El conocimiento lógico-matemático (o si se prefiere, con las salvedades

introducidas al principio, el conocimiento matemático) tiene sus peculiaridades

que deben ser conocidas para poder entender los mecanismos de su
adquisición y, de esta manera, elaborar las estrategias más oportunas para su
enseñanza. Pero también tiene 13 características que comparte con otros tipos
de conocimiento (físico, social, etc.) que deben incorporarse al proceso de
enseñanza y aprendizaje en estas etapas iniciales de la escolarización. Pero
¿qué es este tipo de conocimiento que hemos venido denominando como
conocimiento lógico-matemático?. Sabemos que lo real se presenta ante el
sujeto como un continuo que tiene que interpretar, lo que equivale a decir que
le tiene que conferir un significado, por ello interactúa con el medio intentando
descomponer y recomponer ese continuo a fin de «conocerlo». Las unidades
(funcionales) de conducta mediante las cuáles el sujeto interactúa con su
entorno reciben el nombre de «esquemas». Un «esquema» es una «forma»
que se aplica a un «contenido» (sin lugar a dudas, que el contenido puede ser
otro esquema e incluso el mismo esquema). Los esquemas actúan en tres
niveles que se corresponden con los tres niveles de equilibración cognitiva
descritos. Por un lado, los esquemas se aplican sobre la realidad o sobre
representaciones de la realidad y, en su caso, sobre los propios esquemas:
Respecto a la evolución del conocimiento lógico-matemático, cabría destacar
que cuando los niños llegan a la escuela, estos ya tienen recorrido un camino
muy grande de conocimiento lógico-matemático. En este sentido, se inicia con
la formación de los primeros esquemas perceptivos motores (proceso de
experimentación lógica). Una actividad posterior es la agrupación de objetos
(atendiendo al criterio). Más tarde realizará una clasificación, que a partir de
ésta, establecerá las primeras clases de objetos, reconociendo los elementos
que pertenecen, o no, a una clase determinada. Progresivamente irá
elaborando relaciones entre los objetos, y poco a poco irá apareciendo la
asociación entre las semejanzas, diferencias y relaciones de equivalencia.
Estas relaciones posibilitarán posteriormente las relaciones de orden y la
realización de seriaciones en base a unos criterios. 9 A partir de estas
actividades lógicas, los niños irán interiorizando el concepto de cantidad, un
concepto fundamental que tendrán que adquirir para asegurar el conocimiento
lógico-matemático de la observación. La integración de todas estas funciones
debe lograrse de una forma vivenciada a impulsar al niño la realización de
reflexiones, donde el papel de los adultos debe ser crear en los niños procesos
de razonamiento (ya que es fundamental que estos reflexionen). Tanto el
programa de desarrollo lógico como el programa de representación matemática
están dirigidos a potenciar determinados aspectos relacionados con las
funciones cognitivas de la persona humana.
Para llegar a entender el significado del conocimiento físico y el conocimiento
lógico-matemático es necesario entender la relación existente entre ambos. -
Conocimiento físico. Éste es el conocimiento sobre los objetos de la realidad
externa y todas sus principales características tales como el color, la forma, el
tamaño, el peso, el volumen, la textura, la dimensión… son algunos de los
ejemplos de propiedades del conocimiento físico. Un ejemplo para poder llevar
al aula de educación infantil sería los juegos de conceptos de Eigler, los cuales
son bloques que tienen diferentes texturas tales como: color, forma, tamaño,
grosor. Los efectos producidos por la acción sobre los objetos forman parte del
conocimiento físico que está fuera y que es observable en la realidad externa.
Éste es una relación creada internamente la cual se constituye al descubrir y
establecer relaciones entre los objetos: o Relaciones de igualdad, semejanza y
diferencia. El niño no puede construir la relación de diferencia si no es capaz de
observar e identificar las distintas propiedades en los objetos que lo hacen
diferentes. En este sentido, los 10 docentes necesitamos aplicar el
conocimiento físico para establecer en el niño una estructura lógico-
matemática. Poco a poco, el niño va elaborando el conocimiento lógico-
matemático relacionando aprendizajes simples que previamente ha ido
creando. La fuente de conocimiento físico y social es, en cierto modo externa al
pequeño, mientras que la fuente del conocimiento lógico-matemático es
interna. El conocimiento lógico-matemático se construye por abstracción
reflexiva de la acción del niño al introducir relaciones entre los objetos,
actuando de diversas maneras.
LAS METODOLOGÍAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
LÓGICO MATEMÁTICO

I. Factores intervinientes en el desarrollo del pensamiento lógico-

matemático. El pensamiento lógico infantil se enmarca en el aspecto
sensomotriz y se desarrolla, principalmente, a través de los sentidos. La
multitud de experiencias que el niño realiza - consciente de su percepción-
consigo mismo, en relación con los demás y con los objetos del mundo
circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una
serie de ideas a las que podemos llamar “creencias”. De estas percepciones no
podemos decir, por su construcción lógica infantil, que sean matemáticas. El
contenido matemático no existe; lo que existe es una interpretación matemática
de esas adquisiciones. Esta interpretación se va consiguiendo, en principio, a
través de experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una
dinámica de relaciones sobre la cantidad y la posición de los objetos en el
espacio y en el tiempo. Es por eso, por lo que cada vez más se señala la
diferencia entre contenido y conocimiento; con contenido hacemos referencia a
lo que se enseña y, con conocimiento, a lo que se aprende. Un paso más nos
llevará a estudiar la fiabilidad y validez de ese conocimiento. De momento,
tengamos presente esta sencilla distinción.
II. Fundamentos de metodología didáctica en la formación del
conocimiento lógico-matemático.
Actualmente se ha comprobado la necesidad de subordinar la enseñanza al
aprendizaje. Lo importante es ir descubriendo cómo aprenden para que
podamos crear técnicas válidas de cómo enseñar. Garantizando que se cumple
la influencia señalada se hace obligado partir de dos fundamentos principales:
Por un lado, que sea el alumno el constructor de sus propios conocimientos.
Por otro, que la comprensión de los conceptos sea anterior al enunciado
convencional que se ha adquirido por tradición; primero comprender, después
enunciar. Para que estos fundamentos no sean desnaturalizados se tiende a
evitar, por parte del profesor/a, toda información verbal no comprendida por el
alumno, partiendo en todo momento del vocabulario que ellos utilizan. En esta
metodología las palabras correctivas: “bien” o “mal” carecen de sentido. Si decir
mal obstaculiza el desarrollo personal, decir bien interrumpe el proceso
intelectual: y todo ello porque un alumno o grupo de alumnos han dicho algo
que se corresponde con lo que el profesor espera oír. Esta forma de proceder
hace gala cada vez más de una psicología del convencimiento dirigida a
enseñar que el trabajo escolar consiste en adivinar lo más rápidamente que se
pueda lo que el responsable de esa enseñanza obliga a ver y a expresar.
Evidentemente, la escuela en unos años les muestra que la participación es
cosa de unos pocos que formulan correctamente lo que el profesor/a ha creído
conveniente seleccionar. Esta constitución de corrupción intelectual produce un
efecto adivinatorio e inhibidor, y toda creatividad que por naturaleza heredó el
niño se convierte en nociva para lo que debería ser investigación y
descubrimiento; la esperanza de saber degenera pronto a la decadencia de la
razón del programa que ha sido creado por solidaridad a los maestros que no
saben qué hacer sin él, cuando la verdadera ventaja de llamarse maestro viene
reforzada por seguir al niño y no al programa. Por eso está afectada de
falsedad la búsqueda de la razón del profesor en el hacer matemático: porque
en este hacer más que la razón existen los razonamientos; y éstos son
consecuencia del arte de preguntar, de la inclusión de desafíos, de ejemplos y
contraejemplos que eduquen un temperamento intelectual capaz de
comprender la matemática a través de la necesidad de pensar.

Dienes (1977), plantea cuatro principios básicos para el aprendizaje de la

matemática, son los siguientes:
Principio dinámico. El aprendizaje marcha de la experiencia al acto de
categorización, a través de ciclos que se suceden regularmente uno a otro.
Cada ciclo consta, aproximadamente, de tres etapas: una etapa juego
preliminar poco estructurado; una etapa constructiva intermedia más
estructurada seguida del discernimiento; y, una etapa de anclaje en la cual la
visión nueva se fija en su sitio con más firmeza.
Principio de construcción. Según el cual la construcción debe siempre
preceder al análisis. La construcción, la manipulación y el juego constituyen
para el niño el primer contacto con las realidades matemáticas.
El principio de variabilidad perceptiva. Establece que para abstraer
efectivamente una estructura matemática debemos encontrarla en una cantidad
de estructuras diferentes para percibir sus propiedades puramente
estructurales. De ese modo se llega a prescindir de las cualidades accidentales
para abstraer lo esencial.
El principio de la variabilidad matemática. Que establece que como cada
concepto matemático envuelve variables esenciales, todas esas variables
matemáticas deben hacerse variar si ha de alcanzarse la completa
generalización del concepto. La aplicación del principio de la variabilidad
matemática asegura una generalización eficiente.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA

Andonegui, M. (2004). El desarrollo del pensamiento lógico. Colección

procesos educativos: Caracas.

Blanco Álvarez, Hilbert, “La postura sociocultural de la educación matemática y

sus implicaciones en la escuela”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín,
Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 23, núm. 59, enero-abril,
2011, pp. 59-66.

Baquero, R. (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Cañas Gutiérrez, Ana María, “Aprendemos Matemáticas”

DIENES, Z.P. (1977): Las seis etapas del aprendizaje de la matemática.

Barcelona. Teide.

Maldonado, J. y Francia, A. (1996). Desarrollo del pensamiento

lógicomatemático en la edad preescolar. Manual para maestros. Maracay:

Linkografía:
http://neuromarca.com/

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/

http://definicion.de/pensamiento/

http://elenamelollinares.blogspot.mx/20

https://sites.google.com/site/dhpc2013/

http://cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/handle/cybertesis/6399/Guevara_df.p
df?sequence=1&isAllowed=y

https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/1486/1/TFG-B.109.pdf

http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/
ÍNDICE

MARCO TEÓRICO...........................................................................................6

PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO........................................................7

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO………...........9

LAS METODOLOGÍAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

LÓGICO MATEMÁTICO…………………………………………………………….13

CONCLUSIONES……………………………………………………………………15

REFLEXIONES………………………………………………………………………16

FUENTES DE CONSULTA…………………………………………………...........17

Bibliografía……………………………………………………………………..........18

Linkografia…………………………………………………………………………. 18