INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO

FACULDADE GUAIRACÁ
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

FERNANDA MATCIULEVICZ MOSSOLIN

O USO DO JOGO PARA DESENVOLVER O RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO

COM DEFICIENTES VISUAIS

GUARAPUAVA
2015
 FERNANDA MATCIULEVICZ MOSSOLIN

O USO DO JOGO PARA DESENVOLVER O RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO

COM DEFICIENTES VISUAIS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial para obtenção de título
no Curso de Licenciatura em Matemática, da
Faculdade Guairacá.

ORIENTADORA: PROFESSORA Me. MÁRCIA RAQUEL ROCHA

 INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
FACULDADE GUAIRACÁ
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

A COMISSÃO EXAMINADORA, ABAIXO ASSINADA, APROVA A

MONOGRAFIA DE CONCLUSÃO DO CURSO

O USO DO JOGO PARA DESENVOLVER O RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO

COM DEFICIENTES VISUAIS

ELABORADA POR:
“FERNANDA MATCIULEVICZ MOSSOLIN”

COMISSÃO EXAMINADORA:

______________________________________________________
Professora Orientadora Me. Márcia Raquel Rocha

_______________________________________________________
Professora Me. Lucia Virginia Mamcasz Viginheski

________________________________________________________
Professora Esp. Denielli Kendrick

Guarapuava, 17 de novembro de 2015.

 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, que apesar das dificuldades, sempre me proporcionou

força para continuar e acreditar que o sonho pode ser tornar realidade.
Aos meus avós Antônio Ricardo e Lorena, que foram meu alicerce, com seu
amor incondicional e paciência durante toda a graduação.
Ao meu namorado Rafael em especial, que leu cautelosa e carinhosamente
esta pesquisa, sendo crítico, dedicado e principalmente paciente naqueles
momentos em que não podia lhe dar atenção.
Ao meu pai Aldair, que sempre me incentivou, sei o quanto está orgulhoso de
sua filha.
À minha madrinha Edamara, que mesmo com seus afazeres se disponibilizou
e leu cuidadosa e atenciosamente o trabalho fazendo as correções necessárias.
As amigas que enfrentaram as mesmas dificuldades para realização do tão
temido trabalho de conclusão de curso, sem deixar de dar apoio mútuo.
À orientadora que com toda sua dedicação e sabedoria se disponibilizou e
transmitiu com clareza a orientação necessária para que fosse possível a conclusão
desta pesquisa.
“Ser educador é aprender e ajudar a
aprender. É fazer os outros mais
sábios e mais felizes” (PACHECO,
2013, p11.)
 RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo conhecer o trabalho de professores de matemática

que atuam com alunos inclusos em sala de aula de ensino regular, sendo eles,
cegos ou com baixa visão, que possuem acompanhamento pela Associação de pais
e amigos dos deficientes visuais (APADEVI) da cidade de Guarapuava-PR.
Procurando compreender, através de uma discussão as dificuldades encontradas e
como amenizá-las, bem como, a importância do ensino da fração e do raciocínio
lógico-matemático para os alunos. Essa sondagem é o que comprova a necessidade
deste estudo. Em um segundo momento, a pesquisa tem embasamento teórico no
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, disponibilizando uma possível
alternativa para o ensino com deficientes visuais, alternativa essa que visa um
melhoramento do ensino dos alunos como um todo, analisando inicialmente o
conhecimento prévio sobre o conteúdo de fração. Para isso é construído um jogo
diferenciado que é o dominó de frações tátil o que possibilita o manuseio do material
para alunos cegos, a representação numérica do jogo é feita com a utilização dos
números em braile. O jogo confeccionado é manipulado por alunos na APADEVI
sendo um com baixa visão, que realiza o jogo normalmente mesmo não utilizando
diariamente o braile. Por fim é realizado com os alunos participantes um questionário
breve que tem como objetivo demonstrar os benefícios que o estudo da pesquisa
apresenta, tornando o jogo um instrumento de fácil construção e acesso para a
utilização, e um ensino da fração possível a todos.

Palavras-chave: Inclusão, Raciocínio Lógico-matemático, Fração.

 ABSTRACT

THE USE OF A GAME TO DEVELOP LOGICAL-MATHEMATICAL REASONING

WITH VISUALLY IMPARED PEOPLE

This research was aimed to know the labor of the mathematics teachers that teaches
included students into regular education classrooms, if they were totally blind or a low
vision carrier, whose get attendance by the Parents and Friends of Visually Impaired
Association (APADEVI) of Guarapuava-PR. Trying to understand, by a discussion,
the dificulties and how to ease this dificulties, likewise, about the value of the
teaching of fraction and logical-mathematical reasoning for the students.This survey
proofs the necessity of this study. In a second moment, the research has an theorical
foundation in development of logical-mathematical reasoning, providing an
alternative to teach a visually impaired, this alternative aims an improvement of the
teaching of all students, analyzing first the previous knowledge about fraction. For
this is constructed a different game which is the tactile fraction domino that allows the
manipulation of the material by blind students, the numeric representation is made
using the braile numbers. The game is manipulated by students in APADEVI being
one of their a low vision carrier, who performs the game without problem even
without using braile daily. Lastly, is realized with the participating students a short
questionnaire that has the objetive of demonstrate the benefits of this research,
making the game a tool of easy construction and access for using, and making the
fraction teaching possible for everybody.

Keywords: Inclusion, Logical-mathematical reasoning, Fractian.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................9
2 INCLUSÃO................................................................................................................11
2.1Deficiência Visual...............................................................................................14
3 RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO....................................................................20
3.1 Jogos de Raciocínio Lógico-matemático..........................................................23
4 APLICAÇÃO DOMINÓ DAS FRAÇÕES..................................................................28
5 CONCLUSÃO...........................................................................................................37
REFERÊNCIAS...........................................................................................................40
ANEXOS......................................................................................................................43
 9

1 INTRODUÇÃO

A inclusão vem sendo um tema muito abordado ultimamente, e que ainda

causa grandes dúvidas e conflitos para os professores, sendo assim os educadores
precisam ter uma base para começar o trabalho com alunos “diferentes” na turma. A
escola é o principal alicerce do ser humano, a inclusão por si mesma já passa a
todos uma lição de imensa importância, que é conhecer e respeitar as diferenças,
independentes de quais forem, e possibilita ainda que todos os seres possam
aprender de forma igual, para isso é necessário que o professor já tenha meios, isto
é, ferramentas prontas, para adaptar os conteúdos e fazer um bom trabalho.
Ao tempo que o professor explica os conteúdos para a turma já deve ter em
mãos artifícios para que possa passar o mesmo conhecimento ao aluno incluso, pois
sabe-se que muitas vezes um instrumento diferenciado é essencial, a partir dai o uso
de materiais concretos podem contribuir para o ensino de raciocínio lógico-
matemático com alunos cegos e baixa visão, além de facilitar o ensino dos demais
alunos.
A matemática é uma das matérias que mais assusta os alunos nas escolas,
isso faz com que eles já tragam consigo muita dificuldade. Ao se tratar de alunos
inclusos essa dificuldade pode ficar ainda maior, pois as escolas regulares não têm
um ensino que atenda indivíduos com necessidades educacionais especiais. Diante
disso o principal foco da realização da pesquisa é suprir necessidades e dificuldades
dos professores que trabalham com alunos cegos e com baixa visão em salas de
aula de escolas regulares, já que a inclusão vem sendo pautada como um desafio
para ensino/aprendizagem em diversos conteúdos. A falta de instrumentos faz com
que seja importante a construção de materiais concretos e para isso, pode-se fazer
uma sondagem tanto com professores quanto com alunos.
A utilização de materiais concretos pode ser relevante para que a matemática
surja como algo magnífico e prazeroso para a pessoa cega ou com baixa visão,
fazendo-a se sentir bem com/em seu meio, tendo seu espaço como todos os outros.
A aplicação do material após sua conclusão servirá para que educadores percebam
o quanto ajudará em seu trabalho, e assim o procurem, dessa forma será possível
 10

para alunos e professores à aproximação de um ensino uniforme nas instituições,

trazendo um conforto para todos, e fazendo com que respeitem as diferenças.
Neste contexto esta pesquisa visa aproximar alunos e professores, e para que
ela seja produtiva é necessário buscar fundamentações didáticas metodológicas,
para o ensino da fração com alunos cegos e com baixa visão, obtendo através de
entrevistas a ideia de professores atuantes com alunos especiais, indagando-os
sobre importância do ensino de raciocínio lógico-matemático, e qual a necessidade
da utilização e construção de materiais para facilitar o ensino. A aplicação do
material tem como finalidade comprovar a importância do jogo para o ensino da
fração.
Essa pesquisa segundo sua natureza, é classificada como aplicada, pois há
um estudo, ou seja, uma busca de conhecimento que visa uma aplicação prática,
com relação a abordagem do problema, se classifica como qualitativa pois há um
aprofundamento de compreensão de algo específico, sendo ela qualitativa, a mesma
trabalha com interpretação, descrição e também comparação, analisando seus
objetivos. Pode-se dizer que é uma pesquisa exploratória pois consiste em buscar e
promover uma aproximação com o objeto de estudo, de acordo com seu
procedimento, também pode ser classificada como pesquisa experimental, pois
consiste na manipulação das variáveis ao objeto de estudo, pois nela existe a
influência direta da pesquisadora.
A metodologia bibliográfica tem base nos seguintes autores Jean Piaget que
defende o desenvolvimento através do operatório concreto, Paulo Freire que coloca
a escola como algo que envolve a construção do indivíduo como um todo, Maria
Teresa Eglér Mantoan especialista em inclusão e Rosely Palermo Brenelli que
mostra a importância do uso de jogos e seus benefícios. Além de outros autores que
falam sobre os assuntos abordados.
Assim este trabalho apresenta no primeiro capítulo uma abordagem teórica
sobre inclusão, relatando a dificuldade dos professores para o ensino de conteúdos
matemáticos como um todo, Já o segundo capítulo mostra de forma teórica os
artifícios que podem ser usados para facilitar o trabalho com alunos especiais, e o
último capítulo une os primeiros de forma aplicada.
 11

2 INCLUSÃO

A inclusão escolar é um assunto que vem sendo muito abordado e discutido

em muitas escolas, desde que ela se tornou obrigatória como consta nas Leis de
Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, lei esta, que diz que alunos com necessidades
especiais devem frequentar as salas de ensino regular. A partir dai funciona
perfeitamente na teoria, mas, na prática, a realidade é bem diferente, é preciso muito
esforço para que ela se concretize.
De acordo com a LDB 94/96 Art. 58 “Entende-se por educação especial, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais”
(BRASIL,1996), A lei declara ainda:

§1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
(BRASIL,1996)

Cabe-se agora sistematizar o uso da lei, e cumpri-la, para garantir os direitos

educacionais de todos.
Há aproximadamente dois anos antes de a lei ser sancionada no Brasil, o
assunto já havia sido abordado na cidade de Salamanca, em uma conferência
mundial sobre necessidades especiais onde foi aprovada e ficou conhecida como
declaração de Salamanca, a que dizia, e dava direito de qualquer pessoa que
possuísse necessidades especiais a serem matriculadas nas escolas regulares de
ensino. Além disso, afirmava ser necessário assegurar aos professores uma
formação preparatória para atender a essa educação especial, em escolas
integradoras. Para Maria Teresa Eglér Mantoan a inclusão é vista como:
 12

Nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio

de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação
inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com
deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os
superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada
por qualquer outro motivo (MANTOAN, 2005, p.01).

É preciso entender que cada ser humano tem o livre-arbítrio para fazer suas
escolhas independente das quais forem, haja vista que, teoricamente vive-se em um
país onde todos são livres. Mas para que haja essa liberdade todos devem ter o
direito de ir e vir sem exclusão por raça, cor ou qualquer outra diferença.
Rosita Edlers Carvalho considera que:

A proposta de educação inclusiva passa a ter outra conotação, muito além

do que denota o vocábulo inclusão. Como já afirmei em linhas e páginas
anteriores, devemos remover barreiras para a aprendizagem e a
participação de qualquer aluno, independentemente de suas características
orgânicas, psicossociais, culturais, étnicas ou econômicas (CARVALHO,
2009, p.114).

Só o fato de existir a inclusão nas escolas já demonstra que os seres são

capazes aprender conviver e respeitar as diferenças individuais, “respeitar a
diversidade humana, os diferentes modos de ser, de se expressar, não é benesse, é
responsabilidade, consciência social e política, é Inclusão, é Cidadania” (MENEZES
2012, p. 03). Neste sentido é necessária uma tomada de consciência, no que tange
à diversidade, principalmente com relação às pessoas com necessidades especiais.
Nesse sentido, José Ivanilson Santos afirma que:

O importante, como educadores, é acreditarmos no potencial de

aprendizagem pessoal, na capacidade de evoluir, de integrar sempre novas
experiências e dimensões do cotidiano, ao mesmo tempo que
compreendemos e aceitamos nossos limites, nosso jeito de ser, nossa
história pessoal. Ao educar, tornamos visíveis nossos valores, atitudes,
idéias, emoções. O delicado equilíbrio e síntese que fazemos no dia a dia
transparece nas diversas situações pedagógicas em que nos envolvemos.
Os alunos e colegas percebem como somos, como reagimos diante das
 13

diferenças de opiniões, dos conflitos de valores. O que expressamos em

cada momento como pessoas é tão importante quanto o conteúdo explícito
das nossas aulas (SANTOS 2012 p.01).

Assim como dizem os escritores supracitados deve-se evoluir ao passo que o

mundo precisa dessa evolução. Para que ocorra efetivamente e que haja uma
mudança no ensino aprendizagem e consequentemente uma mudança de
concepção no que diz respeito à inclusão, é preciso enxergar a escola como algo
sujeito a transformações contínuas, como coloca a autora Maria de Fátima
Rodrigues de Souza:

Freire pensou uma escola que se transforma que visa mudanças em função
da realidade concreta dos indivíduos que ali estão, os quais têm o direito de
nela estar e que, portanto, precisa mudar a sua cara para a eles servirem,
ele pensou o acesso, a permanência na escola e a qualidade do ensino[…]
(SOUZA, 2008 p. 21).

Através desta mudança é essencial o comprometimento de construir

diferentes culturas educacionais, respeitando e reconhecendo a individualidade de
cada ser. Se todos os interessados se comprometerem a fazer sua parte para o
melhoramento necessário, tudo será possível.
A inclusão escolar envolve diferentes deficiências, sendo alunos com
deficiência visual, motora, mental, auditiva e/ou múltipla. De acordo com uma
pesquisa da Organização Mundial da Saúde (OMS) (2002), a quantidade de
indivíduos que possuem algum tipo de deficiência no Brasil é de aproximadamente
16 milhões, um número bem significativo, segundo a pesquisa ainda:

[...] estima que cerca de 10% da população de qualquer país em tempo de

paz é portadora de algum tipo de deficiência, das quais: 5% é portadora de
deficiência mental; 2% de deficiência física; 1,5% de deficiência auditiva;
0,5% de deficiência visual; e 1% de deficiência múltipla.[...](ORGANIZAÇÃO
Mundial da Saúde, 2002 p.04)
 14

As dificuldades encontradas pelas pessoas com deficiência, sejam elas físicas

ou mentais, são muito grandes, não só nas escolas mas também na hora de
encontrar um emprego e hora de lazer.
Com a inclusão essas pessoas conseguiram seu espaço nas instituições de
ensino regular, o que foi uma grande conquista. Pois incluir não é apenas integrar,
vai muito além disso, incluir é fazer as mudanças necessárias sejam na parte física
ou parte didática das escolas. A LDB traz que o professor deve ter o apoio para que
consiga incluir, e o aluno quando necessário tem o direito a um professor especialista
seja ele interprete ou professor acompanhante (PAC), o que infelizmente não
acontece na prática.
Nem todas as pessoas já nasceram com alguma deficiência. É muito comum
a cegueira, a surdez ou qualquer outra surgir com o tempo e por meio de um
acidente.
Cada deficiência traz seu grau de dificuldade, não podendo denotar que uma
é mais importante do que a outra, mas para cada uma delas, é possível a utilização
de algum artifício na escola para facilitar o ensino.
Neste trabalho o foco principal será a deficiência visual.

2.1Deficiência Visual

A deficiência visual é dividida em duas partes, cada uma com sua definição
específica. Ambos os alunos precisam de um atendimento especial e cada qual a
seu modo.
As diversas formas de comunicação, seja a linguagem ou expressão
envolvem imagens. Para a educação escolar o ato de enxergar é um privilégio pois
tem a percepção de formas, tamanhos, estruturas, cor, ou seja, a imagem como um
todo, mas não é a única forma de adquirir conhecimento. Os alunos com alguma
delimitação visual, seja cegueira completa ou baixa visão, desenvolve melhor, outros
sentidos, isso acontece pelo uso constante dos mesmos, como a audição e o tato
entre outros.
Para a pessoa cega essa percepção da imagem é feita através do tato, o que
 15

vai muito além do uso das mãos. A pessoa com baixa visão tem mais facilidade
dependendo do grau que à afeta, pois além de utilizar o tato consegue enxergar,
mesmo que com muita dificuldade, alguns vultos ou luzes. Outras coisas podem ser
associadas com algum cheiro, e não é correto afirmar que um sentido é melhor que o
outro.
O ser humano que enxerga tem mais facilidade no aprendizado pois desde
seu primeiro dia de vida olha tudo a sua volta, fazendo assim com que aos poucos
conheça o seu mundo.
Para ser possível uma melhor interpretação deste assunto Elizabet, Izilda e
Myriam definem cegueira da seguinte forma:

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções

elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de
perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um
campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento
(cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente
conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou
acidentais. Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição
(surdocegueira) ou a outras deficiências. (SÁ; CAMPOS e SILVA, 2007 p.15)

Além disso, as autoras definem baixa visão:

A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é

complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das
funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz
até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a
execução de tarefas e o desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o
nistagmo, movimento rápido e involuntário dos olhos, que causa uma redução
da acuidade visual e fadiga durante a leitura. (SÁ; CAMPOS e SILVA, 2007
p.16)

O professor que possui um aluno incluso com deficiência visual na sala de

aula regular, deve se propor a procurar diversos materiais para trabalhar os
conteúdos de seu planejamento. A pessoa com deficiência neste caso sente a
necessidade de um material concreto, como jogos, já que o mesmo poderá utilizar o
 16

tato para sua aprendizagem. Entretanto, muitas vezes o aluno com baixa visão
necessita somente de uma folha impressa com uma letra um pouco maior do que a
fornecida aos demais alunos.
Da deficiência visual, a baixa visão é mais difícil de ser identificada pelo
professor, pois não acontece no primeiro momento em que o conhece, o docente
deve estar atento aos sinais. O aluno com baixa visão regularmente sente dores de
cabeça, fixa o olhar em objetos ou quadro diminuindo seu campo de visão, coça os
olhos e os têm vermelhos e lacrimejantes com certa frequência, outro forte indício é
o de estar sempre aproximando sua face do material de estudo, como o livro ou
cadernos.
Conforme Antonieta Aparecida Kanso (2006), a metodologia do ensino para os
cegos, não pode ser a mesma utilizada com os demais, pois necessitam de
instrumentos diferenciados para que possam ver e trabalhar determinados assuntos.
Ela lembra também que como já é possível ver uma dificuldade com os demais
alunos, é bom perceber e imaginar então a dificuldade que a pessoa cega terá.
Identificando este aluno o mediador do conhecimento está possibilitado de
expor o tratamento necessário, oferecendo a mesma atividade que oferece
diariamente em suas aulas.
Rosely Brenelli fala um pouco sobre o ensino de forma didática, e não
sistêmica, supondo:

[…]que um trabalho sistemático por meio de jogos, com sujeitos que

apresentam dificuldades na aprendizagem, desencadearia o processo de
equilibração responsável pela estruturação cognitiva. Isso ocorreria porque
uma situação-problema engendrada por jogo, que o sujeito que vencer
constitui um desafio ao pensamento, isto é, uma perturbação que ao ser
compensada, resulta em progresso no desenvolvimento do pensamento
(BRENELLI, 1996 p.17)

Desta forma é possível afirmar que o jogo é um grande aliado, nem que por
meio de compensação, ele inova o ensino de forma positiva, despertando o interesse
dos alunos em salas de aula regulares. A partir disso é possível afirmar que qualquer
coisa pode ser adaptada para o trabalho de forma adequada com os alunos com
 17

deficiência visual.
Antoniella Kanso nos traz ainda a importância e a diferença que o ensino com
materiais concretos ocasiona no aprendizado dos cegos, de maneira clara e
explícita:

Como já havia elaborado pequenas fichas utilizadas para ensinar equações

aos demais alunos, adaptei-as, criando peças em EVA, imantadas, com os
códigos e símbolos da linguagem Braile. Na elaboração das peças usei duas
simbologias deferentes: uma para números e outra para letras e símbolos
matemáticos (+, -, x, ÷, etc). As peças para os números foram feitas por
analogia com o cubaritmo, usando para as operações matemáticas na
linguagem Braile. Elas são quadradas. As demais peças são retangulares.
Assim, sempre que o aluno tocar uma peça pequena saberá que é um
número enquanto que a grande será sempre uma letra ou símbolo
matemático. Essas peças foram dispostas sobre chapas metálicas, fixando-
as, podendo assim serem trabalhadas as equações algébricas linha a linha,
sem se perder a continuidade e podendo retornar à linha anterior sempre
que necessário. Concluída a resolução do exercício, o mesmo pode ser
copiado integralmente no papel,(...) (KANSO 2006 p.82 e 83).

É muito importante que o professor não se acomode, ele deve correr atrás de
novas possibilidades, tudo que se quer pode ser alcançado, o educador não pode
ficar a espera de que tudo caia pronto em suas mãos, deve pesquisar aquilo que lhe
falta e adaptar aquilo que já possui e precisa. “Continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar e anunciar a novidade”(FREIRE
2005, p.29).
Apesar da necessidade de um planejamento especial, não cabe ao professor
regente de turma ensinar o braile ao aluno cego, e sim a um professor qualificado
para isso. O braile facilita o trabalho sendo possível uma agilidade maior na
realização de exercícios.
Não é correto dizer que os deficientes visuais demoram mais para aprender, o
que acontece é uma demora no desenvolvimento das atividades, por ser mais lenta
a leitura e o acesso ao material, vem dai a importância da utilização de ferramentas.
O uso de materiais concretos ou jogos na sala de aula, faz com que aflore o
desejo aos educadores de tornarem as aulas mais dinâmicas e participativa,
facilitando principalmente o envolvimento do aluno. É possível dizer que o uso de
 18

materiais concretos é de extrema importância no ensino para o aluno deficiente

visual, pois facilita tanto a tarefa de ensinar como a de aprender. O aluno, precisa ter
um conhecimento prévio sobre os materiais a serem utilizados nas aulas, isto é, ter
uma imagem positiva do objeto a ser usado.
Quanto mais trabalhada a inclusão independente de qual for ela, menos o
preconceito estará presente em salas de aula e/ou na sociedade, pois a escola é a
base do ser humano.
A forma diferenciada de trabalho que o professor usará com o aluno incluso,
possibilitará também que ele possa identificar os erros e dúvidas do aluno, podendo
então auxiliá-lo. Isso possibilita também que a forma de aprendizado do aluno
incluso chegue bem próxima dos demais.
Todos devem ter o seu espaço no meio em que vivem. É como Freire nos
apresenta:

Ao refletir sobre a escola como espaço de construção e socialização do

conhecimento, ensejamos a humanização de Freire, avessa a qualquer
discriminação, que tem como princípio básico os valores democráticos, o
reconhecimento e valorização dos seres humanos. Numa sociedade
pluralista e cidadã cuja “prática preconceituosa de raça, classe, de gênero,
ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a
democracia.”. (FREIRE 2001, p. 39 apud MENEZES 2012, p. 03).

As escolas regulares de ensino sendo elas públicas ou privadas devem ser de

todos sem qualquer exceção.
Como relatado por Mantoan, Marcos Mazzot e Ulisses Araujo (2011) no vídeo
“A Política Nacional para a Educação Inclusiva: Avanços e Desafios”, a inclusão, não
só pode como deve ser considerada uma revolução educacional, e essa revolução
traz que “Todas essas diferenças” devem estar em um mesmo espaço. O professor,
deve por-se como um mediador deste processo, ajudando o aluno buscar o
conhecimento, podendo isso acontecer na maioria das vezes de forma
individualizada. Uma ótima forma de trabalhar como mediador é formar grupos, onde
esses realizarão projetos, assim os alunos inclusos poderão acrescentar e
enriquecê-los, com suas experiências, que se sabe, têm diferenças.
 19

Os conteúdos trabalhados com os alunos deficientes visuais não podem fugir

do planejamento, o educador deve ter muito cuidado para que sejam os mesmos
trabalhados com os demais alunos, mesmo que esses assimilem de forma diferente.
Os professores têm o compromisso de estar atentos, pensando além, no futuro
desses educandos, assim como no dos outros, deve prepará-los para todas a
oportunidades existentes, visando que o mesmo pode ingressar em uma graduação
na área da licenciatura por exemplo, para isso é extremamente necessário que ele
domine conteúdos básicos, que são estes trabalhados tanto no ensino fundamental
quanto no médio, e é o professor que deve preparar o aluno para o futuro.
Para que todo este trabalho de certo é necessário que haja o máximo de
interesse, sem medo da necessidade de pular barreiras, enfrentar desafios, sempre
com a disposição para criar inventar e montar materiais para que todo esse trabalho
não fique no papel, “vamos tentar. Se não tentarmos, não vamos saber se
conseguiremos” (KUMON, 2009). E vale lembrar que nada é impossível.
 20

3 RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO

Encontra-se no dicionário Global escolar Silveira Bueno da Língua Portuguesa

que a palavra raciocínio significa “encadeamento supostamente lógico, de juízos ou
pensamentos para refletir ou considerar o seu conteúdo por meio do entendimento,
que permite a consideração atenta dos argumentos em observação para chegar a
uma conclusão”(BUENO, 2007, p. 590). Ou seja, nada mais é que um pensamento
desenvolvido por uma pessoa independente de sua idade ou conhecimento
intelectual, é analisar fatos, situações e/ou possibilidades para chegar a uma
conclusão, muitas vezes se desenvolve a fim de resolver algum problema ou concluir
algum assunto, o raciocínio pode ser classificado de três formas:
• Raciocínio verbal: é a capacidade de expressão que utiliza símbolos verbais.
• Raciocínio abstrato: é a capacidade de resolver problemas de caráter não
concreto.
• Raciocínio espacial: é a capacidade de criar e manipular a visão.
Partindo da definição de raciocínio, tem-se que raciocínio lógico pode ser
definido como estruturação do pensamento e requer uma organização. Segundo
BASTOS e KELLER:

[...]a lógica é a disciplina que trata das formas de pensamento, da

linguagem descritiva do pensamento, das leis da argumentação e do
raciocínio corretos, dos métodos e dos princípios que regem o pensamento
humano. Portanto, não se trata somente de uma arte, mas também de uma
ciência.” A lógica não é um conteúdo em si, mas dá condições para que o
pensamento e o conteúdo das diversas ciências sejam coerentes,
consistentes. (BASTOS e KELLER 2000, p. 13 apud SIMONS, 2003, p. 19)

A lógica determina ainda três tipos de raciocínio que são:

• Raciocínio indutivo: aquele que se inicia em uma proposição e a partir
dessa se obtém uma conclusão universal, ou seja, a proposição é somente
uma base para a conclusão, mas não parte fundamental para ela.
• Raciocínio dedutivo: aquele que a proposição é algo fundamental para a
conclusão, ou seja, faz parte inteiramente da conclusão.
 21

• Raciocínio abdutivo: aquele que interfere para uma melhor conclusão do

pensamento, não conclui por si só, mas dá uma grande fundamentação.
A utilização desses raciocínios na educação, forma jovens críticos, com
conhecimentos suficientes para argumentar, e construir ideias.
Nesta pesquisa o foco será raciocínio lógico-matemático que por sua vez é
uma das muitas operações do pensamento, segundo Jean Piaget (2003) a criança
realiza esta operação quando está no estágio de desenvolvimento pré-operacional
que pode ser dita também como operatório concreto. Este processo de raciocínio
ocorre desde muito cedo, isto é, desde o nascimento da criança e continua até a
adolescência. Howard Gardner cita que:

Na concepção de Piaget, todo o conhecimento – e em particular, o

entendimento lógico-matemático que constituiu seu foco principal – deriva,
em primeiro lugar, das nossas ações sobre o mundo. De modo
correspondente, o estudo do pensamento deveria (de fato deve) começar no
berço.(GARDNER 1994, p.101)

É de suma importância que a matemática na educação infantil seja vista como

uma atividade do pensamento em vez de ser denotada como uma matéria escolar.
Ivana Aranão coloca que “[...] a pré-escola assume papel importante na formação do
raciocínio das crianças que a frequentam cabendo a ela promover este
desenvolvimento”.(ARANÃO 2004 p. 20). Muitas das dificuldades encontradas no
decorrer da aprendizagem se devem a uma defasagem no ensino da pré-lógica, que
acontece com crianças ainda na pré-escola. Tendo isso em mente a autora Ursula
Marianne Simons descreve que:

Nas pesquisas e através de inúmeros diagnósticos realizados, tornou-se

clara a dificuldade de estruturação lógica que subjaz muitas das dificuldades
apresentadas pelas crianças. É esperado que entre 6 e 7 anos a criança já
tenha um raciocínio lógico estruturado[...](SIMONS 2003, p 13)

Mas nem sempre ocorre como o esperado. Assim na primeira fase da

 22

educação, o objetivo é o de desenvolver uma capacidade de deduzir, e não de algo

mecânico como o famoso “decoreba”. Nesse momento o papel do professor garantir
que o raciocínio lógico-matemático ocorra de forma dedutiva, podendo utilizar para
isso atividades de seriação, classificação entre outras. Assim a ideia de Simons está
bem colocada quando diz: “A criança, a quem for dada a oportunidade de
desenvolver sua estrutura lógica, da forma mais ampla possível, terá mais facilidade
em articular os conteúdos pedagógicos que lhe forem apresentados, passando a ser
agente do seu aprender.” (SIMONS, 2003 p.09).
Assim, é possível afirmar que o processo de aprendizagem surge com o
objetivo de encontrar um equilíbrio, e, assimilar um conhecimento anterior ainda não
resolvido.
Ivana mostra o envolvimento da matemática com o raciocínio, dizendo
que:“[…] podemos trabalhar com o conceito de número, representação numérica,
medida, causalidade, conservação de quantidade continua [...] e de quantidade
descontinua [...].”(ARANÃO 2004 p. 21).
A grande maioria dos alunos já trazem em sua bagagem um mau pensamento
formado sobre a matemática. Antes mesmo de começar os estudos eles já fazem um
pré julgamento achando que a disciplina é pesada e desgastante, isso faz com que
os professores tenham muito trabalho para desmistificar e desconstruir essa ideia
negativa que já é preestabelecida. É tarefa difícil fazer com que os alunos aprendam
a matemática e a compreendam não somente como matéria, mas como construtora
de pensamento e do raciocínio lógico
Para que isso ocorra os professores de matemática precisam conhecer o
desenvolvimento cognitivo da criança, para melhor aplicar os conteúdos de que
precisam. Como diz a autora Ursula: “Nem sempre é fácil passar uma etapa, ou seja,
vencer um exercício, mas o objetivo é persistir, estimular, de forma a levá-las a
pensar logicamente, não esquecendo nunca o nível de pensamento em que se
encontram.” (SIMONS, 2003, p.12). Assim é responsabilidade do educador integrar
esse raciocínio nas diversas atividades, levando o aluno a pensar, A autora coloca
ainda que: “[...] se pudermos levá-los a raciocinar, a desenvolver agilidade de
pensamento e capacidade de criatividade, estarão aptos a corresponder ao que seja
exigido.” (SIMONS, 2003 p.09).
 23

Analisando essa importância, tem-se a ideia do psicólogo Howard Gardner

(1995) onde menciona que quando o indivíduo se sai bem com raciocínio lógico, ou
como ele nomeia, inteligência lógica matemática, este deve se sair bem em teste
como de Q.I. (quociente de Inteligencia) e vestibulares, alcançando com mais
facilidade seus objetivos.
A utilização do raciocínio lógico está presente em muitos dos conteúdos
matemáticos, em todos os níveis de educação, mas é na falha do ensino na
educação infantil que esse raciocínio pode dificultar o trabalho de conteúdos
matemáticos com os alunos posteriormente. Por esse motivo é citada a criança como
exemplo para falar sobre o assunto.
Embasada nessas dificuldades encontradas e ao falar suas ideias Ursula
afirma ainda que é uma “[…] prioridade desenvolver materiais e estratégias que
permitissem oferecer, as crianças com dificuldade de aprendizagem, melhores
condições de interação com conteúdos […] como no raciocínio lógico.”(SIMONS,
2003 p.13)
Neste contexto, tem-se a ideia de Ivana quando afirma que:

É também tarefa do educador: promover o trabalho em grupo, utilizar-se de

jogos como instrumento de trabalho, trabalhar com a idéia de medida mais
do que com contagem, desafiar o pensamento da criança provocando
desequilíbrios e propiciar a descoberta e a invenção, não a memorização
mecânica.(ARANÃO, 2004 p.22)

Baseado nessas afirmações coloca-se a importância da utilização do trabalho

de forma didática, utilizando como facilitador de ensino dessa pesquisa o jogo de
raciocínio lógico-matemático.

3.1 Jogos de Raciocínio Lógico-matemático.

Segundo o dicionário Global escolar Silveira Bueno da Língua Portuguesa a

palavra jogo significa “disputa física ou mental em que são estabelecidas
 24

regras”(BUENO, 2007, p. 386). Além disso, pode ser considerado uma brincadeira,
um divertimento ou passatempo, seja uma atividade física ou intelectual que é
realizada por uma ou mais pessoas onde uma pessoa ou grupo ganha e outras
perdem. Essas atividades podem ainda ser utilizadas para fins educativos, como um
mediador de conhecimento, facilitando a aprendizagem.
Os jogos de raciocínio lógico por sua vez têm a finalidade de estimular o
pensamento e como outros são também instrumentos valiosos para o ensino, pois
permitem que o aluno aprenda de um modo prazeroso, divertido-se.
Para a autora Brenelli:

[...] por meio da atividade lúdica, a criança assimila ou interpreta a realidade

a si própria, atribuindo, então, ao jogo um valor educacional muito grande.
Nesse sentido propõe-se que a escola possibilite um instrumental à criança
para que, por meio de jogos, ela assimile as realidades intelectuais, a fim de
que estas não permaneçam exteriores à sua inteligência. (BRENELLI, 1996,
p. 21)

Essas atividades lúdicas têm o privilégio de prender a atenção do indivíduo

pois o aproxima de seu mundo.
Os jogos foram muito rejeitados no contexto educacional por serem vistos
como um descanso. Cabe ao professor saber utilizá-lo corretamente, fazendo uso
desse instrumento como um auxiliador no ensino.
Segundo os Parâmetros curriculares Nacionais (PCN's)

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois

permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a
criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções.
Propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e
imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a
construção de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as
situações sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural,
no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas.(PARÂMETROS
Curriculares Nacionais, 1998 p.46)

Essa forma lúdica de ensino é valiosa principalmente quando utilizada com

 25

aqueles alunos que possuem maior dificuldade de aprendizagem no ensino

tradicional, pois todos os alunos independentemente de suas características são
beneficiados. Segundo Brenelli:

Utilizar jogos em contextos educacionais com crianças que apresentem

dificuldades de aprendizagem poderia ser eficaz em dois sentidos: garantir-
lhes-ia, de um lado, o interesse, a motivação, há tanto reclamada pelos
professores, e, por outro, estaria atuando a fim de possibilitar-lhes construir
ou aprimorar seus instrumentos cognitivos e favorecer a aprendizagem de
conteúdos. Muitas vezes, pela pobreza de oportunidades, é-lhes imputado
um fracasso que traça para elas um caminho de desesperança, evasão e
repetência. (BRENELLI, 1996, p.28)

Fazer uso do lúdico para ensinar favorece o desenvolvimento do raciocínio,

podendo assim amenizar quaisquer dificuldades, “O interesse que a criança tem
pelos jogos faz com que prazerosamente ela aplique sua inteligência e seu raciocínio
no sentido de obter o êxito” (BRENELLI, 1996, p 173).
A maioria dos jogos que desenvolvem o pensamento lógico são compostos
por regras. Para melhor entender esses jogos de regra, Macedo nos traz a seguinte
explicação:

Os jogos de regra são caracterizados por uma atividade que propõe ao

sujeito uma situação-problema (objetivo do jogo), um resultado em função
desse objetivo e um conjunto re regras. Sua execução, individualmente ou
em grupo, impede o jogador a encontrar ou produzir meios em direção
favorável, inserindo-o num contexto de luta contra o adversário com as suas
táticas e estratégias, encantando-o ou atemorizando-o. (MACEDO 1992
apud BRENELLI 1996, p 25)

Ainda sobre jogos de regra os PCN's trazem como o individuo encara os

mesmos relatando que:

[…] as crianças aprendem a lidar com situações mais complexas (jogos com
regras) e passam a compreender que as regras podem ser combinações
arbitrárias que os jogadores definem; percebem também que só podem
 26

jogar em função da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o jogo for

solitário). Os jogos com regras têm um aspecto importante, pois neles o
fazer e o compreender constituem faces de uma mesma moeda.
(PARÂMETROS Curriculares Nacionais, 1997 p. 49)

Na maioria das vezes esses jogos têm como finalidade o cumprimento de

tarefas, mas os alunos jogam com o objetivo de nomear um ganhador, essa vontade
de vencer faz com que o jogo chame a atenção do educando, Rosely combina essa
ideia quando diz:

[...]jogar é estar interessado, não pode ser uma imposição; é um desejo. O

sujeito quer participar do desafio, da tarefa. Perder ou ganhar no jogo é
mais importante para ele mesmo do que como membro de um grupo. Isto
porque é o próprio jogador que se lança desafios, desejando provar seu
poder e sua força mais para si mesmo que para os outros. (BRENELLI
1996, p. 27)

Para que algum conhecimento seja acrescentado de forma prática e o jogo

funcione, é preciso que haja interesse por parte dos participantes, sendo assim é
possível à junção direta de conteúdos do planejamento escolar, fazendo então com
que os jogos proporcionem aos alunos um espaço para pensar.
Os professores devem escolher jogos voltados para o conteúdo que está
trabalhando e antes da utilização desses, os educadores devem tomar conhecimento
das dúvidas existentes por parte dos alunos com relação às regras de
funcionamento do jogo, os objetivos e os resultados devem ser encarados como algo
prático, desta forma, os mesmos encontram facilidade no desenvolvimento e na
aprendizagem. Para o professor o objetivo da aplicação do jogo é estimular os
alunos.
Esse ensino satisfatório engendrado através de jogos pode ocorrer em
qualquer fase do ensino sendo desde a educação infantil até a educação de jovens e
adultos.
A educação deve fugir da forma mecânica a partir do momento que o
professor perde o controle não conseguindo alcançar um ensino satisfatório. É
necessário que o mesmo esteja atento aos alunos, percebendo quando os
 27

conteúdos não estão sendo assimilados de forma válida. Cabe ao professor procurar
uma forma para solucionar esse problema, pesquisando e criando instrumentos para
que haja o melhoramento no ensino. “[...] ao jogar, o sujeito realiza uma tarefa,
produz resultados, aprende a pensar num contexto em que enfrentar os desafios e
tentar resolvê-los são imposições que ele faz a si próprio.”(BRENELLI, 1996, p.173)
Diante do exposto é possível ver que o jogo pode ser trabalhado em qualquer
fase da vida humana facilitando o aprendizado. Nesse contexto, apresenta-se no
capítulo a seguir o jogo dominó das frações, e também mostra-se ao leitor algumas
ideias de professores que tem contato com deficientes visuais sobre a dificuldade do
ensino desse conteúdo bem como os benefícios que os jogos podem proporcionar.
 28

4 APLICAÇÃO DOMINÓ DAS FRAÇÕES.

O início da pesquisa se deu a partir de entrevistas feitas com professores

atuantes em salas de aula regulares que possuem alunos inclusos com deficiência
visual sendo baixa visão e cegueira os quais têm acompanhamento pela Associação
dos Pais e Alunos dos Deficientes Visuais (APADEVI), onde professores
especializados realizam diversos projetos como música, arte, jogos entre outros.
Para entender melhor sobre o ato de ensinar estes alunos inclusos, pode-se
analisar uma coleta de dados a qual não tem cunho estatístico, onde os participantes
são professores de escolas públicas e privadas, tanto de ensino fundamental quanto
ensino médio da cidade de Guarapuava, todos os educadores entrevistados atuam
na carreira do magistério há mais de dez anos.
Para resguardar a identidade e a integridade dos professores, serão
nomeados como A, B, C, D e E.
A proposta inicial era para que fosse feita com os professores uma entrevista
gravada para que assim a realização da mesma não tomasse muito tempo, dos
professores que foi possível o contato e se dispuseram a responder o questionário
apenas o professor E utilizou desse método, alguns professores optaram por
responder de formas diferentes, os professores A e B escreveram em uma folha A4,
e os professores C e D responderam o questionário via e-mail.
Inicialmente foram questionados sobre a maior dificuldade encontrada em
ensinar os conteúdos matemáticos para cegos e alunos com baixa visão, e as
respostas foram da seguinte forma:
Professor A “O aluno possui pouco grau de baixa visão, eu nem sabia que ele tinha
acompanhamento da APADEVI, diante disso não há dificuldade em ensinar.”
Professor B “Nenhuma dificuldade, o grau de visão é bem baixo.”
Professor C e D: “A falta de material, e de preparo que nós tivemos na graduação, e
que precisamos buscar de acordo com a necessidade do aluno incluso.”
Professor E: “A maior dificuldade é transmitir certos conteúdos visuais como
gráficos, planilhas, coisas que necessitam da visão.”
De acordo com o relatado pelos professores pode-se observar que é possível
transmitir os mesmos conteúdos desde que os professores possuam um preparo
 29

inicial e materiais para essa mediação.

A partir das dificuldades relatadas os professores responderam se é possível
trabalhar todos os conteúdos do planejamento com os alunos inclusos:
Professor A: “Sim.”
Professor B: “Sim, é possível, porém esse aluno, precisa de uma atenção redobrada,
incentivando-o para chegar a conclusão do trabalho.”
Professor C e D: “Todos, mas de forma diferenciada”
Professor E: “Quase todos, menos os que envolvem a visão como os citados na
questão anterior.”
A partir das respostas analisadas, é possível perceber que a maioria
consegue trabalhar todo o proposto, porém o professor E destacou os conteúdos
que precisam da visão, esses conteúdos que precisam ser visualizados podem ser
manipulados e confeccionados em materiais para que os alunos possam tocá-los, já
que os mesmos conseguem identificar com as mãos. Após suas opiniões anteriores,
onde exemplificaram o que deve ser feito para um trabalho eficaz em sala, os
professores foram questionados sobre como é o aprendizado dos alunos inclusos:
Professor A e B: “Normal.”
Professor C e D: “É mais lento, necessitam de mais atenção, coisa que muitas vezes
não podemos dar, pois temos os demais alunos que também requerem e precisam
de nosso auxílio.”
Professor E: “Um pouco mais lento, pois é preciso armar materiais, formular
materiais, eu consigo desenvolver pelo software Dosvox”
Os professores A e B relataram ainda que desconheciam que os alunos
inclusos em suas turmas usufruíssem do acompanhamento da APADEVI, e
afirmaram que o grau de baixa visão é quase imperceptível, mas, ainda assim, foi
possível ver o interesse dos docentes sobre a necessidade de um ensino mais
atento as necessidades dos alunos. De acordo com as dificuldades que alguns
alunos apresentam responderam quais artifícios são necessários para essa
mediação de conhecimento:
Professor A: “Nenhum artifício, pois o grau de visão não prejudica o aprendizado.”
Professor B: “Nenhum.”
Professor C e D: “Paciência, empatia, e dedicação de ambas as partes (professor e
 30

aluno).”
Professor E: “Através de listas específicas sendo os mesmos conteúdos, listas
através de pendrives para fazer no programa Dosvox. E o jogo já utilizado foi o
material dourado”
Além de artifícios diferenciados quando necessário, alguns professores
relataram a importância da dedicação que precisam ter com relação a esses alunos.
Independente da necessidade da utilização de materiais concretos, os docentes
responderam ainda se consideram importante o desenvolvimento do raciocínio
lógico-matemático:
Professor A: “Muito importante.”
Professor B: “Sim, não só para os alunos inclusos, mas para todos pois há maior
desenvolvimento no trabalho lógico do raciocínio quando esse atinge o aluno de uma
forma geral.”
Professor C, D e E: “Sim”.
Diante disso é possível afirmar que o raciocínio lógico está envolto a todos os
conteúdos matemáticos, e a estimulação do mesmo facilita o aprendizado como um
todo. Os professores foram bastante objetivos em suas respostas finais dizendo
também se consideram importante o uso de jogos para o ensino da matemática:
Professor A, C, D e E: “Sim”.
Professor B: “Sim, devido a visualização direta que tende uma maior interpretação
pelo aluno e também desenvolve de uma maneira direta o raciocínio lógico”.
É claro que quando o aluno faz o que gosta, aprende mais, dessa forma o
jogo é um forte aliado pois atua de maneira direta com os conteúdos, facilitando a
interpretação dos mesmos. E em seguida os entrevistados, responderam se
encontram dificuldade em ensinar frações:
Professor A: “Bastante dificuldade, pois eles não conseguem fazer a ligação das
partes ou o todo”.
Professor B: “Não, devido a ter uma base mais sólida nos anos anteriores”.
Professor C e D: “Para os alunos não inclusos não”.
Professor E: “Demonstrar na prática o que é fração”.
Os professores que destacaram a dificuldade no ensino do conteúdo da
fração, relataram a importância da utilização de um instrumento para mediar o
 31

conteúdo.
O jogo dominó de frações surge como algo benéfico para o ensino da fração,
esse jogo é composto por vinte e oito peças retangulares onde cada peça é dividida
ao meio, em um dos lados há uma figura que representa fração e do outro a
representação numérica, como mostra a imagem a baixo.

FIGURA 1: Jogo dominó de fração.

FONTE: (ALCANTARA, 2013)

Para a realização desse jogo com os alunos cegos e com baixa visão os
números arábicos foram alterados para os números em braile.

FIGURA 2:Tabela com o desenho de pontos negros para

representar a disposição universal dos números do
Sistema braile.
FONTE: (GONZALEZ, 2014)
 32

A aplicação do jogo foi realizada na APADEVI no dia vinte e dois de outubro

de dois mil e quinze, com dois alunos cegos totais e um que possui baixa visão,
nomeados como A1, A2 e A3 respectivamente. A atividade foi aplicada conforme a
sequência preparada no plano de aula:
Descrição do jogo dominó da fração:
Dominó da fração tátil, é um jogo que pode ser desenvolvido individualmente
ou em grupos de duas ou mais pessoas, quando desenvolvido individualmente as
peças do mesmo não precisam ser viradas para baixo, e nem ser distribuídas, basta
que o aluno encontre a peça que possui o valor numérico em braile e disponha ao
lado da figura inicial e assim por diante, até que se acabem as possibilidades,
quando jogado em grupo onde um ou mais alunos desconhecem a leitura braile os
mesmos utilizam uma folha com a numeração impressa, a qual o mesmo deve
prestar a atenção pra não cometer erros, as cartas são distribuídas igualmente e o
jogo é concluído quando se acabam as possibilidades, e não quando um jogador fica
sem todas as suas peças.
Conteúdo trabalhado: Fração.
Objetivos:
• Estimular a capacidade de observação e a concentração;
• Explorar o conceito de fração e a representação fracionária;
• Desenvolver o raciocínio lógico-matemático.
Atividades docente:
Propor uma conversação com o aluno questionando o mesmo sobre seu
conhecimento a respeito de frações, em seguida perguntar sobre o conhecimento e
a utilização da escrita em braile, apresentar o jogo, explicar as regras do jogo, aplicar
o jogo, por fim, questionar novamente o aluno sobre os benefícios que o jogo
apresenta e sobre o que aprenderam enquanto jogavam.
Atividades discentes: Responder durante a conversa sobre o que é questionado,
prestar atenção nas explicações, desenvolver o jogo, por fim, responder ao
questionário final.
Desenvolvimento da aula:
 33

A aula tem início com a conversação entre o docente e os discentes, sobre o

conhecimento do conteúdo abordado, em seguida é proporcionado ao aluno o
reconhecimento do material utilizado, o jogo se inicia quando todas as peças são
identificadas pelos discentes, e é concluído quando se encerram as possibilidades,
para finalizar a aula, é proposta uma nova conversação, onde o docente faz um
questionário novamente sobre o conteúdo para avaliar o aprendizado do aluno.
Materiais:
• EVA com diversas texturas;
• Folha sulfite;
• Régua;
• Compasso;
• Tesoura;
• Cola quente;
• Cola 3D.
Avaliação: Participação ativa do aluno.
Inicialmente os alunos foram questionados sobre o conhecimento que
possuem da leitura braile, O aluno A1 relatou: “Conheço sim eu sempre uso.”, o
aluno A2 disse: “Estou no início do aprendizado.”, o aluno A3 respondeu: “Tenho
conhecimento breve mas não utilizo por não precisar”. Em seguida os alunos foram
questionados sobre o conhecimento do conteúdo de frações e suas respostas foram
aluno A1: “Já sei o que é fração.”, o aluno A2 “Não sei o que é.”, e o aluno A3 “Eu sei
sim, a gente estudou.”, após a conversa os alunos fizeram um reconhecimento das
peças compreendendo o que é um pentágono um hexágono e uma circunferência
que são as figuras utilizadas para representar simbolicamente a fração no jogo, em
seguida o reconhecimento da textura do material que é diferenciada, para
representação numérica, e o material utilizado para dividir a peça, separando a figura
do número, e o material base das peças.
A realização do jogo foi feita com cada aluno individualmente para que não
atrapalhasse as demais aulas que os mesmos teriam.
Inicialmente o aluno A1 demonstrou bastante dificuldade no entendimento das
figuras e demonstrou não saber a forma correta de falar as frações como um meio,
dois quartos entre outros, porém quando estava aproximadamente na sétima carta já
 34

conseguia fazer uma melhor leitura da figura.

FIGURA 3: Aluno A1 manipulando jogo.

FONTE: Arquivo da pesquisadora.

O aluno A2 não teve dificuldade na leitura das figuras e após a explicação

compreendeu rapidamente como falar uma fração como quatro quintos, dois sextos
entre outras. Esse aluno não reconhecia totalmente a leitura do braile mas após ver
todos os números apenas uma vez, conseguiu assimilar o jogo rapidamente, o aluno
demostrou facilidade no aprendizado.

FIGURA 5: Figura 6: Aluno A2 Manipulando o

FIGURA 4: Aluno A2 reconhecendo as peças.
jogo.
FONTE: Arquivo da pesquisadora.
FONTE: Arquivo da pesquisadora.
 35

FIGURA 6: Aluno A2 fazendo a leitura da peça.

FONTE: Arquivo da pesquisadora.

Por fim o aluno A3 teve facilidade durante todo o processo do jogo utilizando o
braile e uma folha com a representação dos números, sendo assim se pode dizer
que é possível à utilização do jogo entre uma pessoa cega total e uma que possui
cem por cento a visão.

FIGURA 7: Aluno A3 manipulando o jogo. FIGURA 8: Aluno A3 finalizando o jogo. FONTE:

FONTE: Arquivo da pesquisadora. Arquivo da pesquisadora.

Após a conclusão dos jogos os alunos foram questionados novamente sobre o

que é fração, e as respostas obtidas foram valiosas e significativas, aluno A1
 36

respondeu “A fração é uma divisão, por exemplo como dividimos uma pizza ou um
bolo em partes iguais, podemos dizer que o que sobra é a fração, tenho uma pizza
de oito pedaços e já comi dois, sobrou seis oitavos da pizza.” o aluno A2 foi
relatando enquanto jogava dizendo que:“A fração é a parte de um todo como
dividimos uma laranja ao meio e fazemos suco só com a metade, usamos um meio
da laranja, com o jogo ficou mais fácil aprender a fração.” O aluno A3 já tinha
conhecimento do assunto e relatou: “Com o jogo fica mais fácil entender, é mais
divertido” Todos os alunos demonstraram gostar do jogo, e relataram ser mais
divertido aprender dessa forma. Sendo assim pode-se dizer que o jogo proporcionou
ao aluno um aprendizado do conteúdo proposto de forma divertida, instigante e
significativa.
 37

5 CONCLUSÃO

Para este trabalho inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre
o que é inclusão no contexto escolar, buscando compreender como a mesma
funciona na prática, e as dificuldades encontradas, e em seguida comprovar a
importância do trabalho com o desenvolvimento direto do raciocino lógico-
matemático, bem como, destacar se é eficaz a utilização de jogos como auxiliador de
ensino.
O fato de a inclusão ser um tema abordado constantemente e causar grandes
dúvidas e conflitos para os professores, impulsionou essa pesquisa que foi
executada a fim de mudar essa realidade, este trabalho oferece ao profissional de
educação um artifício pronto para que ao mesmo tempo em que explica conteúdos
para a turma possa passar o mesmo conhecimento ao aluno incluso, já que através
das entrevistas comprovou-se que um instrumento diferenciado é de extrema
relevância no auxílio do aprendizado, beneficiando todos os alunos da classe comum
de ensino.
A fundamentação teórica serve como base para professores atuantes em
salas de aula comum que possuem alunos inclusos, facilitando na mediação do
conhecimento, proporcionando um ensino sem discriminação, respeitando as
diferenças.
Das seis escolas que possuem alunos deficientes visuais acompanhados pela
APADEVI, foi possível contato com professores de matemática de apenas quatro.
Através da entrevista realizada com professores atuantes em sala de aula
comum, que possuem alunos inclusos foi possível verificar quais dificuldades
encontram de acordo com as necessidades específicas desses, se é possível um
trabalho uniforme, e o que é necessário quando não possível. Os discentes
destacaram a importância da utilização de softwares e jogos além da dedicação por
parte dos interessados, o que tornou a pesquisa válida quando a mesma afirmou a
necessidade da construção e utilização de material concreto.
A grande maioria dos alunos apresenta dificuldade na aprendizagem da
matemática, a falta de ferramentas de auxílio das escolas, faz com que se torne
ainda mais difícil para o aluno incluso, portanto foi construído um jogo de dominó de
 38

frações tátil, com várias texturas para que o aluno conseguisse diferenciar a
numeração da representação, para ver e estimular a capacidade de observação e a
concentração, explorando o conceito de fração e a representação fracionária,
através do desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, que os professores
durante a entrevista descreveram ser importante.
Em outro momento, onde os alunos responderam sobre seu conhecimento
prévio a respeito do que é fração, os mesmos demonstraram insegurança no que
responder, e um pouco de medo. Quando foi apresentado que a aula seria a
execução de um jogo, os três alunos, sem exceção, demonstraram mais
tranquilidade, assim, foi possível observar que os mesmos gostam da ideia de
aprender através da utilização de jogos. Destacaram através de uma conversa
durante o jogo, que gostam das aulas diferentes, em que é possível uma
manipulação de instrumentos.
A aluna A1 em especial disse não gostar de matemática mas que com o jogo
fica divertido aprender. Além disso, a aluna mencionou que só conseguia
acompanhar os conteúdos em sala porque recebia acompanhamento de uma
professora especialista.
Em particular a aluna A2 ressaltou que perdeu a visão há aproximadamente
dois anos, e que gostava bastante de aulas com didática diferente, isto é, com a
utilização de jogos, destacou ainda que assim as aulas ficavam mais divertidas, e
que agora além de divertido o jogo proporciona uma melhor visualização do que é
trabalhado, facilitando seu aprendizado. Segundo a pedagoga da instituição a aluna
encarou a dificuldade da perda da visão, quando percebeu que era possível praticar
as mesmas atividades de antes, porém de forma diferenciada, interagindo com o
meio através de outros sentidos, assim como a manipulação do material concreto,
efetiva aprendizado.
A utilização do jogo com o discente que possui baixa visão, e não utiliza da
numeração braile, demonstrou ser possível um aluno que possui cem por cento da
visão usufrua do jogo em parceria com o aluno cego, com o auxílio de apenas uma
folha A4 contendo a numeração braile impressa, abrangendo os números do um ao
seis, que foram os utilizados no jogo apresentado.
A finalização da pesquisa alcançou de forma positiva seus objetivos. Pode-se
 39

dizer que é relevante que os professores procurarem instrumentos para o trabalho

da fração em sala, não podendo utilizar-se da desculpa que não possuem formação
para o trabalho com alunos inclusos, afirmando não ser possível o ensino. É preciso
fazer uso dos jogos e estes devem ser utilizados de maneira correta, melhorando o
desempenho dos alunos como um todo e não apenas com o intuito de divertimento,
fazendo com que se perca o foco principal da pesquisa, que é a utilização de jogos
como auxiliador do ensino.
O jogo aplicado, por si só, chamou a atenção dos alunos, a confecção dos
mesmos de forma diferenciada, fazendo as figuras em alto-relevo e com texturas
diferentes fez o mesmo se sobressair, tornado além de divertido, possível para o
aluno cego.
Diante das respostas que permeiam a conclusão da aplicação pode-se dizer
que, além de assegurar ao aluno incluso um ensino uniforme, proporcionou-o um
aprendizado mais divertido, o jogo ofereceu aos alunos um aprofundamento do
conhecimento da fração de forma motivadora.
 40

REFERÊNCIAS

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Acesso em: 16 de Mai. 2015.
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ANEXOS

Roteiro do Questionário realizado com os professores.

1) A quanto tempo você atua em sala de aula?

2) Qual a maior dificuldade encontrada em ensinar os conteúdos matemáticos para
os cegos (baixa visão)?
3) É possível trabalhar todos os conteúdos do planejamento com os alunos inclusos?
4)Como é o aprendizado desses alunos inclusos
5) Quais artifícios são necessários para essa mediação de conhecimento?
6) Você considera importante o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático?
7) Você considera importante o uso de jogos para o ensino da matemática?
8) Você encontra dificuldade em ensinar frações?
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