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FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Maestría para Docentes


de la Región Callao

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN
ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO, SEGÚN
GÉNERO, EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DEL CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la


Mención de Psicopedagogía de la Infancia

BACHILLER VICTORIA MISARI QUISPE

LIMA – PERÚ
2012
II
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN
ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO, SEGÚN
GÉNERO, EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DEL CALLAO

III
JURADO DE TESIS

Presidente : Dr. Aníbal Meza Borja


Vocal : Mg. Herbert Robles Mori
Secretario : Mg. Miguel Rimari Arias

ASESOR

MG. LENNI ÁLVAREZ TACO

IV
Índice de contenido

Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Planteamiento del problema 2
Formulación 4
Justificación 4
Marco referencial 5
Antecedentes 5
Nacionales 5
Internacionales 6
Marco teórico 8
Definiciones de competencia 9
Competencias matemáticas 10
Dimensiones de la competencia matemática 12
Numeración 12
Correspondencia biunívoca 13
Clasificación 14
Seriación 15
Cálculo 15
Geometría 16
Resolución de problemas 17
La teoría de Piaget en la educación matemática 19
Género 20
Definición de género 20
Características y diferencias. 20
El género y las matemáticas. 20
Objetivos è Hipótesis 21
Objetivo general 21
Objetivos específicos 21
Hipótesis general 22
Hipótesis específicas 22
MÉTODO 23

V
Pág.

Tipo y diseño de la investigación 23


Variables 24
Definición conceptual 24
Definición operacional 24
Variable de comparación: género 25
Participantes 25
Instrumento de investigación 26
Ficha técnica 26
Descripción del instrumento 27
Validez y confiabilidad de la prueba 28
Validez del instrumento 28
Procedimiento 29
Procedimiento para la recolección de datos 29
Procedimiento para el análisis 30
RESULTADOS 31
Resultados descriptivos 31
Contrastación de hipótesis 33
Resultados complementarios 36
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 42
Discusión 42
Conclusiones 45
Sugerencias 46
REFERENCIAS 47
ANEXOS

VI
Índice de tablas
Pág.

Tabla 1. Dimensiones e indicadores de la prueba competencias matemáticas 24


de primer grado
Tabla 2. Muestra según sexo 26
Tabla 3. Validez y confiabilidad de la prueba por dimensión 29
Tabla 4. Estadísticos de fiabilidad de la prueba 29
Tabla 5. Puntuaciones obtenidas en la prueba de competencias matemáticas 30
Tabla 6. Rango de puntuación de la prueba 31
Tabla 7. Medida de medias y desviación estándar de la muestra total 31
Tabla 8. Medida de medias y desviación estándar según género 32
Tabla 9. Puntuaciones obtenidas en la prueba de competencias matemáticas 34
Tabla 10. Nivel de competencia matemática según género 36
Tabla 11. Nivel de competencia matemática de numeración según género. 37
Tabla 12. Nivel de competencia matemática de cálculo según género. 38
Tabla 13. Nivel de competencia matemática de geometría según género. 39
Tabla 14. Nivel de competencia matemática de resolución de problemas 40
según género.

VII
Índice de figuras
Pág.

Figura 1. Niveles de numeración según género 37


Figura 2. Niveles de cálculo según género 38
Figura 3. Niveles de geometría según género 39
Figura 4. Niveles de resolución de problemas según 40
género

VIII
Resumen

El propósito de la investigación fue comparar los niveles de competencia matemática en


estudiantes de primer grado, según género en dos instituciones educativas del Callao. Se
ha utilizado el método descriptivo comparativo, teniendo como muestra a 91 estudiantes:
38 mujeres y 53 varones, a los cuales se les aplicó la prueba EVAMAT-1, que evalúa las
competencias matemáticas a alumnos de primer grado. Los resultados mostraron que un
9.9% de los estudiantes se encuentran en un nivel bajo, un 63.7 % se encuentran en un
nivel medio, mientras que un 26.4% alcanzaron un nivel alto, concluyendo que la mayoría
de los estudiantes tienen un manejo medio de las competencias matemáticas. Con
respecto al género al evaluar las competencias matemáticas de manera global se observa
un valor de significancia de .195, afirmando que no existen diferencias significativas entre
niños y niñas, de igual forma en las dimensiones de: numeración, cálculo, geometría y
resolución de problemas no se observan diferencian entre género.

Palabra Clave: Competencia matemática, numeración, càlculo, geometría y resolución de


problemas

Abstract

The purpose of the research was to compare the levels of mathematical competence in
first grade students by gender in two educational institutions of Callao. We used
descriptive comparative method, with the sample to 91 students: 38 women and 53 men,
to which was applied EVAMAT-1 test, which assesses math skills to first graders. The
results showed that 9.9% of students are at a low level, 63.7% are at an average level,
while 26.4% reached a high level, concluding that most students have a means of handling
math skills. Regarding gender math skills assessment as a whole there is a significance
value of .195, stating that there are no significant differences between boys and girls
equally in the dimensions of: numbering, calculus, geometry and problem solving not
observed gender differ.

Keyword: Competition mathematics, numbers, calculus, geometry and problem solving


IX
1

Introducción

La finalidad de la educación peruana es lograr que el estudiante adquiera competencias


que les sirvan para desenvolverse adecuadamente en la sociedad, sin embargo es
frecuente observar a niños y niñas terminar la educación primaria sin poder resolver una
simple situación problemática de la vida real, de ahí que la enseñanza de la matemática
es trascendental; por lo tanto es indispensable, que los estudiantes construyan, manejen y
comprendan conocimientos matemáticos como numeración, cálculo, geometría,
resolución de problemas y no la simple transcripción de símbolos, lograr que el
conocimiento que adquieran los alumnos respondan a la demanda de la sociedad, es una
necesidad prioritaria para ser atendida por la escuela, ya que su aprendizaje no puede
reducirse a la copia de símbolos y signos matemáticos (Hernández y Soriano, 1999) para
contar con competencias básicas en matemática, es importante que el alumno sepa
aplicar los conocimientos que posee para mejorar su vida y el mundo que lo rodea; ser
competente implica demostrar que se conoce, se sabe actuar y se tiene interés por
hacerlo (Arriaza, Gómez y Pérez, 2009).

En la práctica pedagógica se observa los bajos niveles de logro alcanzado por los
estudiantes de primaria en el área de matemática, quienes culminan la primaria sin haber
alcanzado el dominio de conocimientos matemáticos básicos que les permita afrontar y
resolver problemas; lo mencionado se ve reflejado en las evaluaciones internacionales ya
que se conoce que el Perú muestra estándares muy bajos a nivel internacional con mayor
énfasis en las áreas de comunicación y matemática; así lo demuestran las pruebas
tomadas por la OCDE/PISA, donde participó el Perú.(OCDE, 2010)

La presente investigación es importante porque enmarca las competencias


matemáticas que deben desarrollar los alumnos del primer grado de primaria, los cuales
le permitirán afrontar problemas de su vida cotidiana y la construcción de futuros
conocimientos; así lo señala Godino (2000), que todos los estudiantes deberían aprender
conceptos y procesos matemáticos importantes desde los primeros años de su educación
y ser capaces de usar a medida que progresen en la escuela.
2

El docente debe identificar cuáles son las deficiencias que presentan los niños y
niñas en las competencias matemáticas, para poder planificar las actividades de
aprendizaje, buscar estrategias que impliquen la conexión entre conceptos matemáticos y
situaciones reales, es decir, ser guía del alumno para que pueda optimizar sus
capacidades matemáticas. Esta investigación tiene la finalidad de facilitar el diagnóstico
de los conocimientos y competencias matemáticas que deben desarrollar los niños y
niñas de primer grado para acceder al siguiente grado y poder desenvolverse
adecuadamente en el área de matemática; de igual forma puede ser tomado como
referencia a futuras investigaciones.

Planteamiento del problema.

En el año 2009, el Perú participó en la evaluación PISA realizada por la OCDE, el


cual midió las competencias matemáticas. Los resultados mostraron una realidad
desalentadora con respecto al rendimiento de los alumnos peruanos, ubicando al Perú en
el penúltimo lugar de los países participantes OCDE (2010).

Las evaluaciones a nivel latinoamericano coinciden con los resultados PISA


OCDE (2010), ubicando al Perú en el último lugar de los países participantes. En dichas
evaluaciones se detectó que los alumnos sólo se limitan a desarrollar la parte operativa en
la variedad de ejercicios que se les presenta, ellos pueden ser capaces de ejecutar
correctamente sumas o restas, pero muestran deficiencias al resolver problemas y más si
estos se presentan en situaciones reales, advirtiéndose el deficiente manejo de sus
competencias matemáticas, lo indicado se evidencia en las instituciones educativas por
los índices elevados de desaprobación y repetición de los alumnos, quedándose
rezagados en el aprendizaje de esta área y muchas veces generan rechazo del alumno
hacia las matemáticas.

Por otro lado es innegable la preocupación de las autoridades regionales del


Callao que viene implementado programas de capacitación para los docentes con la
finalidad de menguar estos problemas como es el bajo rendimiento del alumno en el área
de matemática y los deficientes niveles alcanzados en las evaluaciones nacionales
aplicadas a los alumnos, sin embargo aun los esfuerzos son insuficientes, así muestra los
3

últimos resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes ECE (2012), el informe


presenta los niveles alcanzados por los estudiantes de la región Callao. La prueba está
dividida en tres niveles: el nivel 2, logro esperado, el nivel 1, que indica un logro no
alcanzado y debajo del nivel 1, que revela un logro no alcanzado por el alumno. En la
Región Callao el 15.4% de los estudiantes evaluados se encuentran en el nivel 2, el
42.7% en el nivel 1 y el 45,4% están ubicados por debajo del nivel 1 comprobándose la
grave situación académica de los alumnos chalacos.

Esta realidad no es ajena a las instituciones que involucra este estudio, ya que los
estudiantes de estas instituciones presentan porcentajes similares ubicando a la gran
mayoría de sus estudiantes en el nivel 1 y debajo del nivel 1 y un porcentaje minoritario en
el nivel 2. Según el Ministerio de Educación del Perú (2008), todos los estudiantes al
finalizar el segundo grado deben ubicarse en el nivel 2 ya que contarían con las
competencias matemáticas necesarias para acceder al siguiente grado y no presentar
dificultades matemáticas futuras. Vergnaud (1998), explica que la matemática tiende a ser
difícil debido a que el estudiante debe ir acumulando una serie de conocimientos, en los
cuales tiene que apoyarse para construir nuevos conocimientos, es decir que son una
especie de escalera donde no se puede pasar al segundo escalón sin haber comprendido
el primero; por lo cual los estudiantes se quedan atrás con frecuencia.

En el sistema educativo peruano, los alumnos que cursan los primeros grados son
promovidos automáticamente al siguiente, sin poseer los conocimientos básicos
requeridos en el grado extendiendo año tras año dificultades de competencias básicas en
matemática que no fueron superadas al inicio evidenciándose en los resultados de las
evaluaciones en matemática. Por ello el presente trabajo está enfocado en el estudio de
las competencias matemáticas que deben contar los alumnos desde los primeros grados
con la intención de contar con un diagnóstico de la situación actual de los niños y niñas
de primer grado de primaria de instituciones educativas del Callao referente a las
competencias matemáticas básicas que deben poseer los estudiantes, dónde radica sus
diferencias y cuáles son sus debilidades en las competencias matemáticas necesarias
para acceder al segundo grado de primaria de educación básica regular.
4

Formulación del problema.

A partir de la problemática planteada, se formula la siguiente pregunta de investigación

¿Existen diferencias en las competencias matemáticas en estudiantes de primer grado,


según género, en dos instituciones educativas del Callao?

Justificación.

Mediante la presente investigación se pretende demostrar la importancia del


desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes desde sus primeros
grados, el cual irá favoreciendo a su desarrollo académico, personal y profesional,
además aporta con un marco conceptual y teórico sobre aspectos que se deben trabajar
con los niños y niñas en el III ciclo para un adecuado aprendizaje del área de matemática.

Por otro lado, el tema en cuestión tiene relevancia social al significar un referente
para el abordaje de la problemática por los padres de familia y comunidad en la medida
en que los resultados permitirá conocer la realidad académica de los niños y niñas de
primer grado de primaria de dos instituciones educativas de Callao y puedan asumir con
responsabilidad su compromiso en la educación de sus hijos para mejorar en rendimiento
escolar en el área de matemática.

También cobra importancia educativa porque al entender el docente de la


importancia de asignar contenidos y actividades matemáticas vinculados a situaciones
reales y cotidianas, el cual les permitirá reflexionar sobre la construcción de su
aprendizaje y lograr que adquieran competencias matemáticas que refuercen sus
capacidades y habilidades, ya que muchas áreas del conocimiento están relacionadas
con la ella y la matemática se aplica a diferentes situaciones de la vida en el mercado,
tienda, escuela, beneficiando de esta manera al estudiante.

El estudio planteado ayudará, entre otros aspectos, a conocer cuáles son las
competencias matemáticas que deben poseer los alumnos desde los primeros grados ya
5

que esta etapa es trascendental en el aprendizaje del niño por estar en pleno
descubrimiento de sus aprendizajes y la construcción de los mismos.

Marco referencial

Antecedentes.

Para la presente investigación, se han tomado como referencia algunas


investigaciones sobre temas afines al estudio, ya que no ha sido posible encontrar
estudios similares.

Nacionales.

Huertas (2001) plantea un estudio para discriminar si existen diferencias


significativas en el desempeño de pre cálculo y de competencias lógico matemática en
función al sexo. Participaron 182 estudiantes: 91 hombres y 91 mujeres de 6 años, 8
meses pertenecientes al primer grado, teniendo las siguientes características, todos los
niños hicieron inicial y ninguno fue repitente. Los instrumentos para medir el desempeño
de los escolares fueron: la prueba de Milicic y Shmidt, que mide el pre cálculo y la prueba
de lógico matemática del Ministerio de Educación para evaluar las competencias de lógico
matemático, los resultados mostraron que los varones presentan un mayor rendimiento
que el de las mujeres, también mostraron un mayor desempeño a nivel de competencias
conceptuales que procedimentales.

Díaz (2009) buscó identificar en su investigación los niveles de aprendizaje de las


matemáticas así como los procesos cognitivos, afectivos y sociales en estudiantes de IV
ciclo. La muestra estuvo conformada por 82 alumnos: 46 varones y 36 mujeres de tercer y
cuarto grado escolar, entre 9 y 12 años. El instrumento utilizado para la evaluación del
aprendizaje de las matemáticas fue la prueba de rendimiento en matemática de la
evaluación nacional del año 2004 elaborado por el Ministerio de Educación. Los
resultados obtenidos expresaron diferencias significativas en el aprendizaje de niños y
niñas en matemática, favoreciendo a los niños, igualmente ubico a la mayoría de los
estudiantes evaluados en bajos niveles con respecto al aprendizaje de las matemáticas.

Cairo (2006) tuvo como propósito medir las habilidades matemáticas en alumnos
de segundo grado de primaria. Participaron en dicho estudio 78 alumnos de ambos sexos:
6

52 niños y 37 mujeres de 6 años, 8 meses. Para dicha evaluación se utilizó un


instrumento elaborado por el autor el cual mide los siguientes componentes como:
correspondencia, secuencias numéricas, resolución de problemas y figuras geométricas.
Los resultados obtenidos evidenciaron un manejo deficiente de las habilidades
matemáticas por parte de los alumnos participantes en dicho estudio.

Flores (2008) llevó a cabo una investigación con el propósito de determinar los
niveles de razonamiento geométrico y de percepción espacial en estudiantes de
educación primaria, teniendo como muestra a 79 estudiantes. Los niveles considerados
fueron medidos con el Test de Usiskin y con actividades jerarquizadas de percepción
espacial de Alsina, dichas pruebas ubican a los estudiantes en cinco niveles, siendo el
más bajo el nivel 1. Los resultados revelaron que ningún estudiante alcanzó el nivel 4 ó 5,
ubicando por el contario a la mayoría en el nivel 1 y 2; además se mostró que existe una
diferencia en los niveles alcanzados entre varones y mujeres en el nivel del razonamiento
geométrico como en la percepción espacial, estableciendo una diferencias de medias de
0.45 y 0.11 a favor de los varones, los cuales ejecutaron mejor actividades de
conceptualización espacial.

Internacionales.

Aguilar y Navarro (2009) realizaron un trabajo de investigación cuyo propósito fue


conocer el desarrollo matemático que los niños poseen al iniciar su escolaridad temprana.
Participaron 1153 estudiantes: 539 varones y 514 mujeres. La evaluación del
conocimiento matemático temprano fue realizada a través de la versión española del Test
de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht (TEMT). Se halló que niños y niñas
tienen idénticas habilidades numéricas primarias, aunque señalan diferencias a favor de
los niños en resolución de problemas y conocimientos geométricos. La investigación
también muestra que, en el primer año de escolarización, niños y niñas usaban
estrategias diferentes para resolver problemas, pero no encontraron diferencias en el nivel
de ejecución. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto, de forma global, la ausencia
de diferencias significativas entre los niños y las niñas.

Cortés y Mella (2009) establecieron en su investigación la existencia de


competencias matemáticas en estudiantes de primero. Para evaluar los resultados se
7

diseñó un instrumento de evaluación con cinco niveles. Dicha prueba permitió definir el
rango en el cual se movieron los puntajes obtenidos por los alumnos participantes en el
estudio. En el diseño del instrumento de evaluación se incluyeron algunas preguntas
diseñadas por PISA adaptadas a su realidad. Los resultados indicaron que la competencia
matemática mostrada por los estudiantes es sin duda bastante deficiente, manifiestan que
muchos de los alumnos participantes no sabían cómo empezar el desarrollo del problema,
ya que ellos manejan solamente el aspecto mecánico del desarrollo de la prueba.

Camargo (2000) desarrolló un estudio en México donde comparó el nivel de


conocimiento en el área de comunicación y de matemática. La muestra fue de 1000 niños,
se aplicó pruebas de evaluación en las áreas de comunicación y de matemática a niños
de segundo, tercer, cuarto y quinto grado de primaria; la prueba tomada en matemática
buscó discriminar en los estudiantes el manejo básico de habilidades matemáticas
pertinentes a cada grado. Los resultados mostraron que la prueba de comunicación fue
desarrollada en un 64%, mientras que la prueba de matemática fue en un 36%. Echo que
evidencia el deficiente manejo de las capacidades y habilidades matemáticas necesarias
en cada grado.

Blanco, Cristóbal y Sierra (2007) efectuaron un programa de intervención para


favorecer el aprendizaje de las operaciones de suma y resta a alumnos de segundo grado
de primaria. Participaron 18 alumnos de 7 y 8 años. Utilizaron como instrumento la prueba
para la evaluación de las nociones básicas de suma y resta, el cual brindo información
sobre los procedimientos que los alumnos utilizaban para resolver los problemas. En el
programa aplicado se utilizó actividades planteadas por Piaget, es decir se involucró a los
alumnos a experiencias concretas como la manipulación de objetos en diversas
actividades. Los resultados mostraron un mejor desempeño, una mejor conceptualización
y ejecución de las operaciones básicas de suma y resta, notaron en su estudio que las
actividades de clasificación, seriación y conservación del número son componentes
básicos que permiten una mejor adquisición de las operaciones de suma y resta.

Nortes, Martínez (1990) ejecutaron un estudio con la intención de establecer si el


sexo influye en la ejecución de actividades en matemáticas. Participaron 400 estudiantes
de sexto grado de primaria. La prueba utilizada buscó conocer el manejo de contenidos
8

numéricos y geométricos, asimismo se aplicó un test para conocer la actitud hacia las
matemáticas por parte de los alumnos participantes. Detectaron que no existen
diferencias significativas entre niñas y niños en el manejo de contenidos numéricos, salvo
en el desarrollo espacial favoreciendo a los niños al obtener mejores resultados. En
cuanto a la actitud hacia las matemáticas, son las niñas las que tienen mejor
predisposición al haber encontrado diferencias a favor de ellas.

Serrano (2008) realizó un estudio experimental referido a la construcción del


concepto de número natural por parte de los niños. La muestra estuvo conformada por
134 estudiantes de los dos últimos niveles de educación infantil (preescolar) y los dos
primeros grados de educación primaria (primer y segundo grado) Las pruebas de
conservación del número están basadas en la pruebas piagetanas que abarca la
clasificación, seriación, correspondencia, enumeración y conteo. La aplicación de dicho
programa permitió comprobar que los niños de primer y segundo grado son capaces de
construir una colección de fichas y utilizar cuantificadores, comparan números y
cantidades. Manifiesta que estos procesos permiten o conducen a la elaboración y
construcción del número.

Marco teórico

Definiciones de matemática.

Para Molier (“s f”) es “La ciencia que trata de las relaciones entre las cantidades y
magnitudes y de las operaciones que permite hallar alguna que se busca, conociendo
otras”. (p.192)

Para Gascón (1997) es “La ciencia deductiva que se dedica al estudio de las
propiedades de los entes abstractos y de sus relaciones. Esto quiere decir que las
matemáticas trabajan con números, símbolos y figuras geométricas. (p.9)

Para Soto (2011) “Es la ciencia que estudia las cantidades, estructuras, espacios y
el cambio. La matemática deduce de manera irrefutable cada conjetura aceptada
basándose en axiomas y teoremas ya demostrados”. (p
9

Definiciones de competencia.

La competencia está ligada al conjunto de acciones o decisiones que una persona


puede desempeñar, así ante una determinada situación problemática, el sujeto tendrá la
habilidad para interpretar, analizar, argumentar, identificar la causa u consecuencia y
comunicar posibles soluciones, es decir el sujeto utiliza diferentes estrategias para dar
solución a un determinado problema. En este sentido para algunos autores tener
competencia es decidir y actuar sobre algo, entendiéndose como un saber, que se verá
reflejado en las acciones desempeñadas ante un determinado evento. Al respecto
Miranda y Schleicher (2009), consideran que “el sujeto puede saber muchas cosas, pero
si no puede movilizar el conocimiento en un contexto específico, entonces el conocimiento
está muerto” (p.23). Es decir no es suficiente tener amplios conocimientos, sino transferir
dichos conocimientos a situaciones concretas, además de eso saber cómo, cuándo y
dónde aplicarlos.

Godino (2000) manifiesta que “la competencia se relaciona con la aptitud,


capacidad, disposición de servir para una determinada situación. Una persona apta, o
capaz, es conveniente para un determinado trabajo, servicio o función” (p.10). De esta
definición se concluye que las competencias están ligadas a las capacidades con las que
cuenta una persona para enfrentar los desafíos laborales.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE (Miranda,


2009), define a la competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y
desarrollar tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr
una acción eficaz. Desde esta perspectiva, los rasgos esenciales de toda competencia
son: Un saber hacer, (integración funcional de conocimientos, habilidades y actitudes que
se adapte a los diferentes contextos, situaciones y necesidades) y un saber ser (referido a
las aptitudes y comportamientos en un sentido de responsabilidad).

Finalmente el Ministerio de Educación del Perú (2008) mediante el Diseño


Curricular Nacional de la Educación Básica Regular, asume como competencia lo
10

planteado por Pinto, quién la define como la integración de los tres tipos de saberes o
aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser). Cabe
indicar que el conjunto de conocimientos y de habilidades socio afectivo, psicológico y
motriz permiten a la persona llevar adecuadamente a cabo una actividad, un papel, una
función, utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee. El aprendizaje
basado en competencias dota a la formación de un carácter integrado, asociando tres
formas del saber: saber teórico (referido a los conocimientos), saber práctico (a las
habilidades y destreza) y saber ser (referido a las actitudes). Dicho de un modo, lo que
hace competente a una persona es la forma en que logra combinar sus habilidades,
conocimientos, procedimientos y valores en la resolución de una determinada situación
problemática que le permitirá superar dificultades y así poder cumplir con sus objetivos.

Competencias matemáticas.

Los alumnos se ven expuestos regularmente a situaciones matemáticas cuando


compran, juegan, organizan su tiempo, se alimentan y para demostrar que manejan
competencias matemáticas tienen que clarificar, formular y resolver eventos o dificultades
en diferentes contextos, por ello se considera parte principal de la preparación educativa
básica regular peruana, en consecuencia el conocimiento matemático del alumno,
dependerá de los mecanismos e instrumentos que pone en juego el educador. Al
respecto, Mira (1989) manifiesta que la abstracción de conceptos matemáticos debe ser
reflexiva, lo que se abstrae no es lo observable, aquello que ya existe en los objetos, sino
que se descubren propiedades a partir de las acciones que se efectúan sobre los objetos,
cuando manipula, clasifica, ordena, agrupa o realiza seriación, por lo tanto, orientar a un
niño a apropiarse de un concepto matemático requiere de una acción pedagógica global,
reconociendo en el niño o niña actores principales para la construcción y formación de sus
aprendizajes primarios. Se debe propiciar actividades en el aula que acrecienten los
conocimientos de los alumnos con situaciones reales y no situaciones abstractas de igual
forma involucrar a la participación activa de los alumnos. La OCDE, citado en García,
García, González, Jiménez, Jiménez, y González (2009) define a la competencia
matemática como “la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que
juegan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las
11

matemáticas en forma que les permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo”.(p. 11)

Partiendo de esta definición en la medida que el alumno va comprendiendo que el


aprendizaje de las matemáticas no solo se limita al desarrollo de ejercicios en la pizarra o
cuaderno sino como un instrumento que le permitirá desarrollar sus habilidades y construir
sus propios aprendizajes para responder a los desafíos que se le presenten. Por otro lado
Sol, Jiménez y Rosich (2007) indican que lo fundamental del trabajo orientado al
desarrollo competencial del alumnado es que ante una situación contextualizada o no,
éste se sabe enfrentar a la misma con las herramientas matemáticas que posee,
manifestando que no es suficiente resolver una determinada operación, sino saber usar
dicha operación para resolver un problema presente en su vida. El educador ha de tener
presente la aplicación de situaciones problemáticas con la intención de hacer que el
alumno aporte posibles soluciones y de esa manera, trasladar lo aprendido a nuevas
situaciones dando significado a los conocimientos que posee.

Así mismo, las competencias matemáticas cobran sentido en la medida que los
elementos y razonamientos matemáticos sean utilizados para enfrentarse a situaciones
cotidianas precisas, además de aplicar destrezas y actitudes que permiten razonar
matemáticamente, comprender una situación matemática, expresarse y comunicarse en el
lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el
conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a
las situaciones de la vida (Rodríguez 2009).

La competencia matemática es la habilidad para interpretar y expresar con claridad


y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de
seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar o académico como
fuera de él Godino (2000). Para dar respuestas a los problemas matemáticos que se
presente en su vida, los alumnos deberán emplear los conocimientos adquiridos en su
formación académica, así un niño de educación primaria debe lograr el planteamiento y la
solución de problemas concretos. Fuenlabrada (2001) indica que cuando el alumno
desarrolla operaciones aritméticas, no es una simple utilización de símbolos, es un
proceso consistente en una serie de suboperaciones jerarquizadas, consecutivas. Si el
12

estudiante no pone en juego o utiliza sus habilidades en numeración, cálculo o


razonamiento, se pierde en la confusión de operaciones particulares y deviene el fracaso.
Por lo tanto, hay que construir en el alumno sus capacidades matemáticas para potenciar
sus competencias.

Alsina (2006) explica que las competencias matemáticas es el significado dado a


la actividad matemática por parte del alumno, lo que hace con la tarea para resolverla
será diferente si las actividades son el tipo de formulación, representación, resolución
comunicación de problemas matemáticos a partir de una situación, esto determina en el
alumno competencia matemática. Este autor, habla de tres elementos importantes para la
adquisición de competencias: uno de ellos es la característica de la tarea matemática, que
dirige el desarrollo de la competencia matemática; la característica de la clase, que apoya
la generación de la competencia matemática, cuando se comprende las nociones y
procedimientos matemáticos podrá utilizar de manera flexible, adaptando a situaciones
nuevas y posteriormente para aprender nuevos contenidos matemáticos entender los
procedimientos cómo se relaciona uno a otros y por último las características del alumno,
el respeto a su ritmo de aprendizaje y sus intereses.

Dimensiones de la competencia matemática.

Según García, et al. (2009) las competencias matemáticas con las que deben
contar un alumno al finalizar el primer grado de primaria son:

Numeración.

Al observar objetos es necesario contabilizarlos, asignarle un símbolo, llegar a una


representación mental de cantidades y para poder representarlo nos valemos de los
números; por lo tanto se utiliza los números para contar, numerar, medir, operar y
predecir. Según Villella (2009), “un número, es una imaginación, una idea; el número es la
característica de los números”, el cual nos permiten codificar, representar cantidades que
están presentes continuamente en las más diversas situaciones de la vida.
13

Cuando un niño se inicia en el aprendizaje del número se vale de sus


conocimientos que trae consigo, él es capaz de trazar una cifra en la pizarra o en un papel
y de repetir uno, dos y tres, pero ello no garantiza que sabe cuánto representa cada cifra,
al respecto Alsina (2006). Explica que el niño, desde pequeño realiza el reconocimiento
automático del número, al indicar la cantidad de juguetes, útiles u objetos que tiene a su
alrededor, e irá alcanzando la comprensión y conceptualización del número en un primer
momento de manera espontánea al utilizar diversos materiales en el hogar o aula y para
su representación metal deberá desarrollar diferentes procesos como: observar,
manipular, relacionar, comparar, clasificar y ordenar. La escuela deberá propiciar la
construcción de esos conocimientos en tanto que la docente plantee actividades que
favorezcan a consolidar los saberes que el alumno trae consigo en interacción mutua con
sus compañeros. Fuenlabrada (2001), afirma que “el alumno representa simbólicamente
los números conforme comprenda que contar conlleva a establecer relación entre los
objetos de la colección que se están contando y la serie numérica oral (uno, dos, tres),
que a su vez le van revelando que el último número que se nombra es el que indica
cuántos elementos tiene la colección”. (p 283), es decir el alumno deberá tener la
capacidad de dar significado al número al indicar en un contexto, ejemplo una pelota o un
objeto, Por otro lado Vergnaud (2003), sitúa al niño en dos niveles, uno la simple
recitación de los números y el otro el conteo propiamente dicho, manifiesta que “la
actividad de conteo implica no solamente que el niño recite la serie numérica, sino que al
mismo tiempo haga corresponder la recitación con la exploración de un conjunto de
objetos” (p 102), pero para llegar a su adquisición el niño debe realizar procesos que le
van a permitir alcanzar esa conservación, uno de ellos es la correspondencia. Esto es
afirmado por Piaget, quién argumenta que el niño conservará el número si interactúa con
los objetos y pueda realizar procesos como: correspondencia, clasificación y seriación.

La correspondencia biunívoca.

La correspondencia biunívoca o término a término, según Vergnaud (2003) es “la


operación a través de la cual se establece una relación de uno a uno entre los elementos
de dos o más conjuntos a fin de compararlos cuantitativamente” (p 103). Este autor
explica cuando se presenta al niño copitas, repartidas en línea, frente al mismo número de
huevos dispuestos también en línea, de tal manera que pueda establecer relación visual
término a término y se le pide que diga dónde hay más, el niño se 5 a 6 años responderá
14

que hay igual cantidad, pero si se ordena de distinta manera con participación del niño,
sin colocar ni quitar ninguna copita o huevo, y se le formula la misma pregunta el niño
responderá que hay más copitas que huevos, porque al observa nota uno de ellos es más
largo o están más apretados, es decir el niño de 5 y 6 años conservará la idea de número
cada vez que pueda sostener la equivalencia numérica de dos grupos de elementos, aun
cuando no haya correspondencia visual uno a uno entre elementos, además el alumno
debe tener la capacidad de reconocer en un conjunto la cantidad de elementos y la
asignación mental de un número para cada elemento sin importar el orden en que son
presentados.

Clasificación.

La clasificación es entendida como el proceso de establecer semejanzas y


diferencias entre objetos. Así Cardoso y Cerecedo (2008) definen a la clasificación “como
la habilidad de juntar por semejanzas y separar por diferencias en base a un criterio” (p.3),
pero además es conocimiento esencial que permite analizar las propiedades de los
objetos y, por tanto, relacionarlos con otros semejantes, estableciendo así sus parecidos o
sus diferencias. Es importante destacar que el alumno debe comparar los objetos para
que puedan decidir dónde va un objeto en una determinada colección y que
características presenta. De igual forma el informe ECE (2012) reafirma que “la
clasificación es un proceso mediante el cual el niño junta elementos por semejanzas y los
separa por diferencias en función a uno o más criterios” (p. 13), pero además el alumno
debe realizar dos procesos o relaciones lógicas: la pertenencia (saber que cada elemento
forma parte de un todo), la inclusión (saber la relación que se establece entre cada sub
clase y la clase de la que forma parte). De esta premisa los niños pequeños deben
reconocer la forma, tamaño y figura, pero a la vez reconocer que un objeto es parte de
otro más complejo.

Para Vergnaud (2003) el proceso de clasificación “es una tarea que consiste en
comparar objetos entre sí, analizar sus semejanzas y diferencias” (p.77), pero además
señala que este proceso tiene dos finalidades: la primara consiste en comparar objetos
para agrupar en una misma clase o en clases distintas en función de sus semejanzas y
sus diferencias y la segunda finalidad consiste en juntar los objetos porque son
equivalentes o se complementan. Nótese que este autor añade dos característica más, la
15

equivalencia y complementariedad, cuando el niño clasifica figuras, un cuadrado rojo y un


círculo rojo, son equivalentes sólo en el color o cuando forman una casa utilizando un
cuadrado o triángulo se complementan para formar otro objeto o figura. Como señalan los
autores es importante que los niños entre los 6 y 7 años comprendan el proceso de
clasificación porque estos procedimientos son importantes para adquirir determinados
aprendizajes, en este caso experiencias que le servirán para comprender la idea de
número.

Seriación.

Otro aspecto que el niño debe desarrollar para alcanzar la comprensión de número
es la seriación, que consiste también en ordenar los objetos de acuerdo a principios. Para
Mandujano y García (2007) la seriación es una alineación ordenada con un principio, que
permite el manejo de las características simétricas y asimétricas de un conjunto de
objetos. (p.67), se entiende de este concepto la habilidad para ordenar un conjunto de
objetos en una serie, en función al tamaño, colocando objetos desde el más pequeños al
más grandes o inversamente o en función al grosor, del grueso al delgado o viceversa,
que paulatinamente podrá hacerlo de manera abstracta con los números.

Según el informe ECE (2012) la seriación consiste en “establecer relaciones entre


elementos que son diferentes en algún aspecto y ordenarlos considerando algunas de
estas diferencias” (p.14), establece también tres propiedades: la reciprocidad, cada
elemento de una serie tiene una relación con el elemento inmediato si A es más chico que
C, entonces C es más grande que A, la transitividad, permite construir la seriación por
medio de la comparación de tres elementos, si un objeto A más chico que objeto B, y B es
más chico que objeto C, entonces el objeto A es más chico que el objeto C y la
reversibilidad, es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, si C
es más grande que B y A, pero es más chico que D y E. Estas propiedades permitirán que
el niño establezca relaciones de comparación entre elementos de una serie y
gradualmente establecerá relaciones numéricas a un nivel abstracto.

Cálculo.
16

El cálculo es un procedimiento que indica la aplicación de reglas, construidas a


partir de operaciones sencillas sobre algunos datos conocidos, para obtener el resultado
buscado. Los datos pueden ser puntos, rectas, figuras, letras o palabras. Las operaciones
deben ser conocidas y sencillas, es decir son un conjunto de procedimientos que
permiten obtener el resultado de una operación (Alsina 2006).

Geometría.

Se cree que el aprendizaje de la geometría está relacionado con el reconocimiento


de figuras geométricas o la aplicación de formulas para hallar los perímetro o áreas de
determinada figura, restringiendo al alumno solo a una enseñanza mecánica de aplicación
de formulas Villella (2009). La geometría está presente en el lenguaje común de los niños.
Los niños y niñas, desde sus primeros años se, relacionan directamente con elementos
que son de uso cotidiano ubicándolos en su entorno, tomando posesión de la forma,
tamaño, curva, líneas y espacio; de igual forma cuando se desplazan en su entorno, ya
sea casa, colegio o calle van construyendo de manera natural relaciones espaciales; sin
embargo es necesario categorizar los saberes que los alumnos tienen, así Fuenlabrada
(2001), manifiesta que el aprendizaje de la geometría “responde a una particular manera
de representar el espacio; el espacio representado a través de figuras y dibujos, mediante
diagramas simples, la ubicación de objetos y puntos de referencia consecutivos y
relaciones espaciales”. De esta afirmación se puede entender los objetos que se
presentan al alumno no se presentan de manera plana, sino que presentan dimensiones y
por lo general se acostumbra al alumno a trazar sólo figuras geométricas.

Villella (2009) “La geometría es considerada como una herramienta para el


razonamiento, describiendo e interactuando con el espacio en que se vive”. (p.23). Explica
que el alumno al estar en contacto con los objetos extrae de ellos las formas y figuras,
cuando reconoce en un cuadro la figura geométrica del cuadrado o en una pelota una
circunferencia.

Por otra parte Alsina (2006) manifiesta que pertenecen a la geometría los
conocimientos de espacio referidos a dos aspectos: la posición, y las formas. En el
apartado de la posición se trabaja conceptos primarios como dentro fuera adelante detrás
medio, antes y después, derecha e izquierda, encima y debajo. En las formas el estudio
17

de las líneas (una dimensión), las figuras (dos dimensiones) y cuerpos (tres dimensiones).
Estos aspectos permitirán en el niño descubrir su entorno inmediato, construir
progresivamente su propio esquema multidimensional del espacio adquiriendo el
conocimiento funcional de figuras y podrá ser notado cuando el niño establezca relaciones
entre objetos presentes de su entorno, es decir cuáles son las propiedades que lo
caracterizan, conocimientos que se dan en el niño progresivamente.

Por otro lado Alsina (2006) toma los argumentos de Van Hielen quien explica que
el niño adquiere conceptos geométricos a partir del contacto con el entorno y la
observación que realiza de éste, considera que un niño de 5 y 6 años realiza el
reconocimiento de las figuras mediante la visualización, el cual le permitirá nombrar el
nombre de la figura y representarlo, también se vale del análisis para el reconocimiento de
los elementos que conforman una figura o cuerpo geométrico. Partiendo de este concepto
los alumnos deben explorar todos los elementos que están en su entorno, manipularlos e
identificar en cada uno de ellos elementos geométricos.

El Ministerio de Educación del Perú (2008). Mediante el diseño curricular nacional


de educación básica, “espera que los estudiantes examinen las formas, características y
relaciones de figuras; interpreten las relaciones espaciales mediante sistemas de
coordenadas, la aplicación de transformaciones y la simetría en situaciones matemáticas”
(p.188)

Resolución de problemas.

En la actualidad es importante que los alumnos desarrollen problemas


matemáticos ya que involucra en manejo de otras capacidades. Brousseau citado por
Dallura (1999) “Un alumno no hace matemática si no se plantea y resuelve
problemas”(p.30), la solución de problemas implica desarrollar procesos cognitivos, estos
procesos serian según Hernández y Soriano (1999) la observación, representación mental
de imágenes, la comparación, la clasificación y orden, además de la capacidad de
interpretar y relacionar conceptos matemáticos, coincidiendo con matemáticos al sostener
que la resolución de problemas constituyen uno de los ejes principales de la actividad
matemática porque involucra la cohesión de procesos y conocimientos matemáticos
18

llegando a ser soporte principal del aprendizaje del área de matemática. Según Alsina
(2006) una situación problemática permitirá a los niños y niñas descubrir estrategia para
llegar a la solución, aplicar cualquier bloque temático de las matemáticas como la
geometría, el cálculo, la numeración, además que los caminos para la solución a un
problema pueden ser diversos. (p 133)

También Alsina (2006) plantea que los problemas que se presentan al niño deben
partir de situaciones reales, simuladas extraídas de su entorno inmediato como el aula y
hogar para favorecer su entendimiento, motivación y valor significativo, además debe
entender que resolver problemas es una herramienta útil para su vida cotidiana, por ello
el maestro debe propiciar problemas con múltiples respuestas y no solo una. Este autor
explica que para resolver una situación problemática se debe llamar la atención, presentar
situaciones posibles aplicables fuera del aula, los problemas deben ser aprendidos
manipulando, simulando, discutiendo, compartiendo, imaginando, visualizando y
observando. Permitir en el niño la utilización de estrategias propias como: dibujar,
esquematizar, calcular y presentar tablas, soportes visuales y gráficos.

Por otra parte Polya (citado por Dallura, 1999) considera que para resolver
problemas se debe realizan básicamente cuatro pasos: comprender el problema, concebir
un plan (relación entre datos y la incógnita), ejecutar el plan y examinar la solución
obtenida.

El Ministerio de Educación del Perú (2006) explica que la resolución de problemas


tiene un carácter integrador ya que permite el desarrollo de otras capacidades, manifiesta
que los problemas deben partir de contextos personales pero a la vez involucrar otras
áreas los cuales le permitirán al alumno desarrollar sus potencialidades y capacidades, a
fin de realizar conexiones futuras en el mundo laboral, expone que, la resolución de
problemas permite la formación de personas autónomas, criticas, capaces de preguntarse
por los hechos. Por otro lado resolver problemas permite el desarrollo de la creatividad y
la inferencia. Mediante la resolución de problemas se desarrolla capacidades para:
modelar, contextualizar una situación matemática o una no matemática, formular
enunciados a partir de situaciones matemáticas, seleccionar al elegir una estrategia para
la solución de un determinado problema, aplicar al ejecutar procedimientos con la
19

finalidad de hallar solución al problema y verificar el control de proceso seguido evaluando


su validez de cada uno de los procesos matemáticos utilizados.

La teoría de Piaget en la educación matemática.

La educación básica regular peruana tiene como uno de sus sustentos teóricos la
estructuración que Piaget hizo del desarrollo de la inteligencia del niño, se sabe que la
educación primaria establecida en el Perú termina por lo general a los 11 o 12 años, paso
de las operaciones concretas a las formales. Piaget (1991) habla que el conocimiento
lógico matemático tiene su origen a partir de las acciones que desarrolla el niño con los
objetos al manipular podrá tener nociones de tamaño, cantidad, relaciones asimétricas es
decir el niño razonará a partir de la experiencia que está llevando a cabo e ira
interiorizando a partir de la percepción y acción.

Nunes y Bryant (1997) explican que para Piaget el niño debe entender ciertos
principios lógicos para aprender las matemáticas, uno de ellos es el principio de
conservación, como se explicó en un acápite anterior. Si el niño de una serie de objetos
ordenado en dos filas, no puede asegurar si hay la misma cantidad al ser rotados de
diferente manera, pero si el niño puede darse cuenta que hay la misma cantidad sin
importar que la colocación espacial haya cambiado drásticamente, es capaz de
representar la acción en su mente, es decir su pensamiento se ha hecho operativo y ya no
tiene la necesidad de tener a la vista las fichas u objetos este principio es esencial para
que el niño comprenda la idea de número. Piaget expresa el niño o niña puede contar
muy bien en el sentido que expresa números correctamente en el orden correcto, pero no
entenderán el significado de esos números hasta que comprenda la conservación si no
entienden este proceso los niños estarían repitiendo mecánicamente los números.
Otro aspecto que señala Piaget en Nunes y Bryant (1997) es el principio de
transitividad necesario para que el niño entienda la idea de número. Si una cantidad A es
mayor que una cantidad B y B es mayor que una tercera cantidad C entonces A también
debe ser mayor que C. si los niños no entienden esta regla tendrán una idea incompleta
de las relaciones entre diferentes números, tal vez recuerde su orden, incluso podrían
saber algo acerca de las relación entre números contiguos que tres es más que dos y dos
es más que uno pero no podrán deducir nada acerca de la relación entre números que no
20

puedan comparar directamente teniendo un conocimiento fragmentados de los números


ordinales.

Género.

Definición de género.

Para Arnáiz, (2009), el sexo biológico con el que se nace es masculino o femenino
en la especie humana; estas diferencias orgánicas reales, algunas evidentes a simple
vista y otras no, son la base de la diferencia entre la conducta de las mujeres y los
hombres. Son características personales determinadas por el comportamiento, factores
biológicos y culturales.

Características y diferencias

Montero (“s.f”) las diferencias innatas entre niños y niñas es básicamente en el


aspecto físico, pero según este autor se puede establecer pequeñas diferencias, por
ejemplo las niñas, a futuro mujeres, son superiores en fluidez de lenguaje, lo que se
relaciona con su precoz desarrollo del habla, pero no son superiores en riqueza de
vocabulario, ni en comprensión y razonamiento verbal, también manifiesta que la mujeres
tienen ventaja en destreza manual, con un mejor control de la muñeca y los dedos
(motricidad fina); por eso las niñas aprenden a vestirse antes y mejor que los niños y les
superan abrochando botones, haciendo nudos y, en general, en tareas que requieren
destreza y rapidez con las manos. También son mejores en la percepción rápida de
detalles y en tareas que requieren cambios frecuentes de atención, así como en ciertos
tipos de memoria. Por el contrario los niños tendrán mejor razonamiento aritmético, pero
las niñas les superarán en cálculo numérico. Esto en cuanto a las matemáticas. Los
varones destacan en el amplio campo de las aptitudes mecánicas y espaciales, así como
en los grandes movimientos corporales (coordinación dinámica general). Las ideas sobre
masculinidad y feminidad guían la conducta de las madres con sus hijos, el modo de
comunicarse con sus hijos e hijas parece diseñado para preparar su entrada en el mundo
equipado con los comportamientos y actitudes que se esperan para cada sexo.

El género y las matemáticas.


21

Jimeno (2006) menciona que “los chicos tienen mejores capacidades y habilidades
matemáticas que las chicas al observarse que la presencia de mujeres en carreas
relacionadas con las matemáticas son menores que la de los hombres, además que la
mayoría de los matemáticos conocidos en la historia son hombres”. (p.133), Una crítica
que se podría establecer a tal afirmación es que se estaría relegando a las mujeres del
campo educativo, profesional y ser pernicioso para la disposición de las mujeres al éxito
en matemáticas. Mas aún es rescatable cuando establece que las chicas tiene diferente
estilo de aprendizaje que los chicos, indica que ellas son más dependientes del contexto,
están más motivadas por lo que les es familiar, por situaciones conocidas mientras que
los chicos son más abstractos, más independientes del contexto. Las chicas aprenden
mejor en las aulas donde existe un clima de cooperación; además encuentran la
necesidad de conectar los conceptos y procedimientos matemáticos con situaciones
cotidianas y experiencias personales, así como presentar situaciones matemáticas más
abiertas que permitan diversas estrategias para su resolución, en líneas generales el
problema no son las chicas, sino las matemáticas, las matemáticas que se presentan
generalmente totalmente descontextualizadas y ejercicios monótonos, lo que produce
inapropiadas abstracciones. Se mantiene que las chicas perciben menos la utilidad de las
matemáticas que los chicos, ya que la mayoría de ellas no le encuentran sentido por ello
el docente debe presentar que la clase de matemática debe ser fluido, interesante y
aplicable al contexto de los estudiantes.

Objetivos è Hipótesis

A continuación se presenta los siguientes objetivos

Objetivo general.

Describir y comparar las competencias matemáticas en estudiantes de primer grado,


según género, en dos instituciones educativas del Callao.

Objetivos específicos.

Determinar si existen diferencias significativas en la numeración en estudiantes de primer


grado, según género, en dos instituciones educativas del Callao.
22

Determinar si existen diferencias significativas en el cálculo en estudiantes de primer


grado, según género, en dos instituciones educativas del Callao.

Determinar si existen diferencias significativas en la geometría en estudiantes de primer


grado, según género, en dos instituciones educativas del Callao.

Determinar si existen diferencias significativas de la resolución de problemas en


estudiantes de primer grado, según género, en dos instituciones educativas del Callao.

A continuación se presenta las siguientes hipótesis

Hipótesis general.

Existen diferencias significativas en las competencias matemáticas en estudiantes de


primer grado, según género, en dos instituciones educativas del Callao.

Hipótesis específicas.

H1: Existen diferencias significativas en la numeración en estudiantes de primer grado,


según género, en dos instituciones educativas del Callao.

H2: Existen diferencias significativas en el cálculo en estudiantes de primer grado, según


género, en dos instituciones educativas del Callao.

H3: Existen diferencias significativas en la geometría en estudiantes de primer grado,


según género, en dos instituciones educativas del Callao.

H4: Existen diferencias significativas en la resolución de problemas en estudiantes de


primer grado, según género, en dos instituciones educativas del Callao.
23

Método

Tipo y diseño de la investigación

Según Sánchez y Reyes (2006) la presente investigación es de tipo sustantiva


descriptiva, puesto que se pretende llegar a conocer a través de la descripción el grado de
competencias matemáticas en estudiantes de primer grado, según género, en dos
instituciones educativas del Callao.

En cuanto al diseño de investigación, el presente estudio corresponde a un diseño


Descriptivo Comparativo según Sánchez y Reyes (2006), por cuanto se pretende describir
las características de las competencias matemáticas y comparar las diferencias de los
fenómenos tal cual se presentan en la realidad, es decir establecer si existen diferencias
en competencia matemática en estudiantes de primer grado, según género, en dos
instituciones educativas del Callao.

A continuación se muestra la representación gráfica del diseño:

M1 -------------------- O1

M2 ------------------- O2

O1 = O1

O2 ≠ O2

Donde:

M1= Niños de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.
M2= Niñas de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.
O1 = Observación de las competencias matemáticas en los niños de primer grado de dos
instituciones educativas del callao.
O2 = Observación de las competencias matemáticas en las niñas de primer grado de dos
instituciones educativas del callao
24

Variables

Competencia Matemática.

Definición conceptual.

Habilidad para utilizar y relacionar números, operaciones básicas, símbolos,


formas de expresión y razonamiento matemático para producir e interpretar tipos de
información, ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos, espaciales de la
realidad y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana (García, García,
Gonzales, Jiménez, Jiménez y Gonzales, 2009).

Definición operacional.

Puntaje obtenido en la prueba de Competencia matemática cuyas áreas son


numeración, calculo, geometría y resolución de problemas.

A continuación se señala los indicadores que permiten evaluar las dimensiones señaladas

Tabla 1.
Dimensiones e indicadores de la prueba competencias matemáticas de primer grado

Dimensiones Indicadores

Numeración -Ordenar elementos de un conjunto.


-Contar objetos y asignar un cardinal.
-Identificar y comparar números.
-Comparar cantidades.
Cálculo -Resolver operaciones de suma y resta.
-Descomponer números de forma aditiva.
-Comparar números.
-Descomponer en unidades y decenas.
-Utilizar cardinales.
Geometría -Diferenciar figuras geométricas.
-Identificar figuras geométricas en contextos cotidianos.
-Representar posiciones espaciales en el plano.
25

-Utilizar una gráfica de barras.


Resolución de problemas -Completar tablas al contar.
-Relacionar las operaciones con las palabras que tienen
el mismo significado.
-Resolver problemas de cambio
Fuente: EVAMAT Prueba para la evaluación de la Competencia Matemática

Variable de comparación: Género.

Definición conceptual.

Conjunto de manifestaciones físicas, sexuales, emocionales que presentan los


seres humanos y que determinan su pertenencia al sexo masculino o femenino Arnáiz,
(2009),

Definición operacional.

Género masculino
Género femenino

Participantes.

Los niños inmersos en este estudio pertenecen a dos Instituciones Educativas del
Callao a la que se denominará como “A” y “B”; dichas instituciones atienden a la población
de Puerto Nuevo, Corongo, Chacarita, Ciudadela Chalaca y Santa Marina. Parte de sus
habitantes son pescadores u obreros, otros realizan trabajos eventuales o son
independientes, algunos están desempleados.

Los niños que estudian en estas instituciones son en su mayoría de bajos recursos
económicos, con padres jóvenes e instrucción educativa incompleta, existe un número
elevado de madres solteras que asumen solas la responsabilidad del sustento familiar,
debido a ello no cuentan con el tiempo necesario para apoyar en la educación de sus
hijos y eso se evidencia en la dificultad para enfrentar y resolver problemas cotidianos
donde se aplica habilidades matemáticas.

La muestra elegida es de tipo disponible, no probabilístico, puesto que se tomó


como unidad de análisis a los niños y niñas de primer grado de primaria de dos
instituciones educativas del Callao.
26

La prueba de competencias matemáticas de primer grado se aplicó a 91


estudiantes pertenecientes a las instituciones educativas “A” y “B” del primer grado de
primaria cuyas edades fluctúan entre los 6 años 0 meses a los 7 años 11 meses de edad.

La muestra está conformada por 53 niños de primer grado de 6 años 0 meses a 7


años 11 meses de edad y 38 niñas de primer grado de 6 años 0 meses a 7 años 11,
meses de edad de las instituciones educativas “A” y “B” del Callao, mostrándose en la
siguiente tabla:

Tabla 2.
Muestra según sexo
Sexo f %

Femenino 38 41.8

Masculino 53 58.2

91 100.0
Total

No se ha tomado en cuenta para esta investigación a los niños y niñas que


presenten una edad por encima de lo establecido o presenten deficiencias de tipo
intelectual o emocional severa.

Instrumento de Investigación

Ficha técnica.

Nombre : EVAMAT prueba para la evaluación de la Competencia Matemática


Autores : Jesús García Vidal, Beatriz García Ortiz, Daniel Gonzales Manjòn,
Ana Jiménez Fernández, Eva M Jiménez Mesa y María Gonzales Cejas
Procedencia : Instituto de orientación Psicológica EOS Madrid
Adaptación Peruana : Para el presente estudio fue necesaria la adaptación de la prueba,
el cual fue sometido a un proceso de juicio de expertos y su correspondiente aplicación a
un grupo de alumnos para obtener su validez.
Aplicación : Individual o colectiva
27

Ámbito de la aplicación : Niños y niñas que finalizan el primer grado de educación


Finalidad : Valoración de las Competencia Matemática al finalizar el primer
grado de educación primaria.
Duración : Puede ser aplicado en una o más sesiones (Forma completa de 50
Y 60 minutos)
Material : Manual, hojas de respuestas, batería para la evaluación de la
Competencia Matemática.

Descripción del instrumento.

Este instrumento permite obtener datos relativos a las competencias matemáticas,


está organizada en 9 niveles diferentes que permite recoger información desde el nivel
inicial hasta el octavo año de escolaridad obligatoria de la educación. En esta oportunidad
se presenta las cinco primeras baterías de la prueba. Para el presente estudio se ha
escogido el nivel 1 correspondiente al grado escolar en la que se encuentra la muestra
seleccionada. Es decir la batería para la Evaluación de las Competencias Matemáticas al
finalizar el primer año de escolaridad o al iniciar el segundo grado de educación primaria.
Esta prueba brinda información relevante respecto a las siguientes variables que son
evaluadas por las siguientes pruebas:

Prueba de Numeración, esta dimensión matemática pretende aportar información


sobre la numeración, referida al conocimiento que el alumno posee de los números y sus
relaciones de acuerdo al nivel en que está inmersa la muestra, en este caso de primer
grado, se aborda conocimientos de series numéricas para ordenar, contar, y comparar.

Prueba de Cálculo, segunda dimensión matemática, pretende brindar información


sobre el dominio y conocimiento que posee el alumno sobre operaciones de cálculo
mental, cálculo escrito, cálculo de estimación y aproximación. Referente a la prueba que
se utiliza en la presente investigación el alumno desarrolla sumas, restas, colocar el
número anterior y poste ríos, identificar el número mayor de una serie y la utilización de
números ordinales.
28

Prueba de Geometría, busca dimensionar el logro que tienen los alumnos sobre la
geometría, que hace referencia al conocimiento y dominio de figuras y elementos
geométricos. La prueba correspondiente al primer grado busca la identificación de figuras
como el cuadrado, circulo, rectángulo, triangulo y la relación con objetos

Prueba de Resolución de Problemas, mide las habilidades implicadas a la


resolución de situaciones problemáticas, reconocimiento de palabras que indiquen suma o
resta y problemas de suma y resta.

Validez y confiabilidad de la prueba.

Para este estudio se utilizó la prueba EVAMAT-1, que evalúa las competencias
matemáticas correspondientes al primer grado de educación primaria, pero al carecer el
instrumento de validez peruana, fue necesario someterlo a un proceso de análisis por
parte de juicio de expertos, quienes analizaron los ítems y contenido de la prueba. Los
expertos coincidieron que la prueba que mide la numeración fue adecuada para el grado,
teniéndose solo una observación en la dimensión de numeración el cual fue levantado
para ser aplicada a la muestra. En lo que corresponde a la prueba que mide el cálculo se
observó dos ítems, lo sugerido por el experto fue una explicación preliminar previa a la
aplicación de la prueba y mostrar físicamente lo que es un ábaco para un mejor
entendimiento del alumno. La prueba geometría fue observada en dos ítems por uno de
los experto quien, indico precisión en la explicación antes de su aplicación. En la prueba
de resolución de problemas se observo un ítem por un experto además de sugerir quitar
los números que muestran la prueba para su corrección ya que podrían ser distractores
para el alumno. Levantada las observaciones se paso a aplicar la prueba para obtener la
confiabilidad y así poder ser utilizada para el estudio en mención. La mayoría de los
expertos anotaron necesariamente la utilización de la prueba a colores.

Validez del instrumento.

Para obtener el alfa para la confiabilidad de la prueba se aplicó a un grupo de 40


estudiantes, los resultados de esta prueba demostraron que era confiable, teniendo un
Alfa de Cronbach de 0,893 (ver tabla) señalando los resultados, obtenido al ser
29

procesados por el programa informático SPSS (versión 11.5), estos resultados son los
que a continuación se presenta:

Tabla 3.
Validez y confiabilidad de la prueba por dimensión

Estadísticos de fiabilidad

Dimensiones N de elementos Alfa de Cronbach

Numeración 41 .793
Cálculo 51 .897
Geometría 37 .784
Resolución de problemas 23 .865

Tabla 4.
Estadísticos de fiabilidad de la prueba

N de elementos Alfa de Cronbach

152 .893

Procedimiento

Procedimiento para la recolección de datos

En un primer momento se realizó la entrevista con los directores de las


instituciones mencionadas solicitando el permiso respectivo para ejecutar dicho estudio.
La evaluación se realizó entre la primera y segunda semana de diciembre, se tomó en las
primeras horas de la mañana en un aula asignada por el director, el ambiente contó con
iluminación, ventilación y comodidad orientando al desarrollo total de la prueba. Los
procedimientos que se realizó para la ejecución del presente estudio fueron: para la
aplicación de la prueba se contará con un número adecuado de cuadernillos y la
verificación de tener una correcta impresión y calidad de color, según la cantidad de niños
y niñas, se trabajo en grupos de 10 alumnos a menos. Se encamino a mantener un clima
afectivo tratando de estimular a los niños y niñas una buena disposición hacia el
30

desarrollo de la prueba, las instrucciones de cada prueba fueron leídas de manera


pausada y clara para garantizar la comprensión por parte de los estudiantes, además de
mostrar en laminas de buen tamaño los ítems que sirven de ejemplo y que tienen mayor
dificultad; al percibirse que una tarea no fue comprendida que alguna tarea se empleó
otros ejemplos hasta su comprensión asimismo se contó con la ayuda de dos personas
que colaboraron en la aplicación de la prueba.

Procedimientos para el análisis.

Una vez registrada la información y codificada según las características del estudio
se procedió a aplicar los estadísticos respectivos (paramétricos o no paramétricos) luego
de evaluar la forma cómo se han distribuido los datos. Finalmente se seleccionó el
estadístico más adecuado y se utilizó el programa SPSS (última versión) y se utilizó la
prueba de U de Mann Whitney para determinar si existen diferencias significativas en
género y los niveles de competencias matemáticas.

Tabla 5.
Puntuaciones obtenidas en la prueba de competencias matemáticas

Género
Masculino Femenino
(n=53) (n=38)
K-S Sig. K-S Sig.

Numeración .083 .200 .119 .193

Calculo .118 .061 .123 .159

Geometría .179 .000 .160 .016

Resolución de problemas .102 .200 .118 .200

n=91

Al realizar la contrastación de hipótesis, el nivel de significancia establecido en p<


0,05 y habiendo obtenido una significancia mayor en todos los niveles de la prueba,
aceptamos la hipótesis nula y concluimos que los datos en la presente investigación
provienen de una distribución normal, por lo tanto se utilizó la prueba no paramétrica
Uman Whitney para la contrastación de las hipótesis.
31

Resultados

A continuación se presentan los resultados del instrumento aplicado a la muestra


de investigación, la cual está conformada por 91 estudiantes de primer grado de
educación primaria de dos instituciones educativas del Callao, a quienes se les midió las
competencias matemáticas.

La presente prueba pretende detectar si este rendimiento es alto, medio o bajo;


dicha prueba se midió en 4 dimensiones: numeración, cálculo, geometría y resolución de
problemas, cuyos rangos de puntuación son los siguientes:

Tabla 6.
Rango de puntuaciones de la prueba.
Niveles
Dimensión
alto medio bajo
Numeración 36 - 41 27 - 35 18 – 25
Cálculo 37 - 51 25 – 34 15 - 23
Geometría 32 - 37 26 - 31 18 – 24
Resolución de problemas 39 - 43 28 - 38 13 - 26

En las siguientes tablas se muestra los resultados obtenidos y la interpretación


respectiva.

Resultados descriptivos

Tabla7.
Medias y desviación estándar de la muestra total
Competencias Matemáticas

Dimensiones M DE

Numeración 26.80 6.779

Cálculo
31.57 12.150

Geometría 22.51 10.342


32

Resolución de problemas 21.93 13.744

Competencias matemáticas 102.92 35.915

La tabla 7 muestra los valores promedios de las competencias matemáticas en los


estudiantes de primaria según género, a fin de establecer con mayor precisión la
existencias de diferencias, al comparar los promedios obtenidos en las dimensiones
evaluadas se nota que no hay diferencias estadísticas entre medias. Con respecto a la
dimensión de numeración la media es 26.80 de un puntaje máximo de 41. Referente a la
desviación estándar es 6.779 que es la medida promedio de distribución de los datos.

En la dimensión de cálculo la media es 31.57, es decir los estudiantes desarrollan


31 tareas de un máximo de 51. Referente a la desviación estándar es 12.150 que es la
medida promedio de distribución de los datos.

En la dimensión de geometría la media es 22.51, es decir los estudiantes


desarrollan 22 tareas de un total de 37. Referente a la desviación estándar es 10.342 que
es la medida promedio de distribución de los datos.

En la dimensión de resolución de problemas la media es 21.93, es decir los


alumnos obtienen una puntuación promedio de 21 en referencia al total que es 38. La
desviación estándar es 13.744 que es la medida promedio de distribución de los datos.

En la tabla 7 se aprecia que la media de la puntuación de las competencias


matemáticas es 102.92, los estudiantes desarrollan 102 tareas de un total de 169.
Referente a la desviación estándar es 35.915 que es la medida promedio de distribución
de los datos.

Tabla 8.
Medias y desviación estándar según género
Competencias matemáticas Masculino Femenino

Dimensiones M DE M DE
33

Numeración 26.74 7.153 26.89 6.315

Cálculo
31.98 12.314 31.00 12.058

Geometría 23.72 9.572 20.82 11.241

Resolución de problemas 23.43 13.517 19.84 13.962

Competencias matemáticas 106.06 35.691 98.55 36.244

n=91

La tabla 8 muestra en la dimensión de numeración similitud en medias entre


ambos géneros 26.74 y 26.89 obteniendo igual puntaje niñas y niños. De igual forma en la
desviación estándar 7.153 para el género masculino y 6.315 para el género femenino que
es la medida promedio de distribución de los datos.

La tabla 8 muestra en la dimensión de cálculo similitud en medias entre ambos


géneros 31.98 y 31.00 obteniendo igual puntaje niñas y niños. De igual forma en la
desviación estándar 12.314 para el género masculino y 12.058 para el género femenino
que es la medida promedio de distribución de los datos.

La tabla 8 muestra en la dimensión de geometría similitud en medias entre ambos


géneros 23.72 y 20.82 observando una leve diferencia a favor de los niños. De igual forma
en la desviación estándar 9.572 para el género masculino 11.241 para el género femenino
que es la medida promedio de distribución de los datos.

La tabla 8 muestra en la dimensión de resolución de problemas similitud en medias


entre ambos géneros 23.43 y 19.84 observando una tenue diferencia a favor de los niños.
De igual forma en la desviación estándar 13.517 para el género masculino y 13.962 para
el género femenino que es la medida promedio de distribución de los datos.

Contrastación de hipótesis
34

El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS, la prueba


estadística para la contrastación de hipótesis que se utilizó fue la prueba no paramétrica
Uman Whitney.

Tabla 9.
Puntuaciones obtenidas en las competencias matemáticas

Género

Masculino Femenino
(n=53) (n=38)

Rango Suma de Rango Suma de U de mann-


Dimensión Sig.
promedio rangos promedio rango Whitney

Numeración 45.85 2430.00 46.21 1756.00 999.000 .949

Cálculo
47.29 2506.50 44.20 1679.50 938.500 .581

Geometría 48.07 2547.50 43.12 1638.50 897.500 .378

Resolución de
problemas 48.76 2584.50 42.14 1601.50 860.500 .238

Competencias
49.04 2599.00 41.76 1587.00 846.000 .195
matemáticas
N=91
Al realizar el contraste de hipótesis: H0= No existen diferencias significativas en
numeración en estudiantes de primer grado, según género, en dos instituciones
educativas del Callao, H1= Existen diferencias significativas en numeración en estudiantes
de primer grado, según género, en dos instituciones educativas del Callao. Se observa en
los resultados una puntuación de U de mann-Whitney de 999.000 y un valor de
significancia bilateral de .949, por lo que se rechaza la H1 y se acepta la H0. Concluyendo
que no existen diferencias significativas en competencias matemáticas en la dimensión de
numeración en estudiantes de primer grado, según género, en dos instituciones
educativas del Callao.

Con respecto a la dimensión de cálculo, al realizar el contraste de hipótesis: H0=


No existen diferencias significativa en cálculo en estudiantes de primer grado, según
género, en dos instituciones educativas del Callao, H1= Existen diferencias significativas
35

en cálculo en estudiantes de primer grado, según género, en dos instituciones educativas


del Callao. Los resultados muestran una puntuación de U de mann-Whitney de 938.500 y
un valor de significancia bilateral de .581, por lo que se rechaza la H1 y se acepta la H0,
concluyendo que no existen diferencias significativas en competencias matemáticas en la
dimensión de cálculo en estudiantes de primer grado, según género, en dos instituciones
educativas del Callao.

En la dimensión de geometría, al realizar el contraste de hipótesis: H0= No existen


diferencias significativas en geometría en estudiantes de primer grado, según género, en
dos instituciones educativas del Callao, H1= Existen diferencias significativas en
geometría en estudiantes de primer grado, según género, en dos instituciones educativas
del Callao. Los resultados muestran una puntuación de U de mann-Whitney de 897.500 y
un valor de significancia bilateral de .378, por lo que se rechaza la H1 y se acepta la H0,
concluyendo que no existen diferencias significativas en competencias matemáticas en la
dimensión de geometría en estudiantes de primer grado, según género, en dos
instituciones educativas del Callao.

Con respecto a la dimensión de resolución de problemas, al realizar el contraste


de hipótesis: H0= No existen diferencias significativa en resolución de problemas en
estudiantes de primer grado, según género, en dos instituciones educativas del Callao,
H1= Existen diferencias significativas en resolución de problemas en estudiantes de primer
grado, según género, en dos instituciones educativas del Callao. Los resultados muestran
una puntuación de U de mann-Whitney de 860.500 y un valor de significancia bilateral de
.238, por lo que se rechaza la H1 y se acepta la H0, concluyendo que no existen
diferencias significativas en competencias matemáticas en la dimensión de resolución de
problemas en estudiantes de primer grado, según género, en dos instituciones educativas
del Callao.

Finalmente se observa en la tabla 9 en las competencias matemáticas una


puntuación de U de mann-Whitney de 846.000 y un valor de significancia bilateral de .195,
concluyendo que no existen diferencias significativas en competencias matemáticas en
estudiantes de primer grado, según género, en dos instituciones educativas del Callao.
36

Resultados complementarios

Tabla 10.
Nivel de competencia matemática según género

Resolución de
Nivel Numeración Cálculo Geometría
problemas

Alto 7(7.7%) 36(39.6%) 22(45.1%) 16(17.6%)


Medio 49(53.8%) 28(30.8%) 28(30.8%) 24(26.4%)
Bajo 35(38.5%) 27(29.7%) 41(45.1%) 51(56.0%)

n = 91

El resultado de la tabla 10 permite apreciar en la dimensión de numeración 35


estudiantes representan el 38% de la muestra, los cuales se encuentran en un nivel bajo,
asimismo se observa que 49 estudiantes que representa el 53% se encuentra en un nivel
medio y por el contrario 7 estudiantes que representan el 7% se encuentran en un nivel
alto.
En la dimensión de cálculo se observa que 27 estudiantes representan el 29%
encontrándose en un nivel bajo, 28 estudiantes que representan el 30% se encuentran en
un nivel medio, y 36 estudiantes que representan el 39% se encuentran en un nivel alto.

De igual forma en la tabla 10 destaca que, en relación al resultado de la dimensión


de geometría, se observa que 41 estudiantes que representa el 45% se encuentran en un
nivel bajo, 28 estudiantes que representan el 30% de la muestra se encuentran en un
nivel medio mientras que 22 estudiantes que representan el 24 % se encuentran en un
nivel alto.

Así mismo en la tabla 10 se aprecia que, en relación al resultado de la dimensión


de resolución de problemas 51 estudiantes que representan el 56% se encuentran en un
nivel bajo, asimismo 24 estudiantes que representan el 26% de la muestra se encuentran
en un nivel medio, mientras que 16 estudiantes que representa el 17% se encuentran en
un nivel alto.
37

Tabla 11.
Nivel de competencia matemática de numeración según género.
Género

Numeración Femenino Masculino

Alta 4(10.5%) 3(5.7%)


Medio 19(50.0%) 29(54.7%)
Bajo 15(39.5%) 21(39.6%)

n =91

En la tabla 11 destaca los resultados obtenidos. Con respecto al género femenino


en la dimensión de numeración 15 estudiantes que representa el 39% se encuentra en un
nivel bajo, mientras que 19 estudiantes que representan el 50% de la muestra se
encuentran en un nivel medio, y 4 estudiantes que representan el 10% se encuentran en
un nivel alto; con referencia al género masculino 21 estudiantes que representa el 39% se
encuentra en un nivel bajo, mientras que 29 estudiantes que representan el 54% de la
muestra se encuentran en un nivel medio y 3 estudiantes que representan el 10% se
encuentran en un nivel alto.

Figura 1. Niveles de numeración según género

En la figura 1 se observa que el género masculino destaca en el nivel medio de la


dimensión de numeración a diferencia del género femenino
38

Tabla 12.
Nivel de competencia matemática de cálculo según género.

Género

Cálculo Femenino Masculino

Alto 13(34.2%) 23(43.4%)


Medio 12(31.6%) 17(32.1%)
Bajo 13(34.2%) 13(24.5%)

n=91

En la tabla 12 destaca los resultados obtenidos con respecto al género femenino


en la dimensión de cálculo 13 estudiantes que representa el 34% se encuentra en un nivel
bajo, mientras que 12 estudiantes que representan el 31% de la muestra se encuentran
en un nivel medio y 13 estudiantes que representan el 34% se encuentran en un nivel
alto; con referencia al género masculino 13 estudiantes que representa el 24% se
encuentra en un nivel bajo, mientras que 17 estudiantes que representan el 32% de la
muestra se encuentran en un nivel medio y 23 estudiantes que representan el 43% se
encuentran en un nivel alto.

Figura 2. Niveles de cálculo según género


En la figura 2 se observa que el género masculino destaca en el nivel alto de
rendimiento en la dimensión de cálculo con respecto al género femenino.
39

Tabla 13.
Nivel de competencia matemática de geometría según género.

Género

Geometría Femenino Masculino

Alto 10(26.3%) 13(24.5%)


Medio 7(18.4%) 18(34.0%)
Bajo 21(55.3%) 22(41.5%)

n=91

En la tabla 13 destaca los resultados obtenidos con respecto al género femenino


en la dimensión de geometría, en el cual 21 estudiantes que representa el 55% se
encuentra en un nivel bajo, por el contrario 7 estudiantes que representan el 18% de la
muestra se encuentran en un nivel medio y 10 estudiantes que representan el 26% se
encuentran en un nivel alto; con referencia al género masculino 22 estudiantes que
representa el 41% se encuentra en un nivel bajo, mientras que 18 estudiantes que
representan el 34% de la muestra se encuentran en un nivel medio y 13 estudiantes que
representan el 24% se encuentran en un nivel alto.

Figura 3. Niveles de geometría según género


40

En la figura 3 se observa que el género masculino destaca en el nivel medio de


rendimiento en la dimensión de geometría con respecto al género femenino.

Tabla 14.
Nivel de competencia matemática resolución de problemas según género.
Género

Resolución
de problemas Femenino Masculino

Alto 6(15.8%) 10(18.9%)


Medio 7(18.4%) 15(28.3%)
Bajo 25(65.8%) 28(52.8%)

n=91

En la tabla 14 destaca los resultados obtenidos con respecto al género femenino


en la dimensión de resolución de problemas, donde 25 estudiantes que representa el 65%
se encuentra en un nivel bajo, además 7 estudiantes representan el 18% de la muestra
encontrándose en un nivel medio y 6 estudiantes que representan el 15% se encuentran
en un nivel alto; con referencia al género 28 estudiantes que representa el 52% se
encuentra en un nivel bajo, mientras que 15 estudiantes que representan el 28% se
encuentran en un nivel medio y 10 estudiantes que representan el 18% se encuentran en
un nivel alto.
41

Figura 4. Niveles de resolución de problemas según género

En la figura 4 se observa que el género masculino destaca en el nivel medio y alto


en el rendimiento de la dimensión de resolución de problemas a diferencia del género
masculino.
42

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

La presente investigación está inmersa dentro del ámbito educativo,


específicamente en el nivel primario (primer grado) y uno de los fundamentos según el
Diseño Curricular Nacional (Ministerio de Educación del Perú, 2008) de la educación
peruana es el desarrollo de capacidades, conocimiento y actitudes desde pequeños, para
actuar en una sociedad que se encuentra en constantes cambios, en este contexto la
matemática adquiere significancia en la educación básica regular, por dotar al alumno de
competencias que le van a permitir desenvolverse en diferentes contextos.

Para obtener datos de la muestra con respecto a las competencias matemáticas


ha sido necesaria la adaptación de la prueba EVAMAT-1, que evalúa a niños de primer
grado de educación primaria, cuyos autores son García, García, Gonzales, Jiménez,
Jiménez y Gonzales (2009). Para la validez de contenido fue necesario pasar por proceso
de criterio de juicio de expertos, obteniendo un 100% de aceptación; la confiabilidad de la
prueba determinada a través del coeficiente alfa de Cronbach de .893. De esta manera,
queda demostrado que la mencionada escala, con 152 ítems es un instrumento válido y
confiable.

A partir del análisis de los resultados obtenidos, se puede afirmar que no existen
diferencias significativas en las competencias matemáticas entre niños y niñas de primer
grado del nivel primario de dos instituciones del Callao. Esta afirmación es ratificada al
observar las puntuaciones de cada componente de las competencias matemáticas (ver
tabla 9); en consecuencia se rechaza la hipótesis alternativa, la cual indica que existen
diferencias significativas en las competencias matemáticas en estudiantes de primer
grado, según género.

Aguilar y Navarro (2009), Nortes y Martínez (1990) establecieron que no existen


diferencias significativas en el dominio de la competencia matemática en numeración
entre niños y niñas, confirmando lo hallado en el presente estudio y a la vista de los
resultados se rechaza la H1, que indica la existencia de diferencias significativas en la
numeración en estudiantes de primer grado, según género en dos instituciones educativas
43

del Callao, además al observar los datos se puede concluir que el rendimiento alcanzado
en la muestra en general en la dimensión de numeración, se ubica dentro del término
medio caracterizado por ser irregular dicha conclusión es congruente con los reportes de
investigación diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación del Perú mediante el
informe ECE (2012)

Las deficiencias en el rendimiento de la prueba por la muestra de estudio, se


explicarían que la obtención de competencias matemáticas como se tiene conocimiento
son aprendizajes que tienen una jerarquización, es decir poseen un carácter acumulativo,
y las deficiencias sería que el alumno no ha comprendido completamente procesos como
la seriación o clasificación importantes para que el alumno maneje la idea de número. El
número se caracteriza por tener un nombre un símbolo para designar el número
(cantidades). La comprensión de los números es un proceso que se va adquiriendo
gradualmente, en primer lugar de forma intuitiva para ir paulatinamente siendo más lógico
o abstracto (Vergnaud 2003), dicha comprensión está ligada a la noción de seriación la
misma que constituye una habilidad lógica que debe desarrollarse en los niños de
preescolar, primer y segundo grado con materiales concretos, así lo explican (Mandujano
y García (2007), Serrano (2008) la seriación es una habilidad que implica ordenar o
jerarquizar en base a un criterio, proceso necesario para las adquisición de la noción
número. Otro factor que debe manejar el niño para la comprensión del número sería la
clasificación, la habilidad de los niños para discriminar completamente cada característica
de los objetos. (Cardoso y Cerecedo 2008), se destacaría que dichos procesos deben ser
trabajados en las aula de educación primaria.

En lo que hace referencia a la dimensión de cálculo, Huertas (2001), estableció


diferencias significativas en el desempeño de pre cálculo y de competencias lógico
matemática en función al sexo, los varones tienen un mayor rendimiento que las mujeres,
contrariamente a los resultados obtenidos en este estudio donde se hallo que no existen
diferencias significativas en la dimensión de cálculo según género, por lo tanto se rechaza
dicha hipótesis H2

Otros investigadores (Flores 2008), Aguilar y Navarro (2009), Nortes y Martínez


1990) demostraron mediante sus investigaciones la existencia de diferencias en el
44

razonamiento geométrico a favor de los varones, en el análisis de los resultados de la


presente investigación, se discrepa con dichos autores al realizar el contraste de la
hipótesis H3 el cual indica existen diferencias significativas en geometría en estudiantes
de primer grado, según género, obteniendo como resultado la ausencia de diferencias
significativas, por lo que se rechaza dicha hipótesis, además que la mayoría de los
alumnos de la muestra alcanzan un nivel bajo, esto se explicaría que los niños necesitan
actuar sobre objetos para caracterizarlos, necesitan verificar sus propiedades, reconocer y
discriminar de ellos sus formas, para así aprovechar esas vivencias y desarrollar el
concepto de figuras geométricas así lo manifiesta (Villella 2009).

Una de las capacidades priorizadas para ser desarrolladas en los diferentes


niveles de la educación peruana es la resolución de problemas por ser de suma
importancia al tener un carácter integrador de competencias matemáticas (Ministerio de
Educación del Perú, 2006). Observando los resultados se demuestra que tanto niños
como niñas tienen igual manejo de competencias en resolución de problemas, el cual nos
permite rechazar la H4, que establecía la existencia de diferencias significativas en
resolución de problemas según genero; pero a la vez estos resultados evidencian que la
gran mayoría de alumnos presentan dificultades para resolver problemas, una alternativa
que nos plantea Alsina (2006) es plantear a los alumnos situaciones reales extraídas del
entorno de los estudiantes para una mayor motivación y entendimiento.

Los resultados de la investigación en términos generales el 63.7 % de estudiantes


tienen un manejo medio de las competencias matemáticas, estos resultados concuerdan
por lo hallado por el Ministerio de Educación del Perú (2012), mediante el informe de
resultados de la ECE, se observa que un gran porcentaje de alumnos no logran los
esperado, limitándose a resolver solo situaciones matemáticas sencillas, hallando en el
sujeto de estudio evidencias de poco avance en la adquisición de competencias
matemáticas que son indispensables para un adecuado desenvolvimiento escolar.

La variable género en el manejo de las competencia matemáticas no es


identificado como un factor determinante de acuerdo a los resultados obtenidos en la
presente investigación, como lo plantea en su investigación Jimeno (2006) que aunque no
existan diferencias significativas entre ambos géneros, con respecto al aprendizaje en
45

matemática, confirma que en tareas que tienen relación a procesos visoespaciales los
varones obtienen mejores resultados.

Al concluir este estudio, se tiene ya un panorama más claro para compartir con el
lector y concluir que la obtención de competencias matemáticas es un proceso a través
del cual el sujeto pone en juego todas sus habilidades y conocimientos para ser aplicados
en la solución de problemas reales.

Conclusiones

Del análisis de los resultados obtenidos se ha llegado a las siguientes conclusiones

Las competencias matemáticas en los escolares de primer grado, según género, en dos
instituciones educativas del Callao, son similares, es decir no hay diferencias entre niños y
niñas.

De acuerdo al análisis de la dimensión numeración se obtuvo similares resultados


concluyendo que no existen diferencias en estudiantes de primer grado, según género, en
dos instituciones educativas del Callao.

Resultados similares se hallaron respecto a la dimensión de cálculo indicando que no


existen diferencias significativas en la competencia matemática de cálculo respecto al
género en estudiantes de primer grado de dos instituciones educativas del Callao.

En la dimensión de geometría en los escolares de primer grado de primaria de dos


instituciones educativas del Callao, son similares, es decir, no existen diferencias entre
niñas y niños.

Los resultados evidenciaron que la gran mayoría de los niños se encuentran en un nivel
medio, caracterizado por ser insuficiente.
46

De igual forma se observa en la dimensión de resolución de problemas en los escolares


de primer grado de primaria de dos instituciones educativas de Callao, son similares y se
concluye que no existen diferencias significativas entre niños y niñas.

Sugerencias

Realizar investigaciones acerca de las competencias matemáticas en alumnos primer


grado del nivel primario, se recomienda que se estudie cada una de las dimensiones del
instrumento que son: numeración, cálculo, geometría y resolución de problemas.

El docente debe planificar actividades que favorezcan la construcción de conocimientos


en el estudiante, partiendo de situaciones cotidianas que involucren la construcción de
sus propios aprendizajes desterrando la enseñanza tradicional y dotar al niño de
competencias.

Es importante que a estudiantes del nivel inicial y primer grado en el salón de clase se les
brinde actividades para que puedan establecer relaciones entre elementos como son: la
reciprocidad, la transitividad y reversibilidad, procesos importantes para la comprensión
de número.

Realizar investigaciones sobre actividades que involucra la comprensión del número como
es: seriación, clasificación y correspondencia por parte de alumnos del nivel inicial y
primer grado.
47

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