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EDUCACIÓN INCLUSIVA

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA LA DIVERSIDAD

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PROYECTO EDITORIAL
BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN

Director:
Antonio Bolívar Botia

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EDUCACIÓN INCLUSIVA
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA LA DIVERSIDAD

MARÍA JOSÉ LEÓN GUERRERO

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En ella encontrará el catálogo completo y comentado

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
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© María José León Guerrero

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
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ISBN: 978-84-995890-9-1
Depósito Legal: M. 25.870-2012

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Índice

Introducción

P RIMERA P ARTE:
MARCO DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. La educación inclusiva: una visión de la educación especial


1.1. La educación inclusiva
1.1.1. El movimiento de integración escolar: antecedente de la inclusión
escolar
1.1.2. Fundamentos, principios y valores de la educación inclusiva
1.2. La educación inclusiva como acción social y como inclusión social
1.2.1. Apoyos en la creación de la educación inclusiva: organizaciones,
instituciones y asociaciones a favor de la inclusión
1.2.2. Avances políticos y legislativos a favor de la inclusión escolar en
España
1.2.3. La educación inclusiva y la inclusión social
1.3. Modelos didácticos de la educación especial
1.3.1. El enfoque funcionalista de la educación especial
1.3.2. El enfoque interpretativo de la educación especial
1.3.3. El enfoque estructuralista radical en educación especial
1.3.4. El enfoque humanista radical en educación especial

2. El centro y el aula inclusiva


2.1. La meta de una escuela con “cultura inclusiva” es la búsqueda de una educación
de calidad para todos
2.1.1. La escuela inclusiva y el movimiento de eficacia y mejora escolar

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2.1.2. La escuela inclusiva y el movimiento de “organizaciones que
aprenden” y de “comunidades de aprendizaje”
2.2. Condiciones de un centro con “cultura inclusiva”
2.3. Condiciones de un aula inclusiva
2.4. Investigación, autoevaluación e innovación como elementos de mejora del centro
inclusivo
2.4.1. La investigación para la construcción del conocimiento de la práctica y
como instrumento que da “voz”
2.4.2. La investigación como dinamizadora de la mejora e innovación en los
centros: la investigación colaborativa
2.4.3. Herramientas para facilitar el desarrollo de la educación inclusiva en
centros escolares mediante proceso de autoevaluación
2.5. La comunidad y la familia como agentes de inclusión
2.6. El profesorado del centro inclusivo: comprometido y formado para la educación
inclusiva
2.7. El alumnado del centro inclusivo
2.8. El equipo directivo en los centros inclusivos: liderazgo compartido

SEGUNDA P ARTE:
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA ATENDER A LA
DIVERSIDAD

3. La organización y las estructuras de orientación y apoyo educativo para el


centro inclusivo
3.1. La organización del centro educativo como elemento generador de la inclusión y
de respuesta a la atención a la diversidad
3.1.1. El agrupamiento heterogéneo del alumnado
3.1.2. La coordinación en y con el centro educativo
3.1.3. La planificación del Proyecto Educativo de Centro como un proceso
de colaboración, reflexión y mejora del centro y del profesorado
3.2. La orientación, el apoyo y el asesoramiento colaborativo
3.2.1. De la orientación exclusivamente del alumnado al asesoramiento
colaborativo vinculado con el desarrollo profesional
3.2.2. Estructuras de orientación y apoyo educativo en España

4. La evaluación didáctica
4.1. De los modelos tradicionales a la evaluación basada en el currículum
4.2. La evaluación didáctica: facilitadora del aprendizaje y la participación del sujeto

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que aprende
4.3. La evaluación del contexto de aprendizaje: el modelo ecológico
4.3.1. La evaluación del contexto social y familiar
4.3.2. La evaluación del contexto escolar: la escuela y el aula

5. La respuesta educativa a la diversidad desde el currículum


5.1. El currículum común: comprensividad y flexibilidad curricular
5.2. Qué enseñar y aprender en un aula inclusiva
5.3. Estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorecen la atención a la diversidad
5.3.1. La coenseñanza: una estrategia didáctica socioconstructivista del
profesorado
5.3.2. Estrategias didácticas centradas en el contexto
5.4. Recursos didácticos y atención a la diversidad
5.5. El contexto social del aprendizaje del aula inclusiva: comunidades de aprendizaje

6. Respuestas extraordinarias de atención a la diversidad


6.1. Medidas específicas y extraordinarias de atención a la diversidad: marco legal
6.2. Programas de refuerzo educativo
6.3. Oferta de materias optativas
6.4. Programas individualizados: la Adaptación Curricular Individualizada (ACI) y el
Plan de Trabajo Individualizado (PTI)
6.5. Programas de diversificación curricular
6.5.1. Primera fase: elaboración del programa básico de diversificación
6.5.2. Segunda fase: elaboración de la evaluación y del informe
psicopedagógico
6.5.3. Tercera fase: elaboración del programa individualizado
6.5.4. Cuarta fase: seguimiento del proceso
6.6. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y los Programas de
Garantía Social (PGS)
6.7. Programas de tratamiento personalizado para el alumnado con altas capacidades
intelectuales
6.8. Otros programas de atención a la diversidad

Nota bibliográfica

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Introducción

“Los jóvenes concluyeron: somos los constructores de nuestro futuro. Necesitamos eliminar las
barreras que hay en nuestro interior y las del exterior. Debemos crecer más allá de nuestras
discapacidades, solo así el mundo nos aceptará mejor” (Declaración de Lisboa: Las opiniones de los
jóvenes sobre inclusión educativa, Lisboa, septiembre de 2007).

En los últimos veinticinco años se ha producido un giro copernicano en relación con


la concepción de la educación especial y con la atención a la diversidad que ha supuesto
cambios tanto a nivel epistemológico, como de la práctica social y en los centros
educativos.
Dentro del contexto escolar, la educación inclusiva comparte los principios del
movimiento de reconstrucción de la escuela, asumiendo el poder de la misma como
transformadora y generadora de culturas, políticas y prácticas reflexivas y liberadoras que
permiten que todos sus miembros se sientan parte de una comunidad colaborativa que es
capaz de producir los cambios necesarios para alcanzar una educación de calidad para
todos los alumnos y alumnas del centro. En este sentido, la educación inclusiva supone
dar voz a todos los implicados en la educación (profesorado, familias, instituciones
sociales…) y, de forma preferente, al alumnado con riesgo de exclusión del sistema
educativo y de la sociedad para buscar soluciones a los problemas y necesidades
cambiantes del contexto escolar.
Pero además, la educación inclusiva se convierte en un movimiento que supera las
fronteras nacionales para convertirse en un movimiento mundial que va más allá de la
escuela y que la transciende, de tal forma, que para que se produzca la inclusión escolar
se hace necesaria una acción social que reduzca los procesos de exclusión y que elimine
las barreas que impiden la vida plena en sociedad de todos sus ciudadanos y que permita
su inclusión social. La educación inclusiva como acción social, pretende mejorar la
calidad de vida de todas las personas y garantizar los derechos básicos, entre los que la
educación tiene un papel principal como compensadora de desigualdades y en la que
participan un gran número de personas, profesionales, instituciones y asociaciones
sociales.
Este libro pretende ser reflejo de este cambio de paradigma y ofrece unos contenidos
que superan la visión de la escuela y de la intervención educativa y social
homogeneizadora, generada por el paradigma funcionalista centrado en el sujeto
deficitario, para ofrecer un conocimiento enmarcado en enfoques críticos (estructuralista

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y humanista radical) de la educación especial cuyos principios y fundamentos sientan las
bases para el surgimiento de la educación inclusiva.
Los distintos capítulos de este libro nos permiten adentramos en los fundamentos de
esta nueva concepción de atención a la diversidad, al mismo tiempo que ofrecen una
perspectiva distinta de la organización, de la evaluación y de la intervención con
contenidos que pueden ser aplicados en los centros ordinarios por el profesorado.
Así, la primera parte, compuesta por dos capítulos, describe los fundamentos
sociales y científicos, así como los enfoques que avalan los marcos teóricos de referencia
y las metodologías utilizadas por la educación inclusiva, mostrando de forma clara que,
de los dos discursos y modelos que perviven en la actualidad en relación con la atención
a la diversidad (deficitario e inclusivo), en la actualidad se acepta el modelo inclusivo
como el único que puede permitir que todas las personas, independientemente de sus
características personales, sociales y culturales, lleguen por medio de una educación de
calidad a ser autónomas e independientes, y a tener una vida de calidad.
Esta meta es la que se proponen los miembros de una escuela inclusiva, y para
alcanzarla es necesario que se den una serie de condiciones externas (creación de
políticas inclusivas, cambio de actitudes sociales, relación de las instituciones sociales con
el centro educativo inclusivo…) e internas (asunción de un concepto de diversidad
amplio, respecto a las diferencias, cambios organizativos y curriculares tales como que la
escuela y el aula sean una organización que aprende y una comunidad de aprendizaje,
profesorado con actitudes positivas, reflexivo, crítico y con formación adecuada,
liderazgo inclusivo, reorientación del currículum y de la evaluación…).
En la segunda parte de este libro se analizan algunas de las condiciones internas
señaladas y se ofrecen pautas para hacer las prácticas de los centros y del aula más
inclusivas, centradas en la organización y el apoyo, en la evaluación didáctica y en la
respuesta educativa común y extraordinaria desde el currículum.

María José León

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PRIMERA PARTE

Marco de una educación inclusiva

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La educación inclusiva: una visión de la educación
especial

La educación inclusiva puede ser vista como una actividad social o como una
perspectiva actual de la disciplina denominada educación especial, que proporciona
conocimientos útiles para los que desarrollan la práctica profesional relacionada con la
atención a la diversidad.
En este capítulo describimos el significado de educación inclusiva y analizamos estas
acepciones. En cuanto actividad social, se trata de una acción desarrollada por distintos
grupos sociales de diverso tipo (gobierno, escuela, asociaciones, familia) y nivel (nacional
e internacional) que desempeñan una función social que permite la inserción y adaptación
de los individuos a los distintos contextos sociales, pero, al mismo tiempo, esta acción
modifica dichos contextos para adecuarse a las personas.
La educación especial como disciplina, es decir, como conjunto de conocimientos
que aborda las temáticas sobre los sujetos y su diversidad, la enseñanza y sus
dificultades, el aprendizaje y su fracaso, el currículum y sus debilidades, y los contextos
y su influencia en el desarrollo de las personas, puede ser interpretada desde distintos
enfoques que difieren en cuanto a su interpretación de todos estos aspectos y a su
implicación en la práctica profesional en la que participan distintos profesionales de
distintos ámbitos científicos que poseen conocimientos que les capacitan para abordar
con éxito la inserción y el cambio. Estos enfoques son el funcionalista, el interpretativo,
el estructura-lista y el humanista. Estos últimos tienen como hilo conductor la educación
inclusiva.

1.1. La educación inclusiva

En Europa, según los datos ofrecidos por Eurydice (2010), el nivel de participación
en la educación del grupo de edad 3-19 es elevado: en dieciséis países el porcentaje de
jóvenes escolarizados en algún nivel educativo supera el 90% y está por encima del 95%
en Bélgica, Estonia y Francia. En España, es del 93,9%. Sin embargo, los datos ofrecidos
por diversas fuentes sobre la población de niñas y niños que aún no están escolarizados

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en todo el mundo son reveladores de la necesidad de aumentar la escolarización a los 100
millones que en la actualidad se encuentran en edad de cursar la enseñanza primaria. En
el África subsahariana, más de 25 millones de niños, en edad de asistir a la escuela
primaria y 75 millones, en edad de asistir a la secundaria no tienen acceso a la educación.
Actualmente se estima que un tercio de la población sin escolarizar del mundo son
discapacitados y que sólo el 2% de los niños discapacitados asiste a la escuela
(UNESCO, 2007).
Además, no sólo hay niños y niñas que no están escolarizados, sino que los datos del
último informe elaborado por la UNESCO (2007) sobre el seguimiento de la Educación
para Todos (EPT) nos revelan que hay un gran abandono escolar que nos hace pensar
que la escolarización no es suficiente y, por ello, la meta fundamental de la educación
inclusiva es que todos los niños y niñas en edad escolar tengan acceso no sólo a la
educación, sino a una educación de calidad.
Por otro lado, en tres evaluaciones consecutivas realizadas en el marco del Programa
PISA – en 2000, 2003 y 2006 –, los estudiantes de la escuela polivalente finlandesa
alcanzaron resultados excelentes (obtuvieron mejores puntuaciones que los estudiantes de
otros países participantes en lectura, matemáticas, ciencias y solución de problemas).
Ante esto, cabe preguntarse si los resultados de los mismos pueden servir de indicativo
para determinar la calidad de los sistemas educativos y, si eso es así, ¿qué caracteriza al
sistema educativo finlandés que lo dota de la suficiente calidad para que Finlandia registre
el mayor número de estudiantes con resultados académicos excelentes y el menor
número de estudiantes con dificultades académicas? La respuesta a esta pregunta, según
Halinen y Järvinen (2008), tiene que ver con que la escuela polivalente finlandesa no
establece diferenciación alguna entre los alumnos sino que los divide en grupos según sus
aptitudes, y que parecen alcanzar simultáneamente los objetivos de enseñanza de alta
calidad e igualdad, lo que a su vez promueve la cohesión social.
Estos autores continúan indicando que a partir de 2008 todos los estudiantes
finlandeses pertenecientes al mismo grupo de edad, incluso los que presentan las
deficiencias de desarrollo más graves, reciben una educación básica similar. En la
actualidad se hace hincapié en que las enseñanzas preescolar y básica son un derecho de
todos, que la inclusión significa mejorar la situación de los niños que en un momento
dado no tenían oportunidad de asistir a la escuela junto al resto de los niños, y que hay
que eliminar los posibles obstáculos al aprendizaje y desarrollo satisfactorios de todos los
estudiantes.
Finlandia ha llegado a este punto, mediante un largo proceso de facetas múltiples,
distinguido por debates constantes sobre la importancia de la infancia, el valor de las
personas con discapacidad y las posibilidades de educación de cada niño.
De acuerdo con lo expuesto, cabe plantearse ¿qué caracteriza a un sistema educativo
de calidad? ¿Poseen la educación inclusiva y las escuelas inclusivas las condiciones para
considerarse de calidad? ¿Qué es realmente la educación inclusiva? Dar respuesta a esta
pregunta, como la mayoría de las planteadas en el campo de la educación, no es fácil.
Aunque en la mayoría de los países se están produciendo cambios a favor de la inclusión,

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siguen existiendo países en los que ni el propio concepto está claro. En los talleres
regionales preparatorios para el CIE 2008, organizados por la Oficina Internacional de
Educación (OIE) de la UNESCO (Opertti y Belalcázar, 2008) se concluyó que se
requería aclarar el concepto de inclusión y el grado de apropiación, por parte de los
docentes, las organizaciones gubernamentales, los responsables de la elaboración de
políticas y los interlocutores sociales. Sobre todo, y a modo de ejemplo, en las regiones
de Europa oriental y sudoriental, en la Confederación de Estados Independientes y en los
Estados Árabes del Golfo, el concepto está entrelazado con la idea de educación especial
y se basan en la tradición científica e intelectual de la “defectología”, para abordar la
educación de los niños con necesidades especiales y la integración de estos alumnos en
las escuelas regulares se da más como una solución a la falta de escuelas de educación
especial en zonas remotas que como una aceptación de la inclusión. Los participantes de
Asia oriental mostraron aprensión ante el término y las regiones Andina y del Cono sur
también pedían mayor labor conceptual.
A pesar de este panorama, parece existir cierto consenso en que se trata de un
concepto en evolución que es útil para orientar las estrategias del cambio educativo pero
que, desde el punto de vista de la práctica, aún no ha sido totalmente asumido e, incluso,
entendido. De igual modo, los teóricos y prácticos de la educación coinciden en que nos
encontramos ante un concepto complejo e indefinido posiblemente porque se trata de un
proceso y no de un fin que puede ser alcanzado en un tiempo determinado.

La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema


educativo para llegar a todos los educandos (UNESCO, 2009: 8).

Esta indefinición genera el que se hable de distintas acepciones, algunas de las cuales
son equívocas, como el caso de aquellos que opinan que se trata de una nueva forma de
denominar la educación especial o la integración escolar.
Y otras, son aproximaciones a este movimiento, como es el caso mostrado por
Blanco (2008), la cual destaca que, ante todo, se trata de una cuestión de justicia e
igualdad, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de Educación
para Todos. Esta misma autora habla de que la educación inclusiva es también un medio
fundamental para aprender a ser y a vivir juntos posibilitando el desarrollo de nuevas
formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y en las
relaciones democráticas que implica una visión diferente de la educación basada en la
diversidad y no en la homogeneidad, considerando que cada alumno tiene unas
capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal única, es decir, las
diferencias son inherentes a los seres humanos y por lo tanto están dentro de lo
“normal”. Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una educación que valore
y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo
personal y social, y para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El foco de atención de la educación inclusiva está en la transformación de los
sistemas educativos y de las culturas, las prácticas educativas y la organización de las
escuelas para que atiendan la diversidad de necesidades educativas del alumnado, y

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lograr el pleno aprendizaje y participación de cada niño. La educación inclusiva es un
enfoque diferente para identificar y resolver las dificultades que surgen en las escuelas
(Booth y Ainscow, 2004).
El análisis de la situación internacional llevada a cabo por Dyson (2001) y por
Ainscow y Miles (2008) nos muestra la existencia de distintas tipologías de inclusión. El
primero destaca cuatro formas de entender la inclusión, e indica que la política educativa
debe precisar cuál de ellas quiere promover:

a) La inclusión como colocación. Estaríamos hablando de la integración escolar,


en donde se ha producido un cambio del emplazamiento de los alumnos con
necesidades educativas especiales, pero no un cambio de la escuela para
poder atenderlos.
b) La inclusión como educación para todos

(…) no es por lo tanto únicamente una forma de asegurar el respeto de los derechos de los niños
discapacitados de aroma que accedan a uno y otro tipo de escuela, sino que constituye una
estrategia esencial para garantizar que una amplia gama de grupos tenga acceso a cualquier forma
de escolaridad (Dyson, 2001: 150).

c) La inclusión como participación. Esta forma de entender la inclusión reivindica


la noción de pertenencia, de participación en los procesos educativos, puesto
que considera la escuela como una comunidad de acogida y de aprendizaje en
la que participan todos los alumnos.
d) Inclusión social. La inclusión no sólo se centra en lo educativo sino que el
verdadero significado de ser incluido lleva implícita la inclusión social.

Por su parte, Ainscow y Miles (2008) muestran una tipología de cinco concepciones
de la inclusión, que son:

1. La inclusión en relación con la discapacidad y las necesidades educativas


especiales.
2. La inclusión como respuesta a las exclusiones disciplinarias.
3. La inclusión referida a todos los grupos vulnerables a la exclusión.
4. La inclusión como promoción de una escuela para todos.
5. La inclusión como Educación para Todos.

La primera es la perspectiva que sigue predominando, en la mayoría de los países, y


hace referencia a la enseñanza de alumnos con discapacidades y de aquellos otros que,
en las escuelas ordinarias, se catalogan como alumnos con necesidades educativas
especiales. Se ha cuestionado la utilidad de este criterio, ya que hace énfasis en la
“discapacidad” o en las “necesidades especiales” y, como indican los autores, aunque la
práctica de la segregación en las escuelas especiales afecta a un número de alumnos

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relativamente reducido (por ejemplo, en Inglaterra aproximadamente al 1,3% y, en
España al 1,7%, según datos del INE sobre el curso 2006-2007).

(…) ejerce una influencia desproporcionada en el sistema de educación. Parece perpetuar la idea
de que algunos alumnos “deben” ser separados a causa de su deficiencia o defecto (Ainscow y
Miles, 2008: 20).

La segunda concepción, exclusiones disciplinarias, consiste en la exclusión por


problemas de “mala conducta”. Se trata de incluir a aquello alumnos que fueron
excluidos por otras escuelas, por problemas de conducta.
La tercera es una tendencia que se considera cada vez más, y consiste en considerar
la inclusión en la educación en general como forma de superar la discriminación y la
desventaja respecto de un grupo de alumnos que son vulnerables a las presiones
exclusionistas. En algunos países esta perspectiva más amplia se relaciona con los
términos de “inclusión social” y “exclusión social”.
La cuarta corriente de pensamiento sobre la inclusión está relacionada con el
desarrollo de la escuela común para todos o escuela polivalente. En el Reino Unido, por
ejemplo, el término de “escuela polivalente” se utiliza en el contexto de la enseñanza
secundaria y se estableció como reacción a un sistema que anteriormente distribuía a los
niños en distintos tipos de escuela basándose en los resultados obtenidos a la edad de 11
años y que reforzaba las desigualdades basadas en la clase social. Otros términos
empleados para designar la existencia de una única “escuela para todos” que atienden a
una comuna socialmente diversa son “escuela común” (EEUU); “sistema de educación
obligatoria unificada (Portugal).
La quinta concepción la Educación Para Todos, según estos autores, suele
relacionarse casi exclusivamente con los países del sur, en especial con aquellos donde la
educación no es gratuita ni obligatoria.
Otra forma de clarificar el significado de educación inclusiva consiste en detallar las
ideas claves que subyacen a este movimiento. En los documentos elaborados por la
UNESCO (UNESCO, 2004a; UNESCO, 2004b) para ser usados como herramientas
para dinamizar la inclusión en las escuelas, se indica que inclusivo es mucho más que
incluir a los alumnos con discapacidad en las clases regulares, se trata de incluir a todos
aquellos niños que hasta ahora no acuden a la escuela o han sido excluidos por ella, pero
además éstos no sólo deben estar físicamente incluidos, sino que deben participar y
aprender en clase. Por ello, la inclusión

(…) significa que como profesores, tenemos la responsabilidad de buscar toda la ayuda
disponible (de las autoridades de escuela, la comunidad, familias, niños, instituciones educativas,
servicios médicos, dirigentes de la comunidad, y así sucesivamente) para encontrar y facilitar a
TODOS el aprendizaje (UNESCO, 2004b: 3).

Algunos de sus elementos identificativos (Both y Ainscow, 2000; Ainscow; 2003;


Ainscow y Miles; 2008; Opertti y Belalcázar, 2008) son:

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a) Es un proceso que no tiene fin, cuyo propósito es responder adecuadamente a
la diversidad connatural de los centros educativos.
b) Se centra en la identificación y eliminación de barreras, como vía de mejora de
las escuelas. Las personas que forman parte del centro deben extraer y
analizar la información que les permita identificar y solucionar problemas.
c) Es “asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos”, entendiendo
la asistencia como la presencia y puntualidad; la participación, como la
calidad de las experiencias y de los alumnos cuando se encuentran en la
escuela y la satisfacción ante las mismas; y el rendimiento referido a los
resultados escolares (no sólo los relativos a exámenes).
d) Conlleva la responsabilidad moral y, por tanto, pone énfasis en el alumnado
con riesgo de ser excluido, marginado y de no obtener el rendimiento
esperado y considera la diversidad como un valor.
e) Supone una reestructuración de la escuela.
f) Implicación de la comunidad y de la sociedad.
Por otro lado, la educación inclusiva implica la creación de condiciones idóneas y
realizables para alcanzar la oportunidad de aprendizaje de todos, pero también apela a la
manera en que se comprende y respeta la diversidad. Por ello, la educación inclusiva se
alcanzará por una doble vía. La primera, centrada en un conjunto de políticas, destinadas
a:

a) lograr un currículo pertinente e idóneo con un planteamiento que facilite el diálogo entre
los diversos agentes del sistema educativo; b) brindar un amplio repertorio de estrategias
pedagógicas diversas y complementarias (educación formal y no-formal) que atienda a las
especificidad de cada estudiante, personalizando para ello la oferta educativa; c) disponer de
instalaciones y equipos adaptados al currículo elaborado y su implementación; d) facilitar un
intenso apoyo al profesor en el aula –que considere a los docentes como codesarrolladores del
currículo; y e) dialogar con familias y comunidades para comprender sus expectativas y
necesidades, así como para promover su activa participación en la escuela (Opertti y Belalcázar,
2008: 154).

Y, la segunda, basada en la responsabilidad moral de educar a todos los educandos,


prioritariamente, a aquellos que están en peligro de quedar marginados y excluidos de la
escuela y que, por tanto, implica asumir valores de justicia y equidad.
Otra forma de saber qué implica este movimiento de inclusión consiste en analizar
los factores que propician lo contrario, es decir, marginación y exclusión. En este sentido
Aguerrondo (2008) establece tres tipos de marginación:

a) Marginación por exclusión total, es decir, el no ingreso al sistema educativo,


cuyo resultado es la total exclusión del acceso al saber elaborado, en
particular la habilidad de leer y escribir y el manejo del cálculo.
b) Marginación por exclusión temprana o expulsión del sistema educativo formal
antes de que las habilidades básicas se hubieran consolidado
c) Marginación por inclusión, es decir, la segmentación del servicio educativo en

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circuitos de diferente calidad que implica, para algunos sectores sociales, la
permanencia en el sistema escolar, sin garantizar el acceso a tales habilidades.

La educación inclusiva también puede ser entendida como un nuevo paradigma


educativo, en el que la idea de incluir es la “idea-fuerza” que sostiene la necesidad de una
sociedad más justa y democrática y en donde se integran distintas dimensiones o niveles,
a saber:

(…) el político ideológico: desarrollar el ideal de justicia y democracia en el marco de la


educación como un derecho; el epistemológico: apoyar la nueva propuesta educativa en los
novísimos desarrollos de la teoría de la complejidad; el pedagógico: adoptar los avances las
nuevas ciencias del aprendizaje para desarrollar una nueva “tecnología de producción de
educación” (didáctica) que garantice la capacidad de pensar de todos; el institucional: revisar la
idea de “sistema escolar” y abarcar otros espacios institucionales, entendiendo el conjunto de la
sociedad como posibles “entornos de aprendizaje” (Aguerrondo, 2008: 73-74).

Por último, si acudimos a las definiciones ofrecidas por aquellos autores más
representativos de este movimiento sobre educación inclusiva, observamos que hay
autores que centran su atención en el hecho de que la escuela inclusiva debe dar
respuesta a todos aquellos alumnos que históricamente han estado marginados en las
escuelas, es decir, los llamados grupos de riesgo (alumnos de clase socioeconómica baja,
inmigrantes, deficientes…) y otros que afirman que la educación inclusiva es mucho más
que la simple inclusión de alumnos en el contexto escolar y que ésta debe ampliarse a la
sociedad.
Algunas definiciones que recogen esta última concepción son:

(…) la educación inclusiva es mucho más amplia que la educación formal e incluye la casa, la
comunidad y otras oportunidades para la educación más allá de las escuelas (UNESCO, 1996).

(…) trata sobre la educación de todos los niños y jóvenes… (Y reducir)… las barreras para
aprender y participar… de algunos estudiantes (Booth y Ainscow (2002).

La educación inclusiva se define de acuerdo con la participación de los estudiantes en los


aspectos claves de sus escuelas: en sus culturas, sistemas compartidos de valores y de
expectativas; sus planes de estudios, en las experiencias de aprendizaje propuestas; y sus
comunidades, en los sistemas de relaciones que sostienen (Dyson, Howes y Roberts, 2002).

(…) inclusión significa que las escuelas sean lugares que apoyen y estimulen tanto al personal
docente como a los educandos. (…) Significa la creación de comunidades que fomenten y
celebren sus logros (Booth y Ainscow, (2002).

(…) un proceso destinado a abordar y atender a la diversidad de necesidades de todos los


educandos mediante una participación cada vez mayor en el aprendizaje, entornos culturales y
comunidades, y a reducir al mismo tiempo la exclusión dentro y a partir del entorno educativo.
Ello requiere cambiar y modificar contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con un
planteamiento común que incluya a todos los niños del grupo de edad correspondiente y con la
convicción de que es responsabilidad del sistema general educar a todos los niños UNESCO
(2005).

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La educación inclusiva es un enfoque que procura transformar los sistemas educativos y
mejorar la calidad de la enseñanza a todos los niveles y en todos los ambientes, con el fin de
responder a la diversidad de los educandos y promover un aprendizaje exitoso. Adoptar un
enfoque educativo inclusivo supone definir e implementar políticas que procuren asegurar a todos
los educandos las mismas posibilidades de beneficiarse con una educación pertinente y de alta
calidad, de modo que puedan desarrollar plenamente su potencial, con independencia de su sexo o
de sus condiciones físicas, económicas o sociales (Matsura, 2008: 2).

Un análisis de contenido de las definiciones de esta última perspectiva, con la cual


nos sentimos más identificados, nos permite reconocer como elementos claves del
movimiento: educación de todos; reducción de barreras para el aprendizaje y la
participación; participación en y de la comunidad; diálogo, aprendizaje interactivo;
aprendizaje colaborativo; creer en el valor del profesorado, de los alumnos y de sus
familias; apoyos para quienes lo necesiten; accesibilidad; calidad de vida; ética; equidad;
dedicación; liderazgo…
A lo largo del capítulo iremos viendo qué papel juegan todos estos conceptos y cómo
se interrelacionan para poder alcanzar una educación inclusiva, es decir, una educación
de calidad para todos, en una escuela para todos.

1.1.1. El movimiento de integración escolar: antecedente de la inclusión


escolar

Ha sido necesario el movimiento de integración escolar para que actualmente exista


la idea de escuela inclusiva o escuela para todos, e incluso, en estos momentos,
integración escolar y educación inclusiva se superponen hasta tal punto que, como se
afirma en la Declaración del Foro Europeo de la Discapacidad, 2009:

Incluso en las escuelas existe confusión entre la integración y la inclusión. La integración es


una cuestión de ubicación de los estudiantes con discapacidad en las escuelas en donde tienen
que adaptarse a la enseñanza y aprendizaje existentes y a la organización de la escuela. La
inclusión, por otra parte, requiere la adaptación del sistema a fin de satisfacer las necesidades de
los alumnos y los estudiantes con discapacidad. El entorno, la enseñanza, el aprendizaje y la
organización del sistema escolar y educativo deben ser sistemáticamente modificados a fin de
eliminar las barreras a los alumnos con discapacidad de modo que puedan alcanzar los mayores
logros académicos y sociales.

No obstante, y sobre todo si consideramos la perspectiva más amplia de la


educación inclusiva, podemos hablar de conceptos dicotómicos que nos muestran dos
realidades distintas con diferencias claras.
Una diferencia básica entre ambos movimientos es la concepción de la discapacidad
y el origen de la misma. En el caso de la integración, se considera que el problema es
inherente al niño, mientras que, en la inclusión, se entiende como el producto de la
escuela tradicional y de la sociedad. En este sentido, la pregunta que debemos hacernos
no es ¿qué debe enseñar la escuela para conseguir que el niño se adapte a ella y a la
sociedad?, sino ¿cómo debe ser la escuela y la sociedad para ayudar a que todos formen

20
parte de la misma y consigan las metas que se propongan? Ante un alumno que presenta
problemas en la escuela se ha llegado a plantear la siguiente pregunta: ¿dificultades de
aprendizaje o dificultades de enseñaza? (Cuomo, 1994; Dyson, 1997).
Las creencias y actitudes de los profesores, de las familias y de la sociedad en
general, también generan diferencias entre ambos movimientos, ya que, en el caso de la
integración, el que el alumno con necesidades educativas especiales se encuentre en el
aula ordinaria puede ser entendido como un privilegio, mientras que este hecho en la
inclusión es entendido como un derecho y como fuente de riqueza.

(…) para cambiar el sistema y garantizar la inclusión de los alumnos con discapacidad en las
escuelas, debe producirse una revolución en la mente de la gente, incluyendo a las familias y las
organizaciones de las personas con discapacidad, además de las autoridades públicas, directores
de escuelas, personal y sindicatos Declaración del Foro Europeo de la Discapacidad, 2009).

Otra de las diferencias entre integración y escuela inclusiva viene determinada por la
razón que lleva a los profesores a tomar decisiones sobre la situación del alumno en un
contexto educativo normalizado o segregado. En el caso de la integración, está en función
de la competencia académica y social del alumno. Por el contrario, en la inclusión, todos
los alumnos tienen derecho a estar en aulas ordinarias, sin que dependa de las
características de los mismos. De igual modo, existen diferencias en cuanto al tiempo que
el alumno con necesidades educativas especiales permanece en el aula. En el primer
caso, el alumno puede compartir la jornada escolar con aulas de educación especial,
donde recibe apoyo especial. En la inclusión, el alumno siempre se encuentra en el aula
ordinaria y allí recibe los apoyos especiales necesarios.
Una última diferencia que consideramos básica tiene que ver con qué enseñar y
cómo enseñar, es decir, con el currículo. El currículo en la escuela debe responder a las
necesidades de todos sus alumnos y permitir la participación y el aprendizaje de los
mismos.
A modo de resumen, mostramos el cuadro elaborado por Arnáiz (2003) en el que se
recogen las diferencias entre integración e inclusión.

Cuadro 1.1. Diferencias entre integración e inclusión (Arnáiz, 2003: 159).

INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
• Competición • Cooperación/
solidaridad
• Selección • Respeto a las diferencias
• Individualidad • Comunidad
• Prejuicios • Valoración de las diferencias

21
• Visión individualizada • Mejora para todos
• Modelo técnico-racional • Investigación reflexiva

De acuerdo con lo dicho, la integración escolar que, en principio, podía verse como
una respuesta adecuada a la diversidad, ha recibido una serie de críticas entre los
prácticos y teóricos de la educación especial. En primer lugar, en la mayoría de los casos,
la integración de alumnos con discapacidades en las aulas ordinarias no fue seguida de
ningún cambio en la práctica ni en la concepción educativa de los profesores, de tal
forma que:

Centrada principalmente en los educandos con dificultades menores, la integración puede


convertirse en dispositivo retórico más que en una realidad en la práctica; puede tratarse de un
cambio espacial del aula y no de un cambio pedagógico y del contenido del currículo relativo a las
necesidades de aprendizaje de los niños (Opertti y Belalcázar, 2008: 152).

Por otro lado, hay quien considera que con ella se seguía etiquetando a los niños
cuando se hacía la distinción entre “niño normal” y “niño de integración”, y esta última
etiqueta, igual que ocurriera con las categorías, producía efectos negativos en el sujeto y
en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, la integración no ha sido válida, no por su filosofía, sino por las prácticas
de integración que se han venido realizando, que no han dado una respuesta eficaz y
porque la falta de medios, de infraestructura y de personal ha producido una educación
considerada por padres y algunos profesores peor que la que venían recibiendo en
contextos restringidos.

Pero hay quien piensa (Molina y otros, 2007), y quizás sea lo más grave, que en los
procesos integradores lo que ha ocurrido es que la cultura hegemónica ha engullido en su seno a
la cultura con menor peso, de tal forma que la cultura de la escuela creada para el alumno medio
no ha respetado la multitud de “culturas” que conforman la escuela.

1.1.2. Fundamentos, principios y valores de la educación inclusiva

Una educación basada en los derechos fundamentales ayuda a los niños y niñas a
ejercer sus derechos y ésta no sólo debe ser eficaz desde un punto de vista académico,
sino que también debe ser inclusiva, saludable y protectora para todos, tener en cuenta
las disparidades entre hombres y mujeres y fomentar la participación de los propios
educandos, sus familias y sus comunidades. Por tanto, hablar de educación en la
actualidad es hablar de educación inclusiva.

A) La educación inclusiva garantiza y protege los derechos fundamentales de


las personas

22
La inclusión, aparte de requerir cambios de política y estructuras educativas, es una
cuestión personal, que tiene que ver con los valores y actitudes ante el mundo. Como
señala Arnáiz (2003), citando a Pearpint y Forest (1999: 15).

(…) si podemos construir bombarderos Stealth, con un precio de casi mil millones de dólares por
avión, no cabe duda de que podemos educar a todos nuestros niños al máximo de sus
capacidades. Es una cuestión de valores.

Los derechos de los discapacitados son recogidos, a nivel general, en distintas


declaraciones y convenciones del hombre (Declaración Universal de 1948; Declaración
de los derechos del niño, 1959; Convención Europea de 1950 y Carta Social del Consejo
de Europa, 1961; Constitución Española) y, a nivel particular, en declaraciones concretas
como la Declaración de los Derechos del Deficiente mental, adoptados por la ONU en
1971, o, en nuestro país, la Conferencia Nacional sobre Integración del Minusválido en la
Sociedad (Minusval-74).
Uno de los principales derechos adquiridos es el derecho a la educación, derecho
éste que si bien es incuestionable en el siglo en el que vivimos no lo es tanto para los
niños con deficiencias, ya que será en los años cuarenta y en los países más avanzados,
cuando se empezará a debatir si los niños deficientes son educables. Este derecho está
recogido en la Declaración Universal de los Derechos del niño (Art. 5), aprobado por la
Asamblea General de la ONU, en 1959. Con posterioridad, dicha asamblea proclamó en
1976 para el año 1981 el Año Internacional de los Minusválidos Físicos, Psíquicos y
Sensoriales. Con tal motivo, se celebró en Torremolinos la Conferencia Mundial de los
disminuidos, organizada por UNESCO, OMS y OCDE, destacando el derecho de todos
los niños a ser educados sin tener en cuenta la gravedad de la disminución (Acedo,
1981).
La educación inclusiva es, ante todo, una cuestión de justicia y de igualdad, ya que
aspira a proporcionar una educación de calidad para todos aquellos que se encuentran en
situación de desventaja o vulnerabilidad, que son muchos más que los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales.

B) La educación inclusiva y los derechos democráticos: derecho a la


participación, a la no discriminación y a la ciudadanía

Si se acepta el principio de que una de las virtudes fundamentales de la democracia


reside en la inclusividad, es decir, en su capacidad de incorporar los grupos, antes
privados de sus derechos civiles, a los procesos de toma de decisión, de esto se sigue que
las escuelas, en tanto instituciones públicas fundamentales, deberían ser
“desnormalizadas” y “pluralizadas” con el fin de alcanzar la igualdad cívica (Wasson y
Boyles, 1998).
Según Osler y Starkey (2005), la educación y la ciudadanía están inextricablemente

23
ligadas. Si las escuelas son inaccesibles y no se adaptan a la pluralidad de necesidades,
resulta difícil alcanzar una forma significativa de ciudadanía. De esta manera, la lucha
por el derecho a la educación puede ser considerada como parte de la lucha por la
ciudadanía. Sin embargo:

Sólo cuando la escolaridad se hace accesible, aceptable y adaptable a las necesidades de los
educandos, puede ejercerse el derecho a la educación (Osler y Starkey, 2005: 77).

La plena ciudadanía depende no sólo de haber alcanzado el derecho a la educación,


sino también de asegurar un cierto número de derechos que se ejercen en y a través la
educación, tales como: el derecho a la igualdad de oportunidades, a la diversidad, a la
participación y a la no discriminación, a la propia identidad y a la existencia entre los
demás y el derecho a realizarse como persona. El término equidad en educación significa
“igualdad de oportunidades para que todos los alumnos logren desarrollar al máximo su
potencial” (Bennett, 2001: 174). Se trata de un concepto que no debe confundirse con la
igualdad, muy al contrario, para alcanzar la equidad se debe llevar a cabo medidas
diferentes que respeten la diversidad.

(…) evocar la “equidad” y no la igualdad supone que determinadas desigualdades, además de


inevitables, deben ser tenidas en cuenta (…). La equidad es sensible a las diferencias de los seres
humanos, la igualdad se refiere a iguales oportunidades a un nivel formal. (…) Una justicia
distributiva en educación debe tender a la equidad, en el sentido de repartir los medios para
favorecer a los desfavorecidos, no a la distribución igualitaria de recursos entre todos los
alumnos. En suma, la equidad en educación gira la cuestión de la justicia escolar a cómo resuelve
la situación de los peor situados, en una redistribución proporcional a las necesidades (Bolívar,
2005: 43-44).

Por su parte, Gutman (2004) sostiene que la educación democrática debe estar
íntimamente conformada por este ideal de igualdad cívica: los individuos deben ser
tratados y tratarse unos a otros como ciudadanos iguales. El autor afirma que sólo
cuando aplicamos los principios de no represión y no discriminación en la educación
podemos alcanzar una reproducción social consciente y la realización de la democracia.
En cuanto a los derechos a la participación y a la no discriminación, significa que
ninguna persona debería sufrir ningún tipo de restricción para participar en las diferentes
actividades de la vida humana.

La concreción de este derecho en el ámbito educativo es que todos los niños y niñas
deberían educarse juntos en la escuela en su comunidad, independientemente de su origen social,
cultural y de sus características personales. La escolarización en escuelas o grupos especiales, o
programas diferenciados, con carácter permanente, debería ser una excepción, y habría que
asegurar que la enseñanza que se ofrezca equivalga al currículo común tanto como sea posible
(Blanco, 2005: 174).

En la Convención contra la Discriminación en Educación (UNESCO, 1960) se


considera la discriminación como cualquier distinción, exclusión, limitación o preferencia
basada en la raza, sexo, lengua, religión, motivos políticos u otros tipos de opinión, origen

24
social y económico, país de origen, que, tiene como propósito o efecto:

• Limitar a determinadas personas o grupos su acceso a cualquier tipo y nivel


educativo.
• Proporcionar a determinadas personas una educación con estándares inferiores
de calidad.
• Establecer o mantener sistemas educativos o instituciones separadas para
personas o grupos.
• Infligir a determinadas personas o grupos un trato incompatible con la dignidad
humana.

C) La educación inclusiva y el valor de las diferencias

La educación inclusiva es una educación que valora y respeta las diferencias,


viéndolas como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y no como un obstáculo que hay que evitar.
Las escuelas inclusivas desarrollan medios de enseñanza que responden a las
diferencias grupales e individuales y, por lo mismo, benefician a todos los niños y niñas.
También favorecen el desarrollo de actitudes de respeto y valoración de las diferencias,
de colaboración y solidaridad, que son la base para aprender a vivir juntos y para la
construcción de sociedades más justas y democráticas y menos fragmentadas y
discriminadoras.
La educación inclusiva, por tanto, no sólo es una cuestión técnica sino que necesita
que los profesionales que la llevan a cabo den una respuesta actitudinal y ética. En este
sentido, consideramos de gran utilidad la Guía REINE “Reflexión ética sobre la Inclusión
en a Escuela” (FEAPS, 2009) puesto que puede:

(…) servir de ayuda en los centros educativos, para la reflexión y la distinción entre lo ético y no
ético, y a través de dicha reflexión, para poder planificar y llevar a cabo acciones de mejora en
nuestro trato diario con las personas con discapacidad intelectual a las que educamos y con sus
familias, así como acciones de mejora en todo el contexto escolar. Se pretende que sirva también
como ejemplo de “buen hacer”, para educar y afianzar actitudes y construir estilos profesionales
comprometidos con la discapacidad y con la calidad de vida de las personas con discapacidad
(FEAPS, 2009: 11).

1.2. La educación inclusiva como acción social y como inclusión social

La educación inclusiva es un enfoque pedagógico a nivel mundial, al mismo tiempo


que se concreta en la actividad educativa de la escuela y que se conecta con otras
escuelas de acción política y de intervención social. La inclusión no es sólo un
movimiento que se produce en la escuela, sino que es necesario que la sociedad sea

25
inclusiva y que ésta participe en el desarrollo de la misma. Los obstáculos a la inclusión
pueden reducirse mediante la colaboración activa entre los encargados de formular
políticas, los profesionales de la educación y otros interesados directos, por ejemplo, los
dirigentes políticos y religiosos, los funcionarios de la educación locales y los medios de
información. Todos ellos pueden actuar como recursos valiosos apoyando a la inclusión.

1.2.1. Apoyos en la creación de la educación inclusiva: organizaciones,


instituciones y asociaciones a favor de la inclusión

Las asociaciones, instituciones y asociaciones a favor de la inclusión están


desempeñando un papel fundamental como dinamizadoras y elementos de presión para
que se den las condiciones necesarias en la sociedad y en la escuela que permitan el
desarrollo pleno de todas las personas.
Describimos aquí aquellas que, tanto a nivel mundial, como en España, tienen como
objetivo prioritario esta misión.
El Foro Europeo de la Discapacidad (FED) es una organización internacional, sin
ánimo de lucro, con sede en Bruselas y creada en 1996 por organizaciones de personas
discapacitadas y sus familias. Su misión es la de promover la igualdad de oportunidades y
la no-discriminación de las personas con discapacidad, así como garantizar y proteger sus
derechos humanos fundamentales, mediante la participación activa en iniciativas políticas
y en campañas sobre los derechos referidos a la discapacidad, en el ámbito de la Unión
Europea (UE).
Las actividades del FED se centran principalmente en ejercer influencia sobre las
distintas iniciativas y políticas de la UE que tengan una incidencia en las personas con
discapacidad, por medio de contactos con algunas de las instituciones de la UE
(Intergrupo de Discapacitados del Parlamento Europeo, direcciones generales pertinentes
de la Comisión Europea y, en particular, con la Dirección General de Empleo y Asuntos
Sociales y su unidad para personas con discapacidad, Comité Económico y Social y el
Comité de las Regiones sobre todos los temas que afectan a las personas con
discapacidad en la Unión Europea), con otras ONG sociales (Foro Europeo de Mujeres),
con instituciones internacionales (Organización Internacional del Trabajo (OIT), la
Organización Mundial de la Salud (OMS) y el Consejo Económico y Social de la ONU).
Además, lleva a cabo publicaciones regulares y documentos de toma de posición y posee
un sitio web en el que proporciona las últimas noticias sobre discapacidad de la UE, las
iniciativas políticas en cada área de trabajo del FED, noticias sobre las campañas, enlaces
de interés, y un foro de debate en el que cualquier persona interesada puede compartir
ideas, experiencias o preguntas.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU), por medio de su Secretario
General, comisionaron el Proyecto del Milenio en el año 2002 y, a partir de 2007, fue
integrado al Grupo de Apoyo a los ODM del Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD). La Declaración del Milenio fijó el 2015 como fecha límite para

26
alcanzar la mayoría de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). El PNUD trabaja
con una amplia gama de asociados en la creación de coaliciones para el cambio a fin de
apoyar los Objetivos a nivel global, regional y nacional, medir el progreso hacia su logro
y ayudar a los países a establecer la capacidad institucional, las políticas y los programas
necesarios para alcanzarlos.
Ocho son los objetivos planteados:

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre


2. Lograr la enseñanza primaria universal
3. Promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer
4. Reducir la mortalidad infantil
5. Mejorar la salud materna
6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades
7. Garantizar la sostenibilidad del medio
8. Fomentar una asociación mundial para el desarrollo

Los parámetros cuantitativos para alcanzar el objetivo 2: lograr la enseñanza


primaria universal son:

• Tasa neta de matrícula en la escuela primaria.


• Porcentaje de los estudiantes que comienzan el primer grado y llegan al último
grado de la escuela primaria.
• Tasa de alfabetización de mujeres y hombres de edades entre 15 y 24 años.

Estos parámetros servirán de referente para alcanzar la meta 2A: velar por que, para
el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de
enseñanza primaria. En estos momentos, según el Informe (2009), se han registrado
importantes avances hacia el logro de la enseñanza primaria universal; sin embargo, más
del 10% de niños en edad de cursar primaria todavía no asiste a la escuela. En los países
en desarrollo en su conjunto, el porcentaje de matriculados en primaria pasó del 83%, en
el año 2000, al 88%, en el 2007.
Al auspicio de este organismo tuvo lugar la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad (ONU) firmada en 2006 y ratificada en 2009 (ratificada por
España en abril de 2008 [BOE de 21 de abril]). El documento consta de un preámbulo y
de cincuenta artículos en los que se abordan temas como: igualdad y no discriminación;
mujeres con discapacidad; niños y niñas con discapacidad; accesibilidad; derecho a la
vida; situaciones de riesgo y emergencias humanitarias; igualdad; reconocimiento como
persona ante la ley; acceso a la justicia; libertad y seguridad de la persona; protección
contra la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; educación;
salud…).
El artículo 24 recoge el derecho a la educación inclusiva a todos los niveles, así
como a la enseñanza a lo largo de la vida.

27
(…) los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así
como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y


reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con
discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una
sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por
motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la
enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria
inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que
vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general
de educación, para facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo
el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

La confederación española de organizaciones en favor de las personas con


discapacidad intelectual (FEAPS) se creó en 1964, y

(…) es un movimiento asociativo de base familiar que tiene como misión mejorar la calidad de
vida de las personas con discapacidad intelectual y la de sus familias (FEAPS, 2009: 20).

Está formada por padres, madres y familiares de personas con discapacidad


intelectual, y cuenta entre sus asociados con personas y entidades colaboradoras que
apoyan e impulsan sus proyectos. Es un amplio movimiento de base civil, articulado en
federaciones por comunidades autónomas. A día de hoy, en cifras engloba 808
asociaciones, 17 federaciones autonómicas, 235.000 familias, 3.929 centros y servicios,
18.989 profesionales y 7.000 voluntarios.
Para conseguir su misión, ha promovido, desde su creación, un conjunto de
encuentros nacionales e internacionales, en los que se ha debatido acerca de la sociedad,
las políticas educativas y la escuela y sus prácticas a fin de trasformar el modelo social y
escolar actual en otro que permita calidad de vida de todas las personas. Así mismo,
cuenta con un conjunto de servicios de apoyo familiar, atención temprana, educación,
empleo, ocio… y con la publicación de una serie de documentos y manuales, que
reflejan sus concepciones acerca de la sociedad, la persona, la familia y la escuela
basadas en valores éticos.
El Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) es la
plataforma de representación, defensa y acción de la ciudadanía española con
discapacidad, más de 3,8 millones de hombres y mujeres, más sus familias, que

28
conscientes de su situación de grupo social desfavorecido deciden unirse, a través de las
organizaciones en las que se agrupan, para avanzar en el reconocimiento de sus derechos
y alcanzar la plena ciudadanía en igualdad de derechos y oportunidades con el resto de
componentes de la sociedad.
La UNESCO-EDUCACIÓN se ha comprometido con el objetivo de garantizar el
derecho a la educación de todas las personas, constituyéndose en la coordinadora
mundial del movimiento de Educación Para Todos (EPT).
Las estrechas relaciones que mantiene con los ministerios de educación y otros
asociados en 193 países sitúan a la UNESCO en una posición clave para influir en pos de
la acción y el cambio. El Sector de Educación de la UNESCO desarrolla las siguientes
tareas:

– Proporcionar acceso a la educación para todos en todos los niveles.


– Lograr un resultado exitoso, particularmente entre la población marginada y con
necesidades especiales.
– Enfatizar la formación docente con el propósito de garantizar que todo
estudiante tenga acceso a un entorno de aprendizaje apropiado y a docentes
cualificados.
– Desarrollar competencias que aseguren a los trabajadores mejores condiciones
de vida a través de la educación.
– Garantizar el acceso a oportunidades de aprendizaje no formal y a lo largo de la
vida.
– Utilizar la tecnología como medio para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje y ampliar las oportunidades de educación.
La educación en general, y la educación de las personas con discapacidad en
particular, son una preocupación permanente de todos los gobiernos y organismos, que
ha ido cobrando fuerza e importancia entre los mismos a lo largo de estos años hasta
desembocar en la necesidad de alcanzar una educación inclusiva. Desde la Declaración
Universal de los Derechos Humanos de 1948, en la que se reconoce el derecho que toda
persona tiene a la educación, se han ido sucediendo declaraciones, que nos acercan a la
escuela para todos: Declaración Sumberg (1981); Declaración de Jomtien (1990);
Declaración de Salamanca (1994); Forum educativo mundial (2000); Declaración de
Lisboa (2007); Conferencia Internacional de Educación (2008). De las palabras a los
hechos (Foro Europeo de la Discapacidad, 2009) y que nos muestran una apuesta
decidida de los gobiernos para buscar estrategias y acciones que lleven a su consecución.
A continuación mostramos los aspectos más relevantes de cada una de estas
declaraciones y conferencias, en las que se recogen las claves para alcanzar la educación
y la escuela inclusiva.
En la Declaración Sumberg (1981), se recogen algunas ideas claves que tienen que
ver con la necesidad de que cualquier actividad sobre la situación de los minusválidos
debe basarse en los principios fundamentales de participación, integración,
personalización, descentralización (sectorización) y coordinación interprofesional:

29
(…) los poderes públicos, las organizaciones competentes y el conjunto de la sociedad tienen que
tener presente, al concebir cualquier tipo de actividad a corto y largo plazo sobre la situación de
los minusválidos, los principios fundamentales de participación, integración, personalización,
descentralización (sectorización) y coordinación interprofesional.

Se hace énfasis en la idea de desarrollar acciones globales para poder conseguir


integrar a las personas impedidas en el entorno ordinario de trabajo y de vida. Así, en su
artículo 6 recoge:

Los programas en materia de educación, de formación, de cultura, y de información


deberán formularse con miras a integrar a las personas impedidas en el entorno ordinario de
trabajo y de vida. Tal integración deberá comenzar lo más pronto posible en la vida de la persona.
Para prepararla, y en tanto que no se haya realizado, las personas impedidas, sea cual fuere su
situación personal, deberán recibir una educación y una formación adecuada (en instituciones, en
familia, en el medio escolar, etc.)”.

Para ello, la participación de la familia es fundamental:

(…) deberá incrementarse la participación de la familia en la educación, la formación, la


readaptación y el desarrollo de todas las personas impedidas. Se proporcionará la asistencia
adecuada para ayudar a la familia a asumir sus funciones en esa esfera (Art. 8).

Por último, en esta declaración se destaca la necesidad de cualificación de los


educadores y profesionales:

(…) los educadores y los demás profesionales responsables de los programas educacionales,
culturales y de información deberán estar calificados para ocuparse de las situaciones y las
necesidades específicas de las personas impedidas. Por lo tanto, su formación deberá tener en
cuenta esa necesidad y sus conocimientos deberán actualizarse periódicamente (Art. 9).

La Educación para Todos arrancó en 1990, en la Conferencia mundial sobre


Educación para Todos en Jomtien-Tailandia. En esta conferencia se establecieron seis
objetivos fundamentales a alcanzar antes de 2015:

Meta 1. Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI).


Meta 2. Enseñanza Primaria Universal (EPU).
Meta 3. Aprendizaje de jóvenes y adultos.
Meta 4. Alfabetización.
Meta 5. Igualdad entre los sexos.
Meta 6. Calidad.

A partir de esta conferencia los gobiernos de todas las regiones del mundo están
haciendo grandes esfuerzos por traducir en acciones concretas el derecho a la educación
y construir sistemas educativos más inclusivos.
Estuvo centrada en la necesidad de una educación básica, común, para todos los
alumnos, entendida como el cimiento del aprendizaje permanente y como medio para

30
reducir desigualdades.
En su Artículo III, “Universalizar el acceso y promover la equidad”, recoge en el
apartado 1:

La educación básica debería proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Para este
fin habría que aumentar los servicios de educación básica de calidad y tomar medidas coherentes
para reducir las desigualdades;

Y en su apartado 5, pone especial énfasis en la educación de las personas con


discapacidad y a la atención especial que puedan demandar:

Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atención


especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la
educación como parte integrante del sistema educativo.

A la Declaración de Salamanca (1994): “Conferencia Mundial sobre Necesidades


Educativas Especiales: acceso y calidad” se la considera un referente obligado para poder
desarrollar políticas inclusivas hasta el punto de que los autores más representativos del
movimiento de educación inclusiva nos hablan de un antes y un después de esta
declaración en el avance conceptual de la educación inclusiva.
En el documento, elaborado tras su finalización, y en concreto, en su artículo 3, deja
muy clara la necesidad de la inclusión de cualquier alumno, independientemente de sus
características, personales, culturales y sociales

Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a dar la más alta prioridad política y
presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los
niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales.

En el artículo 2 señala que este contexto educativo debe ser el centro ordinario:

(…) las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán integrarlas en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas
necesidades.

Por último, destaca que el modelo educativo de la inclusión puede servir para
transformar el modelo social:

Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación
efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia
de todo el sistema educativo.

Al igual que en la declaración anterior, en la de Salamanca se destaca la necesidad de


que los programas de formación (inicial y continua) del profesorado estén orientados a
atender las necesidades educativas especiales en las clases integradoras.

31
La Declaración de Lisboa (2007): “Opiniones de los jóvenes sobre inclusión
educativa” es la declaración consensuada de jóvenes con necesidades educativas
especiales de educación secundaria, formación profesional y enseñanza superior de 29
países. Esta declaración muestra las voces, la mayoría de las veces olvidadas, de las
personas que hasta ahora han sufrido la marginación y la segregación. En esta
declaración, los jóvenes opinan que la educación inclusiva:

(…) es la mejor si las condiciones son las óptimas para nosotros. Debe haber apoyos y recursos
suficientes, así como docentes con formación adecuada. Los profesores han de estar motivados,
bien informados y deben comprender nuestras demandas. Requieren una buena formación, deben
saber preguntar lo que necesitamos y estar coordinados correctamente durante toda nuestra
escolarización.

En esta declaración también destacaron sus derechos, necesidades y mejoras


educativas que se han producido hasta el momento. En relación con sus derechos,
señalan:
– Tenemos derecho a ser respetados y a no ser discriminados. No deseamos compasión,
queremos ser considerados como futuros adultos que vivirán y trabajarán en entornos
normalizados.
– Tenemos derecho a las mismas oportunidades que el resto de personas, pero con los apoyos
que requieran nuestras necesidades. Ninguna necesidad debería ser ignorada.
– Tenemos derecho a tomar nuestras propias decisiones y elecciones. Nuestras voces necesitan
ser oídas.
– Tenemos derecho a ser independientes. Queremos tener la posibilidad de fundar una familia y
tener un hogar. Muchos de nosotros deseamos poder ir a la universidad. Además aspiramos a
trabajar y no queremos estar separados de las personas sin discapacidad.
– La sociedad debe conocer nuestros derechos.

Sin olvidar que en este proceso se han producido una serie de mejoras relacionadas
con los apoyos recibidos, el acceso a los edificios, las sensibilización de la sociedad hacia
la discapacidad y la incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y
Comunicación) que están mejorando y los libros digitales son de mayor calidad. Sin
embargo, según sus opiniones, quedan cosas por hacer:

Los requisitos de accesibilidad varían según cada persona. Existen diferentes barreras en la
educación y en la sociedad dependiendo de las distintas necesidades individuales, por ejemplo:

– En las clases y en los exámenes algunos necesitamos más tiempo.


– En ocasiones precisamos personal de apoyo en el aula.
– Necesitamos disponer del material adaptado en el momento preciso.
– La libertad de elección de materias o estudios algunas veces está condicionada por la
accesibilidad de los edificios, de los materiales (equipamiento, libros) y de un desarrollo
tecnológico insuficiente.
– Necesitamos adquirir competencias y destrezas útiles para nosotros y nuestro futuro.
– Demandamos un asesoramiento apropiado durante nuestra educación respecto a lo que
podemos hacer en el futuro teniendo en cuenta nuestras necesidades.
– Persiste la falta de conocimiento sobre la discapacidad. En ocasiones los profesores, el resto

32
del alumnado y algunos padres tienen actitudes negativas hacia nosotros. Las personas sin
discapacidad deberían saber que pueden preguntar si quien tiene una discapacidad necesita o
no ayuda.

El documento elaborado tras el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, Senegal


(2000) se inicia con el siguiente compromiso:

Nosotros, los participantes en el Foro Mundial sobre la Educación, reunidos en Dakar,


Senegal, en abril de 2000, nos comprometemos a cumplir los objetivos y finalidades de la
educación para todos, para todos los ciudadanos y todas las sociedades.

Y, a lo largo de él, se concreta que para el 2015 se deben conseguir los siguientes
objetivos:

– extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,


especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;
– velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los
niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a
minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y
obligatoria de buena calidad y la terminen;
– velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los
jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y
a programas de preparación para la vida activa;
– aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%,
en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educación básica y la educación permanente;
– suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y
secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre
los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las
niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena
calidad, así como un buen rendimiento;
– mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje
reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética
y competencias prácticas esenciales.

A la cuadragésima octava Conferencia internacional de educación, Ginebra (2008):


“La educación inclusiva. El camino hacia el futuro” asistieron los ministros de educación,
jefes de delegación y delegados de 153 Estados miembros. El foco básico de esa
conferencia fue la educación inclusiva, y se destacó que el enfoque de educación
inclusiva busca transformar los sistemas educativos y los entornos de aprendizaje para
dar respuesta a la diversidad de los educandos. Una educación de calidad es entonces
una educación inclusiva, puesto que tiene como finalidad la plena participación de todos
los educandos.

33
En el documento de conclusiones y recomendaciones se hace un llamamiento:

(…) a los Estados Miembros para que adopten el enfoque de la educación inclusiva en la
concepción, la aplicación, el seguimiento y la evaluación de las políticas educativas, como medio
para acelerar aun más el logro de los objetivos de la Educación Para Todos (EPT) y para
contribuir así a la construcción de sociedades más inclusivas. Con este objetivo en mente, se
puede concebir el concepto más amplio de educación inclusiva como un principio rector general
para reforzar la educación para el desarrollo sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida
para todos y un acceso a las oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para todos
los niveles de la sociedad, de modo que se apliquen los principios de la educación inclusiva.

Y, les recomienda:

1. Que reconozcan que la educación inclusiva es un proceso permanente, cuyo objetivo es


ofrecer una educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas
necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los educandos y de
las comunidades, eliminando toda forma de discriminación.
2. Que luchen contra la desigualdad social y los niveles de pobreza como prioridades, puesto que
constituyen serios obstáculos para la aplicación de políticas y estrategias de educación
inclusiva y que afronten dichos problemas en un marco de políticas intersectoriales.
3. Que promuevan culturas y entornos escolares adaptados al niño, que sean propicios para un
aprendizaje efectivo y que integren a todos los niños y niñas, que sean saludables y
protectores y que respeten la igualdad entre los géneros asimismo les recomendamos que
promuevan el rol activo y la participación de los propios educandos, sus familias y sus
comunidades.
La Declaración del foro europeo de la discapacidad (EDF) sobre la educación
inclusiva: Educación inclusiva – Pasar de las palabras a los hechos (2009) es un
documento destinado a contribuir a la aplicación del artículo 24 de la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad (CRPD) en todos los niveles, a través de
directrices y acciones concretas. Dicho artículo establece que los Estados partes
asegurarán:

a) Un sistema de educación inclusivo a todos los niveles y el aprendizaje


permanente.
b) Acceso a la educación en la práctica.
c) Deben favorecer que las personas con discapacidad se ejerciten en la vida y
desarrollen aptitudes sociales que faciliten su participación plena e igualitaria
en la educación y como miembros de la comunidad.
d) Adoptarán las medidas pertinentes para emplear a profesores, incluidos
profesores con discapacidad, que estén cualificados en el lenguaje de signos o
Braille y para formar a profesionales y personal que trabaje en todos los
niveles de la educación. Esa capacitación incorporará la toma de conciencia
sobre la discapacidad, el uso de modos, medios y formatos de comunicación
alternativos y aumentativos, técnicas educativas y materiales para apoyar a
las personas con discapacidad.
e) Velarán por que las personas con discapacidad puedan tener acceso a la

34
educación superior en general, la formación profesional, educación de adultos
y el aprendizaje permanente, sin discriminación y en igualdad de condiciones
con los demás. Con este fin, los Estados partes asegurarán que se realicen los
ajustes razonables para las personas con discapacidad.

1.2.2. Avances políticos y legislativos a favor de la inclusión escolar en


España

En el informe elaborado por la European Agency for Development in Special Needs


Education (EADSNE) se afirma:

(…) los gobiernos deberían tener una política comunicativa y claramente definida sobre la
educación inclusiva. Para el proceso de la implementación de la educación integradora, el
gobierno debería expresar con claridad que los objetivos de las políticas lo son para todos los
miembros de la comunidad educativa.

En este sentido, cabe preguntarse qué apoyo muestra nuestro gobierno a las ideas de
educación y escuela inclusiva. En España, después de diecisiete años de la Declaración
de Salamanca, se han producido grandes avances legislativos que han implicado medidas
concretas en relación con la educación, así como con aspectos más generales relativos a
la igualdad de oportunidades, la no discriminación y la accesibilidad. Sin embargo, como
el propio Consejo Escolar del Estado reconoce en su informe de 2008-2009 (ME, 2010):

La inclusión educativa del alumnado con discapacidad constituye una cuestión todavía no
del todo resuelta, por la que viene trabajando el Consejo Escolar del Estado (ME, 2010: 229).

Los avances legislativos han venido de la mano de Ley de Ordenación Educativa


(LOE, 2006), la cual apuesta plenamente por una educación inclusiva. Así, tanto los
principios generales que la sustentan, como los principios que, según la misma, deben
regir la educación en general apuestan por la inclusión y la equidad y por la implicación
de todos los que componen la comunidad educativa para poder llevarlo a cabo.
Por otro lado, los principios pedagógicos que guían las distintas etapas educativas
están asentados en la idea de inclusión, atención a la diversidad y de acceso de todo el
alumnado a la educación común.
Esta ley incluye una serie de cambios o medidas que favorecerán una escuela para
todos, tales como:

a) Pruebas de diagnóstico. Sus resultados no computan a nivel de expediente del


alumnado sino que van encaminados a conocer las posibles dificultades en el
aprendizaje y determinar las medidas más adecuadas para su mejora.
b) Comprensividad y atención a la diversidad. En las distintas etapas educativas
se hace un gran énfasis en que todo el alumnado escolarizado en las mismas
siga el currículum común y en que las medidas de atención a la diversidad

35
que se adopten no suponga, en ningún caso, una discriminación que les
impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.
c) Refuerzo educativo.
d) Medidas específicas para alumnos con dificultades especiales de aprendizaje.
e) Ampliación de las medidas específicas a: “alumnas y alumnos que requieren
determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de circunstancias
sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial o que manifiesten
trastornos graves de conducta. (…) también precisan un tratamiento
específico los alumnos con altas capacidades intelectuales y los que se han
integrado tarde en el sistema educativo español”.
f) Oferta adecuada de educación a distancia o, en su caso, de apoyo y atención
educativa específica, para garantizar el derecho a la educación de quienes no
puedan asistir de modo regular a los centros docentes.
g) Planes de apoyo. Los alumnos con peores calificaciones tendrán, ya desde
Primaria, clases más reducidas e individualizadas con el objetivo de que
recuperen el terreno en las asignaturas que tengan mayor dificultad.
h) El aprendizaje a lo largo de toda la vida. El sistema educativo debe facilitar, y
las Administraciones públicas deben promover, que toda la población llegue a
alcanzar una formación de educación secundaria postobligatoria o
equivalente.
i) Autonomía y flexibilidad organizativa de los centros.

La LOE (2006) dedica su Capítulo I del Título II a la equidad en la educación


(artículos 71 a 75). El artículo 71 recoge el principio de atención integral al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo que se iniciará desde el mismo momento en que
dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión
y establece que las administraciones educativas garantizarán la escolaridad y la
participación de padres y madres en las decisiones que afecten a la escolarización y
procesos educativos de sus hijos.
Los artículos 73, 74 y 75 se refieren al alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, que son aquellos que necesitarán en un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella determinados apoyos y atenciones educativas
específicas derivadas de discapacidad.
Con posterioridad a esta Ley, se han publicado dos normas que afectan al alumnado
con discapacidad en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación.
El Real Decreto 1635/2009, de 30 de octubre, regula la admisión del alumnado en
centros públicos y privados concertados y los requisitos que han de cumplir los centros
que impartan el primer ciclo de la Educación Infantil. También establece los principios
generales referidos al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y determina
que, de acuerdo con la disposición final primera, el Ministerio de Educación ordenará,
para el ámbito de su competencia, la atención al citado alumnado y desarrollará los
aspectos referidos a la evaluación psicopedagógica.

36
La Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, regula la ordenación de la educación del
alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación
educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta
y Melilla. Dicha Orden, respetando el principio básico de autonomía pedagógica y
organizativa de los centros docentes, regula la ordenación de la educación del referido
alumnado a fin de que adquiera las competencias básicas que le permitan su desarrollo
integral, reconociendo sus potencialidades y aportaciones, con la aplicación de las
medidas que sean precisas para dar respuesta a las necesidades individuales y con la
participación del conjunto de la comunidad.
En julio de 2011 se aprueba el Plan de inclusión del alumnado con necesidades
educativas diseñado por el Ministerio de Educación y el Comité Español de
Representantes de Personas con Discapacidad (CERM). En el documento que recoge el
Plan se indica que:

(…) este Plan se diseña y desarrolla desde una visión inclusiva de la educación, que implica el
entendimiento de que la comunidad educativa debe organizarse y funcionar para favorecer
conjuntamente el desarrollo integral de cada persona, el bienestar y la cohesión de todos los
miembros del grupo social (ME, 2011: 3).

Su objetivo principal es el de mejorar la atención educativa del conjunto del


alumnado, pero de forma más específica la de aquellos que presentan necesidades
educativas especiales. Para alcanzarlo, se plantean los siguientes objetivos específicos:

1. Sensibilizar a los agentes implicados y al conjunto de la sociedad sobre la


importancia de la inclusión educativa del alumnado que presenta necesidades
educativas especiales para lograr su desarrollo personal, su bienestar
individual, su participación en los distintos ámbitos de la sociedad y la
cohesión social.
2. Facilitar una educación de calidad al alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, en todas las etapas educativas y en el marco del
aprendizaje a lo largo de la vida.
3. Potenciar que los centros docentes elaboren y desarrollen proyectos educativos
que contengan medidas dirigidas a lograr el acceso, la permanencia, la
promoción y el éxito educativo del alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, facilitando la participación y formación de las familias
y la colaboración de otras entidades para la atención integral a este alumnado.
4. Reforzar la formación inicial y permanente del profesorado y de otros
profesionales implicados.
5. Impulsar la colaboración entre Administraciones educativas, otras instituciones
y entidades para llevar a cabo la atención integral al alumnado que presenta
necesidades educativas especiales.

El Plan contiene un análisis de la atención educativa a las personas con discapacidad

37
en España y las propuestas de acción para garantizar la educación inclusiva, de acuerdo
con los mandatos de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad que se centran en las siguientes áreas:

• El contexto social y familiar.


• La atención educativa del alumnado.
• Los centros docentes.
• El profesorado y otros profesionales de la educación.
• La formación a lo largo de la vida e inserción laboral.
• La colaboración entre Administraciones educativas y otras instituciones.

Además de regular políticas a favor de la inclusión, es necesario establecer los


mecanismos de seguimiento y evaluación apropiados para evaluar el efecto de dichas
políticas en cuanto al educando, el sistema de educación y el desarrollo de la sociedad en
su conjunto, para mejorar la planificación y la aplicación.
En este sentido, en España el Consejo Escolar del Estado viene aprobando en
sesiones plenarias informes sobre el estado y situación del sistema educativo español. El
último ha sido el vigésimo quinto informe y se corresponde con el curso 2009/2010 (ME,
2011a).
En el informe del curso 2008/2009, aprobado el 1 de junio de 2010, en su
presentación, la Presidenta del Consejo Escolar del Estado señala la importancia de la
evaluación y el seguimiento:

(…) es fundamental medir el grado de éxito de las políticas emprendidas a través de indicadores,
aplicar aquellas medidas de mejora que sugieren las evaluaciones de diagnóstico y dotar a los
centros educativos de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión que les permita atender
de manera más eficaz las necesidades de su alumnado, de la que deben rendir cuenta a la
sociedad a través de las correspondientes evaluaciones (ME, 2010b s/p).

El diagnóstico que contiene este Informe presenta un panorama del sistema


educativo español deficitario en cuanto a la equidad y éxito de nuestra educación.

Falta de equidad, porque si bien ésta es bastante aceptable si se considera la población


escolar que alcanza la titulación tras las enseñanzas obligatorias, esa equidad ya no es tan evidente
si tenemos en cuenta que un 30% de nuestros jóvenes termina los estudios obligatorios sin
titulación y, sobre todo, si observamos que existen diferencias muy notables entre unas
Comunidades Autónomas y otras tanto en los resultados educativos, como en las tasas de
idoneidad o de abandono.

En el último informe (ME, 2011a), el Consejo Escolar del Estado insta a las
Administraciones educativas a llevar a cabo una serie de acciones que resumimos aquí:

a) A que aprueben y desarrollen un Plan específico de educación inclusiva del


alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de
discapacidad con medidas de carácter transversal, con las que se promueva la

38
colaboración entre Administraciones, instituciones y entidades para que
impulsen campañas de sensibilización y de difusión de buenas prácticas y
para garantizar la educación integral del alumnado con necesidades educativas
especiales. Esta recomendación, como ya se ha visto, ha sido cumplida con el
Plan aprobado en julio de 2011.
b) Llevar a cabo la identificación temprana de las necesidades educativas de
apoyo específicas derivadas de discapacidad y el tratamiento adecuado de las
mismas a lo largo de toda la escolarización. Además, los centros deben
potenciar que en la formación inicial y continua del profesorado se incluyan
contenidos relativos a la atención integral del alumnado que presenta
necesidades educativas especiales y sobre recursos didácticos, tecnológicos…
actuales.
c) Intensificar las medidas de apoyo y de orientación, la adecuada disposición de
los recursos de apoyo que cada alumno con discapacidad precise a lo largo de
todas las etapas.
d) Elaboración de programas de coordinación entre los diferentes niveles y una
adecuada orientación psicopedagógica de este alumnado, proporcionando
información y asesoramiento al alumnado y a las familias acerca de las
opciones educativas y laborales.
e) Fomento de la participación de las familias en la vida escolar, recibiendo el
adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria
que les ayude en la educación de sus hijos e hijas.

1.2.3. La educación inclusiva y la inclusión social

Como ya se ha visto, cada vez más se entiende la inclusión en un sentido amplio y


se destaca que la llamada exclusión social es uno de los principales factores de las
dificultades y desventajas educativas que presentan determinados alumnos. Los llamados
grupos de riesgo acuden a la escuela con vivencias, expectativas, conocimientos, etc. que
no se adecuan a la estructura y currículum oficial de la escuela, de tal forma que
terminan fracasando. Esta idea de escuela inclusiva asume que el problema no está en el
niño y, por tanto, la respuesta no puede ser individual, sino que está en el propio
contexto, que no favorece el aprendizaje de estos niños y, por ello, lo que debe
modificarse son las condiciones de la escuela. La escuela no sólo debe instruir sino que
además debe dar al alumno oportunidad para alcanzar tres tipos de capital (teoría del
capital): capital humano (habilidades y potencionalidades de los individuos), capital
cultural (valores, cultura, conocimientos) y capital social. Por ello, la escuela inclusiva
debe pretender los siguientes objetivos Dyson (2005):

a) Desarrollar un amplio abanico de objetivos educativos, no sólo académicos,


centrados en el desarrollo general del niño.
b) Desarrollo de una perspectiva holística y humanista. La escuela no puede ver

39
al niño como un recipiente vacío que debe llenarse de contenidos, sino que el
proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar centrado en la búsqueda de los
problemas que tiene el alumno para aprender y en su solución.
c) La escuela debe tener un rol y una orientación más social. No debe olvidar que
el alumno vive en una sociedad y que los problemas que tiene en la escuela, a
menudo, vienen de ella misma.
La exclusión de una persona del sistema educativo es un fenómeno que se empieza a
dar desde las más tempranas etapas de su vida. De ahí que sea imperativo adoptar una
visión holística de la educación. La vinculación de la educación integradora a metas del
desarrollo más generales contribuirá a la reforma de los sistemas educativos, a la
atenuación de la pobreza y a la consolidación de los valores universales de la democracia,
la tolerancia y el respeto de la diferencia.
La sociedad equitativa no puede separase del concepto de educación inclusiva, pero
ésta no puede implantarse con éxito sin una sociedad justa, por tanto, la inclusión social y
la educación inclusiva son dos caras de la misma moneda, que se aprovechan y
benefician mutuamente.
En términos generales, la inclusión social se puede considerar como la forma en que
distintas prácticas, actividades y mecanismos promueven o limitan la integración y el
acceso participativo de los grupos sociales e individuos en la sociedad. Se puede definir
como:

(…) la promoción de la igualdad de oportunidades para todos los niños dentro de la sociedad,
independientemente de sus antecedentes personales o circunstancias (Muijs, 2007, 3).

A otro nivel, también puede significar la manera en que a diferentes individuos y


grupos se les da el reconocimiento de que lo son.
El estudio llevado a cabo por Muijs et al. (2007) muestra que la inclusión social
puede ser percibida de tres formas:

1. Mejorar los logros y las calificaciones para todos los grupos sociales y étnicos.
2. Superar barreras para el aprendizaje existentes en grupos particulares.
3. Mejora de otras capacidades y habilidades de los niños de los grupos
desfavorecidos.

Estas perspectivas sobre la inclusión social hacen que los centros muestren
diferencias en cuanto al uso de estrategias. Así, para aquellos que perciben la inclusión
social como “mejorar los logros”, su principal objetivo es garantizar el acceso al plan de
estudios y crear un ambiente orientado hacia el aprendizaje y la enseñanza.
En el caso de aquellos que la perciben como “la superación de barreras de grupos
particulares”, las estrategias están centradas en el trabajo con los padres y en el desarrollo
de clases de refuerzo para grupos específicos de niños.
Por último, en los centros en los que predomina la idea de la inclusión social como la
“mejora de los grupos desfavorecidos” el énfasis se pone más en las habilidades no

40
académicas y de enriquecimiento que en los logros académicos.
Este autor también concluye en su estudio que los directores llevarán a cabo en sus
centros una serie de tareas específicas relacionadas con la inclusión social, que no son
diferentes a las que se realizan para llevar una escuela eficaz, tales como:

• Habilitación de la escuela para responder a los estudiantes de orígenes


diversos.
• La conexión de la cultura de la escuela con la cultura de las familias de los
estudiantes y de la comunidad.
• Promover el desarrollo personal general y social de los estudiantes y mejorar
sus habilidades y oportunidades de vida, así como la promoción de su
desarrollo académico.
• La conciliación de la agenda de inclusión social con la agenda de las normas.
• La gestión de las complejas relaciones con las comunidades, agencias de la
comunidad y los empleadores.

Sin embargo, los centros educativos, aún cuando son una pieza clave para alcanzar
la inclusión educativa, no son el único contexto ni tienen el suficiente poder para acabar
con todas las barreras necesarias para lograr la inclusión, ya que muchas de esas barreras
residen en contextos sobre los que el centro educativo no tiene ningún control. Por
ejemplo, algunas de las barreras más poderosas para el aprendizaje y la participación
están asociadas con la pobreza y el estrés que ésta produce:

(…) el racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidación o


“bullying”, comparten todos ellos una raíz común que es la intolerancia a la diferencia y el abuso
de poder para crear y perpetuar desigualdades. Hacer a los centros escolares más inclusivos
puede suponer al profesorado de los mismos un doloroso proceso de cuestionamiento respecto a
sus propias prácticas y actitudes discriminatorias (Both y Ainscow, 2000: 18).

En todos los países del mundo existen grupos sociales excluidos o vulnerables de
exclusión (niños que viven en zonas marginadas, como los barrios de tugurios urbanos o
zonas rurales; niños que viven en la calle; poblaciones nómadas e inmigrantes; niños
romaníes; niñas y madres adolescentes; educandos adultos; huérfanos; los infectados de
VIH/SIDA o afectados indirectamente por la pandemia; víctimas de las guerras,
conflictos armados y desastres naturales…) sobre los cuales se debe iniciar políticas
dirigidas, entre otros objetivos, a alcanzar una inclusión social. La idea es que las
políticas sociales y educativas se dirijan, de modo preferente, a ellos. Hay que establecer
leyes educativas no discriminatorias y financiación adecuada para su puesta en marcha,
sobre todo en materia de centros educativos, materiales didácticos, programas de
formación inicial y en servicio para el profesorado…
Los participantes de la Conferencia Internacional de Educación de 2008 señalaron
que las escuelas deben recuperar su papel clave en la vertebración e implementación de
las políticas sociales, llegando a servir incluso de centros de la comunidad, que generan y

41
sostienen el cambio social. Las escuelas deberían responder a los problemas de los niños
(por ejemplo, atender a su salud, nutrición, etc.), dado que el ámbito y las actividades de
la escuela –como institución social–deben ser integrales y no centrarse exclusivamente en
la educación.
La importancia de establecer un sistema de colaboración entre las escuelas, los
padres y sus comunidades. Debe incrementarse la participación comunitaria y el
aprendizaje a través de servicios sociales como herramientas para el desarrollo ulterior de
los objetivos de la educación inclusiva.
La educación inclusiva permite abordar los problemas tradicionales y estructurales
de pobreza, los desafíos de la modernización y de la integración social y cultural y la
creciente diversidad de la sociedad. Por consiguiente, ésta puede considerarse como una
vía para alcanzar la inclusión social. En palabras de Opertti y Belalcázar, 2008: 155.

La urgente necesidad de avanzar en una democratización de las oportunidades que posibilite


a todos los niños acceder y beneficiarse de una educación equitativa y de alta calidad, se nutre del
concepto de inclusión como estrategia central para fomentar el cambio social y educativo.

Desde la aceptación de la idea de que la educación no es neutra, convenimos en que


ésta ha de estar al servicio de la construcción y del desarrollo de una sociedad más justa,
solidaria y democrática. El único modelo educativo que comparte estos ideales es el de
educación inclusiva (claramente ligado a la aspiración de una sociedad democrática que
busca el bienestar y la calidad de vida de todos sus ciudadanos) y que, por tanto, es
necesario que el mismo sea asumido por los docentes de nuestras escuelas.
Esto lleva a Grossman (2008) a señalar que la inclusión se entiende, sobre todo,
como parte de un discurso más amplio sobre las políticas de la diferencia o las políticas
de la identidad, en las cuales los grupos políticamente marginados luchan por ganar un
lugar y una voz en la arena de la participación política. Esta lucha por la participación
política se ve a menudo reflejada o reproducida en la lucha de diversos grupos por el
acceso a la educación y a los derechos educacionales, hecho que, a su vez, constituye un
problema central de la educación ciudadana y la manera de inculcar los valores
democráticos.
Puesto que los problemas, en la mayoría de los casos, son contextuales, se hacen
necesarias políticas gubernamentales que den respuesta integral a los mismos.

1.3. Modelos didácticos de la educación especial

En este apartado pretendemos mostrar las bases conceptuales y epistemológicas que


fundamentan la disciplina de Educación Especial y cómo la perspectiva radical
(estructuralista y humanista) es la que apoya a la educación y la escuela inclusiva
Analizar los enfoques conceptuales en la educación especial, como campo
disciplinar, supone dar respuesta a algunos interrogantes fundamentales: ¿cómo se

42
obtiene o genera el conocimiento de la Educación Especial?, ¿qué justificación
epistemológica subyace a cada enfoque? En efecto, los distintos enfoques de la
Educación Especial se fundamentan en distintas teorías, que promueven una visión
distinta del origen de la dificultad y de la forma de da respuesta a la misma.
De una forma general, y algo simplista, podríamos destacar dos tendencias en
Educación Especial, que difieren en cuanto a su forma de entender el currículum, su
consideración sobre quienes son los sujetos de Educación Especial, su concepción de la
escuela, el diagnóstico, objetivos y acción. La primera, llamada “modelo del déficit” y, la
segunda, “modelo cultural” o “modelo social” (Both y Ainscow, 2000).
El modelo basado en el déficit está centrado exclusivamente en el sujeto, el cual es
visto como el único causante de los problemas en su aprendizaje “las dificultades en
educación se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas personales”
(Both y Ainscow, 2000: 18). Por el contrario, desde la nueva forma de ver la educación
especial, el problema es considerado como el resultado de:

(…) la interacción entre el estudiante y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las
culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas” (Both y Ainscow,
2000: 18).

Frente a la concepción del alumno como “recipiente vacío”, la nueva forma de ver la
educación especial apuesta por un alumno que participa en su proceso de
enseñanza/aprendizaje junto con otros compañeros, cobrando fuerza las estrategias de
enseñanza colaborativa y de autoinstrucción.
En la concepción tradicional, el déficit que el sujeto presentaba era el único criterio
para la toma de decisiones educativas sobre el emplazamiento escolar y el tipo de
currículum que el alumno necesita. En la nueva concepción, todos los estudiantes deben
ser parte y participar de la escuela ordinaria.
Frente a una escuela basada en el principio de homogeneidad y de transmisión de
contenidos, la perspectiva social o inclusiva entiende la escuela como comunidades de
aprendizaje cuyo objetivo último es que todos participen y aprendan.
No hay dos escuelas distintas en función de la existencia de alumnos “normales” y
“anormales”, sino que existe una única escuela, que debe dar respuesta a la
heterogeneidad del alumnado que en ella existe. Esta escuela es comprensiva e inclusiva,
y en ella se ofrece a todos los alumnos de una determinada edad un importante núcleo de
contenidos comunes dentro de una misma institución y una misma aula y que, al mismo
tiempo, asume la diferencia para desarrollar, en todos los alumnos y alumnas, unas
capacidades y habilidades partiendo de su situación personal y referencias socioculturales
concretas, de su variedad de procesos y ritmos de aprendizaje, admitiendo la disparidad
de resultados.
En relación con el currículum, encontramos que, frente a uno paralelo y
compensatorio, propio del modelo deficitario, la “cultura de inclusión” entiende que es
desde el marco del currículum ordinario se debe encontrar respuesta a las situaciones de
necesidades educativas especiales. No tiene sentido hablar de un currículum de

43
educación especial y otro ordinario. Hay un único currículum ordinario a lo largo de los
niveles del sistema educativo (Infantil, Primaria, Secundaria y Permanente de Adultos),
en el que se deben realizar las adaptaciones y modificaciones convenientes para afrontar
la diversidad y que está basado en habilidades, conceptos y actitudes, existiendo, por
tanto, un énfasis creciente en los procesos por los que se aprende y en el desarrollo de
habilidades transferibles. Reconocimiento de la importancia de la interrelación social y el
desarrollo de las habilidades de comunicación.
Por último, destacar que la acción educativa, desde el modelo basado en el déficit es
“específica”, es decir, se trata de una serie de estrategias y metodologías especiales que
deben ser aplicadas por “expertos”, mientras que, en la cultura de la inclusión, la atención
especial se enmarca dentro del proceso de enseñanza general del aula.
Sin duda, estos supuestos tienen una implicación directa en la práctica docente. A
continuación se presentan sintetizados en dos tablas los supuestos de cada una de estas
teorías (adaptado por Echeita y Simón, 2007).

Cuadro 1.2. Ideas básicas de la perspectiva esencialista (adaptadas por Echeita y Simón, 2007).

Creencia del profesorado Práctica


Se puede y debe identificar a los Se asume que es posible y deseable
alumnos que son diferentes de la diferenciar claramente a aquellos
mayoría. alumnos que necesitan ayudas
especiales de los que no las necesitan, y
que ello repercutirá positivamente, tanto
en su educación como en la de aquellos
que se terminan considerando como
“normales”.
Sólo este pequeño grupo de alumnos La educación especial tiende a
requiere ayuda especial. organizarse en un esquema de todo o
nada. Los alumnos que son
considerados “especiales” tienen toda la
ayuda especial que cada sistema
educativo puede prestarles. El resto del
alumnado permanece en los centros
ordinarios sin ningún sistema
complementario de ayuda y si lo hay es
mínimo.
Los problemas de estos alumnos son el Si un alumno tiene dificultades para

44
resultado de sus deficiencias o aprender es, en lo fundamental, porque
limitaciones personales. él tiene algo mal, algún déficit o
limitación que interfiere con el proceso
de aprendizaje. Se trata de una
importación del llamado modelo
clínico o médico; cualquier dificultad
de aprendizaje es vista como un
síntoma de un déficit que debe ser
diagnosticado y tratado.
Las ayudas especiales que precisan los Las ayudas especiales se concentran en
alumnos especiales se prestan mejor en escuelas especiales o clases especiales
grupos homogéneos de niños con desde donde es posible ejercer una
idénticos problemas. discriminación positiva, en la medida
que se rentabiliza especialistas y
recursos. La educación de este
alumnado debe ser responsabilidad de
un profesorado también especial, en
términos de conocimientos, destrezas y
habilidades propias para trabajar con el
mismo.

Cuadro 1.3. Ideas básicas de la perspectiva educativa o contextual (adaptadas por Echeita y Simón, 2007).

Creencias del profesorado Práctica


Cualquier alumno puede experimentar Se asume que todos los alumnos
dificultades para aprender en un pueden tener dificultades para aprender
momento u otro de su escolarización. en un momento determinado, no sólo
un grupo concreto considerado especial.
Las dificultades educativas resultan de Se adopta una perspectiva interactiva a
la interacción entre las características la hora de analizar las dificultades de
del alumno y el currículum que la aprendizaje. Éstas no pueden
escuela le ofrece. entenderse sin tener en cuenta la
intervención educativa que se ofrece
desde la escuela.
Los sistemas de ayuda y apoyo deben Los sistemas de ayuda y apoyo deben
estar disponibles para todos los alumnos organizarse pensando que cualquier

45
que lo precisen. alumno puede necesitarlos y en
diferentes momentos a lo largo de su
escolarización.
Los profesores deben asumir la La educación de todos los alumnos es
responsabilidad del progreso de todos responsabilidad del profesor regular
los alumnos. del aula y no de un profesorado
especial.

Skidmore (2004) contribuye al debate sobre los aspectos pedagógicos de la


educación inclusiva al llamar la atención sobre la diferencia entre una pedagogía de la
desviación y una pedagogía de la inclusión y hace hincapié en los cinco aspectos que
siguen:

1. El aprendizaje del estudiante: mientras que el discurso de la desviación


establece una jerarquía de aptitudes cognitivas para medir la capacidad de
cada estudiante, el discurso de la inclusión destaca el potencial de aprendizaje
de cada estudiante, potencial que puede descubrirse y estimularse
gradualmente.
2. La explicación del fracaso escolar: mientras que el discurso de la desviación
señala que las principales dificultades para aprender dependen de las
deficiencias de la capacidad de los educandos, el discurso de la inclusión
sostiene que la principal dificultad se encuentra, por el contrario, en las
insuficientes respuestas que genera el currículum.
3. Las respuestas de la escuela: mientras que el discurso de la desviación afirma
que el proceso de aprendizaje debe centrarse en las deficiencias de los
educandos, el discurso de la inclusión hace hincapié en la necesidad de
reformar el currículum e implantar en las escuelas una pedagogía
transectorial.
4. La teoría de la competencia de los profesores: mientras que el discurso de la
desviación pone el acento en la importancia del conocimiento especializado
en las disciplinas como la clave de la competencia de los profesores, el
discurso de la inclusión recalca la participación activa de los educandos en el
proceso de aprendizaje.
5. El modelo curricular: mientras que el discurso de la desviación afirma que debe
elaborarse un currículum alternativo para los educandos a los que se coloca
en la categoría de bajo rendimiento, el discurso de la inclusión hace hincapié
en la necesidad de disponer de un currículum común para todos los
educandos.

No obstante, entre una y otra tendencia caben otras perspectivas o enfoques que han
ido emergiendo de la práctica y consolidándose en las teorías explicativas del hecho

46
diferencial y que, como indica Ainscow (2001):

Son intentos de caracterizar formas alternativas de contemplar el fenómeno de la dificultad


educativa, basado en supuestos que llevan a explicaciones diferentes, distintos marcos de
referencia y distintos tipos de cuestiones de las que ocuparse (Ainscow, 2001, 58).

Este autor describe tres perspectivas generales sobre cómo las dificultades
educativas pueden influir en las respuestas de los profesionales y configurarlas. La
primera, “modelo del déficit”, explica las dificultades educativas en relación con las
características de cada niño y, por tanto, la respuesta va dirigida a cambiar o apoyar al
niño, con el fin de facilitar la participación en los procesos de escolarización. La segunda,
“interaccionista”, explica las dificultades educativas en relación con el desajuste que se
produce entre las características del niño y las medidas educativas. En este sentido, las
medidas pueden ir dirigidas a apoyar al niño o pueden orientarse a la modificación del
sistema para que éste dé una respuesta adecuada al niño con necesidades especiales. Por
último, la tercera perspectiva explica las dificultades educativas en relación con las
adaptaciones curriculares, entendiendo por currículum todas las experiencias que se
ofrecen a los alumnos, y se basa en la idea de que los cambios que se introduzcan en
beneficio de los alumnos con dificultades pueden mejorar el aprendizaje de los demás y,
por tanto, estas dificultades son el indicador que leva al profesorado a la mejora continua
de las condiciones de aprendizaje de todos sus alumnos.
Por su parte, Salvador Mata (1998, 1999, 2005) agrupa en cuatro categorías los
distintos enfoques o perspectivas de la educación especial: funcionalista, interpretativo,
estructuralista y humanista. Su revisión es la única que hemos encontrado con la
suficiente profundidad y exhaustividad que el tema requiere y, por tanto, nos sirve de
referencia para extraer los fundamentos, teorías y principios analizados de los enfoques
funcionalistas, interpretativo y estructuralista en relación con la educación especial, así
como las diferencias de los mismos en relación con la educación especial, el origen del
fracaso escolar, concepción de discapacidad, el diagnóstico/evaluación, la
intervención/acción didáctica/respuesta de la escuela, e modelo curricular, el
profesorado…

1.3.1. El enfoque funcionalista de la educación especial

La tradición de conocimiento que ha guiado y legitimado las prácticas y discursos de


la educación especial en este siglo, y que aún persiste, es una forma extrema del
funcionalismo.
Salvador (1998), apoyándose en Skrtic (1995), señala que se pueden seguir dos
líneas de argumentación para comprobar cómo el enfoque funcionalista históricamente ha
establecido los fundamentos del campo de la educación especial. La primera se centra en
el análisis del fracaso escolar, cuya conceptualización funcionalista ha dado origen a la
profesión y a la práctica profesional de la educación especial. La segunda línea

47
argumental se centra en el análisis de las prácticas y discursos en la educación general y
en la organización escolar, que han dado origen a la necesidad de la educación especial,
como un nuevo campo en la educación pública. Estas dos líneas tienen una orientación
última común: detectar los fundamentos metateóricos de la educación especial en el
funcionalismo.
La fundamentación disciplinar de la Educación Especial en la Psicología
(conductismo y psicología experimental) y en la Biología deriva en un enfoque
diagnóstico e instructivo, cuya forma es la “enseñanza prescriptiva basada en el
diagnóstico”. Este modelo incluye varias estrategias:

1. El análisis de tareas es una aplicación de la teoría conductista de la instrucción


en el conocimiento y en habilidades específicas. Consiste en el análisis
(división) de objetivos complejos en subhabilidades más simples.
2. La enseñanza de estas sub-habilidades se realiza mediante el procedimiento de
la “instrucción sistemática”, basado en el análisis aplicado (o experimental) de
conducta.

El predominio del paradigma funcionalista contribuyó a la institucionalización en la


sociedad y en la educación pública de dos teorías, que se prestan apoyo mutuamente:
racionalidad organizativa y patología humana. Del conjunto de estos fundamentos
teóricos y normativos se derivan cuatro supuestos que guían y justifican las prácticas y
discursos de la educación especial:

1. El fracaso escolar es una condición personal del alumno. Los alumnos con
problemas escolares sufren trastornos concretos, de carácter interno.
2. El diagnóstico diferencial es una práctica objetiva y útil. Los trastornos son
diagnosticables con precisión a través de evaluaciones individuales.
3. La educación especial es un sistema de servicios, concebido y coordinado
racionalmente, que redunda en beneficio de los alumnos diagnosticados.
4. El progreso en la educación, definido como mayor rendimiento académico y
eficiencia, es un proceso racional-tecnológico de mejora progresiva en las
prácticas convencionales de diagnóstico y enseñanza. Los problemas
escolares se pueden solucionar adoptando técnicas adecuadas al trastorno que
sufre el alumno (Salvador, 2005: 30).
No estamos de acuerdo con estos supuestos porque, en primer lugar, entendemos
que el problema no es intrínseco al sujeto que aprende, sino que es el resultado de la
interacción entre el estudiante y sus contextos. En el contexto de la escuela, se trataría de
la interacción entre la necesidad del aprendiz y el sistema educativo o la limitación de la
oferta educativa (la organización y la práctica) impuesta a todo el alumnado.
Aceptar la idea de que el problema no es intrínseco al sujeto sino que está en
función de la interacción con su entorno nos lleva a rechazar el segundo de los supuestos
sobre el diagnóstico diferencial y resaltar la necesidad de una evaluación contextualizada

48
en la que tenga en cuenta una gran variedad de objetos y no sólo al niño: el propio
alumno; el aula (incluyendo aquí al profesor, el ambiente, los compañeros y las
características del proceso de enseñanza-aprendizaje ideado); el centro (condiciones
físicas y organizativas, currículum, proyecto curricular de centro, relación entre los
profesores, etc.), la familia, el medio social en el que se desenvuelve el alumno y la
dotación de recursos de una circunscripción.
Además, las valoraciones deben centrarse más sobre lo que los alumnos pueden
conseguir, en vez de en lo que no pueden hacer y si el diagnóstico elaborado, en realidad
no es capaz de determinar la necesidades educativas que presenta el niño, las técnicas
específicas elaboradas para poder responder serán, en un principio, erróneas y no se
ajustarán a las mismas (rechazando la tercera y cuarta premisas).
Actualmente hay un acuerdo general sobre lo inadecuado del enfoque positivista del
conocimiento para comprender la conducta individual y social y, por tanto, para
comprender la escuela y el aprendizaje. Este enfoque ha sido tachado de mecanicista, de
visión fragmentada del mundo, de ser el responsable de muchas de las extrañas
contradicciones en la conducta humana, que no pueden ser interpretadas en nuestro
sistema de pensamiento. En otras palabras, no hay modo de comprender las causas de
estas contradicciones o de encontrar la solución mientras nos guiemos por los supuestos
fundamentales del pensamiento mecanicista, porque el enfoque mecanicista es el
problema mismo (Oliver y Gershman, 1989). El progreso se ha producido como un
conjunto de piezas inconexas, ignorando la totalidad.

1.3.2. El enfoque interpretativo de la educación especial

Los críticos de la educación especial, como los fenomenólogos, argumentan que la


perspectiva científica positivista, que se ha proyectado en la teoría y en la práctica de la
educación especial, no es apropiada en el momento actual para hacer avanzar el campo.
La reducción explícita de la vida humana a los atributos del mundo natural ha creado una
visión del individuo discapacitado de carácter mecanicista y psicológico, en sentido
restringido, en lugar de proporcionar una visión holística y psicológica en sentido amplio,
es decir, la del hombre como un ser cultural. La perspectiva dominante del enfoque
positivista, argumentan estos autores (Heshusius, 1982, 1988, 1989a, 1989b, 1991;
Poplin, 1987, 1988a, 1988b; Skrtic, 1991a, 1991b, 1995, 1996), ha impedido que se
puedan comprender bien los deseos y pensamientos que configuran las actividades de los
individuos discapacitados en contextos específicos culturales.
¿Qué implicaciones tiene para el campo de la educación especial adoptar esta
perspectiva interpretativa? La primera implicación, y quizá la más fundamental para la
educación especial, se refiere a cómo interpretamos la discapacidad.
De acuerdo con los principios de este enfoque, en lugar de preguntar ¿qué es la
discapacidad?, deberíamos preguntar ¿cuál es la experiencia de la discapacidad? Salvador
(2005: 31) señala que:

49
(…) en este enfoque se defiende que la discapacidad no es una entidad cuya naturaleza hay que
descubrir, sino una experiencia o conjunto de experiencias que pueden describirse.

La descripción de la experiencia puede hacerse de dos formas diferentes y con


implicaciones diferentes:

1. Por los investigadores, que interpretan los “datos”, como discurso que debe ser
“leído”, es decir, interpretado en su contexto, de manera que se pueda
traducir lo más fielmente posible la experiencia que el sujeto investigado
quiere transmitir.
2. Pero también la experiencia puede ser contada (narrada) por los propios sujetos
de la experiencia, a los que se les da “voz” (participación) no sólo en el
proceso de generar datos (signos) sino también en el de interpretación
(asignación de significado).
Este último procedimiento es menos común en la literatura psicopedagógica de la
Educación Especial, en la que domina el estudio de los sujetos considerados como
“objetos” de análisis. No obstante, en el ámbito nacional encontramos algunos estudios
que han dado “voz” a los jóvenes pertenecientes a colectivos vulnerables a procesos de
desigualdad, por motivos de cultura o etnia minoritaria; discapacidad; y clase
socioeconómica. Alguna de estas historias puede verse en los trabajos de Parrilla y
Susinos (2007); Parrilla, A., Moriña, A. y Gallego, C. (2008); Susinos y Calvo (2006);
Susinos y Parrilla (2008); Susinos (2009); Gallego y Moriña (2007).
Como ha señalado Mary Poplin (1995), en la presentación de una serie de estudios
sobre las discapacidades de aprendizaje desde enfoques alternativos al funcionalismo,
publicados por la revista Journal of Learning Disabilities, se trata de encontrar nuevos
modos de educar a los alumnos, de manera que el centro de atención sea la vida de los
alumnos:

Los niños y adolescentes con discapacidades de aprendizaje son personas como tú y yo. Su
vida es algo más que leer; sus capacidades desbordan el espectro de aquellas por las que la
escuela se preocupa. Sus necesidades superan el estrecho margen de nuestra psicología
reduccionista. Poseen talentos que con frecuencia permanecen dormidos. Tienen razones para
existir que desconocemos y tienen interrogantes que no podemos imaginar. Sufren, como
nosotros, el impacto de la sociedad, de la estructura de la escuela y de las reglas y prácticas que
nosotros creamos y aplicamos (Poplin, 1995: 392-393).

Los procedimientos actuales de diagnóstico, escolarización y enseñanza, aplicados


con los individuos discapacitados para el aprendizaje, ignoran en gran medida los temas
más importantes en la vida de las personas y se derivan más de la ideología que de la
razón, de los déficits más que de las capacidades.
El enfoque sociocultural sobre la enseñanza y el aprendizaje ha aportado valiosas
sugerencias para mejorar la práctica de la educación especial. En efecto, de acuerdo con
la teoría sociocultural, si la discapacidad de aprendizaje puede agravarse en la interacción
social, en esta misma interacción puede mitigarse. Vigostky propugnaba que la educación

50
de los alumnos con discapacidades no debía centrarse en sus déficits sino en la
disposición de las condiciones sociales de la enseñanza que faciliten el aprendizaje
En esta perspectiva sociocultural, la educación especial, debería proporcionar a los
alumnos, en las mejores circunstancias, una nueva comunidad que les permitiera
experimentar un éxito de más alto nivel. En otras palabras, en la comunidad de la
educación especial, los alumnos deberían ser capaces de participar plenamente en las
prácticas de la comunidad de aprendizaje (Poplin, 1995).
El enfoque interpretativo aporta una nueva visión de la formación del profesorado.
En efecto, si se quiere que el profesor enseñe, enfocando la enseñanza de diferente
forma, deben elaborarse programas diferentes de formación. En lugar de decir a los
profesores qué deberían cambiar en su práctica, se trata de ayudarles a aprender a
plantearse sus propios interrogantes y a responderlos. Lo importante no son las historias
en sí mismas sino el “contarlas”.
Puesto que el criterio último de evaluación de un paradigma debe ser cómo ayudar a
mejorar la vida de los individuos y grupos desprovistos de poder, cabe plantearse cuál es
la contribución del enfoque interpretativo al desarrollo de la justicia social para las
personas con discapacidad y para sus familias. La respuesta coherente sería “contar
historias”. En efecto, este proceso puede contribuir al desarrollo de una sociedad más
justa, de dos modos:

1. El contenido de la narración puede tener un efecto reformador. Permitir a las


personas que han vivido durante años en instituciones segregadas que
cuenten sus propias experiencias ha sido uno de los argumentos más potentes
en pro de la desinstitucionalización en las dos últimas décadas. Por ejemplo,
sugerir a los padres que describieran sus experiencias y perspectivas sobre la
inserción comunitaria de sus hijos con discapacidades profundas ha sido uno
de los factores de presión para promover la educación inclusiva.
2. El enfoque interpretativo dota de poder a los individuos y a los grupos en
nuestra sociedad, dándoles una “voz” (la participación y la palabra). En
efecto, el enfoque interpretativo puede dotar de poder a grupos, legitimando
la credibilidad y autenticidad de su punto de vista, a través de formas
sencillas como los grupos de trabajo. El enfoque interpretativo busca la
justicia en cada historia.

1.3.3. El enfoque estructuralista radical en educación especial

Salvador (1998, 1999, 2005), al cual estamos siguiendo básicamente para la


profundización sobre la dimensión sintáctica de la educación especial, señala que dentro
de lo que se ha denominado enfoque crítico en general se diferencian dos enfoques: el
estructuralista y el humanista. Ambos comparten el mismo nivel en el análisis de su
objeto: el análisis macroestructural, es decir, las estructuras sociales, en cuanto
condicionan el pensamiento y la conducta humana. De ahí la denominación también

51
común de “radical”. Pero, según este autor, se diferencian en la perspectiva: el enfoque
estructuralista adopta una perspectiva objetiva (que comparte con el funcionalismo),
mientras que el humanista adopta una perspectiva subjetiva (que lo relaciona con el
interpretativismo).
Según el enfoque estructuralista, la educación especial, como un fenómeno social,
no escapa al conflicto que constituye la vida social. Es útil, por tanto, analizar desde este
enfoque las políticas y las prácticas en la educación especial.
Como sucede en la vida social, la educación especial puede interpretarse como un
espacio de lucha y conflicto de poder, de intentos de dominación y de resistencia frente a
estas pretensiones. Salvador (1998, 2005) indica que esta dialéctica también se produce
en la escuela y, en su análisis sobre este enfoque, señala cómo esta dialéctica se
manifiesta en los siguientes hechos:

1. El movimiento reivindicativo de los padres y niños discapacitados. La teoría del


conflicto social aplicada a la educación especial ha servido de guía en la
interpretación de algunos hechos sociales, incluso desde la perspectiva de los
oprimidos, que reivindican su derecho a la igualdad de oportunidades y a un
derecho a la educación no discriminatoria. En esta perspectiva de análisis, se
puede señalar el estudio sobre el movimiento reivindicativo de los padres de
niños discapacitados, en Estados Unidos, como Alemania.
2. Creación y asignación de etiquetas a los sujetos discapacitados. La evolución
de la educación especial se ha analizado como un intento por controlar
sectores de población que se consideran de algún modo amenazadores. En el
mismo sentido, la educación especial se considera un mecanismo para la
clasificación y selección de los alumnos, en lo que un autor denomina
“escolarización de masas” (Carrier, 1986). El autor defiende que en esta
“escolarización común de masas” no es posible enseñar a todos con el mismo
currículum.
3. Incapacidad del sistema educativo ante la enseñanza obligatoria y de masas.
Algunos autores han denunciado que la educación especial no surge por
razones humanitarias en favor de los discapacitados sino por la incapacidad
de un sistema de educación masificado, obligatorio y general, para actuar
eficazmente con los alumnos discapacitados. Esta incapacidad se pone de
manifiesto cuando se establece la obligatoriedad legal de la asistencia a clase.
Esta prescripción legal, que también es social, afecta a muchos niños
discapacitados, que hasta entonces, cuando pocas personas sabían leer y
escribir, habían pasado desapercibidos.
4. La educación especial se ha interpretado como resultado de intereses
económicos y laborales. La avalancha de estos niños y la inexistencia de
recursos pedagógicos en la escuela para dar una respuesta a su situación
crearon un enorme problema. La respuesta de la escuela al desafío que
significaba esta situación fue adoptar estrategias, para mantener su eficiencia

52
y el orden establecido. La primera estrategia fue la exclusión, dando origen a
las denominadas clases especiales.
5. La institucionalización de la educación especial. Algunos historiadores de la
educación han puesto de manifiesto cómo muchos políticos y pedagogos
(administradores escolares) argumentaron a favor de la creación de escuelas y
aulas especiales, concretamente para jóvenes delincuentes o de conducta
antisocial, porque la inversión económica en la creación de estas instituciones
preventivas supondría un considerable ahorro, al no tener que gastar luego
más en programas e instituciones correctivas.
¿Qué aporta el enfoque estructuralista a la educación especial? Por una parte,
quienes analizan los fenómenos sociales desde enfoques estructuralistas radicales creen
que es posible avanzar en el proceso de emancipar de su posición social a quienes están
privados de poder ya que el análisis del conflicto muestra a los que participan en una
situación social qué es lo que está sucediendo realmente. En otras palabras, el análisis
estructural pone de manifiesto el conflicto y sus raíces.
En definitiva, situándose en los diversos niveles del análisis estructural se hace
posible plantear cuestiones trascendentales sobre los objetivos, las formas y las ideologías
en la educación especial y, a partir de aquí, trabajar en favor de un cambio positivo que
se ha materializado en lo que se ha llamado movimiento de escuela inclusiva, en cuya
génesis y desarrollo han incidido en mayor o menor medida el desarrollo económico,
conflicto de intereses, movimiento de reivindicación de padres y otros grupos sociales,
lucha por el control del poder, crítica a la organización escolar y al sistema educativo
general.

1.3.4. El enfoque humanista radical en educación especial

El enfoque humanista fundamenta a la educación inclusiva y a la escuela inclusiva.


Salvador (1998) afirma que, para comprender la visión de la educación especial por el
enfoque humanista, es preciso hacer referencia, aunque sea someramente, a su visión de
la educación en general.
Dado su compromiso con la política y la sociedad democráticas, la visión humanista
de la educación refleja la de John Dewey: la educación debe preparar al ciudadano
para participar éticamente en una sociedad democrática. Para los humanistas, la meta
de la educación no es el aprendizaje de hechos y el dominio del cuerpo sino el desarrollo
de procesos éticos de reflexión, discurso y acción participativa. El conocimiento válido
para la modernidad no es el conocimiento válido para la sociedad del conocimiento. Los
sistemas escolares se organizaron para diseminar en la sociedad el modelo de
conocimiento racional del iluminismo y tuvieron éxito en ello. Pero este modelo está
agotado, fuera de uso en el mundo que genera conocimiento como parte del avance
social.
De acuerdo con esta visión, Aguerrondo (2008) destaca dos cambios profundos:

53
a) La modificación del lugar del conocimiento científico en el sistema del saber
humano, lo que conduce a la elaboración de un saber nuevo, que avanza de
la mano de las soluciones teóricas innovadoras, tales como el “Enfoque de la
Complejidad”. Las ideas de la Complejidad retan al ideal clásico de
racionalidad como transición del ideal de simplificación, propio de la
racionalidad clásica, hacia uno de complejidad. Se comienza a comprender el
mundo en términos de sistemas dinámicos, donde las interacciones entre los
constituyentes de los sistemas y su entorno resultan tan importantes como el
análisis de los componentes mismos.
b) La necesidad de que todos puedan aprender a pensar, lo que significa pasar de
un conocimiento superficial donde se aprenden datos y procedimientos a un
conocimiento profundo que supera la memorización. El objetivo no es lograr
la repetición de lo enseñado sino la comprensión por parte del alumno. Esto
significa nuevos modos de enseñar, lo cual es imposible sin una reinvención
didáctica.

Muchas de las escuelas actuales no están enseñando el conocimiento profundo que subyace
a la actividad innovadora. Pero el tema no es sólo pedir al profesor que enseñe un currículo
diferente, porque las configuraciones estructurales del modelo estándar hacen muy difícil crear
entornos de aprendizaje que resulten en comprensiones más profundas (Sawyer, 2007: 3).

Ni siquiera está claro que adquirir el conocimiento profundo sea sólo tarea de la
escuela; quizás ésta pueda ser ayudada por aprendizajes en otros contextos.
En relación con esta última idea, los humanistas defienden que el progreso social y el
progreso en la educación especial son correlativos. Pero el progreso no puede seguir una
línea prefijada. Al contrario, los humanistas optan por unas relaciones sociales libres y
transparentes, en contextos democráticos. En estos contextos se reivindica una política de
inclusividad, es decir, de participación democrática de los discapacitados. De acuerdo con
esto, Grossman (2008) afirma que:

(…) la inclusión se entiende sobre todo como parte de un discurso más amplio sobre las políticas
de la diferencia o las políticas de la identidad, en las cuales los grupos políticamente marginados
luchan por ganar un lugar y una voz en la arena de la participación política” (…) “En los sistemas
políticos democráticos, la inclusión se ha convertido en un eje central (o en un punto a debatir,
cuando menos) del discurso político general y del discurso de la política educativa en particular, e
incluso, en algunos casos, en un imperativo legal y/o moral (Grossman, 2008: 46).

Ante la idea de “incluir”, es necesario reinventar: lo político-ideológico; lo


epistemológico; lo pedagógico y lo institucional. Desde el enfoque democrático,
comprensivo e inclusivo Navarro, 2008: 322 y 323).

• La educación se concibe como un proceso de construcción personal y social


inconcluso que, además, requiere interacciones personales que promuevan la
socialización en ambientes normalizados.

54
• El currículum se entiende como una propuesta flexible, que tiene que irse
concretando dependiendo de las realidades donde tenga que desarrollarse.
• La diversidad se considera un valor educativo donde se concretan diferentes
realidades, que es necesario valorar y aceptar, por lo que la tolerancia y el
respeto mutuo se consideran pilares esenciales para la diversidad.
• Los centros educativos se abren a la comunidad e intentan responder a sus
peculiaridades con una respuesta educativa adecuada.
• La organización trata de adaptarse a las características idiosincrásicas de cada
centro, donde adquiere sentido la autonomía necesaria.

Los humanistas, en su visión de la educación especial, como un enfoque crítico del


pensamiento y la acción, plantean dos cuestiones fundamentales sobre la discapacidad
(Kiel, 1995):

1. ¿Cómo se concibe la discapacidad en el ámbito educativo? Para los


humanistas, el fracaso del alumno para responder a las exigencias
organizativas de la educación sugiere que el fracaso debe atribuirse a la
organización, no al alumno. En este sentido, hay que recordar que la
diferencia entre el enfoque estructuralista y el humanista radica en que éste
adopta una perspectiva subjetiva. Por ello, el fracaso escolar o la desventaja
educativa es un producto construido o fabricado, no objetivo.
2. ¿Cómo se concibe la discapacidad en el ámbito social? Para responder a esta
cuestión se pueden seguir dos vías de argumentación:

a) Muchos tipos de discapacidades no se reconocen como tales en diferentes sociedades o,


incluso, en una misma sociedad a lo largo del tiempo. Por ejemplo, en el paso de una
sociedad agraria a una sociedad industrial y de ésta a otra postindustrial se han definido
nuevos tipos de discapacidad. Este hecho puede derivar de que en el trasfondo de las
escuelas hay un impulso a producir alumnos homogéneos, preparados para una sociedad
marcada por una homogeneidad creciente.

b) Deberíamos examinar constantemente cómo podemos estructurar nuestra sociedad, de


manera que se incremente la autonomía de las personas discapacitadas. En efecto, muchas
“discapacidades” son el resultado de decisiones políticas, económicas y sociales, no tanto
de deficiencias personales. Para los humanistas, la construcción social de la realidad y el
potencial para la reconstrucción democrática de la sociedad abre la posibilidad de construir
un mundo “capacitado”.

Frente a la consideración de la inteligencia como factor que diferencia a lo humano,


hay otras corrientes filosóficas, en las cuales descansa la idea de educación inclusiva, que
señalan que la interacción social es el hecho fundamental de la existencia humana. En el
Código Ético de FEAPS (2004), en su capítulo 1, se dice lo siguiente en relación con este
tema:

La esencia de lo humano se asienta en la consideración de cada persona como portadora de

55
valor por sí misma, con poder de desarrollo y crecimiento permanentes sea en el grado que sea, y
en la consideración del ser humano como tal ser en unión del otro. Ambos aspectos entretejidos
en complejidad –la individualidad y la pertenencia al colectivo humano– configuran la vida de cada
uno de nosotros.

En esa misma guía, se establece que la esencia de lo humano se gesta básicamente


en tres componentes en interacción poder (el ser humano lo es en cuanto tiene poder de
afectar el entorno, poder de modificar su contexto vital y sociocultural. La enseñanza y
fomento de la autodeterminación individual, la capacitación, es esencial en la
conformación del ser humano y, por tanto, la educación deberá plantearse qué papel
debe tener en el fomento de este poder); afecto (ningún ser humano puede crecer sin
estar en un entorno de afecto positivo); valoración y respeto (cualquier ser humano lo es,
por encima de sus limitaciones o competencias, y necesita la valoración en igualdad y el
respeto, como ser humano pleno, de las demás personas).
Por lo que respecta a la concepción de la discapacidad, ésta va más allá de los
déficits individuales y se comprende en base a la relación de la persona con el entorno
físico, social y cultural. Además, se reconoce que la persona no tiene sólo limitaciones
sino también fortalezas.
El énfasis está en el concepto de apoyo: los apoyos son claves para mediar entre la
persona y su entorno y son determinantes para mejorar su funcionamiento en el entorno.
De hecho, un axioma de esta conceptualización de la discapacidad intelectual es que toda
persona, tenga las limitaciones que tenga, puede progresar, si cuenta con el apoyo
adecuado.
La educación del alumnado con necesidades especiales de apoyo derivadas de
discapacidad no se asienta, por tanto, meramente en las limitaciones de la persona sino
en la persona en su conjunto, con sus puntos fuertes y sus necesidades, y en el entorno
en el que esa persona se desenvuelve.

56
2
El centro y el aula inclusiva

En este capítulo el foco de atención es el centro escolar como núcleo integrador de


la actuación de los profesionales que intervienen en él y de la proyección de la escuela en
la familia y en la comunidad, en un enfoque ecológico.
En el centro educativo intervienen un gran número de agentes que, la mayoría de las
veces, establecen relaciones asimétricas de poder y donde los líderes (directores) suelen
ser los que, preferentemente, dinamizan, desarrollan y sostienen dichas comunidades con
sus colegas, pero donde todos sus miembros juegan un papel importante. Por ello, la
cultura de la colaboración les permite trabajar juntos y reflejar sus valores sociales y
personales, desarrollando sus identidades. La promoción del diálogo y de la consulta
entre sus miembros les ayuda a generar un sentido de la comunidad que les permite
abordar con eficacia las tareas y los dilemas que les hacen frente. Por tanto, el desarrollo
de la escuela como comunidades que aprenden está en el papel que juegan sus líderes, en
el del profesorado y en el de todos sus miembros.
Desde esta perspectiva la investigación-acción y la investigación colaborativa se
plantean como estrategias fundamentales para el desarrollo de las prácticas inclusivas
fomentando el diálogo para repensar de forma conjunta las prácticas educativas y
desarrollar la capacidad de quienes están en las escuelas para “revelar y cuestionar ideas
profundamente arraigadas acerca del déficit de la ‘diferencia’, que definen a ciertos tipos
de estudiantes como ‘carentes de algo’” (Ainscow et al., 2004b: 59).

2.1. La meta de una escuela con “cultura inclusiva” es la búsqueda de una


educación de calidad para todos

Podemos iniciar este apartado con dos cuestiones básicas: ¿qué caracteriza a una
escuela de calidad? ¿Poseen las escuelas inclusivas las condiciones para considerarse de
calidad?
El tema de la calidad es un tema que preocupa ampliamente a aquellos que se
dedican al campo de la atención a la diversidad porque se entiende que la calidad de una
escuela se encuentra unida a la calidad de todos y cada uno de los alumnos que acuden a

57
ella, independientemente de sus características personales, de raza, de lengua…
El análisis del concepto de calidad nos lleva, irremediablemente, a reconocer que se
trata de un concepto relativo (la sociedad es la que determina los criterios de calidad),
multidimensional (los agentes de las instituciones, en concreto sus concepciones y
opiniones, determinan las dimensiones de esa calidad: padres, alumnado, profesorado,
administradores…) y −como afirma Álvarez Méndez (1992)− es un concepto
condicionado tanto por factores externos (macroestructurales) como internos al entorno
escolar (microestructural). Por último, destacar que la calidad no es un estado conseguido
sino un proceso de cambio y búsqueda permanente (“organizaciones que aprenden”), es
decir, las escuelas hacen de la mejora una de su orientaciones básicas. La calidad, por
tanto, es algo dinámico.

(…) no hay una definición de lo que es la educación de calidad que se acepte universalmente, la
mayoría de los marcos conceptuales incluyen dos componentes importantes: por una parte, el
desarrollo cognitivo del educando; por la otra, la función de la educación en la promoción de
valores y actitudes de ciudadanía responsable y/o de un desarrollo afectivo y creativo. En lo
tocante a la calidad de la educación básica, en la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos (1990) se hace hincapié en la necesidad de proporcionar una educación a todos los niños,
los jóvenes y los adultos que atienda sus necesidades y sea pertinente para su vida, preparando de
esta manera el camino para un concepto de calidad expresado según criterios basados en las
necesidades (UNESCO, 2009: 10).

La educación inclusiva conlleva la creación de propuestas que transformen el


sistema educativo, la organización y la cultura escolar, el currículum, la formación y el
trabajo de los profesionales de la educación, con el fin de que éste se torne equitativo y
así terminar con la exclusión. La calidad de la educación para todos es una meta de la
educación inclusiva. Reorganizar las escuelas ordinarias dentro de la comunidad mediante
la mejora de la escuela y una mayor atención a la calidad garantiza que todos los niños,
incluidos aquellos que son más vulnerables, puedan aprender eficazmente.
En la actualidad, la dificultad no radica tanto en el consenso sobre la búsqueda de
calidad cuanto en determinar qué tipo de calidad buscamos. La calidad en educación ha
ido unida a los buenos resultados, a los recursos disponibles y a la idea del tipo de
actuaciones que los profesionales llevan a cabo y al funcionamiento general de las
instituciones. También, la calidad ha estado ligada a los valores, a la efectividad y a la
satisfacción de los participantes y usuarios (Zabalza, 1999):

a) La calidad vinculada a los valores: se atribuye calidad a aquello que representa


alguno de los valores vigentes. Para muchos autores éste es el componente
básico de la “calidad”: que contenga elementos valiosos. Esto es, podríamos
decir de algo que posee calidad si responde adecuadamente a los valores que
se esperan de esa institución, esa persona, esa situación, etc. Parece obvio
que, en el campo educativo, éste es uno de los componentes más importantes
de la calidad.
b) La calidad vinculada a la efectividad: desde esta perspectiva se atribuye calidad

58
a aquel tipo de institución o proceso que obtiene buenos resultados. Es bien
cierto que la efectividad constituye uno de los valores vigentes, pero, en este
caso, la efectividad aparece como el valor prioritario en contradicción, a
veces, con otros valores.
c) La calidad vinculada a la satisfacción de los participantes en el proceso o de los
usuarios del mismo: no suele ser frecuente un planteamiento de este género
(y, menos aún, separado de los otros) pero se está dando cada vez más
importancia a esta dimensión de la calidad. Forma parte de lo que se entiende
como “calidad de vida”. Incluso en ámbitos estrictamente empresariales, la
“satisfacción de los empleados” juega un papel cada vez más preponderante
como base y condición para que se pueda obtener la efectividad (en los
círculos de calidad japoneses, por ejemplo).

Evidentemente, de los tres tipos de calidad, la educación inclusiva estaría más


estrechamente ligada a la vinculada a los valores y a la satisfacción de los participantes.
De acuerdo con esto, la calidad en la educación debe ir unida a valores tales como
apertura, democracia, flexibilidad, solidaridad, libertad, justicia, igualdad de
oportunidades, compensación de desigualdades… Asimismo, la noción de eficacia se ha
visto unida a la de equidad, entendiendo que una escuela eficaz es aquella que hace que
todos los alumnos y alumnas puedan aprender.
Si la calidad de una escuela está en función del grado en que la misma se adecua a la
escuela ideal establecida por ella y por la actuación de sus profesionales, cada escuela
debe responder a la siguiente pregunta: ¿qué escuela queremos? Sin duda, el modelo de
escuela al que hay que tender responde a la escuela inclusiva o Escuela para todos, según
el proyecto IQEA “Improving the quality of education for all”, que posee los siguientes
principios básicos de mejora escolar:

a) El perfeccionamiento de la escuela está unido al incremento de calidad del


aprendizaje del alumnado.
b) La escuela es vista como un conjunto de personas que aprenden y que
contribuyen a su mejora.
c) La escuela entiende las presiones externas a favor del cambio como una forma
de asegurar sus prioridades internas.
d) La escuela fomentará la creación de estructuras para la cooperación de los
individuos y grupos que las componen.
e) La escuela procurará promover la visión de la investigación y la evaluación de
la calidad, como responsabilidades compartidas por todo el profesorado
(Ainscow, 2001).

Both y Ainscow (2002) consideran a la cultura de la escuela como la base para el


desarrollo de las prácticas inclusivas. Ellos opinan que el desarrollo de las culturas
inclusivas en la escuela crea una comunidad que se caracteriza por la seguridad, la

59
aceptación y la colaboración. En este tipo de comunidad todos son aceptados, valorados
y esto forma la base para que se produzca el éxito en el aprendizaje de todos los
estudiantes.
Como dice Illán (2002: 29):

(…) para analizar y comprender la diversidad, no basta con centrarse en una reflexión sobre las
características peculiares que presentan los alumnos. Se hace necesario prestar atención al modo
en que se concreta la oferta educativa y las condiciones institucionales en que se realiza.

Según esta misma autora, la respuesta ofrecida por la escuela a la diversidad puede
enmarcarse dentro de dos formas: adopción burocrática y resolución de problemas. La
primera se definiría esencialmente como la aceptación por parte de centro de una
decisión administrativa, es decir, una adecuación a la legislación vigente, que en la
práctica ha creado en el profesorado sentimientos de imposición, de responsabilidad no
compartida y de escaso control ante la nueva situación, por lo que se ha desencadenado
una búsqueda de soluciones inmediatas y, por lo general, desconectadas de la cultura del
centro. Por el contrario, en la segunda respuesta, adopción como resolución de
problemas, el centro adopta un papel activo, no se limita a asumir la decisión que le viene
dada desde la administración y la responsabilidad del cambio se entiende que debe ser
asumida por la administración y por el centro, y que los profesores y profesoras deben
poner en marcha aquellos mecanismos y medidas que contribuyan al desarrollo de dichos
cambios en la práctica.
Las ventajas que aporta este tipo de escuelas están claras y se extienden a todos los
que forman parte de ella. Se han destacado tres tipos de ventajas:

a) Económicas. Es menos costoso establecer y mantener escuelas en las que se


enseña a todos los niños juntos que establecer un complejo sistema de
distintos tipos de escuelas que se especialicen en diferentes grupos de niños.
Un argumento en contra de aquellos que esgrimen que la escuela inclusiva es
más costosa se encuentra en las escuelas rurales del Este de Australia (O
´Donogue y Chalmers, 2000), donde la falta de recursos hace que,
necesariamente, cualquier alumno o alumna en edad escolar esté incluido en
las aulas ordinarias y es allí donde se da respuesta a todas sus necesidades.
Así mismo, está demostrado que la escuela inclusiva no es más costosa y que
la reducción de la duplicación de servicios especiales puede producir un
enriquecimiento de los recursos en las clases ordinarias, además de que se
beneficien de los mismos un número mayor de alumnos (Villa y Thousand,
1995). Los presupuestos nacionales son a menudo limitados, la asistencia
oficial para el desarrollo presenta insuficiencias y con frecuencia los padres
no pueden permitirse los costos directos e indirectos de la educación:

En países con recursos escasos se han aplicado varias medidas eficaces en función del
costo para promover la educación inclusiva de calidad. Entre estas medidas figuran las aulas con
alumnos de distintos niveles y edades y con aptitudes diferentes, la alfabetización inicial en

60
lenguas maternas, los modelos de formación de formadores para el perfeccionamiento
profesional, la vinculación de los estudiantes que reciben formación inicial para docentes con las
escuelas, la enseñanza entre compañeros y la transformación de las escuelas especiales en
centros de recursos que proporcionan conocimientos especializados y apoyo a grupos de
escuelas ordinarias (UNESCO, 2009: 11).

Los costos sociales y financieros a largo plazo del fracaso escolar son
innegablemente elevados, puesto que las personas que carecen de las
competencias para participar en la sociedad y la economía causan costos
cuantiosos a los sistemas de seguridad social, protección de la infancia,
complemento de medios económicos y salud allí donde éstos existen.
b) Mejoras en el rendimiento académico y social. Los alumnos con necesidades
educativas especiales educados en clases regulares tienen mejores
rendimientos académicos y sociales que sus compañeros no incluidos en este
contexto. De igual modo, sus compañeros no deficientes también se
benefician de los materiales y cambios que se producen en el aula, al mismo
tiempo que sus valores y actitudes se ven modificados positivamente. La
exigencia de que las escuelas inclusivas eduquen a todos los niños juntos
conlleva que éstas tengan que concebir maneras de enseñar que respondan a
las diferencias individuales y que, por consiguiente, sean beneficiosas para
todos los niños.
c) Sociales. Si todos vamos a vivir en la misma sociedad y la escuela pretende
prepararnos personal, social y profesionalmente para ella, ¿por qué estos
niños aprenden cosas distintas? Si cuando sean adultos tendrán que estar
juntos compartiendo aficiones, trabajo y relaciones, ¿por qué cuando son
pequeños aprenden en contextos separados? Con la inclusión, por tanto, se
ofrece a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y trabajar con sus
iguales, en contextos naturales, de educación integrada y comunidad,
evitando los efectos inherentes a la segregación, cuando los estudiantes están
en lugares separados, en aulas o centros de educación especial, al mismo
tiempo que se hace lo que es justo y equitativo, asentándose así las bases de
una sociedad justa y no discriminatoria.

2.1.1. La escuela inclusiva y el movimiento de eficacia y mejora escolar

Los estudios de eficacia escolar buscan conocer qué capacidad tienen las escuelas
para incidir en el desarrollo del alumnado y conocer qué hace que una escuela sea eficaz
(Murillo, 2003).
Los factores tradicionalmente identificados como de eficacia escolar nos hablan de
una escuela que ofrece calidad, y su comparativa con los señalados por los defensores de
la escuela inclusiva nos hacen pensar en la estrecha relación de ambos movimientos
(liderazgo profesional, coherencia educativa, colaboración en la planificación y aplicación
de la enseñanza, clima escolar positivo, participación de las familias; comunicación

61
profesor-alumno; expectativas altas, ambiente centrado en el aprendizaje, evaluación
continua, desarrollo profesional del profesorado, enseñanza intencional y adaptada al
alumno, enseñanza intelectualmente estimulante, refuerzo positivo, aprendizaje
independiente y autorregulado…).
Una escuela eficaz posee condiciones para ser una escuela inclusiva de tal forma que
aquellas escuelas que funcionaban bien, es decir, que poseían niveles adecuados de
calidad, han incorporado adecuadamente medidas para la atención a la diversidad. En
este sentido, la revisión llevada a cabo por Zabalza (1999) sobre “escuelas eficaces” le
llevó a identificar una serie de rasgos que aparecen mencionados en la casi totalidad de
los estudios sobre calidad de las escuelas que, como dice el autor, “podría concluirse
que se trata de variables vinculadas a la calidad”.
Las condiciones señaladas tienen que ver básicamente con cuatro componentes de la
estructura de las instituciones escolares:

a) El liderazgo debe estar orientado a la mejora progresiva de la actuación


institucional.
b) La organización y desarrollo efectivo del currículum.
c) Relaciones con la comunidad: participación de las familias en la dinámica
formativa de las escuelas y el reconocimiento y apoyo de la comunidad a la
acción escolar.
d) Actuaciones específicas de desarrollo institucional de manera que se adopten
iniciativas y programas dirigidos específicamente a la mejora del
funcionamiento y de los resultados de la escuela.

2.1.2. La escuela inclusiva y el movimiento de “organizaciones que aprenden”


y de “comunidades de aprendizaje”

El modelo de escuela inclusiva se apoya en la idea de la “escuela como comunidad


de aprendizaje”. Las escuelas inclusivas se fundamentan en un modelo que ve a la
escuela como una comunidad en la que todos sus miembros: director, profesorado,
padres y alumnado, debaten, reflexionan y trabajan conjuntamente para mejorar y
alcanzar el principal objetivo que es conseguir que todos los alumnos participen y
aprendan, y se desarrolle un sentido de comunidad.
La escuela debe ser vista como una “organización que aprende” y que es capaz de
generar dinámicas formativas y de cambio en su propio seno para resolver sus propios
problemas, pero que también colabora sistemáticamente con el entorno. Así, el concepto
de comunidad de aprendizaje se hace extensivo y aplicable al aula, a la relación de
colegas de una escuela con colegas de otras escuelas, de investigadores con profesores y
de la comunidad escolar con la comunidad local.
La escuela inclusiva como una comunidad de aprendizaje se entiende como un lugar
en donde la gente amplía sus capacidades de trabajar conjuntamente de forma novedosa
y creativa y en donde, según Fullan (2003), se produce la discusión y el desarrollo de

62
valores particulares y se establecen vías a través de las cuales pueden ser transmitidos
dichos valores. En la escuela inclusiva los valores y normas que la regulan no deben ser
homogéneos y les caracteriza el respeto y el uso de la diferencia como un recurso
educativo. En este sentido, se identifica la escuela inclusiva como “escuelas como
comunidades de la diferencia” (Shields y Seltzer, 1997 cit. Shilds, 2000).
Así, la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela
genera la necesidad de colaboración entre el profesorado, discuten sobre su práctica y su
funcionamiento e intercambian ideas para mejorar sus métodos de trabajo, lo cual facilita
el aprendizaje, no sólo de los alumnos con necesidades educativas especiales, sino
también de todos los alumnos (Angelides y Aravi, 2007). Los centros como
organizaciones que aprenden a partir de los procesos de mejora desarrollados por sus
miembros conllevan, necesariamente, la creación de clima de participación que es
potenciado por los directores de los centros a partir de un liderazgo compartido y basado
en la calidad de las relaciones de todos los que componen la comunidad educativa del
mismo. Los docentes y los directores de las escuelas deben discutir sobre el aprendizaje
y la enseñanza, así como sobre los métodos y posibilidades de mejora. Debe brindárseles
la oportunidad de reflexionar juntos sobre su práctica y de influir en los métodos y
estrategias utilizados en sus clases y escuelas.
De igual modo, la colaboración de colegas de una escuela con colegas de otra
escuela supone un enriquecimiento para los colegas de una y otra escuela. Así mismo, la
investigación colaborativa se constituye en la mejor herramienta para crear escuelas
inclusivas (Ainscow, 1999; Ainscow, Booth and Dyson, 2004).
De las tipologías de respuestas dadas por la escuela a la diversidad destacadas por
Illán (2002) y que describimos anteriormente – adhocrática o de resolución de
problemas–, estaríamos hablando de la primera, ya que se trata de que asumen el
carácter procesual que supone la atención a la diversidad y el diálogo (con etapas de
consenso, de fuertes conflictos, de discrepancias, de logros y también de dificultades…)
que contribuye a la construcción de una nueva cultura, aquella que no sólo acepte sino
que respete y cultive las diferencias. Las dificultades que surgen en ese continuo devenir
son vistas como una magnífica oportunidad para aprender.

2.2. Condiciones de un centro con “cultura inclusiva”

La UNESCO (2004), en sus materiales para ayudar a las escuelas a ser más
inclusivas, señala que un ambiente inclusivo y de aprendizaje seguro y acogedor (ILFE)
ayuda a los niños a sentirse más seguros de sí mismos y a aumentar su auto-concepto, a
que se sientan orgullos de sí mismos y de sus logros, aprender cómo aprender de forma
independiente, tanto en el interior como en el exterior de escuela. También aprenden a
participar activamente y a sentirse felices con sus compañeros de clase y profesores, a
ser sensibles y a adaptarse a las diferencias. Todos los niños aprenden juntos y se
valoran, independientemente de su procedencia o sus capacidades, aprenden a valorar su

63
lengua materna, a apreciar sus tradiciones culturales, y a considerar que ser diferente de
otro es normal y algo a respetar y a celebrar. Con un ILFE, los niños mejoran sus
capacidades de comunicación y se preparan mejor para la vida.
Para conseguir estas mejoras, este organismo señala que en el centro se deben
producir las siguientes condiciones:

a) Basado en una visión y valores compartidos


b) Incluye a todos los niños
c) No discrimina por género
d) Famillas y profesorado están implicados en la educación
e) Promueve oportunidades para que el profesorado aprenda y se beneficie de su
enseñanza
f) El aprendizaje es relevante para la vida de los alumnos
g) Promueve formas y hábitos de vida saludables
h) Promueve participación, cooperación, autoestima y confianza
i) Celebra las diferencias culturales y estimula el aprendizaje de todos los niños

Autores como Zabalza (1999) o Parrilla (2004) han sistematizado las condiciones
necesarias para alcanzar una escuela inclusiva. En este sentido, Zabalza (1999) las
plantea a modo de retos a conseguir que están vinculados con la organización escolar; el
currículum, la investigación y con la comunidad escolar (cooperación entre profesorado;
implicación de la comunidad escolar y local, y aceptación de un cierto nivel de
incertidumbre). Susinos y Parrilla (2004), por su parte, destacan una serie de barreras
que conducen a la exclusión: sociales, legislativas, escolares institucionales, curriculares,
metodológicas y organizativas.
La revisión de numerosos trabajos relacionados con la educación inclusiva nos ha
llevado (León, 2005) a destacar la necesidad de que, en primer lugar, se produzca un
conjunto de cambios generales, encaminados a crear una escuela inclusiva dentro del
contexto de la educación general: llevar a cabo acciones encaminadas a crear una cultura
de escuela apoyada en la comunidad, fomentar estructuras organizativas que permitan la
formación de equipos colaborativos y procesos de solución de problemas, redefinición
del currículum… Y, por otro lado, encontramos otra serie de cambios que son necesarios
en el día a día de las clases inclusivas. Nos referimos a cambios relacionados con la
utilización de programas, enseñanza individualizada, coenseñanza, enseñanza
cooperativa, adaptaciones curriculares, acomodación de la instrucción y evaluación a
alumnos específicos, etc.
El análisis de Moriña y Parrilla (2004) sobre los resultados de la investigación sobre
los procesos de mejora de los centros y desarrollo de las prácticas inclusivas les hacen
distinguir tres focos de condiciones, en relación con los procesos de mejora o prácticas
de inclusión que atienden a la diversidad en las escuelas: externas, de centro y de aula.
Estas últimas, las abordaremos en el siguiente apartado. Con respecto a las primeras, de
forma sintética, destacan:

64
a) Entre las condiciones externas de los centros que tienden hacia prácticas
inclusivas:
– Influencia de la política educativa y de la financiación en el desarrollo de estas
prácticas.
– Zona geográfica
– Apoyo externo,
– Tendencia de la sociedad o la colaboración intercentros

b) Condiciones organizativas de los centros:

– Procesos de cambio planificados y cuidadosamente guiados.


– Estos centros asumen un concepto de diversidad amplio y en los que el apoyo
interno se contempla como una acción educativa “colaborativa” de la que se
pueden beneficiar todos los alumnos, a la vez que otros miembros de la
comunidad educativa.
– Estas escuelas, lejos de plantearse como organizaciones burocráticas mantienen
un sentido de comunidad con una misión clara que suele apoyarse en la
existencia de todo un proceso de construcción conjunta y reflexiva del
proyecto educativo de centro.
– Liderazgo, actitud y papeles de los docentes, el aprendizaje “colaborativo” y su
desarrollo profesional suponen condiciones imprescindibles para caminar
hacia centros con una orientación inclusiva.

Por su parte, Arnáiz y Berruezo (2003) en el estudio llevado a cabo por la Agencia
Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales, en el proyecto de
investigación “Educación Inclusiva y Prácticas de Aula”, señalan las siguientes
condiciones como aquellas que parecen jugar un papel central en las prácticas inclusivas:

a) Actitudes positivas de los profesores hacia los alumnos con necesidades


educativas especiales en cuanto a su capacidad para mejorar las relaciones
sociales, su posicionamiento ante la diversidad y su buena voluntad para
enfrentarse a ella efectivamente.
b) El profesorado posea un repertorio de habilidades, y además de ser experto en
su materia posee conocimientos, enfoques pedagógicos, métodos de
enseñanza adecuada, materiales y tiempo para poder atender a la diversidad
en sus aulas y todo ello lo emplea de forma efectiva.
c) Existencia de apoyo interno y externo al profesorado. En este proceso, el
liderazgo del director del centro, y el apoyo de los distritos escolares, las
comunidades y los gobiernos son cruciales.
d) La cooperación entre padres e instituciones educativas.
e) Que los gobiernos expresen claramente su punto de vista sobre la inclusión y
que provean adecuadamente las condiciones que permiten un uso flexible de

65
los recursos.
Ainscow (2001) señala seis condiciones que caracterizan a lo que ellos llaman
escuelas en movimiento: liderazgo eficaz del director y de todos los que componen la
escuela; participación de maestros, padres, alumnos… en las decisiones de la escuela;
compromiso con la planificación colaborativa; estrategias de coordinación; atención a los
beneficios potenciales de la investigación y la reflexión y una política de
perfeccionamiento del profesorado que se centre en la práctica de clase. En este punto
apuestan por crear y consolidar en el seno de las escuelas la capacidad de los equipos
docentes para pensar en voz alta (con otros) sobre su trabajo, saber planificar, desarrollar
y evaluar aquellas innovaciones o cambios educativos que les sirvan para mejorar su
trabajo y tratar de responder a los retos actuales del sistema educativo y de la sociedad
de nuestro tiempo.
A continuación, sintetizamos en un cuadro las condiciones para alcanzar una escuela
inclusiva destacadas por los autores analizados.

Cuadro 2.1(a). Condiciones para la inclusión educativa según diferentes autores.

66
67
Cuadro 2.1(b). Condiciones para la inclusión educativa según diferentes autores

68
2.3. Condiciones de un aula inclusiva

Aunque la mayor parte de la investigación en el área de la inclusión se ha centrado


en las estrategias educativas y en los resultados del logro académico, las investigaciones
también se han dirigido a determinar los aspectos contextuales que producen la inclusión
en el aula analizando la cultura del aula o el clima social representado por las creencias
del profesorado, la gestión del aula, las relaciones sociales, las reglas para hablar y
participar, la dinámica del aula. Según la revisión llevada cabo por Berry (2007) sobre
estas investigaciones, las clases inclusivas se caracterizan por que en su cultura se valoran
las voces de los estudiantes, la autoridad es compartida, los estudiantes son responsables
los unos de los otros, hay presencia de recursos relevantes, se atiende a las diferencias
individuales, hay relaciones interpersonales positivas, existe preparación para la
integración, hay idea de comunidad, y altos niveles de la aceptación y de expectativas
para todos.
El aula inclusiva es un lugar en el que el trabajo cotidiano contempla los siguientes
principios (Giangreco et al., 1994): agrupamientos heterogéneos, sentido de pertenencia
al grupo, planteamiento de actividades de distinto nivel de dificultad, uso de ambientes
frecuentados por personas sin discapacidad y experiencias educativas equilibradas
(equilibrio entre los aspectos académicos/funcionales del currículum y los aspectos
individuales/sociales del mismo).

69
Igualmente, los alumnos en muchas escuelas y en las aulas se han convertido en
colaboradores en el proceso de aprendizaje, a través de los enfoques de enseñanza
basados en la investigación y en la resolución de problemas, que impulsan al alumno a
conseguir nuevos objetivos cognitivos, académicos y sociales, mientras participan en una
comunidad diferente de alumnos y profesores (Villa y Thousand, 1992).

La organización escolar y la práctica del aula deben regirse por unos principios
generales (Ainscow y Miles, 2008: 33):

a) la eliminación de las barreras estructurales entre los distintos grupos de estudiantes y el


personal; b) el desmantelamiento de programas, servicios y especialidades aislados; y c) el
desarrollo de enfoques pedagógicos (como los enfoques constructivistas y el aprendizaje
cooperativo) que permitan a los alumnos aprender juntos y no separados. También se afirma que
las escuelas deben entablar estrechas relaciones con los padres y las comunidades, basadas en el
fomento de una adhesión común a los valores de la inclusión.

El análisis de Moriña y Parrilla (2004c), al que se ha hecho alusión anteriormente,


señala como condiciones del aula inclusiva:

– la concepción y desarrollo del currículum común


– la valoración positiva de la diversidad
– la organización social del aula
– el aprendizaje cooperativo y flexible
– un enfoque de evaluación más curricular
– la participación activa del alumnado

En el estudio llevado a cabo por la Agencia Europea para el Desarrollo de las


Necesidades Educativas Especiales (Arnáiz y Berruezo, 2003) se señala que existen cinco
grupos de factores que hacen más inclusivas las prácticas en las aulas: cooperar para
enseñar, cooperar para aprender, colaborar en la resolución de problemas, los
agrupamientos heterogéneos y la enseñanza efectiva.
A modo de resumen, destacamos como elementos básicos de las prácticas inclusivas
en el aula los siguientes:

Cuadro 2.2. Indicadores de calidad de una escuela inclusiva (León, 2001: 48).

Dimensiones Subdimensiones
1. Características de los ▪ Respeto
profesores ▪ Actitudes positivas
▪ Expectativas realistas

70
▪ Esfuerzo profesional
▪ Redefinición de roles
2. Alumnado ▪ Sentido de pertenencia al grupo (todos
los alumnos se consideran miembros
del grupo)
▪ Agrupamientos heterogéneos (todos los
alumnos son educados juntos)
▪ Planteamiento de actividades de
distinto nivel de dificultad, uso de
ambientes frecuentados por personas
sin discapacidad
▪ Experiencias educativas equilibradas
(equilibrio entre los aspectos
académicos/funcionales del
currículum y los aspectos
individuales/sociales del mismo
▪ Participación activa
3. Características medioambienta- ▪ Disposición física
les del centro y aula ▪ Clima positivo y de aceptación
▪ Dotación de personal especializado
▪ Organización social del aula
4. Dirección y gestión de clase ▪ Planificación, reglas de clase
compartidas
▪ Reforzar frente a castigar
▪ Estrategias de dirección
▪ Seguimiento individual de progresos y
dificultades
▪ Agrupamientos heterogéneos
5. Diversidad metodológica ▪ Aprendizaje cooperativo
▪ Educación de iguales
▪ Instrucción individualizada
▪ Aprendizaje autónomo
6. Colaboración tutor-apoyos ▪ Coplanificación
▪ Coenseñanza (doble tutoría)
7. Formación inicial y desarrollo ▪ Contextualizada
profesional colaborativo ▪ Basada en las necesidades formativas
de los profesores
▪ Basada en intercambio de experiencias
y creación de grupos de trabajo
▪ Prioridad de las teorías de la práctica

71
8. Currículum ▪ Funcional
▪ Adaptado
▪ Común
▪ Basado en la comunidad o currículum
para la vida
▪ Contenidos conceptuales, actitudinales
y de procedimiento
9. Relaciones con el entorno ▪ Padres
▪ Instituciones, asociaciones de la
comunidad

A modo de síntesis, podemos caracterizar al aula inclusiva como:

a) Aquella en la que se establecen comunidades escolares que dan la bienvenida a


la diversidad y que valoran las diferencias.
b) En donde todo el alumnado pertenece y puede aprender en el aula ordinaria, al
valorarse en ella la diversidad.
c) Tienden a enfatizar la atmósfera social, sirviendo como ejemplo y enseñando a
respetar las diferencias.
d) La diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros oportunidades
de aprendizaje.
e) Cuando hace falta la ayuda de “expertos” para satisfacer las necesidades de un
estudiante, el sistema de apoyo en el aula y el currículum son modificados
para ayudar no solo al estudiante necesitado, sino también a otros estudiantes
que se puedan beneficiar.
f) El profesorado promueve actividades que motivan a todo el alumnado y que les
hacen participar de la dinámica del aula, además de tener en cuenta el
conocimiento y la experiencia de los estudiantes y son un lugar donde los
profesores y los apoyos se integran para organizar una comunidad de
aprendizaje de forma que se superen progresivamente las barreras al
aprendizaje y la participación.
g) La instrucción que se ofrece es acorde a las características del alumnado y sus
necesidades, proporcionando apoyo para conseguir con éxito los objetivos del
currículum.
h) Se fomenta la cooperación y la creación de redes naturales de apoyo (tutoría
entre compañeros; círculos de amigos; aprendizaje cooperativo).

2.4. Investigación, autoevaluación e innovación como elementos de mejora


del centro inclusivo

72
Es evidente que los nuevos planteamientos que hemos venido haciendo relacionados
con la educación y la escuela inclusiva se han dejado sentir tanto en los temas o
problemas abordados por la investigación como en las metodologías utilizadas para su
estudio.
Se ha producido un cambio en las perspectivas de investigación que han ido pasando
de estar sustentadas por principios positivistas y focalizadas en el alumno problemático,
hasta aquellas que, basadas en una visión más ecológica e interpretativa, se han abierto a
la escuela, la comunidad y la sociedad como problemas de estudio, que han hecho que la
visión estrecha de la educación especial se haya ampliado. Asimismo y puesto que se
encuentra estrechamente relacionado, este cambio ha influido en los problemas de
investigación planteados.
No obstante, el análisis de los trabajos de investigación sobre la educación inclusiva
nos hace ir con cierta cautela, puesto que realmente sigue pesando la idea de la falta de
aplicabilidad de los mismos en las prácticas inclusivas. Esto ha sido destacado por autores
como Ainscow (2001) y Parrilla (2009). Esta última, apoyándose en Walmsey (2004),
distingue entre investigación sobre inclusión e investigación inclusiva. La investigación
inclusiva, señala esta autora, es aquella que se caracteriza no tanto por centrar su análisis
en los procesos de inclusión propiamente dichos como por ser una investigación en la que
los participantes, lejos de ser considerados sujetos pasivos sobre los que se investiga,
están implicados en el estudio. Y lo están precisamente por el reconocimiento que se
hace de los mismos como fuente activa de conocimiento social. Mel Ainscow (2001: 57)
destaca que:

(…) hace falta un reconocimiento mucho mayor del poder de la investigación del profesional
como medio de crear unas escuelas para todos.

No obstante, ambos autores concluyen que la investigación actual es


mayoritariamente sobre inclusión y no realmente inclusiva. Esto hace que nos planteemos
algunas cuestiones: ¿qué hace a una investigación inclusiva? ¿Qué dinámicas deben
generarse en los centros para propiciar una investigación inclusiva?
De acuerdo con Parrilla (2009), la investigación inclusiva se caracteriza por ser
participativa, pero sobre todo emancipatoria y comprometida con la liberación. Así la
autora señala:

Mientras que la investigación participativa enfatiza el compromiso de los investigadores para


trabajar con los participantes en el estudio, la investigación emancipatoria asume un compromiso
mayor y plantea la necesidad de que las personas objeto de estudio controlen el proceso de
investigación, al entender que solo se legitima el mismo si supone un proceso de liberación para
los participantes (Parrilla, 2009: 103).

No es una investigación de los teóricos, sino una investigación desde y para la


práctica, por tanto crear comunidades de investigación inclusivas para el estudio y análisis
de los procesos de inclusión y exclusión, es uno de los retos más importantes que hoy
tiene la comunidad académica en torno al tema que nos ocupa. Esto supone un cambio

73
fundamental sobre la cultura investigadora y sus desarrollos que afecta no sólo a cómo
investigamos, sino a todo el proceso de investigación en su conjunto.
Farrell (2000) apunta acertadamente que la inclusión y la exclusión deben ser
abordadas desde modelos de investigación contextualizados y locales que permitan captar
el complejo entramado de las mismas y que ilustren la forma en que se van configurando
esos procesos, no sólo sus resultados. Esto supone la necesidad de crear relaciones y
condiciones de investigación más inclusivas, de explorar y ensayar nuevos modos de
desarrollar las relaciones de “partenariado” entre investigadores y participantes en los
estudios así como la obligación de prestar mucha más atención a los modos y
procedimientos que utilizamos para alcanzar los objetivos que nos planteamos. A
continuación se concretan un poco más estos aspectos.

2.4.1. La investigación para la construcción del conocimiento de la práctica y


como instrumento que da “voz”

Al igual que en el campo de la investigación de la enseñanza, en la investigación


sobre la educación inclusiva se debe pasar de una investigación sobre la inclusión
(producida por investigadores externos para ser aplicadas en las aulas) a una investigación
en la inclusión, reconociendo un estatus propio al conocimiento del profesor, es decir,
debemos pasar de un conocimiento formal-teórico procedente de la investigación, a un
conocimiento práctico-personal (Fenstermacher, 1994) que los profesores poseen, de tal
forma que, en la construcción del conocimiento científico sobre educación, intervenga “el
actor social profesor” (Fernández Pérez, 1995).
Frente a la investigación sobre la enseñanza, surge la investigación del profesor:

(…) como una indagación sistemática e intencional acerca de la enseñanza, el aprendizaje y


la escuela, llevada a cabo por profesores en sus propias aulas y clases (Bolívar, 1995: 34).

Esta tendencia implica el reconocimiento del profesor como generador de


conocimiento y de teorías sobre su práctica. Este tipo de conocimiento es adquirido por
el profesor en la reflexión sobre su práctica y se corresponde con las propuestas de
“formación basada en la escuela” y del profesor como “práctico reflexivo” (Schönn,
1992). Estas propuestas se incluyen en el modelo genéricamente denominado “modelo de
la práctica”.
El modelo de la práctica defiende que el conocimiento del profesor nace de la
práctica y puede adquirir funcionalidad y validez, independientemente de la investigación
formal o de la teoría. El aprendizaje del profesor no puede ser simplemente un proceso
aditivo, sino un proceso evolutivo, en el que un nuevo conocimiento, incluido el
conocimiento de la investigación, se inserta en las estructuras previas de conocimiento,
produciendo posiblemente el cambio de las estructuras (Richardson et al., 1990). Se
puede decir, por tanto, que el uso de los resultados de la investigación por parte del
profesor implica la construcción de un nuevo conocimiento.

74
En mi forma de entenderlo, una de las constataciones más interesantes del análisis del
conocimiento prácticas es la referida a la propuesta de Schön de una epistemología de la práctica
–racionalidad práctica o reflexiva (…) para el enfrentamiento con la situaciones de la práctica
profesional caracterizada por la incertidumbre, la singularidad, la complejidad y el conflicto de
valores (Montero, 2001: 160).

De acuerdo con lo dicho, la investigación-acción se plantea como una estrategia


fundamental para el desarrollo de prácticas inclusivas, fomentando el diálogo para
repensar de forma conjunta las prácticas educativas y desarrollar la capacidad de quienes
están en las escuelas para

(…) revelar y cuestionar ideas profundamente arraigadas acerca del déficit de la ‘diferencia’, que
definen a ciertos tipos de estudiantes como ‘carentes de algo’ (Ainscow et al., 2004b: 59).

La investigación-acción es, sin duda, el tipo de investigación que más se adecua a


la profesionalización. Surge como el modo de indagar y decidir adecuadamente en los
problemas prácticos que plantean tanto el currículum con el que se experimenta como el
pensamiento profesional, por cuanto ambos constituyen una forma de teoría práctica, es
decir, una expresión formal de principios de procedimiento, coherente con ideales y
valores educativos. La investigación-acción, finalmente es, al mismo tiempo, un modelo
de innovación curricular, un medio para el desarrollo de la innovación y una estrategia
para la formación del profesorado (Escudero, 1986).
La base metodológica del enfoque interpretativo consiste en permitir que los
individuos cuenten “sus” historias. Por tanto, la metodología de la investigación
narrativa consiste en la colección sistemática y el análisis de las historias que las
personas cuentan sobre cómo interpretan la realidad (Fergusson, 1995).
En el campo de la educación especial han comenzado a surgir recientemente
investigaciones que han empleado la metodología narrativa (Poplin y Weeres, 1992; Reid,
1993; McCarthy y Reid, 1994; Reid, 1995; Calvo y Susinos, 2006; Susinos y Parrilla,
2008; Parrilla, Moriña y Gallego; 2008; Susinos, Calvo y Rojas, 2009). Estas
investigaciones hacen posible que el alumnado, el profesorado, los padres y otros se
hablen a sí mismos a través de las entrevistas y de otras formas de investigación
participativa. Como han señalado los autores que las realizan, rara vez se interroga a los
“usuarios” de la educación especial o se detecta la percepción que tienen de sus propias
deficiencias y de las clasificaciones y acciones que se realizan sobre ellos. Incluir sus
voces en nuestro discurso aporta nuevas dimensiones a nuestro modo de comprender la
incidencia y las implicaciones de nuestras intervenciones en educación especial.
Booth (1996) defiende el poder especial que pueden tener los métodos narrativos
para sacar a la luz la experiencia de las personas, tradicionalmente consideradas como
“desestructuradas”. El argumento más radical del autor es que incluso la construcción
ficticia de la experiencia es una forma de investigación no menos legítima y
considerablemente más persuasiva que cualquier otra.
Salvador (1998) señala cuatro razones de por qué la investigación narrativa es
importante:

75
1. Las personas, al adscribir a los sucesos vitales relaciones temporales y
causales, dan respuesta al interrogante ¿quién soy yo? y definen el abanico de
posibilidades de su futuro.
2. La narración da voz a las personas que estudiamos. La narración siempre tiene
una voz, por cuanto es la historia de alguien. La narración es siempre una
construcción conjunta de la persona que cuenta la historia y de la persona
que la escucha. No hay modo de saber cómo las personas experimentan la
vida si no escuchamos lo que dicen.

En este sentido Parrilla (2009) argumenta:

(…) parece pues indudable que para evitar la tiranía de los discursos profesionales y comprender
la realidad social de los procesos de exclusión e inclusión, las voces, los recuerdos y vivencias de
las personas en situación de exclusión, deben unirse y dialogar con las de los investigadores, los
académicos, los políticos y, en general, con las de todos aquellos agentes sociales y marcos
teóricos que dicen representarles (Parrillla, 2009: 111).

Por ello, esta autora ha iniciado una línea de investigación muy


prometedora que se ha realizado en dos sedes, por dos equipos de investigación,
uno de la Universidad de Sevilla y otro de la Universidad de Cantabria (Calvo y
Susinos, 2006; Susinos y Parrilla; 2008; Parrilla, Moriña y Gallego; 2008;
Susinos, Calvo y Rojas, 2009) y que se e trata de una investigación sobre la
construcción del proceso de exclusión en jóvenes que están en situación o riesgo
de exclusión, y que son invitados a través de una metodología biográfico-
narrativa a contar sus vidas, convirtiéndose en co-investigadores de su propia
historia, al poner voz y expresar su propia vivencia de la exclusión.
3. En el acto de narrar, el hablante y el oyente se convierten en colaboradores
implícitos para asignar un significado a lo que se dice. Aquí es donde se
produce la interpretación. Contamos historias para interpretar nuestras vidas a
otras personas. Oyéndolas, otras personas interpretan nuestras
interpretaciones. Contando nuestras propias historias es como mejor se revela
cómo atribuimos un sentido a nuestro mundo.
Comprender, e incluso valorar, la perspectiva del otro no es suficiente.
Es necesario actuar, para crear un mundo que apoye mejor el desarrollo del
potencial de cada ser humano. Pero esto no se puede hacer sólo desde un
sistema personal de creencias y valores. Por eso se hace necesario un
diálogo, en el que la ética comunicativa permita desarrollar una apertura a la
incorporación de nuevas ideas y diferentes perspectivas (Ferguson, 1995).
4. La narración organiza nuestra propia experiencia, le da forma y la hace
transferible e interpretable para los otros.

2.4.2. La investigación como dinamizadora de la mejora e innovación en los


centros: la investigación colaborativa

76
En los centros inclusivos se considera la investigación como un instrumento
fundamental que garantiza la innovación y el cambio permanente hacia una educación de
calidad para todos. En este sentido, entre otras acciones, se considera importante
constituir grupos de mejora ligados a la investigación e innovación y a los centros de
formación universitaria, que se encarguen de mantener actualizado todo el sistema y de
que éste sea totalmente inclusivo.
Esta línea de investigación acentúa la necesidad de conocer los procesos de mejora
que se producen en los centros que han iniciado y desarrollado prácticas inclusivas. Los
resultados de estos estudios permiten mostrar una panorámica general acerca de cómo
son estos centros, de cuáles son las condiciones organizativas y características que se dan
en ellos y cómo mejorar.
Quizá la estrategia más coherente con el enfoque humanista es la investigación
colaborativa. El modelo de investigación colaborativa se define como una red de
relaciones entre investigadores, profesionales que desarrollan el currículum y otros
miembros de la comunidad educativa, cuya finalidad explícita es utilizar la investigación
como instrumento para resolver problemas conjuntamente y promover cambios sociales.
El modelo se relaciona con el modelo de innovación, por cuanto supone un cambio
radical en las relaciones entre profesionales. Se trata de sustituir el modelo lineal, en el
que el profesor es un receptor pasivo (consumidor) del conocimiento generado en la
investigación, por una “comunidad de aprendizaje” innovadora, en la que los profesores
reciben apoyo y orientación, para producir conocimiento, que mejora el aprendizaje de
sus alumnos (Fullan, 1993).
Parrilla (2003) concluye que todavía en el ámbito de la investigación sobre la
discapacidad sigue bastante asociada a una investigación realizada por investigadores y
profesionales, alejados de la práctica educativa y de la propia discapacidad. En ella los
investigadores/académicos aparecen como los expertos y únicos con capacidad de tomar
decisiones sobre las vidas y situaciones del colectivo de personas con discapacidad
(sujetos investigados). Además los investigadores son, en última instancia, los
“beneficiarios” (en términos de acumulación de conocimiento académico) de dichos
estudios. Autores como Oliver han denunciado el carácter opresor de esta forma de
plantear la investigación y proponen toda una línea de trabajos y estudios en los que las
personas con discapacidad no sólo están representadas, sino que además participan en el
diseño y desarrollo de los mencionados estudios (pasan de ser objeto de estudio a
participantes y representantes). También los trabajos de Ainscow (2002) abanderan la
participación colaborativa como eje e hilo conductor de todos los estudios educativos y
desatacan la necesaria relación de reciprocidad e igualdad que debe presidir todo proceso
de investigación.
Por último, destacar que en este modelo de investigación adquiere nueva luz la
relación entre la universidad y la escuela, por cuanto los profesionales de una y otra
institución, hasta ahora separados no sólo físicamente sino ideológicamente, en un
modelo que fomenta la división del trabajo y las relaciones de poder y de dominación,
constituyen una comunidad de intereses, un estatus de igualdad y una actitud de

77
cooperación. Por tanto, este modelo de investigación es congruente con una sociedad
democrática, participativa, libre, igualitaria y justa, que es el modelo de sociedad
defendido en el enfoque humanista.

2.4.3. Herramientas para facilitar el desarrollo de la educación inclusiva en


centros escolares mediante proceso de autoevaluación

El camino hacia un centro inclusivo puede llevarse a cabo por medio de procesos de
autodiagnóstico y de planes de mejora que permitan a lo centros conocerse así mismos y
mejorar en el día a día. A largo de estos años se han generado algunas herramientas/guías
que lo facilitan. En este apartado describiremos el “Index for Inclusive” (Booth y
Ainscow, 2000) y la Embrancing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learnng-
friendly Enviroments (ILFE)” (UNESCO, 2004). También, en España encontramos
instrumentos de gran utilidad para propiciar la reflexión y el cambio en los centros.
FEAPS ha elaborado una Guía REINE (FEAPS, 2009).

A) Index for Inclusion: Developing Learning and Participations in Schools


(Booth y Ainscow; 2000) (Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva)

Es un conjunto de materiales para que profesorado, alumnado, familias… de un


centro, con el apoyo de un “coordinador de apoyo pedagógico”, lleven a cabo un proceso
de autoevaluación que les permita establecer un plan de mejora, a partir de las
debilidades encontradas, en relación con la forma de hacer que su centro y aula sea más
participativo y de conseguir que todo su alumnado consiga altos niveles de logro. El
objetivo, según la guía, es construir comunidades escolares colaborativas que fomenten
en todo el alumnado altos niveles de logro.
A través de esta gruía se identifican las barreras para al aprendizaje y la
participación, se determinan las prioridades de desarrollo y se ponen en práctica las
planificaciones.
En el Index se considera “apoyo pedagógico”, desde una orientación inclusiva a
“todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para
atender a la diversidad del alumnado” (Booth y Ainscow, 2000: 15).
La guía está fundamentada en la idea del centro educativo como “comunidad escolar
colaborativa” y en la investigación-acción como el medio de conocer la situación del
centro y de iniciar procesos de mejora.
Los materiales permiten que el equipo docente, teniendo como base los
conocimientos previos en relación con lo que dificulta el aprendizaje y la participación
“barreras para el aprendizaje y la participación” (Booth y Ainscow, 2000), construya
nuevas propuestas educativas.
Las dimensiones en las que se centra el proceso de autoevaluación de los centros

78
son: cultura, política y prácticas.

– Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas. Esta dimensión está orientada


hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora
y estimulante, en la que cada uno es valorado como el fundamento primordial
para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Los principios que
se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se
concretan en las políticas escolares de cada centro y en el quehacer diario; de
esta forma, el aprendizaje de todos encuentra apoyo en el proceso continuo
de innovación educativa.
– Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas. Esta dimensión pretende
asegurar que la inclusión esté en el corazón del proceso de innovación,
empapando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes. En este contexto se considera que
“apoyo” son todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un
centro educativo para atender a la diversidad del alumnado.
– Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas. Esta dimensión pretende
que las prácticas de los centros reflejen la cultura y las políticas inclusivas.
Intenta asegurar que las actividades en el aula y las extraescolares motiven la
participación de todo el alumnado y tengan en cuenta su conocimiento y
experiencia previa, fuera del entorno escolar. La docencia y los apoyos se
integran para orquestar el aprendizaje, de forma que se superen las barreras
para el aprendizaje y la participación.

Para aplicar la guía se deben producir una serie de etapas de forma cíclica, que es
denominado en la misma como: “ciclo de planificación para la mejora del centro” y
que mostramos en la siguiente figura.

79
Figura 2.1. El proceso del Index y el ciclo de planificación para la mejora del centro
(Booth y Ainscow, 2000: 12).

– Etapa 1: el equipo responsable del plan de mejora establece un grupo de


coordinación. Los miembros de este grupo se informan y, posteriormente,
transmiten la información al resto del profesorado sobre los conceptos del
Index, los materiales y la metodología para recoger opiniones de todos los
miembros de la comunidad escolar.
– Etapa 2: utilización de los materiales como base para el análisis del centro
educativo y la identificación de las prioridades que se quieren llevar a cabo.
– Etapa 3: elaboración de un plan de mejora que refleja los objetivos inclusivos y
las prioridades particulares identificadas en la etapa 2.
– Etapa 4: implementación y apoyo a las innovaciones.
– Etapa 5: evaluación del progreso del proceso inclusivo en relación con el
desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas.

Desde el punto de vista temporal, la puesta en marcha de estas fases necesita de más
de un curso escolar, ya que las tres primeras deberán estar terminadas al finalizar el curso
escolar y las otras dos se llevarán a cabo a lo largo del siguiente curso académico.

80
B) Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly
Environments ILFE (UNESCO, 2004).

De forma general, esta herramienta ofrece una perspectiva holística y práctica sobre
cómo las escuelas y las aulas pueden hacerse más inclusivas y crear ambientes de
aprendizaje amigables. Ha sido elaborada por especialistas, profesores, expertos de
agencias de Asia, aunque también han colaborado otras personas de fuera de esta zona.
La guía va dirigida a maestros, estudiantes, padres y miembros de la comunidad,
quienes, a partir de la misma, deben llevar a cabo un ejercicio de análisis crítico que les
permita conocer en qué situación se encuentran en relación con este objetivo y buscar
formas de alcanzarlo. Se trata de una guía que no debe ser seguida de forma estricta por
las escuelas, sino que sus miembros, constituidos en un equipo de trabajo, deben
adaptarla a sus necesidades y características. Para su puesta en práctica, el equipo de
trabajo puede o no ser apoyado por un asesor externo. El principio básico que subyace a
lo largo de la misma es el de que todos pueden aprender de todos.
Está compuesta por seis cuadernillos, que contienen herramientas y actividades que
pueden ser usadas por las escuelas para llevar a cabo procesos de reflexión y debate que
permiten su autoevaluación, para constituirse en una escuela inclusiva. Cada cuaderno se
dirige a alcanzar un objetivo en el proceso de mejora.
– Cuaderno 1: “Haciendo ambientes inclusivos y de aprendizaje-acogedores”.
En él se puede aprender qué es “un ambiente inclusivo, y de aprendizaje-
amistoso” y cómo en la escuela y en el aula se puede crear este ambiente.

– Cuaderno 2: “Trabajando con las familias y con la comunidad para crear un


ILFE”. Con él se puede aprender la importancia de que las familias y la
comunidad estén en el proceso de crear y de mantener un ambiente inclusivo
y de aprendizaje-amistoso, así como cómo implicar a padres y a los miembros
de la comunidad escolar, y cómo implicar a los niños en la misma.

– Cuaderno 3: “Conseguir que todos los niños estén en la escuela y aprendan”.


Permite detectar las barreras que existen para incluir a todos los niños,
identificar a los niños que no están en la escuela y determinar qué hacer con
las barreras que impiden su inclusión en ella.

– Cuaderno 4: “Creando aulas inclusivas y con ambientes de aprendizaje


acogedores”. Con este cuaderno se aprenderá a crear un aula inclusiva y por
qué convertirla en un ambiente inclusivo y de aprendizaje-acogedor es tan
importante para el logro de los niños, cómo ocuparse de la diversidad de niños
del aula, y cómo hacer el aprendizaje significativo para todos.

– Cuaderno 5: “Manejando aulas inclusivas y con ambientes de aprendizaje


acogedores”. Con este cuaderno se aprenderá a manejar un aula inclusiva,

81
incluyendo la planificación para enseñar y aprender, maximizando los recursos
disponibles, trabajo de grupo de manejo y aprendizaje cooperativo, así como
cómo hacer el aprendizaje significativo para todos.

– Cuaderno 6: “Creando un ILFE sano y protector”. Finalmente, con este


cuaderno, se aprenden formas de hacer para que la escuela tenga hábitos
saludables y sea protectora con todos los niños, especialmente con los que
tienen diversas culturas y capacidades, que son más propensos a enfermar, a
estar subalimentados o discriminados.

C) GUÍA REINE “Reflexión Ética sobre la Inclusión en la Escuela” (FEAPS;


2008)

Como se señala en el preámbulo de esta guía:

El objetivo de esta “ruta de viaje” es organizar este “camino” para hacer operativa esta guía
y que sea la “brújula” que oriente las prácticas educativas hacia una educación inclusiva, donde lo
importante no sólo es el lugar al que se llega sino que juntos se disfrute del paisaje de cada
proceso, de los valores éticos que toda la comunidad educativa va descubriendo y creando
(FEAPS, 2008: 2).

El trabajo a desarrollar con la guía se estructura en procesos o fases (preparación,


planificación; actuación y reflexión; comunicación y evaluación) y cada proceso se
organiza, a su vez, en las siguientes áreas: objetivos, acciones, productos a obtener,
responsables, plazos y recursos.
Se presenta en este documento un cuestionario compuesto por 83 ítems, que intenta
determinar, por un lado, si estas cuestiones relacionadas con la ética están presentes o no
en el centro objeto de autoanálisis (“no lo tenemos en cuenta, algunas veces se tiene en
cuenta, lo tenemos siempre en cuenta”). Y, por otro, cada ítem contiene tres apartados,
referidos a “qué hacemos”, “qué no hacemos” y “qué tendríamos que hacer”, con el
objeto de ayudar a que diseñe cada uno su propio plan de mejora.
La guía finaliza con seis casos prácticos para la reflexión en los que se plantea la
situación objeto de análisis y algunas preguntas para la reflexión. Estos casos prácticos,
además de ser utilizados por los profesores y profesoras de los centros educativos,
pueden ser de gran utilidad para las clases prácticas de los futuros maestros de Primaria e
Infantil.

2.5. La comunidad y la familia como agentes de inclusión

La comunidad educativa en un sentido amplio conlleva aceptar que la escuela, la


familia, el barrio y otros servicios educativos forman parte de ella, y que todos deben

82
participar en la construcción de dicha comunidad superando las barreras que pueden
impedírselo. Por ello, la inclusión no se debe limitar únicamente a la escuela y el
concepto de “comunidades que aprenden” va más allá de la escuela. De hecho, la
UNESCO (1996) remarca que “la educación inclusiva es mucho más amplia que la
educación formal e incluye la casa, la comunidad y otras oportunidades para la educación
más allá de las escuelas”.
En esta línea se sitúa la necesidad de implicar a los diferentes agentes de la
comunidad y, en especial, a los padres y a las familias de todo el alumnado que deben
tomar un papel activo en el apoyo y desarrollo de iniciativas inclusivas.
Además, las escuelas deben colaborar estrechamente con la comunidad local y con
otros organismos gubernamentales o voluntarios. Siguiendo a Ainscow (1999) sería
necesario un cambio de paradigma hacia el concepto de interdependencia que implica que
la escuela debe trabajar con un amplio espectro de agentes incluyendo a aquellos que
están involucrados en la prestación de servicios a menores, jóvenes y a sus familias,
como por ejemplo: Gobierno Central, políticos locales, Departamento de Sanidad, otras
Autoridades locales, incluidos servicios sociales y de acogida, el sector privado y un gran
espectro de organizaciones voluntarias y de la comunidad.
Los principios constructivistas y adhocráticos, implícitos en el movimiento de
escuela inclusiva, subyacen en el movimiento de reforma denominado genéricamente
“integración de servicios relacionados con la escuela” (Kagan et al., 1995). En este
movimiento se propugna una relación global entre diversos sistemas y servicios de apoyo
relacionados con la discapacidad, incluyendo en ellos los que se refieren a la educación
pública y a la familia: salud, educación, bienestar social, justicia, ocio, religión.
El impulso actual para reformar los servicios comunitarios viene de lejos. Los
educadores habían observado que los alumnos en las escuelas presentan dificultades en el
aprendizaje si no se atiende a otros aspectos de su desarrollo en otros contextos (salud,
afectividad, protección…). Pero los servicios en la comunidad están desconectados entre
sí y descoordinados. Quienes más sufren las consecuencias de esta descoordinación son
las familias de los niños con discapacidades múltiples, que tienen que relacionarse con
distintas instituciones, distanciadas espacial y funcionalmente, con exigencias burocráticas
complejas.
En este enfoque integrador entre la escuela y los servicios comunitarios se han
descrito algunos procesos, cuya validez se ha comprobado en la mejora de las relaciones
Escuela-Comunidad y en el progreso de los alumnos discapacitados (Amato, 1996):

1. Redefinir la percepción y el papel que juegan los profesionales y los padres.


2. Adaptar las relaciones profesionales y administrativas con los niños y con sus
padres.
3. Plantear enfoques alternativos en la prestación de ayuda y en las funciones de
servicio de las escuelas y de las agencias comunitarias.
Según Zabalza (1999), una condición del buen desarrollo de los programas de
integración e inclusión se refiere a las posibilidades que les ofrece el entorno en las que se

83
llevan a cabo. No se trata sólo de la existencia de condiciones positivas en el entorno,
sino, sobre todo, de la capacidad de la escuela para sacarles el máximo partido. Algunas
de esas condiciones son las siguientes:

• Los factores demográficos y socioeconómicos de la zona.


• Una fuerte implicación de la comunidad local (desde las autoridades locales
hasta los grupos profesionales, las instituciones y los ciudadanos en general).
• Una fuerte implicación de las comunidades minoritarias (étnicas, culturales,
religiosas, etc.) en el caso de que se trate de programas de integración
multicultural.
• Las propias características del centro escolar en que se produce la integración
(variables como el tamaño, las experiencias previas en atención a la
diversidad, sistemas de organización interna, tipo de profesorado, etc.
resultan muy influyentes).
• La proximidad de universidades y la posibilidad de contar con su ayuda y
apoyo (en la formación del profesorado, en la búsqueda de soluciones
técnicas a los problemas, en la supervisión de los procesos, en la
investigación asociada a las experiencias puestas en marcha, etc.).
En España, destacan algunos organismos con los que el Ministerio de Educación
tiene suscritos convenios, y con los que los centros deberían tener relaciones. Así, la
Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) presta una mejor atención al
alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad
visual; la Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE) y la Confederación
Española de Familias de Personas Sordas (FIAPAS) ayudan a atender adecuadamente al
alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad
auditiva
La comunidad también es el contexto que rodea al niño en el cual vive y aprende y
donde aplica lo que aprende. Los valores y la implicación de los dirigentes de la
comunidad y de otros miembros de la comunidad son de vital importancia para conseguir
incluir a todos los niños en la escuela y ayudarles a aprender significativamente y con
éxito. Por tanto, para conseguir una escuela de calidad deben trabajar juntos educadores
y comunidad, y para poder hacerlo, es necesario que ambas partes asuman una serie de
responsabilidades. Así, los maestros deben:

1. Trabajar con los dirigentes de la comunidad para detectar qué niños no están
escolarizados o no van a la escuela, para trabajar sobre algunas formas de
atraerles a la escuela;
2. Invitar a los padres y a los miembros de la comunidad a que se impliquen en
algunas tareas de clase.

El centro puede abrirse al entorno de múltiples formas (MEC, 2005):

84
– Ampliando la oferta educativa de los servicios y actividades de los centros fuera
del horario escolar (programas o actividades de refuerzo que permitan
compensar desigualdades).
– Coordinando y colaborando con otras instituciones del entorno y, más
concretamente, con los ayuntamientos (programas de apertura de bibliotecas
escolares al entorno, de servicios escolares: comedores y transporte escolar.
– Desarrollo de consejos escolares de ciudad, barrio, pueblo y comarca con
competencias en la escolarización y en la coordinación de todos los servicios
(sanitarios, sociales, educativos) con perspectivas de atención comunitaria.
– Garantizando la accesibilidad y la ausencia de obstáculos en los cetros
escolares.

Por su parte, Martín-Moreno (2004) destaca que la forma de potenciar los canales
de comunicación con la comunidad local, los consigue el centro escolar con los siguientes
tipos de actuaciones:

– Informando de sus proyectos educativo-comunitarios a las correspondientes


instancias de las administraciones públicas.
– Comunicando los objetivos educativo-comunitarios e informar al entorno social
de las posibles líneas de acción conjunta: muchos procesos innovadores
fracasan por los efectos de la desinformación y la incomprensión, lo que
provoca resistencias.
– Difundiendo sus experiencias relativas a la participación de la comunidad para
estimular el debate al mismo nivel institucional, esto es, con otros centros
educativos en situaciones similares.

Otro agente de inclusión es la familia, sin embargo, en la actualidad la familia no


suele implicarse de forma activa en la educación y atención de sus hijos en la escuela.
Así mismo, la colaboración de la escuela con la familia sigue limitándose a
proporcionarles información y orientación y, desafortunadamente, existe una gran
distancia entre escuela y padres debido, entre otras razones, a las diferencias entre los
horarios de los padres y los de la escuela, que hacen que los padres no puedan acudir a
actividades del centro por estar trabajando, a que, ahora, la mayoría de los profesores
viven fuera del contexto escolar y no comparten con las familias de sus hijos ninguna
actividad que les permita conocerse mejor…
Por todo ello, es necesario fortalecer las relaciones entre la familia y la escuela
trabajando conjuntamente, ya sea desde la colaboración en los equipos de gobierno de
los centros, en el desarrollo de las prácticas educativas (talleres, grupos de lectura…).
Algunos de los compromisos pedagógicos entre centros escolares y familia pueden ser:
implicación de las familias en las tareas educativas; participación a través de los tutores,
conciliación del horario familiar y escolar; programas de formación, escuelas de padres.
A continuación mostramos algunas de las recomendaciones realizadas por la

85
UNESCO (2004) para establecer unas relaciones adecuadas entre el centro y los padres
del mismo:

a) Celebrar reuniones con las familias y miembros de la comunidad para tratar


sobre las metas a alcanzar con el aprendizaje, el valor de la diversidad, la
educación inclusiva, y discutir formas en las que las familias y los miembros
de la Comunidad pueden participar en actividades de clase.
b) Programar reuniones informales con los padres, para hablar sobre el
aprendizaje de sus hijos, mostrarles sus trabajos y hablar sobre cómo cada
niño puede aprender de forma más efectiva.
c) Animar a niños a hablar de lo que aprenden en el país y utilizan esta
información en sus lecciones. También hablar con los padres sobre qué están
aprendiendo sus hijos en clase y cómo se relaciona con su vida en el país. Es
decir, demostrar cómo su conocimiento en el aula puede ser utilizado, o se
está utilizando, en el país.
d) Visitas de campo a la comunidad en las que los niños entrevisten a padres o a
abuelos sobre sus propios años de la niñez en la comunidad, y después que
escriban historias o ensayos sobre “Vida de la comunidad en el pasado”.
e) Animar a distintos miembros de la familia a participar en actividades del aula e
invitar a expertos de la comunidad para que compartan su conocimiento con
la clase.

Junto a estas recomendaciones, mostramos algunas iniciativas que se están


desarrollando en distintos países y que son indicativas del incremento de la conciencia e
implicación de las familias:

a) Trabajo en red, como es el caso de Estonia en donde existen redes de


colaboración entre los servicios de salud, educación y jurídicos, o de Irlanda,
donde se han creado comités de atención infantil de las ciudades y condados,
responsables de la planificación estratégica a nivel local, han desarrollado
redes de padres que les permiten reunirse y poner en común sus
preocupaciones y problemas relativos a la atención de sus atención de su
hijos.
b) Implicación directa de los padres en algunas actividades. Los padres, por
medio de charlas, informan a los alumnos sobre sus trabajos y sobre temas
que puedan interesarles y que estén relacionados con las materias que
trabajan en el aula. Cada vez más las familias son bienvenidas a las aulas,
pudiendo visitarlas para comprobar cómo trabajan y se desenvuelven sus
hijos en los contextos naturales de enseñanza-aprendizaje.
c) Apoyo directo y trabajo conjunto con la escuela. En el caso de Finlandia y
Reino Unido, la legislación establece un enfoque cooperativo entre las
familias y los centros de educación infantil e intervención temprana. Finlandia

86
posee leyes que establecen el deber de apoyar la educación de los niños en el
hogar y de colaborar con las familias. El personal docente asume la
responsabilidad de adoptar un enfoque cooperativo teniendo en cuenta las
necesidades específicas de cada familia.
En Jamaica se ha elaborado un proyecto de intervención temprana en los
hogares para niños con discapacidad (Peters, 2004). Con el proyecto se
intenta que los padres proporcionen servicios a los niños después de un
periodo inicial de formación. La escuela, por su parte, debe estrechar los
lazos con las familias de los niños y participar en distintas acciones, tales
como: visitas a los hogares para hacer el seguimiento de los niños,
especialmente con alto riesgo o retraso en su desarrollo; apoyar a
adolescentes embarazadas y madres de alto riesgo; informar sobre recursos y
servicios existentes para calificar la demanda por las escuelas de ecuación
infantil y atención temprana; talleres, acciones formativas para padres;
servicios de apoyo especializado a familias y niños de alto riesgo; involucrar a
los padres en las actividades de las escuelas y programas, estudios sobre la
oferta y la demanda para identificar las necesidades de las familias y la
adecuación, accesibilidad y utilización de los servicios.
d) Integración en los órganos consultivos o de gestión (consejos escolares).
Además de un derecho, la participación de los distintos sectores de la
comunidad educativa en la gestión del centro es un medio para mejorar la
calidad.
En el caso de España y, según los últimos datos que poseemos del
Informe sobre el estado y situación del sistema educativo correspondiente al
curso 2009/2010 (ME, 2011a), tanto la pertenencia como la participación en
asociaciones de padres y madres refleja tasas positivas ya que están
asociados el 60% de las madres y los padres cuyos hijos e hijas cursan
Educación Infantil y Primaria y en torno al 50% de Secundaria. Sin embargo,
la proporción disminuye cuando lo que se mide es la participación activa en
las mismas. En los últimos indicadores de la educación publicados por el
Instituto de Evaluación en 2010 no se ha mantenido el indicador de 2009
sobre participación de los padres y madres en la vida del centro (con datos de
2007, que se incluyeron en el Informe sobre el estado y situación del sistema
educativo del curso 2008/2009). Este indicador permitía conocer la
frecuencia con la que padres y madres asistían a las reuniones convocadas en
el centro o su nivel de participación en las actividades del mismo.
La colaboración y participación de las familias se hace efectiva a través
de las Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (AMPA) cuyas
funciones son, entre otras, colaborar en las actividades educativas de los
centros y facilitar la representación y la participación de los padres y madres
del alumnado en los Consejos Escolares y otros órganos colegiados, sin
embargo las acciones que desarrollan y hemos podido recopilar se ven

87
reducidas a: organizar actividades extraescolares dirigidas a su hijos e hijas,
actividades destinadas a padres y madres (yoga, aerobic, pilates…), charlas
sobre temas que les inquietan, etc.
e) Implicación en la evaluación de los centros. En Reino Unido, la Ley de
Atención a la Infancia (Childcare Act, 2006) exige que los padres se
involucren en estas evaluaciones.

2.6. El profesorado del centro inclusivo: comprometido y formado para la


educación inclusiva

El profesorado del centro inclusivo debe caracterizarse por su capacidad de reflexión


y trabajo cooperativo con los otros agentes del centro y con el alumnado de su aula. Se
trata de un profesorado comprometido con los valores de la escuela inclusiva que en su
aula promueve las diferencias individuales y es un facilitador del aprendizaje y de las
oportunidades de apoyo, y cuya autoridad, así como la enseñanza, es compartida con
miembros del grupo, es decir, autoriza a los estudiantes a proporcionar apoyo, a que
ayuden a sus compañeros y a que tomen decisiones acerca de su propio aprendizaje.
Junto a estas capacidades, los docentes deben poseer actitudes positivas hacia la
inclusión y deben participar plenamente de la cultura y gestión del centro. Las actitudes
del profesorado, sus creencias y valores son determinantes de la educación inclusiva.
Numerosos trabajos muestran que aquellos alumnos que son enseñados por profesores
con actitudes positivas tienen niveles más elevados de satisfacción y menos grado de
marginalidad que aquellos que son enseñados por profesores y profesoras con actitudes
negativas (Carrrington y Elkins, 2002; Monsen y Frederick, 2004).
Para conseguir un profesorado con estas características es necesario abordar el tema
de la formación, la cual consideramos como uno de los factores decisivos en la calidad de
la educación, y por ello, es fundamental invertir más en políticas orientadas a incrementar
las capacidades y motivaciones de los educadores y otros profesionales, y a mejorar sus
condiciones de trabajo.
La creencia de que debe existir un conocimiento específico sobre métodos para
trabajar con estos niños, impide afrontar con éxito una educación en y para la diversidad
ya que el conocimiento que necesitan debe estar centrado en estrategias y metodologías
que han podido adquirir a lo largo de su formación inicial (tutorías por parejas, diseño
universal del aprendizaje, sistemas alternativos o aumentativos de comunicación, trabajo
cooperativo, adaptación de materiales de acceso al currículum, las TIC, resolución
colaborativa de problemas, agrupamientos heterogéneos) que favorecen la inclusión de
los alumnos con discapacidad en las aulas y entornos ordinarios, pero que también
mejorará el aprendizaje de cada uno de los alumnos que hay en ella. Por tanto, lo que
debemos proporcionar no es cualquier formación sino aquella que se basa en un cambio
de paradigma, que desvía la atención de la praxis docente de los “defectos” de los
educandos hacia la búsqueda del desarrollo de cada niño en la diversidad a partir de un

88
currículum flexible, que les ayude, a pesar de sus diferencias, a desarrollar su potencial
de aprendizaje.
En las declaraciones y conferencias internacionales que han ido surgiendo en torno al
debate sobre la educación inclusiva, aparece la formación del profesor como uno de los
aspectos básicos a abordar:

Que formen a los docentes, dotándoles de las capacidades y los materiales necesarios para
enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje
de las diferentes categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo profesional a
nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una instrucción en la que se tenga en
cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando (Conferencia Internacional de
Educación de Ginebra, 2008: 17).

En los dos últimos informes sobre el estado y situación del sistema educativo,
correspondientes a los cursos 2008-2009 (ME, 2010) y 2009-2010 (ME, 2011a) se
indica que es imprescindible que en los nuevos planes de estudio de la formación del
maestro y en el máster oficial para el profesorado de Educación Secundaria, las
Administraciones educativas incorporen, de manera transversal, la aplicación de los
principios de accesibilidad universal e igualdad de oportunidades. Además deberán
incluirse competencias relativas a la atención educativa a la diversidad y al fomento de la
educación inclusiva.
El análisis de los programas de formación que actualmente se están desarrollando
que tienen como objeto la preparación del profesorado (tanto en su formación inicial
como permanente) para abordar con éxito la educación inclusiva, nos permite destacar
características o condiciones de los mismos:

a) Estos programas se centran en la idea, y por tanto, forman para que se


produzca la inclusión plena de todos los alumnos que hay en el aula ordinaria
y de que se promueva la colaboración entre profesores, alumnos y
comunidad.
b) Los programas se organizan en torno a los papeles que los futuros
profesionales han de desempeñar en tres dominios diferentes –la clase, la
escuela y la comunidad escolar–, en donde deberán atender a la instrucción
individual, pero también a la política disciplinaria del centro y a la interacción
con los padres y otros agentes externos.
c) Existe consenso en considerar que una formación inicial que potencie
conocimientos distintos en relación con la educación especial para profesores
ordinarios y de educación especial, impide una estrecha colaboración y
cooperación en la planificación, enseñanza y evaluación, además de
promover una visión dicotómica (hay dos tipos de niños y dos tipos de
profesores), paralela y centrada en el déficit de la educación especial. La
solución a esta dicotomía se alcanzará mediante programas de formación
inicial en los que la educación inclusiva sea un contenido común y transversal
a lo largo del todo el currículum formativo y con programas de formación

89
especializada a posteriori (posgrado), cuando el profesor haya tenido
experiencia en el aula.
En el último informe (ME, 2011a), el Consejo Escolar recomienda que
en la formación inicial y continua del profesorado se incluyan contenidos
relativos a la atención integral del alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, con conocimiento de los diversos recursos didácticos,
tecnológicos, etc., que permita atender en igualdad de oportunidades y en
términos de calidad y equidad a este alumnado. En particular, se deberá
asegurar la accesibilidad universal a los entornos digitales.
d) Es necesario, por tanto, reforzar el vínculo entre las universidades, los
programas de formación y los centros educativos como vía de generación y
actualización de saberes y destrezas en estudiantes y profesionales de la
docencia. La apuesta por una escuela inclusiva implica que los profesores se
conviertan en profesionales más reflexivos y críticos, “capaces de trabajar
juntos y motivados para investigar diversos aspectos de su práctica con la
idea de perfeccionarla” (Ainscow, 2002: 69), apoyados por los orientadores
de los centros, los miembros de las unidades de apoyo de fuera de la escuela
u otros profesionales comprometidos con el cambio, como pueden ser
profesores e investigadores de la Universidad.
e) El camino hacia un centro inclusivo puede alcanzarse por medio de una
formación inicial de grado generalista con nociones básicas sobre atención a
la diversidad, con una formación especializada en el posgrado y por medio de
procesos de autodiagnóstico y de programas de mejora que permitan a los
centros y al profesorado conocerse así mismos y mejorar en el día a día de
su práctica. La formación centrada en la escuela y basada en procesos de
investigación-acción y en investigación colaborativa se muestra como la
mejor alternativa para la consecución de escuelas inclusivas.

El análisis de este aspecto nos ha permitido detectar algunos programas y los


contenidos que se abordan en los mismos en la línea de lo detallado.
En la Guía para la formación del profesorado (Ainscow, 2001), originada a partir
del proyecto de la UNESCO para la formación de maestros “necesidades especiales en el
aula”, los contenidos que se abordan incluyen los siguientes módulos de formación: 1-
Introducción a las necesidades especiales en el aula; 2-Necesidades especiales:
definiciones y respuestas; 3- Hacia escuelas eficaces para todos; 4- Ayuda y apoyo.
La escuela de la diversidad: materiales de formación para el profesorado (Moriña,
2003; Moriña y Parrilla, 2004) se trata de una propuesta de formación dirigida a grupos
de profesores de centros de Primaria y Secundaria que atraviesan por dificultades o que
presentan inquietudes a la hora de dar respuesta a la diversidad. Para desarrollar esta
propuesta se sugiere la formación en centro, a través de la modalidad formativa basada
en grupos de trabajo, asumiendo la colaboración, reflexión individual y grupal, e
investigación como pilares de la formación del profesorado.

90
Como señalan las autoras, el diseño de la propuesta de formación, que se presenta
en una carpeta de materiales, se articula en torno a seis bloques temáticos: I. Procesos de
cambio en el centro escolar; II. Concepto de diversidad; III. Procesos de apoyo en la
escuela; IV. Estrategias de formación del profesorado; V. Respuesta a la diversidad desde
el centro escolar; VI. Respuesta a la diversidad desde el aula.
La Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad (MEC, 2009), es un material para
la formación elaborado por el Ministerio de Educación para formar/guiar a los centros en
su desarrollo como centros inclusivos permitiéndoles el análisis de sus concepciones y
prácticas, para favorecer que éstas tengan una orientación inclusiva y que, a su vez,
sirvan para promover cambios en la misma dirección con la finalidad de que la diversidad
del alumnado reciba una educación escolar de calidad sin que sus capacidades, intereses,
género, roles culturales o necesidades específicas sean un factor de desigualdad o
discriminación.
El material se estructura en tres bloques de contenidos y, a cada uno, le
corresponden varios módulos: Bloque I. Comprender y definir la inclusión educativa para
llevarla a la práctica (módulo 1. El dilema de las diferencias y módulo 2. Clarificar
nuestros valores); Bloque II. La inclusión educativa en acción. De las concepciones a la
práctica escolar (módulo 3. Alumnos vulnerables; módulo 4. Escuelas inclusivas; módulo
5. Aprendizaje y participación; módulo 6. Aulas y prácticas inclusivas); Bloque III.
Promover, sostener y evaluar procesos de innovación y mejora en los centros con una
orientación inclusiva (módulo 7. Cambios, mejora e innovación; módulo 8. Escuelas
eficaces con actitudes; módulo 9. Redes de colaboración; módulo 10. Participación de la
familia).
Además de un profesorado cualificado, la escuela inclusiva necesita un profesorado
cooperativo y participativo, no sólo en los procesos de enseñanza, sino en la toma de
decisiones. El Estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía (ICCS), analiza las
distintas actividades y formas de participación en el centro escolar y la percepción que
tienen los estudiantes y los profesores de 38 países sobre civismo y ciudadanía. Dentro
de este estudio, en el Informe Español ICCS 2009, publicado en 2010, se muestra que
según la percepción del profesorado, España se encuentra por debajo de la media
respecto a la participación de los profesores y las profesoras en las decisiones que se
toman dentro del centro, en la participación en actividades de desarrollo y mejora del
centro o en el fomento de la participación activa del alumnado en la vida escolar.
Sin embargo, de los datos ofrecidos en el Informe sobre el estado y situación del
sistema educativo del curso 2009/2010 (ME, 2011a) de algunos análisis parciales se
deduce que el profesorado es el sector que más activamente participa en las elecciones a
consejos escolares (su participación se aproxima al 90%). De acuerdo con esto podemos
suponer que el profesorado participa de la vida política del centro y que, por tanto, es
capaz de tomar decisiones sobre medidas y estructuras que incidan de forma clara en la
creación de un centro inclusivo. No obstante, y puesto que no poseemos datos
contrastados sobre su participación en la toma de decisiones relativas a temas sobre
atención a la diversidad, no podemos afirmar de forma rotunda esta participación.

91
2.7. El alumnado del centro inclusivo

Si echamos una mirada a cuál es la población que hay en la actualidad en nuestros


países, podremos saber qué niños acudirán a nuestras escuelas en los próximos años. La
diversidad de la sociedad es tal que hablar del ciudadano medio y, por tanto, pensar en el
alumno medio en la escuela es una falacia.
Sin pretender ser exhaustivos, mostramos algunos datos indicativos de la
heterogeneidad de la población actual en los países europeos, y por supuesto en España,
por lo que, consecuentemente, nuestros centros educativos deberán estar preparados
para educar a este tipo de población. Así, en cuanto a la población extranjera que vive en
los países europeos, los datos extraídos, a fecha de julio de 2008 por Eurostat y
mostrados por EURYDICE (2009), nos revelan que el porcentaje de jóvenes extranjeros
menores de 15 años representa alrededor del 5% de la población total de la misma edad.
Aunque esta cifra es muy diferente en los cinco países de Europa central y oriental que
dispone de datos sobre la población extranjera, ya que en ellos esta cifra no supera el
1%. Sin embargo, esta misma fuente sitúa este porcentaje en 10 en el caso de España, lo
que hace que junto con Alemania y Luxemburgo, con un porcentaje similar, se trate del
país con mayor número de población extranjera en Europa (a excepción de Austria que
alcanza casi el 48%). Por tanto, podemos prever que en los próximos años va a acceder
a los centros educativos un elevado número de alumnos procedente de distintos países y
áreas geográficas, con una situación personal, lingüística, académica y cultural muy
heterogénea, lo que ocasiona con frecuencia que este alumnado deba recibir un apoyo
educativo para cubrir sus necesidades específicas.
Llegados a este punto, debemos detenernos para clarificar qué se entiende por
estudiantes con necesidades educativas especiales puesto que se trata de un concepto que
ha ido variando a lo largo del tiempo y que, además, puede confundirse con otros que
han surgido con posterioridad en la legislación española.
Dadas las connotaciones negativas de la clasificación categorial, el Informe Warnock
(1978) hizo una serie de recomendaciones, encaminadas a la abolición de la definición
legal por categorías, ya que existe una gran dificultad para incluir a un niño en una
categoría determinada, porque puede dejar secuelas y porque implica que los expertos y
profesores esperen un bajo rendimiento. En su lugar introdujo el concepto de
necesidades educativas especiales, que convulsionó los esquemas vigentes y popularizó
una concepción distinta de la Educación Especial. Con esta expresión, Warnock
introducía un término normalizador y no discriminatorio. Sin embargo, y a pesar del
avance que pueda haber supuesto el concepto de necesidades educativas especiales,
estamos de acuerdo con Both y Ainscow (2000) con la idea de que el concepto de
necesidades educativas especiales ha sido mal interpretado, convirtiéndose de nuevo en la
etiqueta que designa a los alumnos con problema, y que en él subyace un modelo con el
que, difícilmente, se podrá conseguir resolver las dificultades educativas y cambiar las
actuales practicas educativas, haciéndolas inclusivas:

92
El concepto “Necesidades Educativas Especiales” no se utiliza en este documento debido a
que consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones como modelo para
resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas
inclusivas en los centros educativos (Both y Ainscow, 2000: 17).

La propia Mary Warnock (1990), cuatro años después de publicar su famoso


informe sobre la atención a la educación especial, volvió con actitud crítica a la idea de
necesidades educativas especiales:

Tal vez la razón principal de la actual pobreza evidente de las necesidades especiales está en
su definición… o mejor, en su falta de definición… el concepto de “necesidad especial” encierra
una falsa objetividad. Porque una de las dificultades principales, y desde luego casi abrumadora,
es decidir quién es el que tiene necesidades especiales, o qué significa “especial”.

El supuesto de que existen “niños con necesidades especiales” es algo cuestionable,


como señala Stubbs (2002: 23): “cualquier niño puede experimentar dificultades para
aprender […]; un gran número de niños discapacitados no tiene problema para aprender”
y “los niños con impedimentos intelectuales pueden frecuentemente aprender muy bien
en ciertas áreas”.
No obstante, y puesto que la teoría de la Educación Especial suele ir por delante de
la legislación y de práctica de la educación especial, confirmamos que en la actualidad, el
concepto de necesidades educativas especiales permanece como parte del marco cultural
y político de todos los centros educativos y en nuestra legislación vigente (LOE, 2006) se
sigue utilizando este término. Sin embargo, con la LOE (2006) aparece un nuevo término
que es el de Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE”. En su
título II, Equidad en la Educación, capítulo I, Art. 17 (2) señala que:

(…) corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que
alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar”.

Y, en su artículo 73 continúa:

“Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales aquel que
requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”.

De acuerdo con esto, podríamos decir que, en estos momentos desde la legislación
española vigente en materia educativa, se nos ofrecen dos términos con relación a la
diversidad. Uno, que parece estar relacionado con la atención educativa diferente a la
ordinaria (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) que puede ser necesaria para
distintos grupos de alumnos, entre los que se encuentran los que tienen necesidades
educativas especiales. Por tanto, este término haría referencia a los sujetos que, en este
caso, serían aquellos que por sus discapacidades o trastornos graves de comportamiento

93
requieren de una acción especial (NEAE).
En el artículo 72 parece aclarar cuáles podrían ser esas ayudas especiales:

1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas
dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así
como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios
para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los
mismos para los centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y
diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines
establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros
profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades
públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y
una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.

El término necesidades específicas de apoyo educativo puede suponer un nuevo


avance, porque se centra en los medios y recursos; no obstante, sigue presentando
limitaciones por cuanto, de nuevo, establece categoría de alumnos que, si bien son lo
suficientemente amplias para abarcar a todos los alumnos que pueden acudir al aula,
enfatizan la idea de “sujeto especial”:

a) por presentar necesidades educativas especiales


b) por dificultades específicas de aprendizaje
c) por sus altas capacidades intelectuales
d) por haberse incorporado tarde al sistema educativo
e) por condiciones personales o de historia escolar
Con respecto a los niños y niñas con necesidades educativas especiales, y como
puede apreciarse en siguiente cuadro, en España en el curso 2009/2010 (MEC, 2011a),
han estado escolarizados 141.865, lo que representa el 2,1% del total del alumnado. Del
total del alumnado que presenta necesidades educativas especiales, el alumnado
diagnosticado con discapacidad psíquica es el que mayoritariamente podemos encontrar
en los centros educativos españoles (71.769 estudiantes), les siguen los estudiantes con
trastornos graves (35.893), y los que menos encontramos son los estudiantes
diagnosticados como discapacitados visuales (2.939).

Cuadro 2.3. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales por discapacidad y enseñanza. Todos los
centros. Curso 2009/2010 (ME, 2011b: 267).

94
Estos datos nos indican que estamos ante un colectivo no muy mayoritario, pero al
que debemos dar respuesta adecuada desde nuestros centros ordinarios ya que la
escolarización en centros ordinarios es mayoritaria en casi todos los tipos de discapacidad
(77,9% del total). Destaca el alumnado con discapacidad visual o auditiva con
porcentajes superiores al 90%. Por el contrario, el 60% de los diagnosticados por
plurideficiencia están escolarizados en centros especiales.

Cuadro 2.4. Porcentaje de alumnado que presenta necesidades educativas especiales que está integrado en
centros ordinarios por discapacidad. Curso 2009/2010 (ME, 2011b: 266)

95
Por lo que respecta al alumnado extranjero, en España, según datos ofrecidos en los
Informes sobre el estado y situación del sistema educativo (MEC, 2010 y 2011a). En el
curso 2008-2009 el alumnado extranjero se situó en 743.696, un 9,9% del alumnado de
las enseñanzas de régimen general aunque, en el curso 2009-2010 el proceso acelerado
de incorporación de alumnado extranjero a nuestro sistema se ha visto seriamente
afectado por la crisis económica, que ha ocasionado una sensible reducción de la
inmigración a España. Durante el curso se observa que únicamente se produjo un
aumento de 7.157 alumnos (0,9%). El reparto de este alumnado por las distintas
Comunidades Autónomas no es ni mucho menos uniforme. Así, mientra en Cataluña, la
Comunidad de Madrid y la Comunidad Valenciana el porcentaje de alumnado extranjero
fue respectivamente del 21,2%, 19,7% y 12,8%, en el extremo opuesto se encontraban
Ceuta, Melilla, Cantabria y Extremadura, ninguna de las cuales llegó al 1%. También
preocupa el que la concentración de alumnado extranjero se está produciendo en
determinados centros, mayoritariamente públicos, por el riesgo de que este hecho pueda
dificultar su integración en la sociedad. Estudios sociológicos centrados en el estudio de
casos han puesto de manifiesto que una tercera parte del alumnado inmigrante estudia en
centros en los que la mayoría de sus compañeros son también inmigrantes.
Otro colectivo que según la LOE (2006) puede requerir eventualmente necesidad
específica de apoyo educativo que deben ser adecuadamente cubiertas son el alumnado
con altas capacidades.
Según los datos provisionales de las Estadísticas de la Educación en España
correspondientes al curso 2009/2010, el número de alumnos y alumnas considerado con
altas capacidades intelectuales durante dicho curso fue de 5.840 en todo el ámbito del
Estado, lo que representa un escaso porcentaje con respecto al total de alumnado, de

96
ellos 3.950 asistieron a centros públicos y 1.890 a centros privados. Por todo lo dicho y,
puesto que somos conscientes de que la heterogeneidad del aula no se debe a que en ella
se encuentren estos grupos de alumnos, sino que la diversidad de la misma viene
determinada por la heterogeneidad propia de cada individuo, al ser único, estaría más de
acuerdo con utilizar la expresión de diversidad. Esta nueva idea de diversidad implica la
supresión de una forma de ver al alumnado y a la escuela centrada en el déficit y da paso
a una concepción de una educación para todos. Las diferencias individuales del alumnado
tratadas como bases estáticas, útiles para clasificar y predecir el futuro rendimiento de los
grupos de alumnos y alumnas que poseían una misma etiqueta, deben ser consideradas
como diferencias individuales dinámicas y susceptibles de modificación por el
aprendizaje.
Por último, destacamos otro de los conceptos que iría en la misma línea que el
anterior, de centrarse en los medios y recursos. Se trata del término “barreras para el
aprendizaje y la participación” acuñado por Both y Ainscow (2000) en el Index para la
inclusión y que, según estos autores, sustituye al de “necesidades educativas especiales”.
La inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la
participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras, al igual
que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras
del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad, en las políticas locales y
nacionales.
De acuerdo con esto, los autores recomiendan a los centros que, para apoyar el
aprendizaje y la participación,

(…) consideren los recursos materiales y humanos que están infrautilizados en ese momento pero
que podrían organizarse para mejorar el aprendizaje y la participación de los estudiantes. Por
ejemplo, se podría compartir ampliamente el conocimiento de algunos profesores en áreas
específicas del currículum o métodos de enseñanza; o se podría recurrir más frecuentemente al
conocimiento de las familias sobre sus hijos. Al analizar las barreras al aprendizaje y a la
participación puede parecer que se pone énfasis en los puntos débiles de la práctica. El análisis de
los recursos humanos brinda la oportunidad de centrarse en los aspectos positivos del centro”
(Both y Ainscow, 2000: 18).

Estos recursos pueden ser tanto los habituales que posee el centro, como algunos
adicionales que consideren que pueden apoyar el aprendizaje y la participación. Así, los
equipos de profesores deben preguntarse:

• ¿Quiénes experimentan barreras para el aprendizaje y la participación en el


centro educativo?
• ¿Cuáles son las barreras para el aprendizaje y la participación en el centro
educativo?
• ¿Cómo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y a la participación?
• ¿Qué recursos están disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación?
• ¿Cómo se pueden generar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la
participación?

97
• ¿Cómo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y
la participación?
La participación de los distintos sectores de la comunidad educativa en la vida y
toma de decisiones del centro es un medio para mejorar la calidad del mismo, pero en el
caso del alumnado, además, es un fin, porque su ejercicio constituye el mejor
entrenamiento para una ciudadanía activa. Por ello, es necesario escuchar las “voces” de
todos los sectores y, muy particularmente, la de los estudiantes quienes deben participar
de la vida del centro, no sólo acatando las normas el mismo sino también participando en
su construcción y en la planificación de su propio proceso de aprendizaje. En el artículo
12 de la Convención de los Derechos del Niño se establece que los adultos han de
proporcionar a los niños las condiciones y estímulos necesarios para que puedan
manifestar su opinión sobre todos los asuntos que les conciernen, así como de
administrarles informaciones adecuadas a su edad, en base a las que puedan elaborar sus
propios puntos de vista.
En España, la participación del alumnado se canaliza a través de las delegadas o los
delegados de grupo, la junta de delegados y delegadas y las asociaciones de alumnos y
alumnas.
Cada grupo-clase elige su delegado o delegada por sufragio directo y secreto y sus
funciones están definidas en el Reglamento de Régimen Interno. En los centros de
Secundaria funciona, además, la junta de delegados o delegadas que está formada por
representantes del alumnado de los distintos grupos y en el Consejo Escolar y entre sus
funciones destaca la elaboración de propuestas de modificación del Reglamento y la
información a sus compañeras y compañeros de los principales problemas del centro.
A partir de los últimos años en la Enseñanza Primaria, el alumnado de los centros,
tanto públicos como privados, tiene derecho a asociarse. La normativa desarrollada por
las diferentes Administraciones educativas atribuye a estas asociaciones, entre otras
funciones, la de expresar la opinión del alumnado en todo lo que afecte a su situación en
el centro e impulsar y promover su participación activa en los órganos colegiados, en la
labor educativa del centro y en las actividades extraescolares así como facilitar el
ejercicio de los derechos de alumnos y alumnas.
Existe, sin embargo, una dificultad importante para conocer los datos reales del
movimiento asociativo del alumnado dado que no existen criterios homogéneos sobre el
registro de asociaciones del alumnado en todas las Comunidades Autónomas.
El ICCS 2009, antes mencionado, incluye algunas cuestiones relevantes. Analiza las
distintas actividades y formas de participación en el centro escolar y la percepción que
tienen los estudiantes en la toma de decisiones en el mismo. Cuando se analiza la
participación cívica en la escuela y se mide la importancia que para los estudiantes tiene
su participación en el centro escolar, el alumnado español se encuentra por encima de la
media. Sin embargo España se sitúa por debajo de la media cuando lo que se pregunta a
los estudiantes tiene que ver con su percepción acerca de si en su centro se fomentan los
debates y conversaciones abiertos y de que ellos tengan capacidad de influir en las
decisiones que afectan a la gestión del centro.

98
Según el estudio de Ainscow y Kaplanz (2004), los estudiantes de destacan como
barreras en contra de la equidad en sus centros educativos las siguientes:

1. Inconsistencia en la aplicación de las reglas (dependiendo de quién lo haga, así


se actúa).
2. Privilegio de los profesores que ellos no tienen (Ej. espacios para ellos).
3. Dificultad de superar la reputación que tengas en la escuela y cómo, en función
de ella, actúan los profesores.

2.8. El equipo directivo en los centros inclusivos: liderazgo compartido

Una de las variables fundamentales para la mejora de los centros es el apoyo e


impulso del equipo directivo a los cambios necesarios para su consecución, hasta tal
punto que hay evidencias empíricas suficientes que muestran que el liderazgo directivo es
el segundo factor intraescuelas (después de las competencias de los docentes) de mayor
peso en los resultados escolares (CEPPE, 2010).
La personalidad del director y la forma en que la escuela es dirigida afectan a la
actuación de los profesores y predice el que los profesores tutores y de educación
especial consideren que pueden educar con eficacia a los alumnos con trastornos de
aprendizaje (por encima de la formación y de la relación colegiada con los profesores de
educación especial). Sin embargo, no todos los estilos de liderazgo son efectivos para
ayudar a los centros a alcanzar una cultura inclusiva. Así, una dirección que valore el
rendimiento académico frente al desarrollo integral de la persona, dinamizará acciones y
políticas de exclusión y competitividad, sin embargo una dirección que valore la
diversidad, la equidad y la justicia social, desempeñarán funciones y tareas en la línea de
alcanzar que su centro sea más inclusivo. A este último estilo de dirección se le ha
denominado de diferentes maneras: “liderazgo inclusivo”, “dirección inclusiva” (Ryan,
2000), “director constructivista” (Lambert et al., 1992).
Lambert et al. (1995) abogan por lo que consideran que es una concepción
constructivista del liderazgo, definido como procesos recíprocos que permiten a los
participantes de una comunidad educativa construir significados comunes que culminan
en una determinación común de la escolaridad. Se necesita un liderazgo compartido, en
que el director sea considerado como el líder de líderes. Deben sustituirse las estructuras
jerárquicas por la responsabilidad compartida, en una comunidad que pasa a
caracterizarse por valores y esperanzas comunes, de modo que muchas de las funciones
de control vinculadas a la dirección de la escuela pierden su importancia o son incluso
contraproducentes.
La participación del equipo directivo en la construcción de una escuela inclusiva es
necesaria, al menos, en un doble sentido: en primer lugar, porque los profesores, tanto de
educación especial como ordinarios, necesitan apoyo para poder desempeñar su labor y
sentirse satisfechos y, en segundo lugar, porque el director controla gran parte de los

99
elementos que potencian una escuela de calidad para todos. En última instancia, él es uno
de los agentes principales que debe incidir y controlar dichos aspectos.
Como muestran algunos estudios (Brownel y Pajares, 1996), entre las variables que
predicen el que los profesores tutores crean que pueden educar con eficacia a los
alumnos con trastornos de aprendizaje, se establece una fuerte correlación con el apoyo
de la administración, por encima de la formación y de la relación colegiada con los
profesores de educación especial, por lo que el equipo directivo debe llevar a apoyar su
labor de inclusión. Por otro lado, cabe destacar que, entre los problemas señalados por
los profesores de educación especial para la creación de una escuela inclusiva,
encontramos: ausencia de respeto, apoyo y colaboración de los directores (Sultana,
1996), falta, por parte del equipo directivo, de conocimiento sobre lo que ellos hacen en
sus aulas, incapacidad para reconocer la importancia de los cambios, el trabajo y los
logros de los profesores, falta de apoyo y orientación sobre los problemas específicos,
desgana para involucrar a los profesores de la escuela en los programas de educación
especial (Billingsley et al., 1995), e, incluso, falta de conocimiento sobre la propia
inclusión.
El liderazgo inclusivo es llevado a cabo por una dirección comprometida con los
valores de la inclusión y con la responsabilidad aceptada de que todos los niños deben
aprender y participar de la vida académica y social del centro. Así mismo, su estilo de
dirección debe caracterizarse por incentivar a las distintas personas que están implicadas
en la educación de los estudiantes de un centro a participar tanto en las prácticas
educativas como en el liderazgo.
Además, la dirección debe tener una visión del sistema escolar inclusivo que le lleve
a emprender una organización escolar que apoye y promueva programas efectivos de
educación inclusiva y que distribuya los recursos financieros priorizando dichos
programas.
Por tanto, si como hemos visto existen muestras evidentes de la necesidad del apoyo
del equipo directivo hacia los profesores para conseguir una escuela inclusiva de calidad,
cabe plantearse si éste se está produciendo.
En este sentido encontramos trabajos (Hill, 1993) que apoyan la hipótesis de que el
director dedica poco tiempo a tareas relacionadas con la resolución de conflictos y a la
educación especial. En este trabajo se muestra que el tiempo invertido por el director en
la escuela se distribuye de la siguiente forma: tareas burocráticas/administrativas (58%),
conflictos (16%), educación especial (12%), relaciones públicas (8%) y supervisión (6%).
Como podemos comprobar, las tareas específicas de educación especial ocupan el tercer
lugar entre las cinco categorías señaladas y con un porcentaje relativamente bajo, lo que
es preocupante si, como el propio autor concluye, los cambios en la sociedad están
aumentando los conflictos y los problemas de educación especial en la escuela. A raíz de
las conclusiones de este trabajo cabe plantearse la necesidad de que el papel del director
y su formación sean reevaluados.
No obstante, quien aporta el contexto teórico y empírico más útil en relación con el
poder del equipo directivo es Riehl (2000), quien, tras una amplia reseña de la

100
documentación, elabora un “enfoque global de la administración y la diversidad
escolares”. La autora concluye que los líderes escolares deben atender a tres grandes
tipos de tareas: a) impulsar nuevos significados sobre la diversidad; b) promover
prácticas inclusivas en las escuelas; y c) establecer vinculaciones entre las escuelas y las
comunidades. Leithwood et al. (2004), tras la realización de un meta-análisis identifica
cuatro categorías que caracterizan las prácticas que llevan a un liderazgo exitoso:
establecer direcciones; rediseñar la organización; desarrollar personas; gestionar la
instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela.
Por nuestra parte después de un análisis exhaustivo sobre las trabajos centrados en
la dirección para la inclusión (León, 2001), ya señalábamos que para que se produjera el
cumplimiento de las condiciones para la inclusión, establecidas tanto por la normativa
legal como por la propia práctica, el director o el equipo directivo debería:

a) Promover la visión de “la escuela como un todo”.


b) Ser el promotor del cambio y el que debe controlar su desarrollo.
c) Establecer relaciones de amistad y de trabajo con los demás miembros de la
comunidad educativa.
d) Promover el desarrollo profesional del resto del profesorado y potenciar el
trabajo colaborativo.
A estas tareas, añadíamos la necesidad de que el director o el equipo directivo
estuviera formado e informado para atender a las necesidades educativas especiales e
impulsar una escuela inclusiva.
Teniendo en cuenta las aportaciones de los autores citados, junto con la desarrollada
por nosotros, podemos destacar varios grupos de tareas que desempeñan los equipos
directivos en una escuela inclusiva.
Un primer grupo de tareas o acciones han sido agrupadas por Leithwood et al.
(2004) bajo la denominación de establecer direcciones y, según los autores, se trata de
acciones promovidas por el líder mediante las cuales genera en su equipo una visión
compartida sobre la organización, metas y actividades que les hace sentir que realizan su
labor de acuerdo con un propósito determinado.
Las prácticas asociadas a esta categoría son: construcción de visión compartida;
fomento de la aceptación de objetivos grupales; demostrar altas expectativas sobre la
excelencia, calidad y desempeño del cumplimiento de las expectativas propuestas.
Mediante el debate y la reflexión los miembros del centro educativo analizan los
elementos que conforman el centro y la práctica educativa, para detectar las barreras
para el aprendizaje y la participación y elaborar los “anclajes” necesarios que permitan
romperlas.
Otro conjunto de tareas del líder en una escuela inclusiva están relacionadas con
rediseñar la organización (Leithwood et al., 2004). La organización de la escuela debe
ser flexible y adaptada al entorno de tal forma que facilite el trabajo de administrativos,
profesorado y alumnado. Para ello, el líder debe proporcionar una organización que
facilite el trabajo, permita el desarrollo de las motivaciones y capacidades de los

101
miembros de la escuela y que establezca una relación de la escuela con su entorno y de la
familia con la comunidad. En relación con este último aspecto, Riehl (2000) señala como
una de las tres grandes tareas que los líderes escolares deben atender el “establecer
vinculaciones entre las escuelas y las comunidades”. Las escuelas no pueden hacer frente
solas a la educación de los estudiantes y, por tanto, padres y comunidad deben estar
involucrados, pero, al mismo tiempo, las escuelas necesitan conocer las demandas de los
mismos y atenderlas. Las comunidades escolares inclusivas se alcanzan cuando padres,
alumnos, maestros y equipo directivo entablan lazos de amistad y compromiso.
En tercer lugar, encontramos que los líderes de los centros inclusivos poseen
habilidades y desarrollan tareas (agrupadas por Leithwood et al. (2004) dentro de la
categoría desarrollar personas y por Hines (2008) en “compartir el liderazgo”) que van
dirigidas a potenciar en los miembros de la organización las capacidades que les lleven a
cumplir con éxito la visión o el propósito con entusiasmo y optimismo, mostrando una
actitud positiva de confianza hacia ellos y sus capacidades. Esta categoría también
incluye el proporcionar una formación que les dote de conocimientos y capacidades que
ayuden al personal a realizar mejor su tarea. Los directores pueden cubrir las necesidades
de desarrollo del personal por medio de talleres sobre resolución de conflictos y la
colaboración y otras actividades de formación.
El líder debe mostrar confianza y destacar las capacidades del profesorado del
centro. En el caso de los profesores generalistas y los de educación especial deben
sentirse como un equipo de profesores de aula, y los directores deben facilitar que se
produzcan funciones comunes de liderazgo, es decir, deben hacerles ver que poseen un
conjunto de habilidades que son necesarias para trabajar de forma conjunta en el aula: el
educador general tiene conocimientos y experiencia en su área de contenido específico y
en el currículum, pero el maestro de educación especial tiene conocimientos
especializados en la comprensión de los estilos individuales de aprendizaje y en cómo
hacer las modificaciones necesarias a los materiales curriculares para que sean más
apropiados para los estudiantes. El director debe ayudar a los maestros a identificar sus
propias fortalezas y encontrar formas de complementar unos a otros en lugar de
convertirse en adversarios. Los maestros deben ser animados a compartir ideas sobre
planes de estudio, la gestión del aula, y la evaluación antes de comenzar el año escolar.
Otra práctica asociada a la gestión de la enseñanza y el aprendizaje consiste en que
los maestros compartan objetivos y tareas comunes en el aula, lo que les ayudaría, según
Hines (2008) a facilitar la toma de decisiones y la resolución de problemas. De nuevo, el
director se convierte en un mediador entre el profesorado para propiciar procesos de
colaboración en la planificación y en la enseñanza. Al fomentar la comunicación abierta,
el director ayudará a que se produzcan más interacciones productivas entre el maestro
general y los maestros de educación especial. Los maestros deben ser alentados a
comunicarse con honestidad y con frecuencia con los otros maestros y a ser flexible
cuando trabajan juntos. Por último, este mismo autor, destaca la labor del director como
mediador en los conflictos y para ello el director debe propiciar un ambiente en el que los
profesores puedan expresarse con comodidad.

102
103
SEGUNDA PARTE

Evaluación e intervención didáctica para atender a


la diversidad

104
3
La organización y las estructuras de orientación y
apoyo educativo para el centro inclusivo

En este capítulo se analiza la dimensión organizativa de la institución escolar como


marco y factor potencial del desarrollo de la educación inclusiva. El modelo de escuela
inclusiva se apoya en la idea de la escuela como comunidad de aprendizaje. Las escuelas
inclusivas se fundamentan en un modelo que ve a la escuela como una comunidad en la
que todos sus miembros: director, profesorado, padres y alumnado, debaten, reflexionan
y trabajan conjuntamente para mejorar y alcanzar el principal objetivo que es conseguir
que todos los alumnos y alumnas participen y aprendan y se desarrolle un sentido de
comunidad.
El núcleo temático integrador de este capítulo es el modelo de apoyo centrado en el
desarrollo organizativo de la escuela. En él se considera al centro como unidad de
cambio, que posibilita el desarrollo profesional, centrado en la escuela, y da respuesta a
las demandas y necesidades de todos los profesionales que intervienen en ella, desde un
modelo de apoyo interprofesional. La capacitación para cooperar en una comunidad
escolar es una necesidad si deseamos que las escuelas se conviertan en organizaciones de
aprendizaje con proyectos comunes de transformación integral para sí y para todos los
participantes.

3.1. La organización del centro educativo como elemento generador de la


inclusión y de respuesta a la atención a la diversidad

A la hora de tomar decisiones sobre la respuesta educativa a la diversidad del


alumnado se debe tener en cuenta todas aquellas medidas encaminadas a generar una
organización de centro que permita la educación inclusiva.
A este respecto, Casanova (1998) propone un conjunto de exigencias organizativas
que deben darse en un centro que atiende a la diversidad: necesidad de existencia de
tiempos comunes para que el profesorado coordine su actuación, agrupamientos flexibles
del alumnado dentro de los ciclos, existencia de equipos de coordinación que garanticen

105
el seguimiento continuo del alumnado, agilidad en la comunicación entre el equipo
directivo y todo el profesorado, que garantice la información y responsabilización en el
proyecto común, estilo dinámico de dirección, que pilote, evalúe y tome decisiones de
mejora.
Estas medidas han de estar contextualizadas y deben recogerse en el Plan de
Atención a la Diversidad que forma parte del Proyecto Educativo de Centro y
dependerán de las necesidades reales que existen en cada centro escolar.
La atención a la diversidad en el aula y en el centro incluye tres tipos de medidas
organizativas: ordinarias, específicas y extraordinarias. De ellas, tendrán prioridad las
medidas ordinarias sobre las medidas específicas y extraordinarias, que sólo se utilizarán
cuando, estando agotadas las vías anteriores, no existan otras alternativas o cuando la
evaluación psicopedagógica así lo determine.
Estas actuaciones no van ligadas de forma permanente a colectivos de alumnos
concretos, ni tampoco cabe asignar de forma exclusiva una medida concreta con un
determinado profesional para que la lleve a cabo.
Las medidas de tipo organizativo ordinario son aquellas que con carácter general
deben producirse en los centros para adaptarse a la heterogeneidad de los mismos. Estas
medidas pueden ser concretas o pueden estar relacionadas con la creación de estructuras
que permitan la reflexión, el debate y el análisis de la práctica por parte de los miembros
del centro (grupos de trabajo entre profesores, seminarios, reuniones de apoyo…), o con
cambios en los tiempos, espacios, horarios…
Dentro de las primeras, tanto la legislación vigente, como los análisis llevados a cabo
por los investigadores de las condiciones de un centro inclusivo, se destacan:

a) Ratio de los grupos. La ratio profesor/alumno es una de las variables que más
inciden en la calidad y es inversamente proporcional a la edad del alumnado.
Cuanto más grande es el grupo la posibilidad de que el alumnado se pierda es
mayor. En el caso de España la ratio es de 1/25, sin embargo existen
normativas que prevén la disminución de la misma cuando algunos de ellos
necesitan medidas compensatorias. En el caso de que las características
específicas de un alumno o alumna o de un grupo de alumnos y alumnas lo
requieran, se procurará que el equipo docente que le atiende esté compuesto
por el menor número posible de profesores y profesoras y que la ratio sea lo
más reducida posible.
b) Clima educativo. Los centros y aulas inclusivas son lugares en los que el clima
que se respira es un clima de acogida y en donde las relaciones entre el
profesorado, las familias y los niños están basadas en el respeto y en la idea
de que todos los que forman el centro deben participar en la construcción del
mismo. De igual modo, las expectativas con respecto a los logros y potencial
de todos los alumnos y alumnas son altas y el profesorado lleva a cabo
estrategias de enseñanza-aprendizaje que propician el “aprender juntos” tales
como el trabajo cooperativo.

106
c) Organizar los grupos, adecuando la composición y el número de alumnos y
alumnas a sus características y necesidades.
d) Crear aulas-materia, como fuente de recursos diversificados y adaptados a las
necesidades del alumnado.
e) Organizar grupos de refuerzo.
f) Organizar y optimizar el uso de los espacios, la distribución de los tiempos, así
como los recursos humanos y materiales.

En cuanto a las medidas dirigidas a mejorar la coordinación se destacan:

a) Coordinar la actuación de los diferentes profesionales. Facilitar, desde la


organización de los centros, la coordinación necesaria entre los profesionales
que intervienen con el alumnado.
b) Docencia compartida, que estará en función de las características y de las
necesidades del alumnado y de los grupos, posibilitando la intervención
simultánea de varios profesionales.
c) Propuesta y desarrollo de Planes de Acción Tutorial, que incidan en los
siguientes aspectos:

• El seguimiento individual y grupal del alumnado.


• El desarrollo integral del alumnado.
• La colaboración periódica con las familias.
• La coordinación del conjunto del profesorado de cada grupo, con el fin de
hacer un seguimiento de casos y colaborar en determinadas
intervenciones, cuando así se requiera.

d) Propuesta y desarrollo de Planes de Orientación Académica y Profesional, que


incluyan actuaciones de diverso tipo: formativas, informativas, preparatorias
para la incorporación al mundo laboral y otras.
e) Reuniones periódicas del profesorado que intervienen con un determinado
alumnado o grupo, para facilitar la coordinación de sus actuaciones.
A continuación centraremos la atención en aquellas medidas que influyen de forma
considerable en la creación de un centro con “cultura inclusiva”.

3.1.1. El agrupamiento heterogéneo del alumnado

A la hora de agrupar al alumnado en los centros educativos, se pueden distinguir dos


grandes modalidades:

a) Agrupación por edades, se trata del denominado “modelo escolar”, propio de


nuestro sistema educativo.
b) Agrupamiento de los alumnos de distintas edades en un mismo curso, que

107
recuerda la organización “familiar”. Este tipo de organización es bastante
frecuente en Francia, Irlanda, Holanda y Portugal. En estos países, entre un
60% y un 75%, respectivamente, de los alumnos está escolarizado en centros
de primaria donde existe este tipo de clases. En Bélgica, Finlandia y Suecia
esta situación es menos frecuente y afecta a entre el 36% y el 53% del
alumnado. Finalmente, en Austria, Italia, Noruega y España menos del 20%
de los alumnos asiste a centros donde existen clases multigrado.
Este último tipo de práctica para la atención diferenciada del alumnado permite
ofrecer a cada alumno y alumna una enseñanza lo más adaptada posible a sus
capacidades, posibilidades y necesidades y se denomina agrupación en clases multiedades
o clases multigrado. Se trata de un agrupamiento heterogéneo en el que se incluye una
gran diversidad de alumnado cuyo origen proviene de diferencias de sexo, intereses,
edades, habilidades…
Este tipo de agrupamiento enfatiza el principio de heterogeneidad y fomenta el
sentido de comunidad, siendo necesario para ello que se dé una organización flexible y
abierta.
Este enfoque está basado en la asunción de que el aprendizaje es un proceso
continuo y dinámico. Se espera que los niños, y de hecho se les anima a ello, aprendan a
velocidades y niveles diferentes. El crecimiento del niño es visto desde el punto de vista
del tiempo biológico y psicológico, y no exclusivamente físico, para que las experiencias
de aprendizaje se adecuen a su desarrollo.
Los agrupamientos del alumnado son siempre heterogéneos y flexibles ya que el
desarrollo intelectual, social y afectivo se produce únicamente interactuando
cooperativamente y reflexionando en común con personas de distintas edades,
capacidades, intereses y culturas.
Otra vía de tipo organizativo que se emplea para adecuarse a la diversidad consiste
en la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en ciclos frente a la
organización en cursos, es decir, el ciclo se constituye en la unidad de organización del
currículum y en la misma tiene que existir una coherencia metodológica y un currículum
diseñado de forma global que permita que el alumno aprenda a su ritmo en un periodo de
tiempo mayor que el curso académico. Sin embargo, para que esto se produzca
adecuadamente es necesario que exista una gran coordinación entre el profesorado que
conforma los distintos grupos que lo componen, la programación no debe realizarse por
curso sino por ciclo y se deben establecer espacios versátiles que permitan acoger grupos
de alumnos con números variados, así como posibilitar en la franja horaria la
coordinación del profesorado que conforma el equipo de ciclo para que puedan planificar
el currículum con la estructura de ciclo y puedan trabajar de forma colaborativa.
Una organización flexible de ciclo permite que el profesorado que forma parte de él
participe en la educación de distintos grupos formándose grupos flexibles para
determinadas áreas o ámbitos a los que los alumnos acuden con criterios heterogéneos y
nunca en función de su competencia curricular.
Dentro del aula también se pueden adoptar medidas organizativas que permitan que

108
la enseñanza se adecue a las características e intereses de los estudiantes, consistentes en
conjugar distintos tipos de agrupamientos (grupo-clase, grupos flexibles y talleres de
aprendizaje) a lo largo de la jornada escolar.
El principio de heterogeneidad es el que debe prevalecer a la hora de llevar a cabo
los agrupamientos. Sin embargo, dependiendo de las tareas u áreas a desarrollar, pueden
ser utilizados varios criterios. En el documento elaborado por el CTROADIS de
Tomelloso, “medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad” en 2008:

• De agrupamiento: nivel de competencia curricular, intereses, autoestima,


comportamientos, ritmos de aprendizaje, etc. Éstos condicionan la
intervención y la adaptación de la programación.
• De evaluación: o indicadores de exigencia que van a permitir situar al
alumnado en un grupo o en otro y hacer el seguimiento que realiza cada uno
de los grupos y cada alumno y alumna.
• De flexibilización: cuando y de qué manera se va a realizar el cambio de grupo.
• Información, diálogos y negociaciones con alumnado y familias.

A estos criterios habría que añadir el numérico, mediante el cual se divide al grupo
aula en determinados momentos (ej. Prácticas de laboratorio, seminarios…) en grupos
(que deberán ser heterogéneos) con la finalidad de ofrecer una enseñanza más
individualizada. Se trata de llevar a cabo desdoblamientos del grupo clase, siendo
necesario la existencia de dos o más profesores. En un solo grupo clase con dos
profesores se podrían producir dos desdoblamientos, con tres profesores, el número de
desdoblamientos sería tres, y así sucesivamente.
Los agrupamientos flexibles de los alumnos reestructuran el grupo clase de
referencia, adscribiendo a los alumnos a diversos tipos de grupos (gran grupo, pequeño
grupo, individual o aula, nivel, ciclo), los cuales se configuran flexiblemente en razón de
las necesidades educativas de sus componentes y de su evolución en el tiempo. Debe
evitarse formar grupos estables en función de la competencia curricular.
Esta reorganización puede llevarse a cabo intragrupo o intergrupos, pero en ambos
casos debe evitarse la tendencia a dejar fijos al alumnado en determinados grupos por lo
que se deberá tener claro el criterio de temporalidad y reversibilidad. Consisten en
realizar diferentes grupos dentro de la misma aula, en función de la actividad que se
proponga (por ejemplo taller de cocina, cerámica, prensa, jardinería, reciclado) y de las
afinidades que los alumnos tengan. De esta forma, una conferencia, una clase magistral o
la orientación de un trabajo pueden darse en grandes grupos, seguidas de tareas
individuales, investigación en laboratorio, trabajo de biblioteca o de actividades en
pequeños grupos, para desarrollar la unidad didáctica, iniciada con la actividad de gran
grupo.
En los agrupamientos flexibles, los alumnos se relacionan y, además, trabajan a su
propio ritmo de aprendizaje. Así, los alumnos se juntan para realizar una actividad
determinada, sin necesidad de pertenecer a un mismo nivel educativo. De esta forma, se

109
favorecen la comunicación y las relaciones interpersonales, lo que genera un clima de
participación que facilita dinámicas de trabajo dentro del mismo grupo.
Esta forma de agrupamiento implica, según Blanchard y Muzás (2005):

• Organizar los grupos-clase de manera diferente para un área concreta.


• Posibilidad de atender de manera más adecuada a la diversidad del alumnado,
tanto al que va mejor como al que presenta dificultades.
• Planteamiento inclusivo ya que establece un tratamiento diferenciador para
todo el alumnado.
• El alumnado puede pasar de un grupo a otro dependiendo de la evolución de
sus necesidades o de la tarea a desarrollar.
• Permite incrementar los grupos contando con profesorado de apoyo.

La puesta en práctica de este tipo de agrupamiento implica una gran coordinación


entre el profesorado en la programación, así como un control y organización de los
espacios y de los horarios. Por tanto, desde el centro se debe favorecer la coordinación y
el trabajo cooperativo.
Por lo que respecta al agrupamiento del alumnado en el nivel de secundaria, el
trabajo llevado a cabo por Arnáiz (2009) nos muestra que, aunque el Equipo Directivo
manifiesta que el criterio que impera en este ámbito es el establecimiento de grupos-clase
heterogéneos de suerte que exista homogeneidad intergrupal (entre cursos del mismo
nivel) y heterogeneidad intragrupal (heterogeneidad-diversidad entre los alumnos de un
mismo curso), los miembros del Departamento de Orientación comentan que los
agrupamientos en el primer ciclo se hacen en función de las capacidades o competencia
curricular de los alumnos, de manera que la tendencia es a homogeneizar los grupos,
surgiendo así grupos de nivel alto y grupos de nivel bajo.

3.1.2. La coordinación en y con el centro educativo

Una de las principales medidas de tipo organizativo a adoptar para trabajar en un


centro con cultura inclusiva es la de propiciar la coordinación del equipo docente a
distintos niveles.
A nivel de centro, se debe promover la creación y coordinación de distintos grupos
de profesores cuya finalidad sea la de mejorar las condiciones educativas de todos los
alumnos y alumnas del centro. Estos grupos, como se verá más adelante, pueden estar
formados por grupos de profesores de la misma área de conocimiento o departamento,
de un mismo ciclo o curso, o por el contrario, pueden tener una composición
heterogénea.
A nivel de aula, la coordinación del equipo docente es una medida de atención a la
diversidad del alumnado de un grupo por parte del equipo educativo que imparte la
docencia en dicho grupo y que tiene como finalidad la de crear criterios comunes de
actuación, que se analicen las necesidades educativas del grupo y de cada alumno, que se

110
tomen acuerdos sobre el grupo y sobre cada alumno y que se introduzcan en las
programaciones acuerdos y prioridades. En definitiva, que el alumnado perciba unos
criterios comunes y la coordinación de sus profesores. De igual modo, es necesaria la
coordinación entre el profesor responsable del aula y el profesor de apoyo, pudiéndose
llevar a cabo la llamada “doble tutoría”.
Para poder llevar a cabo esta coordinación es necesario que se produzcan reuniones
periódicas sistematizadas y coordinadas y que se tenga en cuenta la previsión de tiempos,
horarios y espacios en la organización del centro. Estas reuniones pueden ser útiles para:

a) Reflexionar y ayudar a solucionar problemas en la atención a la diversidad.


b) Reflexionar sobre la promoción de los alumnos.
c) Reflexionar y elaborar actividades comunes al ciclo o curso.

De igual forma, es necesario crear estructuras colaborativas en las que participen


asesores internos de los centros o externos a ellos, las funciones de dinamizadores
internos son asumidas por el psicopedagogo como miembro de los Equipos o
Departamentos de Orientación y Apoyo o por el maestro de educación especial como
profesor de apoyo a la diversidad y las de asesor externo por los miembros de los
equipos de zona, los asesores de los centros de profesores, la inspección educativa y la
Universidad.
Mostramos a continuación algunos ejemplos de estructuras que en la actualidad
existen en los centros educativos con un carácter inclusivo:

A) Grupos de apoyo entre profesores de un mismo centro

A.1.Grupos de Apoyo entre Profesores (GAEP)

En España destacamos la labor que está llevando a cabo la profesora Parrilla y su


equipo de trabajo en la creación de “Grupos de Apoyo entre Profesores” (GAEP)
(Parrilla, 1998; Parrilla, 2004; Parrilla y Daniels, 1998, Parrilla, 2000; Gallego y Parrilla,
2003) que constituyen un claro ejemplo de estrategias de apoyo y asesoramiento a la
diversidad, enmarcadas en la colaboración entre iguales o colegas pertenecientes a un
mismo centro. Originariamente, en Sevilla, en donde la autora introdujo esta innovación
en varios centros y, posteriormente en las Islas Baleares (Carreras, 2003), la creación de
grupos de apoyo se ha constituido en una de las estrategias más contextualizadas de
formación y asesoramiento para la diversidad.
Los GAEP se definen como:

(…) un grupo de tres o cuatro profesores de un mismo centro que, partiendo de unos
presupuestos y una metodología colaborativa, participan en el análisis y búsqueda de soluciones a
los problemas que compañeros suyos, individual y voluntariamente, les plantean. Lejos de
funcionar como un equipo de expertos, los miembros del grupo desarrollan un apoyo basado en
el conocimiento que todo profesor adquiere en la práctica docente, y el intercambio y contraste

111
de experiencias y conocimientos (Parrilla, 2004b: 67).

Estos grupos parten de la base de que los profesores poseen conocimientos y


destrezas que pueden ser compartidos por sus compañeros. El orientador de los centros
de secundaria suele ser uno de los impulsores de estos grupos de apoyo. El desarrollo de
estos grupos, como han manifestado las autoras citadas, ha favorecido, por ejemplo, la
creación de espacios de reflexión colaborativa para resolver problemas, la
experimentación de propuestas metodológicas alternativas, la visión más ecológica de la
vida del aula, así como el aumento de la confianza en sí mismos de los propios docentes
y la mejora en los resultados de aprendizaje del alumnado y todo ello porque estos
grupos son:

a) Fórum para compartir conocimientos y experiencias entre compañeros.


b) Recurso para apoyar a los profesores y, a través de ellos, a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
c) Concreción práctica del compromiso de la escuela las necesidades educativas
especiales.
d) Oportunidad para que los profesores aprendan métodos específicos y tengan
acceso a materiales de enseñanza.

De forma sintética, podemos destacar como características claves de los grupos de


apoyo las siguientes:

– Son grupos pequeños compuestos habitualmente por tutores, miembros del


equipo directivo, personal de apoyo interno o externo.
– Clima de colaboración: no se reúnen como “expertos”.
– Interacción directa y frecuente.
– Se reúnen en torno a un plan de trabajo diseñado por ellos mismos que afecta a
todo el centro:

• Analizan, elaboran o experimentan actividades.


• Estudian casos
• Desarrollan estrategias y procesos de resolución de problemas.

En Inglaterra, encontramos experiencias de este tipo, así el Ministerio de Educación


Británico ha financiado un trabajo de investigación que ha sido desarrollado por el
Instituto de Educación de la Universidad de Londres (Redmond et al., 1992), en la cual
se habla de la necesidad de crear “equipos para la resolución de problemas”. Estos
equipos están compuestos por el director, el profesor de apoyo y el profesor tutor,
aunque también requieren la participación del resto de profesionales del colegio. Este
equipo se crea con la intención de dar respuesta a las necesidades de los niños que
presentan problemas o dificultades en el aprendizaje.
La labor del director, dentro de estos equipos, será la de conseguir que el trabajo de

112
este equipo se extienda a todo el colegio y deberá:

– Periódicamente, organizar devoluciones de información al resto del equipo


docente.
– Pasar tiempo con quienes participen para que se familiarice con lo que ocurre.
– Crear bancos de datos sobre las actividades realizadas.

A.2. Grupos de trabajo sobre educación inclusiva

Los “grupos de trabajo sobre educación inclusiva “(Stainback, Stainback y Jackson,


1999) están compuestos por maestros, padres, alumnos, asesores, administradores y
especialistas. Estos grupos tienen los siguientes cometidos:

– Obtener información básica, a partir de libros, vídeos, artículos… sobre


inclusión.
– Organizar y dirigir sesiones informativas en los que los expertos y resto del
equipo debatan para que todos comprendan mejor el desarrollo y el
mantenimiento de una comunidad escolar integradora, acogedora e inclusiva.
– Establecer un plan de objetivos específicos para conseguir la inclusión plena.

A.3. Grupos de reflexión ética

Como ya se ha señalado, el concepto de educación inclusiva se basa en la


responsabilidad moral de educar a todos los educandos, prioritariamente, a aquellos que
están en peligro de quedar marginados y excluidos de la escuela y, por tanto, implica que
todos los miembros del centro deben asumir valores de justicia y equidad que guíen sus
actuaciones con todos los alumnos y alumnas del centro.
Para conseguir esta meta, en los centros pueden generarse grupos de reflexión ética.
En este sentido, y siguiendo un modelo ético de referencia para el ejercicio de la
profesión de enseñanza, la Confederación de Organizaciones en favor de Personas con
Discapacidad Intelectual de FEAPS (2009) propone un proceso de construcción de
grupos de reflexión en los centros aportando varios elementos de análisis que contribuyan
a promover que el componente ético esté integrado en la práctica social y profesional
educativa. Para ello ha elaborado la guía REINE (FEAPS, 2009) que ofrece información
detallada a los centros de cómo constituir y estructurar un órgano consultivo, compuesto
por una serie de miembros interdisciplinares, con una serie de representantes
permanentes y otros que son adscritos al grupo de reflexión en función del análisis del
caso. Los miembros del grupo de reflexión pueden ser: representantes del centro
(titularidad, profesores, orientadores, técnicos educativos, etc.) representantes de las
familias (padres, madres, tutores, AMPA, etc.), representantes de la Administración
(Inspección Técnica Educativa, miembros del equipo de orientación de zona o
específicos, técnicos educativos y sociales del Ayuntamiento, etc.), otros (representantes

113
de organizaciones vinculadas al ámbito educativo y social, profesionales externos:
médicos, psiquiatras, trabajadores sociales, etc.) y alumnado.
El grupo de ética sería el encargado de valorar los casos que requieren una toma de
decisiones y de establecer propuestas de cambio que harán llegar al equipo directivo,
quienes determinarán cómo se va a proceder para poner en marcha la propuesta. En este
sentido, y puesto que la ética no tiene carácter normativo, sino que utiliza el diálogo
interdisciplinar como metodología de trabajo y busca un consenso entre los interlocutores
a través de la fuerza y razonabilidad de los argumentos, destacamos algunas de las
condiciones para llevar a cabo de forma adecuada las funciones encomendadas al grupo
de reflexión ética:

– Analizar los problemas que se planteen en la comunidad educativa que no


pueden resolverse o tienen respuesta desde la normativa general vigente o la
del propio centro, que repercuten en la sociedad y sus sistemas de valores.
– Es imprescindible analizar cada situación de manera crítica y responsable, a
través de planteamientos, discusión y propuesta de solución ante el dilema
surgido, orientando y regulando la práctica profesional y social, respondiendo
así a la realidad ético-moral del centro educativo.
– Promover el diálogo interdisciplinar como metodología de trabajo entre los
diferentes ámbitos de la comunidad educativa y agentes externos que tengan
relación con el caso en cuestión, para que ayude a integrar diferentes
conocimientos y sensibilidad ética, y permita profundizar en los
planteamientos profesionales, así como encontrar vías razonables de solución
a los conflictos que surjan.
– Contribuir a la configuración de un mundo donde estén tutelados los derechos
humanos, entendiendo los aspectos más importantes que dan origen,
caracterizan y determinan la conducta humana dentro de un grupo social y
con relación al conjunto de normas, reglas, leyes y principios vigentes en
nuestra sociedad, analizando la normativa existente tanto a nivel interno de
los propios centros, como la dispuesta por las diferentes Administraciones.
– Elaborar propuestas de actuación y de mejora ética, trasladando éstas al órgano
competente (estipulado en cada centro educativo) y llevar a cabo un
seguimiento y evaluación del proceso y acciones dispuestas en cada caso.
– Elaborar protocolos de actuación y documentación que pueda ilustrar y
enriquecer a la comunidad educativa, contribuyendo a la sensibilización y al
desarrollo de la dimensión ético-moral.

A modo de síntesis, se muestra en el siguiente cuadro pautas a seguir en el proceso


de toma de decisiones por estos equipos.

114
Cuadro 3.1. Procedimiento para la toma de decisiones de un equipo de reflexión ética (adaptado de la Guía
REINE de FEAPS, 2009: 18).

PROCEDIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES


¿QUÉ DEBEMOS HACER EN ESTE CASO?
1.- Analizar el contexto educativo y social
- Diagnóstico del problema
- Pronóstico del conflicto
- Respuestas posibles
- Alternativas
2.- El contexto ético
- ¿Cuáles son los problemas éticos que plantea el caso?
- ¿Cuáles son los principios éticos que se vulneran en el conflicto?
- ¿Cuáles son los valores ético-morales de la persona/familia, de los profesionales implicados, del centro y
de la sociedad?
3.- Definición del conflicto ético o conflictos éticos.
4.- ¿Cómo resolvemos estos conflictos?
- Principios
- Deberes
- Reglas
- Valores
5.- ¿Qué acción se recomienda?
6.- ¿Cuáles son los argumentos en contra?
7.- ¿Qué respuesta tenemos?
8.- Examinar de nuevo el posicionamiento personal.
¿CÓMO SE LLEVARÁ A CABO LA PROPUESTA DEL GRUPO DE REFLEXIÓN?
1.- ¿Quién decide llevar a la práctica la propuesta?
2.- ¿Con qué criterios se va a proceder a la puesta en práctica?
3.- ¿Cómo se va a resolver el conflicto?
4.- ¿Quién o quiénes lo van a supervisar y van a hacer el seguimiento?

B) Grupos de apoyo entre profesores de distintos centros

B.1. Seminarios o grupos de trabajo

Se trata de una estrategia en la que se pone en contacto a grupos de profesores de


distintos centros con agentes de apoyo o expertos teóricos.
Las características básicas de esta estrategia son:

– Es adecuada para desarrollar procesos de indagación colaborativa.


– El trabajo es menos continuo.
– Sus integrantes deciden llevar a cabo propuestas de trabajo como resultado de
las necesidades consensuadas y profundizar en el estudio de determinados
temas o áreas claves.
– Se debaten y analizan sobre las propias experiencias y se les dota de un marco

115
teórico a partir del análisis de trabajos, publicaciones…

Un ejemplo de este tipo de estrategia es el seminario sobre prácticas inclusivas


llevado a cabo en la Universidad Jaume I de Castellón (Moliner, Sales y Salvador, 2006).

B.2. Redes de trabajo

Las redes de trabajo suelen estar compuestas por profesionales provenientes de


ámbitos formativos o profesionales diversos que desarrollan una actividad en la misma
zona o área. En ellas pueden estar implicados varios grupos de trabajo y agentes situados
en distintos ámbitos de sistemas relacionados con el apoyo, así como otros que están más
alejados de los centros escolares (sanidad, servicios sociales…).
Las características más relevantes de esta modalidad de agrupamiento son:

– Tienen una cobertura más amplia que las otras modalidades


– Deben ser estables con reuniones periódicas
– Relación colaborativa entre centros que comparten profesionales, recursos y
decisiones consensuadas sobre diversos aspectos de la actividad educativa

C) La coordinación entre asesores externos/centro

Una forma de propiciar el desarrollo profesional de los profesores y, por tanto,


generar dinámicas que permitan la reflexión y el análisis conjunto de la práctica se
consigue a partir de la relación de tipo colaborativo que se puede establecer entre un
asesor externo y los profesores del centro. Hanko (1993) indica que:

(…) el proceso de exploración conjunta con un colega cualificado se utiliza para capacitar a los
maestros a redirigir sus ideas y a contestar a las cuestiones surgidas de la exploración, más que
dejar que alguien lo haga por ellos (Hanko, 1993: 83).

La colaboración exterior se materializa con la colaboración escuela-universidad o con


la orientación y apoyo llevada a cabo por los profesionales de los equipos de orientación
y de atención a la diversidad o los asesores de los centros de profesores. La colaboración
escuela-universidad ha provocado el surgimiento de las llamadas escuelas de desarrollo
profesional que son:

(…) escuelas en las que el personal de la universidad trabaja colaborativamente con los prácticos,
durante un período de tiempo: mejorando la calidad de la formación de los estudiantes para
profesores, proporcionando desarrollo profesional a los profesores experimentados y realizando
investigación basada en el campo (Vicente, 1994, 199).

Los asesores que provienen de los equipos de orientación educativa o de los CEP
han cambiado su forma de actuar por una asesoría colaborativa que también contribuye a

116
la formación centrada en centros.

3.1.3. La planificación del Proyecto Educativo de Centro como un proceso de


colaboración, reflexión y mejora del centro y del profesorado

La adaptación del currículum a las características de cada uno de los alumnos del
centro se inicia desde el propio Proyecto Educativo de Centro (PEC). Esto implica que,
para responder a la diversidad, este nivel de concreción debe ser elaborado por todos los
profesores del centro y emanar del análisis de los recursos y características concretas del
contexto del centro.
El PEC es el marco en el que se insertan las medidas de atención a las necesidades
específicas de apoyo educativo de tipo curricular, personal y material. Además debe ser
un instrumento de debate y propiciador de la autonomía de los centros. Es la herramienta
a partir de la cual la comunidad educativa debate y reflexiona sobre los objetivos,
metodologías, técnicas y procesos de evaluación más acordes a la diversidad de
estudiantes del centro y, por ello, su elaboración debe ser llevada a cabo por todo el
profesorado de una forma reflexiva y consensuada. Las preguntas básicas que dirigen la
reflexión deben ser: ¿Dónde estamos? ¿Quiénes somos? ¿De qué medios disponemos?
¿Qué pretendemos? Para responder a la primera, la comunidad educativa debe llevar a
cabo el análisis pormenorizado del contexto geográfico, social, económico y cultural que
rodea al centro. La segunda cuestión conlleva el análisis de la identidad del centro, de
aquello que lo define y le lleva a identificarse con una manera determinada de enseñar y
de entender el aprendizaje. El conocimiento de los medios y estructuras de las que se
disponen son básicas para establecer el grado de viabilidad del proyecto educativo
formulado y, por último, el análisis de los aspectos anteriores permite a la comunidad
educativa tomar decisiones fundamentadas sobre los objetivos a conseguir de forma
conjunta.
Por tanto, el PEC no es un mero documento, sino que es una vía que permite la
reflexión y el consenso. En este sentido, estamos de acuerdo con Fuentes Abeledo
(2004) cuando señala que:

(…) si los proyectos de centro son únicamente un trámite burocrático más, poco se avanzará en
una construcción conjunta de medidas de atención a la diversidad con sus correspondientes
implicaciones en un cambio en las prácticas educativas. Es preciso desarrollar procesos que
vayan transformando las culturas escolares tradicionales, con estructuras rígidas, con escasa
interacción profesional y aislamiento en el aula de los profesores, o donde se refleje únicamente
un tipo de colaboración cómoda (sin comprometerse con desafíos como la atención a la
diversidad), o de colaboración impuesta y formal o una cultura donde el centro permanezca muy
dividido con pocos elementos en común.

En algunos casos, son sólo los miembros del centro los que lo elaboran pero, en
otros, se puede llevar a cabo mediante un proyecto de formación en centros, en
colaboración con el asesor externo. El orientador/asesor se convierte en un recurso para

117
el cambio y la mejora, desde una concepción del asesoramiento como un proceso
interactivo en el que todos se implican y comparten conocimientos sobre la escuela, la
enseñanza, el currículum y los procedimientos de trabajo que permitan desarrollar
aquellas innovaciones pertinentes para el desarrollo de una escuela más inclusiva.
Así, el equipo directivo, junto con el equipo de profesores y, mediante la reflexión y
la negociación, deberán elaborar el Proyecto Educativo de Centro como primera medida
de atención la diversidad. En términos más específicos, como proponen Giné y Ruiz
(1990), el PEC debe cumplir una serie de requisitos.

– Debe incorporar elementos teóricos referidos tanto a la visión que pueda


tenerse de los problemas del desarrollo como al propio concepto de escuela y
de educación. Es decir, toda la comunidad educativa debe debatir y llegar a
acuerdos en relación con el modelo de escuela que se pretende, y en relación
con el modelo a partir del que se contemplan los problemas del desarrollo.
– Es necesario que el PEC recoja los acuerdos en relación con el proceso de
identificación y valoración de las necesidades educativas especiales.
– El PEC debe contemplar propuestas curriculares diversificadas que tengan en
cuenta las diferencias individuales del alumnado.
– El PEC debe recoger cambios en la estructura del centro que permitan una
organización académica basada en agrupaciones flexibles, puesto que van a
facilitar la respuesta diferencial a las características de los alumnos y de los
grupos.
– Debe establecer, en sus aspectos generales, las funciones del profesor de apoyo
y la de los especialistas que pudieran intervenir con carácter estable o no en el
centro, así como la relación entre ellos, el claustro y cada uno de los
profesores tutores.
Además de esto, quisiéramos destacar la idea de que una escuela no segregadora,
abierta a la diversidad, debe establecer en su Proyecto Educativo las vías de colaboración
y coordinación entre todos los profesionales, incluyendo también a padres y alumnos.
Para ello, un proyecto auténticamente abierto a la diversidad ha de prever e introducir
vías de participación de todas aquellas personas implicadas en la comunidad educativa,
que influyen en el crecimiento personal del alumno.
En el título V, capítulo II de la LOE (2006) se indica que el PEC recogerá los
valores, los objetivos y las prioridades de actuación, incorporará la concreción de los
currículos establecidos por la administración educativa que corresponde fijar y aprobar al
Claustro, así como el tratamiento transversal de las áreas, materias o módulos de la
educación en valores y recogerá la forma de atención a la diversidad y la acción tutorial,
así como el plan de convivencia y respetará el principio de no discriminación e inclusión.
De forma más concreta, los elementos del PEC son:

1. Principios y valores dentro del marco de la educación inclusiva


2. Objetivos y fines. Estos deben ir dirigidos a:

118
– Crear una comunidad educativa acogedora y colaboradora en la que cada
alumno y alumna sea valorado y consiga el máximo desarrollo de sus
capacidades, promoviendo así una educación de calidad para todos.
– Abrir el centro educativo al entorno, estableciendo redes de colaboración
entre distintas instituciones y administraciones y, en definitiva,
colaborando en el diseño y desarrollo de planes socioeducativos
comunitarios para ofrecer una respuesta adecuada a la diversidad del
alumnado.
– Fomentar los valores de la colaboración y el trabajo en equipo.
– Diseñar y desarrollar prácticas educativas que favorezcan que todo el
alumnado pueda aprender en la vida normal del aula, de modo que todos
sientan que pertenecen a la misma.
– Conocer y valorar distintos aspectos de la propia cultura, entendiendo el
aprendizaje como un proceso de construcción social en un sentido
amplio, donde éstos se convierten al mismo tiempo en contenidos de
aprendizaje que vinculan a todos y a todas, también desde el respeto a
otras culturas en un modelo intercultural

3. Los criterios y procedimientos de colaboración y coordinación con el resto de


los centros docentes y con los servicios e instituciones del entorno. El centro
debe establecer redes de colaboración entre administraciones (sanidad,
trabajo…) y privadas (ONCE…).
4. Las programaciones didácticas. Las unidades didácticas deben hacerse
accesibles para todo el alumnado, a la vez que han de contribuir a la
comprensión y la valoración de la diferencia. Cada alumno y alumna ha de
encontrar durante el desarrollo de los contenidos programados para
desarrollar las competencias básicas y los objetivos, actividades acordes a su
nivel de competencia curricular y a sus características.
5. Los objetivos y competencias, contenidos y criterios de evaluación. Partiendo
de unos objetivos, contenidos y criterios comunes, éstos deben adaptarse a
las características de los estudiantes y establecer vías distintas para su
consecución. Por lo que respecta los contenidos, se debe concretar los
verdaderamente fundamentales y significativos, además de establecer
distintos niveles de consecución.
6. La metodología didáctica; organización de tiempos, agrupamientos y espacios;
los materiales y recursos didácticos; y las medidas de atención a la diversidad
del alumnado.
7. La Orientación y la Atención a la Diversidad en el PEC. Debe reflejarse aquí el
conjunto de actuaciones dirigidas a dar respuesta a la diversidad del alumnado
del centro. En este sentido, pueden desarrollarse proyectos “singulares”, que
logren adaptar las respuestas a las particularidades que lo conforman.

119
En el Decreto 328/2010 quedan recogidos los apartados que deben ser desarrollados
en el PEC, y que son los siguientes:
– Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar.
– Líneas generales de actuación pedagógica.
– Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el
tratamiento transversal en las áreas de la educación en valores y otras
enseñanzas.
– Criterios pedagógicos para la determinación del horario de dedicación de las
personas responsables de los órganos de coordinación docente.
– Procedimientos y criterios de evaluación y promoción del alumnado.
– La forma de atención a la diversidad del alumnado.
– La organización de las actividades de refuerzo y recuperación.
– El Plan de Orientación y Acción Tutorial.
– El procedimiento para suscribir compromisos educativos y de convivencia con
las familias.
– El Plan de Convivencia.
– El Plan de Formación del Profesorado.
– Criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y
programas de intervención en el tiempo extraescolar.
– Procedimientos de evaluación interna.
– Criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación de las
tutorías.
– Criterios generales para elaborar las programaciones didácticas de cada una de
las áreas de la educación primaria y de la educación especial y las propuestas
pedagógicas de la educación infantil.
– Los Planes Estratégicos.

En cuanto a cuál será la forma de atención a la diversidad del alumnado, ésta


quedará recogida en el Plan de Atención a la Diversidad (PAD) en el que deberá constar:
el análisis de la situación de partida, determinación de objetivos, establecimiento de
medidas para la atención a la diversidad, valoración de recursos, seguimiento y
evaluación del PAD y procedimiento del seguimiento y evaluación del PAD.
Al igual que en el resto de los elementos del PEC, el PAD debe elaborarse de forma
continua y a partir de un proceso de refección y debate.

3.2. La orientación, el apoyo y el asesoramiento colaborativo

Hasta hace pocos años, la orientación en el contexto educativo se abordaba desde


presupuestos epistemológicos de corte clínico, tanto en el ámbito de la orientación
vocacional (teorías de rasgos y los modelos de ajustes), como en la orientación escolar y
en el desarrollo social y emocional. Todas estas áreas tenían como foco exclusivo al

120
alumno y, basándose en la identificación de los rasgos y características que los hacían
distintos en cada una de estas áreas, establecían clasificaciones y correlaciones con
determinados contextos, tratamientos/intervenciones, profesiones, etc. Por el contrario, el
llamado modelo psicopedagógico y el modelo sociopsicopedagógico, basados en
presupuestos cognitivos y evolutivos, el primero, y en el intento de no perder de vista la
comunidad, el entorno social en el que la escuela está enclavada tratando de aunar
esfuerzos de todos los profesionales de la educación, de los servicios sociales, de
salud…, el segundo, ha propiciado una cambio en las actuaciones específicas en estas
áreas y en la manera de actuar y en el foco de intervención.

3.2.1. De la orientación exclusivamente del alumnado al asesoramiento


colaborativo vinculado con el desarrollo profesional

El análisis realizado por Montanero (2002) sobre los cambios que se han producido
en los últimos 20 años en la Orientación como consecuencia de la influencia de las
corrientes constructivistas, ecológicas y socioeducativas, nos parece bastante clarificador,
y ha evidenciado que el desarrollo y el aprendizaje son fenómenos dependientes de los
procesos de construcción, culturización y mediación y que se ha relegado a un segundo
plano el diagnóstico y la intervención directa de los problemas individuales que afectan al
desarrollo escolar, vocacional y personal de los alumnos, priorizándose la tarea de
potenciar la actividad conjunta con profesores y educadores sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El marco fundamental de trabajo es, por tanto, como dice el
autor:

(…) más que la orientación al alumno, el asesoramiento colaborativo entre el orientador y el


profesor determinado por el contexto organizativo y curricular [y por tanto, desde esta
perspectiva] la acción psicopedagógica se ejerce no sólo sobre el individuo, sino ante todo sobre
el contexto social y organizativo del aprendizaje, es decir sobre los mecanismos institucionales de
los centros educativos, sobre la función tutorial y docente, sobre la programación curricular y los
medios y los recursos de enseñanzas (Montanero, 2002: 155).

La LOE (2006), en su Título preliminar, cap. I considera a la orientación educativa y


profesional de los estudiantes como el medio necesario para el logro de una formación
personalizada que propicia una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.
Sin embargo, en la práctica diaria, las demandas de apoyo y asesoramiento que
reciben los orientadores en los centros que provienen del profesorado se hacen desde
supuestos de un modelo clínico (Fuentes Abeledo, 2004). Las funciones que según el
profesorado de los centros deben desempeñar los orientadores son: valoración
diagnóstica, elaboración de informes psicopedagógicos, elaboración de programas
específicos de acuerdo a catalogaciones, seguimiento de alumnos concretos, etc.
Esto se corrobora en las conclusiones del estudio llevado a cabo por Coiduras y
Suau (2003) cuyo objeto fue analizar lo que piensa, siente y espera el asesor sobre el
asesoramiento a centros en relación con la atención a la diversidad y en dónde se les

121
preguntó por las finalidades, objetivos o expectativas que ellos creen que tienen los
docentes cuando toman la decisión de participar en el asesoramiento de atención a la
diversidad. Los asesores opinan que el profesorado:

– Siente la diversidad como problema por lo que solicitan asesoramiento para


solucionar problemas concretos de forma inmediata.
– Esperan cumplir con el plan de formación profesional que la administración
requiere (curso a domicilio).
– Esperan recibir ayudas (información, recursos…) que faciliten la puesta en
marcha de un proyecto.
– Esperan que se lleve a cabo una valoración de las prácticas que se llevan a cabo
en el centro y en algunos casos su validación.
– Esperan recibir conocimientos en forma de recetas y no se plantean la revisión
de sus metodologías.

Para ello, y según Fuentes Abaledo (2004), se presupone que el asesor debe poseer
un cierto conocimiento experto elaborado desde la Universidad y que sea susceptible de
ser aplicado para la resolución de los problemas de atención a la diversidad. Se
corresponde con la perspectiva “desde fuera hacia dentro” a la que se refieren Cochran-
Smith y Lytle (2002), según la cual el conocimiento para la enseñanza se genera
fundamentalmente en la universidad para ser usado por los profesores como
conocimiento no problematizado y se corresponde más bien con una concepción de la
educación especial que, como ha planteado Iano (1986, en Ainscow, 2001), consiste en
la búsqueda de métodos eficaces de resolución de problemas técnicos y una formación
del profesorado a través de cursos para el aprendizaje de teorías derivadas de
investigaciones que establecen leyes generales susceptibles de fundamentar las
actuaciones profesionales.
Desde esta perspectiva “aplicacionista” el orientador es el distribuidor de dicho
conocimiento y el traductor del mismo para ser usado en los contextos locales de la
atención a la diversidad en la institución escolar.
Por el contrario, la principal característica del asesoramiento y el apoyo, desde una
perspectiva psicopedagógica, es que su acción o instrucción es indirecta, formando al
agente que llevará a cabo la acción. En el centro, el asesor actuará a tres niveles:
institucional (a través del trabajo en grupo con los profesores), con los profesores
individualmente y con el alumno. El asesoramiento y el apoyo tiene sentido si lo
consideramos como un proceso de aprendizaje, de desarrollo profesional e institucional.
En el asesoramiento colaborativo, también llamado asesoramiento orientado al
desarrollo, el asesor es visto como alguien informado que facilita la discusión y no como
un juez, un evaluador o un supervisor. El asesoramiento colaborativo es un elemento
indispensable en los procesos de formación e innovación que son, en definitiva, las claves
de los procesos de mejora de los centros educativos. El tipo de asesoramiento
desempeñado se caracteriza porque es de naturaleza voluntaria; tiene metas orientadas a

122
la comprensión, reflexión conjunta, colaboración y desarrollo; se basa en el conocimiento
subjetivo; sus estrategias básicas son indagar, preguntar, discutir y de apoyo entre iguales.
En el Capítulo III de la LOE (2006) encontramos que, al hablar de la “Formación
permanente del Profesorado” como derecho y obligación de todo el profesorado y
responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros (Art. 102) la
indicación de que “Los programas de formación permanente deberán contemplar… todos
aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad
y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de
los centros…”. Y en el punto 3 de ese mismo artículo se indica que “Igualmente, les
corresponde fomentar programas de investigación e innovación”.
En este sentido, el asesoramiento a centros supone la modalidad formativa más
adecuada a las demandas de la atención a la diversidad, ya que permite que los
profesores puedan revisar su propia práctica en la búsqueda de soluciones a los
problemas que se presentan y poder, por tanto, optimizar su propia práctica en respuesta
a las demandas y situaciones educativas existentes y teniendo un mayor impacto en los
mismos. Con esta modalidad, la formación, la innovación y el asesoramiento forman
parte de un único proceso de crecimiento y mejora profesional e institucional.
Las fases que deben seguir en este proceso de asesoramiento colaborativo son las
siguientes:

a) Clarificación del problema. De modo conjunto se elicita y enuncia el problema


sobre el que se trabajará.
b) Elaboración de un plan de acción para resolver el problema y evaluar los
objetivos.
c) Exploración de los recursos disponibles para su consecución (materiales y
personales).
d) Desarrollo de estrategias alternativas para el caso de que el primer plan
elaborado no funcione.
e) Ejecución del plan en la práctica concreta para el cual fue concebido.
f) Planificación del seguimiento y evaluación de la estrategia elegida y desarrollo
de la misma.

3.2.2. Estructuras de orientación y apoyo educativo en España

La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) estableció, en su


artículo 58.5, que al objeto de obtener la máxima rentabilidad de los recursos, la
organización territorial de las Administraciones educativas debía configurarse en unidades
de ámbito geográfico inferior a la Provincia, para la coordinación de los distintos
programas y servicios de apoyo a las actividades educativas. Por ello, en el ámbito
nacional (La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica) y en nuestra
comunidad autónoma (Plan de Orientación Educativa de Andalucía, 1993) la zona o
sector es entendida como la unidad de organización en cuanto a la orientación y apoyo

123
educativo se refiere.
Los servicios y medios que forman parte de cada zona estarían en función de sus
peculiaridades y necesidades. No obstante, los elementos básicos son:

• Red de centros (Educación Infantil, primaria, secundaria, de adultos…)


• Centros de profesores o Aula de extensión
• Servicios de Orientación y Apoyo
• Servicios de Inspección Educativa

Para poder abordar con éxito las acciones de atención a la diversidad desde la
perspectiva de la zona todos estos servicios deben intervenir de una forma coordinada y,
para ello, según Peñafiel et al. (2006), se debe producir:

a) Una adecuada planificación de recursos: creando una red de centros (escolares,


sanitarios, sociales…) para atender a la diversidad; delimitando los criterios
de escolarización para el alumnado con necesidades educativas especiales y
coordinando los recursos humanos y de ordenación de la actividad de la
zona.
b) Una coordinación de los servicios de orientación y apoyo a través de los
equipos zonales determinando las necesidades de la zona, priorizando éstas,
elaborando un plan de actuación de acuerdo con estas necesidades y
asesorando y apoyando al profesorado en la elaboración de adaptaciones
curriculares individuales, diversificaciones curriculares y programas de
iniciación profesional.
c) Cooperación de los centros de profesores y de los centros educativos de la
zona en la detección de necesidades formativas relacionadas con la atención a
diversidad y apoyo y cobertura a los planes de formación en centros.
d) Supervisión por parte de la Inspección Educativa de zona y de las
acciones/medidas de atención a la diversidad, con la emisión del
correspondiente informe y consejo orientador.
e) Plan de actuación conjunta entre las instituciones que interviene en la zona en
materia de atención a la diversidad mediante la delimitación de necesidades y
propuesta de acciones progresivas y graduadas.

De todos estos servicios, nos centraremos en los Servicios de Orientación y Apoyo


de Zona, cuyo objetivo es potenciar la zona para la planificación administrativa y
pedagógica y que, como se muestra en el siguiente cuadro, fueron regulados a nivel
estatal por la Orden de 9 de diciembre de 1992 (BOE 18-12-92) y en las comunidades
autónomas en distintos momentos. Las primeras en regularlos fueron Cataluña, Madrid,
Valencia y Andalucía y en los últimos años en Murcia y en Castilla y León.
La actuación de estos equipos, de manera general, se concreta en tres ámbitos:

1. Atención a la diversidad;

124
2. Asesoramiento técnico y pedagógico a los centros y al profesorado,
colaborando en la elaboración de los proyectos curriculares, adaptaciones y
diversificaciones y asesorándolos en temas relacionados con la función
tutorial, la evaluación…;
3. Asesoramiento a los centros para una mejor orientación vocacional y
profesional, sirviendo de unión entre las instituciones educativas y el entorno
productivo.

A continuación, recogemos en un cuadro la normativa que regula la orientación


escolar y profesional a nivel estatal y en las distintas comunidades autónomas.

Cuadro 3.2. Normativa vigente sobre orientación escolar a nivel estatal y de las comunidades autónomas
(elaboración propia)

125
126
127
128
.

Existe una serie de notas distintivas de los equipos de apoyo de zona en relación con
los Equipos/Departamentos de Orientación de los centros que justifican su presencia en
el sistema educativo:

1. Interdisciplinariedad. Viene dada por las distintas cualificaciones profesionales

129
de sus integrantes, lo cual permite un análisis y una respuesta más completa a
las demandas de los centros y necesidades del sistema.
2. Apoyo. Sus actuaciones tienen un carácter de complemento de la labor que se
realiza en los centros. Su función, por tanto, no es suplir a los docentes sino
complementarla.
3. Mayor especialización. Pueden prestar asistencia técnica especializada a los
tutores y orientadores.
4. Perspectiva de zona. Esta visión debe permitir una visión global de las
necesidades y carencias de la zona que tengan bajo su responsabilidad. Desde
esta visión se hace imprescindible la coordinación de los equipos de apoyo
externo, con la inspección educativa y con los centros de profesores.
5. Deben desempeñar una importante labor de dinamización pedagógica de los
centros.

Las áreas constituyen el campo de trabajo de estos equipos, dentro de las cuales se
llevan a cabo una serie de actuaciones y de programas de intervención que tienen como
característica común el estar referidos a un sector de la población escolar determinado y
a satisfacer un mismo tipo de necesidades educativas. El funcionamiento por áreas está
fundamentado en las siguientes ventajas:

a) Se asegura la mayor responsabilidad y especialización de cada profesional en


un área determinada a la vez que se garantiza el trabajo en equipo;
b) Se reconoce y aprovecha la experiencia personal de cada miembro de los
equipos de apoyo adquiridos en los últimos años en los distintos programas
(compensatoria, educación especial e integración y orientación educativa).
Las áreas de intervención son cuatro: 1) de atención a las necesidades educativas; 2)
de solidaridad y compensación educativa; 3) de orientación vocacional y profesional y 4)
de apoyo a la función tutorial.
Dentro de cada área existen una serie de programas concretos que son entendidos
como:

La actuación o intervención previamente planificada y sistematizada, que teniendo en cuenta


el contexto, las necesidades de los sujetos, las metas, los objetivos y las estrategias se materializa
como una propuesta de trabajo en equipo (colaboración), en el que el orientador (en nuestro caso
Asesor de formación en orientación) asume un rol de activador y mediador durante un proceso
en constante retroalimentación (Martínez Clarés, 2002:130).

A modo de ejemplo, mostramos los programas que formarían parte del área de
atención a las necesidades educativas:

– Programa de atención temprana


– Programa de valoración multiprofesional de los alumnos de la zona con
necesidades educativas especiales
– Programa de tratamientos individualizados

130
– Programa para la elaboración de ACI
– Programa de atención y asesoramiento a familias
– Programa de apoyo a los centros de Educación Secundaria
Dentro de los equipos de orientación de la zona se ha producido un gran cambio en
cuanto al modelo en el que basan su intervención. Así el modelo de servicios ha dado
paso al modelo de programas. Este modelo se desarrolla mediante la intervención por
programas con un modelo de consulta-asesoramiento colaborativo (Martínez Clarés y
Martínez Juárez, 2011) que otros autores han denominado modelo psicopedagógico
(Bisquerra y Álvarez, 1998) o también programas comprensivos (Rodríguez, Álvarez,
Romero y Cruz (1999). La metáfora del orientador como el “especialista de la bata
blanca”, empleada por unos de los orientadores entrevistados por Fuentes Abaledo
(2004), que representa al modelo clínico de orientación está siendo cambiada por la del
asesor colaborador.
El modelo clínico o de servicios ha sido el más arraigado en nuestro país y ha estado
representado por un gran número de colectivos: Equipos de Promoción y Orientación
Educativa (EPOE), Equipos de Atención Temprana a la Integración (EATAI), Servicios
de Atención Educativa (SAE), etc.
Dentro de estos equipos existían una serie de tareas específicas de cada uno de sus
miembros. El psicólogo llevaba a cabo el diagnóstico y la valoración de las funciones
mentales y caracteriales del niño, ejecutaba el tratamiento de terapia de la personalidad
(individual, grupal, familiar), llevaba a cabo el seguimiento y la valoración de las mismas.
El logopeda se encargaba de la reeducación logopédica. El médico se encargaba de la
diagnosis del alumno desde el punto de vista clínico y, en el caso de ser necesario, la
aplicación de tratamientos medicamentosos. El fisioterapeuta, mediante técnicas de
relajación, estiramientos… trataba de mejorar el control muscular del alumnado, su
función respiratoria, enriquecer el esquema corporal, etc. El asistente social se centraba
en la biografía social del niño, mediante la valoración de los aspectos económicos,
sociales y culturales de los alumnos. Asimismo, estaba en contacto directo y continuo
con los padres del niño.
El modelo de servicios se caracteriza por:

– Los objetivos y propósitos del apoyo y asesoramiento externo se elaboran fuera


de las escuelas y sin la participación de los profesores
– La estructura de relación con los sujetos destinatarios es diferente y jerárquica
– La estrategia de apoyo y asesoramiento opera sobre la idea de “intervenir
sobre” el alumnado problemático
– Se supone más capacidad en el agente externo a la hora de decidir qué oferta,
cómo y para qué…
Es un modelo que ha tenido un gran número de críticas. La primera viene dada por
su carácter de externo. Se le critica su ausencia de conexión vivencial entre el centro y
los miembros del equipo. Además, el modelo de experto jerarquizado provoca ruptura en
la relación con los profesores de los centros. Y, por último, se le critica el excesivo

131
énfasis del apoyo al alumno individual y no al centro.
En oposición a este modelo, el asesor como dinamizador, cooperador y precursor de
cambio y la innovación basa su actuación en el modelo de programas o también llamado
de procesos, psicopedagógico…, que se caracteriza por:

– Los objetivos y propósitos del apoyo y asesoramiento externo se elaboran


siguiendo los principios de trabajo colaborativo.
– La estructura de relación con los sujetos destinatarios es una combinación
diferenciada de roles y funciones, contemplada de forma complementaria.
– La estrategia de apoyo y asesoramiento opera sobre la idea de “trabajar con”
los profesores y las escuelas.
– La capacidad para tomar decisiones sobre qué oferta, cómo y para qué… es
ejercida por unos y por otros.
– Para desarrollar sus funciones de asesoramiento, los asesores deben ser
motores de cambio e innovación y actuar como facilitadores de los procesos
de orientación, tener una visión interdisciplinar y ser capaces de colaborar e
implicarse con otros agentes.
En algunas comunidades autónomas, como es el caso de Andalucía, Extremadura y
la Región de Murcia, además de equipos de orientación educativa, se han creado, unos
equipos de orientación especializados, que atienden a los alumnos con necesidades
educativas especiales por discapacidad motora, sensorial, trastornos generalizados del
desarrollo y trastornos graves de conducta y de altas capacidades, y que deben
coordinarse con los Equipos de Orientación Educativa y con los Departamentos de
Orientación.
A modo de ejemplo, se muestran las funciones desempeñadas por estos equipos en
la comunidad andaluza. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, el 28 de
junio de 2007 establece las “Instrucciones de la Dirección General de Participación y
Solidaridad en la Educación por las que se regulan determinados aspectos sobre la
organización y el funcionamiento de los equipos de orientación educativa especializados”
(CEJAa, 2007), en donde se detallan de forma pormenorizada que las funciones de los
Equipos de Orientación Educativa Especializados son:

a) Colaborar con los Equipos de Orientación Educativa o con los Departamentos


de Orientación en la identificación y valoración de las necesidades educativas
especiales del alumnado.
b) Asesorar al profesorado y a los padres, madres o representantes legales del
alumnado en lo relativo a las técnicas, métodos y recursos apropiados para la
acción educativa, tanto en el marco escolar como en el familiar.
c) Colaborar en el diseño de planes de actuación y adaptaciones curriculares
dirigidas al alumnado que sea objeto de su actuación profesional.
d) Contribuir a la formación especializada del profesorado y de los profesionales
de los Equipos y Departamentos de Orientación, en el ámbito de las

132
necesidades educativas especiales que son objeto de su intervención
profesional, proporcionando información relativa a las características,
necesidades, procedimientos e instrumentos de intervención con dicho
alumnado.
e) Seleccionar, analizar o elaborar materiales didácticos, promocionar el uso de las
tecnologías de la información y comunicación aplicadas al alumnado con
necesidades educativas especiales y dinamizar el empleo de materiales y
equipamiento técnico específico.
En España, dentro de los centros educativos, las labores de orientación, apoyo y
asesoría, en el caso de los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación
Infantil y Primaria, son desempeñadas por el Equipo Técnico de Coordinación
Pedagógica y por el orientador u orientadora de referencia, mientras que en los centros
de secundaria son los Departamentos de Orientación.
A continuación se muestra la normativa que regula actualmente la orientación en los
centros en las distintas comunidades autonómicas:

– En Baleares la regula el Decreto 39/2011, de 29 de abril, por el cual se regula la


atención a la diversidad y la orientación educativa en los centros educativos
no universitarios sostenidos con fondos públicos.
– En Canarias, el Decreto 39/2011, de 29 de abril, por el cual se regula la
atención a la diversidad y la orientación educativa en los centros educativos
no universitarios sostenidos con fondos públicos.
– En Madrid la Resolución de 28 de julio de 2005 del director general de Centros
Docentes por la que se establece la estructura y funciones de la orientación
educativa y psicopedagógica en Educación Infantil, Primaria y Especial en la
Comunidad de Madrid y la Resolución de 17 de julio de 2006 del Director
General de Centros Docentes para actualizar y facilitar la aplicación de la
Resolución de 28 de julio de 2005, por la que se establece la estructura y
funciones de la Orientación Educativa y Psicopedagógica en Educación
Infantil, Primaria y Especial de la Comunidad de Madrid.
– En Navarra, el Decreto Foral 66/2010, de 29 de octubre, por el que se regula la
Orientación Educativa y Profesional en los centros educativos de la
Comunidad Foral de Navarra (29-11-2010).
– En Andalucía la Orden de 16 de noviembre de 2007 regula la organización de
la orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las
enseñanzas de Educación Infantil y Primaria, y en su artículo 4 se establece
que

(…) corresponde a cada centro docente, elaborar el Plan de Orientación y Acción Tutorial, bajo
las directrices establecidas por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y con la
colaboración y asesoramiento del orientador u orientadora de referencia.

Por tanto, el Plan de Orientación y Acción del Centro es el eje conductor de la

133
orientación en los centros educativos. Los elementos que lo componen están detallados
en el artículo 5 de la citada orden:

a) Los objetivos generales del centro en relación con la orientación y la acción tutorial.
b) Programas a desarrollar por el profesorado del centro y por los profesionales del Equipo de
Orientación Educativa de la zona (…). Entre otros:

1. Programa de actividades de tutoría con cada ciclo.


2. Del aula de apoyo a la integración.
3. En su caso del aula temporal de adaptación lingüística.

c) Líneas generales para la acogida y el tránsito entre etapas educativas, incluyendo las
adaptaciones organizativas y horarias dirigidas al alumnado de nuevo ingreso en la etapa de
Educación Infantil.
d) Medidas de acogida e integración para el alumnado con necesidades educativas especiales.
e) Coordinación entre los miembros de los equipos docentes, de tutores y tutoras, así como entre
el profesorado del centro y los profesionales del Equipo de Orientación Educativa de la zona.
f) Procedimientos y estrategias para facilitar la comunicación, la colaboración y la coordinación
con las familias.
g) Descripción de procedimientos para recoger y organizar los datos académicos y personales del
alumnado.
h) Organización y utilización de los recursos personales y materiales, de los que dispone el
centro, en relación con la orientación y la acción tutorial.
i) Colaboración y coordinación con servicios y agentes externos.
j) Procedimientos y técnicas para el seguimiento y evaluación de las actividades desarrolladas.

Recogemos de la Guía para la elaboración del Plan de Orientación y Acción


Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria (CEJA, 2007b) un gráfico en el que
se muestra la definición, elementos, elaboración y desarrollo del Plan de Orientación y
acción tutorial (Figura 3.1).

134
Figura 3.1. Definición, elementos, elaboración y desarrollo del Plan de Orientación y acción tutorial (Plan de
Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria, CEJA, 2007b).

Por otro lado, en cuanto a los Departamentos de Orientación, fueron regulados por
primera vez a nivel estatal por el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se
aprueba el reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria (BOE 21-2-
1996).
En la actualidad, el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria,
aprobado por Decreto 327/2010, de 13 de julio, (en adelante, Decreto 327/2010),
establece la composición y funciones de los mismos, las funciones de los orientadores u
orientadoras del mismo y las funciones desarrolladas por distintos grupos o comisiones
del centro relacionadas con la atención a la diversidad.

135
Este decreto, en su Capítulo V. Artículo 80, dicta que “En los institutos de
educación secundaria existirán los siguientes Órganos de coordinación docente:

a) Equipos docentes.
b) Áreas de competencias.
c) Departamento de orientación y atención a la diversidad.
d) Departamento de formación, evaluación e innovación educativa.
e) Equipo técnico de coordinación pedagógica.
f) Tutoría.
Todos estos equipos tienen competencias relacionadas con la atención a la diversidad
en el centro. Así, los Equipos docentes, que están constituidos por todos los profesores y
profesoras que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos y alumnas y que están
coordinados por el correspondiente tutor o tutora, tendrán entre sus funciones la de “g)
Proponer y elaborar las adaptaciones curriculares no significativas, bajo la coordinación
del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del departamento de orientación y
atención a la diversidad”.
El Departamento de Orientación y Atención a la Diversidad, compuesto por el
profesorado perteneciente a la especialidad de orientación educativa, los maestros y
maestras especialistas en educación especial y en audición y lenguaje, el profesorado
responsable de la atención a la diversidad, incluido el que imparta los programas de
diversificación curricular y de cualificación profesional inicial y los educadores y
educadoras sociales y otros profesionales no docentes con la debida cualificación con que
cuente el centro, realizará las siguientes funciones:

a) Realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado.


b) Colaborar con el equipo directivo en la elaboración del plan de orientación y
acción tutorial y en el plan de convivencia y contribuir al desarrollo y a la
aplicación de los mismos.
c) Colaborar y asesorar a los departamentos de coordinación didáctica, bajo la
coordinación de la jefatura de estudios, en el desarrollo de las medidas y
programas de atención a la diversidad del alumnado y en la prevención y
detección temprana de problemas de aprendizaje.
d) Elaborar la programación didáctica de los ámbitos en los que se organizan las
áreas específicas de los programas de diversificación curricular y de los
módulos de carácter voluntario de los programas de cualificación profesional
inicial, en colaboración con los correspondientes departamentos didácticos.
e) Asesorar al alumnado sobre las opciones que le ofrece el sistema educativo,
con la finalidad de inculcarle la importancia de proseguir estudios para su
proyección personal y profesional. Cuando optara por finalizar sus estudios,
se garantizará la orientación profesional sobre el tránsito al mundo laboral.

Este Decreto, en su artículo 84, establece las funciones que deberán desempeñar,

136
dentro del departamento de orientación y atención a la diversidad, el profesorado
perteneciente a la especialidad de orientación educativa:

a) Asistir a aquellas sesiones de evaluación que se establezcan de acuerdo con el


equipo directivo del instituto.
b) Asesorar al profesorado en el desarrollo del currículum sobre el ajuste del
proceso de enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado.
c) Realizar tareas relacionadas con la mediación, resolución y regulación de
conflictos en el ámbito escolar.
d) Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicación de las diferentes
actuaciones y medidas de atención a la diversidad, especialmente las
orientadas al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo
educativo.
e) Colaborar en el desarrollo del plan de orientación y acción tutorial, asesorando
en sus funciones al profesorado que tenga asignadas las tutorías,
facilitándoles los recursos necesarios e interviniendo directamente con el
alumnado, ya sea en grupos o de forma individual, todo ello de acuerdo con
lo que se recoja en dicho plan.
f) Asesorar a las familias o tutores legales del alumnado en los aspectos que
afecten a la orientación psicopedagógica del mismo.
g) En su caso, impartir docencia de aquellas materias para las que tenga
competencia docente, de acuerdo con los criterios fijados en el proyecto
educativo y sin perjuicio de la preferencia del profesorado titular de las
mismas.
Por último, dentro de los centros educativos, el equipo técnico de coordinación
pedagógica estará integrado por la dirección, la jefatura de estudios, las jefaturas de los
departamentos encargados de la coordinación de las áreas de competencias, las jefaturas
de los departamentos de orientación y atención a la diversidad y de formación,
evaluación e innovación educativa y, en su caso, la vicedirección. Entre las competencias
del equipo técnico de coordinación pedagógica está la de elaborar la propuesta de
criterios y procedimientos previstos para realizar las medidas y programas de atención a
la diversidad del alumnado, incluidos los programas de diversificación curricular y los
programas de cualificación profesional inicial.
En las aulas inclusivas se pueden producir distintas modalidades de apoyo y
asesoramiento y éste puede ser ejercido sobre los estudiantes o sobre el grupo-clase
dentro y fuera del aula ordinaria, pero también puede realizarse sobre el profesorado.
Asimismo, el apoyo puede ser facilitado por un único profesional (el profesor-tutor, un
experto o un voluntario) o por un equipo.
Según York et al. (1999), podemos encontrar cuatro tipos de apoyo: apoyo mediante
recursos, apoyo moral, apoyo técnico y apoyo en la evaluación. El tipo y la intensidad
del apoyo que se facilite en un aula inclusiva, varían dependiendo de las necesidades que
surjan en los diferentes momentos:

137
a) Apoyo mediante recursos: consiste en proporcionar materiales tangibles (por
ejemplo, equipo de laboratorio, teclado adaptado de ordenador), recursos
financieros (por ejemplo, fondos para experiencias en la comunidad),
recursos informativos, por ejemplo, bibliografía especializada) o recursos
humanos (por ejemplo, ayudante, tutor). Sin embargo, los recursos no
garantizan de por sí un apoyo de calidad. El hecho de proporcionar más
dinero o más personal no siempre satisface las necesidades de apoyo de un
aula inclusiva. Igualmente, la escasez de recursos no tiene por qué impedir el
apoyo necesario en una clase. Por ejemplo, en algunas escuelas carentes de
recursos los equipos se han visto obligados a descubrir formas creativas y, a
menudo, más positivas e interdependientes de afrontar los problemas.
Algunos de los mejores ejemplos de aulas inclusivas están situados en zonas
rurales y económicamente pobres.
b) Apoyo moral. El apoyo moral alude a las interacciones entre personas, que
confían en el valor de las mismas, como individuos y como compañeros.
Dentro del apoyo moral se incluye la atención activa, caracterizada por la
aceptación de ideas y sentimientos, sin juicios de valor. La persona que
brinda apoyo moral no siempre está de acuerdo con el interlocutor, pero, al
darse una confianza suficiente, pueden compartiese las distintas perspectivas,
sin temor a desprecios, críticas, o atentados contra la confidencialidad.
c) Apoyo técnico. El apoyo técnico se refiere a ofrecer estrategias, método,
enfoques o ideas concretas. Proporcionar revistas o métodos didácticos es
una forma de apoyo de recursos, mediante información, y no de apoyo
técnico. El apoyo técnico puede facilitarse mediante formación permanente,
consultas cooperativas en el lugar de trabajo, asesoramiento de los
compañeros…
d) Apoyo en la evaluación. El apoyo en la evaluación se refiere a la asistencia en
la recogida de una información que permita supervisar y adaptar el apoyo. Se
refiere también a la asistencia para determinar la influencia del apoyo en los
alumnos, las familias y los profesionales. El alcance de la evaluación debe ir
más allá de la mera adquisición de determinadas destrezas específicas por
parte de los alumnos, para incluir los resultados de las experiencias educativas
en relación con el estilo o la calidad de vida de éstos y de sus familias.
Los enfoques tradicionales utilizados para apoyar a un alumno determinado
consisten en emplear tiempo de trabajo individual o en pequeño grupo, por parte de un
personal especializado (por ejemplo, el fisioterapeuta puede trabajar con un alumno para
perfeccionar sus destrezas de deambulación, utilizando las barras paralelas en una sala de
terapia independiente, o el logopeda dedicar cierto tiempo de trabajo individual a
incrementar la respuesta del niño al saludo, practicándola en la sala de terapia) que se
centra en un problema concreto fuera del aula ordinaria.
Sin embargo, la mayor inclusión de alumnos y alumnas con diversas necesidades en
las aulas ordinarias y demás ambientes integrados ha obligado al personal de apoyo a

138
modificar sus métodos tradicionales y a crear unas estructuras que permitan observar al
alumnado y a sus maestros y trabajar con ellos en su propio contexto. No obstante, en la
práctica, la inclusión progresiva y la reubicación de alumnos con discapacidades,
procedentes de clases y escuelas de educación especial, en aulas ordinarias no se ha
traducido automáticamente en una educación adecuada ni en un trabajo en equipo eficaz
del personal contratado para apoyar a los alumnos.
La colaboración ineficaz y la carencia de una programación conjunta de los
profesionales se debe, en gran parte a:

a) Diferentes valores, orientaciones y experiencias de las diversas disciplinas.


b) Falta de preparación inicial con respecto al conocimiento de otras disciplinas y
al trabajo cooperativo en equipo.
c) Confusión acerca de los tipos de personal de apoyo disponible en las clases
inclusivas y de sus conocimientos para brindar ese apoyo, y
d) Obstáculos logísticos y pragmáticos.
Para evitar esto, se requieren dos cambios organizativos importantes:

1. Unos horarios flexibles que permitan que permanezca el personal de apoyo en


las aulas ordinarias y en otros ambientes integrados.
2. Horarios adecuados para que puedan reunirse las personas interesadas.

La colaboración es necesaria para identificar el tipo de apoyo preciso y ponerse de


acuerdo sobre ello. Las personas a las que se orienta el apoyo conocen mejor que nadie
sus situaciones respectivas y, en consecuencia, desempeñan un papel primordial en la
identificación de los apoyos precisos. Esto significa que el personal de apoyo no es el
encargado de decidir el tipo de apoyo, sino que las decisiones sobre el tipo de apoyo
corresponden a todos los implicados.
En las reuniones regulares del equipo, y en las reuniones de formación y
perfeccionamiento del profesorado, surgen oportunidades de colaboración.
El tiempo y la regularidad de las mismas variarán en función de la consolidación de
la relación de colaboración entre el profesorado y los asesores. Así, cuando se está
comenzando a diseñar y poner en práctica los programas de educación individualizada en
las aulas inclusivas, hace falta más tiempo para la colaboración, pero cuando los
interesados aprenden a colaborar con mayor eficiencia y se va desarrollando el programa
de apoyo, no hace falta dedicar tanto tiempo a la colaboración. En principio, los autores
sugieren establecer en el horario horas de reunión y horas de clase para el personal de
apoyo, pero sólo para aquellas personas que sea necesario de acuerdo con las prioridades
iniciales del alumno, del maestro o de ambos.
Para maximizar la eficiencia de las reuniones, se proponen las siguientes
indicaciones:

– Comenzar y acabar con puntualidad.

139
– Nombrar a un moderador y un secretario, de manera que todos los miembros
del grupo desempeñan estas funciones en reuniones sucesivas.
– Establecer un orden del día antes de la reunión.
– Revisar y fijar un orden de prioridad de los temas al principio de la reunión, si
es necesario.
– Indicar las actividades de seguimiento y nombrar a los responsables.
– Copiar y repartir las actas de la reunión a cada una de las personas presentes,
dentro de los dos días siguientes a su celebración.

La dimensión esencial del profesor de apoyo es la de identificar, en todo momento,


las necesidades pertinentes y adecuar la enseñanza y las condiciones organizativas,
conjuntamente con otros profesionales (profesor-tutor, fisioterapeuta, auxiliar, etc.) que
intervengan en el proceso educativo de un alumno o alumna. Así, para proporcionar
apoyo en un aula inclusiva hace falta algo más que dominar unas técnicas concretas y
estar físicamente presente en clase. La provisión de un apoyo efectivo implica la
consecución de los siguientes resultados: que todos los alumnos tengan éxito en sus
actividades educativas y sociales, y que el profesor se sienta de verdad apoyado en sus
esfuerzos para promover el éxito del alumno y la interdependencia positiva en clase.
En el caso de un aula inclusiva son, al menos, dos los principales resultados
deseados: que todos los alumnos tengan éxito en sus actividades educativas sociales, y
que el profesor se sienta de verdad apoyado en sus esfuerzos para promover el éxito del
alumno y la interdependencia positiva en clase.
Existe un apoyo real cuando: el receptor percibe que le han ayudado; los miembros
del equipo educativo comparten la responsabilidad de lograr los resultados que se desean
para el alumno (es decir, se desarrolla una interdependencia positiva entre los miembros
del equipo); se consigue mejor el objetivo de satisfacer las diversas necesidades
educativas de los alumnos; los resultados hacen que merezca la pena el esfuerzo que
requiere la colaboración, se consiguen los resultados prioritarios para los estudiantes en la
escuela, en casa y en la comunidad.
Por otro lado, cabe destacar que el hecho de ofrecer más servicios de los necesarios
puede tener consecuencias negativas, tales como:

– Reducir el tiempo dedicado a la interacción entre los alumnos y a la


participación con los compañeros en las actividades de la escuela.
– Provocar trastornos a los alumnos y a los profesores, al interrumpir el
desarrollo normal de las actividades de aula.
– Crear desigualdades en cuanto a la distribución de unos recursos escasos,
cuando otros alumnos o educadores que precisan apoyo no lo reciben o
tienen menos del necesario.
– Abrumar a las familias de los interesados con la presencia de un número
innecesariamente elevado de profesionales.
– Hacer difícil, sin necesidad, la comunicación y la coordinación entre todas las

140
personas implicadas.

La alternativa consiste en hacer uso de los “apoyos especiales” que sean precisos.
Los datos, referentes a todos los niveles de primaria y a todas las áreas, tomados en
el curso 1995/1996 por la OCDE a través de la Encuesta Internacional a Directores,
muestran que la práctica del equipo docente (team teaching) aumenta las posibilidades de
atención individualizada a los alumnos. Esta práctica puede consistir, bien en que un
profesor de apoyo o ayudante asista a una clase para colaborar con el profesor titular o
apoyarle en el trabajo con su clase, o bien, que varios profesores unan sus clases para
trabajar conjuntamente o las reajusten para que distintos grupos de alumnos trabajen a
diferentes niveles. Esta práctica se utiliza con bastante frecuencia en los centros de
primaria de Italia, Noruega y Suecia, donde el 90, 91 y 92%, respectivamente, de
alumnos asiste a centros en los que se utiliza el team teaching en algunas o en todas las
clases, al menos, una vez al mes. También es una práctica relativamente frecuente,
aunque menos, en Austria, Bélgica, Finlandia, Francia y España (países en los que los
porcentajes se sitúan entre el 62% y el 77%). Este tipo de estrategia está prácticamente
ausente en las escuelas griegas.
En España, el trabajo llevado a cabo por Bueno et al. (2001) en La Coruña sobre el
tipo de apoyo que reciben los alumnos con necesidades educativas especiales nos
muestra que existen diferencias entre los niveles de Primaria y Secundaria en relación
con llevar a cabo el apoyo dentro o fuera del aula ordinaria. En la enseñanza Primaria
existe más apoyo dentro del aula ordinaria que en el nivel de Secundaria, aunque en los
centros públicos de Primaria, el 44% se hace el apoyo únicamente en el aula de
educación especial. En el nivel de secundaria sólo en el 18,8% de los centros tiene alguna
experiencia de apoyo combinado en las dos aulas y en el 81,3% de los centros el apoyo
se hace exclusivamente en las aulas de Educación Especial. La diferencia entre Primaria
y Secundaria, con respecto al lugar de apoyo puede explicarse, en parte, como una
consecuencia de la mayor experiencia integradora en el nivel de Primaria.
La acción tutorial desarrollada por parte del profesor-tutor es considerada una
actividad de apoyo hacia los estudiantes en el aula. Fue en la Ley General de Educación
de 1970 donde apareció por primera vez la figura del profesor tutor, refiriéndolo tanto a
las enseñanzas medias como a la universidad y, en la LOGSE (1990), en su artículo 60
se establece textualmente “la tutoría y la orientación de los alumnos formará parte de la
función docente”. El aula se constituye en el primer nivel del sistema de orientación y el
profesor tutor en el eje central del proceso, siendo la finalidad de la acción tutorial la de
“atender a los aspectos de desarrollo, maduración, orientación y aprendizaje de los
alumnos, considerados individualmente y como grupo” (Plan de Orientación Educativa
de Andalucía, 1993, 13).
La acción tutorial es la ayuda a la personalización e individualización del proceso de
enseñanza-aprendizaje en cada alumno.
Es beneficiosa para cualquier tipo de alumno, especialmente para aquellos que
presentan problemas de absentismo, conducta disruptiva, falta de motivación o atención,

141
escasos hábitos de trabajo, alumnado de nueva incorporación en el centro y aquellos
cuyas familias presentan escasa implicación en el rendimiento escolar y bajas
expectativas escolares y sociales hacia sus hijos, etc.
La tutoría individualizada debe extenderse a todo el alumnado, aunque de modo
diversificado. Es decir, todos y cada uno de los alumnos y alumnas deben ser objeto de
tutoría individualizada, pero con estrategias diferenciadas, según las características de
cada uno (motivaciones, necesidades, autonomía, etc.).
En el Decreto 327/2010, artículo 88, se señala que los tutores y tutoras ejercerán la
dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso
educativo en colaboración con las familias y que cada unidad o grupo de alumnos y
alumnas tendrá un tutor o tutora nombrado por la dirección del centro, de entre el
profesorado que imparta docencia en el mismo.
En este mismo Decreto, se establecen diferencias con respecto a quién ejerce la
tutoría en función del tipo de alumnado al que va dirigida, así la tutoría del alumnado con
necesidades educativas especiales será ejercida en las aulas específicas de educación
especial por el profesorado especializado para la atención de este alumnado. En el caso
del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en un grupo ordinario,
la tutoría será ejercida de manera compartida entre el profesor o profesoras donde esté
integrado y el profesorado especialista.
Las funciones de la tutoría son muy numeras y están dirigidas tanto al alumnado y
sus familias, como al resto del profesorado del equipo docente.
En relación con el alumnado:

a) Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación y acción tutoría.


b) Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de
orientarle en su proceso de aprendizaje y toma de decisiones personales,
académicas y profesionales.
c) Coordinar las adaptaciones curriculares no significativas propuestas y
elaboradas por el equipo docente.
d) Garantizar la coordinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que
se propongan al alumnado a su cargo.
e) Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar, junto con
el equipo docente, las decisiones que procedan acerca de la evaluación,
promoción y titulación del alumnado.
f) Cumplimentar la documentación personal y académica del alumnado a su
cargo.
g) Recoger la opinión del alumnado a su cargo sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje desarrollado en las distintas materias, ámbitos o módulos que
conforman el currículo.
h) Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, así como a sus
padres, madres o representantes legales.
i) Facilitar la integración del alumnado en el grupo y fomentar su participación en

142
las actividades del instituto.
j) Colaborar, en la forma que se determine en el reglamento de organización y
funcionamiento, en la gestión del programa de gratuidad de libros de texto.

Por lo que respecta al profesorado:

a) Coordinar la intervención educativa del profesorado que compone el equipo


docente del grupo de alumnos y alumnas a su cargo.
b) Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de
evaluación de su grupo de alumnos y alumnas.

Con los padres y madres:

a) Facilitar la comunicación y la cooperación educativa entre el profesorado del


equipo docente y los padres y madres o representantes legales del alumnado.
b) Mantener una relación permanente con los padres, madres o representantes
legales del alumnado.

Gran parte de las definiciones sobre orientación y tutoría descansan sobre la idea de
que ambos aspectos se identifican con la propia educación o forman parte esencial de la
misma. La educación posee un carácter eminentemente orientador cuando no sólo se
dirige a contenidos concretos de aprendizaje, sino al modo de adquirir y manejar
conocimientos, habilidades, procedimientos y técnicas. En este sentido, la orientación
forma parte del núcleo de la actividad docente y dispone de un doble canal para su
desarrollo: las actividades específicamente diseñadas para la acción tutorial y las
actividades que se lleven a cabo desde las áreas como parte de la labor institucional y
formativa.
Para el desempeño adecuado de la acción tutorial, el profesorado debe poseer
cualidades humanas (autenticidad, aceptación positiva, empatía, madurez,
responsabilidad, objetividad, tolerancia…), científicas (poseer conocimientos
teoricoprácticos, psicológicos y pedagógicos) y técnicas (manejar instrumentos y técnicas
de evaluación e intervención).
La acción tutorial no debe constituir una actividad aislada, sino que debe ser una
continuidad de lo que acontece en el aula y en ella se pueden ver implicados varios
profesores (tantos como asignaturas curse el alumno). Por ello, es necesario elaborar un
Plan de Acción Tutorial, el cual debe ir dirigido tanto a los padres como a los alumnos y
al resto de profesorado. Del Rincón (2000) detalla las partes que lo componen:

a) Elementos contextuales (características del centro, del grupo de alumnos a los


que va dirigido, momentos para llevarla a cabo, etc.
b) Evaluación de necesidades (detección de necesidades, dificultades…).
c) Objetivos (competencias y habilidades a conseguir por los destinatarios).
d) Planificación (actividades, secuenciación temporal, responsables…).

143
e) Evaluación (del propio plan y de los resultados alcanzados por los alumnos).

144
4
La evaluación didáctica

La perspectiva tradicional clínica de evaluación, o diagnóstico, rara vez proporciona


al profesorado información sobre cómo planificar el aprendizaje de sus alumnos,
centrándose, la mayoría de las veces, exclusivamente en la deficiencia y en su
clasificación dentro de un sistema de categorías psicoclínico.
Para que una evaluación sea facilitadora del aprendizaje y de la participación del
alumno, ésta debe proporcionar información sobre su progreso en las distintas áreas
curriculares y su desarrollo social, afectivo y del comportamiento, al mismo tiempo que
permite identificar las barreras (sociales, culturales, familiares, escolares…) que están
impidiendo su crecimiento en todas estas áreas.
Además, la evaluación debe ayudar a tomar decisiones sobre la adecuación de los
programas educativos empleados a todos los estudiantes.

4.1. De los modelos tradicionales a la evaluación basada en el currículum

La psicometría, junto con el modelo médico y psicoanalítico, ha influido en el


desarrollo de técnicas e instrumentos de diagnóstico estándar y ha sido la base de la
llamada evaluación tradicional.
El enfoque tradicional tiene como objetivo exclusivo evaluar al alumno por medio
de los llamados tests diagnósticos, cuyo propósito es medir las diferencias de los alumnos
en función de las alteraciones psicológicas subyacentes, disfunciones de procesos
internos, etc. Es decir, este modelo de diagnosis diferencial supone la evaluación
psicométrica de las capacidades perceptivo-motrices y psicolingüísticas de cada niño a fin
de conocer sus necesidades individuales de aprendizaje y supone el desarrollo de una
enseñanza prescriptiva encaminada a trabajar las áreas deficitarias. Desde este enfoque
se presupone que estas alteraciones son las que impiden al alumno aprender normalmente
y los tests disponibles se proponen medir e identificar estos procesos (ITPA, tests de
Frostig, etc.).
La aplicación de este modelo ha hecho que el diagnóstico se caracterice por:

145
– Se evalúa sólo al alumno porque es él quien tiene las dificultades.
– El diagnóstico está descontextualizado porque se evalúa al alumno sacándolo
del aula.
– Las deficiencias debe buscarlas o evaluarlas el especialista (médico, psicólogo,
etc.).
– Se da mayor importancia a los determinantes internos del comportamiento y se
considera que el comportamiento es estable y consistente en el tiempo.
– Se centra en los rasgos psicométricos y en las enfermedades mentales; utiliza
una evaluación preestablecida y global.
– El diagnóstico es categórico o tipológico. Es decir, se evalúa para conocer el
grado de déficit y las dificultades de los alumnos para ubicarlos en las
distintas categorías existentes (categorizar).
– La evaluación se realiza en dos fases: primero hay que determinar si un alumno
es deficiente por su categorización y después considerar sus necesidades
educativas.
– Es necesario pasar pruebas específicas para conocer sus capacidades (de
acuerdo con un criterio normativo frente al resto de los alumnos de su edad).

La aportación fundamental del modelo conductista aplicado al diagnóstico ha sido el


análisis de tareas. Su objetivo es evaluar el grado de habilidades específicas en los niños,
utilizando una evaluación con referencia a criterios. Se analizan, mediante tareas, las
conductas que conducen al logro de determinadas metas académicas con el objetivo de
enseñar las habilidades específicas incluidas en dichas tareas. Entre las estrategias de
análisis de tareas basadas en el modelo conductista se destaca la instrucción directa que
está influida por la modificación de conducta, por el análisis conductual aplicado, por la
enseñanza de precisión y por la enseñanza responsable.
Estas características han producido los siguientes efectos en el tratamiento:

– Mantiene una relación indirecta y puntual con el tratamiento.


– La respuesta educativa del alumno es un programa individual que surge de las
dificultades.
– Este programa individual requiere la atención del especialista y se plantea
objetivos, contenidos y actividades al margen del aula.
– Las ayudas se dan a los que las necesitan y la responsabilidad de los progresos
del alumno la tienen los especialistas que desarrollan el programa (logopeda,
profesor de apoyo, etc.).

Las críticas que se pueden hacer a estas prácticas evaluadoras desarrolladas por la
psicometría y el conductismo han sido señaladas por (Verdugo, 1994; Tzriel, 2001):

a) Existe evidencia experimental de que este modelo de diagnosis diferencial y


enseñanza prescriptiva es ineficaz para solucionar los problemas de

146
aprendizaje académico y no tiene claras repercusiones en el rendimiento de
los alumnos.
b) Los tests tradicionales son inadecuados para revelar la capacidad de aprender
en niños con dificultades de aprendizaje o en aquellos en los que factores no
intelectuales son la causa de sus fallos.
c) Se utilizan constructos hipotéticos que describen procesos internos y
habilidades que no han sido probadas como prerrequisito del aprendizaje
académico. No existe evidencia que justifique que las alteraciones deban ser
corregidas previamente para que el aprendizaje se pueda producir con éxito.
d) Los tests diagnósticos usados para medir diferencias individuales de este tipo
carecen de evidencia adecuada sobre fiabilidad y validez y la evaluación
basada en este tipo de tests es ambigua, indicando áreas amplias y mal
definidas de déficits en lugar de habilidades específicas a enseñar.
e) El enfoque se asocia con el uso de categorías diagnósticas especulativas
(dislexia, etc.) que pueden limitar las expectativas al sugerir que la enseñanza
es difícil o inacabada.
f) Los intentos de desarrollar programas educativos específicos adaptados a los
perfiles individuales de habilidades y deficiencias no han demostrado
beneficio diferencial para los alumnos.
g) Favorece la segregación de los alumnos, pues los lleva a trabajar parte del
tiempo en actividades que son diferentes a las de sus compañeros. Estas
actividades pueden ser de naturaleza trivial e, inevitablemente, excluyen al
alumno a participar en la interacción con alumnos más aventajados. De este
modo se ponen las bases de la marginación del grupo natural y se considera al
alumno como alguien especial.

No obstante, y a pesar de estas críticas, la utilización de tests psicométricos es útil


para hacer una primera evaluación global del sujeto, para cuestiones de tipo
administrativo (derecho a percibir subvención familiar, etc.) y también educativas (tipo de
atención, centro educativo).
El modelo cognitivo ha contribuido al cambio de perspectiva de la evaluación al
considerar que el comportamiento de un sujeto no depende exclusivamente de variables
ambientales sino de procesos internos de procesamiento de información, lo que hace que
los sujetos den una respuesta diferencial ante un mismo estímulo. Va más allá del modelo
médico y psicométrico, porque considera que el sujeto tiene un papel activo en la
configuración de su comportamiento y no depende exclusivamente de causas remotas,
siendo un procesador activo que elabora e integra la información en función de los
conocimientos previos.
Por consiguiente, la evaluación psicológica y educativa debe centrarse en el sujeto y
evaluarlo en las actividades de selección, elaboración, transformación y recuperación de
la información. Además, las teorías de la modificabilidad cognitiva parten de la idea de
que la inteligencia es modificable y esta modificación puede ser medida (evaluación

147
dinámica de la inteligencia). La evaluación dinámica se centra en el proceso y no en el
producto. Las teorías de la modificabilidad (teorías de zona próxima y del potencial de
aprendizaje cognitivo) han tenido una gran aplicación y desarrollo en el campo de la
educación especial produciendo un cambio en la perspectiva de la evaluación y de la
intervención.

a) Teorías de la zona de desarrollo próximo. Sus representantes más significativos


son Vygotsky y Luria. Los autores defienden que los procesos psicológicos
son, en su origen, esencialmente sociales. Los niños experimentan por
primera vez actividades de solución de problemas en presencia y con ayuda
de otras personas y, poco a poco, llegan a resolver los problemas por sí
mismos.
El proceso de interiorización es gradual: primero, el adulto o compañero
controla y guía la actividad del niño; después, el adulto y el niño comparten el
control de dichas actividades: así, el niño toma la iniciativa y el adulto corrige
y guía cuando el niño titubea; finalmente, el niño controla su actividad y el
adulto solamente actúa como apoyo o simpatía. El proceso va de la
exorregulación a la autorregulación.
Se llama zona de desarrollo próximo a la distancia entre el nivel evolutivo
real (lo que un niño debe resolver por sí mismo sin la ayuda de los demás) y
el nivel de desarrollo potencial (lo que puede resolver con la ayuda de otra
persona). Esta zona se emplea como indicador del potencial de aprendizaje
del estudiante, de tal forma que, en algunos de ellos, esta zona es muy amplia
y, por tanto, necesitan más ayuda para llegar a una solución satisfactoria.
b) Teorías del potencial de aprendizaje y del aprendizaje mediado de Feuerstein.
Los trabajos de Feuerstein se desarrollaron en el Instituto de Investigaciones
de Hadassah-Wizo Canadá, en Jerusalén, para atender la necesidad de
integrar a los niños y adolescentes judíos que llegaban a Israel, procedentes
de los más diversos países y culturas.
Se necesitaban nuevos instrumentos para diagnosticar la inteligencia de
estos niños de procedencia cultural y geográfica diferente. Los tests de
inteligencia clásicos no eran adecuados para este propósito pues el C.I. era
una puntuación que indicaba lo que el niño ha aprendido y los fracasos de su
aprendizaje en un contexto cultural determinado, pero no lo que podían
aprender, es decir, su potencial de aprendizaje.
A fin de comprobar esta teoría, Feuerstein desarrolló como instrumento
para evaluar el potencial de aprendizaje el LPAD (Learning Potential
Assessment Device). Al contrario de la psicometría, Feuerstein tiene una
concepción dinámica de la inteligencia y mide la modificabilidad de la misma
frente al carácter estático, fijo y preestablecido que le otorgaba la evaluación
tradicional. Bajo esta perspectiva de evaluación dinámica, la aplicación de los
tests se transforma en una experiencia de aprendizaje, que se realiza en tres

148
tiempos: test-entrenamiento-test, dándole más importancia al proceso que al
resultado. Se trata de incluir una fase de entrenamiento a la situación de
evaluación. El éxito del proceso depende del examinador que deberá
establecer una interacción compleja de refuerzo, mediación y feedback con el
examinado. Los pasos de la evaluación dinámica son:

1. Medición de los niveles iniciales de eficacia en una tarea.


2. Entrenamiento, en el que se enseñan y modifican los principios cognitivos
y estrategias para resolver todo tipo de problemas.
3. Evaluación de la aplicación de los procesos aprendidos.
4. Feedback o retroalimentación en la actuación del sujeto.

Según Calero (2004), está demostrado empíricamente que este tipo de evaluación
produce mejoras significativas en la ejecución en las personas con o sin discapacidad,
aunque su objetivo último no es medir tan sólo la ejecución de los sujetos, sino su
posibilidad de aprendizaje.
Además de los avances aportados por el modelo cognitivo, se ha producido un
cambio en la forma de entender la valoración o evaluación de las necesidades educativas
especiales frente a la idea del diagnóstico del sujeto, preconizado por la vertiente
tradicional. Los cambios que se han producido con relación a la evaluación han sido
numerosos.
En primer lugar, no sólo se trata de un cambio nominal (evaluación basada en el
currículum, evaluación psicopedagógica o evaluación inclusiva, frente a diagnóstico),
sino que al hablar de evaluación y no de diagnóstico se hace referencia a una evaluación
psicopedagógica que no es diferente de la evaluación educativa en general sino que se
trata de:

(…) un momento de ésta, que se extiende en un continuo desde la evaluación curricular más
ordinaria hasta la evaluación multidimensional efectuada por especialistas diferentes (González
Manjón, 1993: 115).

Además, se trata de una evaluación que sirve para iniciar, ajustar y finalizar el
proceso didáctico y que se constituye en un ciclo de mejora del aprendizaje del alumno,
de tal forma que la evaluación inicial establece el punto de partida desde el cual iniciar el
acto didáctico y se establecen los apoyos necesarios, se continúa con un seguimiento para
estimar si se hacen necesarios determinados ajustes y la evaluación final cumple con un
doble objetivo, determinar el cumplimiento de lo establecido y servir de base para iniciar
un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta evaluación permite:

a) Identificar y analizar las causas que subyacen a la dificultad


b) Diagnosticar el problema
c) Ayudar a conocer el nivel de partida del alumno (nivel curricular)
d) Valorar los conocimientos y habilidades adquiridas

149
En este sentido, en España con la LOE (2006) se ha implantado la evaluación inicial
en los centros educativos de Primaria y Secundaria. Se trata de una medida ordinaria de
atención a la diversidad que ha de ser desarrollada con todo el alumnado, con el fin de
que el profesorado pueda conocer la diversidad de sus alumnos desde el comienzo de
curso y que debe llevarla a cabo el responsable de cada área con el profesor de apoyo.
Estas pruebas están reguladas en los artículos 21 y 29 de la LOE y deberán aplicarse al
final del segundo ciclo de Primaria y del 2º curso de ESO.

Esta evaluación inicial tiene tres finalidades:


a) Conocer, lo más pronto posible, los hábitos, modos de trabajo, estilos de
aprendizaje, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos
que traen los alumnos para deducir necesidades del grupo y de cada alumno y
establecer prioridades de trabajo.
b) Introducir adaptaciones en la programación del área, una vez conocida la
realidad de los alumnos.
c) Adoptar otro tipo de medidas que afectan a la organización para una mejor
atención a la diversidad.

El curso 2008/2009 fue el punto de partida de la celebración, con carácter general,


de este tipo de pruebas. Por lo que afecta a la Educación Primaria, en 2009 se realizó la
evaluación general de diagnóstico. Como se ha indicado, esta evaluación general de
diagnóstico constituye el marco donde se realizan las evaluaciones de diagnóstico al
término del segundo ciclo de la Educación Primaria, que tiene carácter formativo y
orientador para los centros e informativo para las familias, las cuales están contempladas
en el artículo 21 de la LOE.
Se pretende ofrecer información sobre el grado de adquisición de las competencias
básicas del currículo por el alumnado, en el conjunto del Estado y en las Comunidades
Autónomas; estas competencias básicas se refieren a las capacidades de los sujetos para
aplicar los conocimientos aprendidos en contextos diferentes, a la comprensión de la
realidad y a la resolución de problemas prácticos planteados en situaciones de la vida
cotidiana. En el año 2009 se evaluaron las siguientes competencias en el nivel de
Educación Primaria:

a) Competencia lingüística.
b) Competencia matemática.
c) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
d) Competencia social y ciudadana.
Por otro lado, y siguiendo con los cambios producidos en la evaluación, debemos
destacar que nos encontramos ante una evaluación no centrada exclusivamente en el
sujeto sino que evalúa y controla el entorno mediato e inmediato del estudiante puesto
que, como ya se ha dicho, se asume que la necesidad educativa especial no es inherente
al sujeto sino que está en función de la interacción del alumno con su ambiente. Es decir,

150
(…) la evaluación psicopedagógica puede justamente definirse como una evaluación del alumno
en su contexto educativo, o en una evaluación de necesidades, antes que como una evaluación
individual, en sentido estricto (González Manjón, 1993: 117).

Por tanto, la evaluación psicopedagógica o inclusiva debe recoger información sobre


el alumno, el contexto escolar (aula y centro), el contexto sociocultural, económico y el
contexto familiar.
Otro cambio en la evaluación tiene que ver las técnicas e instrumentos en las que se
basa la evaluación. El énfasis puesto por la corriente psicotécnica en la aplicación de tests
o pruebas estandarizadas estáticas, da paso a la triangulación de una variedad de técnicas
de corte más cualitativo (cuestionarios o escalas estandarizadas, guías de reflexión, diario
de clase, grabaciones, registros de frecuencia, entrevistas…) con el objeto de extraer una
gran riqueza de información sobre el sujeto y su entorno.
Otra característica de este tipo de valoración es la de centrarse en las “capacidades”
del alumno y no en su déficit o limitaciones. La evaluación consiste en la descripción
detallada de los comportamientos y conocimientos curriculares que posee el niño, al
objeto de establecer su nivel o competencia curriculares y dar una respuesta lo más
adecuada posible en el contexto en el que se va a desarrollar la acción. Dicha valoración
no es estática, sino que su funcionalidad dependerá de su constante revisión.
Por último, podríamos destacar que no se trata de una “evaluación de expertos” sino
de una acción conjunta y coordinada entre todos aquellos que trabajan con el niño
(profesor de apoyo, profesor tutor, apoyo externo) aportando cada uno de ellos la
información que tienen del niño a fin de que sea una evaluación lo más contextualizada y
personalizada posible. En este sentido, asumimos la definición de evaluación propuesta
por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial:

La evaluación se refiere a la manera como los profesores y otras personas involucradas en


la educación de un alumno recogen y usan la información sobre el nivel de progreso del alumno
y/o desarrollo en diferentes áreas educativas (académica, social y de comportamiento (Watkins,
2007: 14)

En un proyecto, elaborado por investigadores de diferentes regiones de algunos


países de Europa (Portugal: Alentejo; España: Cataluña; Bélgica: Bussels; Austria: Graz;
Reino Unido: Tiverton) (Candeias et al., 2009), se concluye que la evaluación inclusiva
implica:

– Establecer un currículo coherente y consciente, que de una información correcta, adecuada y


pertinente.
– Tomar decisiones informadas con respecto a los materiales de aprendizaje y evaluación que
sea relevante y útil.
– Vincular la evaluación al aprendizaje y viceversa. La evaluación debe ser detallada y que se
pueda mejorar. Evaluar solo las áreas que impliquen algún tipo de necesidad dentro de un
enfoque holístico (Candeias et al., 2009: 24).
Sintetizando, el paso de un diagnóstico clínico, basado en la determinación de
categorías o tipos de alumnos, a una evaluación de las necesidades educativas de los

151
alumnos, basada en el currículum, implica aceptar la idea de que el problema no es
intrínseco al sujeto sino que está en función de la interacción con su entorno y que, por
tanto, es necesaria una evaluación contextualizada, elaborado por distintos agentes
(profesor, especialistas, padres, el propio alumno…), y en la que se tenga en cuenta una
gran variedad de elementos: al aula (profesor, el ambiente, los compañeros y las
características del proceso de enseñanza-aprendizaje ideado), el centro (condiciones
físicas y organizativas, currículum, proyecto curricular de centro, relación entre los
profesores, etc.), la familia, el medio social en el que se desenvuelve el alumno y su
familia y la dotación de recursos de un circunscripción y, por supuesto, al alumno.
Aunque, en este último caso, las valoraciones deben centrarse más sobre lo que los
alumnos pueden conseguir que sobre lo que no pueden hacer.
En la legislación española (Orden del 14 de febrero de 1996), la evaluación
psicopedagógica se define como el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger,
analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o alumna,
su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular. Y se
realizará con el fin de recabar la información relevante para delimitar las necesidades
educativas especiales del alumno y para fundamentar las decisiones que, con respecto a
las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las
capacidades establecidas en el currículum.
La evaluación psicopedagógica será realizada por los equipos de orientación
educativa, por los departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria
o, en el caso de los centros privados concertados, por los profesionales que desarrollan
las labores de orientación educativa en los mismos. Éstas se realizarán en cualquier
momento de la escolarización, especialmente al inicio de la misma, cuando se detecten
necesidades educativas especiales y con anterioridad a la elaboración de una adaptación
curricular individualizada, a la incorporación a un programa de diversificación curricular o
a cualquiera de los programas del periodo de formación para la transición a la vida adulta
y laboral, así como, en el transcurso de la escolarización, cuando un cambio significativo
en las condiciones y circunstancias personales o sociofamiliares así lo aconseje.
El informe de evaluación psicopedagógica contendrá, al menos, los apartados que se
relacionan:

a) Datos personales.
b) Motivo de la evaluación psicopedagógica realizada e historia escolar.
c) Valoración global del caso. Tipo de necesidades educativas especiales.
d) Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta educativa
sobre los aspectos más relevantes a tener en cuenta en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, tanto en el ámbito del aula como en el del centro
escolar.
e) Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales sobre los
aspectos más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el
desarrollo del alumno o alumna y en su proceso de aprendizaje. Se incluirán

152
aquí sugerencias acerca de las posibilidades de cooperación del representante
legales con el centro educativo.

4.2. La evaluación didáctica: facilitadora del aprendizaje y la participación


del sujeto que aprende

De acuerdo con lo dicho, la evaluación debe facilitar el aprendizaje y, para ello, en


primer lugar, se llevará a cabo un estudio sobre la situación general de alumno que
permitirá obtener información relevante sobre aspectos biológicos y su desarrollo
intelectual, motor, lingüístico y emocional, mediante pruebas de carácter dinámico tales
como el test de factor G de Cattell, la Escala de Aptitudes Mentales de Primaria (PMA,
el test de Matrices Progresivas de Raven, el PWG: Picture Word Game de Budoff,
adaptado en España por José Marques (codificación simbólica), el Auditory Verbal
Learning Test AVLT (memoria Verbal). Para evaluar la adaptación y la socialización se
pueden utilizar, entre otros, la Batería de Socialización BAS 3 de Silva y Martorell (1989)
y el Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil –TAMAI y para el
autoconcepto emocional el AFA-5 de García y Musitu (2001).
Los sociogramas son un instrumento muy útil para conocer la relación del alumno
con el resto de sus compañeros del aula y cómo se conforma el grupo clase como grupo
de relaciones y de comunidad de aprendizaje.
La mayoría de las evaluaciones no miden el desarrollo afectivo de los educandos o
su desarrollo en cuanto a valores y actitudes, que son indicadores de la calidad de los
procesos y del entorno de aprendizaje que gozan de aceptación general.

Existe asimismo el riesgo de que las evaluaciones del aprendizaje describan sólo resultados o
aspectos de éste que resulta relativamente fácil medir y pasen por alto aspectos que son más
importantes pero también más difíciles de medir. A menudo se miden las competencias básicas en
lectura, escritura y aritmética, pero no sucede lo mismo con las aptitudes sociales ni las
incidencias sociales de la educación (UNESCO, 2009: 10).

Recogemos aquí una pauta de evaluación de capacidades afectivas y de equilibrio


personal, de relación interpersonal, de autonomía e inserción social, elaborada por el
grupo IRIS (Adaptada de T. Huguet. Aprender juntos en el aula, 2006) que puede ser
utilizada por el tutor para conocer mejor al alumno para quien se decide un plan
individualizado (PI).

Cuadro 4.1. Pauta de evaluación de las capacidades básicas

Centro:
Curso escolar:
Fecha de elaboración:

153
DATOS DEL ALUMNO/A: Nombre y apellidos:
Nivel:
Tutor/a:
Fecha nacimiento:
Ciclo:

154
155
156
Además de estos aspectos, es necesario recabar información relevante sobre su
historia personal, familiar y escolar mediante entrevistas mantenidas con los familiares,
profesorado que ha tenido a lo largo de su escolaridad y el propio niño.
De igual modo, se debe llevar a cabo una evaluación del nivel de competencia
curricular de ese alumno con relación al currículum que se esté desarrollando en esa
aula concreta (propuesta curricular base). Se trata de establecer lo que “es capaz de
hacer” el alumno en este momento con relación a los diferentes contenidos curriculares
de referencia, haciendo especial hincapié en aquellas áreas curriculares en las que éste
deberá recibir una ayuda “especial” para alcanzar los objetivos establecidos. El profesor
debe valorar la situación del alumno concreto con respecto a los objetivos recogidos en
su programación y, a partir de ahí, establecer cuantas modificaciones considere oportunas
para ese alumno.
Una ayuda útil para estimar el nivel de competencia curricular se puede encontrar en
la página web del Proyecto APOCLAN. Este proyecto tiene como objetivo elaborar
pruebas de competencia curricular en base a los bloques de contenidos del currículum de
cada área. En esta página, en el apartado de Documentos/materiales, se pueden encontrar
indicadores (Niveles Mínimos de Competencia Curricular), registros (evaluación de
contenidos mínimos) y pruebas de nivel para las áreas de Lengua y literatura y
matemáticas de Primaria y Primer Ciclo de Secundaria.
Además de estos aspectos, debemos conocer el estilo de aprendizaje, es decir, la
forma en que el alumno se enfrenta al proceso de aprendizaje. Determinadas
características de nuestros alumnos y sus combinaciones (impulsividad, timidez,
responsabilidad, constancia, atención…) generan tantos estilos de aprendizaje como
alumnos tenemos en el aula. El profesor debe conocer el estilo de aprendizaje del alumno

157
para tomar decisiones sobre qué contenidos, actividades y recursos didácticos favorecen
dicho proceso. Así mismo, se debe determinar los intereses, motivaciones y grado de
autoestima del alumno ya que también son considerados factores significativos que
influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el siguiente mapa conceptual (Figura
4.1) se recogen algunos los modelos de estilos cognitivos y las estrategias de enseñanza
que se pueden utilizar en función de los mismos.

Figura 4.1. Modelos de estilos de aprendizaje y estructuras de enseñanza (Tomado


de Manual de Estilos de Aprendizaje, Dirección General de Bachillerato de México,

158
2004, 5).

En el siguiente cuadro se presentan los instrumentos de evaluación que se vienen


utilizando para el análisis de los estilos de aprendizaje en las etapas educativas de
primaria y secundaria, junto con la teoría que los fundamenta.

Cuadro 4.2 Modelos e instrumentos de evolución de los estilos de aprendizaje


(Elaboración propia).

159
160
161
162
Además de estos modelos clásicos de estilos de aprendizaje, existen otros basados en
las orientaciones y motivaciones de los alumnos hacia el aprendizaje, e incluso, centrados
en la enseñanza. A continuación se muestran algunos ejemplos de instrumentos que
utilizan para su análisis:

– Motivated strategies for learning Questionnaire (MSLQ), de García,


McKeachie, Pintrich y Smith (1991). Compuesto por 81 ítems en total, que
se agrupan en 6 escalas motivacionales (orientación a las metas intrínsecas,
orientación a las metas extrínsecas, valor de la tarea, creencias de control y
autoeficacia para el aprendizaje, autoeficacia para el rendimiento y ansiedad),
y 7 escalas de estrategias cognitivas (elaboración, aprovechamiento del
tiempo y concentración, organización, ayuda, constancia, meta-cognición y
autointerrogación). La versión en castellano es el Cuestionario de Estrategias
de Aprendizaje y Motivación (CEAM) de C. Roces, J. A. González- Pineda,
J. C. Núñez, S. González-Pumariega, L. Álvarez, M. García y P. González,
que es una adaptación de la escala motivacional del MSLQ (Motivated
Strategies for Learning Questionnaire, Pintrich et al., 1991).
– Approaches to Studing Inventory (ASI), de Entwistle y Ramsden (1983), está
compuesto de 64 ítems agrupados en 4 escalas: orientación al significado,
orientación a la reproducción, orientación al rendimiento y estilos de
aprendizaje.
– Study Process Questionnaire (SPQ), de Biggs, 1978, con 42 ítems, agrupados
en seis escalas: estrategias profunda, superficial, de logro y sus
correspondientes motivos.

Para una revisión en profundidad, remitimos al artículo de García, Sánchez y Alonso


(2009) “Instrumentos de evaluación de estilos de aprendizaje”, en el que los autores
describen los 38 instrumentos más utilizados para medir y conocer las preferencias en
cuanto a los estilos de aprendizaje. Para cada instrumento se detalla el nombre del
instrumento, autores, página web (si existe) y una breve descripción.
Independientemente del test empleado, a la hora de medir el estilo de aprendizaje, el
profesor deberá tener en cuenta:

– Tipos de agrupamientos en los que el alumno se siente más cómodo y alcanza


mejores cotas de aprendizaje.
– Estilos de enseñanza y enfoques didácticos con los que mejor interactúa y con
los que su aprendizaje es mayor.
– Modalidades de presentación de las tareas (visual, oral, escrita…), y
modalidades de respuesta (oral, escrita, motriz…), con las que mejor se
maneja.
– Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas o superficiales.

163
– Dependencia y autonomía en el desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
– Tipo de motivación dominante, intereses y preferencias del alumno que actúan
como condicionantes de su aprendizaje.
– Estilos cognitivos o patrones característicos de comportamiento a la hora de
realizar una actividad: impulsivo/independiente de campo, etc.

4.3. La evaluación del contexto de aprendizaje: el modelo ecológico

El modelo ecológico considera que el comportamiento de un sujeto es el resultado de


variables internas (del sujeto), externas (del ambiente) y de la interacción entre ambas.
Este enfoque ecológico ha tenido su influencia en la evaluación educativa y se
caracteriza por (Ainscow, 1988):

a) Reconocer la complejidad de la vida en el aula y la importancia de su


evaluación y registro.
b) Utilización de los métodos de evaluación naturales para obtener información:
observación informal, cuestionamiento y discusión. La clave no es la
adopción de nuevas técnicas o tests sino trabajar directamente con el alumno
en el aula.
c) Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje de cada alumno y estudiar
individualmente sus dificultades.
d) Analizar aspectos personales y contextuales, así como la interacción entre
ambos.

La evaluación debe descansar firmemente en los profesores del aula. Ellos son los
que mejor pueden evaluar el progreso del aula.
La evaluación, según el modelo ecológico, abandona el enfoque mecanicista para
adoptar un enfoque organicista y holístico, basado en evaluaciones dinámicas y
constructivistas y en conceptualizaciones ecológicas de la evaluación como las siguientes:
información sobre el contexto del aula, observación de las interacciones en la clase,
recogida de datos en ambientes organizativos más amplios, autoevaluación de los
profesores, perfiles de los alumnos y participación de los propios alumnos en el
diagnóstico.
Este enfoque se basa en los siguientes supuestos (Heshusius, 1991):

a) Los indicadores válidos del aprendizaje son aquellos que son el resultado de
auténticos procesos de aprendizaje. El significado y el contexto son
cuestiones centrales en todo aprendizaje y, por tanto, en la evaluación.
b) Los datos objetivos y cuantificables no son válidos para una adecuada
evaluación.

164
c) El auténtico aprendizaje se rige por los principios de autoorganización y
autorregulación del alumno y por la forma en que se relaciona con su
entorno.
d) El auténtico aprendizaje se expresa de muchas formas, en contextos y niveles
diferentes (cinético, intuitivo, artístico, etc.), por lo que son necesarios
multitud de datos y recursos para poder evaluarlo.
e) Los errores de los alumnos son intrínsecos al aprendizaje y valorables;
constituyen un instrumento para entender al alumno y descifrar los
significados y la estructura interna de los pensamientos y sentimientos del
mismo.
f) Existen muchas respuestas válidas a preguntas y problemas. Imponer un tipo de
respuestas constituye una construcción artificial del conocimiento.
g) El aprendizaje se da a menudo como un compromiso social, por lo que la
evaluación debe reflejar la naturaleza social del aprendizaje.
h) El auténtico aprendizaje no ocurre de una manera lineal y progresiva; en
consecuencia los resultados pueden ser variables y la evaluación debe
adaptarse a esa variabilidad.

De manera general, y por lo que respecta a los factores socioambientales, los


elementos a evaluar son el contexto social inmediato (recursos existentes, utilización de
los recursos, accesibilidad), la familia (estructura, organización, relaciones, formación e
intereses de los padres, condiciones socioculturales y económico-laborales, relación y
comunicación con los niños…), la relación del niño con el entorno y la familia
(autonomía en casa y en entorno de comunicación, actitudes y características, relaciones,
tiempo libre), la escuela (condiciones de la escuela, estructura, organización, tipo y
calidad de las relaciones, tipo y variedad de recursos del centro, colaboración entre el
profesorado…) y el aula (aspectos físico-ambientales, aspectos interactivos,
programación, métodos de enseñanza utilizados, práctica educativa) y sociedad
(estructura del barrio, medios de relación de la comunidad, relación escuela-barrio…). Se
trata de determinar en qué medida estos aspectos favorecen o dificultan el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el capítulo 2, se describieron tres de las herramientas que pueden utilizar los
miembros de un centro para llevar a cabo su autoevaluación para valorar el nivel
alcanzado en el camino de constituirse en una escuela inclusiva. Todos ellos pueden ser
utilizados para detectar aspectos que favorecen o dificultan el aprendizaje de los
alumnos. Pero, además de estas herramientas, y siguiendo el principio de triangulación,
se deberán utilizar otros como: tests estandarizados (preferentemente dinámicos) o de
criterio, cuestionarios, observación, entrevistas.
A continuación, nos centraremos en algunos aspectos que deben ser evaluados en el
contexto social, la familia y la escuela, así como en algunos instrumentos que pueden ser
utilizados.
Sin embargo, antes de iniciar su descripción queremos hacer notar que se trata de un

165
aspecto que no ha sido prácticamente abordado, por lo que existen muy pocas pruebas o
instrumentos estandarizados al respecto, pero además, y puesto que entendemos que la
reflexión y el debate son elementos claves en la construcción de una educación inclusiva,
al final de cada aspecto que debe ser evaluado, se recogen una serie de cuestiones para la
reflexión extraídas de la literatura analizada.

4.3.1. La evaluación del contexto social y familiar

Para la evaluación del contexto social y familiar, el instrumento más utilizado ha sido
la entrevista. Entre los datos que interesa explorar cabe destacar:

a) Aspectos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del


alumno:

– Características y servicios del pueblo o barrio y posibilidades que brinda al alumno, servicios
extraescolares con los que cuenta el alumno que responden a sus necesidades de salud,
económicas, sociales, etc., la medida en que el alumno las conoce y utiliza, y su grado de
satisfacción al respecto.
– Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar: grupos de amistades con los que el
alumno se identifica y comparte su tiempo de ocio, el grado de integración en los mismos y el
tipo de valores que sustentan.

b) Aspectos sobre el medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del


niño.
– Estructura familiar.
– Relaciones familiares y dinámica interna: relaciones que se establecen entre los distintos
miembros y el sujeto de evaluación, reglas familiares y la forma de establecer límites, formas
de afrontar los conflictos, niveles de comunicación. Especialmente importante es la
información referida a las pautas educativas y a los aspectos en que se favorece o no la
autonomía de los hijos.
– Valores predominantes, así como las actitudes ante las diferencias de sexo, las minusvalías,
etc.
– Vida cotidiana y ocio.
– Actitud en el proceso de enseñanza-aprendizaje y condiciones de la casa para el estudio, libros
de consulta, etc.
– Relación familia-escuela.

c) Aspectos sobre el alumno en su entorno familiar.

– Características personales y relaciones sociales: es fundamental contar con la percepción que


la familia tiene de la forma de ser de su hijo, así como de las relaciones sociales que establece
el alumno fuera del contexto escolar.
– Grado de autonomía.
– Juego y ocio.
– Salud y otras intervenciones.
– Actitud y hábitos en los estudios.

166
4.3.2. La evaluación del contexto escolar: la escuela y el aula

Un plan de estudios que favorece el aprendizaje y la participación de todos los


alumnos de un centro es aquel que respeta las diferencias y que permite plantear
objetivos y contenidos que respeten la diversidad cultural, social, religiosa y personal de
cada uno de los alumnos. Pero además, y según la UNESCO, 2004a: 23), un plan que
permita un ambiente de aprendizaje amigable e inclusivo (ILFE):

– Debe permitir diferentes métodos de enseñanza, tales como discusión y juegos


de rol, para cumplir con diferentes ritmos de aprendizaje y estilos,
especialmente para los niños con necesidades educativas especiales.
– El contenido del plan de estudios se relaciona con las experiencias cotidianas de
todos los niños en la escuela, independientemente de su origen o su
capacidad.
– El plan de estudios integra la alfabetización, la aritmética y la vida en todas las
áreas temáticas.
– Los maestros utilizan los recursos disponibles a nivel local para ayudar a los
niños a aprender. Los materiales incluyen imágenes, ejemplos e información
acerca de muchos tipos diferentes de personas, incluyendo a las niñas y las
mujeres, minorías étnicas, personas de diferentes castas y niveles
sociales/económicos, así como las personas con discapacidad.
– Los niños con dificultades de aprendizaje tienen la oportunidad de revisar
lecciones y mejorar en ellos, o tener tutoría adicional. Currículum y
materiales de aprendizaje están en los idiomas de uso en los niños y fuera de
la escuela.
– El plan de estudios promueve actitudes como el respeto, la tolerancia y
conocimiento de uno mismo y los demás antecedentes culturales.
– Los maestros tienen diversas herramientas de evaluación para medir a los
estudiantes conocimientos, habilidades y actitudes (incluyendo la
autoevaluación), y no sólo en función de las puntuaciones del examen.

A continuación se ofrecen algunas cuestiones extraídas de una lista de comprobación


de la educación inclusiva (UNESCO, 2009: 19), que pueden ayudar a debatir y
reflexionar sobre el grado en que el plan de estudios de un centro educativo tiene en
cuenta estos aspectos.

Cuadro 4.3. Cuestiones para el debate sobre el grado en que el plan de estudios es inclusivo

CUESTIONES PARA EL DEBATE


– Se promueven en los planes y programas de estudios los principios de no
discriminación, apreciación de la diversidad y tolerancia?

167
– ¿Forman parte de dichos planes y programas los derechos humanos y los
derechos del niño?
– ¿Se aborda en ellos la coexistencia de derechos y responsabilidades?
– ¿Integra el plan de estudios a todos los niños?
– ¿Es pertinente el contenido de los planes y programas para las necesidades y
el futuro de los niños y los jóvenes?
– ¿Están bien adaptados y son pertinentes para la vida de los jóvenes y los
adultos los programas, los materiales de aprendizaje y los métodos de
enseñanza?
– ¿Permiten los planes y programas de estudios variedad en los métodos de
trabajo?
– ¿Se promueve en ellos la educación sobre salud y nutrición?
– ¿Se incluye en los planes y programas de estudios educación preventiva en
materia de VIH y SIDA?
– ¿Se tienen en cuenta en ellos las cuestiones de género, identidad cultural y
contexto lingüístico?
– ¿Se examina en ellos la educación para el desarrollo sostenible?
– ¿Se reflejan en ellos concepciones y objetivos de mayor desarrollo en su
país?
– ¿Se recopilan y se integran las reacciones con miras a una revisión periódica
de los planes y programas de estudios para tener en cuenta concepciones y
circunstancias nuevas?

Un sistema educativo inclusivo requiere coordinación, participación e implicación de


toda la comunidad educativa de un centro y la circulación de la información entre los
profesionales de distintos niveles, así como entre la escuela y la familia. Por ello, es
necesario según destaca la UNESCO (2009):

– Poner en marcha reuniones entre el personal para examinar y definir las


funciones y los ámbitos de cooperación.
– Proporcionar información sobre las actividades y experiencias obtenida en los
niveles inferiores.
– Promover el aprovechamiento compartido de experiencias mediante el
intercambio de miembros del personal.

Asimismo, el grado de cooperación entre el alumnado es uno de los indicadores


básicos de un centro inclusivo.
A continuación mostramos el cuestionario elaborado por Sánchez, Mesa y
Hernández (1996) para medir el grado de cooperación en un contexto de diversidad
cultural, étnica, religiosa, social, de género y de éxito-fracaso. La escala fue elaborada,
aplicada y validad con adolescentes de 12 a 16 años en la ciudad de Melilla.

168
Cuadro 4.4. Cuestionario de cooperación.

DATOS PERSONALES:
CENTRO:
EDAD:
LUGAR DE NACIMIENTO:
INSTRUCCIONES
CLASE:
RELIGIÓN:
SEXO:

Este cuestionario tiene el objetivo de conocer cómo piensan los estudiantes de Melilla sobre una serie de
cuestiones. Los resultados se utilizarán para mejorar la enseñanza en Melilla, pero no para poner notas o
influir en las evaluaciones. Por ello el cuestionario es anónimo. Por tanto, no tienes que poner tu nombre y
apellidos en ningún sitio.

TODAS LAS RESPUESTAS SON VÁLIDAS SI SON SINCERAS

A continuación tienes una serie de frases. Debes leerlas una a una y pensar si estás de acuerdo con ellas o
no. Para contestar tienes 5 opciones que significan lo siguiente:

1. Estoy muy de acuerdo


2. Estoy de acuerdo
3. Tengo dudas, ni de acuerdo ni en desacuerdo
4. Estoy en desacuerdo
5. Estoy muy en desacuerdo
Para contestar tienes a continuación de cada frase una escala que va del 1 al 5. Debes escribir un círculo
alrededor del número que hayas elegido. Sólo puedes rodear un número.
Ten cuidado en no saltarte ninguna frase.

Por ejemplo: Frase “A”: El Betis ganará el año que viene la Copa de la UEFA.

1. Cuando estoy en un grupo de compañeros y amigos siempre intento que hagan lo que yo quiera.
2. Es importante escuchar a los demás cuando se hacen cosas en grupo.
3. No me gusta tener que hacer trabajos en grupo porque nunca nos ponemos de acuerdo.
4. Si estoy en un grupo y los demás quieren que haga algo, les hago caso.
5. Cuando en un grupo se decide algo, hago caso aunque no esté de acuerdo.
6. Cuando trabajo en grupo prefiero poner yo las normas.
7. Cuando estoy en grupo en clase, dejo que los demás terminen de hablar antes de decir algo.
8. Me gusta cooperar con mis compañeros/as de grupo.
9. En grupo es más divertido trabajar.
10. Hacer cosas en grupo es un rollo. Prefiero trabajar solo.
11. Escuchar a los demás cuando estoy en grupo es una pérdida de tiempo.
12. Defiendo las cosas que dice mi grupo aunque no esté de acuerdo.
13. Cuando estoy en grupo me aburre escuchar lo que dicen los otros.
14. Es mejor trabajar en grupo porque se aprende mejor.

169
Para valorar el grado en que el profesorado se coordina y coopera entre sí (tanto de
los profesores entre sí, como el tutor con el profesor de apoyo) se pueden plantear las
siguientes cuestiones

Cuadro 4.5. Cuestiones para el debate sobre cooperación y coordinación del


profesorado

CUESTIONES PARA EL DEBATE


¿Trabajo con otros compañeros?
¿Me coordino con el personal de apoyo?
¿Les informo al inicio de la jornada/lección?
¿Me informan al final del día?
¿Reflexiono sobre la práctica conjuntamente con otros?
¿Tengo a la/s persona/s adecuadas trabajando en el aula conmigo?
¿Asigno tareas apropiadas a mis asistentes?
¿Les permito que trabajen de forma independiente?
¿Explico a los padres de forma clara cuál es la función del auxiliar?
Me he ocupado de que los auxiliares entiendan la importancia de la confidencialidad?
¿Planifico actuaciones para que profesionales externos puedan apoyar estrategias y prácticas inclusivas en el aula?
¿He tenido el apoyo y el asesoramiento apropiado por parte de colegas y profesionales expertos?
¿Dispongo de estrategias de coordinación de sistemas de apoyo para que todo pueda funcionar lo mejor posible?
¿Las estrategias de apoyo se planifican para minimizar las barreras de aprendizaje?
¿Se coordinan las tareas de los diferentes sistemas de apoyo con otras iniciativas?
Fuente: Adaptado de IRIS128735-CP-1-2006-1-BE-COMENIUS-C21.

Para la evaluación de la implicación/cooperación de la familia con el


centro/profesorado podemos plantear las siguientes cuestiones:

Cuadro 4.6. Cuestiones para el debate sobre la implicación de la familia con el centro escolar

CUESTIONES PARA EL DEBATE


¿Están incluidos los padres, abuelos, tutores en la vida del centro y del aula?
Los padres y los grupos de la comunidad son capaces de ayudar ala escuela, ¿se convierten en una comunidad de
aprendizaje que crea un ambiente rico y seguro para el aprendizaje?
¿La comunidad ayuda a la escuela a que estén en ella todos los niños que han sido excluidos?
¿Los padres reciben información de la escuela sobre la asistencia y aprovechamiento de sus hijos?
¿La escuela valora la opinión de los padres?

170
¿Están las familias de los alumnos bien informadas de las prácticas docentes?
¿Se da oportunidad a las familias de los alumnos de animar en actividades dentro y fuera del aula?
¿Saben los padres y madres del alumnado lo que pueden hacer para apoyar a sus hijos e hijas?
¿Los padres y madres tienen la percepción de que sus hijos e hijas son valorados por la escuela?
¿Los padres y madres piensan que sus preocupaciones se toman en serio?
¿Se ayuda a los padres y madres a hacer una buena planificación de futuro para sus hijos?
Fuente: Adaptado de IRIS128735-CP-1-2006-1-BE-COMENIUS-C21.

Por otro lado, y como ya se ha viso, la orientación y el asesoramiento en un centro


inclusivo deben ser de tipo colaborativo. Para valorar en qué medida esto es así,
podemos valernos de los estándares (formulados por nosotros a modo de interrogantes)
que han elaborado en el Centro de Profesores de Ciudad Real en el seminario de
investigación en orientación (Curso 2005/2006) a partir de la triangulación de los datos
obtenidos en la aplicación del “diario del orientador” y de la aplicación de cuestionarios y
entrevistas a 33 maestros (tutores y equipos directivos), 8 orientadores (miembros del
seminario que ha desarrollado la investigación) y 2 asesores del centro de Profesores de
Ciudad Real (coordinadores del proyecto).

Cuadro 4.7. Cuestiones para el debate sobre el tipo de asesoramiento y apoyo en el


centro

CUESTIONES PARA EL DEBATE


¿Existen tiempos específicos para la coordinación de la estructura específica de orientación con tutores y equipo
directivo?
¿En esta coordinación se realiza un trabajo planificado aunque flexible?
¿Conocen el claustro y las familias de las funciones del orientador y de la estructura específica de orientación?
¿Se interviene en prevención desde educación infantil?
¿Existe una unificación de conceptos (términos) de atención a la diversidad compartidos por el claustro?
¿Existe coordinación del profesorado de educación primaria con el profesorado de educación secundaria?
¿Las adaptaciones curriculares se elaboran y aplican colaborativamente entre todo el profesorado y las familias?
¿El profesorado conoce las finalidades y posibilidades de la evaluación psicopedagógica implicándose activamente
en el “antes, durante y después” de la misma?
¿El orientador participa en las tareas de asesoramiento metodológico en procesos de enseñanza/aprendizaje con
profesorado y familias?
¿El orientador trabaja en grupo con familias?
¿Las tareas de orientación no conllevan carga burocrática? ¿El trabajo administrativo es funcional?
¿Existe buena disposición del claustro para que el orientador participe en los procesos de enseñanza/aprendizaje
dentro del aula?

171
El especialista en programas de orientación no es siempre el orientador. El tutor desempeña un papel activo y
autónomo en la relación orientador-tutor-alumno. Existe en el centro una cultura de orientación

El entorno de aprendizaje debe ser seguro y favorecer la participación. Para


comprobar en qué medida los métodos, los recursos didácticos, el clima y las
relaciones lo favorecen, se proponen las siguientes preguntas que pueden ayudar a la
reflexión, extraídas de UNESCO (2009: 219 y UNESCO (2004a: 8).

Cuadro 4.8. Cuestiones para el debate sobre los métodos, recursos didácticos, clima y
relaciones

CUESTIONES PARA EL DEBATE


¿Son seguros y saludables los entornos de aprendizaje?
¿Son interactivos los métodos de enseñanza?
¿Están adaptados los métodos de enseñanza a los distintos grupos de edad (niños, jóvenes y adultos)?
¿Se alienta a los docentes a trabajar en equipo?
¿Está el trabajo orientado a proyectos?
¿Se imparte una enseñanza eminentemente teórica?
¿Se tienen en cuenta en los materiales las necesidades de todos los educandos con dificultades de aprendizaje
(personas con discapacidad visual o auditiva, etc.)?
¿Se alienta a los docentes a colaborar con los padres y la sociedad civil?
¿Qué cambios puedo hacer en mi clase para hacerla más inclusiva y propiciar el estudio?
¿Cómo puedo hacer los temas más interesantes para que mis alumnos quieran aprender acerca de ellos?
¿Cómo puedo organizar mi clase para que todos los niños aprendan juntos?
¿Quién me puede ayudar a crear un ambiente inclusivo y educativamente amigable (por ejemplo, el director, otros
profesores, mis alumnos, padres y líderes de la comunidad)?

Los nuevos retos que plantea para el profesorado una escuela abierta, comprensiva y
que asume la diversidad de todos sus alumnos como un valor, pasa por la necesidad de
poseer unas actitudes positivas (León, 1994) y una competencia inclusiva (conocimiento
y habilidades).
Para conocer las actitudes podemos valernos de la Escala de Actitudes hacia las
Personas con Discapacidad (M. A. Verdugo, B. Arias y C. Jenaro 1992) o el
Cuestionario para el profesorado sobre la atención a la diversidad y organización del
centro en la ESO (CUPAD) (León y Arjona, 2011) y para conocer el grado de
competencia inclusiva, nos será de utilidad el “Cuestionario para la evaluación inicial de
la competencia integradora de los profesores” (Garrido et al., 2001), en el que se
presentan ítems que describen situaciones reales del aula y del colegio para las cuales se
sugieren cuatro reacciones o respuestas del profesor con el objeto de que elija una de
ellas y que representan cuatro tipos de comportamiento:

172
1. Comportamiento activo positivo (aceptación crítica)
2. Comportamiento pasivo positivo (aceptación sumisa)
3. Comportamiento pasivo negativo (rechazo acrítico)
4. Comportamiento activo negativo activo positivo (rechazo crítico)

A su vez, cada uno de estos tipos de reacción se valora referido a tres criterios
diferentes:

a) la opinión personal: ¿qué opina?


b) la conducta personal: ¿qué hacemos realmente?
c) la conducta de los profesores de entorno: ¿cuáles son las conductas que
observa?

Un ejemplo de situación real:

En el recreo. Un alumno deficiente mental quiere jugar al fútbol con sus


compañeros. El grupo se lo niega. El deficiente mental se queda inactivo,
apartado, mirando.
Respuestas del profesor:

1. El profesor se da cuenta de que el niño con deficencia mental es, más


bien, un estorbo para el grupo, ya que no puede ocupar un puesto en el
equipo al nivel de los demás; por lo que admite la respuesta del grupo.
2. El profesor se desentiende. (…) (Garrido et al., 2001, 46 y 47).

Y para analizar si en la práctica del profesor es lo suficientemente inclusivo, éste


puede dar respuesta a las siguientes preguntas:

Cuadro 4.9. Autoevaluación sobre sí se es un profesor inclusivo.

BIENVENIDA Y DESPEDIDA
¿Doy la bienvenida a todos los alumnos/as por igual?
¿Personalizo la bienvenida?
¿Uso algún ritual/fórmula de saludo?
¿Conozco formas de bienvenida en otras culturas?
¿Tengo algún sistema de apoyo? (entre iguales, entre amigos…)
¿Tengo alguna estrategia para resolver las dificultades espaciales de algunos niños y niñas?
¿Necesito alguna información específica para dar la bienvenida a un alumno/a –un signo, gesto, que le ayude a
sentirse mejor?
¿Utilizo protocolos de bienvenida recomendados por el centro?

173
¿Enseño a los alumnos cómo marcharse de forma organizada y calmada?
¿Doy a los padres/tutores legales información positiva sobre cómo ha pasado el día el alumno/a y las cosas que ha
hecho?

PARTICIPAR Y COMPARTIR EN EL AULA


¿Me ocupo de que todos los alumnos/as se involucren en las tareas diarias?
¿Personalizo esta implicación?
¿Creo oportunidades para que todos los alumnos/as participen en nuestras actividades?
¿Apoyo a cada alumno de acuerdo con sus necesidades?
¿Planifico las unidades de acuerdo con las capacidades de aprendizaje de todo el alumnado?

• diferentes ritmos
• diferentes estilos de aprendizaje
• diferentes intereses
• diferentes actitudes
• diferentes niveles

¿Animo a cada alumno a que se plantee objetivos ambiciosos?


¿Busco, de forma regular, nuevos retos para cada alumno, como si sus capacidades no tuviesen límite?
¿Fomento que todos los alumnos/as estén orgullosos de sus logros?
¿Fomento que los alumnos/as se ayuden entre sí?
¿Fomento que trabajen juntos?
¿Favorezco la cooperación y las tareas que los incluyen a todos?
¿Hablo de cooperación con todos ellos?
¿Fomento un equilibrio saludable entre competición y colaboración dentro y fuera del aula?
¿Apoyo las diferencias y similitudes de cada alumno/a?
¿Aprovecho la diversidad como un valioso recurso para el aprendizaje en el aula, en vez de considerarlo un
problema u obstáculo a evitar?
¿Trabajo codo con codo con el alumnado, fomentando su independencia?
¿Favorezco que el alumnado ayude a los demás, dado que esta es la mejor manera de aprender y clarificar sus
ideas?

COMUNICACIÓN
¿Llamo a los alumnos por su nombre para atraer su atención?
¿Utilizo el canal de información más apropiado?
¿Pienso antes de hablar?
¿Utilizo un lenguaje positivo?
¿Me comunico de forma efectiva?
¿Doy la respuesta no verbal adecuada?

174
¿Animo al alumnado a que dé su opinión?
¿Doy una respuesta inmediata?
¿Animo al alumnado a que se comunique?
¿Doy al alumnado la oportunidad de compartir sus puntos de vista y de hacer consultas formales e informales?
¿Creo oportunidades para la comunicación con cada uno de los alumnos y con sus padres para compartir lo que
es mejor para sus hijos, atender sus necesidades y promover su participación?
¿Tomo en consideración los mensajes no verbales del alumnado?
¿Uso diferentes habilidades comunicativas de acuerdo con la diversidad del alumnado?

BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN


¿Hay barreras en el contexto o en el ambiente?
¿Cómo intento eliminarlas?
¿Pongo barreras?
¿Animo a que todo el mundo valore los éxitos de los demás?
¿Trabajo para crear actitudes positivas hacia los alumnos/as que tienen dificultades en determinados temas?
¿Cómo gestiono el miedo al fracaso (profesorado)?
¿Cómo gestiono el miedo al fracaso (alumnado)?
¿Cómo gestiono el miedo al fracaso (padres y tutores legales)?
¿Percibo a todo los alumnos/as como individualidades con intereses, conocimientos y habilidades diferentes, en
vez de agrupar a aquellos con necesidades educativas especiales?
¿Agrupo al alumnado con necesidades educativas especiales (por ejemplo, el alumnado con problemas de
audición)?
¿Reconozco que al eliminar las barreras al aprendizaje y la participación de un alumno/a mejoran las oportunidades
de aprendizaje para todos los alumnos?
¿Detecto y ayudo a cambiar etiquetas negativas colocadas a alumnado con necesidades educativas especiales?

NIVEL DE TRABAJO Y MOTIVACIÓN. COMENTARIOS


¿Animo a cada alumno/a a que se plantee objetivos ambiciosos?
¿El nivel de trabajo se adapta a cada alumno? (es diferenciado)
¿Contribuyo a incrementar la confianza de aquellos que tienen una imagen negativa de sí mismos?
¿Diseño actividades en que el alumnado está altamente motivado e implicado?
¿Tienen los alumnos una imagen positiva de sí mismos?
¿Contribuyo a que el alumnado hable en su propio nombre?
¿Ayudo a los alumnos/as a controlar lo que les pasa?
¿Trabajan y aprenden juntos?
¿Tiene el alumnado la oportunidad de responsabilizarse de su propio aprendizaje?

175
¿Conocen la planificación y los objetivos de las lecciones?
¿Participan en la autoevaluación?
¿Escogen temas de trabajo?
¿Se apoyan unos a otros y piden el apoyo de los demás?
¿Promuevo actividades que mejoren su autoestima?
¿Evalúo el impacto de objetivos diferenciados para garantizar que se atienden las necesidades de todo el alumnado
y que están progresando adecuadamente?
¿Puedo destacar al menos una experiencia positiva diaria, tanto mía como del alumnado?
¿Comunico experiencias positivas u objetivos alcanzados por el alumnado a sus padres o tutores legales?
¿Realizo actividades personales o de desarrollo de grupos que generen experiencias positivas?

Fuente: Proyecto IRIS 128735-CP-1-2006-1-BE-COMENIUS-C21.

Al igual que el profesorado, los alumnos del aula deben tener una actitud positiva hacia la
diversidad y respetar y ser tolerante con todos sus compañeros. Para medir las actitudes
de tolerancia de los alumnos, podemos valernos del cuestionario elaborado por Sánchez,
Franco y Hernández (1996).

Cuadro 4.10. Cuestionario de tolerancia

DATOS PERSONALES:
CENTRO:
EDAD:
LUGAR DE NACIMIENTO:
CLASE:
RELIGIÓN:
SEXO:

INSTRUCCIONES:

Este cuestionario tiene el objetivo de conocer cómo piensan los estudiantes de Melilla sobre una serie de
cuestiones. Los resultados se utilizarán para mejorar la enseñanza en Melilla, pero no para poner notas o
influir en las evaluaciones. Por ello el cuestionario es anónimo. Por tanto, no tienes que poner tu nombre y
apellidos en ningún sitio.

TODAS LAS RESPUESTAS SON VÁLIDAS SI SON SINCERAS

A continuación tienes una serie de frases. Debes leerlas una a una y pensar si estás de acuerdo con ellas o no.
Para contestar tienes 5 opciones que significan, según las preguntas, lo siguiente:

176
1. Estoy muy de acuerdo (siempre)
2. Estoy de acuerdo casi siempre)
3. Tengo dudas, ni de acuerdo ni en desacuerdo (unas veces sí y otras veces no)
4. Estoy en desacuerdo (casi nunca)
5. Estoy muy en desacuerdo (nunca)
Para contestar tienes a continuación de cada frase una escala que va del 1 al 5.
Debes escribir un círculo
alrededor del número que hayas elegido. Sólo puedes rodear un número.
Ten cuidado en no saltarte ninguna frase.
Por ejemplo: Frase “A”: El Betis ganará el año próximo la Copa de la UEFA.
1. Los hechos demuestran que el hombre es superior a la mujer.
2. A mi familia no le gusta que me junte con personas de otra religión.
3. Me gusta ayudar a las compañeras y compañeros que tienen algún defecto de
nacimiento o por enfermedad.
4. Mis amigos/as se ríen de mí si ayudo a compañeros/as con defectos físicos.
5. Intento respetar a las personas que tienen problemas mentales.
6. Lo que piensen mis amigos/as sobre lo que yo hago no me importa nada.
7. El profesorado piensa que las niñas son mejores alumnas que los niños porque
crean menos problemas en clase.
8. Si yo no ayudo a los que tienen algún defecto, puede que si a mí me pasa algo no
me ayude nadie.
9. Intento ser tolerante con los compañeros/as que no aprenden nada en el colegio.
10. A mi familia le gusta que me junte con personas que tienen más dinero que yo.
11. Intento ser tolerante con las personas que tienen problemas económicos en su
familia.
12. A mis amigas (si eres chica) –a mis amigos (si eres chico)– no les gusta que me junte
con chicos o chicas del otro sexo.
13. Los pobres, aunque se esfuercen, seguirán siendo pobres.
14. Lo que piense mi familia sobre lo que yo hago me importa mucho.
15. Es mejor que las personas con algún tipo de deficiencia no asistan a los centros
escolares para personas normales.
16. Las personas con distinta religión, etnia o cultura nos tenemos que respetar porque el
racismo trae problemas para todos.
17. La gente de distinta religión debería ir a colegios distintos.
18. Mis padres me dicen que me junte con gente que saca buenas notas.
19. Los chicos son capaces de hacer mejor unas cosas y las chicas otras distintas.
20. A los chicos/as con los/las que me junto no les importa cuál sea mi religión, etnia o
cultura.
21. Me gusta que en Melilla haya personas de diferentes religiones.
22. Si los chicos y chicas nos relacionamos entre nosotros en el colegio, cuando seamos
hombres y mujeres adultos habrá menores diferencias sociales entre los dos sexos.
23. Me gustaría que las chicas pudiesen entrar a formar parte de los equipos de fútbol
que hay en Melilla.
24. A mis padres no les importa que tenga amigos y amigas con deficiencias físicas.

177
25. Me parece bien que las mujeres cristianas se casen con hombres musulmanes.
26. En mi clase, mis amigos y mis amigas no se juntan con los compañeros/as que no
sacan buenas notas y no hacen las tareas.
27. Los chicos/as de familias ricas no necesitan hacer nada para asegurarse el futuro.
28. Si los chicos/as ricos y pobres no se tratan en el colegio con igualdad, cuando sean
mayores los ricos serán injustos con los pobres.
29. Intento ser respetuoso con las personas de otro sexo.
30. Mis padres no quieren que me relacione con chicos (si eres chica)/con chicas (si eres
chico).
31. La gente con defectos físicos no puede ser como los demás, no tiene remedio.
32. A mis amigos y mis amigas no les importa que me relacione con gente que es más
pobre que yo.
33. Con los compañeros de clase de familias pobres se puede aprender menos que con
los de familias ricas.
34. Debo respetar a los que sacan malas notas en el colegio porque cuando seamos
mayores todos seremos necesarios.
35. Todos los que sacan malas notas son unos vagos.
36. No suelo respetar a las personas que piensan de forma distinta a la mía.
37. Me parece bien que haya deportes exclusivamente masculinos.
38. Sería mejor que todas las personas de Melilla tuvieran la misma religión que yo.
39. Las chicas de mi clase son más débiles que los chicos.
40. Es bueno que haya matrimonios formados por personas de diferentes razas.
41. Intento ser tolerante con las personas que tienen una religión distinta de la mía.
42. Las compañeras y compañeros que no pueden subir escaleras ni correr en el patio no
deberían venir a una clase normal como la mía.
43. No ayudo a un compañero/a con deficiencias porque me quita tiempo para realizar
mis tareas.
44. Me parece bien que las mujeres musulmanas se casen con hombres cristianos.
45. Todos tenemos los mismos derechos y me parece bien que en mi clase haya gente
con dinero y otros que no tienen tanto.
46. La mayoría de las personas con las que me relaciono no aceptan a personas de otras
razas.
47. Los chicos son peores compañeros que las chicas para realizar trabajos escolares.
48. Suelo ser tolerante con las personas de otra raza
49. En las clases de los centros escolares de Melilla sólo se debería hablar el idioma
español.
50. Estoy seguro/a de que todos deberíamos aprender de personas de otras culturas.
51. Los chicos/as de familias ricas son mejores compañeros de clase que los de familias
pobres.
52. Los chicos y chicas que sacan malas notas son peores compañeros.
53. Los compañeros que sacan las mejores notas (empollones) sólo van a lo suyo.
54. Es muy importante que los que se saben las lecciones ayuden a los compañeros a los

178
que les cuesta más trabajo aprender.
55. Acostumbro a respetar a las personas que tienen algún defecto físico.

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

Por último, y como ya se ha indicado, los recursos didácticos que se utilizan para la
enseñanza son muy variados y, por tanto, es necesario valorar en qué medida los mismos
se adecuan a los contenidos, a las finalidades que se pretende alcanzar y, lo que es más
importante, a las características de los alumnos del aula.
Por otro lado, y puesto que muchos de los recursos que se utilizan en las aulas
ordinarias no son específicos, deben hacerse accesibles y funcionales para los niños con
necesidades educativas especiales, en la medida en que pueden ser utilizados de manera
autónoma en el aula. Para ello el maestro debe favorecer la funcionalidad de los mismos
realizando pequeñas adaptaciones.
La necesidad, por tanto, de conocer en qué grado un recurso se adapta a las
características (multisensorialidad) y necesidades (funcionalidad) de los estudiantes es
fundamental.
A continuación mostramos un instrumento (tabla de observación) adaptado de
Moliner (2008). La autora, siguiendo el método ESAR (Garon, D.; Filion, R. y Doucet,
M., 1996), midió el grado de multisensorialidad y funcionalidad de un conjunto de
materiales didácticos y destaca una serie de cambios necesarios para que éstos sean
accesibles y funcionales para los niños con necesidades educativas especiales derivadas
de discapacidad sensorial o motora. Los indicadores que estos materiales deberían poseer
son:

a) Multisensorialidad: textura, tamaño, forma, masa, sonido, tipo de sonido,


colores, plano, volumen, material, gusto, olfato.
b) Funcionalidad: finalidad, edad, valores, agrupamiento, manejo, tipo de juego o
actividad.

A continuación se muestra un cuadro con las dimensiones, variables y categorías que


deben ser analizadas en los materiales y juegos didácticos en relación con estos dos
aspectos.

Cuadro 4.11. Tabla de observación sobre la multisensorialidad y funcionalidad de los materiales y juegos
(adaptado de Moliner, 2003).

179
180
Por lo que respecta a las páginas webs, éstas deben poseer una serie de
características que los hagan accesibles a todas las personas, independientemente de sus
capacidades sensoriales y destreza física.
Las pautas de accesibilidad de las páginas webs vienen determinadas por una serie
de puntos de verificación que tienen asignados uno de los tres niveles de priorización
(Egea y Sarabia, 1999 cit. por Vela y Moya, A. (2000):

• La prioridad 1 es para los puntos de verificación que el desarrollador tiene que


satisfacer, si no, algunos grupos de personas serán incapaces de acceder a la
información de un sitio.
• La prioridad 2 el desarrollador debe satisfacerla; sin ello alguien encontrará
muchas dificultades para acceder a la información.
• La prioridad 3 el desarrollador puede satisfacerla; de lo contrario algunas
personas hallarán dificultades para acceder a la información.

La especificación tiene tres niveles de adecuación, que son los que comúnmente en
algunas webs podemos ver en un apartado al que generalmente se hace referencia como
accesibilidad, y qué nivel se respeta en la misma.

181
• El nivel adecuación “A” (A) incluye los puntos de verificación de prioridad
• El nivel “Doble A” (AA) incluye las prioridades 1 y 2.
• El nivel “Triple A” (AAA) incluye los principios 1, 2 y 3.

Estos tres niveles de prioridad antes mencionados son las normas o “reglas de
construcción” que permiten a cualquier diseñador web realizar una página accesible;
profundizaremos en ellos más adelante en el análisis de las distintas páginas webs, para
que pueda verse de forma práctica el análisis de las mismas.
Para comprobar la accesibilidad de los sitios webs tenemos páginas webs en las que
únicamente introduciendo la dirección se nos muestra si es accesible o no, y a qué niveles
lo es, ya sea A, doble A o triple A.

182
5
La respuesta educativa a la diversidad desde el
currículum

El marco curricular inclusivo pretende identificar y analizar los parámetros desde los
que se ha de planificar y diseñar un currículum para todos. La justificación de este
capítulo deriva del componente profesional. El objetivo último de este capítulo es
capacitar al profesional de la enseñanza para el diseño y la adecuación del currículum a
las características de todos los alumnos y alumnas.
La formación de profesionales de la educación (sean maestros, profesores o
pedagogos) se constituye en paradigma de la necesaria vinculación entre teoría y práctica,
que caracteriza el saber didáctico y la profesionalidad se adquiere y se ejerce en y por el
currículum.

5.1. El currículum común: comprensividad y flexibilidad curricular

La búsqueda de una educación inclusiva, junto con la idea de diversidad, ha traído,


inevitablemente, un cambio en la respuesta curricular de tal forma que, lo que en un
principio se constituye en una respuesta exclusiva para el alumnado con deficiencias,
pasa a la necesidad de adaptaciones a partir de un único currículum caracterizado por su
apertura y flexibilidad y en el que se potencia lo heterogéneo frente a lo homogéneo, lo
diferente frente a lo igual.

La defensa de la comprensividad se centra en ofrecer la misma cantidad y calidad de


servicios educativos al alumnado, independientemente del sector social de procedencia y de las
diferencias individuales inherentes a la variabilidad humana (Navarro, 2008: 321).

Los planes y programas de estudios, los libros de texto y los materiales de


aprendizaje flexibles y accesibles pueden ser la clave para el establecimiento de la escuela
para todos. En muchos planes y programas se espera que los alumnos y alumnas
aprendan las mismas cosas, al mismo tiempo y por los mismos medios y métodos. Sin
embargo, los educandos son diferentes y tienen aptitudes y necesidades distintas. Por

183
consiguiente, es importante que estos planes y programas sean suficientemente flexibles
como para permitir su adaptación a las necesidades individuales.
En esta forma de entender el currículum, el profesor cobra importancia en su diseño
y desarrollo, de tal forma que es él quien, a partir de la investigación de las condiciones
de su aula y de las características del alumnado que la componen, crea el currículum más
adecuado, caracterizado por la flexibilidad, adaptación y revisión continua.
Así, el diseño y desarrollo de este currículum único y abierto propicia un proceso de
toma de decisiones entre los miembros del centro educativo a fin de llegar a un proyecto
consensuado que atiende a la diversidad de tal forma que el diseño curricular se convierte
en una oportunidad para que el profesorado revise sus roles y la naturaleza de sus
prácticas y descubra que las teorías y principios de enseñanza de los que parte no sirven
para atender a la diversidad y que, por tanto, es necesario que mediante la investigación y
la reflexión de su acción genere nuevos conocimientos que les permitan adecuarse a estas
diferencias.
Por ello, el currículum ordinario, para responder a la diversidad, debe romper con el
carácter estático e inflexible que le caracteriza, con objetivos, contenidos, métodos de
enseñanza, unidades de tiempo y evaluación idénticos para todos los alumnos y, por
consiguiente, debe ser único, común y flexible, ya que cuanto más rígida y uniforme sea
la oferta educativa de un centro, más se intensificarán las necesidades educativas
especiales de los alumnos y alumnas.
La flexibilidad significa, por tanto, variar el tiempo que los estudiantes dedican a
determinadas materias, conceder mayor libertad a los docentes para que elijan sus
métodos de trabajo, permitir más tiempo para el trabajo orientado en el aula…

El currículum ha de ser flexible y proporcionar una respuesta integral a las necesidades de


los niños relacionadas con su desarrollo, aprendizaje, protección y supervivencia. El currículum
ha de ser además “intercultural” y bilingüe en el caso de sociedades multiétnicas y plurilingües, y
promover el desarrollo de las múltiples inteligencias (Blanco, 2008: 49).

Además de que el currículum sea común y flexible, para que éste respete la
diversidad, debe pasar de un currículum que gira en torno al contenido a un currículum
centrado en el niño. Los planes y programas de estudios centrados en los niños se
caracterizan por el abandono relativo del aprendizaje memorísti-co en favor de un mayor
énfasis en el aprendizaje cooperativo, activo, basado en la experiencia y práctico.
De acuerdo con estas premisas, un currículum que pretende ser inclusivo debería
caracterizarse por:

a) Elaborarse e implementarse con flexibilidad, de forma que permita integrar los


diferentes ritmos y formas de aprendizaje de los niños.
b) Promover una cultura más tolerante en las escuelas y en la sociedad. Así, pues,
su contenido podría representar valores humanos comunes, educación para la
ciudadanía y temas universales, como los derechos humanos. Según Arnáiz
(2003), un currículum abierto a la diversidad de los alumnos es un currículum

184
que se plantea a todos los alumnos para que cada uno aprenda quiénes son
los otros y qué debe incluir, en su conjunto y en cada uno de sus elementos,
la sensibilidad hacia las diferencias que hay en la escuela.
c) Promover las competencias necesarias para poder perseguir las mayores cotas
de calidad de vida, lo cual supone incorporar en el currículum objetivos
relacionados con la autodeterminación, conducta adaptativa, habilidades
personales y sociales…
d) Reconocer y desarrollar aspectos múltiples del conocimiento, se centrará en el
niño y fomentará un aprendizaje activo.
e) Las políticas curriculares deben integrar componentes flexibles, que permitan a
los profesores modificar el currículum con arreglo a la diversidad de
necesidades de los niños.
f) Por último, es fundamental la participación de los profesores en la elaboración e
implementación de las políticas curriculares. El diseño y desarrollo de este
currículum único y abierto propicia un proceso de toma de decisiones entre
los miembros del de centro educativo que los lleva a la determinación de un
proyecto consensuado que atiende a la diversidad.

Desde el punto de vista de la legislación educativa española, existen un conjunto de


medidas curriculares ordinarias que favorecen el tipo de currículum al que se ha hecho
alusión:

a) Adecuar objetivos. Esta adecuación podrá establecerse, entre otras, de las


siguientes formas:

• Priorizando objetivos y seleccionando los contenidos mínimos.


• Variando la temporalización de los mismos.
• Incluyendo objetivos referidos a aspectos que el alumno considere relevantes o que, en todo
caso, sean relevantes en el entorno al que pertenece dicho alumnado.
• Enriqueciendo el currículum de las áreas, con referencias y aportaciones de diferentes
culturas.
• Insistiendo en el desarrollo de las capacidades de tipo afectivo, fomentando la seguridad y la
autoestima del alumnado.

b) Vincular los objetivos de cada área, asignatura, ámbito o módulo con las
capacidades de nivel y de etapa. Clarificar la aportación de cada área,
asignatura, ámbito o módulo a la consecución de los objetivos generales de
nivel y de etapa.
c) Organizar los contenidos en ámbitos integradores. Cuando las características
del alumnado o de los grupos lo requiera, se podrán organizar los contenidos
de las diferentes áreas, asignaturas o módulos en ámbitos de conocimiento de
carácter integrador.
d) Adecuar la distribución de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales a las características del alumnado.

185
e) Utilizar estrategias metodológicas que favorezcan la participación de todo el
alumnado y la autonomía en el aprendizaje, entre otras:

• Aprendizaje cooperativo.
• Tutoría entre iguales.
• Desarrollo de estrategias de aprendizaje.
• Combinar diferentes tipos de actividades: trabajo individual, exposición, búsqueda de
información, trabajo en grupo y otras.
• Incluir la elaboración de materiales, por parte del alumnado, como contenido de las diferentes
materias.
f) Seleccionar y utilizar materiales curriculares diversos, adecuándolos a las
características del alumnado y aprovechando su potencialidad motivadora.
g) Diversificar los procedimientos de evaluación mediante estrategias como:

• Adecuar tiempos, criterios y procedimientos de evaluación.


• Variar los tiempos, las formas y los procedimientos de recogida de información.
• Unificar criterios y procedimientos en la recogida de información.
• Registrar sistemáticamente la evolución del alumnado.
• Diversificar los tipos de pruebas, en función de la alumna o alumno al que se dirige.

A lo largo de los siguientes epígrafes, se abordará con mayor profundidad todas estas
medidas.

5.2. Qué enseñar y aprender en un aula inclusiva

Los planes y programas de estudios inclusivos tienen en cuenta las necesidades de


desarrollo cognitivo, afectivo, social y creativo del niño y deben sustentarse en las
siguientes premisas:

1. Los fines de la educación deben ser los mismos para todos los alumnos y
alumnas. Se basan en los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir
juntos.
2. Los objetivos no sólo estarán basados en la adquisición de un contenido, sino
que también las capacidades que debe adquirir el alumno y que se definen en
los mismos son de tipo cognitivo, instrumental y afectivo. Los objetivos
planteados deben permitir el desarrollo pleno de las personas y la resolución
de problemas reales. Se trata de compatibilizar la integración de la ciudadanía
en un currículum común con la diversidad creciente. Les corresponde
desempeñar un papel fundamental en el fomento de la tolerancia y la
promoción de los derechos humanos, tienen en cuenta las diferencias entre
hombres y mujeres, la identidad cultural y el contexto lingüístico. Algunos
objetivos de enseñanza, de acuerdo con esta perspectiva, pueden ser:

186
a) Que el joven se identifique positivamente de acuerdo a su género, raza, cultura, clase social e
individual y a reconocer y aceptar su pertenencia a grupos muy diferentes.
b) Que, a su vez, se consideren parte de una sociedad más amplia.
c) Promover el respeto y el aprecio de las distintas formas de vivir de otras personas.
d) Estimular la apertura y el interés por los demás.

3. Los contenidos deben ser significativos y funcionales, de tal forma que su


adquisición ayude al niño a su adaptación a la vida cotidiana y a su
incorporación a la sociedad y, posteriormente, al mundo laboral.
4. Los planes conllevan la eliminación de estereotipos negativos no sólo en los
libros de texto, sino también, y esto es más importante, en las actitudes y
expectativas de los docentes.
5. Basados en planteamientos plurilingües de la educación, en los se reconoce el
idioma como parte integrante de la identidad cultural del

La autonomía de los centros, junto con la necesidad de buscar contenidos


significativos para el alumnado que estén plenamente adaptados a sus necesidades, hace
que la tarea de determinación de unos contenidos mínimos propios de cada área en los
distintos sea imprescindible en la actualidad.
En este sentido cabe preguntarse por quién o quiénes serán los responsables de
establecer esos contenidos imprescindibles y, por otro lado, bajo qué criterios serán
establecidos. En el caso de los centros de primaria, serán los responsables de cada área
los encargados de fijar dichos contenidos. Estos contenidos imprescindibles, que tienen
que estar relacionados con las competencias básicas que debe adquirir el estudiante,
deberán formar parte de las programaciones de aula y se integrarán en el proyecto
educativo de centro. En el caso de los centros de secundaria serán los departamentos
didácticos los encargados de fijar estos contenidos.
En cuanto a qué criterios guiarán el proceso de toma de decisiones para seleccionar
los contenidos imprescindibles, éstos serán: significatividad, relevancia, actualidad y
adecuación, al mismo tiempo que debemos pensar que estos contenidos deben ser
transferibles y generalizables y estar adaptados a las características de un determinado
grupo de alumnos (contextualización, probabilidad de adquisición, frecuencia en su uso).
Además, a la hora de seleccionar los contenidos deben tenerse en cuenta la estructura de
la propia ciencia (epistemológica), las variables del sujeto que aprende (psicológica) y las
fuerzas sociales (sociológica).
Tener en cuenta el criterio de significatividad implica que los currículos deben partir
del planteamiento de problemas cotidianos, al mismo tiempo que la enseñanza de la
materia debe basarse en problemas relevantes e interesantes para el alumnado, que les
despierten interés por adquirir formación y por contrastar argumentaciones que les
permitan pensar distintas alternativas.
La relevancia tiene que ver con el hecho de que los contenidos sean realmente
importantes en la materia que se va a enseñar. Se trata de contenidos que la comunidad
científica determina que deben ser aprendidos necesariamente para poder comprender

187
dicha materia. Por otro lado, la enseñanza de la materia debería centrarse en la
actualización de los aspectos que están en debate, que han cambiado últimamente o que
merecen una atención especial debido a interpretaciones erróneas o situaciones nuevas, o
bien se propondrán nuevas relaciones, ordenación o estructuraciones de sus contenidos.
La diversidad e integración como criterio plantea la adecuación de los contenidos a
los distintos niveles de los alumnos y alumnas. Por tanto, se hace necesaria una detección
de necesidades con relación al grupo clase y a alumnos y alumnas concretos, la cual
tendrá como resultado establecer en qué nivel se encuentran (nivel de competencia
curricular) y, por tanto, desde dónde se debe iniciar la enseñanza del contenido. De igual
modo permitirá determinar la necesidad o no de realizar adaptaciones significativas de los
contenidos para algunos alumnos y alumnas.
Por último, otro criterio que no debe perder el profesor en la selección de qué
enseñar es la funcionalidad, debemos pensar para qué sirve y le servirá al alumno el
contenido seleccionado.
De acuerdo con lo dicho, los profesores del centro deben reflexionar sobre: ¿qué
deben enseñar las escuelas?, ¿qué debe aprender el alumno?, ¿qué necesitará cuando
tenga 21 años?, ¿por qué tradicionalmente las escuelas se han preocupado más por el
rendimiento académico que por los objetivos que preparan para la vida y por el propio
niño que aprende?
Para responder a estas preguntas, Ee y Soh (2005), en Singapur, mantuvieron un
conjunto de entrevistas con grupos de profesores, en las que les preguntaron sobre la
relevancia y funcionalidad del plan de estudios para personas con necesidades educativas
especiales por discapacidad intelectual.
A la pregunta sobre qué temas, de los que se enseñan en la escuela, pensaban los
profesores que les iban a ser útiles a los estudiantes para aumentar su independencia y
empleabilidad, la mayoría de ellos (64%) mencionaron contenidos relacionados con una
vida independiente (de viaje, capacidad de adaptación, higiene, aseo y seguridad, gestión
del tiempo, resolución de problemas, aptitud física), seguidos de las habilidades y
actitudes (responsabilidad, iniciativa para el trabajo, puntualidad) como
trabajadores/consumidores, que fueron mencionados por el 47% de los profesores.
Los valores morales, tales como autocontrol, integridad y tolerancia fueron también
considerados como un tema importante por un 47% de los profesores. Con un poco
menos, están las habilidades sociales (hablar correctamente, habilidades de interacción,
resolución de conflictos, comunicación) y relativas al dinero/presupuesto (uso de la
moneda, presupuestar), mencionadas por el 45% y 43%, respectivamente. Sin embargo,
el lenguaje funcional lo consideró importante sólo por un 34% de los profesores.
En cuanto a la pregunta sobre qué temas, no incluidos en el currículum escolar, se
consideran importantes, el 66% mencionó las actitudes y las habilidades de trabajo
relativas a conocimientos sobre el ambiente laboral, hacer frente al estrés, trabajar en
equipo, adaptación al trabajo, obediencia a la autoridad, servicio al cliente… Las
habilidades para resolver problemas de la vida independiente, tales como, habilidades
para resolver problemas, establecimiento de metas, creatividad, viajar al extranjero,

188
utilizar el transporte público, acicalamiento, higiene…
Se consideran importantes por casi la mitad de los profesores (49%). El 43% de los
profesores mencionan habilidades sociales interactivas relativas a las relaciones niño-niña
como tema importante que los estudiantes deberían haber aprendido. Además, el 32% de
los profesores considera los valores morales (educación moral/carácter, tolerancia,
perseverancia, aprecio/gratitud y desarrollo emocional) un tema importante que podría
haber estado en el currículum escolar.
Los resultados de esta investigación pueden ser útiles para plantear en el currículum
contenidos funcionales y que aumenten la autonomía del alumno y en un futuro sus
posibilidades de empleabilidad, al mismo tiempo que se centra en el desarrollo de
actitudes y valores que le permitirán vivir en una sociedad plural y respetar y valorar las
diferencias.
De acuerdo con este último aspecto en el currículum se deben abordar de forma
transversal contenidos que potencien la cultura democrática, la tolerancia y la igualdad a
partir de temas sobre educación intercultural y ciudadanía y aspectos que permitan al
alumno reflexionar sobre la exclusión social.

5.3. Estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorecen la atención a la


diversidad

La escuela inclusiva asume que cualquier niño puede aprender, sin consideración
alguna hacia sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, u
otras, si se le proporciona un ambiente apropiado y estimulación y actividades
significativas. Sin embargo, aunque todos los niños pueden aprender, no todos pueden
aprender las mismas cosas, al mismo tiempo, y de la misma manera, por ello, quizás sea
en la metodología donde se debe poner mayor énfasis a la hora de establecer un
currículum que atienda a la diversidad.
La elección del método didáctico más adecuado es un proceso de toma de decisiones
llevado a cabo por el profesor o, preferentemente, compartido con sus alumnos y
alumnas, relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje, que debe adecuarse a
distintas situaciones, alumnado, condiciones de aula… Es un “conjunto de acciones que
permiten la unidad y la variedad de acciones ajustándose y acomodándose a situaciones y
finalidades contextualizadas” (Jiménez González, 2001: 682) que se concreta en la
práctica en una variedad de estrategias, técnicas, actividades y tareas que pueden ser de
aprendizaje o de enseñanza, según quién lleve a cabo la actividad, el profesor o el
alumno. Sin embargo, y puesto que la metodología didáctica no sólo es estructura, sino
que tiene la función de legitimar al método, es decir, tras ella subyacen las concepciones
que sobre el aprendizaje tiene el profesor o, como afirma Medina y Salvador (2002: 4).

La metodología de enseñanza depende de la teoría de la que se deriva y de los fundamentos


en los que aquella se apoya, así una visión más socio-contextual, artística o pensativo-

189
transformadora, nos facilita modos de comprender las actuaciones metodológicas y los procesos
de toma de decisión que son la base de la tarea docente en el aula.

Las estrategias de enseñanza no deben considerarse exclusivamente una táctica


educativa sino que deben estar apoyadas en una serie de consideraciones o principios
teóricos que las legitiman. En opinión de Bolívar (2002), dichas tácticas deberían estar
inscritas en una determinada metodología que, a su vez, configuran un modelo didáctico
específico y que requerirán inscribirse en un determinado enfoque de enseñanza.
De acuerdo con esto, el modelo de enseñanza-aprendizaje en el que se sustenta la
educación inclusiva es, básicamente, el socioconstructivista. Desde esta perspectiva, la
enseñanza se concibe como un proceso de ayuda a la actividad mental del alumno, pero
una ayuda “imprescindible” sin la cual el alumno no llegaría a construir por sí solo los
nuevos conocimientos que constituyen el currículum. Como nos recuerdan los expertos
en estos temas, Marchesi y Martín (1998), esta función mediadora del docente, entre el
contenido y el alumno, se sitúa en el marco de los conceptos de zona de desarrollo
próximo de Vygotski (1934) y de andamiaje de Bruner (1997) y sus colaboradores.
Para hacerla efectiva son imprescindibles dos mecanismos básicos de influencia
educativa: la construcción de significados compartidos y el traspaso de control.
El primero (aprendizaje significativo) supone facilitar una aproximación progresiva
entre las representaciones intrasubjetivas del docente y del alumno trata de partir de una
definición inicial, mínimamente compartida, entre los contenidos que le permitan al
profesorado ir desde los significados iniciales del alumnado hasta otros más avanzados,
en el sentido de más próximos, a los saberes culturales establecidos en el currículum.
El segundo, el traspaso progresivo del control, se fundamenta en la necesidad de
tener en cuenta el nivel de partida del alumnado y de ir variando la ayuda, en función del
progreso de la competencia que éstos van adquiriendo a lo largo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, hasta un punto en que la ayuda desaparece y el alumno es
capaz de realizar la tarea por sí mismo. La autonomía y la autorregulación del
aprendizaje, en otras palabras, la famosa capacidad de aprender a aprender exige,
precisamente, este traspaso del control y de la responsabilidad (Marchesi y Martín,
1998).
Sandoval et al. (2009), en los documentos para la formación, elaborados por el
Ministerio de Educación, nos muestran algunos de los parámetros que pueden orientar a
los profesores para que, a su vez, puedan ayudar a sus alumnos en el proceso de
aprender a aprender:

a) La realización de aprendizajes significativos, esto es, la revisión, modificación,


y enriquecimiento de los esquemas de conocimiento de los alumnos, es una
construcción personal, que toma cuerpo en el marco de las relaciones
interactivas que se establecen entre los protagonistas de la enseñanza –
profesores y alumnos– alrededor de un contenido o tarea.
b) Es un proceso conjunto, cuya responsabilidad diferenciada recae en el profesor
y en el alumno, y que requiere de la intervención de ambos para llegar a buen

190
término.

Ello supone:

a) tener en cuenta las aportaciones y conocimientos previos del niño, tanto al


abordar la tarea como en su curso,
b) ayudarle a encontrar sentido a lo que está haciendo,
c) estructurar la actividad, de modo que esas aportaciones tengan cabida,
d) observarle, para que se pueda transferir de forma progresiva el dominio en
relación con el contenido, y
e) procurar situaciones en que deba actualizar y utilizar autónomamente los
conocimientos construidos.

Los modelos cognitivos de “enseñanza basada en estrategias” y del “aprendizaje


mediado socialmente” han demostrado que la instrucción efectiva se produce en las aulas
que reflejan un profundo sentido de comunidad. Se conciben las aulas como
comunidades de aprendizaje, en las que trabajan juntos los equipos de enseñanza y los
alumnos y en las que todos aprenden (Sapon-Shevin, 1992).
El énfasis en la comunidad deriva de la hipótesis de que la construcción de nuevo
conocimiento es el resultado del aprendizaje conjunto, que se produce en el aula, más
que de la comunicación del profesor al alumno. El poder social inherente en la actuación
conjunta y colaborativa de las comunidades de aprendizaje tiene la potencialidad de hacer
que los alumnos y alumnas se sientan dueños y agentes de su aprendizaje. En los
modelos socioconstructivistas de enseñanza se valoran las diferencias en las capacidades
de cada alumno. Por eso, estos modelos son congruentes con la valoración de la
diversidad, sea cultural, de capacidad o de género (Sapon-Shevin, 1992).
Aclarados los modelos que fundamentan una educación para todos, se hace
necesario establecer los métodos y modalidades de enseñanza-aprendizaje que los
concretan. En este sentido, Gallego y Salvador (2002) agrupan a las estrategias
didácticas, tanto de aprendizaje como de enseñaza, en función de los elementos básicos
del proceso didáctico: profesor, alumno, contenido y contexto. Según los autores, el
profesorado lleva a cabo un gran número de estrategias dependiendo de la función que
realiza en cada uno de los momentos de su intervención didáctica (preparar el contexto o
ambiente de aprendizaje, informar sobre los objetivos, centrar y mantener la atención,
presentar información, organizar recursos, diseñar las relaciones de comunicación). El
alumnado, según los modelos cognitivos, puede emplear estrategias cognitivas
(resolución de problemas, autoinstrucción, autogestión del aprendizaje, pensamiento en
voz alta, técnicas de estudio) y metacognitivas. Con relación al contenido, se distinguiría:
actividades de introducción, de conocimientos previos, de desarrollo de síntesis, de
consolidación, de refuerzo y recuperación, de ampliación) y, por último, por lo que
respecta al contexto estarían en función de las relaciones entre los agentes del proceso
didáctico (tutoría entre iguales, aprendizaje en grupos cooperativos) y con la gestión y

191
control de la actividad desarrollada en el aula.
Por su parte, De Miguel (2006) diferencia tres componentes fundamentales en las
metodologías de enseñanza y aprendizaje orientadas al desarrollo de competencias:

1. El componente organizativo o escenarios donde se desarrollaran los procesos


de enseñanza-aprendizaje, que denomina modalidades. Las clases teóricas,
los seminarios, los talleres, las clases prácticas, las prácticas externas y las
tutorías son modalidades organizativas de carácter presencial; el trabajo y
estudio en grupo y el trabajo y estudio autónomo son modalidades
semipresenciales y autónomas (en grupo o individuales).
2. El componente técnico procedimental, denominado método, que es la forma de
proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente; cada
uno de estos métodos implica un papel distinto a desempeñar por profesores
y alumnos. El método expositivo o lección magistral, el estudio de casos, la
resolución de ejercicios y problemas, el aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje orientado a proyectos, el aprendizaje cooperativo y el contrato de
aprendizaje métodos de enseñanza.
3. El componente evaluativo o estrategias evaluativas.

Tanto las aportaciones de Gallego y Salvador (2002), como las de De Miguel (2006)
no serán de utilidad para determinar qué tipos de métodos existen. Sin embargo,
debemos hacer una serie de precisiones:

1. No todos los métodos de enseñanza-aprendizaje potencian una educación


inclusiva. Existen algunas estrategias metodológicas que pueden favorecer de
forma más adecuada la gestión de la diversidad, desde planteamientos que
facilitan la participación activa del alumnado, la construcción de su propio
aprendizaje, la contextualización de los conocimientos, su vinculación con los
intereses y experiencias, la interacción entre iguales, etc.
2. Ante la individualidad que caracteriza a cada alumno y alumna como
consecuencia de su diversidad, se hace necesario el uso por parte del
profesorado de una variedad metodológica, así como su combinación,
buscando siempre aquella que se adecua más a las características del
alumnado de su aula y que propician en el aprendizaje y la participación de
todos ellos. En estos métodos, el profesor no sólo es agente de educación,
sino que son los propios compañeros y las situaciones de aprendizaje las que
dotan al alumnado de autonomía suficiente para llevar a cabo el aprendizaje.
La diversificación metodológica supone la asunción del principio de
individualización didáctica exigido por la necesidad de adaptarnos a los
diferentes ritmos de aprendizaje, a las distintas formas de aprender y de
trabajar, de percibir, estilos cognitivos, intereses, etc.
3. Ante la diversidad de métodos se hace necesaria la selección de las estrategias

192
metodológicas más adecuadas para ello; se debe tener cuenta:
a) Curso en el que se encuentra el alumno (primer ciclo, segundo ciclo…);
b) Competencia curricular, entendida como lo que sabe, lo que conoce, sabe hacer y es capaz de
realizar con respecto a los objetivos que nos proponemos alcanzar con la materia;
c) Motivación para aprender (intereses, autoconcepto…);
d) Estilo de aprendizaje cognitivo o de pensamiento, entendido como patrones diferenciales de
reacción cognitiva y persona ante una estimulación recibida;
e) Necesidad de apoyo específico.
4. Las estrategias de enseñanza y los enfoques no están, necesariamente,
relacionados directamente con categorías de discapacidad. De hecho, en la
revisión llevada a cabo por Davis y otros (2004), los autores llegaron a la
conclusión de que hay evidencia de que:

(…) los métodos de enseñanza y las estrategias identificadas en esta revisión no son lo
suficientemente diferenciadas de las que se utilizan para enseñar a todos los niños para justificar
una pedagogía distintiva para las Necesidades Educativas Especiales.

Los autores llevaron a cabo un metanálisis sobre las estrategias de enseñanza y


enfoques más utilizados con alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, y
para ello se valieron de la clasificación de áreas “de necesidad” que se definen en el
Código de Práctica SEN 2001 (DfES, 2001), como marco para la organización de la
literatura. Las áreas de necesidades son:

• Comunicación e interacción
• Cognición y aprendizaje
• Comportamiento, desarrollo social y emocional
• Sensorial y física

En el siguiente cuadro, se recogen los principales resultados extraídos de esta


revisión en relación con las principales estrategias de enseñanza y enfoques relacionados
con cada área de necesidad, definidas en el Código de Práctica SEN.

Cuadro 5.1. Estrategias de enseñanza y enfoques relacionados con cada área de


necesidad definidas en el Código de Práctica SEN (adaptado de Davis y Miyake,
2004: 4).

193
194
195
5. Independientemente del método o estrategia didáctica empleada, el profesor del
aula inclusiva debe:

a) Iniciar su enseñanza teniendo en cuenta las concepciones previas y la experiencia vital de los
estudiantes. Es fundamental averiguar lo que los alumnos saben o ignoran del tema que se va
a tratar.
b) Partir de problemas prácticos o cuestiones de interés para los estudiantes.
c) Relacionar los contenidos de la asignatura con problemas significativos para los estudiantes.
d) Ayudar a los alumnos en función de sus diferencias de ritmo y estilo de aprendizaje.
e) La exposición es motivadora, coherente, rigurosa, innovadora y selectiva.
f) La explicación está adaptada al nivel de comprensión de los alumnos.
g) El profesor acude a algunos recursos que permitirán que el alumno vaya introduciéndose en la
nueva información, al mismo tiempo que la incorpora a los esquemas previos que ya poseía.
h) Las actividades que se llevan a cabo en clase son variadas y, en algunos casos, diversas en
función de los niveles de los alumnos.

5.3.1. La coenseñanza: una estrategia didáctica socioconstructivista del


profesorado

La coenseñanza es una modalidad instructiva en la que dos profesores enseñan


juntos en el aula, ya sea el profesor de apoyo especialista, voluntarios, padres u otro
profesor ordinario junto con el profesor encargado del grupo. Dicha actuación puede ir
dirigida a (Huguet, 2006):

– Ayudar concretamente a un alumno, sentándose a su lado o disminuyendo


progresivamente la ayuda.
– Agrupar temporalmente a un grupo de alumnos. El profesor de apoyo o el tutor
se responsabiliza de un pequeño grupo.

196
– Apoyar a todos los alumnos del aula. Ambos profesores van moviéndose y
ayudando a todos los alumnos.
– Trabajar en grupos heterogéneos. Trabajo en grupos cooperativos.
– Conducir y dirigir la actividad juntos.
– El maestro de apoyo conduce la actividad de clase.
– Plantear distintas estrategias didácticas, distintos tipos de actividades y
materiales no uniformes, así como utilizar distintas formas de agrupamientos,
para combinar el trabajo individual con el trabajo en pequeño grupo y con
actividades de gran grupo.

Los dos profesores han de planificar conjuntamente las sesiones en las que van a
intervenir, estableciendo funciones complementarias y repartiéndose las tareas a
desarrollar con los distintos alumnos del aula, aunque no de manera rígida.
La coenseñanza promueve el aprendizaje dialógico que se asegura al trabajar en
grupos interactivos, los cuales son agrupaciones heterogéneas donde más de un adulto
dinamiza el trabajo del alumnado. Estos adultos pueden ser profesores, o profesionales
de otros ámbitos, o voluntarios (alumnado de prácticas, padres…). Estos grupos estarán
compuestos por cuatro o cinco alumnos o alumnas heterogéneos, tanto en género como a
nivel de aprendizaje u origen cultural. La composición de los miembros de cada grupo es
totalmente flexible y puede variar cada día, pero es importante asegurar la heterogeneidad
de los mismos.
El profesor responsable del aula es quien programa las actividades didácticas con
relación a unos objetivos curriculares, dinamiza la sesión y coordina los tiempos. El papel
del voluntario es potenciar el trabajo en grupo y la ayuda mutua entre el alumnado.
Los rendimientos escolares se multiplican y los aprendizajes se aceleran a través de
la interacción con personas voluntarias que colaboran con el profesor dentro del aula y a
través de la ayuda entre los mismos compañeros. Cuanto más variado sea el grupo de
voluntariado, más ricas son las interacciones y más se aprende. Cada adulto voluntario
dirige una actividad, de tal modo que cuando el grupo la acaba, el adulto deja ese grupo y
se dirige a otro (a veces son los grupos los que cambian de mesa y los adultos
permanecen). El papel del adulto es dinamizar al grupo para que sus miembros se ayuden
entre sí, interaccionando para realizar cada actividad. Se pasa a la actividad siguiente
cuando todos los miembros del grupo han entendido y aprendido la actividad que en ese
momento están desarrollando.
Cook y Friend (1995) hablan de diferentes modalidades de apoyo a grupos
interactivos cuando hay dos o más adultos dentro del aula:

a) Enseñanza por secciones o grupos rotativos. El alumnado, va rotando por


diferentes secciones en las que se presentan contenidos o se realizan
actividades de distinta naturaleza o nivel de dificultad y en los que hay un
profesor o voluntario.
Esta modalidad didáctica permite la presentación simultánea de

197
contenidos distintos, posibilita la adaptación de la enseñanza y facilita un alto
nivel de respuesta y motivación al alumnado. El tiempo de permanencia en
cada sección suele ser de unos 15-20 minutos.
b) Enseñanza simultánea o paralela. En esta modalidad se divide a los alumnos de
la clase en dos grupos, de forma que a cada profesor trabaja con un subgrupo
explicando el mismo contenido al mismo tiempo, o ambos profesores enseñan
con distinto contenido simultáneamente. Finalizada su intervención, los
profesores cambian de grupo para explicar el mismo contenido a la otra mitad
de la clase. Este enfoque exige la planificación conjunta de los dos
profesores. La dificultad mayor se basa en conseguir actividades apropiadas
para cada subgrupo sin que el alumnado perciba la adecuación de las
actividades a las características del grupo así como con la presentación
simultánea del contenido.
c) Enseñanza alternativa. En esta modalidad didáctica, se divide la clase en dos
subgrupos, que trabajan contenidos o habilidades específicas. Mientras un
profesor enseña al grupo pequeño, el otro enseña al resto, de manera que un
profesor puede estar con un grupo reducido que necesita refuerzo o
enriquecimiento, mientras el otro atiende a los demás. Este modelo permite la
diferenciación en pequeños grupos y funciona bien para los contenidos de
naturaleza lineal. Se pueden utilizar a través del desarrollo de las unidades
didácticas.

5.3.2. Estrategias didácticas centradas en el contexto

Como ya se ha dicho, existen estrategias metodológicas que responden más que


otras a la idea de atender a la diversidad de alumnado del aula, que propician la
autonomía y construcción de su propio aprendizaje, la cooperación con sus iguales y con
el profesorado, el fomento de la participación activa, adecuación a intereses, experiencias
y capacidades… Por ello, de la amplitud metodológica existente centrada en el contexto,
sólo describiremos aquellas que nos permiten alcanzar dichas metas y que, por tanto,
estarían en concordancia con el modelo educativo preconizado desde la escuela inclusiva.
Estas estrategias deberán utilizarse desde una perspectiva holística, es decir, evitando que
se traten de medidas particulares dirigidas a un alumno o alumna concretos.

• Aprendizaje cooperativo
• Tutoría entre iguales
• Aprendizaje por tareas/proyectos
• Contrato didáctico
• Talleres de aprendizaje
• Centros de interés
• Organización por rincones

198
Además de estas estrategias el profesorado debe tener en cuenta que las actividades
de aprendizaje han de ser graduadas y diversificadas. En el aula se debe programar
actividades que impliquen diferentes niveles de dificultad, pero todas relacionadas con los
mismos contenidos. Asimismo, el profesor debe utilizar de manera equilibrada la
estructura de aprendizaje individual, en pequeño grupo y en gran grupo.

A) Aprendizaje cooperativo: una estrategia centrada en la reconstrucción social del


conocimiento

Los modelos o métodos de aprendizaje cooperativos son estrategias sistemáticas y


estructuradas, que tienen en común el que el profesor organiza la clase en grupos
heterogéneos de 4 a 6 alumnos, de modo que en cada grupo haya alumnado de distinto
nivel de rendimiento, estilo de aprendizaje, capacidad, sexo, etnia y grupo social.
El aprendizaje en grupos cooperativos entre alumnos ha sido una de las técnicas
cuya eficacia ha sido demostrada en todas las etapas educativas, como medio para
desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel, además de otras habilidades relacionadas
con capacidades de socialización y cambio de actitudes. Según Medina y Salvador
(2002):

Una de las modalidades genuinas y esenciales del aprendizaje es el colaborativo, que implica
la interiorización y mejora de los modos de entender la realidad y de avanzar personal y
socialmente mediante el apoyo entre los estudiantes y el desempeño de actividades cooperativas.

Los fundamentos psicopedagógicos de esta metodología nos vienen dados desde la


Psicología (Piaget, Escuela de Ginebra, Vigotsky…), donde se asume que el desarrollo de
las estructuras cognitivas superiores es consecuencia del intercambio, y su consiguiente
conflicto cognitivo, entre los sujetos. La reconstrucción del conocimiento se produce por
la interacción con otras personas más expertas que actúan como mediadores entre el
alumno y la realidad, propiciando la interiorización de los conocimientos por parte de este
último. También, la Psicología Social, la Didáctica, y la Pedagogía en general, nos
ofrecen evidencias de la superioridad en la resolución de problemas, construcción de
conceptos y cambio de actitudes a partir de las interacciones grupales frente a las
construcciones y trabajos individuales.
Esta metodología es especialmente efectiva cuando el maestro pretende:

– Someter a discusión un ensayo


– Promover pensamiento crítico
– Analizar e investigar una temática
– Promover cambios en las actitudes
– Para adquirir habilidades/destrezas de comunicación (escuchar, hablar,
persuadir, estructurar…)
– Aumentar el conocimiento mutuo
– Incremento de autoestima

199
Las ventajas de este método están demostradas tanto para el alumnado como para el
propio profesorado que lo promueve. En cuanto al alumnado, les produce mayor
rendimiento intelectual, incremento de la autoestima, mayor compromiso con la tarea,
mayores expectativas de aprendizaje, aumenta el conocimiento mutuo y estimula el
desarrollo de actitudes positivas (respeto a la diversidad de opiniones, empatía, amistad y
solidaridad). Por lo que respecta al profesorado, le facilita la organización y distribución
de tareas, mayor entusiasmo con su labor, les permite incrementar el tiempo para
planificar y diseñar el currículum, conocer con mayor profundidad a sus alumnos…
A pesar de estas ventajas, debemos tener en cuenta que no todos los grupos de
trabajo que se organizan en el aula son cooperativos. Para que esto ocurra, éstos deben
reunir una serie de condiciones:

– Establecimiento de una interdependencia positiva entre los alumnos.


– Creación de grupos heterogéneos (equilibrados y compensados con relación a
las habilidades y características de sus miembros)
– Dominio de habilidades colaborativas (comprender y trabajar en equipo;
compromiso y responsabilidad hacia el grupo; desarrollar las tareas asignadas
y trabajar por los objetivos del grupo; mostrar una actitud entusiasta y
positiva…)
– Existencia de una corresponsabilidad individual y grupal en el aprendizaje
– Existencia de interacción a partir del debate y la confrontación de ideas
– Evitar “lucimiento de líderes”
– Búsqueda del consenso
– Debate organizado y productivo
– Exposición al grupo clase de las conclusiones o trabajo para poder ser de nuevo
debatido
– El trabajo debe tener una razón justificada para el alumno
– El profesor ha de mediar

Además de estas condiciones, se deberá tener en cuenta algunas dificultades que


pueden surgir con esta estrategia de aprendizaje:

– Dificultad de organización, de coordinación en aspectos tanto formales como


lugar y tiempo de encuentro
– Desequilibrio en la dedicación de los miembros del grupo
– Falta de orientación del trabajo por parte del profesor
– Dificultades para compaginar los horarios de las clases con los de tutoría de los
profesores
– Necesidad de mayor tiempo para que los trabajos se vean culminados

En este tipo de metodología se deben producir cambios en los roles que asumen
tanto el profesor como sus alumnos. Así, el profesor se constituye en un dinamizador del

200
grupo y estimula, orienta la tarea que éstos deben desarrollar, así mismo, escucha y hace
hablar y crea responsabilidad en cada uno de los miembros del grupo. En cuanto al
alumnado, adquiere compromiso con la tarea, proponen soluciones, defienden sus puntos
de vista y, en última instancia, se posibilita su pensamiento divergente.
Una dificultad que suelen plantear aquellos que desean implantar en su clase la
metodología cooperativa es la de cómo llevar a cabo la evaluación de los trabajos
realizados por varios alumnos, quién debe realizarla, así cómo, en qué aspectos centrar
dicha evaluación.
En relación con qué evaluar, se evaluará tanto los aspectos relacionados con el
proceso de realización del trabajo como con el resultado del mismo. En relación con los
primeros, se valorará: las tareas realizadas, coordinación en las tareas, grado de
colaboración de todos los miembros del grupo… Con los resultados obtenidos:
profundización, originalidad, aportación personal, características de la explicación y
presentación del trabajo y la naturaleza de su contenido. En cuanto a quién debe llevar a
cabo la evaluación la opción más aceptada es que deben ser todos (miembros del grupo,
profesor y clase) puesto que así se valorará desde distintas perspectivas.
Las distintas formas de agrupar al alumnado en equipos, dentro del grupo clase, da
lugar a una gran variedad de métodos de aprendizaje cooperativo: torneos, tutoría entre
iguales, “rompecabezas”, “cabezas pensantes”, “grupos de investigación”, etc. A la hora
de elegir el método a seguir hay que tener en cuenta los objetivos y los contenidos que se
pretende desarrollar.
Dentro de esta modalidad, también podemos hablar de la medicación entre iguales
que consiste en que algunos voluntarios sean formados para desarrollar proceso de
mediación en la resolución de conflictos en el aula o en el centro
La mayoría de estas técnicas tienen como estructura general la siguiente:

1. División de la clase en grupos heterogéneos.


2. Establecimiento de roles y reparto de tareas según capacidades, intereses…
3. Tarea individual (recogida, síntesis…).
4. Comentario, debate y supervisión del grupo.
5. Puesta en común.

B) Tutoría entre iguales

La tutoría entre iguales es una modalidad de aprendizaje cooperativo, basada en la


creación de parejas de alumnos y alumnas, entre los que se establece una relación
didáctica entre ellos (uno de los compañeros hace el rol de tutor y el otro de tutorado)
que es guiada por el profesor. Esta relación se deriva del diferente nivel de competencia
entre ambos compañeros sobre un determinado contenido curricular. Los roles deben ser
intercambiables.
El profesor debe supervisar el trabajo de ambos y ayudar a estructurar las sesiones.
Los beneficios de esta estrategia son claros, tanto para el tutorado como para el

201
alumno tutor. El alumno tutor, al tener que organizar su pensamiento y reestructurar su
razonamiento para dar las instrucciones oportunas, toma conciencia de ciertos errores y
lagunas en su aprendizaje y puede corregirlas. El alumno tutorado recibe una ayuda
pedagógica ajustada a sus necesidades, con un lenguaje más accesible y en un clima de
confianza que se produce ante un igual.
En base a lo anterior, se puede afirmar que el trabajo entre iguales aumenta el
bienestar, la motivación y la calidad de las interacciones sociales y del rendimiento
escolar de todo el alumnado.

C) Aprendizaje por proyectos

Un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de modo


globalizado e interdisciplinar. Consiste en provocar situaciones de trabajo en las que el
alumnado aprende procedimientos que le ayudan a organizar, comprender y asimilar una
información. El objetivo del trabajo por proyectos es, por tanto, aprender haciendo.
Los proyectos pueden ser elaborados por un solo alumno pero, preferentemente será
un grupo de alumnos (entre 4 y 6) el encargado de realizar esta actividad.
En el proyecto, el tema es el que determina la actividad e implica trabajarlo en toda
su complejidad, integrando diversas perspectivas, intenciones, finalidades, etc.
La participación del alumnado en la elaboración del proyecto es plena, pero en todo
momento son guiados por el profesor. Este protagonismo del alumno en las distintas
fases y actividades que hay que desarrollar en un proyecto le ayuda a ser consciente de
su proceso de aprendizaje. Por otra parte, exige del profesorado responder a los retos
que plantea una estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares.
Las fases para desarrollar un proyecto son:

a) Organización
b) Búsqueda de información y análisis
c) Síntesis y evaluación
d) Presentación del proyecto

D) El contrato didáctico o pedagógico

El contrato didáctico o pedagógico, también llamado pacto, es una estrategia


didáctica que supone un acuerdo negociado después de un diálogo entre dos partes que
se reconocen como tales para llegar a un objetivo que puede ser cognitivo, metodológico
o de comportamiento (Przesmycki, 2000).
Los contratos son especialmente útiles para aquellos alumnos y alumnas que
rechazan la institución escolar, tienen problemas de aprendizaje o generan conflictividad a
su alrededor. El contrato les permite expresarse y tomar conciencia de su realidad y sus
posibilidades.

202
A la hora de redactar el contrato didáctico se debe tener en cuenta que se trata de un
contrato que se acepta por ambas partes y que entre las mismas se negocian los
elementos que lo componen, así como que es necesario que exista un seguimiento de los
compromisos adquiridos.
Estos contratos pueden ser de diferentes tipos:

a) Según las personas implicadas:


– Individuales: profesor-alumno, profesor-familia…
– Grupales: profesor tutor, padres, alumnos, resto de profesores.
b) Según la temática:
– Resolución de diferentes tipos de conflictos (conducta, cumplimiento de trabajos…).
– Negociaciones relacionadas con los aprendizajes (recuperaciones, realización de proyectos,
etc.).

E) Talleres de aprendizaje

En los talleres de aprendizaje se trabaja un conjunto de actividades cuyo objetivo es


adquirir o perfeccionar estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las
competencias básicas del currículum. Cada taller se organiza en grupos reducidos de
alumnos y pretende apoyar y profundizar, desde una perspectiva instrumental,
aprendizajes que se desarrollan en las distintas áreas. Como resultado final del taller, éste
debe desembocar en un producto o trabajo final. Las ventajas de este tipo de modalidad
educativa son:

– En los talleres de aprendizaje se puede trabajar a distintos niveles de


competencia, dificultad, etc.
– Permiten realizar tareas que implican reflexión y razonamiento.
– Tienen un carácter activo y participativo.
– Favorecen la motivación, ya que las actividades de cada taller se diseñan en
base a intereses comunes del alumnado.
– Potencian un clima de cooperación. El alumnado se adscribe a los mismos de
acuerdo con sus intereses y se caracterizan por la implicación y participación
del alumnado y por un clima de cooperación.

F) Centros de interés

Consiste en organizar los contenidos curriculares según los intereses de los alumnos
de cada edad. De este modo, además de favorecer la motivación del alumnado, se ofrece
estímulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos,
informaciones actuales e informaciones del pasado, etc. Sus principios de actuación son:

– Los centros de interés se desarrollan a través de grupos heterogéneos

203
reducidos.
– Se parte de los intereses del alumnado.
– Los contenidos se globalizan, formulándolos y organizándolos a través de los
centros de interés.

G) Trabajo por rincones

El trabajo por rincones permite responder a los distintos ritmos e intereses del
alumnado del aula y consiste en dividir el aula en distintos espacios físicos, denominados
rincones en los que hay materiales específicos. Este sistema permite trabajar de forma
simultánea en distintas actividades a distintos grupos y a alumnos individuales y, por
tanto, permiten utilizar el espacio y el tiempo de forma diferenciada. Otras ventajas de
esta forma de trabajar son:

– Permiten la participación activa en la construcción de los conocimientos por


parte del alumnado.
– Permiten una cierta flexibilidad en el trabajo.
– Fomentan la creatividad y permiten tanto el trabajo dirigido como el libre.

5.4. Recursos didácticos y atención a la diversidad

Los recursos y medios didácticos permiten al profesor adaptar el contenido, motivar


al alumno y adecuarse a las diferencias de los mimos. Por ello, son uno de los
instrumentos básicos de atención a la diversidad. La adaptación de los recursos de uso
común, así como la utilización de ayudas técnicas para los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales son consideradas adaptaciones de acceso al
currículum.
Los materiales y recursos didácticos han de ser variados y adaptados a la diversidad
de capacidades y características del alumnado, de modo que utilicen códigos
comunicativos diversos (visuales, verbales, escritos, auditivos, orales…), formas y
texturas distintas… Además, los recursos deben poseer una serie de características para
ser utilizados por la diversidad de alumnado que hay en las aulas: funcionalidad,
accesibilidad, adaptación, multisensorialidad. La funcionalidad tiene que ver con la
manera en que el recurso didáctico ayuda a cumplir con el objetivo educativo que
pretendemos alcancen nuestros alumnos y alumnas. Los objetivos educativos y las
capacidades del alumnado no dependen tanto del recurso como del uso educativo que se
haga del mismo.
En cuanto a la accesibilidad, la necesidad de que los centros educativos posean
condiciones de accesibilidad, así como recursos suficientes y adaptados a las
características del alumnado, preferentemente para aquellos que poseen discapacidad, es

204
recogida en la normativa española. En este sentido, la Ley Orgánica de Educación (2006)
establece que los centros educativos deben reunir las condiciones de accesibilidad, y
determina que serán las Administraciones educativas las que promuevan programas para
adecuar las condiciones físicas, incluido el transporte escolar, y tecnológicas de los
centros y los dotarán de los recursos materiales y de acceso al currículum adecuados a
las necesidades del alumnado que escolarizan, especialmente en el caso de personas con
discapacidad, de modo que no se conviertan en factor de discriminación y garanticen una
atención inclusiva y universalmente accesible a todo el alumnado.
Así mismo, la aplicación de dichos principios deberá extenderse a la progresiva
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los
centros educativos, y por asegurar la accesibilidad del alumnado con discapacidad a
dichas tecnologías, tanto por lo que refiere a la navegación como al acceso a los
contenidos y a la información contenida.
Como consecuencia de lo anterior, desde el Ministerio de Educación se ha
promovido el Proyecto Escuela 2.0, que se puso en marcha en Educación Primaria en el
curso 2009/2010.
Utray y Ruiz (2000) definen la “accesibilidad audiovisual” como:

Condición que deben cumplir los medios de comunicación audiovisuales, los sistemas de
recepción y los contenidos audiovisuales para ser comprensibles y utilizables por todas las
personas independientemente de sus capacidades sensoriales y destreza física (Utray y Ruiz, 200:
43).

Estos autores, apoyándose en Bariffi et al. (2008) identifican una serie de escenarios
de la comunicación audiovisual que requieren soluciones para la accesibilidad:

– Accesibilidad a la televisión, tanto analógica como digital y por cualquiera de las


tecnologías de difusión.
– Accesibilidad a los DVD por medio de subtitulado y audiodescripción se
permite hacer accesible los contenidos a las personas con discapacidad visual
y auditiva.
– Accesibilidad a las salas de exhibición de cine mediante sistemas de
subtitulación y audiodescripción.
– Accesibilidad a los materiales audiovisuales en Web, considerando las
directrices WAI de accesibilidad al contenido Web de W3C.
– Accesibilidad a las aplicaciones audiovisuales mediante subtitulado y
audiodescripción en exposiciones, museos, actos culturales, eventos en
directo.
– Accesibilidad a los materiales audiovisuales en la educación.
– Accesibilidad en los nuevos soportes de la comunicación audiovisual como el
vídeo en redes 3G de telefonía móvil o los videojuegos.
Por lo que respecta a la adaptación, Moliner (2008) parte de la idea de que
favorecer la funcionalidad y accesibilidad de los juegos y materiales didácticos para

205
alumnos con necesidades educativas especiales o sin ellas, implica la realización de
pequeñas adaptaciones que pueden ser ideadas por el maestro haciendo uso del “sentido
común” y de una buena dosis de creatividad, utilizando materiales de uso cotidiano, a
disposición de cualquier maestro, muy sencillos y que forman parte de la vida diaria. A
continuación se muestran algunos ejemplos, extraídos de la investigación desarrollada por
la autora, de cómo adaptar juegos didácticos a las características de los niños:

Cuadro 5.2. Adaptaciones a juegos didácticos en función de distintas discapacidades (adaptado de Moliner,
2008).

ALUMNOS CON
NECESIDADES ADAPTACIONES
EDUCATIVAS ESPECIALES
niños con discapacidad auditiva Los juegos con sonidos deberían incorporar efectos
visuales o táctiles, como luces o vibraciones, que
realizaran las mismas funciones. Una forma sencilla
de adaptarlos es traducir los mensajes sonoros a
mensajes escritos.
niños con audífono Los materiales sonoros deberían incorporar un
dispositivo para regular el volumen de manera que
pueda aprovecharse el resto auditivo.
niños con discapacidad motora La textura suave o la superficie lisa de la mayoría de
materiales dificultan su manejo y no favorecen la
prensión. Ésta mejoraría con la incorporación de
superficies más rugosas o con la incorporación de
dispositivos antideslizantes o de sujeción. La
tridimensionalidad, rigidez y ligereza de los materiales
son cualidades que facilitan su manejo. Las piezas
pequeñas y con poco volumen que se manejan en un
plano bidimensional deberían llevar pivotes o asas de
sujeción, así como imanes o belcro para evitar el
deslizamiento y favorecer la fijación en las
superficies planas. Determinados materiales (Ej.: el
hilo de algodón o la lana) podrían sustituirse por
otros de más fácil prensión (Ej.: cuerda). Otras
veces, la adaptación del juego consistirá en la
supresión de determinados movimientos amplios que
podrán ser sustituidos o realizados mediante
mecanismos accionadores, como interruptores.

206
niños con discapacidad visual Deberían incorporar efectos sonoros y diferentes
texturas.
niños con ceguera total La información visual debería ser sustituida por
información sonora o escrita en braille, la diversidad
de colores por diversidad de texturas, de olores o de
sabor, aunque lo más frecuente y sencillo es sustituir
los colores por las texturas. Los materiales
bidimensionales deberían adaptarse con relieves y en
los planos incorporar marcas (muescas, braille…)
para facilitar la correcta manipulación y la orientación
espacial.

En la actualidad el número de recursos con carácter específico, así como de carácter


común que pueden ser adaptados al alumnado con discapacidad, hacen imposible su
descripción exhaustiva. Algunos de estos recursos específicos ya son tradicionales, y su
uso se ha hecho cada vez más frecuente, no sólo en los centros específicos sino también
en los centros ordinarios. La mayoría de ellos son de acceso al currículum, pero también
se pueden encontrar para trabajar las distintas áreas curriculares.
En este apartado, y a modo de ejemplo, sólo se recoge en los siguientes cuadros
materiales específicos que pueden ser empleados en las aulas para aquellos alumnos que
presentan necesidades educativas especiales por discapacidad visual, auditiva y motora.

Cuadro 5.3. Materiales para alumnado con discapacidad auditiva (modificado de Sánchez, 1999).

207
Cuadro 5.4. Materiales para alumnado con discapacidad visual (adaptado del Centro
de Recursos para la Educación Especial de Navarra).

208
209
Cuadro 5.5. Materiales para alumnado con discapacidad motora (adaptado del Centro
de Recursos para la Educación Especial de Navarra).

210
211
212
213
Por último, destacamos, por su gran utilidad, la Guía Multimedia de Recursos
Educativos para alumnos con Necesidades Educativas Especiales, editada por el Centro
del Profesorado y de Recursos de Gijón.
Se trata de una guía en la que se recoge información sobre recursos webs a utilizar
por el profesorado, para el alumnado de educación primaria e infantil, CD-ROM y
equipos específicos para alumnos con necesidades educativas especiales.
A continuación, y sin pretender ser exhaustivos, se describen con más detalle
algunos de los recursos que están emergiendo con fuerza y que se caracterizan por su

214
adecuación a la diversidad y su amplitud a la hora de difundir información
La Pizarra Digital Interactiva (PDI) es una superficie, semejante a un encerado
tradicional, que recibe la imagen desde un ordenador o desde un vídeo proyector, y
desde la cual podemos controlar todas las utilidades del primero. Nos permite manejar
todo tipo de objetos y de iconos, facilita el acceso a las tecnologías informáticas a todo
tipo de personas y nos ayuda a preparar y a proponer simulaciones comunicativas de
manera fácil y atractiva.
Lledó et al. (2008) basándose en el informe Red.es del Ministerio de Educación del
año 2006, destacan una serie de beneficios de este recurso para el trabajo del alumnado
con necesidades educativas especiales:

a) Los alumnos con discapacidad visual se benefician al tratarse de una superficie


de gran dimensión que les facilitará la visión de los materiales de apoyo a las
explicaciones del profesor, tanto imágenes como texto; también les facilita la
manipulación de todos los iconos que, en pantalla de ordenador normal, son
extremadamente pequeños para ellos.
b) Los alumnos con problemas motores, los cuales presentan dificultades
insalvables a la hora de manejar un ratón o un teclado, podrán manipular
textos, imágenes, iconos y comandos de forma fácil, pues las superficies de
contacto se amplían y la manipulación puede realizarse directamente con la
mano prescindiendo de todo tipo de periféricos intermediarios.
c) Al alumnado con problemas de atención se le ofrece un foco de atracción
extraordinario, donde el profesor puede proyectar programas, soportes y
ayudas llamativos y donde ellos pueden actuar con lo que esto puede suponer
de refuerzo y de motivación para ellos.

Las webquest han sido creadas como estrategia didáctica para guiar al alumnado en
la investigación en Internet. Debido al gran número de información que actualmente se
puede encontrar en Internet, es necesario llevar a cabo un proceso de selección por parte
de una persona conocedora del ámbito que se esté trabajando. Por ello, las tareas que
han de realizar los alumnos están planificadas por el profesor, de modo que les van
facilitando el uso de recursos de la red para obtener información sobre un tema
propuesto. Se trata de una herramienta muy útil para el aprendizaje por proyectos.
El comunicador Sc@ut es un programa informático elaborado por investigadores de
la Universidad de Granada que se ejecuta sobre un dispositivo PDA o sobre un
ordenador con sistema operativo Windows (se puede descargar de forma gratuita en
Internet).
La principal ventaja del programa es que se hace a medida para cada persona,
incluyendo fotografías, pictogramas o dibujos con los que el alumno está familiarizado,
en el orden y con la estructura de enlaces que se desee. Además, también pueden
personalizarse los sonidos que se escuchan y el tiempo de presentación de las imágenes.
Se trata de un conjunto de plantillas relacionadas que se denominan “escenario” y

215
que representan la información relativa a una acción o lugar de la vida real del niño
(desayuno, almuerzo, aseo, acostarse…), mostrando los conceptos que él conoce. Para
cada niño se crean los escenarios que necesite y se insertan en ellos los componentes o
actividades específicos para él.
Cuando el niño selecciona un componente de una plantilla, está diciendo lo que
quiere. Sus educadores pueden verlo y oírlo, haciendo un seguimiento de todos los
componentes que haya seleccionado, facilitando así la comunicación.
El uso de este dispositivo ha permitido alcanzar muy buenos resultados en cuanto a:
mejora de intención comunicativa, mejora del lenguaje, reducción de conductas
disruptivas y mejora en la comprensión de personas del entorno.
Los textos enriquecidos (Annotations) son textos a los que se les añaden distintos
recursos (definiciones de vocabulario, visiones conceptuales, imágenes… (Figura 5.1)
que facilitan su lectura y que producen un aumento en la comprensión de lo leído. El
trabajo con textos enriquecidos ofrece la posibilidad de personalizar el trabajo e
individualizarlo ofreciendo a cada alumno la mejor respuesta a sus características y, al
mismo tiempo, permite que todo el alumnado del aula trabaje en el mismo formato o
tarea, individualizando únicamente el contenido. Por tanto, se trata de una herramienta
que facilita la atención a la diversidad y favorece el clima de aula. Los documentos en
Hipertexto dan a los lectores un gran número y variedad de opciones que se pueden
personalizar presentando el material rápidamente y sin ser disruptivo para los alumnos.

216
Figura 5.1. Representación de Funcionamiento de un Texto Enriquecido (Fuente: Díaz y
Ortega, 2006).

Los beneficios sobre el clima del aula y sobre la atención a la diversidad, así como
sobre las posibles necesidades formativas del profesorado en este campo son una línea de
investigación que se está desarrollando en la Universidad de Jaén por Díaz y Ortega
(2006a) y Díaz y Ortega (2006b).
Para terminar este apartado, destacamos que en la actualidad la mayoría de los
recursos didácticos pueden ser encontrados físicamente en los llamados Centros de
Recursos para la Educación Especial y en los Centros de Profesores y electrónicamente
en las páginas webs de dichos centros.
Los Centros de Recursos para la Educación Especial, son un servicio educativo
especializado integrado dentro de algunos centros de educación especial que colaboran
con el profesorado de los centros ordinarios y el resto de profesionales de apoyo para
ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales graves del
alumnado asociadas a discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, graves trastornos de
la personalidad, de la conducta o el desarrollo y graves retrasos o trastornos de la
comunicación y el lenguaje. Los centros de recursos ofrecen a los centros educativos la
posibilidad de acceder de manera fácil y rápida a estos materiales.

217
Asimismo, en los centros de profesores, así como en las Consejerías de, pueden ser
bajados por los maestros y por los estudiantes para su uso en el aula aquellos recursos
que son de tipo electrónico.

5.5. El contexto social del aprendizaje del aula inclusiva: comunidades de


aprendizaje

Desde la perspectiva de la escuela inclusiva y de dar respuesta educativa a las


necesidades de todo el alumnado, se asume que las dificultades de aprendizaje de los
alumnos están relacionadas con factores escolares y contextuales, por lo que se hace
necesario desplegar, por parte del centro, una respuesta global centrada, no tanto en
ofrecer un “tratamiento especializado” de intervención terapéutica y excluyente, sino en
ayudar al profesorado para que éstos puedan actuar más eficazmente con este alumnado,
dentro del contexto del grupo ordinario.
Tomlinson (2001) utiliza el término de aula diversificada para referirse a aquellas
aulas:

(…) apropiadas para quienes aprenden de modos diferentes y a ritmos distintos y para quienes
aportan a la escuela talentos e intereses variados. Además, estas aulas funcionan mejor para una
amplia gama de alumnos que las clases en que se trata a todos los alumnos como si estuvieran
cortados por el mismo patrón. Los profesores de las aulas diversificadas tienen contacto más
estrecho con los alumnos y su manera de entender la enseñanza se parece más a un arte que a un
ejercicio mecánico (Tomlinson, 2001: 29).

El aula inclusiva es una “comunidad de aprendizaje” que se caracteriza por poseer


un “sentido de pertenencia, preocupación colectiva por cada individuo, responsabilidad
individual por el bien colectivo, y por el aprecio por los rituales y las celebraciones del
grupo” (Noddings, 1996: 266). Es decir, el aula es un contexto donde las interacciones
sociales producen el enriquecimiento de todos sus miembros y la construcción común del
conocimiento y de la cultura, pero para que esto se produzca es necesario que exista una
serie de condiciones relacionadas con los espacios y el tiempo, el clima, las relaciones…
Se trata de satisfacer las necesidades educativas del alumno en el ambiente natural
de clase, fomentando las redes naturales de apoyo y compartiendo la responsabilidad del
aprendizaje (Stainback, 2004).
Asimismo, la organización de los espacios y los tiempos debe favorecer el que se
produzcan situaciones de aprendizaje diversas dentro del aula: trabajo individual, en
pequeño grupo y en gran grupo, actividades comunes y actividades diferenciadas, etc.
Por otro lado, debe permitir el que se incorporen otros profesores y profesoras dentro del
aula y que compartan con los tutores o con los profesores de área el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El clima del aula debe ser positivo y para ello todos los estudiantes deben participar
en la creación de normas consensuadas, incluyendo al profesor. Es importante centrarse

218
en la creación de un entorno de aprendizaje óptimo de modo que todos los niños puedan
aprender adecuadamente y aprovechar al máximo sus aptitudes. Para ello se requieren
métodos de enseñanza centrados en el educando y la elaboración de materiales de
aprendizaje adecuados. Las TIC y la utilización de las nuevas tecnologías son un aspecto
esencial de las sociedades modernas y deberían emplearse siempre que sea posible.
Otra forma de mejorar el clima de aula es propiciar el debate y la reflexión de los
escolares sobre cómo se deben comportar, siendo ellos mismos los que den solución a los
problemas. Siempre siendo el profesor el mediador y nunca el partícipe de su reflexión.
Según la teoría de la interacción social, el aprender es social y la construcción social
del conocimiento se produce por medio de la interacción de sus miembros. En el aula
inclusiva, los estudiantes necesitan implicarse en debates con los profesores y sus iguales
para poder aprender y, por tanto, los profesores deben emplear estrategias para propiciar
la participación y la colaboración. Las preguntas para el debate son fundamentales en la
construcción de ese conocimiento. Por ello, el análisis del discurso oral y escrito de los
miembros del aula (estudios de interacción sociolingüística) nos puede ofrecer
información sobre las oportunidades que se les ofrecen a los distintos miembros del aula
de participar en las normas sociales y en la construcción del conocimiento académico
(Rex, 2000). Estos estudios revelan que un alumno, para aprender las normas y el
conocimiento académico, necesita sentirse miembro del grupo y ver que el grupo le
aporta y él aporta al grupo. La mayoría de las veces, estas situaciones deben ser
favorecidas por el profesor, creando estructuras de aula que faciliten el aprendizaje y la
interacción.
En el aula, el aprendizaje activo dentro de grupos colaborativos facilita la adquisición
del conocimiento, pero también de otras cualidades y habilidades como: habilidades de
comunicación, trabajo en equipo, responsabilidad para la solución de problemas,
autonomía en el aprendizaje, compartir información y el respeto por otros. Según la
revisión llevada cabo por Berry (2007), las clases inclusivas se caracterizan por que en su
cultura se valoran las voces de los estudiantes, la autoridad es compartida, los estudiantes
son responsables los unos de los otros, hay presencia de recursos relevantes, se atiende a
las diferencias individuales, hay relaciones interpersonales positivas, existe preparación
para la integración, hay idea de comunidad, y altos niveles de la aceptación y de
expectativas para todos los estudiantes.
A modo de conclusión, mostramos un cuadro-resumen con las condiciones que
caracterizan y hacen que un aula posea un ambiente de aprendizaje amigable.

Cuadro 5.6. Características de un aula inclusiva con un ambiente de aprendizaje


amigable (UNESCO, 2009)

219
220
221
Nota bibliográfica

Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos y


prácticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por el
autor en este libro se encuentra disponible en la página web de la editorial:
www.sintesis.com.
Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les convenga:
conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.

222
6
Respuestas extraordinarias de atención a la
diversidad

Este capítulo tiene una fundamentación necesariamente legislativa y en él se


describen las respuestas de atención a la diversidad de carácter específico y
extraordinario que los centros educativos ofrecen al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo.
Debido al carácter obligatorio de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, las
medidas de atención a la diversidad que se apliquen estarán orientadas a la adquisición de
las competencias básicas y a adquirir los objetivos del currículum establecidos para estas
etapas, al mismo tiempo, que deberán responder a las necesidades educativas concretas
de cada uno de los alumnos y alumnas y a que todos alcancen el máximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y en ningún caso podrá suponer discriminación.
El artículo 121.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación es el
marco de referencia en donde se permite a los centros, en el ejercicio de su autonomía,
una organización de las enseñanzas que favorezca una atención personalizada a las
características de su alumnado. Esta Ley se concreta en cuanto a medidas curriculares y
organizativas se refiere con el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria y por el Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Las medidas que se describen en el capítulo son:

– Las medidas de refuerzo


– La oferta de materias optativas
– Las adaptaciones individuales del currículum
– Los Programas de Diversificación Curricular
– Programas de tratamiento personalizado para el alumnado con altas
capacidades intelectuales.

6.1. Medidas específicas y extraordinarias de atención a la diversidad:

223
marco legal

Una vez que se han llevado a cabo las concreciones oportunas en la programación
general para atender las necesidades educativas de los alumnos del aula y se han aplicado
las medidas tanto curriculares como organizativas ordinarias para satisfacer las de
determinados alumnos, puede ocurrir que un alumno o alumna concretos necesiten de las
llamadas medidas específicas y extraordinarias. Entre las medidas de atención a la
diversidad que los centros docentes de primaria pueden realizar, se encuentran (Art. 13.2:
Real Decreto 1513/2006; Art. 15.1: Decreto 230/2007):

– El apoyo en el grupo ordinario mediante un segundo profesor o profesora


dentro del aula.
– Los agrupamientos flexibles que deberán ser no discriminatorios.
– Desdoblamientos de grupos.
– Programas y planes de apoyo, refuerzo y recuperación
– Las adaptaciones del currículum o adaptaciones curriculares.

Algunas de estas medidas también se desarrollan en la Educación Secundaria


Obligatoria y, según el Decreto 231/2007, los centros docentes podrán llevar a cabo los
siguientes programas de atención a la diversidad (Cap. V. Art. 19.2. Decreto 231/2007):

a) Programas de refuerzo de materias instrumentales básicas (Lengua castellana y


literatura, Matemáticas y primera lengua extranjera).
b) Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos
de cualquier materia.
c) Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de
curso y tenga que permanecer un año más en el mismo curso.
d) Adaptaciones curriculares que se pueden apartar significativamente de los
contenidos y criterios de evaluación del currículum para facilitar la
accesibilidad al mismo con el fin de atender al alumnado con necesidades
educativas especiales que las precisen.
e) Programas de diversificación curricular donde se precise de una organización
de los contenidos, actividades prácticas y materias del currículum diferente a
la establecida con carácter general y de una metodología específica, para
alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (Art. 21, 1).
f) Programas de cualificación profesional inicial para el alumnado mayor de
dieciséis años o excepcionalmente, aquel de quince años que una vez cursado
segundo de educación secundaria no esté en condiciones de promocionar a
tercero y haya repetido ya una vez en la etapa (Art. 22, 2). Se contempla
también en esta medida que se deberá incluir una oferta específica para
jóvenes con necesidades educativas especiales que, teniendo un nivel de

224
autonomía personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo,
no puedan integrarse en una modalidad ordinaria (Art. 22, 4).

Según la Orden del 25/7/2008, son medidas específicas para la ESO las siguientes:

1. Agrupamientos de diferentes materias en ámbitos.


– Primer y segundo curso de la ESO para garantizar la transición entre la educación primaria y
esta etapa educativa.
– Mantenimiento de programas diferenciados por materias impartidas por el mismo profesor o
profesora, a la integración parcial o plena de las respectivas programaciones.
– Esta agrupación tendrá efectos en la organización de las enseñanzas, pero no en las decisiones
asociadas a la evaluación y promoción del alumnado.

2. Programación de actividades para las horas de libre disposición de los cursos


primero y segundo de la ESO. Además de facilitar el desarrollo de los
programas de refuerzo de materias instrumentales básicas; actividades
programadas que proporcionarán el complemento educativo más adecuado a
las necesidades e intereses del alumnado, entre las que se podrán considerar la
promoción de la lectura, laboratorio, documentación o cualquier otra que se
establezca en el proyecto educativo.
La duración de estas actividades puede variar a lo largo del curso, de
modo que el alumnado pueda realizar más de una de ellas.
3. Oferta de Optativas propias. Tendrá un marcado carácter práctico aplicado y
podrá contemplar una duración diferente a la anual para acomodarse mejor a
los intereses del alumnado.
4. Agrupaciones de materias opcionales de cuarto curso. La agrupación de
materias en diferentes opciones deberá estar relacionada con la continuidad
de los estudios de bachillerato y ciclos formativos, dado el carácter orientador
de estos estudios, facilitar la obtención de la titulación de acuerdo con los
intereses y necesidades del alumnado del centro.
En Andalucía, la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación,
establece el objetivo general de mejorar y de complementar las condiciones de
escolarización de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales por razón
de sus capacidades de tipo físico, psíquico o sensorial, o asociadas a condiciones
personales de sobredotación intelectual, desde los principios de la normalización e
integración escolar y la Ley 1/1999, de 31 de marzo, de Atención a las Personas con
Discapacidad en Andalucía, delimita el marco global de la atención a las personas con
discapacidad a lo largo de toda su vida, así como el acceso no sólo a la educación, sino
también a la vivienda, al transporte, a la comunicación, al trabajo, al ocio y al deporte.
Asimismo, en su Título III se recogen los derechos y las medidas específicas para la
población escolar con discapacidad (Decreto 147/2002).
Respecto a las medidas de atención a la diversidad concretas de la Comunidad
Autónoma de Andalucía, éstas de desarrollan a partir de la Ley de Educación de
Andalucía (2007) y mediante los Decretos 230/2007 y 231/2007 donde en sus capítulos

225
V, ambos de 31 de julio, se especifican las medidas de atención a la diversidad y
contemplan la exigencia de una permanente atención a la diversidad del alumnado, tanto
en la Educación Primaria como en la Educación Secundaria Obligatoria.
En cuanto a las medidas especiales de atención a la diversidad relativas a la
organización se destacan:

a) Permanencia de un año más. Es una medida extraordinaria de atención a la


diversidad que consiste en alargar la escolarización de un alumno o alumna a
fin de facilitar la adquisición de los objetivos del ciclo o etapa.

– En Infantil previo informe motivado del tutor, conformidad de la familia, informe del EOEP y
autorización de la Dirección Provincial.
– En Primaria y Secundaria sólo se podrá aplicar una vez en cada etapa cuando permita esperar
que se alcancen los objetivos del ciclo o etapa o se deriven beneficios de socialización.
– De forma excepcional podrá aplicarse una segunda vez en Secundaria.
b) Reducción de un año. Es una medida extraordinaria de atención a la diversidad
que permite flexibilizar el periodo de escolarización obligatoria con una
reducción máxima de dos años. Con ella se pretende el desarrollo pleno y
equilibrado de las capacidades del alumno o alumna desde un contexto
escolar lo más normalizado posible.
– En Primaria podrá anticiparse un año la escolarización o reducirse en un año la permanencia,
pero en ningún caso podrán tomarse las dos medidas sobre el mismo alumno o alumna.
– En Secundaria podrá reducirse en un año el periodo de permanencia.
En cualquier caso, habrá de tener adquiridos los objetivos del ciclo en el que se
aplique la medida y se prevea además que es adecuada para el desarrollo de su equilibrio
personal y de socialización.
A continuación se describen de forma más detallada algunas de estas medidas.

6.2. Programas de refuerzo educativo

Se trata de una medida curricular específica de temporalidad corta que es


abandonada por el alumno o alumna una vez que se han superado los posibles problemas
en determinadas asignaturas.
Se consideran refuerzos extraescolares aquellos en los que participan los alumnos, en
el horario postescolar. En general, son de carácter flexible, por lo que atraen a alumnos
con intereses, talentos y formas de emplear sus destrezas, muy diferentes.
Esta respuesta a la diversidad implica una estrecha colaboración entre el centro
educativo y las instituciones y administraciones del contexto, para poder articular
actuaciones complementarias que persigan un objetivo común. De ahí la importancia de
los Planes de zona o local, en los que se incluirán estas actuaciones de refuerzo escolar,
así como otras actividades que, aunque complementarias, no son estrictamente de índole
curricular.

226
Algunos ejemplos son:

a) Los talleres de acompañamiento pensados para el refuerzo del aprendizaje del


español, para aquellos alumnos que desconocen la lengua vehicular del
currículum.
b) El Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo), fruto de la
cooperación entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las distintas
Comunidades Autónomas, pretende abordar las necesidades asociadas al
entorno sociocultural del alumnado, a través de un conjunto de programas de
apoyo a los centros educativos.

Forman parte del Plan PROA los Programas de Acompañamiento escolar en


Primaria y en Secundaria y los Programas de Apoyo y Refuerzo en Secundaria. Los
objetivos que persigue son:

– Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar.


– Mejorar su integración, en el grupo y en centro.
– Facilitar la transición del colego al instituto.

El refuerzo se realiza en pequeños grupos de alumnos heterogéneos. El alumnado es


seleccionado por el tutor y el equipo docente del centro de entre aquellos que presentan
un rendimiento escolar deficitario, como consecuencia de su bajo nivel de competencia
en las áreas instrumentales, de la ausencia de hábitos de trabajo o de la escasa
motivación por el estudio. También se selecciona, aunque en menor proporción,
alumnado con rendimiento suficiente y un comportamiento adaptado.
Dentro de los programas de refuerzo se distinguen tres tipos:

a) Sobre áreas o materias instrumentales básicas.


b) Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos.
c) Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de
curso.
A) Sobre áreas o materias instrumentales básicas
Se trata de trabajar las materias instrumentales básicas a partir de actividades
motivadoras que responden a los intereses del alumnado en conexión con su entorno
social y cultural.
Estos programas tienen la finalidad de asegurar los aprendizajes básicos de Lengua
castellana y literatura, primera lengua extranjera y Matemáticas que permitan al
alumnado seguir con aprovechamiento las enseñanzas de educación primaria o de ESO
(1º-2º Podrá quedar exento de cursar la materia optativa correspondiente al curso en el
que está matriculado) y para ello se crean grupos de alumnos y alumnas que no podrán
ser superiores a quince.
Estos alumnos podrán quedar exentos de cursar la materia optativa correspondiente
al curso en el que están matriculados.

227
El alumnado que, preferentemente, asiste a estos grupos es aquel que está en las
siguientes situaciones:

– Alumno que no promociona de curso.


– El alumno que aún promocionando de curso, no ha superado alguna de las
áreas o materias instrumentales.
– Quienes acceden al primer curso de la ESO y requieren refuerzo según lo
recogido en el informe de Primaria (artículo 20.5 LOE), con el fin de
garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado.
– Aquellos en quienes se detecte en cualquier momento del ciclo o curso
dificultades en las áreas o materias instrumentales de Lengua Castellana y
Literatura, Matemáticas y primera Lengua extranjera.

El alumnado que supere el déficit de aprendizaje detectado abandonará el programa


de forma inmediata y se incorporará a otras actividades programadas para el grupo en el
que se encuentra escolarizado.
No contemplará una calificación final ni constarán en las actas de evaluación ni en el
historial académico del alumno o alumna.

B) Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos

Esos programas están dirigidos al alumnado que promocione de curso sin haber
superado todas las áreas o materias. Los programas incluirán actividades programadas
para realizar el seguimiento, el asesoramiento y la atención personalizada al alumnado
con áreas o materias pendientes de cursos anteriores, así como las estrategias y criterios
de evaluación.
Con relación a este último aspecto, los estudiantes que formen parte de estos
programas podrán presentarse a la prueba ordinaria de la materia correspondiente. A tales
efectos, el profesor o profesora que tenga a su cargo el programa de refuerzo elaborará
un informe sobre los objetivos y contenidos no alcanzados y la propuesta de actividades
de recuperación.
Estos programas se aplican tanto a los alumnos de primaria como de secundaria
obligatoria y podemos encontrar los siguientes tipos:
• Programas de apoyos para el alumnado de Educación Primaria que promociona
al ciclo siguiente con aprendizajes no alcanzados

La aplicación del programa será individual y se llevará a cabo preferentemente


dentro del aula en la que se encuentra el grupo natural. En el caso en que sea necesario
que el alumno salga de su grupo, en ningún caso su permanencia fuera será superior al
50% del horario semanal establecido para cada área. La aplicación del programa se
revisará periódicamente y los resultados de la evaluación de estas áreas se consignarán en
el informe de evaluación de final de ciclo.

228
Dentro del programa podrán introducirse diferentes medidas organizativas, tales
como desdobles, doble tutoría, agrupamientos flexibles.
Este programa deberá elaborarse en el primer mes del curso según las indicaciones
de los equipos de profesorado pertenecientes al curso anterior y al del curso en el que
actualmente está el alumno. Será competencia de los correspondientes maestros de cada
área, y se referirá a los niveles imprescindibles de cada área. Sin embargo, los centros
dispondrán lo necesario para que se produzca la coordinación precisa entre el equipo
docente anterior y el equipo docente que impartirá las clases.

• Programas de apoyos para el alumnado de ESO que no haya alcanzado todos los
aprendizajes en la Educación Primaria

Las condiciones de este programa son iguales a las de la etapa de Primaria, salvo en
que la responsabilidad de los mismos será de los correspondientes departamentos
didácticos y para su elaboración, a título individual, se tendrá en cuenta las anotaciones
que sobre el grado de adquisición de los aprendizajes deben estar incluidas en el informe
de aprendizaje individualizado de final de la etapa de Educación Primaria.

C) Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso

El alumnado que no promocione de curso seguirá un plan específico personalizado


de recuperación, el cual deberá ser establecido por el equipo docente en el que se
produzca la repetición, bajo la coordinación del tutor y con el asesoramiento del equipo
de orientación educativa. Sin embargo, los centros dispondrán lo necesario para que se
produzca la coordinación precisa entre el equipo docente que haya decidido la repetición
y el equipo docente que impartirá las clases. Este plan debe ser conocido por el alumno
implicado y por sus familiares a comienzos de curso
El plan tendrá un carácter individualizado y se basará en los contenidos
imprescindibles fijados para cada área, siempre en relación con la adquisición de
competencias básicas y estará orientado a la superación de las dificultades detectadas en
el curso anterior. Estos planes podrán incluir un programa de refuerzo de áreas o
materias instrumentales básicas. El conjunto de las actividades programadas seguirá un
desarrollo y evaluación personalizados.
En el caso de secundaria, el plan tiene las mismas condiciones, salvo que los
responsables de determinar el proceso para que el profesorado de la materia conozca y
reciba la información del alumno que va a repetir curso. El plan será elaborado por el
equipo docente del curso en el que se va a producir la repetición.

6.3. Oferta de materias optativas

Es una medida específica de atención a la diversidad de la Educación Secundaria

229
Obligatoria que favorece la personalización del currículum, de acuerdo con las
capacidades y necesidades educativas de cada alumno, aunque en Primaria podría
establecerse un tiempo semanal de actividades de libre elección.
La finalidad de esta medida es:

– Motivar a los alumnos para que quieran y sientan la necesidad de aprender,


partiendo de sus intereses y ampliándolos.
– Adaptarse mejor a su estilo de aprendizaje.
– Ampliar las posibilidades de su orientación.
– Facilitar la transición a la vida adulta.
– Contribuir al desarrollo de las capacidades generales de la etapa.

Con la optatividad se pone al alcance de los alumnos la posibilidad de atender a sus


motivaciones, intereses y capacidades en función de la diversidad de itinerarios
formativos que pueden ir trazando. Aunque la decisión es individualizada, es importante
establecer criterios que guíen su elección:

– Orientarles, de acuerdo con el tipo de necesidad que presentan.


– Proponer las materias optativas que favorezcan la autonomía, la interacción y
la comunicación a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
– Diseño de optativas específicas.
Sin embargo, en la práctica, tal como nos muestran los resultados del estudio llevado
a cabo por Arnaiz (2009), en la mayoría de los casos, la oferta de estas optativas se
realiza para cumplir con la normativa vigente, ya que no existe otra posibilidad. “Por este
motivo, podemos afirmar que estas materias no se han ofertado, respondiendo a las
necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos”.

6.4. Programas individualizados: la Adaptación Curricular Individualizada


(ACI) y el Plan de Trabajo Individualizado (PTI)

Un Plan Individualizado (PI) es una programación individualizada escrita dirigida a


un estudiante concreto que, habitualmente, presenta un problema en el aprendizaje,
ocasionado por algún problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social, o
cualquier combinación de estos problemas) y que conduce a la modificación de las
condiciones de aprendizaje del currículum ordinario o, en algunos casos, a la necesidad
de un currículum especial. Este documento escrito es la herramienta principal para la
planificación colaboradora entre el equipo docente, los padres y el estudiante.
Este documento, según los participantes del Proyecto IRIS 128735-CP-1-2006-1-
BE-COMENIUS-C21, debe contener:

– Información esencial sobre el estudiante, incluyendo aspectos médicos, sociales

230
e información del aprendizaje adquirido.
– Grado de participación en la programación ordinaria.
– Áreas en las que el estudiante necesita adaptaciones del programa y objetivos
que hay que modificar.
– Adaptaciones del aula.
– Ajustes en los procesos de evaluación.
– Plano individual orientado a la transición a la vida activa.
– Evaluación del PI (criterios, herramientas, horario y revisión).

Normalmente los servicios y objetivos establecidos en un PI se pueden proporcionar


en un ambiente escolar ordinario.
En España los programas individualizados que existen son la Adaptación Curricular
Individualizada (ACI) y el Plan de Trabajo Individualizado (PTI).
Las ACis son una medida de modificación de los elementos del currículum, a fin de
dar respuesta al alumnado con NEAE. Según la legislación vigente, con el fin de facilitar
la accesibilidad al currículum y atender al alumnado con necesidades educativas
especiales, se podrán realizar, cuando sea necesario y se precise, adaptaciones que se
aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículum.
Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las
competencias básicas (Art. 13.4 del Real Decreto 1513/2006; Cap. V. Art. 16.1 del
Decreto 230/2007), ya que su finalidad última es lograr la mayor participación posible de
los alumnos con NEAE en el currículum ordinario.
Las adaptaciones curriculares son propuestas y elaboradas por el equipo docente,
bajo la coordinación del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento de equipo o
departamento de orientación.
Podrán ser propuestas, asimismo, por el profesor o profesora del área o materia en
el que el alumnado tenga desfase curricular que será responsable de su elaboración y su
aplicación, con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación.
Las adaptaciones curriculares cuentan con apoyo educativo, preferentemente dentro
del aula ordinaria, y en aquellos casos que se requiera fuera de la misma ésta debe estar
coordinada con la actividad del aula ordinaria.
Antes de iniciar la enseñanza, se hace necesario una serie de cambios que preparen
al ambiente y al niño para la enseñanza y el aprendizaje. Se trata de realizar las llamadas
adaptaciones de acceso del currículum que tienen como finalidad el crear las condiciones
físicas, espaciales y materiales (recursos especiales, facilitar ubicación del alumno cerca
del profesor, sonoridad e iluminación, ubicación del alumno en el aula…), personales
(profesor de apoyo, equipos psicopedagógicos, especialistas en logopedia,
fisioterapeutas…), y de organización (coordinación profesor tutor-profesor de apoyo,
organización de la atención individualizada, organización y distribución de espacios,
horario…) necesarias para que el alumnado con NEAE se encuentre en disposición de
aprender.
Se podría considerar adaptaciones de acceso una correcta ubicación del alumno en el

231
aula, proporcionarle mobiliario, equipamientos y recursos específicos, adaptar materiales
escritos de uso común en el aula, adaptar las actividades de enseñanza-aprendizaje al
código de comunicación que utiliza el niño…
Según la legislación vigente española, dentro de las adaptaciones curriculares
individualizadas se distinguen dos tipos: una en función del grado de significatividad que
tengan los cambios de los elementos curriculares, y otra atendiendo al alumnado al que
va dirigida (alumnado con altas capacidades intelectuales). Dentro de las primeras, a su
vez, podemos encontrar:

a) Adaptaciones curriculares no significativas. Estas adaptaciones se elaboran


cuando el desfase curricular del alumno con respecto a su grupo de edad es poco
importante. Este tipo de adaptación afectará a los elementos del currículum que se
consideren necesarios que están referidos a la metodología, actividades, instrumentos y
técnicas de evaluación (¿cómo enseñar y evaluar?), pero sin modificar los objetivos y
criterios de evaluación. Podrán ser grupales y no podrán suponer agrupamientos
discriminatorios.
Los destinatarios posibles de este tipo de adaptación serán aquellos alumnos en los
que exista:

– Desfase en su nivel de competencia curricular.


– Situación social desfavorecida.
– Dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currículum asociadas a
discapacidad o trastornos graves de conducta.
– Incorporación tardía al sistema educativo.

Este tipo de adaptaciones serán realizadas por el tutor o por el equipo docente sin
necesidad de trámites que superen el ámbito del centro.

b) Adaptaciones curriculares significativas. Se realiza cuando el desfase curricular


de alumnado con respecto a su grupo de edad haga necesario la modificación de los
elementos básicos del currículum (objetivos de la etapa y los criterios de evaluación), es
decir, ¿qué enseñar y evaluar?
En definitiva, se trata de llevar a cabo adaptaciones en cómo enseñar y evaluar, es
decir, producir cambios en los métodos y estrategias instructivas, en los recursos
didácticos, en las actividades, en los agrupamientos, en los procedimientos de
evaluación… o llevar a cabo adaptaciones en qué enseñar y evaluar, es decir, adecuando,
priorizando, introduciendo o eliminando objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
En las adaptaciones muy significativas, frecuentemente, se produce la eliminación de
contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en
las diferentes áreas curriculares y la consiguiente modificación de los respectivos criterios
de evaluación. Por ello, este tipo de adaptaciones debe considerarse como una medida
excepcional.

232
Pero además de eliminar o introducir, se puede:

– Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.


– Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
– Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
– Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo
correspondiente.
– Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos
anteriores (el desfase será como mínimo de un ciclo).
La normativa autonómica establece el procedimiento para la elaboración de una
adaptación curricular significativa. Por ejemplo, en Andalucía, el proceso es el siguiente:

– El profesor tutor, a partir de la evaluación inicial y diagnóstica, considerará la


conveniencia de realizar una adaptación curricular significativa.
– Recopilada toda la información pertinente, el jefe de estudios celebrará una
reunión de trabajo con los tutores en la que podrán estar presentes todos los
profesores que hayan intervenido con el alumno, así como los profesionales
que hayan participado en la fase de evaluación inicial o diagnóstica, y se
decidirá sobre la pertinencia o no de la adaptación.
– Asesorado por los profesores especialistas del centro y el equipo de apoyo de la
zona correspondiente, el profesor tutor, con el resto de profesores que vayan
a intervenir, diseñarán la adaptación curricular individualizada, que se enviará
al servicio de inspección de la zona.
– El servicio de inspección de zona informará favorable o desfavorablemente.

Estas adaptaciones se recogen en un documento individual de adaptaciones


curriculares (DIAC), en el que se incluyen:

– Datos de identificación del alumno.


– Propuestas de adaptación, tanto las generales como las propiamente
curriculares, especificando las unidades didácticas que sufren adaptación de
modo concreto.
– Modalidades de apoyo y personas implicadas.
– Colaboración con la familia.
– Criterios de promoción.
– Acuerdos tomados al realizar los oportunos seguimientos.
Por lo que respecta a la evaluación y promoción del alumnado con adaptaciones
curriculares se tomará como referente fundamental los objetivos y criterios de evaluación
fijados en dichas adaptaciones (Art. 13.4 del Real Decreto 1513/2006; Cap. V. Art. 16.1
del Decreto 230/2007) y se valorará el grado de adquisición de las competencias básicas
(Art. 7.1 de la Orden de 10 de agosto de 2007). Esta evaluación será llevada a cabo por
el tutor o tutora, con el asesoramiento del equipo de orientación educativa (Art. 7.1 de la

233
Orden de 10 de agosto de 2007).
Las adaptaciones curriculares significativas suelen tener una duración de un ciclo y
suelen hacerse en el primer curso del mismo, aunque también pueden realizarse en el
segundo.
c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades
intelectuales. Se trata de una medida extraordinaria orientada a ampliar y enriquecer los
contenidos del currículum. Para su elaboración se pueden seguir los siguientes pasos
(Rodríguez et al., 2010):

1. Explicitación de temas. Se trata de reformular al alza todos aquellos temas del


currículum oficial que parezca oportuno incluir en la programación.
2. Secuencia de temas en cursos: si se adelanta el período de escolarización, hay
que mantener la distribución de los temas de iniciación (I), fundamentales (F)
y de repaso (R) recogida en el currículum ordinario. En casos excepcionales,
puede modificarse esa distribución para algunos temas, haciendo que los (I)
se conviertan en (F), evaluándose como tales y eliminando consecuentemente
los (R) que se estime oportuno. Si se reduce el tiempo de escolarización, hay
que redistribuir los temas (I, F, R).
3. Guion para desglosar los contenidos científicos del tema: en este momento, es
necesario decidir si es conveniente ampliar los contenidos científicos que se
seleccionaron para el currículum ordinario.
4. Relación de contenidos y capacidades: finalizada la redacción del guion de
contenidos científicos, se realizará la selección de capacidades, ampliando el
análisis de los temas con capacidades de mayor rango y dificultad; como, por
ejemplo, aplicaciones heurísticas, análisis, síntesis y valoraciones críticas.
5. Formulación de objetivos de aprendizaje.

En algunas comunidades autónomas, como es el caso de la comunidad de Castilla-


La Mancha, los planes de trabajo individualizado (PTI) han sustituido a las Adaptaciones
Curriculares Individualizadas (ACI) y a los Documentos individualizados de Adaptación
Curricular (DIAC). A pesar del cambio, no existe un modelo oficial de PTI. La normativa
establece unos aspectos muy básicos y genéricos.
La ACI y el PTI tienen en común que parten de un informe de evaluación
psicopedagógica donde se reflejen las necesidades del alumno y las orientaciones para la
respuesta educativa y, en ambas, es el profesor o profesora tutor, en colaboración y con
el asesoramiento del orientador, el que la elaborará.
El PTI es un documento dinámico en el que se recogen las medidas curriculares y
organizativas oportunas para que el alumno pueda alcanzar el máximo desarrollo posible
de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter
general para todo el alumnado de la etapa.

Supone la concreción del conjunto de actuaciones educativas dirigidas al alumno y a su

234
entorno con la finalidad de favorecer una atención personalizada de facilitar el logro de las
competencias básicas y los objetivos educativos (Decreto 67/2007).

El PTI va dirigido al alumnado que:

– No alcance el nivel suficiente en alguna de las áreas o materias en cualquiera de


las fases del curso.
– Permanece un año más.
– Promociona al ciclo o curso siguiente con evaluación negativa en algún área o
materia.
– Tiene necesidades específicas de apoyo educativo.

Según la normativa que los regula (Decretos 67/2007 y 68/2007 por los que se
establece y ordena el currículum del segundo ciclo de Educación Infantil y de Educación
Primaria de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, respectivamente), cuando
el PTI va dirigido a los alumnos que se encuentran en los tres primeros casos, el PTI
será coordinado por el tutor o tutora, con el asesoramiento del responsable de orientación
y lo desarrolla el profesorado en colaboración con las familias y con aquellos
profesionales que intervengan en la respuesta. El plan de trabajo individualizado para
estos alumnos deberá contemplar aquellas áreas o materias en las que el alumno/a no
alcance el nivel suficiente o con evaluación negativa y, dentro de ellas, se deberá
explicitar de forma clara:

a) Los aprendizajes imprescindibles (contenidos mínimos exigibles y criterios de


evaluación) que permitan al alumno superar el área o materia con evaluación
negativa o nivel insuficiente.
b) Así como las medidas de apoyo y refuerzo necesarias para facilitar el
desarrollo de los objetivos propuestos y que le permitan continuar con
aprovechamiento sus estudios.

En cuanto al alumnado con NEAE, el tutor o tutora, previo informe y asesoramiento


del responsable de orientación, coordinará la elaboración del plan de trabajo
individualizado que desarrollará el profesorado en colaboración con las familias y con
aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. Para estos casos, el PIT
contendrá:

a) Las competencias que el alumno debe alcanzar en el área o las áreas de


conocimiento y los contenidos, que se secuenciarán de forma que garanticen
al alumnado un proceso gradual y coherente desde que inicia los aprendizajes
hasta que los generaliza y transfiere a nuevas situaciones.
b) Los procedimientos y criterios de evaluación que, además de permitir la
valoración del tipo y agrado de aprendizaje adquirido, se convertirán en
referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas.

235
c) La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el que se
incluirán actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los
materiales y recursos didácticos necesarios, los responsables y la distribución
de tiempos y espacios.

En su caso, el plan de trabajo individualizado también deberá contemplar las


medidas simultáneas a la escolarización tendentes a la consecución de los objetivos
fijados para el alumnado procedente del exterior que se incorpora al sistema educativo
con desconocimiento de la lengua castellana, el alumnado que se incorpora de forma
tardía al sistema educativo y para el alumnado con altas capacidades intelectuales.
Únicamente, cuando de esa evaluación se deriven dificultades significativas para
alcanzar los objetivos, previo informe y asesoramiento de la persona responsable de
orientación, la evaluación y la promoción tomarán como referente los objetivos,
competencias básicas y criterios de evaluación que se determinen en su plan de trabajo
individualizado. En estos casos, se hace preciso establecer los procedimientos de
evaluación oportunos cuando, en el marco de ese plan de trabajo individualizado, sea
necesario adoptar medidas curriculares que se aparten significativamente de los
contenidos y criterios de evaluación del currículum:

1. Para el alumnado con necesidades educativas especiales. En las actas de


evaluación, se hará constar para las áreas o materias que lo precisen si el
alumno tiene dificultades significativas para alcanzar los objetivos y, por
tanto, los objetivos, competencias básicas y criterios de evaluación fijados en
su plan de trabajo individualizado se apartan significativamente de los
contenidos y criterios de evaluación del currículum.
2. Para el resto de alumnos que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo. Las
actas reflejarán los resultados de la evaluación teniendo en cuenta el grado de
adquisición de los objetivos y criterios de evaluación de las distintas áreas o
materias fijados en el currículum con carácter general para todos los alumnos.

Independientemente de que el formato elegido sea el de ACI o el de PTI, el plan


individualizado debe ser elaborado de forma colaborativa y tener como referente el
currículum y el contexto escolar ordinario, puesto que en la realidad, seguimos
encontrando que este tipo de adaptaciones siguen siendo programas de adaptación
paralelos al currículum ordinario, convirtiéndose en programas especiales. En este
sentido, en el trabajo de Arnáiz (2009) se indica que en el caso de las adaptaciones
curriculares individualizadas, en el centro sí se llevan a cabo, siendo realizadas por el
profesorado en colaboración con el Departamento de Orientación, aunque estas suelen
ser programaciones paralelas, es decir, el profesorado afirma que los alumnos con
adaptaciones curriculares individualizadas no participan de la programación prevista para

236
sus compañeros, o lo hacen de manera excepcional. Por ello, estos alumnos realizan de
forma individual el trabajo establecido en su adaptación, sin compartir su proceso de
enseñanza-aprendizaje con su grupo de iguales.
A continuación mostramos algunas cuestiones que nos pueden ayudar a valorar en
qué medida el plan individualizado es un plan inclusivo.

Cuadro 6.1. Cuestiones para debatir sobre si el plan individualizado es inclusivo.

CUESTIONES PARA EL DEBATE SOBRE EL PLAN INDIVIDUALIZADO


¿Está basado en trabajo cooperativo?
¿Es fácil de entender para todos los que lo utilizan?
¿Es fácil acceder a él?
¿Planifico mi práctica docente incluyendo trabajo diferenciado para alumnos específicos?
¿Son los alumnos conscientes de los objetivos que tienen que conseguir?
¿Han participado en el establecimiento de objetivos?
¿Son los objetivos apropiados para el alumnado y no, únicamente, parte de una programación preestablecida?
¿He estudiado previa y sistemáticamente las necesidades reales de los alumnos para
diseñar su Plan de Educación Individual?
Fuente: adaptado de IRIS 128735-CP-1-2006-1-BE-COMENIUS-C21.

6.5. Programas de diversificación curricular

Las Diversificaciones Curriculares (DC) constituyen un procedimiento de


emergencia y de carácter excepcional, ya que se trata de una reorganización global del
currículum de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Fueron legisladas en España en el artículo 23.1 de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de
octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y su implantación se
produce de forma experimental en algunos centros del territorio MEC durante el curso
1992-1993 y en la comunidad autónoma de Andalucía, dos cursos más tarde (según la
orden de 13 de julio de 1994, por la que se regulan con carácter experimental los
programas de Diversificación Curricular en Andalucía para aquellos centros que hayan
completado la anticipación del segundo ciclo de ESO durante el curso 1993-1994). En la
actualidad se regulan de forma específica estos programas en la Resolución de 1 de
agosto de 2007, de la Secretaría General de Educación, por la que se regulan los
programas de diversificación curricular en educación secundaria obligatoria (BOE de 27
de agosto).
La LOGSE planteaba la posibilidad de realizar diversificaciones curriculares para

237
alumnos y alumnas de más de 16 años que, no habiendo alcanzado los objetivos
generales de la etapa, deseen continuar cursando Educación Secundaria Obligatoria, pero
que, por diversos motivos, necesitan un tipo de atención educativa que difícilmente
estaría garantizada a través de un desarrollo normal del currículum establecido. Su
justificaciónviene dada por el carácter comprensivo otorgado a la Educación Secundaria
por la LOGSE.

(…) el derecho a la educación teniendo como finalidades las de proporcionar a los alumnos y
alumnas los elementos básicos de la cultura, formarlos para asumir sus deberes y ejercer sus
derechos, y prepararlos para su incorporación a la vida activa o para acceder a la formación
específica de grado medio o bachillerato.

De acuerdo con esto, el título de Graduado Escolar de Secundaria debe estar al


alcance de cualquier alumno y para ello, el sistema educativo tiene la obligación de
arbitrar todos los medios posibles, entre los que se encuentra la diversificación curricular.
No obstante, el profesorado de secundaria debe tener muy claro el carácter excepcional
de cualquier medida específica que plantee con el alumno. Por ello, es necesario que
dicha medida parta de una oferta curricular común caracterizada por su flexibilidad; esta
es una medida de carácter extremo orientada a la adquisición de los objetivos y
capacidades propios de la etapa.
La diferencia con respecto a las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI)
está en la profundidad con la que se ve modificado el currículum, porque mientras en las
ACI se suprimen algunos objetivos y contenidos nucleares de algunas áreas y se
modifican algunos criterios de evaluación, en las D.C se trata de llevar a cabo una
reorganización global del currículum de la E.S.O.
La DC, al tratarse de una medida excepcional sólo se debe poner en marcha después
de haber agotado otras medidas previas específicas como son el refuerzo educativo, la
optatividad, la adaptación curricular individualizada y la orientación académico-
profesional.
En la LOE (2006) se regulan las diversificaciones curriculares en los artículos 27 y
28, indicándose que los programas de diversificación curricular estarán orientados a la
consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (Art. 27.3) y
que se podrán establecer desde el tercer curso de educación secundaria obligatoria, para
el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluación. Los alumnos que una vez
cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya
una vez en secundaria, podrán incorporarse a un programa de diversificación curricular,
tras la oportuna evaluación (Art. 27.2).
No podemos perder de vista que el objetivo último de todas estas medidas no es otro
que el de conseguir que el alumno obtenga el título de Graduado en Educación
Secundaria, por tanto, la Diversificación Curricular supone que los objetivos de la etapa
se alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de
contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con
carácter general (LOE, 2006, Art. 27.1).

238
Por lo que respecta a la metodología, mostramos un decálogo de consideraciones de
gran utilidad para el profesorado:

1º Plantear tareas y actividades adaptadas a su ritmo de aprendizaje y nivel de conocimiento


previos (importancia de la evaluación inicial).
2º Trabajar menos contenidos pero de manera más insistente con todo el alumnado, para
después, en función sus los intereses y capacidades, realizar actividades de refuerzo o de
ampliación.
3º Insistir y repasar con frecuencia los aprendizajes básicos.
4º Orientar sobre los criterios e instrumentos con los que se les va a evaluar (objetivos a
alcanzar, niveles mínimos que se van a exigir).
5º Llevar a cabo actividades de evaluación frecuentes (revisión de ejercicios del cuaderno,
pizarra, recoger ejercicios para corregírselos, etc.) manteniendo las notas al día.
6º Adaptar, cuando sea preciso, materiales curriculares y libros de texto, modificando los
enunciados de las actividades, estructurándolas de manera adecuada, evitando las tareas ambiguas o
poco precisas que puedan provocar niveles de ansiedad excesivos en el alumno.
7º Mecanismos ágiles de recuperación de los aprendizajes no superados satisfactoriamente.
8º Es esencial propiciar experiencias de éxito desde el comienzo del curso para promover la
confianza y la seguridad del alumno. Hay que lograr, sobre todo al principio, experiencias exitosas
frecuentes. Para ello comenzaremos por tareas adecuadas a su nivel de competencia y realizaremos
las primeras pruebas o actividades de evaluación en las primeras semanas del curso asegurándonos de
que la gran mayoría del alumnado obtiene el éxito.
9º Dedicar un tiempo suficiente para trabajo autónomo del alumnado en el aula para que el
profesor o profesora puedan prestar ayudas individualizadas teniendo en cuenta que también hay
diversidad dentro del grupo.
10º Mantener una estrecha colaboración y sintonía entre el profesorado para actuar de manera
coherente y adaptar la enseñanza a las necesidades del alumnado.

Fuente: www.orientaeduc.com

Como ya se ha dicho, la edad del alumnado es uno de los criterios utilizados para
estimar qué alumnos desarrollarán este tipo de medida (alumnos con edades
comprendidas entre los 16 y 18 años, pudiendo entrar alumnos menores de 16 años tras
una evaluación psicopedagógica que lo estime necesario), junto con otras condiciones
que fueron establecidas en la Resolución de la Secretaría de Estado de Educación de 23
de mayo, por la que se establecen los programas de diversificación curricular en la ESO
(BOE de 7 de junio de 1993) y Orden de 13 de julio de 1993), que debían presentar
estos alumnos:

– Presentar dificultades de aprendizaje generalizadas que afectan a la mayoría de


las áreas del currículum básico.
– Haber agotado las posibilidades de escolarización ordinaria así como otras
medidas especiales menos “severas”, en una situación de “grave riesgo” en
relación con la posibilidad de conseguir el título de Graduado en educación
Secundaria.
– Mantener perspectivas de lograr el título de Educación Secundaria Obligatoria.
– Desear estar en estos programas.

239
La LOE (2006) en su artículo 27.1 añade al respecto:

– Alumnos que una vez cursado segundo no estén en condiciones de


promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria (…), tras la
oportuna evaluación.

La estructura y duración de este tipo de programas viene regulada por Resolución de


de 1 de agosto de 2007, de la Secretaría General de Educación, por la que se regulan los
programas de diversificación curricular en Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 27
de agosto).
De forma general, su duración es de dos años, aunque excepcionalmente, para
quienes se incorporen después de haber cursado cuarto curso y para los mayores de
diecisiete años que hayan permanecido dos años en el tercer curso sin superarlo, se
podrán establecer programas de un año. En todos los casos, su estructura es la siguiente:

1. Estos programas incluyen dos ámbitos específicos y al menos tres materias:


a) El ámbito científico-tecnológico integra contenidos de tercer y cuarto curso de Matemáticas,
Ciencias de la naturaleza y Tecnologías.
b) El ámbito lingüístico y social integra contenidos de tercer y cuarto curso de Ciencias sociales,
Geografía e historia y Lengua castellana y literatura recogidos en la citada Orden.
Estos dos ámbitos, junto con la materia de Lengua extranjera, se impartirán en cada
uno de los años de duración del programa.
2. Los centros completarán estos programas con algunas de las materias de
Educación física, Educación plástica y visual, Música, Educación ético-cívica
e Informática, garantizando el tratamiento de los contenidos que son comunes
a todos los alumnos en la etapa y favoreciendo que estas materias se cursen
en un grupo ordinario.
3. Tutoría con su grupo clase, desarrolladas por el profesor o profesora tutor y, la
de carácter específico, por el orientador o la orientadora del centro.

Los grupos de Diversificación Curricular no podrán ser mayores a 15 alumnos. Un


programa de diversificación se compone de los siguientes elementos:

a) Programa Básico de Diversificación


b) Evaluación e informe Psicopedagógico
c) Programa individualizado de Diversificación Curricular
Para la elaboración de un currículum diversificado se deben seguir una serie de
fases. En primer lugar el centro deberá elaborar el Programa Base que sirva de referencia
a los posibles programas individualizados. La segunda fase consistirá en la elaboración de
una evaluación psicopedagógica y su respectivo informe que permitirá conocer las
características y necesidades del alumno o alumna a partir del cual y teniendo en cuenta
el programa base se procederá a la elaboración del programa individualizado que, una vez
desarrollado, deberá ser evaluado y seguido al igual que el programa base del centro.

240
La participación de todos los implicados en esta fase será un indicativo de calidad,
aunque la práctica muestra que esta implicación no suele ser real (Canga y Pascual,
1999).

6.5.1. Primera fase: elaboración del programa básico de diversificación

Se trata de un currículum intermedio entre el currículum ordinario y el programa


individualizado. Este programa es el marco general establecido por el centro. Será
elaborado por el coordinador del departamento de Orientación en colaboración con los
departamentos didácticos.
Este programa estaría compuesto por los siguientes elementos (Resolución de 1 de
agosto de 2007):

a) Principios pedagógicos, metodológicos y organizativos en los que se basa.


b) Criterios y procedimientos para determinar el alumnado que se va a incorporar
a estos programas en coherencia con los criterios de evaluación y de
promoción establecidos por el centro en su propuesta curricular.
c) Horario semanal y criterios para el agrupamiento del alumnado y la
organización de los espacios y los recursos materiales.
d) Programación didáctica, con referencia explícita a los criterios de evaluación.
e) Determinación de las materias optativas que se consideran adecuadas para el
alumnado que curse estos programas, tanto si corresponden a la oferta
general de los dos últimos cursos de la etapa como si son específicas de los
programas de diversificación.
f) Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión del propio programa de
diversificación.

Los principios pedagógicos, metodológicos y organizativos que deben guiar el diseño


y el desarrollo de la DC son (Forteza, 1998):

1. Globalidad e interdisciplinariedad en el tratamiento de los contenidos de las


áreas. Se trata de que el alumnado y el profesorado establezcan relaciones
entre las distintas fuentes de información y entre las áreas y la vida cotidiana,
al mismo tiempo que las áreas no son consideradas elementos aislados.
2. Autonomía del alumnado como objetivo básico, potenciando los procesos de
aprendizaje significativo.
3. La funcionalidad de los aprendizajes, entendida no sólo como la aplicación
práctica del conocimiento aprendido sino la aplicación de la coherencia
psicológica y pedagógica da los contenidos.
4. Propuesta de actividades y tareas de aprendizaje que despierten el interés y la
motivación de los alumnos.

241
5. Metodología activa.
6. Metodología que combina el trabajo individual y el trabajo cooperativo.
7. Organización flexible con agrupamientos heterogéneos.

Asimismo, los principios generales que debemos aplicar a la evaluación de estos


alumnos serán los mismos que con carácter general se aplican al resto de sus compañeros
–será formativa, continua e integral–. El referente de esta evaluación serán los objetivos
generales de la etapa y los criterios de evaluación los establecidos para cada etapa o
materia en el Programa Base de Diversificación.

6.5.2. Segunda fase: elaboración de la evaluación y del informe


psicopedagógico

La evaluación psicopedagógica debe entenderse como un proceso de indagación en


el que se analiza la situación del alumno o alumna en el marco del centro, del aula y de la
familia. Es competencia del Departamento de Orientación, y será coordinada por el
profesorado especialista en Psicología y pedagogía, con la participación del profesorado
que ha impartido enseñanzas a dicho alumnado durante el curso.
Esta evaluación se caracteriza por:

a) Ser un proceso.
b) Participación de todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) Contextualizada. El contexto escolar y familiar del niño forman parte de la
misma.
d) Su información ayuda al alumnado y al profesorado.
e) Debe referirse a la adecuación de objetivos, contenidos y orientaciones
marcadas por la Administración.

En esta evaluación se recogerán, como mínimo, los siguientes aspectos:

1. Características personales del alumno o alumna que puedan influir en su


capacidad de aprendizaje.
2. Características del contexto escolar, social y familiar que puedan estar
incidiendo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
3. Historia escolar del alumno o alumna y las medidas educativas adoptadas
previamente.

Una vez realizada la evolución se deberá redactar un informe que conste de una
propuesta de las medidas educativas que se consideren más adecuadas y, en su caso, con
orientaciones que permitan concretar el programa de diversificación curricular para dicho
alumno o alumna.

242
6.5.3. Tercera fase: elaboración del programa individualizado

La diversificación curricular es individual y por tanto debe estar totalmente adecuada


a las características del alumno o alumna objeto de diversificación no debiendo existir,
por tanto, dos diversificaciones curriculares iguales.
En el programa deberá aparecer: las áreas que se han seleccionado en función de las
características del alumno o alumna, las adaptaciones a la metodología, creación de
condiciones que favorezcan el aprendizaje, tipo de relaciones más aconsejables, materias
optativas que pueden contribuir mejor al desarrollo de las capacidades enunciadas en los
objetivos generales de la etapa.
En cuanto a la evaluación, los alumnos que cursen los programas de diversificación
curricular serán evaluados de conformidad con los objetivos de la etapa y los criterios de
evaluación fijados en cada uno de los respectivos programas (Art. 28.9 LOE).
El alumnado que curse programas de diversificación curricular obtendrá el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria si supera todos los ámbitos y materias
que integran el programa. Asimismo, podrán obtener dicho título aquellos alumnos y
alumnas que, habiendo superado los dos ámbitos, tengan evaluación negativa en una o
dos materias, y excepcionalmente en tres, siempre que a juicio del equipo docente hayan
alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa (Art. 16.4: Decreto
231/2007).

6.5.4. Cuarta fase: seguimiento del proceso

Los cambios producidos en el alumno o alumna, junto con todo el programa, deben
ser controlados. Para llevar a cabo este proceso de seguimiento podemos valernos de las
observaciones de las situaciones donde se desarrolla, y de entrevistas a las personas
implicadas en el mismo.
A tal efecto, según la Resolución de 1 de agosto de 2007, el Departamento de
Orientación elaborará al final de cada curso una memoria que incluya:

a) Informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido un programa de


diversificación curricular.
b) Valoración del funcionamiento del programa y, en su caso, propuesta de
modificación.

Si hubiera alguna modificación, ésta debe ser informada favorablemente por la


Inspección educativa antes de su puesta en práctica.
Al igual que con cualquier medida o acción educativa, los planteamientos teóricos
que la desarrollan pueden ser totalmente aceptados por el profesorado, pero la puesta en
práctica de la misma puede generar una serie de problemas que produzcan, incluso, que
dicha medida pierda su carácter positivo. A continuación mostramos algunos de los

243
problemas que están surgiendo en relación con la DC con el ánimo de que sirvan como
punto de reflexión y debate para la búsqueda de soluciones.
En este sentido, el planteamiento primero en relación con la DC es que ésta debe ser
considerada una medida excepcional, pero ¿está siendo realmente así? Algunos trabajos
que han llevado a cabo una evaluación del desarrollo de la DC (Cagan y Pascual, 1998);
e incluso algunos otros que sin ser una investigación exhaustiva pretender ser una primera
aproximación al campo (Forteza, 1998) nos muestran que no se han agotado las medidas
ordinarias de atención a la diversidad antes de plantearse la DC.
Otros problemas con los que se está encontrando son la falta de implicación de los
departamentos didácticos, el carácter segregador que suele tener sobre todo cuando más
que una solución para las necesidades del alumno o alumna se convierte en un grupo
aislado que resuelve los problemas planteados al profesorado por determinados alumnos
y alumnas cuando el profesorado y el resto del alumnado lo ven como grupos
“especiales” de alumnos “especiales”.
Ese mismo trabajo (Forteza, 1998) se resalta como positivo de estos programas que
realmente permiten la flexibilidad permitiendo la creación de acciones adaptadas a las
peculiaridades del alumno o alumna y el que los alumnos que los están desarrollando
sienten que se les consideran más sus posibilidades que sus limitaciones.
Según el estudio llevado a cabo por Arnáiz (2009), para la coordinación del
programa de diversificación curricular en los centros existe una reunión semanal entre la
orientadora y los miembros del Departamento que participan en el mismo. Los
profesores entrevistados informan de que los cambios fundamentales que realizan cuando
imparten clases a estos grupos se centran en la utilización de un planteamiento más
globalizado de las diferentes áreas, una metodología más participativa, y en el desarrollo
de actividades prácticas, manipulativas y más próximas a la vida cotidiana, lo que facilita
el aprendizaje de los alumnos.
Estos datos nos indican que, sobre todo en los centros de secundaria, se sigue
viendo las medidas de atención a la diversidad como algo excepcional y dirigido a grupos
específicos de alumnos.

6.6. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y los


Programas de Garantía Social (PGS)

Los programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) fueron legislados en


España por la LOE (2006) y desarrollados desde las respectivas Comunidades
Autónomas. Sus antecedentes más inmediatos son los Programas de Garantía Social
(PGS) creados por la LOGSE (1990) y que, en algunas comunidades autónomas y
centros siguen aún funcionando. De hecho, en algunos centros de diferentes
Comunidades Autónomas, durante el curso 2008-2009 se impartieron 105 programas de
Garantía Social (datos extraídos del Informe del MEC, 2010).
Los programas de Cualificación Profesional Inicial como tales llevan implantados

244
desde el curso 2008-2009, si bien en Andalucía han sido regulados por la Orden de 24 de
junio de 2008, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial
(BOJA 07/08/2008).
Ambos programas tienen como objetivo el de conseguir que los alumnos y alumnas
que los realicen, además de adquirir un nivel académico básico, se incorporen a la vida
activa social y laboral. Van dirigidos a alumnos entre 16 y 21 años que no hayan
alcanzado los objetivos de la ESO. Para acceder a este tipo de programas debe existir
conformidad por parte de los padres, profesorado y el propio alumnado.
Proporcionan a los alumnos que han agotado las medidas ordinarias y la adaptación
curricular individualizada una formación básica y profesional que les permita incorporarse
al mundo del trabajo o, principalmente, a ciclos formativos, a través de prueba de
acceso.
Las conclusiones extraídas de nuestro trabajo (León, 1999; León, 2000), junto con
el análisis de otros trabajos desarrollados por otros investigadores en relación con los
Programas de Garantía Social (Guerrero Romera, 1997; Marhuenda et al., 2004;
Martínez Escudero, González, García Nadal et al., 2004; Vélez de Medrano, 2005;
Merino, García y Casal, 2006) nos ofrecen una situación privilegiada para establecer
algunas conclusiones sobre su desarrollo y resultados, que pueden ser de gran utilidad
para los PCPI para reorientar la práctica de cara a la mejora.
A lo largo del periodo en que los PGS han estado funcionando se han detectado una
serie de problemas, aunque el principal es que se les considera como una formación
marginal y que no tienen una fuerza decisiva en el mundo laboral puesto que las
empresas juegan un papel muy escaso en el diseño y desarrollo de este tipo de programas
y porque estos programas “no cumplen su papel de producción de saberes técnicos
adaptados a las necesidades de los puestos de trabajo” (Estefanía, 1991). Pero existen
otros problemas relativos al profesorado, alumnado, organización que deben ser
superados y para ello ofrecemos las siguientes recomendaciones:

a) En relación con el profesorado

1. La selección del profesorado debe ser más consecuente con las actitudes
profesionales requeridas en relación con las variables contextuales y
personales que coexisten en un PGS.
2. Los profesionales destinados a estos programas deben poseer una formación
especializada y adecuada a las necesidades específicas que presentan los
alumnos o alumnas.
3. La formación del profesorado debe surgir del contexto de la práctica y de las
necesidades y demandas manifestadas por los propios profesores y
profesoras en espacios de intercambio y reflexión.
4. Existe la necesidad de que se dé un elevado grado de coordinación,
compromiso e implicación por parte del profesorado del programa.

245
b) En relación con el alumnado

1. Necesidad de conocer al alumnado como factor determinante del diseño de los


PGS.
2. Que el alumnado pueda acceder a los PGS con 16 años de edad, cumplidos en
el año natural. Asimismo, posibilidad de acceso de alumnos al PGS cuando
exista el riesgo de abandono escolar o condiciones internas o externas que lo
justifiquen, previo informe razonado del profesorado y del Departamento de
Orientación.
3. Necesidad de cuidar especialmente qué población llega a estos programas.

c) En relación con la organización

1. El diseño curricular de garantía social debe ser elaborado en cooperación por


los profesores, alumnos, padres y empresarios.
2. Dada la heterogeneidad y complejidad de los grupos, el diseño de esta
enseñanza ha de ser flexible en todos sus componentes.
3. Se deben ofertar perfiles que se adapten a las necesidades laborales de la zona
y favorecer la implantación de programas de distintos perfiles en un mismo
centro.
4. Se deben producir algunos cambios en los elementos curriculares.
5. Garantizar las prácticas empresariales a todos los alumnos del programa.
6. La Administración debe promover medidas que favorezcan el conocimiento
sobre las características del programa a padres, empresarios, alumnos y
demás profesores.

d) Con respecto a las finalidades de los programas

1. Sería necesario potenciar el acceso de estos alumnos a los Ciclos Formativos


de Grado Medio.
2. Se debe fomentar a puesta en práctica de medidas que posibiliten la
contratación del alumnado.
3. Se debe dar gran importancia de la acción tutorial y a la orientación laboral.

e) En relación con la infraestructura y aportación económica


Dotar a la implantación y desarrollo de los mismos con criterios de ingreso
de equipamiento y dotación económica similares a los que se mantienen con el
resto de los niveles de enseñanza profesional. Significa, por tanto, comenzar a
impartir PGS con dotación específica de material y con los gastos de
funcionamiento cubiertos, evitando su puesta en marcha a partir de los restos de
antiguas profesiones.

Además de los problemas señalados existentes en los PGS, los PCPI surgen por

246
motivos de fracaso y abandono escolar en la Educación Secundaria Obligatoria. En este
sentido, las últimas cifras publicadas por el MEC (2008) revelan que entre el curso 1999-
2000 y el 2006-2007, la tasa de no graduación en ESO no ha mejorado y que la cota
persistente de fracaso, que gira en torno al 30%, muestra tendencia a incrementarse
ligeramente. Datos como los indicados nos hacen suponer que seguirá siendo importante
el contingente del alumnado que será derivado hacia un programa extraordinario como el
PCPI.
Por otro lado, la atención a la población escolar que no logra el éxito escolar en la
educación obligatoria y la necesidad de garantizarle unas bases de formación idónea para
transitar hacia otras trayectorias formativas o a la inserción sociolaboral por motivos de
equidad, no es sólo una prioridad de nuestro sistema educativo, tal como aparecen en las
recientes medidas de lucha contra el fracaso del MEC (2008), sino un tema europeo e
internacional preferente, como puede apreciarse en el informe de la OCDE (2009),
titulado Education Today, que dedica uno de sus capítulos al tema.
Así, en la agenda de reformas educativas de la Unión Europea, de acuerdo con los
objetivos marcados en el programa “Educación y Formación 2010”, para promover
sociedades más cohesionadas, conseguir el éxito escolar para todos, se establece como
objetivo el garantizar a todos los alumnos una amplia escolaridad, que comprende la
Secundaria Superior. Para eso es preciso reducir el abandono escolar temprano, de
modo que menos del 10% de la población de 18-24 años tenga solo Secundaria
Obligatoria.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, incorpora los Programas de
Cualificación Profesional Inicial como una medida de atención a la diversidad dirigida a
evitar el abandono escolar de los alumnos antes de finalizar la Educación Secundaria
Obligatoria, ofertando nuevas expectativas de formación y facilitando el acceso a una
vida laboral cualificada a jóvenes en situación de desventaja sociolaboral y educativa.
Asimismo, también se pretende ofrecer la posibilidad de obtener la titulación básica a
toda la población juvenil. El objetivo de los PCPI es:

(…) que todos los alumnos alcancen las competencias profesionales propias de una cualificación
de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales… así
como que tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus
competencias básicas para proseguir estudios de las diferentes enseñanzas (LOE, art. 30).

Para poder alcanzar dichos objetivos, los Programas de Cualificación Profesional


Inicial persiguen los siguientes fines:

– Contribuir al desarrollo personal del alumnado, potenciar su autoestima y el


ejercicio satisfactorio de la ciudadanía.
– Promover la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas de la
Educación Secundaria Obligatoria y posibilitar la obtención de la titulación
correspondiente.
– Fomentar la continuidad de estudios en diferentes enseñanzas para continuar

247
aprendiendo a lo largo de la vida.
– Favorecer el aprendizaje autónomo y en colaboración con otras personas, con
confianza en las propias posibilidades y de acuerdo con los intereses y
necesidades personales.
– Contribuir a la adquisición de las competencias necesarias para permitir la
inserción social y profesional cualificada del alumnado.
– Promover y facilitar el conocimiento del mercado laboral y la búsqueda activa
de empleo a través de la tutoría y orientación sociolaboral personalizados del
alumnado.

Se trata, por tanto, de una vía más para favorecer la inserción social, educativa y
laboral de jóvenes mayores de 16 años que no hayan obtenido el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria, aunque de manera excepcional podrá aplicarse a
alumnos de 15 años. Tal y como regula la LOE (Art. 30), los PCPI van dirigidos a
alumnos.

(…) mayores de 16 años que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria, y, excepcionalmente a alumnos de 15 años que una vez cursado segundo no estén en
condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en Secundaria (Art. 27.2).

En síntesis, estos programas ponen a disposición del alumnado en riesgo de


exclusión formativa y social una triple vía que evita el abandono educativo:

a) Salida profesional homologada mediante el reconocimiento de competencias


profesionales
En resumen, la colaboración entre institutos y entorno institucional local
para dar respuestas formativas y de inserción laboral a estos jóvenes es un
requisito funcional para la puesta en marcha de los PCPI en parte
supeditados a la Administración educativa (como se deduce de la Ley,
artículo 30, apartados 1 y 6) y en parte supeditados a la voluntad política
municipal (en forma de consorcio de servicios PCPI o en forma de redes
locales) (Merino, García y Casal, 2006: 94).
b) Oportunidad de superar la prueba de acceso a ciclos formativos de grado
medio. En el último informe (ME, 2011a), el Consejo Escolar del Estado
recomienda a los centros a la incorporación a un Programa de Cualificación
Profesional Inicial (PCPI) del alumnado para el que se considere que es la
mejor opción para alcanzar los objetivos de la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria, así como de facilitar la certificación parcial de los aprendizajes
realizados al alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
c) Posibilidad de obtener el título de graduado en ESO. Los PCPI constituyen
una herramienta de atención a la diversidad caracterizada por su versatilidad,
pues permiten al alumnado la posibilidad de obtención del título de Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria y, en el caso de un primer fracaso, la

248
posibilidad de repetir curso.

Los Programas de Cualificación Profesional Inicial incluyen tres tipos de módulos:


módulos específicos, módulos de formación general y módulos voluntarios tendentes a la
obtención del título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Los dos primeros,
de carácter obligatorio para todo el alumnado, son:

a) Módulos específicos, referidos a unidades de competencia correspondientes a


cualificaciones de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales.
b) Módulos formativos de carácter general, que amplían competencias básicas y
favorecen la transición desde el sistema educativo al mundo laboral, y dentro
de este tipo de módulos hemos de diferenciar: módulos de proyecto
emprendedor, módulos de participación y ciudadanía y módulos de libre
configuración.

Los módulos voluntarios, que conducen a la obtención del título de Graduado en


Educación Secundaria Obligatoria, se organizan de forma modular en torno a tres
ámbitos:

– Módulo de comunicación, el cual tiene como referente el ámbito de la


comunicación e incluye aspectos básicos del currículum de las materias de
Lengua Castellana y Literatura y Primera lengua extranjera de la Educación
Secundaria Obligatoria.
– Módulo social que tiene como referente el ámbito social e incluye aspectos
básicos del currículum de las materias de Ciencias Sociales, Geografía e
historia, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos así como
determinados aspectos de percepción recogidos en el curriculum de
Educación plástica y visual y Música de la Educación Secundaria Obligatoria.
– Módulo científico-tecnológico el cual incluye los aspectos básicos del
currículum de las materias de Ciencias de la Naturaleza, Matemáticas,
Tecnología así como los aspectos relacionados con la salud y el medio natural
del currículum de Educación Física de Educación Secundaria Obligatoria.

El currículum de los módulos específicos se define según el perfil profesional


correspondiente, incorporando los resultados de aprendizaje, criterios de evaluación,
contenidos y duración de los mismos así como las orientaciones pedagógicas de cada uno
de ellos. Por su parte, el currículum de los módulos obligatorios de formación general de
los programas específicos dirigidos a jóvenes con necesidades educativas especiales
puede sufrir adaptaciones curriculares significativas con la intención de adecuarse a las
características de cada alumno o alumna.
Dichos programas tienen una duración mínima de mil ochocientas horas, distribuidas
en dos cursos académicos; durante el primer curso el alumnado ha de realizar los

249
módulos de carácter obligatorio, mientras que el segundo año está reservado a la
realización de los módulos voluntarios.
Corresponde al Departamento de Orientación la tarea de elaborar las programaciones
didácticas de los módulos obligatorios de los programas impartidos en el centro, siendo
necesaria la realización, por parte del profesorado, de una evaluación inicial, la cual
incluye una entrevista al alumnado y, si es necesario, a sus padres, madres o tutores
legales. Para los módulos voluntarios, las programaciones didácticas son elaboradas por
los departamentos didácticos que tenga asignado cada módulo.
Los grupos que cursan estas enseñanzas están integrados por un máximo de veinte
alumnos, reduciéndose a doce en el caso de alumnos con necesidades educativas
especiales de apoyo educativo.
Respecto a la formación en centros de trabajo y prácticas en empresa, los PCPI lo
incorporan dentro de los módulos específicos, los cuales son de marcado carácter
obligatorio si el alumnado pretende obtener el certificado profesional correspondiente.
Para el alumnado con necesidades educativas, dicho módulo puede llevarse a cabo
simultáneamente al resto de módulos obligatorios del programa.
El profesorado que ejercía docencia en los PGS debía tener la titulación de
Magisterio para así poder impartir el área de Formación Básica, Orientación y Tutoría,
mientras que correspondía a un profesor o profesora técnico en Formación Profesional la
puesta en práctica del área de Formación Profesional.
En el caso de los PCPI, corresponden a un profesor o profesora con la titulación de
licenciado, ingeniero o arquitecto, o el título de grado equivalente además de la formación
pedagógica y didáctica de nivel de postgrado la impartición de los módulos de carácter
específicos. Los módulos de formación general, por el contrario, son impartidos por un
único profesor o profesora con la titulación de Maestro de Educación primaria el título de
grado equivalente. Para poder impartir los módulos voluntarios el profesorado debe estar
en posesión del título de licenciado, ingeniero o arquitecto, o el título de grado
equivalente además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de postgrado en la
especialidad de Geografía e Historia para el módulo social, Tecnología para el módulo
científico-tecnológico y Lengua Española o Lengua extranjera para el módulo de
comunicación.

6.7. Programas de tratamiento personalizado para el alumnado con altas


capacidades intelectuales

La intervención educativa para el alumnado con altas capacidades intelectuales fue


regulada de forma explícita por primera vez en España con el Real Decreto 696/1995, de
28 de abril (BOE de 2 de junio), de ordenación de la educación de alumnos con
necesidades educativas especiales, en donde se establece la sobredotación como una de
las causas que pueden originar esas necesidades educativas y se establece que la atención
educativa de estos alumnos debe promover el desarrollo equilibrado de los distintos tipos

250
de capacidades establecidos en los objetivos generales de las distintas etapas (Art. 10), de
lo que se deduce que el referente de la intervención educativa es el currículum ordinario.
A partir de ese momento se decretan diferentes disposiciones legales que concretan
lo establecido en este Real Decreto: Orden de 24 de abril de 1996 (BOE de 3 de mayo)
que regula las condiciones y el procedimiento para flexibilizar con carácter excepcional la
duración del periodo de escolarización obligatoria para estos alumnos y alumnas y
Resolución de 29 de abril de 1996 (BOE de 16 de mayo) determina los procedimientos a
seguir para orientar la respuesta educativa de estos alumnos y alumnas.
En la LOE (2006) se establece que serán las Administraciones educativas las
encargas de adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas
capacidades intelectuales y de valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les
corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades (Art. 76). Así
mismo, trata sobre la flexibilización de la duración de cada una de las etapas escolares
como una medida que deberá ser regulada por el Gobierno, previa consulta a las
Comunidades Autónomas (Art. 77).
Con posterioridad a la LOE (2006) no existe ninguna normativa que esté centrada
exclusivamente en este aspecto. Encontramos referencias en el Real Decreto 1513/2006
de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación
Primaria y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
En la comunidades autónomas también encontramos referencias sobre este aspecto
en la legislación promulgada con anterioridad y posterioridad a la LOE (2006). En
concreto, en Andalucía en el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece
la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. En este Decreto se detalla
con mayor precisión que en la legislación estatal las medidas que se deberán adoptar con
este tipo de alumnado.
Con posterioridad a la LOE (2006) en Andalucía se establecen el Decreto 230/2007,
de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a
la educación primaria en Andalucía y el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria en Andalucía, en sus artículos 16.3 y 20.30, respectivamente. En ellos se
hace referencia a las medidas para el alumnado con altas capacidades, las cuales no
difieren de las establecidas a nivel estatal.
De estas disposiciones legales podemos extraer las condiciones en relación con la
actuación con el alumnado con altas capacidades intelectuales:

– El alumnado con altas capacidades deberá ser identificado por personal con la
debida cualificación (Art. 13.6: Real Decreto 1513/2006; Art. 12.7: Real
Decreto 1631/2006).
– La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se
flexibilizará de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la

251
escolarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se
prevea que son éstas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su
equilibrio personal y su socialización (Art.13.6: Real Decreto 1513/2006; Art.
12.7: Real Decreto 1631/2006).
– Los alumnos y alumnas con sobredotación de sus capacidades intelectuales se
escolarizarán en los centros ordinarios del sistema educativo (Art. 35.1:
Decreto 147/2002).
– Para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumnado con
sobredotación de sus capacidades intelectuales y promover el desarrollo
equilibrado e integral de las capacidades enunciadas en los objetivos generales
de las diferentes etapas educativas, se podrán aplicar las medidas específicas
de acción tutorial y las adaptaciones curriculares que, a juicio de cada equipo
educativo, faciliten el desarrollo de sus potencialidades, con el asesoramiento
de los servicios de orientación educativa (Art. 34: Decreto 147/2002).
– La reducción máxima aplicable en una etapa educativa no podrá ser superior a
un curso escolar (Art. 36: Decreto 147/2002).
– Se podrá flexibilizar, a través del procedimiento de autorización que la
Consejería de Educación y Ciencia determine, la duración del período de
escolarización obligatoria. Dicho procedimiento contemplará, en todo caso, la
evaluación psicopedagógica y la audiencia previa a los representantes legales
del alumno o alumna. Las opciones de flexibilización que podrán autorizarse
son:

a) La escolarización en el primer curso de la educación primaria un año antes de lo establecido


con carácter general o reducir en un año la permanencia en este nivel educativo.
b) La realización en un solo año del primer ciclo de la educación secundaria obligatoria, con la
adaptación curricular correspondiente, o del segundo ciclo, siempre que en el primero no se
hubiese aplicado esta medida (Art. 36: Decreto 147/2002).
– En la atención de este alumnado se podrán adoptar las siguientes medidas
educativas:
a) La flexibilización del periodo de escolarización obligatoria.
b) La atención educativa, de forma individualizada o en pequeños grupos, en diferentes
momentos del horario lectivo si así se requiere.
c) La atención en el aula ordinaria mediante el desarrollo de programas de enriquecimiento y la
adaptación del currículum a sus necesidades (Art. 35.1: Decreto 147/2002).

De acuerdo con lo visto, desde el punto de vista legislativo, las medidas educativas
orientadas a atender la diversidad del alumnado con altas capacidades en el aula ordinaria
están centradas en la flexibilización, la atención individualizada, la adaptación curricular y
el enriquecimiento curricular.
Con la flexibilización se abrevia el período de aprendizaje al intentar ajustar el
potencial del aprendizaje con las capacidades.
La enseñanza individualizada se basa en la importancia del trabajo autónomo e
implica que al niño, con intereses especiales, se le ofrezca una serie de oportunidades

252
educativas que no necesariamente se incluyan dentro del currículum ordinario. La
enseñanza individualizada es una manera de organizar la enseñanza estructurando o
diferenciando el currículum para cada alumno.
La adaptación curricular, en el caso en que sea significativa, consiste en la
programación de objetivos y contenidos de cursos posteriores, apartándose de forma
notoria del currículum y programación que corresponde al ciclo o curso del alumno, exige
modificaciones y adaptaciones de los criterios de evaluación.
En el enriquecimiento curricular se le ofrece al alumno y alumna con altas
capacidades un conjunto de experiencias que son adicionales y complementarias a lo
establecido en el currículum ordinario, que han sido convenientemente planificadas según
las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos.
Estas cuatro medidas también son destacadas por aquellos autores que trabajan en
este ámbito (Cassey y Koshy, 1995; Prieto y Callejon, 2000); Prieto, Ferrándiz y
Bermejo, 2005; Artiles y Jiménez, 2005) aunque se pueden añadir otras tales como:
extensión curricular (diferenciar el currículum introduciendo ampliaciones horizontales y
verticales en el currículum ordinario), currículum compacto (proporcionar al alumno una
serie de experiencias de aprendizaje e investigaciones sobre temas del currículum
ordinario, para poder progresar independientemente y según sus intereses), mentoría,
recurrir a alumnado de cursos superiores o a expertos de la comunidad educativa para
que ayuden al superdotado a desarrollar algún área de interés que no pueda ser satisfecha
desde la escuela y actividades extraescolares.

6.8. Otros programas de atención a la diversidad

Para terminar este capítulo, se hace mención a alguno de los programas que están
funcionando en la actualidad en distintas comunidades y que tienen como principal
finalidad la atención educativa a la diversidad de alumnos en edad escolar:

– El Programa de Adecuación del currículum para Alumnos con Bajos Niveles de


Competencia Curricular asociada a Discapacidad Psíquica (PRONEEP),
medida que representa un modelo organizativo que se lleva a cabo en algunos
institutos de Enseñanza Secundaria, con la finalidad de ofrecer una mejor
respuesta educativa a las necesidades de determinados alumnos con
discapacidad psíquica.
– Las aulas abiertas dirigidas al alumnado con necesidades educativas
permanentes derivadas de autismo y otros trastornos generalizados del
desarrollo, discapacidad psíquica severa y profunda, plurideficiencias,
deficiencia auditiva severa y profunda, discapacidad motora grave, asociadas
a otras deficiencias, cuya escolarización requiera una atención individualizada
y adaptaciones significativas del currículum.
– Las aulas ocupacionales, reguladas por la Resolución del 13 de septiembre de

253
2001 de la Dirección General de Enseñanzas de Régimen Especial y Atención
a la Diversidad, por la que se dictan medidas para la organización de las
actuaciones de compensación educativa en la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria en los centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia.
– Las aulas taller dirigidas al alumnado con medidas de compensación educativa
menor de 16 años, que presenten graves dificultades de adaptación en el aula,
desmotivación y riesgo de abandono del sistema educativo.
– El Plan de compensación educativa. Es una medida extraordinaria y específica
de atención a la diversidad dirigida a compensar las necesidades educativas
especiales de los alumnos, originadas por estar en situaciones sociales o
culturales desfavorecidas. La finalidad es promover medidas de acogida e
inserción de minorías étnicas o culturales en desventaja que permitan la
consecución de los objetivos educativos, fomentar la asistencia continuada y
evitar el absentismo escolar del alumnado, impulsar la coordinación con
servicios sociales y entidades privadas y facilitar atención educativa a
alumnos hospitalizados.

254
Nota bibliográfica

Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos y


prácticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por la
autora en este libro se encuentra disponible en la página web de la editorial:
www.sintesis.com.
Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les convenga:
conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.

255
Índice
Portada 2
Créditos 6
Índice 7
Introducción 10
PRIMERA PARTE : MARCO DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA 12
1. La educación inclusiva: una visión de la educación especial 13
1.1. La educación inclusiva 13
1.1.1. El movimiento de integración escolar: antecedente de la inclusión
20
escolar
1.1.2. Fundamentos, principios y valores de la educación inclusiva 22
1.2. La educación inclusiva como acción social y como inclusión social 25
1.2.1. Apoyos en la creación de la educación inclusiva: organizaciones,
26
instituciones y asociaciones a favor de la inclusión
1.2.2. Avances políticos y legislativos a favor de la inclusión escolar en
35
España
1.2.3. La educación inclusiva y la inclusión social 39
1.3. Modelos didácticos de la educación especial 42
1.3.1. El enfoque funcionalista de la educación especial 47
1.3.2. El enfoque interpretativo de la educación especial 49
1.3.3. El enfoque estructuralista radical en educación especial 51
1.3.4. El enfoque humanista radical en educación especial 53
2. El centro y el aula inclusiva 57
2.1. La meta de una escuela con “cultura inclusiva” es la búsqueda de una
57
educación de calidad para todos
2.1.1. La escuela inclusiva y el movimiento de eficacia y mejora escolar 61
2.1.2. La escuela inclusiva y el movimiento de “organizaciones que
62
aprenden” y de “comunidades de aprendizaje”
2.2. Condiciones de un centro con “cultura inclusiva” 63
2.3. Condiciones de un aula inclusiva 69
2.4. Investigación, autoevaluación e innovación como elementos de mejora del
73
centro inclusivo
2.4.1. La investigación para la construcción del conocimiento de la práctica
74
y como instrumento que da “voz”

256
2.4.2. La investigación como dinamizadora de la mejora e innovación en los 77
centros: la investigación colaborativa
2.4.3. Herramientas para facilitar el desarrollo de la educación inclusiva en
78
centros escolares mediante proceso de autoevaluación
2.5. La comunidad y la familia como agentes de inclusión 82
2.6. El profesorado del centro inclusivo: comprometido y formado para la
88
educación inclusiva
2.7. El alumnado del centro inclusivo 92
2.8. El equipo directivo en los centros inclusivos: liderazgo compartido 99
SEGUNDA PARTE : EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
104
DIDÁCTICA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD
3. La organización y las estructuras de orientación y apoyo
105
educativo para el centro inclusivo
3.1. La organización del centro educativo como elemento generador de la
105
inclusión y de respuesta a la atención a la diversidad
3.1.1. El agrupamiento heterogéneo del alumnado 107
3.1.2. La coordinación en y con el centro educativo 110
3.1.3. La planificación del Proyecto Educativo de Centro como un proceso
117
de colaboración, reflexión y mejora del centro y del profesorado
3.2. La orientación, el apoyo y el asesoramiento colaborativo 120
3.2.1. De la orientación exclusivamente del alumnado al asesoramiento
121
colaborativo vinculado con el desarrollo profesional
3.2.2. Estructuras de orientación y apoyo educativo en España 123
4. La evaluación didáctica 145
4.1. De los modelos tradicionales a la evaluación basada en el currículum 145
4.2. La evaluación didáctica: facilitadora del aprendizaje y la participación del
153
sujeto que aprende
4.3. La evaluación del contexto de aprendizaje: el modelo ecológico 164
4.3.1. La evaluación del contexto social y familiar 166
4.3.2. La evaluación del contexto escolar: la escuela y el aula 167
5. La respuesta educativa a la diversidad desde el currículum 183
5.1. El currículum común: comprensividad y flexibilidad curricular 183
5.2. Qué enseñar y aprender en un aula inclusiva 186
5.3. Estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorecen la atención a la
189
diversidad
5.3.1. La coenseñanza: una estrategia didáctica socioconstructivista del

257
profesorado
5.3.2. Estrategias didácticas centradas en el contexto 198
5.4. Recursos didácticos y atención a la diversidad 204
5.5. El contexto social del aprendizaje del aula inclusiva: comunidades de
218
aprendizaje
6. Respuestas extraordinarias de atención a la diversidad 223
6.1. Medidas específicas y extraordinarias de atención a la diversidad: marco
223
legal
6.2. Programas de refuerzo educativo 226
6.3. Oferta de materias optativas 229
6.4. Programas individualizados: la Adaptación Curricular Individualizada (ACI)
230
y el Plan de Trabajo Individualizado (PTI)
6.5. Programas de diversificación curricular 237
6.5.1. Primera fase: elaboración del programa básico de diversificación 241
6.5.2. Segunda fase: elaboración de la evaluación y del informe
242
psicopedagógico
6.5.3. Tercera fase: elaboración del programa individualizado 243
6.5.4. Cuarta fase: seguimiento del proceso 243
6.6. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y los Programas
244
de Garantía Social (PGS)
6.7. Programas de tratamiento personalizado para el alumnado con altas
250
capacidades intelectuales
6.8. Otros programas de atención a la diversidad 253
Nota bibliográfica 255

258