Libro Didactico

Roberto Valledor
Margarita Ceballo
Metodología de la
Investigación Educacional
Para estudiantes de los Institutos Superiores

Pedagógicos
Roberto F. Valledor Estevill

Margarita P. Ceballo Rosales
2005
TEMAS DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL
Roberto Fernando Valledor Estevill y Margarita P. Ceballo Rosales
Biblioteca Virtual de Metodología de la Investigación Educacional.
Las Tunas 2005. Registro de derecho de autor 208-2006
INTRODUCCIÓN 1
Orientaciones para el trabajo con el libro de texto 2
Tema 1. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA

INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL 4
La metodología de la investigación educacional, su objeto de estudio. 4
1.2 Importancia de la investigación educacional 8
1.3 Características y clasificaciones de la investigación educacional. 10
1.4 El conocimiento científico como sistema. 12
1.5 El método científico del materialismo dialéctico. 15
Tareas para el estudio individual del Tema I: 18
Bibliografía mínima para el Tema I. 18
Tema 2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN COMO PROCESO, SUS

CATEGORÍAS. 19
2.1 El problema científico-pedagógico. Definición. Funciones. Características.
Factores que lo determinan. Clasificación en función del tipo de investigación. 19
2.2 El objetivo y los resultados de la investigación educacional. 23
2.3 La predicción científica. 26
2.4 Las tareas de la investigación. 29
Tareas para el estudio individual del Tema 2 31
Bibliografía mínima para el Tema 2. 32
Tema 3. LOS MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL. 33

3.1 La investigación acción-participativa. Sus características. 33
3.2 Los métodos de la investigación educacional. Definición. Su selección de
acuerdo con el objeto de estudio y las tareas de investigación. 36
3.3 Muestras de investigación y criterios de selección. 47
3.4 El experimento en la investigación educacional. Funciones y tipos más
empleados. 48
Tareas para el estudio individual del Tema 3: 53
Bibliografía mínima para el Tema 3 54
Tema 4. LOS INFORMES DE INVESTIGACIÓN 56

4.1 El diseño de la investigación educacional. Estructura sistémica. 56
4.2 El informe de investigación. 59
4.3 El artículo y la ponencia. 63
Tareas para el estudio individual del Tema 4: 64
Bibliografía mínima para el Tema 4. 64
ESTRUCTURA DE LOS INFORMES DEL TCE. 66

CARTILLAS DE ESTILO 66
Roberto Valledor y Margarita Ceballo
INTRODUCCIÓN
El presente material es parte de una obra en proceso de perfeccionamiento dirigida a los

docentes en formación, tutores y profesores de la Licenciatura en Educación. Se ofrece una
concepción integral de la investigación educacional y los componentes de su diseño desde
una posición materialista dialéctica.
El docente, como todo profesional, tiene que buscar soluciones a las contradicciones que
surgen en la práctica escolar durante el cumplimiento del encargo que la sociedad le asigna.
Cuando el docente se percata de que no cuenta con los conocimientos requeridos para
resolver dichos problemas, la investigación científica se muestra como la vía más eficiente.
¿A qué se llama investigación científica?

¿Por qué la investigación científica es la vía más racional para resolver algunos problemas?
¿Qué problemas se resuelven con la investigación científica?
¿Qué resultados aporta la investigación científica?
¿Qué exigencias debe cumplir la investigación para ser considerada científica?
¿Cómo se modela una investigación científica?
El presente texto de Metodología de la Investigación Educacional se dirige a que el lector

encuentre respuestas a estas y otras preguntas, que aprenda a investigar investigando,
amplíe su cultura científica, desarrolle las competencias investigativas necesarias para
perfeccionar su propia actividad docente y que en ese proceso asuma las actitudes propias
de la Ética Científica que la sociedad cubana admira y reconoce en sus investigadores.
La concepción del libro requiere aprender a buscar los nuevos conocimientos en otras
fuentes bibliográficas referidas a lo largo del texto, así como otros documentos incluidos en
la biblioteca, para tener una noción más amplia de las diferentes posiciones teóricas
existentes y determinar la que se va a asumir con criterios propios y sólidamente
argumentados. Se recomienda no avanzar nunca dejando atrás una duda, cuando no se
domine el significado de una palabra es necesario buscarla en diccionarios; avanzar con
dudas o con ideas erróneas afectará la verdadera comprensión de las próximas tareas.
Se da una visión analítica de los diferentes criterios y formatos empleados para modelar la
investigación educacional sin imponer ninguno de ellos, aunque es preciso destacar la
necesidad y a l importancia que tiene. Al asumir cualquiera de estos modelos, hacerlo
coherentemente, respetando su lógica interna y la concatenación sistémica de todos los
componentes del diseño para que el investigador pueda presentar sus ideas, argumentarlas
y defenderlas seguro de sí y desde posiciones éticas.
Se asume la investigación educacional como la herramienta de trabajo cotidiana del

docente, para la solución de los problemas profesionales que encuentra en su quehacer
diario como:
Una investigación acción participativa sustentada en el método científico.
Investigación acción porque tiene como finalidad transformar la práctica escolar o su entorno
comunitario; investigación participativa porque el docente se perfecciona a sí mismo y a su
propia actividad profesional e involucra en la investigación a colegas, alumnos, padres,
vecinos u otros.
1
Metodología de la Investigación Educacional
Se asume que la vía de acceso al nuevo conocimiento necesario para dar solución al
problema es el método científico, una concepción dialéctico-materialista de la investigación
que como método general condiciona el carácter científico de los métodos específicos y el
equilibrio adecuado entre los métodos cuantitativos y los métodos cualitativos
Los autores proponen diferentes modelos para las etapas por las que transcurren las
investigaciones educacionales. En este trabajo se asumen las siguientes:
- Acercamiento al problema (como etapa previa a la investigación)

- Diseño
- Caracterizac ión teórica
- Caracterización empírica y diagnóstico
- Modelación de la intervención en la práctica educacional
- Validación
- Divulgación y extensión de los resultados
Orientaciones para el trabajo con el libro de texto
La metodología empleada en la edición de este texto se caracteriza por trabajar sobre la

base de ejemplos reales, extraídos de tesis ya defendidas lo cual no quiere decir que estén
libres de errores; estos ejemplos y las citas se escriben en letra cursiva, estas últimas
además se enmarcan entre comillas.
En el texto, los conceptos fundamentales, se destacan en un cuadro.
La edición digital del presente texto de metodología de la investigación educacional, se

apoya en muchas de las bondades de la tecnología que le permitirán navegar en un
hipertexto, a continuación se describen las de mayor utilidad para el usuario.
El mapa del documento permitirá localizar los epígrafes, tareas y bibliografía por temas así
como las cartillas de estilo.
Las palabras destacadas en negrita, tienen hipervínculos a un glosario del tema, el que
además recomendará otras fuentes bibliográficas para profundizar en su significado.
Las ilustraciones en blanco y negro tienen hipervínculos a imágenes a color, en muchos

casos animadas, al pasar el Mouse sobre ellas aparecerá una manito con el índice
extendido, haga doble clic derecho. Para regresar al texto oprima la tecla escape de su
ordenador.
Cada capitulo incluye una guía de estudio en la que se orientan actividades a realizar y la
bibliografía mínima a consultar disponible en la Biblioteca Virtual MIE
Las actividades prácticas que incluyen el trabajo con una o varias tesis, permite comparar y
determinar regularidades, en ese sentido es bueno revisar varias y escoger la que más se
vincula al tema, y si es posible, del mismo nivel; esto permitirá realizar los ejercicios y
responder las preguntas que se orientan.
No se debe dejar para el final del curso el diseño de la investigación, es necesario hacerlo
en la misma medida que estudia cada componente del diseño. Una característica de este
proceso de diseño es el constante perfeccionamiento y reelaboración, sobre bases más
2
sólidas. El diseño y el investigador irán creciendo junto con el material recopilado, por tanto,
no hay que tener temor a equivocarse.
Es preciso consultar las fuentes que se recomiendan, este material no pretende ni puede
agotar el tema, no incluye el contenido que aparece en otros textos originales de obligatoria
consulta, se hará referencia a temas, conceptos y autores sin precisar su localización
exacta, porque es un objetivo del curso que el estudiante la localice. La Biblioteca Virtual
MIE ofrece una amplia bibliografía donde aparecen los textos recomendados.
3
Tema 1. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA

INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL
1.1 La metodología de la investigación educacional, su objeto de estudio.
Para definir correctamente esta asignatura se debe hacer un análisis conceptual, estudiar
uno a uno los conceptos que la conforman:
Metodología procede del vocablo método

Investigación es una actividad científica
Científico es relativo a la ciencia
Educacional es relativo a la educación
Educación es el proceso de formación del educando
La ciencia genera conocimientos
La Investigación Educacional es un proceso científico que genera conocimientos sobre el

proceso de formación del educando. La Metodología de la Investigación Educacional,
estudia los métodos específicos para generar los conocimientos necesarios que permiten
perfeccionar el proceso de formación del educando.
Ilustración 1 Mapa conceptual de la ciencia
En relación con los conceptos: científico y ciencia, se puede decir que el primero tiene dos
acepciones que se definen en función del segundo.
1ro relativo a la ciencia,

2do persona que se dedica a la actividad científica…
de manera que ahora se debe definir ciencia.
Ciencia: este concepto es tratado por muchos autores y ha ido creciendo, perfeccionándose
y continuará haciéndolo. En la actualidad tiene un estrecho vínculo con la filosofía y su
comprensión, lógicamente, está en dependencia de la posición filosófica que se asuma.
4
Para la filosofía Marxista Leninista la ciencia es vista desde varias aristas, sin que por ello
pierda su integralidad. La ciencia se entiende como:
1º- Un sistema de conocimientos históricamente formado, ordenado, cuya veracidad se

confirma constantemente en la práctica social.
2º- Una forma de conciencia social.
3º- Una concepción del mundo que lo representa en forma de un complejo sistema de
conceptos, principios, leyes y teorías que se enriquecen y perfeccionan constantemente
como consecuencia del desarrollo de la propia ciencia.
4º- Una actividad consciente, sistematizada e institucionalizada que tiene como fin buscar
los conocimientos necesarios para satisfacer, de acuerdo con las prioridades sociales,
las necesidades siempre crecientes de la humanidad.
5º- Una institución social que cuenta con una infraestructura para la producción, aplicación y
diseminación del conocimiento. Establece la política científica y los principios éticos que
la rigen.
6º- Una de las fuerzas productivas de mayor impacto en la vida del hombre, en su afán por
nuevas y mejores condiciones de vida.
7º- Un estilo de pensamiento y de acción, el más reciente y universal, el más provechoso de
todos.
Se distingue en la ciencia la actividad científica y su resultado o producto final: el

conocimiento.
Para continuar, siguiendo la lógica de nuestro método de análisis, se define conocimiento,

especialmente conocimiento científico y se determina en qué se diferencia este de otros
tipos de conocimientos.
El conocimiento es un proceso que le permite al hombre reflejar, reproducir en su

pensamiento la realidad, comprenderla en su devenir histórico, predecir sus tendencias de
desarrollo e idear cómo transformarla en su beneficio. A su vez, el conocimiento también es
el resultado de ese proceso individual y colectivo.
Para Vladimir I. Lenin el conocimiento es:
“... La aproximación eterna, infinita, del pensamiento al objeto. El reflejo de la

naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser entendido, no en forma inerte,
no en forma abstracta, no carente de movimiento, no carente de contradicciones,
sino en el eterno proceso del movimiento, en el surgimiento de las contradicciones
y en su solución” 1
El conocimiento científico a diferencia del especulativo se caracteriza por su objetividad,

dado en la unidad teoría-práctica, lo que significa que tiene explicación a la luz de los
conocimientos existentes y que puede ser comprobado en la práctica.
Para profundizar en la visión de ciencia como actividad es preciso definir el término

actividad.
1
LENIN, VLADIMIR I. Obras Completas. Cuadernos Filosóficos, Ed. Mir, Moscú, 1968, p87.
5
La actividad es una categoría filosófica que se caracteriza por la relación dinámica del
hombre con el mundo; mediante la actividad el hombre conoce y transforma la naturaleza.
La ciencia vista como actividad se dirige a la producción, difusión y aplicación del

conocimiento.
La actividad científica dirigida a la producción de nuevos conocimientos se denomina

investigación científica. Este es un proceso consciente, es decir, tiene un objetivo
predeterminado y se sustenta en el método científico.
La investigación científica parte del acervo cultural de la humanidad, del sistema de

conocimientos acumulado por la ciencia, que siempre resulta insuficiente para resolver los
nuevos problemas que surgen del desarrollo social.
Pero la ciencia, si bien aporta grandes soluciones, es costosa, requiere grandes inversiones;
por ello la sociedad define de acuerdo con los recursos disponibles cuáles son sus
prioridades en términos de política científica.
La política científica cubana se define en las Tesis y Resoluciones del Primer Congreso del
Partido Comunista de Cuba. Esta política quedó bien clara desde los primeros años de la
Revolución cuando su máximo líder expresó: “El futuro de nuestra patria ha de ser un futuro
de hombres de ciencia, de hombres de pensamiento”
En 1962 se funda la Academia de Ciencias de Cuba y sus Institutos de investigación, entre

ellos el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. En 1994 surge el Ministerio de Ciencia
Tecnología y Medio Ambiente CIT MA, encargado de dirigir y ejecutar la política científica
cubana.
El devenir histórico cubano ha sido pródigo en hombres de ciencia: Carlos Juan Finlay,
Tomás Romay, Félix Varela, José de la Luz y Caballero, Felipe Poey y Enrique José Varona,
entre otros. Pero no es hasta 1959 con el triunfo de la Revolución que a la ciencia cubana
se le abren las puertas al futuro.
En el prólogo al libro “ y sin embargo… Ciencia” Ismael Clark, actual, presidente de la

Academia de Ciencias de Cuba escribió:
“Del mismo modo que no puede hablarse hoy de la actividad científica en Cuba
sin considerar el múltiple impulso sobre su devenir producido por el proceso
revolucionario triunfante en enero de 1959, los historiógrafos de la Revolución
Cubana no podrán soslayar la porción de historia gestada por la misma en
materia de desarrollo científico y este libro viene a mostrarnos precisamente uno
de los componentes cruciales de ese desarrollo: la vida, el trabajo, el
pensamiento de hombres y mujeres de ciencia.” 2
Este libro demuestra cómo en Cuba se hace ciencia, pese al férreo bloqueo imperialista, al
que para minimizarlo le llaman “embargo”. En el libro se resumen entrevistas a 30
investigadores cubanos del período revolucionario, entre ellos: Héroes Nacionales del
Trabajo, miembros de mérito y titulares de la Academia de Ciencias de Cuba (ACC) y
2
CLARK ARXER, ISMAEL. En el Prólogo al libro: y sin embargo ciencia. La Habana, Editorial Abril
1999. 294 p.
6
numerosas instituciones científicas, doctores en ciencias y profesores titulares, así como

jóvenes científicos con la distinción Forjadores del Futuro3 y otros reconocimientos, pero lo
que más distingue a estos científicos, como afirma el Dr. Ismael Clark, es su carácter de
cubanos de esta época, hijos de una nación orgullosa de su historia y aferrada a los mejores
valores humanos, para los que la ciencia además de una loable dedicación y una legítima
vía de realización personal, también es un campo de lucha para servir a los intereses de su
pueblo y la humanidad.
Otra fuente que resume la trascendencia de la obra científica de la Revolución es: “50
impactos de la ciencia cubana” de Edda Diz Garcés. También las ciencias de la Educación
en Cuba han conquistado resultados destacados y reconocimientos a nivel mundial; tal es el
caso de la mención honorífica del Premio Internacional “Rey Sejong” a: “El proceso de
alfabetización de los medios de comunicación masiva, una alternativa para los países
subdesarrollados en el 2002” 4
Como prueba de la importancia que el Estado cubano le confiere a la investigación

educacional, se desarrollan los Congresos Internacionales de Pedagogía, el evento
científico de mayor proporción del planeta por el considerable número de participantes y
trabajos que en él se discuten.
Durante la investigación científica se aplican métodos de investigación propios de la tarea y

del objeto que se investiga, los cuales difieren y varían de una investigación a otra. No
obstante, la investigación científica se caracteriza por sustentarse en un método general de
la ciencia, el “Método Científico”, sin él no hay ciencia. La investigación científica se sustenta
en “el llamado método científico que conocemos hoy como forma organizada y eficiente de
obtención de conocimientos… es una adquisición de la cultura y como forma de
conocimiento puede y debe estar al alcance de una proporción cada vez mayor de los seres
humanos, algún día de todos.”5 Ver ilustración página 2. Una característica del conocimiento
científico es la metodología por la cual se arribó al mismo.
Metodología. Aunque algunos autores restringen el concepto de este vocablo al que

etimológicamente refiere su raíz : método, vía para conseguir un fin (limitando así la
metodología al estudio de los métodos empleados por una ciencia), este concepto para la
comunidad científica y pedagógica tiene un significado mucho más amplio, incluye los
métodos, pero en su interrelación con los demás componentes del proceso de
investigación.
En la literatura se describen dos “paradigmas” o modelos de investigación con significativos

aportes a la metodología de la investigación educacional, pero igualmente errados al ignorar
las leyes de la Dialéctica Marxista.
El paradigma positivista o cuantitativo que surge con el desarrollo de las ciencias naturales y
exactas. Este absolutiza el valor predictivo de la estadística.
3
Distinción que otorga anualmente las Brigadas Técnicas Juveniles a los Jóvenes que se destacan
por sus resultados científicos, de innovaciones o racionalizaciones.
4
Periódico Granma 10 de septiembre del 2002
5
LAGE DÁVILA, AGUSTÍN: La ciencia y la cultura: las raíces culturales de la productividad. p. 2 – 21.
En Rev. Cuba Socialista No 20, 2001.
7
El paradigma cualitativo surge como modelo alternativo en las investigaciones sociales

donde la complejidad del fenómeno humano no permite hacer inferencias matemáticas; las
investigaciones proyectadas bajo este modelo desarrollaron métodos descriptivos como:
estudios de casos, el diario del investigador y otros que permiten comprender e interpretar
los fenómenos histórico-sociales. Estos métodos no son exclusivos de las investigaciones
netamente cualitativas.
Las investigaciones cualitativas se han ocupado más de problemas concretos que de la

producción de conocimientos generales. Se han desarrollado dos variantes: la interpretativa
y la sociocrítica. Ambos paradigmas se sustentan en posiciones idealistas subjetivas e
ignoran la unidad dialéctica entre lo cuantitativo y lo cualitativo.
En los últimos años algunos teóricos de la investigación hablan de un paradigma emergente

o dialéctico, lo que se considera otro error pues la dialéctica marxista no puede verse como
un modelo de moda, es una concepción científica del mundo, es la ciencia del desarrollo de
la naturaleza, la sociedad y el pensamiento y por tanto el fundamento ideológico, teórico y
metodológico para la investigación científica. Toda investigación deberá observar
rigurosamente las categorías, principios y leyes de la dialéctica, pues ellas se cumplen
independientemente de la ideología, conciencia o voluntad del investigador.
Otras concepciones metodológicas erróneas sobre la investigación son: el irracionalismo, el

racionalismo, el empirismo, el pragmatismo, el agnosticismo, el positivismo y el
neopositivismo. Estas concepciones idealistas establecen una ruptura entre la teoría y la
práctica, e ignoran el carácter histórico social del proceso cognitivo.
El objeto de estudio de la investigación educacional es el proceso institucional de la

formación de las nuevas generaciones y responde a la política educacional del país, la cual
en Cuba tiene como fin:
“formar las nuevas generaciones y todo el pueblo en una concepción científica del
mundo, la del materialismo dialéctico e histórico, desarrollar en toda su plenitud
humana las capacidades físicas e intelectuales del individuo y fomentar en él
elevados gustos estéticos, convertir los principios ideopolíticos y morales en
hábitos de conducta diaria” 6
La política educacional debe concretase en la labor cotidiana de cada educador, este es el

encargo social de todo docente.
Las contradicciones que surgen en las diferentes condiciones concretas del proceso
educacional que no tienen explicación a la luz de los conocimientos existentes e interfieren
el cumplimiento del fin de la educación, constituyen problemas de investigación.
1.2 Importancia de la investigación educacional.
Una vez conocido el significado del término investigación, para valorar la importancia de la
investigación educacional resulta imprescindible definir Educación. El Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas de Cuba define Educación como:
6
CUBA, PARTIDO COMUNISTA DE. Tesis y resoluciones del primer congreso, Ed. La Habana 1985.
8
“un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de

una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más
general la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la
sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento.” y enfatiza
que “el núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral” 7
De esta definición se puede afirmar que, al igual que la Educación, toda investigación
educacional debe desarrollarse sobre la base de una concepción pedagógica determinada,
“Marco teórico” y que se asumirá como problema de investigación toda contradicción entre
este marco teórico y el logro del objetivo planteado que no pueda resolverse con los
conocimientos existentes.
Como proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado, la responsabilidad de

resolver científicamente los problemas que se presenten recae en los profesionales
encargados de dirigir dicho proceso en cada instancia. Por ello, formar docentes que puedan
dirigir eficientemente el proceso educativo implica que estos sean capaces de resolver los
problemas que surjan en el mismo. Por otra parte, si el propio proceso tiene por objetivo: la
formación del educando para que contribuya al desarrollo y perfeccionamiento de la
sociedad en que vive, es menester que sus profesores prediquen con el ejemplo,
proporcionándoles patrones de conducta y normas de actuación a imitar.
Resulta decisivo que se comprenda que los problemas a investigar, surgen como
consecuencia inagotable del propio perfeccionamiento de la Educación como fenómeno
social, del desarrollo de la ciencia y la tecnología, cuyos resultados se incorporan a la
educación como contenido, como métodos y como medios de enseñanza-aprendizaje.
No son pocos los problemas que día a día interfieren el cumplimiento del encargo social del
docente, ¿cómo decidir qué problema priorizar? La ciencia es un fenómeno social, por ello
se impone la consulta a los órganos de dirección y técnicos del centro y el territorio. Esto no
solo nos orientará hacia las prioridades sino que evitará que se realice la misma
investigación por varios docentes y se descuiden otros problemas.
La ciencia en Cuba se organiza a partir de Programas Nacionales, Ramales y Territoriales,

que son atendidos y financiados directamente por el CITMA o los Ministerios de las
diferentes ramas. Estos programas se concretan en los Bancos de problemas y los Planes
de Ciencia e Innovación tecnológica a cada instancia.
Es en la fábrica, en el policlínico, en la escuela donde cada profesional debe hacer cumplir

la política científica nacional, presentando proyectos de investigación para estos programas
o problemas priorizados, en dependencia de cómo se manifiesten en su área de acción. Ello
permitirá que los nuevos conocimientos que se obtengan de nuestras investigaciones
puedan ser compartidos con otros profesionales.
El líder de la Revolución Cubana ha dejado claro quién es y cómo es el científico cubano.

No es exclusiva de los "profesores universitarios, de los graduados universitarios.” 8 Para
7
CUBA, INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS. Referido En: Seminario nacional
para el personal docente. Año 2000 Pág. 13.
8
CASTRO RUZ, FIDEL. Periódico Granma, 22 de febrero de 1992, p.4
9
él, científicos son "todos esos que pueden investigar"9: "…obreros calificados, técnicos,
ingenieros, investigadores y trabajadores en general, incluidas amas de casa..."10.
En sus encuentros con los investigadores, Fidel ha reiterado que “el científico debe
caracterizarse por su capacidad, consagración, modestia, colectivismo, patriotismo,
internacionalismo, espíritu crítico, espíritu de observación, de análisis y de superación”11
Los nuevos conocimientos generados a partir de la investigación educacional se socializan

mediante la divulgación de sus resultados. Se considera resultado científico al producto de
una actividad en la cual se han utilizado métodos científicos que permite ofrecer solución a
un problema. El resultado se concreta en recomendaciones, descripciones, publicaciones,
que contienen los nuevos conocimientos científicos o una producción material concreta, o su
combinación y satisfacen una determinada necesidad económica y/o social.
José Zilberstein Toruncha refiere como ejemplos de resultados científicos en educación12

• Una metodología para desarrollar el pensamiento en los estudiantes.
• Una propuesta metodológica para la utilización de las aulas martianas.
• Un determinado medio de enseñanza.
• El diagnóstico del desarrollo de las habilidades profesionales de los docentes en una
región dada.
1.3 Características y clasificaciones de la investigación educacional.
La investigación educacional tiene como objeto de estudio al proceso educacional

institucional, a uno de sus subprocesos o a otro que directa o indirectamente lo afecte. Por
ejemplo, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el proceso de formación de habilidades, la
formación de valores, entre muchos otros.
El problema se manifiesta objetivamente en la actividad profesional cotidiana del docente-

investigador, aunque, además, debe responder a problemas priorizados en el banco de
problemas del centro, el territorio o incluso a un programa ramal o nacional.
La investigación educacional se sustenta en el método científico, materialista dialéctico

como fundamento ideológico, teórico y metodológico, y emplea como métodos específicos
del conocimiento todos aquellos que contribuyan a ejecutar las tareas de la investigación y
contribuir a obtener información tanto teórica como empírica, del objeto de estudio, las
causas del problema, así como las posibles soluciones propuestas en las condiciones de la
investigación, conciliando en su justo equilibrio lo cuantitativo y lo cualitativo.
La investigación no solo da solución a un problema objetivo de la práctica educacional, este

debe incluir una contradicción teórica, algo no explicado, por lo que la investigación
contribuye al perfeccionamiento de la teoría de la educación al resolver contradicciones no
9
Periódico Granma, 22 de febrero de 1992, p.4
10
Periódico Granma, 18 de diciembre de 1991, p.3
11
Tomado de: Figaredo Curiel, Francisco En: “Fidel y la necesidad de la ciencia.” Universidad de
Camagüey 1999 (documento. electrónico.)
12
ZILBERSTEIN TORUNCHA, JOSÉ. Reflexiones acerca de qué es un resultado científico en la
investigación educativa y qué vías son las más propicias para introducirlos. ICCP La Habana.
Documento electrónico.
1
0
esclarecidas hasta el momento, lo que se demostrará a partir de una revisión bibliográfica

exhaustiva.
No se descarta la posibilidad de que existan investigadores “puros” del fenómeno educativo,

lo que sí no se concibe es que no todos y cada uno de los docentes contribuyan desde su
aula a perfeccionar su propia actividad profesional, haciendo uso del método científico como
componente cultural, incorporado a su actuar profesional. Resulta imprescindible que los
Institutos Pedagógicos formen profesionales de la educación capaces de investigar.
El docente-investigador es el que dirige el proceso objeto de estudio y en primera instancia

reconoce, que con los conocimientos disponibles, no puede alcanzar el objetivo deseado.
Con la solución él no solo logra cumplir el encargo social que le han encomendado, sino que
además, logra incrementar sus conocimientos y su competencia profesional, por tanto se
perfecciona a sí mismo.
El docente-investigador no se limita a describir o explicar los hechos o fenómenos de la

realidad que interfieren las aspiraciones sociales, él se propone trasformar la práctica
escolar haciendo más eficiente dicho proceso; a partir de su preparación profesional básica,
detecta el problema en su actividad práctica, pero en primera instancia, reconoce que no
posee los conocimientos necesarios para dar solución al problema. En un segundo ciclo de
interacción teoría-práctica él tiene que recopilar toda la información disponible para hacer
una caracterización teórica detallada del campo en el objeto de estudio y determinar los
indicadores que le permitirán hacer un diagnóstico integral exhaustivo, para detectar así las
causas del problema y los puntos sobre los que se debe incidir para provocar en el objeto
las transformaciones requeridas. En un tercer ciclo el docente-investigador diseña la
propuesta para transformar el objeto y valida la factibilidad y viabilidad de su introducción en
la práctica escolar.
Sigue así, al menos tres ciclos de interacción teoría-práctica en el proceso de acercamiento

al nuevo conocimiento: diagnóstico-diseño, caracterización-pronóstico, propuesta-validación.
Investigadores del Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey” han identificado, de acuerdo
con su objeto de estudio y las condiciones en que la investigación educacional se realiza, las
siguientes características:
- Tiene como objeto al proceso educacional institucional o uno de sus subprocesos.

- El problema se manifiesta en la actividad profesional cotidiana del docente
investigador.
- Se sustenta en el método científico, materialista dialéctico, como fundamento
ideológico, teórico y metodológico, y emplea como métodos específicos del
conocimiento todos aquellos que pueden contribuir a obtener información del objeto
en las condiciones de la investigación.
- Contribuye al perfeccionamiento de la teoría de la educación al resolver
contradicciones no esclarecidas hasta el momento.
- El investigador es parte del objeto de estudio por tanto se perfecciona a sí mismo.
- No se limita a describir o explicar la realidad, se propone trasformarla.
- Sigue al menos tres ciclos de interacción teoría-práctica en el proceso de
acercamiento al nuevo conocimiento: diagnóstico-diseño, caracterización-pronóstico,
propuesta-validación.
11
Aunque se reconoce que el objetivo final de toda investigación debe ser la transformación
del objeto de estudio de forma tal que se erradique el problema, por la complejidad de
algunos problemas, deben ser investigados a largo plazo e intervienen en ese proceso
varios investigadores que se proponen hacer contribuciones parciales, algunas
investigaciones pueden limitarse a:
- Hacer un diagnóstico
- Hacer una recopilación bibliográfica
- Hacer una periodización histórica
- Hacer una caracterización teórica
- Determinar las causas del problema
- Modelar el proceso, u otros
A partir de estas investigaciones se reportan en la literatura investigaciones clasificadas

como:
- Investigaciones en la historia de la educación

- Investigaciones de diagnóstico
- Investigaciones bibliográficas
- Investigaciones teóricas
- Investigaciones descriptivas
- Igualmente según el paradigma que se asuma se reportan en la literatura como
investigaciones educacionales: la investigación cualitativa, investigación-acción,
investigación participativa y la investigación sociocrítica.
1.4 El conocimiento científico como sistema.
Como ya se ha definido conocimiento, se inicia este epígrafe por el análisis del concepto de
sistema para luego retomar el de conocimiento.
El sistema posee una composición determinada, sus componentes están dispuestos en un

orden y distribución específicos, todo lo que conforma su estructura dinámica. Un sistema es
un conjunto de objetos interrelacionados dinámicamente que funcionan como un todo.
La estructura del sistema se establece por leyes que cumplen todos sus componentes,
determinan las relaciones entre ellos y garantizan el funcionamiento integral del sistema, su
desarrollo y autoperfeccionamiento.
Cada uno de los objetos integrantes o componentes del sistema tiene una función específica
que se activa en el momento preciso. Por ello, en un sistema, no sobran ni faltan
componentes.
Cuando se habla de un sistema de ejercicios para desarrollar determinadas habilidades, el

sistema integrará todos los necesarios y suficientes para ello, estarán además ordenados en
orden de complejidad e integralidad y diseñados bajo una misma concepción teórica y
metodológica.
La teoría de los sistemas expone dos propiedades de los sistemas muy importantes para la
investigación educacional:
1
2
- Los componentes de un sistema pueden simultáneamente ser componentes de otros

sistemas.
- Un sistema puede contener como componentes a otros sistemas (microsistemas o
subsistemas) y a su vez, ser un componente de otro (macrosistema).
De las propiedades anteriores se desprende que si todos los componentes de un sistema

responden a las leyes de constitución de ese sistema, los componentes que pertenecen a
dos sistemas responden a las leyes de ambos sistemas.
Veamos un ejemplo:
El Experimento Químico Escolar (EQE) responde a dos tipos de experimentos: el

experimento “Químico” por ello responde a las leyes de esa ciencia, mientras que como
experimento docente, responde a las leyes de la didáctica.
Ilustración 2 relaciones entre sistemas
El conocimiento como sistema.
Todos los conocimientos que ha acumulado la ciencia se integran en un sistema único que
se enriquece permanentemente y le permiten al hombre tomar decisiones, actuar y evaluar
las consecuencias de sus acciones. Esto provoca nuevas necesidades de aprendizaje.
Desde que el hombre nace comienza a conocer el mundo que le rodea mediante sus
sentidos: la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto. Este conocimiento es fruto de la
experiencia, a esta se suman las interpretaciones que el hombre hace a partir de su
necesidad intrínseca de explicar lo que percibe, que en algunos casos le agrada o beneficia
y en otros le desagrada o perjudica, es decir, el hombre aprendió a valorar lo que le rodea.
A partir de la percepción directa de los objetos y fenómenos del mundo circundante o

mediante la comunicación social, el hombre adquiere información en forma de datos que le
permiten determinar regularidades que se cumplen en determinadas condiciones y
confirman la ocurrencia de hechos; también puede identificar y diferenciar objetos y
fenómenos. Paralelamente le asigna términos (palabras que los designan) los que define
mediante conceptos elaborados con los conocimientos que posee.
Los conceptos se perfeccionan y amplían en el propio proceso del conocimiento. Los

conceptos más generales se constituyen en categorías de una disciplina, la ciencia o la
filosofía. De la concatenación de los conceptos surgen los juicios e ideas sobre objetos y
13
fenómenos, ¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿Nos benefician o perjudican? ¿Cómo buscarlos
o evitarlos? Entre muchas otras.
Al establecer relaciones entre los juicios e ideas se llega a conclusiones que, primero tienen
carácter de conjetura o hipótesis hasta que son confirmadas o refutadas en la práctica, ya
sea por la observación sistemática o por la experimentación. Una vez confirmada la
veracidad de las conjeturas, según su grado de generalización, se constituyen en principios,
reglas, leyes o teorías, a la luz de las cuales se evalúan los nuevos datos y hechos que se
perciben del mundo circundante, integrándose así a la concepción del mundo que posee
cada hombre.
Este proceso lo sintetizó Lenin en sus cuadernos filosóficos cuando apuntó:
“…de la contemplación viva de la realidad objetiva, al pensamiento abstracto y de

este a la práctica, tal es el camino dialéctico de la verdad” 13
Con estas palabras el genial filósofo y conductor de la clase obrera sintetizó la teoría del
conocimiento, vista desde una posición materialista dialéctica.
Pero, ¿cómo estos conocimientos se materializan en la práctica social?
El conocimiento se clasifica, en función del aporte material, en descubrimientos, inventos e

innovaciones.
Cuando los objetos o fenómenos son identificados por primera vez (existían
independientemente de que no lo supiésemos) estos son descubiertos, pero cuando el
hombre crea un nuevo aditamento o procedimiento se hace un invento. “veamos hoy la
ciencia- que avanzaba en su aproximación a la realidad a través de descubrimientos
sucesivos. “ 14
En los últimos años a l tendencia de perfeccionar los inventos existentes, al mejorar su

eficiencia, aumentar su calidad o disminuir su costo se le llama Innovación tecnológica.
Con la convivencia social el hombre aprendió a comunicarse, y con la comunicación a

socializar sus conocimientos. Pero no todos los conocimientos que poseemos son
verdaderos ni mucho menos infalibles. Según la vía de adquisición de los conocimientos
estos se clasifica en:
13
VALDIMIR I. LENIN. Obras completas, p.
14
LAGE DÁVILA AGUSTÍN. Ob. Citada. p, 3 VALDIMIR I. LENIN. Obras completas, p.
14
LAGE DÁVILA AGUSTÍN. Ob. Citada. p, 3
1
4
El conocimiento común es el conocimiento espontáneamente adquirido por los hombres y

socialmente compartido por los integrantes de una comunidad lega. Se sustenta en la
experiencia social, sus tradiciones y costumbres. En él influyen tanto las supersticiones y
creencias que el propio hombre “se inventó y creyó” para explicar hechos incomprensibles
para él, como el conocimiento científico, producto de la actividad más especializada de los
hombres.
A lo largo del desarrollo social el conocimiento se ha caracterizado por ser subjetivo, pese al
desarrollo científico-tecnológico alcanzado por la humanidad. Aún la ignorancia es un
fenómeno masivo que requiere de la educación científica como un derecho de todos y es
una necesidad.
Tanto el conocimiento místico como el teórico-especulativo, no pueden demostrar su

veracidad. Aunque quienes comparten estos conocimientos los aceptan y consideran
verdaderos, tácitos e infalibles.
El conocimiento empírico es un conocimiento que se adquiere en la actividad práctica, es

objetivo y verificable, aunque carente de argumentación teórica que permita explicar el por
qué de los hechos o fenómenos.
El conocimiento científico establece la integración teoría-práctica, al explicar

convincentemente los hechos y fenómenos; es predictivo y se integra al sistema de
conocimientos existentes e incluye la vía de constatación de su veracidad. Aun así, el
conocimiento científico se caracteriza por ser susceptible de perfeccionamiento a la luz de
nuevas investigaciones que aporten más información.
La educación debe propiciar el tránsito gradual y masivo del conocimiento común, de

espontáneo o subjetivo al científico.
Principios lógicos del conocimiento científico
- Flexibilidad y dinamismo de los conceptos y representaciones humanas.

- Examen multilateral de los fenómenos.
- Bifurcación de la unidad y estudio de sus partes contradictorias.
- Unidad del análisis y la síntesis.
- Negación dialéctica.
- Ascensión de lo abstracto a lo concreto.
- Unidad de lo histórico y lo lógico.
- Unidad y transición de lo cuantitativo y lo cualitativo.
Los conocimientos adquiridos por el hombre le permiten valorar el mundo circundante y

orientar su conducta hacia él. Estos conocimientos y valoraciones se comunican y se
socializan de un sujeto a otro, de una generación a otra.
1.5 El método científico del materialismo dialéctico.
Como ya se ha valorado, la vía o método de acceso al conocimiento es determinante para

que este pueda ser considerado o no conocimiento científico.
15
La investigación educacional, como toda investigación científica, se sustenta en el método

científico como vía de acceso al conocimiento necesario para resolver el problema. En su
desarrollo debe transitar de la experiencia previa que la práctica proporciona, a la
proyección teórica del nuevo conocimiento y de esta, nuevamente a la práctica para su
validación. En la figura 3, se ilustra “El llamado método científico -que se conoce hoy como
forma organizada y eficiente de obtención de conocimientos-15 y su correspondencia con la
teoría del conocimiento enunciada por Vladimir I. Lenin que ya fue valorada en el epígrafe
anterior.
En la aplicación del método científico se distinguen tres momentos: el primero, relacionado

con la percepción y constatación del problema; el segundo, consiste en la elaboración
teórica de conjeturas y el otro, es la lógica de la comprobación o vía para evaluar la
certidumbre de las conjeturas.
Según Mario Bunge los principales estadios y exigencias de la aplicación del método
científico se resumen en las operaciones siguientes16:
1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas. (Problemas)

2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia para contestar a las
preguntas.
3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.
4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.
5. Someter a su vez a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia y la fe
que merecen.
6. Contrastar e interpretar sus resultados.
7. Estimar la pretensión (exigencia) de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las
técnicas.
8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas, y formular
nuevos problemas originados por la investigación.
Del análisis de los estadios propuestos por Bunge se puede derivar que además de los tres
momentos ya analizados, este autor considera necesario que se som eta a un proceso de
validación a los métodos e instrumentos que se van a emplear en la validación de las
conjeturas. Esto reduce el riesgo de error y la subjetividad de la investigación. El último
estadio revela el carácter infinito del conocimiento porque con la solución de un problema
se generan nuevos problemas.
Para Agustín Lage el método científico es un método de adquisición de conocimientos cuya

estructura se puede identificar y describir, y explica que este opera mediante un ciclo que se
repite una y otra vez, en el cual se parte de la identificación de un problema y de la
formulación de una hipótesis para resolverlo.
El método científico como un método general de la ciencia, no es ni infalible ni

autosuficiente. El empleo del método científico se ve limitado por los conocimientos y
recursos de que dispone el investigador, por ello, siempre se podrá aplicar con más rigor y a
la luz de nuevos conocimientos. Tampoco es autosuficiente, no puede operar en un vacío de
15
BUNJE, MARIO. Referido por Ursua, N. Filosofía de la ciencia y metodologías críticas. Desclee.
Bilbao 15 LAGE DÁVILA AGUSTÍN. Ob. Citada. p, 3
16
BUNJE, MARIO. Referido por Ursua, N. Filosofía de la ciencia y metodologías críticas. Desclee.
Bilbao 1981
1
6
conocimiento, requiere de un sistema de conocimientos previos que pueda reajustarse y

reelaborarse y tiene que completarse mediante métodos especiales diseñados según las
peculiaridades del objeto que se estudie.
Ilustración 3 El Método científico
Leyenda:
C1, C2, Ce, Cn conocimientos que se tienen de la práctica
D1, D2, D3, Dn nuevos datos o nuevas informaciones
P1, P2, P3, Pn predicciones
T1, T2, T3, Tn tareas
R1, R2, R3, Rn resultados
Las categorías de la dialéctica: general, particular y singular, permiten diferenciar el método

científico como un método general de la ciencia de los métodos científicos específicos o
particulares de las diferentes ciencias, los que se determinan o diseñan a partir de las
características singulares del objeto que se investiga en cada caso. En el tema 3 se
estudiarán los métodos específicos de la investigación educacional.
17
Tareas para el estudio individual del Tema I:
1. Localice en bibliografía 6 la evolución del concepto ciencia.

2. Localice en bibliografía 4 la definición de los conceptos ciencia y tecnología y
compárelos en cuanto a: objetivos y función social.
3. Localice en bibliografía 2 la esencia del método científico.
4. Localice en bibliografía 3 el valor social del método científico.
5. Localice en bibliografía 6 la definición del concepto innovación e infiera cómo definir
innovación educativa. Consulte y compare las opiniones de los profesores de su
escuela.
6. Localice en bibliografía 5 las tendencias erradas en la investigación, para luego
dramatizar, con ejemplos de ficción, situaciones en las que un investigador pueda
incurrir en esos errores.
7. Localice en bibliografía 7 los tipos de investigación educacional y argumente cuándo
se emplea cada una.
8. Localice en los documentos rectores del PCC, la política educacional cubana y
describa sus rasgos distintivos; argumente con este documento por qué debe
investigarse un problema dado de la práctica escolar.
9. Localice en bibliografía 1 la definición del concepto ética científica y valore las
actitudes éticas que la sociedad cubana admira de sus investigadores.
10. Haga una breve caracterización de la actividad científica de los docentes. Para ello
localice un docente de su comunidad o escuela que sea destacado en la
investigación educacional; indague con él, con sus alumnos y colegas. Argumente a
partir de los resultados de este docente, cómo la sociedad cubana reconoce y
estimula el trabajo científico.
Bibliografía mínima para el Tema I
1. CEBALLO ROSALES, MARGARITA y ROBERTO VALLEDOR ESTEVIL: La formación del

bachiller en los principios de la ética científica, en las actuales condiciones de
investigación y desarrollo. En: Revista Electrónica Innovación Tecnológica. CIGET.
Las Tunas Vol. 7 No. 4 diciembre, 2001
2. LABARCA C, ALEXIS: Métodos de investigación en educación. Un curso modular.
Publicaciones electrónicas, http: // www. umce. cl. / biblioteca / ar 405 eng. exe.
3. LAGE DÁVILA AGUSTÍN: La ciencia y la cultura: las raíces culturales de la productividad.
p. 2 – 21. En Rev. Cuba Socialista No 20, 2001.
4. NÚÑEZ JOVER, JORGE: Filosofía, ciencia y desarrollo social en América Latina. Tesis
para optar por al grado científico de Doctor en Filosofía. La Habana 1991, 155p.
5. PÉREZ RODRÍGUEZ, GASTÓN y otros. Metodología de la investigación educacional, 1ra
parte. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996.
6. SÁENZ, TIRSO y EMILIO GARCÍA CAPOTE: En “Ciencia e innovación tecnológica”
edición electrónica del CITMA, La Habana, 1994
7. VALLEDOR ESTEVILL, ROBERTO: Metodología de la investigación Pedagógica.
Opuntia. Las Tunas, 1995, 38p.
1
8
Tema 2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN COMO PROCESO, SUS CATEGORÍAS.
El primer paso formal de la investigación es el diseño, este tiene dos momentos: el teórico y
el metodológico. En ellos el investigador define las categorías básicas de su investigación,
las que perfeccionará y concretará con cada resultado parcial que logre alcanzar; ambos
momentos del diseño se integran primero en la proyección de la investigación para la
aprobación de su ejecución y después, al escribir la introducción del informe final.
La etapa anterior a la defensa del diseño en la que el sujeto, en su interacción con el objeto,
va tomando conciencia del problema y de la necesidad y factibilidad de buscarle una
solución por vía científica, se considera como una etapa previa; la investigación comienza
cuando se aprueba el diseño.
El diseño de la investigación educacional es el proceso de proyección y planificación de la

investigación que culmina con la presentación y defensa del primer informe científico de
igual nombre (diseño), aunque continuará perfeccionándose hasta que se defienda el
informe final. El diseño se estructura en diseño teórico y metodológico.
• Problema
• Objeto y campo
Teórico
• Objetivo y resultados
• Conjetura científica
• Tareas
Diseño
Metodológico • Métodos y procedimientos

• Instrumentos
• Muestras
2.1 El problema científico-pedagógico. Definición. Funciones. Características.

Factores que lo determinan. Clasificación en función del tipo de investigación.
La aproximación sucesiva al conocimiento y el carácter dialéctico del método científico,

hacen que el diseño esté en constante perfeccionamiento.
El diseño teórico parte del marco contextual que asume el investigador, en el que la
categoría primaria es el Problema Científico, este se determina a partir de la contradicción
entre el modelo social (ideal general) y una situación real concreta constatada en la práctica
y expuesta mediante el diagnóstico inicial de un caso particular para demostrar que no se
alcanzan los resultados requeridos por la sociedad.
19
El diseño teórico debe iniciar con la descripción y valoración del modelo social refiriéndose
los documentos oficiales del Partido y el Gobierno o a las fuentes teóricas clásicas, en las
que se expresan las aspiraciones de la sociedad. Estas aspiraciones se toman como
indicadores generales para diagnosticar el caso particular.
El diagnóstico inicial expresa en términos generales las insuficiencias que presenta el objeto
y el pronóstico de su tendencia evolutiva de no tomarse ninguna medida.
Los instrumentos aplicados, así como las tablas de datos se anexarán a los informes,
refiriéndose a estos para argumentar el problema:
MODELO DIAGNÓSTICO
INICIAL
SOCIAL IDEAL
Caso particular
Indicadores
Ilustración 4 Fuentes del problema científico
Para argumentar la importancia social de investigar el problema debe:
1º Describir el modelo social ideal expresado en los documentos oficiales del Estado. Dado
el carácter de sujeto social del investigador, este no actúa por iniciativa propia, él
cumple un encargo social y por tanto debe tener en cuenta las necesidades y prioridades
de la sociedad.
2º Demostrar que en ese caso particular no se alcanzan los resultados requeridos por la
sociedad. Existen insuficiencias objetivas que no se corresponden con las aspiraciones
sociales que se toman como indicadores de eficiencia.
3º Argumentar el carácter científico de dicho problema. Esto presupone demostrar que la
comunidad científica no dispone de los conocimientos necesarios, sean teóricos o
metodológicos, para resolver el problema por otras vías que no sea la investigación, lo
cual no significa demostrar que el tema no se ha investigado; se requiere valorar los
trabajos precedentes, dejar bien claro lo que ya está explicado y resuelto así como lo
que falta por explicar y resolver.
El problema científico surge a partir de aquellas cualidades, propiedades o características de

un Objeto que afectan a un Sujeto. Ese sujeto tiene un sistema referencial de conocimientos
y habilidades, que si bien no le permiten dar solución al problema de inmediato, sí le
permiten percatarse de que algo anda mal o que el objeto es susceptible de
perfeccionamiento, y surge en él la necesidad de incrementar sus conocimientos para
transformar lo que le afecta. Si el sujeto no tiene los conocimientos requeridos no se percata
de la existencia del problema.
2
0
Ilustración 5 El problema
El problema científico se pone de manifiesto en

la relación sujeto-objeto. Su carácter objetivo se
demuestra con los datos del diagnóstico, que
permiten constatar la existencia real del
problema. Mientras que en las posibilidades del
sujeto para identificarlo, en su incapacidad para
resolverlo y en la necesidad manifiesta de
encontrar la solución, se revela el carácter
subjetivo del problema.
En los diferentes textos de metodología de la
investigación se reconocen y recomiendan
indistintamente tres formas de enunciar el
problema científico que están igualmente
correctas:
Ilustración 6 Reducción problema-objeto-campo

1. Desde el punto de vista del objeto (redacción objetiva) describe las insuficiencias,
limitaciones o aspectos negativos del objeto que afectan al sujeto (investigador que
asume como propios los intereses de la sociedad, que es quien costea la investigación)
21
Ejemplo: Insuficiente educación ambiental de los estudiantes de Secundaria Básica.
2. Desde el punto de vista del sujeto (redacción subjetiva), aparecen dos formas:
- La que expresa el desconocimiento del investigador para resolver el problema (en
forma de pregunta)
Ejemplo: ¿Cómo incrementar la educación ambiental de los estudiantes de Secundaria

Básica?
- La que expresa la necesidad individual o social de encontrar una solución, respuesta

o lograr que se opere un cambio en el objeto.
Ejemplo: Se requiere incrementar la educación ambiental de los estudiantes de Secundaria

Básica
Cualquiera de estas tres formas de redactar el problema científico es correcta, siempre que
se refleje en su fundamentación, cómo se establece la relación sujeto-objeto y que se
expongan y argumenten debidamente:
1ro Las manifestaciones del objeto que afectan a la sociedad y por tanto requieren ser
modificadas (carácter objetivo)
2do Que existe desconocimiento para explicar las insuficiencias y revertirlas (carácter
científico)
3ro La necesidad social de transformar el objeto (importancia social)
El problema no puede incluir en su texto su solución o parte de ella. Es incorrecto el

problema: ¿Cómo desarrollar el pensamiento creador de los estudiantes, con problemas
integradores?
Si los problemas integradores constituyen la propuesta de solución, reserve su presencia

para la hipótesis.
Dada la estrecha relación que tienen entre sí los componentes del diseño, es necesario
definir el objeto, el campo, el objetivo y el resultado, para luego continuar profundizando en
los tipos de problemas.
El objeto de estudio de la investigación educacional, es siempre un proceso,17 en él se

manifiesta el problema y en él se revertirán los beneficios de la investigación, por tanto, a la
transformación del objeto estará dirigido el objetivo, mientras que el campo de acción es la
parte del objeto donde el investigador influirá, incidirá, actuará, innovará para transformar el
objeto como un todo.
El objeto no se debe confundir ni con el beneficiario de dicho proceso, ni con el sistema de

conocimientos que rige el mismo. El objeto de estudio y el campo de acción existen
independientemente de la investigación, de lo contrario no se podría estudiar el primero, ni
actuar sobre el segundo.
17
Busque en la obra de Álvarez de Zayas C. La Teoría de los procesos conscientes.
2
2
Si el problema es: ¿Cómo desarrollar habilidades químico experimentales en estudiantes de

noveno grado?
Es erróneo considerar como objeto o como campo, a los estudiantes o a las teorías sobre la
formación de habilidades.
En este caso el objeto podría ser: el proceso docente-educativo de la Química y el campo, el

Experimento Químico Escolar.
La restricción objeto-campo es relativa, ambos son sistemas con un área común o

intersección. El objeto contiene al campo, no porque sea mayor que él, sino porque el
campo es uno de sus subsistemas , aunque este también sea un sistema independiente.
El objeto es el proceso que dirige el investigador, es el portador del problema, el que se va

a perfeccionar, pertenece a las ciencias de la educación, como la Didáctica. El campo
puede pertenecer a otras ciencias, como la Psicología, la Sociología y la Comunicación
entre otras, de las que se toman los conocimientos ya constituidos por esas ciencias para
perfeccionar el objeto.
Por ejemplo:
Para un investigador del área de la salud que se apoya en la actividad física para
perfeccionar la promoción de salud de una población, el objeto es la promoción de salud y el
campo la actividad física. Pero para un profesor de cultura física que debe lograr que su
clase contribuya a la promoción de salud, el objeto es el proceso docente que incluye la
actividad física del estudiante y el campo la promoción de salud.
2.2 El objetivo y los resultados de la investigación educacional.
El objetivo es la aspiración, el propósito, el fin a

alcanzar; representa el para qué se realiza la
investigación, establece la transformación en el
objeto, el problema resuelto (total o
parcialmente) a partir de un nuevo
conocimiento (autosuperación del sujeto).
La redacción del objetivo debe expresar el
cambio que se operará en el objeto.
Algunos autores recomiendan que el objetivo
se inicie con un verbo que describa la acción
que se va a ejecutar sobre el objeto; esta
acción debe integrar todas las tareas de la
investigación y no puede limitarse a una de
ellas. Ejemplo: diseñar, modelar, validar… Este
es un señalamiento recurrente en los diseños
porque no se logra enunciar el objetivo con una
acción totalizadora.
Ilustración 7 Relaciones Objeto-objetivo,
campo-resultado
23
De acuerdo con la tendencia de que el objetivo exprese el cambio que se operará en el

objeto, un ejemplo es:
...perfeccionar el proceso de formación de habilidades experimentales de los estudiantes...
Otros autores consideran que deben emplearse varios objetivos, pero entonces estos
coinciden con las tareas.
También existen los que consideran que el objetivo como aspiración o fin que se desea
alcanzar, se enuncia con un sustantivo.
... perfeccionamiento del proceso de formación de habilidades experimentales de los

estudiantes...
Últimamente se generaliza la tendencia de redactar un “objetivo-resultado” considerando

que en muchas de las investigaciones vinculadas a un proceso curricular de pregrado o
postgrado (restringidos en tiempo), por ejemplo, trabajos de curso y maestrías, no tienen
como requisito llevar a la práctica los resultados para su validación en un experimento
formativo. En estos casos se considera por consenso que la investigación debe limitarse a
producir y fundamentar teóricamente el resultado; desde este punto de vista se acepta
redactar el objetivo en términos de:
Proponer (o propuesta) de recomendaciones metodológicas para el desarrollo de las

habilidades experimentales en los estudiantes... o simplemente: Recomendaciones
metodológicas para el desarrollo de las habilidades experimentales en los estudiantes...
Obsérvese en el ejemplo anterior la fusión del resultado (...recomendaciones

metodológicas... ) y el verdadero objetivo (...el desarrollo de las habilidades experimentales
en los estudiantes...)
Si el objetivo refleja la transformación que se aspira o pretende provocar en el objeto, el

resultado es la propuesta que se introduce como modificación en el campo de acción para
alcanzar el objetivo.
En las investigaciones educacionales los resultados o propuestas pueden ser:
- Estrategias didácticas o metodologías18 para el tratamiento de un contenido dado.

- Alternativas o variantes didácticas o metodológicas para el tratamiento de un contenido
dado.
- Recomendaciones didácticas o metodológicas para el tratamiento de un contenido dado.
- Sistema o conjunto de actividades, acciones, tareas, ejercicios, problemas, medios de
enseñanza-aprendizaje u otros para el tratamiento de un contenido dado.
Es necesario proponer una estrategia didáctica o una metodología, cuando para el tema
dado no existe aún una estrategia reportada en la literatura. En ese caso el investigador
18
Para establecer las diferencias entre estos términos didáctica y metodología se puede consultar
el libro de ADDINE FERNÁNDEZ, FÁTIMA. Didáctica y optimización del proceso de enseñanza -
aprendizaje. Documento electrónico. Otros criterios se pueden encontrar en el artículo de
ARTEAGA PUPO, FRANK. Metodología o Didáctica. Ya es hora.
2
4
debe demostrarlo mediante el análisis de las fuentes. Por la complejidad de la estrategia no

se recomienda para una investigación de pregrado.
Se propone una alternativa, variante didáctica o metodológica para el tratamiento de un

contenido dado, cuando el investigador propone nuevas vías para el tratamiento de los
contenidos. En este caso debe demostrar que la o las existentes no son todo lo eficientes en
determinado contexto o condiciones; se debe argumentar en qué supera la nueva alternativa
o variante a la o las anteriores, qué nuevos presupuestos teóricos se han empleado y qué
nuevas ventajas ofrece.
Recomendaciones didácticas o metodológicas para el tratamiento de un contenido dado.

Estas se proponen cuando la didáctica o metodología existente no es todo lo explícita que
se requiere o no ofrece ejemplos de cóm o alcanzar los objetivos. El investigador debe
argumentar qué nuevos procedimientos o ideas se proponen, qué presupuestos teóricos se
han empleado y qué nuevas ventajas ofrece.
Sistema o conjunto de actividades, acciones, tareas, ejercicios, problemas, medios de

enseñanza-aprendizaje u otros para el tratamiento de un contenido dado. Estas propuestas
se hacen cuando la metodología existente es adecuada pero carece de alguno de ellos, por
lo que no facilita el logro de los objetivos. En este caso el investigador debe argumentar qué
presupuestos teóricos ha empleado y qué nuevas ventajas ofrece su propuesta.
El resultado o nueva propuesta se elabora a partir de los nexos entre las conclusiones
teóricas y las regularidades del diagnóstico.
R1, R2, R3, … Rn regularidades y P1, P2, P3, … Pn propuestas

Ilustración 8 Integración de la teoría y la práctica en la propuesta de la investigación
Resulta importante aclarar que no debe confundirse el resultado científico con la salida o las
vías de introducción y generalización que tendrá el mismo. Estas pueden ser: publicaciones
como libros, artículos, ponencias, tesis, cursos, conferencias, talleres u otros. Esto es otro
tema que se estudiará más adelante.
Entre estos cinco elementos del diseño que se han analizado, se establece un reciclaje de
ajuste o perfeccionamiento recíproco, determinado por la relación problema-objetivo.
25
En esta relación se establece el alcance de la investigación, aspecto que debe reflejarse en

la redacción tanto del problema como del objetivo.
Tipos de problemas en función del objetivo
Tipo Problema Objetivo

Descriptivo ¿Cómo educaban a sus alumnos Determinación de las
los maestros de nuestra regularidades del trabajo
localidad, en la etapa educacional de los maestros de
prerrevolucionaria? la localidad en la etapa
prerrevolucionaria.
Explicativo ¿Cómo lograron formar a la Fundamentación de la
generación del centenario los contribución de los educadores
educadores de la Cuba de la Cuba prerrevolucionaria a la
prerrevolucionaria? toma de conciencia política del
Pueblo Cubano.
Interventivo ¿Cómo contribuir a la formación Elaboración de una metodología
pedagógica de los estudiantes de para el estudio de maestros
la Licenciatura en Educación? destacados de la localidad para
contribuir a la formación
pedagógica de los estudiantes de
la Licenciatura en Educación.
Tabla 1
El binomio resultado – objetivo, el ¿qué? y el ¿para qué?, lleva a determinar el marco

teórico propicio para modelar la solución del problema.
El marco teórico proporciona los conocimientos teóricos (teorías, leyes, principios, reglas,
modelos, conceptos...) que sustentarán o fundamentarán la idea o conjetura que hagamos
como predicción científica (respuesta anticipada al problema, ver ilustración 3).
Por ejemplo: la teoría histórico-cultural de L.S. Vigotsky, la teoría de los procesos

conscientes de C. Álvarez de Zayas.
Por último, es importante precisar que no se confunda el objetivo de la investigación con el

de la clase. El objetivo de la clase es un objetivo formativo y en su enunciado deben
aparecer la habilidad, los conocimientos, las actitudes y demás aspectos del contenido de la
enseñanza que se requiera alcanzar en dicha clase.
2.3 La predicción científica.
La conjetura o predicción científica, llámese hipótesis, idea a defender o conjunto de

preguntas gnoseológicas constituyen la relación entre el objetivo y el resultado de la
2
6
investigación, que con carácter predictivo hace el investigador, al asumir un marco teórico
determinado. Entraña el nuevo conocimiento necesario para dar solución al problema.
La conjetura constituye la nueva idea, el nuevo conocimiento que hará diferente nuestra
propuesta de las anteriores.
Si se redacta en forma de hipótesis se hace evidente la relación causa efecto en términos

de: lo que proponemos como resultado, de acuerdo con el marco teórico asumido que
permite lograr el objetivo planteado. Ejemplo:
La concepción sistémica del experimento químico escolar, optimizará el proceso de

formación de habilidades experimentales.
Objetivo: optimización el proceso de formación de habilidades experimentales.
Resultado: la concepción sistémica del experimento químico escolar
Marco teórico: la teoría de sistema
En este caso el investigador deberá explicar qué entiende por concepción sistémica del
experimento. En este ejemplo se plantea que esta concepción está dada por:
1. Formulación de los objetivos del experimento asumiéndolo como fuente del

conocimiento y como medio para la formación de habilidades.
2. Estructuración sistémica en el programa de los distintos tipos de experimentos.
3. Sistematización en la formación de cada una de las habilidades a lo largo del
curso.
Por otra parte, también se puede expresar esta relación redactando solo una oración
afirmativa, la llamada idea a defender:
El proceso de formación de habilidades experimentales requiere la acción sistemática

del Experimento Químico Escolar, en cuanto a que:
1. Se formulen los objetivos del experimento asumiéndolo como fuente del

conocimiento y como medio para la formación de habilidades.
2. Se sistematicen los distintos tipos de experimentos en el programa.
3. Se sistematice la formación de cada una de las habilidades a lo largo del curso.
Lógicamente, la idea científica no está completa si de ella no se puede derivar al menos una
predicción, explicita o implícitamente. (ver lámina método científico )
Tanto la hipótesis como la idea científica constituyen la síntesis del nuevo conocimiento. En
ocasiones, al iniciarse en el tema, el investigador no logra integrar los elementos teóricos y
empíricos necesarios para hacer esta síntesis, en estos casos algunos autores prefieren
presentar un conjunto de preguntas científicas o gnoseológicas que desglosen el problema
por vía analítica. Estas preguntas no pueden convertirse en una repetición anticipada de las
tareas de la investigación como hemos observado en muchos trabajos.
Veamos un ejemplo de preguntas gnoseológicas para el problema: ¿cómo la escuela puede

contribuir al desarrollo de la creatividad del niño con necesidades educativas especiales?
27
1. ¿Un niño con necesidades educativas especiales es potencialmente creador?

2. ¿El contexto social contribuye al desarrollo de las potencialidades creativas del niño
con necesidades educativas especiales?
3. ¿La familia del niño con necesidades educativas especiales regula la integración
social del niño?
4. ¿La escuela puede influir en la actitud de la familia respecto a la integración social
del niño?
Estas preguntas gnoseológicas van surgiendo en el transcurso de la investigación,

generalmente una surge con la solución de la anterior, pero en ellas se pueden encontrar las
predicciones teóricas parciales del investigador (tareas gnoseológicas). De la síntesis de las
respuestas a las preguntas se puede llegar a formular una idea a defender:
Es una tarea de la escuela evitar que la sobreprotección familiar al niño con

necesidades educativas especiales interfiera el desarrollo de sus potencialidades
creativas.
Para la validación experimental de dicha idea en la práctica escolar se puede formular la

siguiente hipótesis:
Una metodología de trabajo escuela - familia que propicie la integración social del
niño con necesidades educativas especiales contribuirá al desarrollo de sus
potencialidades creativas.
En la práctica se consideran estas tres maneras de formular la conjetura científica como tres
alternativas posibles, pero somos del criterio de que estas constituyen tres etapas de un
proceso.
Al inicio de la investigación, cuando el investigador necesita una guía para comenzar la

búsqueda teórica, las preguntas le guían el análisis teórico; los aspectos desarrollados
constituirán los diferentes epígrafes de la tesis, los que conformarán la caracterización
teórica del campo en el objeto de investigación. Pero como síntesis teórica o conclusión se
llega a una idea, para la cual el investigador ya debe poseer todos los elementos que le
permitan defenderla teóricamente.
De la idea podrá formular una hipótesis que permitirá predecir el res ultado de un
experimento para validar este nuevo conocimiento.
Ilustración 9 Tránsito28
de las preguntas a la hipótesis
2.4 Las tareas de la investigación.
El enunciado de la tarea comenzará con un verbo que permita precisar la acción ¿qué hay
que hacer? Existen criterios divergentes entre los autores referidos a si este verbo se
escribe en infinitivo o nominativo. En lo que sí parece existir consenso es en que, si el
objetivo es un verbo en infinitivo las tareas se enuncian nominativas y cuando el objetivo se
acepta en forma nominativa entonces las tareas se encabezan con el verbo en infinitivo19.
Las tareas de la investigación son acciones que realiza el sujeto (docente-investigador) para
alcanzar el objetivo de la investigación en un contexto determinado y demostrar la validez
del conocimiento que entraña su conjetura o predicción científica, expresada mediante una
hipótesis, idea a defender o conjunto de preguntas gnoseológicas.
El objetivo como resultado previsible es, por lo general, uno y sistematizador, no así las
tareas que son varias y se complementan mutuamente para alcanzar el objetivo.
Las tareas de una investigación educacional se derivan del problema que se investiga, de
aquí que cada investigación tendrá sus tareas específicas. Sin embargo, la práctica muestra
una determinada generalización de las mismas, cuya regularidad establece cierta estructura
que no se debe tomar como un esquema rígido. Por ejemplo:
1ra tarea. Caracterización teórica del campo en el objeto. Con esta tarea se le da respuesta
a las preguntas gnoseológicas, se arriba a las regularidades teóricas o modelo teórico que
permite determinar los indicadores para la caracterización empírica. En tarea se debe:
- Determinar y valorar las etapas evolutivas del campo en el objeto, las características
esenciales de cada una, los problemas resueltos total o parcialmente y precisar qué
aspectos quedan aún por resolver. Aportes y tendencias.
- Describir el objeto como un sistema: sus componentes, relaciones internas y externas,
estructura y funcionamiento, destacando la significación del campo como uno de los
subsistemas esenciales del objeto.
- Definir el sistema de conceptos, categorías, principios, leyes y teorías que se asumen, los
que rigen, sustentan o explican el funcionamiento del objeto como sistema desde todos los
puntos de vista requeridos: filosófico, sociológico, psicológico, pedagógico entre otros, lo
que no implica la fragmentación del análisis para cada una de estas ciencias.
- Argumentar teóricamente la importancia y posibilidades de alcanzar el objetivo de la
investigación.
Algunos autores consideran cada una de estas acciones como tareas independientes, pero
esto puede dar lugar a la fragmentación de la caracterización teórica del campo en el objeto.
Ejemplos de la posible redacción del enunciado esta tarea:
Caracterizar teóricamente el empleo de los medios de enseñaza en la educación

ambiental del bachiller.
19
Estos criterios no se deben confundir con las orientaciones para formular los objetivos de las
clases.
29
Caracterización teórica del empleo de los medios de enseñaza en la educación

ambiental del bachiller.
2da tarea. Caracterización empírica del campo en el objeto con el empleo de los indicadores
derivados del modelo teórico. Determinación de insuficiencias y potencialidades. En tarea se
debe:
- Elaborar una matriz para correlacionar indicadores contra métodos e instrumentos de

investigación, se debe propiciar el empleo de más de una vía de indagación empírica para
cada indicador, aspecto que permitirá contrastar los resultados por más de una fuente.
Igualmente se deben evitar instrumentos sobrecargados o excesivamente extensos.
- Elaborar los instrumentos. Estos deben ser validados antes de ser aplicados.
- Aplicar los instrumentos y métodos empíricos en la práctica escolar y registrar todas las
incidencias para obtener datos empíricos.
- Procesar la información mediante la integración y contrastación de los datos colectados por
las diferentes vías empleadas.
- De existir contradicciones al contrastar las diferentes fuentes de datos empíricos se
requiere buscar nuevas vías que permitan aproximarse lo más posible a la realidad.
- Determinar las regularidades empíricas.
- Diagnosticar y pronosticar. Como conclusiones se debe llegar a las regularidades que
revelen las insuficiencias y sus causas, así como las potencialidades, todo lo que permite
prever:
1. ¿Cuál será la futura evolución del objeto de no intervenirse en él?

2. ¿Qué posibilidades reales existen de alcanzar el objetivo?
Ejemplos de la posible redacción del enunciado de esta tarea:
Caracterizar empíricamente cómo se emplean los medios de enseñaza en la

educación ambiental del bachiller en el IPVCP “Julio M. Reyes Cairo”
Caracterización empírica del empleo de los medios de enseñaza en la educación

ambiental del bachiller en el IPVCP “Julio M. Reyes Cairo”
3ra tarea. Modelación de la propuesta a implementar en la práctica escolar a partir de la

remodelación teórica del campo en el objeto de investigación. Con esta tarea se explican
qué transformaciones se deben operar en el sistema para lograr su funcionamiento óptimo y
qué se propone para lograrlas. Se debe argumentar la propuesta como un todo y
analíticamente cada uno de sus componentes.
La modelación del campo de acción de la investigación, del sistema investigado,

determinando la nueva estructura de sus componentes, sus nuevas relaciones y en
consecuencia las leyes y regularidades inherentes al mismo, constituye la esencia de la
investigación o aporte teórico de la misma. Esta modelación es, en lo fundamental, resultado
de un enfoque sistémico-estructural y del análisis dialéctico del problema y del objeto de
investigación, y determina la causalidad dialéctica de los procesos estudiados.
La fundamentación teórica del objeto como modelo propuesto al que se arriba, se desarrolla
sobre la base de la observación de la práctica escolar, las concepciones teóricas tomadas y
el aporte teórico del investigador. Aspecto que, de algún modo, se corresponde con la
hipótesis o ideas fundamentales a defender.
30
Las acciones que, como concreción del modelo teórico elaborado, se precisan en una
estrategia, metodología, recomendaciones metodológicas, en un proyecto curricular, entre
otros, constituyen la significación práctica de la investigación.
4ta tarea. Validación de la propuesta.
La validación es otro tema muy polémico en la actualidad. Muchos dudan de la confiabilidad

científica de un experimento pedagógico, dado el nivel de subjetividad y las posibilidades de
falsear los datos colectados.
Esta etapa consiste en la ejecución controlada de la propuesta para comprobar si

verdaderamente resuelve o no el problema y además , si no interfiere el logro de otros
objetivos del trabajo en la escuela. Ver epígrafe 3.4
Para evitar cometer errores se recom ienda aplicar primero una consulta a expertos, con
vistas a perfeccionar cualquier dificultad antes de someter la propuesta definitivamente a
experimentación en la práctica educativa, que es el verdadero método de validación. Ver
epígrafe 3.3
Al estudio de ambos métodos, entre otros, se dedica el próximo capítulo.
Tareas para el estudio individual del Tema 2
1. Consulte las bibliografías 1, 2, 6 y 8. Compare las definiciones, funciones y

características del problema científico pedagógico dadas por esos autores.
2. Según la bibliografía consultada ¿Qué relación se establece entre: problema –
objeto, objeto – campo y campo – objetivo?
3. Localice en la bibliografía antes referida cómo se predice la solución del problema.
¿En qué difieren los autores al enunciar la predicción científica y qué funciones le
confieren?
4. Según la bibliografía caracterice las etapas y tareas de la investigación educacional.
5. Localice una tesis (trabajo de curso o de diploma) de un tema afín a su investigación.
Estúdiela detenidamente y responda:
5.1 Ofrezca su valoración sobre el problema que plantea.
5.2 ¿Cómo está redactado?
5.3 ¿Está bien fundamentada la necesidad social de investigarlo?
5.4 ¿Se demuestra que no existen conocimientos suficientes para darle respuesta?
5.5 ¿Se enmarca el objeto de estudio y el campo de acción? ¿Explícita o
implícitamente?
5.6 ¿Cómo se definen el objetivo y los resultados?
5.7 ¿Existe adecuada correspondencia y concatenación entre estas categorías?
5.8 ¿De qué forma se redacta la conjetura o predicción científica? ¿Revela la relación
entre el objetivo y el resultado? ¿Contiene la solución al problema planteado?
5.9 ¿Las tareas propuestas reflejan con fidelidad las etapas de la investigación?
6. Argumente su respuesta en cada caso.
7. Intente nuevamente formular el problema de su investigación. Puede hacerlo por cualquiera
de los tres formatos. Escoja aquel con el que se sientas más identificado y pueda
defenderlo.
8. Defina el objetivo de su investigación y los resultados que aspira alcanzar.
9. Redacte su predicción científica en forma de preguntas gnoseológicas.
31
10. Plantee las tareas que llevará a cabo en el proceso de investigación.

11. Localice en la bibliografía recomendada la definición del concepto artículo y las
características del artículo científico.
12. Localice un artículo científico de la última década que haga aportes importantes para
la investigación que va a realizar. Fíchelo.
13. Ofrezca 5 argumentos que destaquen el valor de dicho artículo para su tema de
investigación. Extraiga al menos una cita que corrobore alguno de sus argumentos.
14. Escriba una supuesta carta dirigida al autor del artículo en la que se cuestionen tres
o más de las afirmaciones que se hacen en el artículo.
Bibliografía mínima para el Tema 2
1. ÁLVAREZ DE ZAYAS CARLOS: Orientaciones de los conocimientos necesarios para el

diseño de una investigación pedagógica. “Epistemología de la pedagogía”. La Habana,
1997
2. , VIRGINIA M. SIERRA LOMBARDÍA: La investigación científica en la sociedad
del conocimiento. (Documento electrónico)
3. CAZAU, PABLO: Guía de redacción y publicación científica. Documento electrónico.
http://www.comoredigir_arquivosbiblioteca
4. COLECTIVO DE AUTORES: La oponencia a las tesis de grado. La Habana, 1997.
(Documento electrónico)
5. DAY, ROBERT A: ¿Cómo escribir y publicar trabajos científicos? Documento electrónico.
http://www.robert_day\robertday
6. IBARRA MARTÍN, FRANCISCO y otros: Metodología de la investigación social. – La
Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1988, 203 p.
8. LANUEZ BAYOLO MIGUEL, ERNESTO FERNÁNDEZ RIVERO. Metodología de la
investigación educativa I, IPLAC. (Documento electrónico)
9. MARI MUTT, JOSÉ A: Manual de redacción científica. Documento electrónico.
http://www.caribjsci.org/
10. NATIONAL ACADEMY OF SCIENCES, On being a Scientist: Responsable Conduct in
Research. Waschington. D. C. 2000 http://www.nas.edu.
11. NOCEDO LEÓN, IRMA: Metodología de la investigación pedagógica y psicológica. La
Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1984.
12. PENTTI, ROUTIO. Arteología o la ciencia de los artefactos. Hipertexto multimedia. En
soporte electrónico. http://usuarios.iponet.es/casinada/arteolog.Metodología de la
Investigación Educacional Pág. 40
14. VALLEDOR ESTEVILL, ROBERTO y MARGARITA CEBALLO ROSALES: La dimensión
ambiental de la ética científica. Ponencia al Primer Taller Internacional sobre Ciencia,
Medio Ambiente, Ética y Sociedad, SNTC, La Habana, 2000..
32
Tema 3. LOS MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL.
En el diseño metodológico lo fundamental es determinar y modelar los métodos que se

emplearán en la investigación, tanto en la colecta como en el procesamiento e interpretación
de los datos empíricos y teóricos, de ello dependerá el éxito de la investigación. Esta etapa
del diseño incluye confeccionar los instrumentos y las tablas para fijar los datos colectados,
así como determinar las muestras que serán estudiadas con cada instrumento.
Antes de iniciar el estudio de los métodos es necesario profundizar en las características de

la investigación acción participativa.
3.1 La investigación acción-participativa. Sus características.
No pocos pedagogos han rechazado el empleo, en la investigación educacional, de la

investigación-acción-participativa, porque tienen una concepción limitada de este tipo de
investigación. La limitan a la empleada por algunos autores del área de investigaciones
sociales, los que la describen como un simple cambio de forma, de un activismo externo y
superficial sin tener en cuenta que, la investigación acción-participativa implica un
replanteamiento tanto epistemológico como político.
El caso es que, en la investigación-acción –participativa, no se trata de seguir haciendo lo

mismo que antes pero ahora con la participación de todos, ni de hacer trabajo metodológico
o comunitario sin la gestión por métodos científicos de investigación de nuevos
conocimientos.
Otro error muy común es el de identificar, de forma absoluta, la investigación acción-

participativa con la investigación cualitativa, esencialmente dirigida a estudios de casos, a la
interpretación cualitativa de problemáticas específicas que más que nuevos conocimientos
para la ciencia requieren acciones concretas, por lo que las dimensiones cuantitativas
pierden su potencial generalizador. Aunque tampoco puede enmarcarse la investigación
acción-participativa dentro de modelos positivistas o cuantitativistas.
La investigación-acción-participativa representa una resignificación de las concepciones

sustentadas en torno al proceso del conocimiento y a la investigación educacional, así
como, sobre el docente mismo y su papel en la vida social, resultando indispensable asentar
su práctica profesional sobre sólidos cimientos, por lo que debemos en primer lugar dirigir
nuestra reflexión al concepto de participación.
¿Qué se entiende por participación?
Beatriz Castellanos20 ve la participación como un proceso en el cual cada individuo, como

personalidad única y activa y como auténtico miembro de un grupo o comunidad, se
compromete responsablemente en la solución de los problemas comunes, en un clima de
estrecha comunicación, respeto al otro y ayuda mutua y aclara que solamente en un
ambiente de participación las personas involucradas en los procesos sociales en general y
20
CASTELLANOS SIMONS BEATRIZ La investigación en el campo de la educación: Retos y
alternativas. Documento electrónico.
33
en los educativos e investigativos en particular, pueden potenciar las transformaciones de la

educación como fenómeno social y de los docentes mismos como gestores y protagonistas
de dicho proceso, ya que:
Todos se implican e involucran, sintiéndose responsables de lo que hacen y de cómo lo

hacen, además de encontrar en ese compromiso la fuerza motivacional que dinamiza,
sostiene y regula su actividad.
Se busca colectivamente el conocimiento de la práctica y la solución de problemas con el

despliegue de la inteligencia, la creatividad, la iniciativa, junto a la producción del saber. De
este modo, cada uno da de sí y recibe de todos.
Se estimulan la comunicación, la comprensión empática, el diálogo, el debate, el ponerse

en el lugar de los demás y confiar en ellos, y se desarrollan además otras cualidades
significativas y facetas de la personalidad, como la tolerancia, la autoestima, la confianza en
sí mismo, la flexibilidad y la divergencia, entre otras.
La participación, además de su componente cognitivo-instrumental (el conocimiento y

transformación de la realidad en la actividad conjunta), tiene, en estrecha relación, un fuerte
componente afectivo-motivacional. Con la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, las fuerzas
que impulsan, sostienen y orientan la actuación se integran a los sistemas de información e
instrumentación. En consecuencia, el saber acerca de la realidad adquiere un carácter
personalizado, estrechamente asociado con los motivos y afectos del individuo, interviniendo
activamente en la regulación de la acción.
Estas reflexiones corroboran que no podrán concretarse transformaciones radicales en la

educación y en los docentes mismos, cuando las soluciones son generadas desde afuera,
sin su participación, implicación y compromiso. Por ello, sobre la base de la investigación-
acción-participativa, la investigación educacional reivindica el protagonismo del docente
como personalidad, en la comprensión de su entorno y de sí y en una actividad consciente
encaminada al mejoramiento de su actividad profesional y de la calidad de vida en lo
personal y lo social.
¿Qué entender por investigación-acción-participativa?
Es definida como "una propuesta metodológica insertada en una estrategia de acción

definida, que involucra a los beneficiarios de la misma, en la producción de conocimientos",
produciéndose una "combinación de investigación, educación-aprendizaje y acción”21
(transformación social). De esta definición se ha generalizado el criterio de que en
investigación-acción-participativa-educacional, los estudiantes deben participar en la
producción del conocimiento a la par de los docentes. No se descarta su participación, pero
consideramos que los beneficiarios que participan en la producción de conocimientos son
los docentes, que se benefician porque:
- Incrementan su compete ncia profesional, conocimientos y habilidades.

- Con la solución a los problemas que afectan su actividad profesional, se colocan en mejores
condiciones para cumplir el encargo social a ellos asignados en la formación de los
estudiantes.
21
SCHUTTER, A DE. : "La investigación participativa: una opción metodológica para la educación de
adultos". CREAAL, México, 1989. (Págs. 242-243).
34
- Al socializar los nuevos conocimientos, contribuyen a la conformación teórica de la

educación.
En dicho proceso los docentes se integran colectivamente, determinan prioridades y

distribuyen tareas en las que además, involucran y comprometen a los padres,
organizaciones de la comunidad y por qué no, a los propios estudiantes.
Otras definiciones aportan una nueva característica esencial: "es un proceso vivencial,
colectivo, en el cual la investigación, educación y praxis transformadoras aparecen como
momentos dialécticamente relacionados." 22
Esto implica además , que el proceso en sí y sus métodos se estructuren dialécticamente.

El análisis de las definiciones dadas permite arribar a la siguiente síntesis conceptual:
La investigación-acción-participativa en educación es el proceso científico mediante

el cual los docentes y otros miembros de la comunidad se comprometen en la
búsqueda de nuevos conocimientos necesarios para transformarse a sí mismos y a
su actividad educacional, en una unidad dialéctica entre lo cognitivo y las
transformaciones que se operen, tanto en el propio investigador como en el proceso
que este dirige.
La investigación-acción-participativa progresivamente se va abriendo paso también en la

escuela, sobre todo, a partir del fortalecimiento del movimiento de maestros investigadores,
porque es el docente el responsable de perfeccionar su propia actividad.
¿Cuáles son las características de la investigación-acción-participativa en educación?
1- La participación de los docentes como objeto de la investigación y como sujetos que se

comprometen y toman parte activa en el proceso de investigación y transformación de su
propia actividad.
El investigador no es un sujeto externo, es el sujeto que actúa junto con los miembros del
grupo, la escuela o la comunidad, que al mismo tiempo son objetos de estudio.
2- Su fin no es solo el conocimiento en sí mismo, sino la producción conjunta del saber

acerca de determinado problema como punto de partida para la acción transformadora. Se
rechaza tanto el observar sin pensar, propio del empirismo, como el pensar sin observar, al
margen de la praxis, inherente al teoricismo. Ocurre entonces una estrecha relación entre la
teoría, la práctica y el método científico, el cual, como estrategia general del conocimiento
dialéctico representa un permanente ir y venir entre la realidad y la reflexión a partir de esta.
Al mismo tiempo, el vínculo con la práctica permite que los participantes desarrollen una
conciencia crítica de sus necesidades, problemas y de las vías de solución.
3- Posee un profundo sentido educativo. Los involucrados se benefician con:

- Los resultados: conocimiento y transformación de la realidad.
- En el proceso mismo: se apropian de conocimientos, habilidades, liberan su potencial
creador, fomentan la toma de decisiones, se motivan para resolver sus conflictos,
22
GEORGI, VÍCTOR En: CEAAL: "IV Seminario Latinoamericano de Investigación participativa".
Brasil, Sept/88. Ediciones CEAAL, Santiago de Chile, 1989. Pág. 26.
35
aprenden a organizarse y trabajar en grupos, a movilizarse para enfrentar los problemas y

reciben el reconocimiento social por sus aportes, entre otros.
4- Está basada en la comunicación y el diálogo. Se promueve una estrecha interacción entre

los participantes, donde todos constituyen partes orgánicas del proceso.
5- Tiene un carácter dialéctico y permanente. Sus resultados no son definitivos,
constantemente surgen nuevas necesidades y contradicciones que condicionan un
ininterrumpido proceso de búsqueda y acción.
6- Tiene un carácter histórico-concreto. Se estudia la realidad desde adentro y desde abajo,
pero en sus relaciones con el contexto global, sin perder de vista al todo.
7- Implica un profundo compromiso. Al estar involucrados todos los participantes en el
proceso, responsabilizándose en la solución de los problemas comunes, se pierde la
neutralidad valorativa.
8- Presenta requisitos metodológicos como:
- Organización y planificación: la participación no puede significar espontaneidad y
desorganización. Debe proyectarse cuidadosamente el proceso, aunque de modo flexible
y dialéctico, ofreciendo un espacio para las vías y caminos alternativos. En este sentido es
fundamental el papel que debe cumplimentar el diseño, donde se ha de establecer un
marco teórico de referencia, definir la instrumentación de métodos y técnicas, planificar el
análisis y la reflexión, así como determinar los objetivos.
- Flexibilidad en la selección y empleo de métodos y técnicas: debe tenerse en cuenta para
qué, con quiénes y para quiénes se realiza la investigación, utilizando fundamentalmente
procedimientos no estandarizados.
- Transparencia: es esencial que queden explícitos y se comprendan las metas, los
objetivos, el proceso y los resultados de la investigación.
Consideramos finalmente que una alternativa ante la necesidad del cambio en el quehacer
científico educacional, lo constituye la investigación-acción-participativa. Esta permite
superar las limitaciones de los enfoques tradicionales por cuanto:
- Es una nueva concepción del binomio sujeto-objeto, que rompe con la organización de la
investigación educacional tradicional y la separación entre la praxis pedagógica cotidiana
y la praxis científica.
- Se promueve la participación conjunta, el diálogo, la comunicación, comprometiendo a las
personas en el conocimiento y transformación de su realidad, con lo cual se democratiza
también el saber, antes monopolio de especialistas.
- Se fundamenta en la unidad orgánica entre el método científico, la teoría y la práctica,
siguiendo el camino dialéctico en la búsqueda del nuevo conocimiento, que partiendo de la
práctica, permita comprender sus limitaciones y transformarla.
- Utiliza una metodología flexible y dialéctica, en correspondencia con el carácter de los
fenómenos estudiados cuya especificidad viene dada por el papel de lo intra e
intersubjetivo.
- Tiene una naturaleza permanente en función de los nuevos problemas y necesidades que
continuamente están dimanando de cada situación educativa.
- Posee un significativo carácter educativo por cuanto las personas implicadas, al investigar
y transformar su realidad, se perfeccionan a sí mismas y crecen como personalidades.
3.2 Los métodos de la investigación educacional. Definición. Su selección de acuerdo

con el objeto de estudio y las tareas de investigación.
“Los descubrimientos más espectaculares de las ciencias, los que han roto los
esquemas de pensamiento del sentido común, generalmente también han sido
36
sorprendentemente novedosos en sus procedimientos y el camino recorrido en busca

de la verdad, sin embargo el espíritu que los inspira tiene un sello en común.” 23
De la cita anterior se pueden inferir dos ideas: la primera, que generalmente el investigador
para obtener datos verdaderamente nuevos tiene que diseñar primero métodos de
investigación igualmente nuevos, y segundo, que en toda investigación científica, como sello
común, aparece el método científico.
El método de investigación es la vía para alcanzar un objetivo específico en una tarea de la

investigación, sea teórica o empírica. Cada objeto tiene sus métodos y tareas de
investigación propios. Aunque en algunos casos un mismo método se emplea en tareas de
investigación diferentes, sus procedimientos necesariamente serán diferentes.
Cada objeto de estudio tiene sus especificidades que lo diferencian de otros objetos, por ello
requiere métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos específicos de investigación.
Métodos, técnicas, procedimientos, instrumentos y otros recursos auxiliares se emplean en

el registro y procesamiento de los datos, los cuales se determinan y diseñan en función del
objeto de estudio y de la tarea que cumplimentarán en la investigación.
Algunos autores refieren estos términos indistintamente y en los diccionarios se definen uno
en función del otro. Se debe puntualizar el carácter relativo que tienen estos términos según
sean empleados; lo que es método en una tarea puede ser procedimiento en otra o
viceversa.
Rafael Bisquerra plantea que el método es el camino para llegar a un fin, y que los métodos
de investigación constituyen el camino para llegar al conocimiento científico; son un
procedimiento o conjunto de procedimientos que sirven de instrumento para alcanzar los
fines de la investigación.24
Los procedimientos son las diferentes variantes de implementar los métodos, ya sea para
colectar los datos, para procesarlos o para interpretarlos.
Los llamados métodos estadísticos, en la investigación educacional, generalmente no

constituyen la vía directa de acceso a los datos, por lo que los veremos como valiosos
procedimientos y en muchos casos imprescindibles para el procesamiento e interpretación
de los datos obtenidos por otros métodos.
Técnicas, así se identifican a los procedimientos estandarizados en la literatura. Por

ejemplo, la técnica de los 10 deseos y el sociograma, entre otros.
Los instrumentos son recursos que se emplean como guía, patrón de comparación, de
medición o en la colecta de datos durante el estudio empírico de un objeto. Generalmente
posee una escala determinada a partir de una unidad de comparación preestablecida.
23
LABARCA C, ALEXIS: Métodos de investigación en educación. Un curso modular. Publicaciones
electrónicas, Santiago de Chile, 2001. http: // www. umce. cl. / biblioteca /ar 405 eng. exe.
Modulo 1 .pdf
24
BISQUERRA, RAFAEL. Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. Barcelona. CEAC.
Colección Educación y Enseñanza. 1989. 320 p.
37
En las investigaciones se emplean diversos tipos de instrumentos como por ejemplo:

instrumentos de medición, guías de observación, guías de entrevistas y tablas para la
colecta de datos.
Existen muchas clasificaciones de métodos hechas desde diversos criterios de selección y

en función de diversos objetos a investigar. Es determinante que el investigador modele la
estrategia metodológica de su investigación con creatividad y, sobre todo, con pensamiento
divergente, agotando todas las posibilidades de colectar cuanto dato pueda ofrecer
información útil sobre el objeto de investigación.
El diseño metodológico se rige por los siguientes principios de trabajo:
1- Todo hecho debe ser percibido y valorado por varias vías, por ejemplo, la efectividad
metodológica para el tratamiento de un contenido puede ser estudiada empíricamente
mediante:
- cuestionarios
- observación de las clases
- libretas de los estudiantes
- revisión de las evaluaciones aplicadas
- plan de clases
Igualmente cuando se colectan criterios, opiniones o valoraciones para reducir el nivel de

subjetividad deben recogerse todos los puntos de vista posibles, como los que emitan:
- estudiantes.
- otros docentes
- padres
- directivos
- especialistas
- otros miembros de la comunidad
- autores u otros
2- La información obtenida por diferentes vías debe ser contrastada y se buscarán y

explicarán las divergencias.
3- Siempre que se pueda la información cuantitativa debe ser procesada estadísticamente y
graficada, buscando tendencias, distribución, dispersión, y correlación, entre otras.
La tendencia es un estadígrafo que no ayuda a determinar el comportamiento del grupo

como un todo a partir de los datos de cada uno de sus integrantes, ejemplos: el %, la media,
la mediana, la moda. Los valores de estos estadígrafos de diferentes grupos o del mismo
grupo en diferentes momentos, pueden compararse y permiten hacer inferencias en cuanto
a si uno tiene mejores resultados que otro.
Los estadígrafos de distribución, desviación o dispersión, complementan los anteriores y

permiten determinar en qué medida son representativos del grupo, y también ayudan a
evaluar si las diferencias entre los datos de diferentes mediciones son o no significativas.
Entre ellas son muy conocidas la varianza, chi cuadrado x2, la prueba de Fisher y la t de
students.
38
La correlación permite establecer la interdependencia entre los valores de dos indicadores

o de dos series de valores, si se desea demostrar que son directa o inversamente
proporcionales. La más empleada es la fórmula de Pearson.
Es importante aclarar que el procesamiento estadístico de los datos debe estar precedido de
la clasificación de los datos en paramétricos y no paramétricos para poder elegir el tipo de
procesamiento a emplear.
Tanto los datos como los valores de los estadígrafos calculados, pueden llevarse a gráficos
que faciliten la percepción de las variaciones e interpretaciones cualitativas que deben
acompañar las tablas de datos y gráficos. Ver anexos de la tesis de maestría de Margarita
Ceballo.
En el estudio de los métodos existen muchos criterios y clasificaciones, ver, Gilberto García
Batista, Carlos Córdova Martínez, Ariel Ruiz Aguilera y Carlos Álvarez De Zayas, entre
otros.
Los métodos más característicos de la investigación educacional empleados en cada una de

las cuatro tareas son:
Métodos para la caracterización teórica.

- Estudio histórico y lógico
- Estudio documental o valoración de las fuentes teóricas
- Modelación sistémica
Otro método que se está empleando en investigaciones que requieren una profunda
interpretación recurrente de diversas fuentes es el método hermenéutico.
Con el análisis teórico se dará respuesta a las preguntas gnoseológicas del diseño teórico
por tanto se elaborará una estrategia para localizar toda la información requerida; se
determinarán etapas, tendencias, regularidades y concepciones teóricas. Todo lo anterior
permitirá modelar teóricamente al campo en el objeto de estudio como sistema.
Muchos autores incluyen entre estos métodos los métodos lógicos del pensamiento los que
a nuestro juicio están presentes en toda la investigación. Ejemplos de ellos son:
- Análisis y síntesis
- Inducción y deducción
- Abstracción y concreción
Igualmente se reconoce como un método teórico el método del conocimiento Hipotético

deductivo más relacionado con la concepción general de la investigación y en particular con
la investigación experimental.
Estudio histórico y lógico: permite encontrar respuestas a las preguntas referidas a la
génesis del campo en el objeto y la evolución de ambos, sus etapas de desarrollo, las
características esenciales, regularidades de cada etapa, así como a las diferentes
soluciones empleadas. Puede ser empleado además en otros momentos de la investigación,
para valorar diferentes concepciones, variantes empleadas y métodos entre otros.
Estudio documental o valoración de las fuentes teóricas: permite recopilar y valorar todos los
conocimientos ya establecidos que conformarán el marco teórico.
39
Modelación sistémica: como método de investigación teórica se basa en el enfoque de

sistema. Permite estudiar el objeto como un sistema, su composición, su estructura, sus
relaciones funcionales; sistematizar la información hasta modelar teóricamente el sistema
objeto de estudio en óptimas condiciones de desarrollo y funcionamiento. De las
regularidades esenciales del “Modelo Teórico” R1, R2, R3,…R n se determinarán los
indicadores para la próxima tarea (ver figura 3.1)
Métodos para la caracterización empírica, ejemplo de ellos son:
- Observación
- Métodos de interrogación: encuesta, entrevista, cuestionario y otros
- Estudio de los productos de la actividad
Para la caracterización empírica debe confeccionarse una matriz de indicadores -tabla 2-

contra métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. Esto garantiza que cada indicador
sea medido desde más de un punto de vista y permite contrastar los resultados.
Métodos empíricos:
Indicadores
M1 M2 M3 …. Mn Total
I1 X X ….
I2 X X …. X
I3 X X X …. X
…. ….
In X …. X
Total
-Tabla 2-
Observación: este es el método empírico universal por excelencia, no se limita a observar

meramente, entraña la percepción integral del objeto, en nuestro caso el proceso
educacional: clases, actividades pioneriles, la conducta de los estudiantes, entre muchos
otros.
La observación es un proceso consciente, planificado. El observador tiene que saber de

antemano qué va a observar y cómo va a registrar lo que observe.
Observar requiere registrar, describir fielmente lo observado, tanto cualitativa como
cuantitativamente, por ello la observación se complementa con la medición. Al describir se
debe evitar mezclar observaciones e interpretaciones personales del observador.
Ejemplos:
Se observa y registra cómo el estudiante escribe determinadas palabras, no se

observa si tiene errores ortográficos.
40
Se observa y registra si el estudiante en su conducta asume una actitud determinada,

no que tiene el valor correspondiente.
Se observa y registra lo que el profesor escribe en el pizarrón, no que comete errores

de contenido.
Métodos de interrogación: encuesta, entrevista y cuestionario. Son métodos

tradicionalmente descritos en todos los textos de metodología de la investigación social. De
ellos, el más específico de la investigación educacional es el cuestionario, muy empleado
para evaluar el aprendizaje. Otros ejemplos son el sociograma, la técnica de los 10
deseos…
Análisis de los productos de la actividad.
Casi siempre, por no ser absoluto, el objeto de estudio, directa o indirectamente, genera
productos que en el caso de la actividad docente son generalmente –documentos- como:
planes de trabajo o planes de clase, cuestionarios y claves para la evaluación, las libretas de
los estudiantes, las actas de los consejos de dirección y de los colectivos, los informes de
inspecciones y muchos otros. Estos documentos constituyen una valiosísima fuente de
información. También se consideran productos de la actividad, los trabajos prácticos de
algunas asignaturas como Educación Laboral o Educación Artística, los murales, los medios
de enseñanza elaborados por los docentes o los estudiantes, los software, entre otros.
El estudio de estos productos permite medir la eficiencia del funcionamiento del objeto y
contrastar los datos procedentes de otras fuentes, como encuestas y entrevistas. Su empleo
en la investigación educacional es imprescindible para la caracterización empírica del objeto.
Veamos un ejemplo:
Objeto: proceso de evaluación del aprendizaje
Algunos de los documentos que genera:
a. Registros de asistencia y evaluación

b. Evaluaciones sistemáticas
c. Proyectos de exámenes y claves calificación
d. Las pruebas
e. Tabulación de errores
f. Informes del análisis de los resultados
g. Actas de reuniones
h. Planes de medidas
Cuando se planifica emplear este método se debe definir:
a. Objetivo que se persigue

b. Indicadores que se emplearán
c. Las muestras de cada producto a revisar.
Debe destacarse que este método, revisión de los productos de la actividad, no es un

método teórico aunque se base en el trabajo con documentos, ya que este no se emplea
como fuente de conocimientos teóricos sino de datos empíricos, que conjuntamente con
41
otros datos, procedentes de la aplicación de otros métodos, permitirán caracterizar

empíricamente al objeto de estudio, con objetividad.
Se recomienda ver la aplicación de este método en los anexos de la tesis de maestría de la

Profesora del ISP “Pepito Tey” Margarita Ceballo Rosales.
Métodos para la modelación de los resultados (propuesta didáctica)
Modelación sistémica
La propuesta que será el “plato fuerte” de la investigación requiere que el investigador

integre las conclusiones teóricas y las empíricas, resultados de las tareas uno y dos, por ello
es muy complejo prever el qué y el cómo de esta tarea. Hay que inducir al joven investigador
y prepararlo para aceptar que él debe optar por variantes que poco a poco se irán
acercando a la que finalmente se asuma. Vea ilustración 8
El método fundamental en el cumplimiento de esta tarea será la modelación sistémica para

sistematizar la información teórica y empírica partiendo de cada indicador del modelo
teórico, su comportamiento en la práctica, modelo real y se van modelando las acciones
para transformar el objeto de la situación real a la ideal.
Métodos para la validación de los resultados (propuesta didáctica)
- Validación por consenso

- Experimento formativo
La validación por consenso se emplea una vez modelada la propuesta y defendida

teóricamente. Antes de la validación definitiva, es aconsejable someter la propuesta a la
consideración de un conjunto de “Expertos o especialistas en la materia”, los que alertarán
de posibles inconvenientes que puedan influir negativamente en el proceso de introducción
en la práctica escolar.
Algunos autores como Carlos Álvarez de Zayas y Carlos Córdova argumentan que dadas
las limitaciones que en ocasiones se tiene para ejecutar un experimento es factible validar la
propuesta mediante la consulta a expertos.
Antecedentes del método de consulta a expertos.
Este surge en el campo de las investigaciones comerciales, sector que en los últimos años
se ha caracterizado por romper esquemas tradicionales, ser muy dinámico y divergente, por
lo que el éxito prima ante la razón y la experiencia. Se emplea para evaluar el posible
mercado de un producto, su demanda, las vías de promoción y venta, cualidades
mercantiles y la factibilidad de producción. Como se puede apreciar, el método surge para
investigaciones cuyo objeto resulta en extremo subjetivo y donde otros métodos, ya sean
teóricos, empíricos o estadísticos fallan. Aquí el criterio de selección del experto no se basó
en el currículo académico o científico del profesional, sino en su éxito en la actividad.
El método de criterio o consulta a expertos como método de investigación, se ha extendido a

otras ramas de la investigación social tales como: el marketing o gestión comercial, la
judicial y la comunicación social, entre otras, aunque en cada caso necesariamente deberá
42
ajustarse al objeto de la investigación en que se aplique. Es un error pretender transferir

íntegramente –copiar- un método de investigación de un objeto a otro.
Una de las formas más generalizadas de aplicar este método es la identificada como
“Método Delphí” diseñado específicamente para las investigaciones en marketing o gestión
comercial, objeto de estudio que tiene muy poco en común con el objeto de la investigación
educacional, con sus actores o protagonistas, ni con sus objetivos. Por tanto, su
transferencia sin las debidas adaptaciones puede conducir a errores. Para más información
ver: Armín González Almaguer, Carlos Córdova Martínez y UPM España.
Por ejemplo, el “Método Delphi” para seleccionar un experto prevé que este autoevalúe su
competencia como tal, esto es bien aceptado por un comerciante que se vanagloria de sus
éxitos en la gestión de venta, pero rechazado por un modesto profesor siempre insatisfecho
con su trabajo. El experto, en educación, debe escogerse conveniente a partir de su obra
pedagógica, su experiencia o su preparación académica.
El método de consulta a expertos como todo método de investigación, posee sus

exigencias, las que deben cumplirse con rigor para disminuir el nivel se subjetividad
intrínseco en este método. El rigor en el empleo del método, depende de la magnitud y
trascendencia de la investigación, no tendrá que ser igual para un trabajo de curso, que para
una tesis en opción al grado científico de doctor en ciencias, o un proyecto de investigación
nacional.
El método parte de la selección de la muestra de profesionales a los que consideramos

expertos por sus conocimientos o experiencia en el tema.
A estos expertos se les envía copia de los resultados a validar. Para garantizar que las
respuestas se dirijan a los aspectos esenciales y de mayor interés para el investigador, se le
entrega además un cuestionario o instrumento que deben responder. Este instrumento es
elaborado a partir de indicadores que permitan medir el grado de factibilidad o impacto de la
propuesta, sus ventajas, desventajas y los posibles inconvenientes que se puedan presentar
en su introducción en la práctica escolar.
Las respuestas de los expertos se someterán a un análisis cualitativo y cuantitativo por el

investigador, aspecto que respaldará sus decisiones futuras.
Las opiniones de los expertos permiten perfeccionar o remodelar la propuesta antes de

introducirla en la práctica escolar, de esta manera se evita o reduce al máximo el riesgo de
cometer errores. Se debe destacar que el método no constituye un elemento de validación
definitiva, pues se queda en el campo de lo subjetivo; prueba de ello es que en muchas
ocasiones se presentan agudas discrepancias entre los expertos. La validación final solo
podrá ser la introducción en la práctica escolar como criterio de la verdad.
Pasos del método de expertos
1. Selección de los integrantes de la o las muestras: conformar listado.

2. Confirmar la voluntariedad y posibilidad real de participar de cada experto.
3. Enviar el material que se someterá a consideración de los expertos (propuesta de
solución al problema) y el instrumento para que este registre sus criterios sobre el trabajo.
4. Recogida de los instrumentos.
5. Procesamiento estadístico de las respuestas.
43
6. Valoración cualitativa.
7. Reconsideración o perfeccionamiento de la propuesta.
¿Pero quiénes son los expertos?
Experto: persona que tiene éxito en una actividad específica, que está especializada o con
experiencia en un asunto, materia o área del conocimiento, con prestigio reconocido en el
desempeño de determinada función, cuya opinión está respaldada o avalada por su
trayectoria o currículo. Sus criterios tienen influencia en la comunidad académica.
Sinónimos: Perito, Especialista.
Para el caso de las investigaciones educacionales los criterios de más peso, al seleccionar
los expertos, son la formación académica o científico-pedagógica y la experiencia en la
práctica escolar.
Criterios para determinar el experto:
- Calificación científica, académica o profesional. (Profesores universitarios con

categorías docentes superiores, Doctores o Masteres.
- Responsabilidad administrativa o técnica (Cargo) directores, metodólogos, jefes de
departamento o ciclo, profesores guías, entre otros.
- Años de experiencia en el desempeño de esas funciones. Maestros y profesores con
15, 20 ó más años en la docencia.
- Resultados docentes y/o científico-pedagógicos reiterados y reconocidos socialmente.
Investigadores destacados, autores de publicaciones reconocidas.
- Otros.
Universo de expertos: Total de expertos en la materia en una demarcación territorial

preestablecida, que puede ser: Nacional, Provincial, Municipal o Institucional.
Población de un tipo de expertos: Total de expertos en la materia, que responden a un

criterio de selección.
Estrato poblacional: diferentes subgrupos o tipos de expertos que pertenecen al universo

pero responden a un mismo criterio de selección sea: edad, sexo, antigüedad, categoría
científica o académica o ubicación laboral u otro.
Dimensiones de la muestra a consultar: según el caso, pueden seleccionarse una o varias

muestras de expertos, atendiendo a más de un criterio de selección. Las dimensiones de
cada muestra dependen del universo de expertos, procurándose que la muestra
seleccionada sea representativa respecto al universo. Pueden emplearse las fórmulas
estadísticas comúnmente empleadas en la determinación de muestras, además esta
selección puede ser: aleatoria, incidental o intencionada según se considere.
Aunque habitualmente se emplean muestras de 10 a 20 expertos, no debemos

preocuparnos solo por el número de expertos sino, además, por la diversificación de los
estratos de procedencia, de manera que se reduzca la subjetividad; es recomendable que la
muestra seleccionada a partir de un criterio, digamos, el nivel académico, esté integrada por
profesionales de varios centros o territorios.
44
Se recomienda establecer de un 5 a un 10 % de reserva pues en ocasiones, algunos de los

expertos seleccionados no pueden o no desean participar. Un método muy empleado es,
enviar a un número mayor de expertos del previsto en la muestra, entre un 20 y 30 % y
recepcionar las primeras que lleguen hasta completar la cifra prevista o simplemente
descartar aleatoriamente las sobrantes sin leer su contenido. (esta variante se emplea
cuando se hace engorroso consultar previamente al experto sobre su posibilidad de
participar)
El emplear más de una muestra, a partir de varios criterios (generalmente se emplean dos),
permite establecer la correlación entre las respuestas de ambas poblaciones de expertos,
digamos una muestra de profesionales de alta graduación científica o académica y otra
muestra de profesionales con experiencia directa en la actividad. La correlación entre sus
respuestas corroborará si ambos coinciden o no en determinados criterios. En ese caso
deben seleccionarse muestras equivalentes. Otra vía es seleccionar, a partir de un solo
criterio, varios estratos poblacionales o territoriales.
Criterios estadísticos
- Para una muestra: Tanto por ciento, Media, Dispersión

- Para una muestra con varios estratos: Varianza, Prueba de rangos
- Para dos muestras : Correlación (Pearson)
Los métodos estadísticos permiten valorar y graficar los criterios emitidos por los expertos,
ver la tendencia y la coincidencia o dispersión de sus respuestas, así como el grado de
correlación entre los criterios de dos tipos de expertos.
Aunque el análisis cuantitativo es importante, lo primordial es la interpretación cualitativa que

se haga de las respuestas de los expertos, de sus contradicciones y especialmente de sus
observaciones y recomendaciones.
Está claro que se pueden presentar discrepancias entre los expertos pero estas deberán ser
explicadas por el investigador y se argumentará, por qué cada fracción de expertos coincide
o discrepa en determinado criterio.
Debe destacarse que la ciencia es objetiva y que no necesariamente responde al consenso,

pero si un número significativo de los expertos coincide en un señalamiento, este debe
tenerse en cuenta y habrá que justificar la decisión que se tome al respecto.
Estas decisiones se refuerzan cuando existe uniformidad entre los estratos poblacionales y
hay correlación entre las poblaciones de dos tipos de expertos.
Todo señalamiento será objeto de análisis. Para el autor de un trabajo sus proposiciones
son obvias, evidentes, sin embargo, cuando estas son cuestionadas por los expertos algo o
no está totalmente bien o no se ha explicado con toda la claridad requerida.
Confección del cuestionario o instrumento. En este se formularán de 10 a 15 preguntas

referidas a la factibilidad de introducir la propuesta en la práctica pedagógica a partir de
indicadores predeterminados.
Se recomienda el empleo de preguntas cerradas en las que el experto seleccione opciones

de rango según considere (3 a 5 opciones en cada pregunta). Siempre debe darse la opción
45
no sé o no tengo criterios, evitando así que el experto deje preguntas en blanco lo que hace
más subjetivo el análisis, en todos los casos debe dársele, además, la posibilidad de dar su
opinión abierta.
Ejemplo:
Muy importante
1 ¿Es importante que se investigue cómo perfeccionar la Importante
formación de la cultura laboral del estudiante de secundaria
básica? Poco importante
No es importante
No tengo criterios.
Observaciones:
Una pregunta solicitará la aprobación o aval a la propuesta en su conjunto, la avala:
Sí o No
Por último una pregunta abierta dará a los expertos la posibilidad de añadir su análisis,
valoraciones personales o sugerencias, así como cualquier otro aspecto que considere.
En el instrumento se recogerá el nombre, cargo, grado y experiencia del experto. El experto

firmará el instrumento.
Recogidos los instrumentos se procederá a su procesamiento y valoración. Esto permitirá

perfeccionar la propuesta elaborada antes de su introducción en el proceso educacional.
Se recomienda ver la aplicación de este método en la tesis maestría de la profesora

Margarita Ceballo Rosales y el trabajo de diploma del profesor Ruber Valledor Ceballo
Experimento formativo
El experimento como vía de validación en la práctica educativa es la vía más eficaz para
constatar la efectividad y viabilidad de lo que se propone con la investigación.
¿A qué se le llama experimento en una investigación educacional?
Toda acción que altere el curso normal y espontáneo de los acontecimientos para su estudio
es un experimento. Por tanto, siempre que se modifique la vía que tradicionalmente se ha
empleado para impartir un contenido, para desarrollar una actividad, para influir sobre el
estudiante, su familia o la comunidad con el ánimo de comprender el proceso o de buscar
nuevas vías o alternativas didácticas, estaremos haciendo un experimento.
46
El experimento se realiza con el auxilio de los restantes métodos empíricos solo que no
estudiamos el curso natural de los hechos, sino las modificaciones de los hechos a partir de
la acción interventiva del investigador.
En el experimento, como en los restantes métodos empíricos, se requiere que se defina la

muestra a emplear.
En la literatura dirigida a investigaciones con otros objetivos se complica demasiado la

selección de muestras . A los efectos de la investigación educacional, el docente trabaja con
un grupo de estudiantes directamente en su escuela y generalmente la muestra para el
experimento, es la totalidad de sus estudiantes.
Deben declararse, además de las muestras de estudiantes y profesores, las muestras de las
actividades que se van a observar, de los documentos que se van a analizar y así
sucesivamente, para cada método, procedimiento y técnica a aplicar hay que declarar su
muestra. De la misma forma se declara la muestra de los expertos a consultar.
El rigor con que se realice el experimento depende del objetivo trazado. Puede hacerse
comparando al mismo grupo antes y después o antes, durante y después o pueden
emplearse grupos alternativos o de control.
3.3 Muestras de investigación y criterios de selección.
Generalmente el investigador no trabaja con la totalidad de los objetos portadores de la

información (universo) y selecciona una parte de ellos, representativa del resto, llamada
muestra.
En muchos casos el empleo de muestras no solo persigue simplificar el proceso de

investigación. Ejemplo, ¿qué sentido tendría extraerle toda la sangre a un paciente para
determinar, por su composición, si tiene alguna enfermedad? Las muestras permiten hacer
inferencias y generalizaciones a partir de estudiar una parte de la población.
Si un director de escuela, al entrar a un aula y tomar aleatoriamente dos o tres libretas, se

percata que estas no han sido revisadas por el profesor, que tienen errores de cálculo o de
contenido o errores ortográficos, entre otras dificultades, no tiene que revisarlas todas para
recomendarle al profesor del grupo cumplir con esta tarea.
Por cada método empírico, por cada tipo de fuente de datos, se debe seleccionar la muestra
que se empleará así como los criterios para seleccionarla.
- Observación. Se puede observar: clases, matutinos, talleres.

- Productos de la actividad. Se pueden analizar: actas de colectivo, libretas, registros de
asistencia y evaluación.
- Encuestas o entrevistas. Se puede encuestar estudiantes, profesores, padres,
dirigentes.
- Expertos, prácticos o teóricos, con experiencia o noveles.
Y así sucesivamente, en cada caso se seleccionarán las muestras para cada fuente de
información. Incluso dentro de cada tipo de fuente se pueden determinar estratos que
pueden ofrecer información diferenciada en función de los intereses de la investigación. Por
ejemplo:
47
Estudiantes de alto, medio o bajo nivel de desempeño.

Planes de clase de las diferentes asignaturas
Cuestionarios de pruebas de diferentes períodos evaluativos
Criterios para seleccionar las muestras:
1- Representatividad, tanto por cantidad como por calidad. Se requiere una muestra lo
suficientemente amplia y homogénea que se comporte igual al universo.
2- Factibilidad, tanto económica como práctica. Lo ideal sería trabajar con el 100 % de la
población o universo pero no siempre es posible ni necesario, dada la disponibilidad de
tiempo y recursos materiales entre otros; pero se ha demostrado que si se trabaja con una
muestra o porción de la población que se comporte igual al universo los resultados pueden
generalizarse.
Técnicas de muestreo: intencional, ocasional, por estratos y aleatorio.

Intencional: se selecciona la muestra dirigida a partir de los intereses específicos del
investigador.
- Ocasional: se selecciona sin un criterio específico y se toman, por ejemplo, los primeros
que llegan al aula o uno si y uno no.
- Por estratos: se establecen los posibles estratos y de cada uno se selecciona una
muestra
- Aleatorio: determina los integrantes de la muestra al azar, generalmente empleando
números generados aleatoriamente por un ordenador o tomados de una tabla.
3.4 El experimento en la investigación educacional. Funciones y tipos más empleados.
El experimento ha constituido el método de investigación empírica más importante desde su

aparición en los trabajos de Galileo y Newton. Desde entonces se discute la correlación
entre teoría y experimento.
El experimento acelera el proceso del conocimiento porque el investigador no tiene que

esperar que los hechos se produzcan espontáneamente para estudiarlos. Con este método
el investigador los provoca, puede controlar o modificar de antemano las condiciones y
hasta el curso de los fenómenos. El experimento utiliza la observación, la medición y
cualquier otro método empírico como procedimientos auxiliares.
Se han dado muchas definiciones de experimento científico. Una de las definiciones más
detalladas le pertenece a STOPH V. A:25
El experimento, es un tipo de actividad realizada para obtener conocimientos

científicos, descubrir las leyes objetivas y que influyen en el objeto (proceso)
estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos especiales, gracias a lo cual se
obtiene:
1) la separación, el aislamiento del fenómeno estudiado de la influencia de otros

semejantes, no esenciales y que ocultan su esencia, así como estudiarlo en forma
pura;
25
STOPH, V. A. Modelaje y Filosofía, pág. 89, Moscú 1966. En: CUBA, ACADEMIA DE CIENCIAS.
Metodología del conocimiento científico Editorial Ciencias Sociales, La Habana 1978
48
2) reproducir muchas veces el curso del proceso en condiciones fijadas, y someterlas

a control;
3) modificar planificadamente, variar, combinar, diferentes condiciones con el fin de
obtener el resultado buscado.
En correspondencia con esta definición se establecen tres tipos de experimentos:
- Para identificar la esencia del fenómeno. (Constatativo)

- Para establecer la relación causa efecto. (Explicativo)
- Para validar la eficiencia de acciones sobre el objeto que persiguen transformarlo.
(Formativo)
De la definición de STOPH los académicos distinguen que el rasgo más importante del
experimento científico, es que constituye una acción sobre el objeto o las condiciones que lo
circundan ejecutada a los fines del conocimiento científico de la realidad26
El hecho de que el experimento surja, se desarrolle y resulte mucho más fácil de diseñar en
las ciencias naturales que en las sociales y en especial en las investigaciones
educacionales, hace que muchos teóricos limiten su efectividad a investigaciones
cuantitativas, positivistas. Cierto es que en los experimentos de las investigaciones
educacionales no pueden controlarse todas las condiciones y por tanto no se garantiza la
repetitividad de los resultados, lo que además, permite que se puedan falsear o alterar los
resultados por investigadores no éticos.
No obstante, el experimento como experiencia vivida por el docente-investigador, permite

ajustar otras influencias, rectificar y perfeccionar la propuesta, pero sobre todo le permite
tener seguridad, confianza en la factibilidad y eficiencia de su propuesta y asídefenderla con
datos reales. El investigador contará con datos, tanto cuantitativos como cualitativos,
descripciones, anécdotas, ejemplos, argumentos muy sólidos, a la hora de exponer y
defender su propuesta.
Algunos aspectos que le confieren mayor rigor científico al experimento son:

Que se seleccionen muestras aleatorias y homogéneas, es decir, representativas del
universo, cuando no se pueda trabajar con la totalidad de este.
Que se comparen los resultados de las muestras experimentales con los resultados de
muestras de control.
Que para ambas muestras se controlen todas las variables ajenas para garantizar que solo
la variable independiente influya en los resultados.
Que se reiteren los resultados en experimentos sucesivos y suficientes como para

considerarlos consistentes.
Estas exigencias que se pueden garantizar en ciencias naturales, no siempre pueden

satisfacerse en el experimento de una investigación educacional y por ello no tiene menos
valor o rigor científico.
26
CUBA, ACADEMIA DE CIENCIAS. Metodología del conocimiento científico Editorial Ciencias
Sociales, La Habana 1978.
49
Un experimento muy riguroso requiere la selección de grupos experimentales y de control,

equivalentes, en relación con todas las variables ajenas para garantizar que solo la variable
independiente influya en los resultados. A estas condiciones artificiales se le llama
condiciones de laboratorio y son muy difíciles de reproducir posteriormente en las
escuelas, por lo que afecta su validez de generalización en condiciones reales.
Un experimento riguroso puede realizarse en condiciones escolares reales seleccionando

grupos experimentales y de control, semejantes. Auque no se demuestre su total
homogeneidad, ni se logren controlar todas las variables, puede ofrecer datos confiables del
efecto a estudiar y su desarrollo en condiciones reales, por lo que favorece la generalización
de los resultados.
En las investigaciones educacionales no siempre se requiere realizar experimentos con

grupos de control. Si se desea probar la efectividad de un círculo de interés para formar
determinadas convicciones o valores, está claro que los estudiantes que integren el círculo,
mostrarán mejores resultados que los que no lo integren. Un experimento con grupos de
control no solo resultaría absurdo, conduciría a resultados triviales. En este caso vale
diseñar un experimento menos riguroso pero que permita comparar la muestra con sigo
misma antes y después o antes, durante y después, describiendo las transformaciones que
se van operando en los estudiantes.
Un experimento también puede ser riguroso sin que necesariamente se seleccione una
muestra de control. Siempre que se registre el avance o evolución del grupo experimental
único en un período de tiempo, puede ofrecer datos de gran valor científico.
En la literatura se clasifican los experimentos de las investigaciones educacionales en:

constatativo, prospectivo o de búsqueda parcial y formativo o de validación integral.
- Experimento constatativo: permite comprobar la validez de una hipótesis.

- Experimento prospectivo o de búsqueda parcial: permite determinar las diferentes vías y
procedimientos por los que se puede influir sobre el objeto, llegando a validaciones
parciales o específicas de las diferentes acciones que incluyen la propuesta.
Experimento formativo o de validación integral: permite someter la propuesta, integralmente,

a validación en la práctica educativa.
La hipótesis en el experimento
Todo experimento permite validar una hipótesis o predicción científica. Es decir, un

experimento presupone que el investigador tenga al menos una idea de lo que espera que
ocurra durante el experimento: relación causa efecto.
Al modelar un experimento el investigador tendrá en cuenta las categorías posibilidad y

realidad, lo que equivale a decir, que la implementación de la propuesta en la práctica
escolar es viable “posible” con las condiciones que se tienen o que se pueden crear, y que
su implementación no interfiere o afecta otras actividades o el cumplimiento de otros
objetivos de la escuela. Pero además que la propuesta es factible, es decir, que con ella se
puede alcanzar el objetivo, hacerlo “realidad”.
50
Hipótesis
.Variable independiente .Variable dependiente

(propuesta) (transformación esperada - impacto)
.Exigencias de la propuesta .Indicadores del impacto
.Acciones de implementación .Instrumentos para constatar el

impacto
- Crear las condiciones necesarias. - Diseñar los instrumentos.
- Eliminar las barreras. - Aplicar los instrumentos.
- Implementar la propuesta. - Analizar los datos obtenidos.
.Valoración de viabilidad .Valoración de factibilidad

La implementación de la propuesta es La transformación es una realidad.
posible.
Recomendaciones
Por tanto, todo experimento debe estar precedido por una hipótesis que revele la relación
causa-efecto. La hipótesis se redacta previendo el efecto que tendrá la propuesta en el
objeto de estudio. Incluye así dos variables: la variable independiente o propuesta y la
dependiente o resultado esperado, es decir, la trasformación que se operará en el objeto.
La variable independiente o propuesta presupone que se han creado nuevas condiciones,

eliminado barreras que interferían el buen funcionamiento del objeto y que este proceso
ahora se desarrolla según la nueva propuesta.
Para constatar si con la implementación de la propuesta se resuelve el problema, es decir,

se logra la transformación esperada, el investigador debe medir el impacto de la propuesta
en el objeto; para ello debe definir las dimensiones e indicadores.
Las dimensiones son las características fundamentales que se le atribuyen al fenómeno

objeto de estudio desde un criterio teórico determinado, por ejemplo:
Un cuadrado tiene dos dimensiones que son largo y ancho y un cubo tiene tres
dimensiones27: largo ancho y alto. Si falta una de sus dimensiones el objeto no puede
caracterizarse como lo que es. Un cubo no puede tener solo dos dimensiones.
Por ejemplo, en el área de la didáctica, investigadores de la creatividad asumen que las

dimensiones de esta son: motivación, originalidad e independencia.
Las dimensiones pueden tener carácter cuantitativo o cualitativo y en tal sentido se miden o
evalúan. Los indicadores son los aspectos concretos a medir o evaluar en cada dimensión
por ejemplo:
27
Aunque en los tres casos se mide la longitud de cada arista del cubo.
51
Héctor Valdés Veloz en “Tecnología para la determinación de Indicadores para evaluar la

calidad de un sistema educativo”, propone como dimensiones para caracterizar al maestro
la capacidad pedagógica, la emocionalidad, la trayectoria profesional y las relaciones con
sus alumnos.
Si un investigador asume que la motivación de un niño para realizar tareas docentes puede
evaluarse observando: el interés de niño por iniciar la tarea, su actitud ante los errores y su
permanencia en la tarea, para cada indicador debe establecerse una escala28 de evaluación
como se muestra en la tabla siguiente.
Durante el experimento el investigador tiene que implementar alternativas o innovaciones

para evadir barreas incidentales no previstas en el diseño del experimento, las que debe
registrar como recomendaciones para los introductores.
Escala
Indicador
Alto Medio Bajo
El interés del niño
Interesado y Indeciso y poco
por iniciar la Rechaza la tarea
decidido interesado
tarea29.
Su actitud ante los No se frustra y Requiere estímulo
Rechaza la tarea
errores. reintenta para reintentar
Se mantiene
Su permanencia en Interrumpe Deja la tarea
trabajando hasta
la tarea. ocasionalmente inconclusa
concluir
Tabla 3
Veamos un ejemplo, para la hipótesis:
“Una metodología de trabajo escuela - familia que propicie la integración social del niño con
necesidades educativas especiales contribuye al desarrollo de sus potencialidades
creativas.”
La variable independiente es “la metodología de trabajo de la escuela - familia que propicie

la integración social del niño con necesidades educativas especiales” y la variable
dependiente es “el desarrollo de las potencialidades creativas del niño con necesidades
educativas especiales.”
Durante el experimento el investigador debe realizar entre otras las siguientes tareas:
- Seleccionar los familiares del niño con necesidades educativas especiales.

28
La escala la determina el investigador, puede ser cuantitativa o cualitativa, el número de valores los
determina el investigador
29
Nota: se asume que las tareas están diseñadas para que el niño pueda resolverlas en un tiempo
prudencial, de acuerdo con sus posibilidades reales.
52
- Diagnosticar dichos familiares.

- Diseñar y ejecutar los talleres de capacitación a los familiares.
- Diagnosticar exhaustivamente las potencialidades de cada niño.
- Diseñar las tareas que se emplearán como instrumentos.
- Desarrollar las actividades de entrenamiento y trabajo colectivo necesarios para la
preparación de los niños.
- Aplicar y evaluar las tareas en las que el niño deberá manifestar el desarrollo de sus
potencialidades creativas.
Para constatar el impacto debe aplicar entre los instrumentos:
- Guía de observación para la realización de la tareas.

- Guías para el análisis de los productos de la actividad: libretas de o
l s niños y
trabajos independientes.
- Guía de entrevista a los familiares.
Supongamos que, en este ejemplo, los investigadores se percataron de que la calidad de los
trabajos independientes de algunos niños estaba por encima de sus posibilidades, entonces
fue necesario entrevistar a los niños y en la entrevista se detectó que los padres por
“ayudar” a sus hijos les hacían las tareas. Esto demandó acciones para evitar tal situación y
a la vez, el investigador recomienda que en los talleres de capacitación a los padres se
alerte sobre la necesidad de que permitan a los niños trabajar de manera independiente.
Aunque algunos duden de la confiabilidad del experimento en educación, el haber

demostrado experimentalmente la viabilidad y la factibilidad de la propuesta le permite al
investigador defenderla con absoluta confianza y seguridad. Por otra parte, qué sentido tiene
buscar una solución a un problema que permita cumplir el encargo que la sociedad nos
hace y no aplicarla. Pero aún, cuando el experimento demuestre que la solución no es
totalmente eficiente, será un nuevo punto de partida para continuar investigado.
Tareas para el estudio individual del Tema 3
1. Consulte la bibliografía y localice las definiciones de los conceptos investigación

acción e investigación participativa. Establezca los rasgos esenciales de cada uno.
Argumente por qué la investigación educacional tiene ambas características.
2. Compare:
Métodos teóricos y métodos empíricos
Método e instrumento.
Método y tarea de investigación
3. ¿Cómo explica que en una investigación se trabaje con varias muestras de
investigación?
4. Describa los pasos a seguir para observar cómo sus estudiantes resuelven una tarea
docente determinada.
5. Establezca una comparación entre la encuesta y la entrevista. Destaque las ventajas
y desventajas de cada una.
6. Enumere los productos de la actividad docente evaluación que usted podría analizar
al investigar dicho proceso.
7. ¿Qué diferencias tiene un cuestionario de investigación de un cuestionario o prueba
docente?
53
8. La consulta a expertos se considera un método de validación subjetiva. ¿Qué

importancia tiene? ¿Qué limitaciones tiene? ¿Cuándo utilizarla?
9. Localice en un diccionario la definición de experimento.
10. ¿Qué importancia tiene el experimento en la investigación científica?
11. Retome la tesis de un tema afín a su investigación que ya había empleado para el
análisis del diseño teórico. Estudie detenidamente el diseño metodológico y conteste:
11.1 ¿Refiere los métodos teóricos? ¿Qué clasificación ofrece? ¿Cuándo, cómo y
para qué se emplean?
11.2 ¿Refiere los métodos empíricos? ¿Qué clasificación ofrece? ¿Cuándo, cómo y
para qué se emplean?
11.3 ¿Se relacionan las tareas con los métodos empíricos y teóricos seleccionados?
11.4 ¿Existe correspondencia entre método, procedimiento, técnica e instrumento?
11.5 ¿Se definen las muestras para cada método e instrumento de investigación?
12. Determine los métodos teóricos y empíricos que empleará para cada una de las
tareas de su investigación. Explique para qué usará cada uno de ellos.
13. Precise para cada método empírico: procedimiento, técnica y/o instrumento y la
muestra que empleará.
14. Elabore el cronograma de investigación para este curso.
15. Retome la tesis de un tema afín a su investigación, que ya había empleado para el
análisis del diseño teórico y metodológico.
16. Haga una oponencia por escrito al diseño de la tesis seleccionada; para ello debe dar
sus propias valoraciones de acuerdo con la siguiente guía y tener en cuenta las normas
éticas para valorar y criticar un trabajo científico.
16.1 Actualidad e importancia del problema (vinculación con la práctica educativa)
16.2 Rigor del diseño teórico y metodológico.
Formulación y argumentación del problema
Delimitación del objeto y el campo de la investigación
Precisión del objetivo de la investigación
Formulación de las preguntas gnoseológicas, ideas científicas o hipótesis, según sea
el caso.
Planificación de las tareas, métodos, instrumentos y muestras de investigación.
16.3 Utilización de la bibliografía en lo que respecta a:
Actualización, amplitud y pertinencia.
Empleo de citas y referencias bibliográficas, valoración crítica.
16.4 Efectividad de la metodología de la investigación propuesta.
Utilización de métodos, técnicas, instrumentos y muestras.
Correspondencia del resultado con el objetivo planteado.
Calidad de las conclusiones y recomendaciones en función de los datos y las
regularidades obtenidas durante la investigación.
16.5 Proposiciones personales del autor en relación con el tema de investigación.
16.6 Contribución científica de la tesis en el plano metodológico y práctico.
16.7 Utilización del lenguaje y estilo científico. Ortografía y redacción.
16.8 Preguntas que revelen aspectos no esclarecidos, contradictorios o incoherentes de
la tesis.

diseño de una investigación pedagógica. “epistemología de la pedagogía”. La
Habana, 1997
54
2. , VIRGINIA M. SIERRA LOMBARDÍA: La investigación científica en la sociedad

del conocimiento. (Documento electrónico)
3. COLECTIVO DE AUTORES: La oponencia a las tesis de grado La Habana. 1997.
(documento electrónico)
4. IBARRA MARTÍN, FRANCISCO y otros: Metodología de la investigación social. – La
Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1988, 203 p.
6. LANUEZ BAYOLO MIGUEL y ERNESTO FERNÁNDEZ RIVERO. Metodología de la
investigación educativa I, IPLAC. (Documento electrónico)
7. NOCEDO LEÓN, IRMA: Metodología de la investigación pedagógica y psicológica.- La
8. PENTTI, ROUTIO. Arteología o la ciencia de los artefactos. Hipertexto multimedia. En
soporte electrónico. http://usuarios.iponet.es/casinada/arteolog
10. VALLEDOR ESTEVILL, ROBERTO. Metodología de la investigación Pedagógica.
Opuntia. Las Tunas, 1995 38p.
55
Tema 4. LOS INFORMES DE INVESTIGACIÓN
Hasta ahora se ha considerado el proceso de investigación como un sistema integrado por

categorías y componentes que se estructuran en etapas en las que se ejecutan tareas.
Cada investigación tiene así una dinámica propia, un proceso de desarrollo muy particular
que responde a su diseño o modelo proyectado. En la misma medida en que se va
desarrollando la investigación, los investigadores van dejando constancia escrita de cómo se
fueron ejecutando las tareas, cómo se fue acercando al nuevo conocimiento, cómo se fue
modelando y validando la solución. El modelo que representa o describe ese proceso es el
informe o memoria escrita de la investigación, por tanto, el informe debe reflejar la lógica de
la investigación, el proceso seguido por los investigadores, las relaciones funcionales entre
sus componentes y tiene que parecerse lo más posible a la investigación.
Tipos de informe científicos:
- Diseños y proyectos de investigación.

- Informes de rendiciones de cuentas.
- Ponencias a eventos científicos.
- Artículos.
- Tesis (Trabajos de curso y diploma, tesis de maestría y doctorado)
- Libros y otros materiales para la socialización de los resultados.
4.1 El diseño de la investigación educacional. Estructura sistémica.
En el tema 2 se estudió el diseño de la investigación como un proceso que parte de

detectar y argumentar la existencia, importancia y factibilidad de resolver un problema
científico, se define y se delimita un sistema de categorías, se prevé el resultado deseado y
las tareas para validarlo. Ahora se verá el diseño como el resultado de dicho proceso: el
documento que lo resume.
El diseño es el primer informe que se rinde, y de su aprobación depende que se apruebe el

inicio de la investigación, por ello debe argumentarse lo más posible el problema.
- Necesidad e importancia social de que se resuelva. Respalde sus argumentos refiriendo

documentos oficiales y trabajos científicos.
- Carácter objetivo. Qué limitaciones o insuficiencias del objeto afectan la sociedad.
Respalde sus argumentos refiriendo datos empíricos, cuantitativos y cualitativos
colectados por usted u otros investigadores.
- Carácter científico. Demuestre que aún no se ha reportado su solución. Evidencie una
consecuente revisión bibliográfica y argumente qué se ha estudiado y qué falta por
investigar.
Debe lograr coherencia y concatenación entre las categorías del diseño descritas en los
temas 2 y 3
Aunque el diseño se apruebe para iniciar la investigación, este continuará perfeccionándose

hasta la defensa del informe final. El informe de diseño, aunque corregido y ampliado, pasa
56
íntegro a la introducción de los siguientes informes con los que rinda cuentas de su trabajo
el investigador.
4.2 El informe de investigación.

El informe de investigación como texto científico responde a normas de carácter: científico,
ético y sintáctico.
La cientificidad, está dada por el rigor, la precisión y la exactitud con que se describen,
valoran y argumentan cada uno de los aspectos tratados en el informe; esto le confiere
confiabilidad. La lectura del informe debe aportar todos los elementos necesarios para
reproducir la experiencia, esto es lo que le da al texto valor metodológico.
En relación con la ética, los investigadores deben, en su informe, valorar críticamente la

práctica escolar, los aportes teóricos y hasta lo normado oficialmente, sin perder la
perspectiva de que cada uno de los pasos dados por otras personas en la evolución del
proceso objeto de estudio, han contribuido a que hoy se esté en condiciones de avanzar un
paso más.
Es menester referir y valorar adecuadamente cada una de las ideas publicadas, se puede
criticar su obsolescencia (que está en desuso) en las condiciones actuales y reconocer el
mérito que tuvo en el momento y lugar en que se divulgaron.
La sintaxis o redacción científica tiene dos aristas: una, dada fundamentalmente por la
objetividad que tiene que caracterizar este tipo de texto, y la otra, dada por el estilo
característico del texto científico. Se discute si se acepta o no el empleo de la primera
persona; al respecto el investigador debe emplear la primera persona solo para declarar y
argumentar las observaciones, opiniones y decisiones personales.
Deben evitarse las ambigüedades, las imprecisiones y toda afirmación que no esté
respaldada por datos concretos o la opinión reconocida y pública de otros autores, los que
serán debidamente referidos.
La comunicación científica se caracteriza por su objetividad. Para reducir al mínimo la

subjetividad intrínseca de la investigación dada por la impronta del investigador, cada idea
estará respaldada por referencias bibliográficas o por datos concretos de la práctica,
referidos en el propio informe. Se descartará toda apreciación especulativa o carente de
cientificidad.
La estética del informe científico está en su limpieza, empleo adecuado de márgenes,

distribución y equilibrio del texto, entre otros aspectos. El informe tiene que estar exento de
errores ortográficos y de redacción, se deben asumir las normas del sistema internacional
de unidades, así como las normas de referencia y asiento bibliográfico. Para esto último
deben auxiliarse de la red de bibliotecas escolares y centros de documentación e
información pedagógica de los territorios y los Institutos Superiores Pedagógicos.
Se han analizado hasta aquí las características del texto que se debe redactar al realizar
cada tarea de la investigación, pero todo eso hay que integrarlo en un informe de
investigación que será presentado en quinto año como Trabajo de Diploma.
57
En la revisión y oponencias realizadas a trabajos científicos, se han detectado las siguientes

dificultades en la confección de los informes:
- Empleo innecesario de gerundios u otras formas desactualizadas de redacción.

- Empleo de párrafos muy cortos o excesivamente largos en los que se pierde la idea
central.
- Referencias abiertas como “se considera” ¿quién considera, usted u otro autor?
- Reiteración de términos empleando consecutivamente varios sinónimos.
- Divagación, dispersión y/o reiteración de ideas.
- Empleo inadecuado o inoportuno de términos.
- Ambigüedades o frases truncas.
- Párrafos sin sujeto.
Es necesario tener en cuenta todo lo abordado hasta aquí para no cometer tales errores.
El informe de investigación en su conjunto es un texto argumentativo, así lo clasifican

Eneida Matos y Homero Fuentes, en su artículo: “El informe de tesis: un tipo de texto
argumentativo, sus contradicciones”. A continuación se analizarán las características más
específicas de cada una de las partes del informe.
A- Introducción como texto argumentativo: en ella se parte de referencias a los documentos

que norman la política educacional de forma general (modelo social ideal), luego se refieren
otros más específicos de la enseñanza y el área del conocimiento, hasta referir los más
específicos del objeto y el campo de estudio. Posteriormente se aportan datos concretos
acerca del objeto que permiten argumentar la contradicción existente entre el modelo social
ideal y el caso particular de la práctica escolar que nos ocupa (problema científico).
La cientificidad del problema se argumenta en tres direcciones:
1. Necesidad social de resolverlo a partir de las posibilidades reales, la factibilidad y la

viabilidad.
2. Insuficiencias que presenta el objeto.
3. Desconocimiento social.
Al argumentar el problema en estas direcciones no deben hacerse afirmaciones sin que se

respalden con datos concretos , ya sea refiriendo otras fuentes o refiriendo datos
constatados directamente por los investigadores. En este último caso deben anexarse los
instrumentos y tablas que aportaron dichos datos.
B- Caracterización teórica del campo en el objeto como texto valorativo-argumentativo:

generalmente el informe recoge el cumplimiento de esta tarea en el primer capítulo al dar
respuesta a las preguntas gnoseológicas. Se valoran las fuentes consultadas y se describe
el sistema de conocimientos que conforman el modelo teórico, para identificar las
regularidades (rasgos más generales) que deben caracterizar el campo en el objeto. En este
proceso de valoración de las fuentes se utilizan citas, paráfrasis, resúmenes y la mención de
fuentes.
58
Citas: se transcribe textualmente una idea esencial o definición dada por un autor. En ese
caso el texto se enmarca entre comillas y se refiere el autor, la obra y la página de donde se
extrajo. Esto puede hacerse a pie de página o al final del informe.
Ejemplo:
“Hay que despertar el interés de nuestra juventud para que investigue, para que conozca,
para que se entrene, ya que esos conocimientos tienen valor en todos los órdenes”30
Si la cita corta, es una frase o una oración que no llega a dos líneas, se integra al texto que
estamos redactando pero si constituye un párrafo, se deja en párrafo aparte con sangría de
un centímetro a ambos lados.
Por ejemplo en un párrafo donde se está analizando el uso de las citas:
En el texto científico se refieren los trabajos antecedentes, al respecto Pablo Cazau

considera “El principal defecto de un escrito científico no es la ausencia de citas
bibliográficas, sino su exceso.” 31
Otro ejemplo donde la cita constituye un párrafo independiente:
“Las citas no deben ser arrancadas de su contexto original, ya que así podría
falsearse la intención del autor citado. La descontextualización se realiza a veces
deliberadamente para lograr un título impactante…, no es raro escuchar que un
entrevistado se queje porque tal o cual afirmación suya ha sido
descontextualizada, … para conseguir mayor ‘fundamentación’ para nuestras
propias ideas, haciéndole decir al autor citado cosas que él no dijo.” 32
No debe abusarse del uso de citas, estas se emplean cuando su contenido encierra un
aporte de gran importancia por su nivel de concreción, síntesis y elocuencia, que difícilmente
podríamos expresarlo con otras palabras o cuando se refieran ideas expresadas por una
personalidad reconocida. En todos los casos debe argumentarse su valor, su aporte y su
vigencia en nuestro trabajo.
Muchos autores acostumbran a iniciar cada capítulo con una cita; esta debe ser una idea
que resuma o sintetice el capítulo, que sea su hilo conductor o permita iniciar la
argumentación.
Paráfrasis: esta variante permite referir una idea sin transcribirla textualmente. Esto permite
sustituir términos (sinónimos) empleados por el autor de referencia que no se correspondan
con los que se están empleando en el informe. Debe valorase la importancia, la vigencia, el
aporte de esta idea para nuestra investigación.
30
CASTRO RUZ, FIDEL. Discurso pronunciado en el acto de inauguración del Instituto
Preuniversitario Vocacional en Ciencias exactas “Vladimir I. Lenin”. Periódico Juventud
Rebelde, 4 de septiembre de 1974.
31
CAZAU, PABLO. LA CITA BIBLIOGRAFICA, Guía de redacción y publicación científica. En:
http://www.w3.org/TR/REC-html40
32
CAZAU, PABLO. Obra citada.
59
La paráfrasis no se entrecomilla ni se escribe la fuente a pie de página o al final del informe

como en la cita, solo se refiere al autor y el año de publicación del documento de donde se
tomó la idea; este documento debe estar incluido en la bibliografía del informe.
Ejemplo:
Miguel Rojo (1997) ve en la educación científica el cómo ofrecerle a cada sujeto la formación
científico-técnica que le permita tomar democráticamente, el mejor partido a la ciencia y la
técnica en el desarrollo social, cumpliendo así su responsabilidad como ciudadano. Destaca
el vínculo de la educación científica con el ejercicio de la democracia como vía para llegar a
conclusiones, para tomar decisiones.33
Resumen: cuando se refieren en apretada síntesis aspectos es enciales desarrollados en

una o varias obras, en este caso el resumen caracteriza las fuentes consultadas para su
consiguiente valoración. Al igual que en la paráfrasis se mencionan los autores referidos,
seguido del año o los años de edición de la o las obras resumidas, que también estarán
incluidas en la bibliografía.
Ejemplo:
En la literatura consultada ROJO, M. (1997); MENBIELA, P. (1997); NÚÑEZ JOVER, J.

(2001) se observan diversas concepciones respecto a la alfabetización científica las que
pueden resumirse como sigue:
- Conocimientos sobre la ciencia y el desarrollo de algunas habilidades intelectuales.

- Habilidad para continuar aprendiendo ciencia.
- Capacidad para aplicar adecuadamente el conocimiento científico a la resolución de
problemas y la toma de decisiones en asuntos personales, cívicos y profesionales.
En este caso se resumen tres opciones que nos permiten elegir y argumentar la concepción
que asumiremos en nuestro trabajo.
Mención de la fuente: cuando se refiere la fuente o las fuentes que contienen o abordan un
aspecto determinado, sin transcribirlo a nuestro texto. Se emplea para establecer
cronologías, reconocer que la temática ha sido abordada con anterioridad y permite revelar
su importancia o vigencia.
Ejemplo:
No son pocos los esfuerzos realizados por perfeccionar la formación científico-investigativa

de los docentes, y la lista de autores que solo en Cuba han dedicado su talento y
consagración a investigar y perfeccionar este componente en las carreras pedagógicas es
amplia. A lo largo del presente informe se valoran los aportes de muchos de ellos, o su obra
se incluye en la biblioteca virtual. Entre esos autores se destacan: CASTELLANOS, B.
33
Nota: localiza la fuente referida y compara el texto original con la paráfrasis del ejemplo.
60
(1998); RUIZ, A. (1999); GARCÍA, G. (2002), CHIRINO, M. V. (2003) y MACHADO, E.

(2003).
C- La caracterización empírica del campo en el objeto como texto descriptivo-explicativo:

recoge la descripción del cumplimiento de la segunda tarea de la investigación.
Generalmente se incluye en el segundo capítulo, aunque en algunos informes se ha ubicado
en el primero34 o, en el tercer capítulo, si es una tesis doctoral.
Su ubicación responde a la lógica de la investigación (Ver tema 2). Independientemente de

su ubicación, la caracterización empírica debe partir de las regularidades teóricas para
conformar la estrategia de prospección de datos empíricos que permitan caracterizar el
campo en el objeto. Para ello, en esta parte del informe, se describe y explica cómo se
diseñó el cumplimiento de la tarea. Se abunda y especifica a partir de lo descrito en la
introducción, en el objetivo concreto de la tarea y en las muestras seleccionadas, cómo se
aplican e interpretan los métodos e instrumentos de investigación.
Se describe el comportamiento del objeto buscando causas; se identifican las regularidades

y se valora la influencia de cada una en la evolución del objeto, si es positiva o negativa,
conformándose un modelo de la realidad escolar que permite argumentar qué
transformaciones deben operarse en el objeto para que la realidad escolar se corresponda
con el modelo teóricamente concebido.
Generalmente en el cuerpo del informe solo se incluyen las valoraciones generales a partir
del análisis y contrastación de la aplicación de cada uno de los instrumentos que se
describen y valoran uno a uno en los anexos (ver tesis de maestría de Margarita Ceballo)
Para argumentar cada una de las regularidades empíricas se debe hacer referencia a los
datos, explicando las aparentes contradicciones que estos puedan reflejar.
Por ejemplo:
Los estudiantes manifestaron satisfacción de sus expectativas en relación con su formación

científica tanto en la encuesta como en la entrevista; pero en este último instrumento se
constata que sus aspiraciones de forma general no van más allá de prepararse para optar
por una “buena carrera” (ver anexos 1 y 2).35
D- La propuesta es un texto fundamentalmente explicativo-argumentativo Se describe la

propuesta y se explica cómo proceder para implementarla o aplicarla en la práctica; pero es
de gran importancia que se argumente por qué es esa y no otra la solución al problema. Es
indispensable poner ejemplos.
E- La validación es un texto descriptivo-valorativo. Se describe el proceso de
implementación de la propuesta y se valora el efecto de cada una de las acciones y el efecto
integral de la propuesta para resolver el problema. Hay que poner ejemplos y valorar datos.
34
Según Carlos Álvarez de Zayas. y Homero Fuentes el diagnóstico se ubica en la etapa
factoperceptual, por ello, en tesis de maestría y doctorado, que siguen el modelo propuesto por
estos autores lo en el primer capítulo.
35
Tomado de CEBALLO, M. Sistema de acciones para la formación del bachiller en los Principios de
la ética científica. Tesis de maestría, Las Tunas, 2002. pág. 48.
61
D- Las conclusiones son textos que revelan la síntesis de las principales ideas de la tesis,
exponen los resultados alcanzados en cada tarea de la investigación.
E- Las recomendaciones son textos que advierten, a posibles introductores del resultado o a
investigadores que requieran reproducir tareas de la investigación, de posibles barreras y
ofrecen alternativas.
F- Los Anexos: no se paginan, generalmente se identifican con un número romano pero en

caso de que lo anexos tengan muchas páginas deben paginados con números romanos o
letras, de forma tal que se diferencien del cuerpo o desarrollo del informe pero se facilite su
localización y referencia.
En los anexos se incluyen todos los textos, tablas, gráficos y secciones de documentos que
se requieran para la comprensión del informe. Es muy provechoso que cada anexo sea un
documento que se explique por sí mismo. Por ejemplo, en la tesis de maestría de Margarita
Ceballo los anexos correspondientes a cada instrumento de la indagación empírica consta
de:
1 Nombre
2 Diseño, que incluye:
- objetivo.
- Indicadores.
- características y criterios de selección de la muestra empleada.
- instrumento para la indagación y tablas para la colecta de los datos.
- escalas, fórmulas y criterios para la interpretación de los datos.
3 Análisis de las respuestas, que incluye:
- tablas de datos y estadígrafos.
- gráficos.
- análisis y valoraciones cualitativas.
4 Regularidades por indicador, a modo de conclusiones.
La presentación y defensa del informe
El acto de defensa no se ciñe al informe escrito (tesis), para este acto el investigador debe
elaborar otro documento que recoja lo esencial. Es necesario exponer ante el tribunal que lo
va a evaluar:
- Antecedentes que permiten argumentar la existencia, cientificidad e importancia del

problema.
- Cada uno de los componentes del diseño.
- Un resumen de la caracterización teórica en el que se refieren las principales posiciones
teóricas asumidas y sus fuentes, se valora sucintamente lo que cada una aporta al
trabajo, resumiendo así el modelo teórico.
- Síntesis del proceso de caracterización empírica para argumentar la objetividad de las
regularidades constatadas.
- La mayor prioridad se le confiere a la exposición de la propuesta.
- Se explica como se validó.
- Por último se leen las conclusiones y las recomendaciones.
62
Se deben confeccionar medios que faciliten y agilicen la exposición. Los medios exigen una
nueva concreción, a ellos se lleva la esencia mediante esquemas, cuadros y tablas y tienen
que cumplir con las exigencias higiénico-pedagógicas de un medio de enseñanza.
Una buena opción es emplear transparencias para retroproyectores o presentaciones en

microcomputadoras, aunque una buena lámina en cartulina, siempre evita imprevistos.
4.3 El artículo y la ponencia.
Los investigadores dan a conocer a la comunidad científica, durante el transcurso de la

investigación, sus resultados tanto parciales como finales. La socialización de los resultados
permite que otros investigadores conozcan y apliquen nuestras soluciones y aporten sus
criterios y sugerencias.
El artículo y la ponencia constituyen informes científicos y como tal deben caracterizarse por
su cientificidad; ambos requieren ajustarse a las normas, de publicación, en el caso de los
artículos, y del evento, en el caso de la ponencia.
El artículo es corto; su extensión está en dependencia de las normas de la revista en que se

vaya a publicar, por lo general oscila entre 5 y 10 cuartillas en papel carta o A4, escritas a un
espacio en letra arial 12, e incluye:
1 Título escrito con letra mayúscula sostenida sin punto final, el titulo debe ser breve y
revelar la esencia del artículo.
2 Nombre del autor o los autores, incluyendo la institución a que pertenecen y últimamente
se incluye además la dirección electrónica, e-mail del autor principal.
3 Resumen de 250 a 300 palabras en un solo párrafo, escrito en español e ingles. El
resumen describe los aspectos fundamentales del artículo, el objetivo del trabajo realizado,
las principales tareas científicas desarrolladas, los métodos empleados y los resultados
alcanzados.
4 Palabras claves, en español e ingles, principales descriptores del trabajo, para facilitar su
recuperación mediante catálogos y publicaciones secundarias.
5 Texto del artículo. Aunque tiene tres partes fundamentales: introducción, desarrollo y
conclusiones, estas palabras no se escriben. El desarrollo se inicia con un subtítulo. En el
cuerpo del artículo se pueden insertar citas y referencias bibliográficas, así como tablas y
figuras, subtituladas y numeradas.
6 Bibliografía. En los artículos no se acostumbra a incluir una extensa lista bibliográfica, es
suficiente con listar los trabajos citados o referidos en el cuerpo del texto.
La ponencia es un poco más larga, depende del evento en el que se vaya a presentar,
frecuentemente su extensión oscila entre las 15 y 20 cuartillas en papel carta o A4, escritas
a un espacio y medio o dos espacios, en letra Arial 12. La ponencia incluye:
1 Carátula, la cual se encabeza con el nombre del evento e institución auspiciadora, título
del trabajo escrito con letra mayúscula sostenida sin punto final, el título debe ser breve
y revelar la esencia de la ponencia. Nombre del autor o los autores, incluyendo la
institución a que pertenecen, año y localidad en que se desarrolla el evento.
2 Resumen de 250 a 300 palabras en un solo párrafo, escrito en español e ingles, describe
los aspectos fundamentales de la ponencia, el objetivo del trabajo realizado, las
63
principales tareas científicas desarrolladas, los métodos empleados y los resultados

alcanzados.
3 Texto de la ponencia. Las partes fundamentales son: introducción, desarrollo,
conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. En el cuerpo de la ponencia
pueden insertarse citas y referencias bibliográficas, así como algunas tablas y figuras,
subtituladas y numeradas.
4 Conclusiones. Encierran las principales regularidades teóricas y empíricas a las que se
ha arribado en la investigación.
5 Recomendaciones. Ofrecen sugerencias emanadas de la experiencia de los autores para
la generalización de los resultados en otros contextos.
6 Bibliografía. Se lista fundamentalmente la bibliografía citada o referida en el cuerpo del
texto.
7 Anexos. Se anexan las tablas, figuras y otros materiales que se requiera para
comprender la ponencia
Tanto el artículo como la ponencia deben acogerse a la normas de presentación, redacción
y de estilo científico descritos para el informe de investigación y a las normas del órgano
editorial o evento al que se presentarán.
Tareas para el estudio individual del Tema 4:
1. Elaboración, presentación y discusión del diseño de su investigación. Para el informe

tenga en cuenta la siguiente estructura:
1.1. Presentación: Institución, Sede, Facultad y/o Departamento, título del trabajo, tipo de
trabajo (en este caso es diseño), autor, tutor, ciudad y año.
1.2. Introducción (de no menos de 6 cuartillas)
- Se debe partir de un Modelo Social Ideal (Hacer referencia a documentos oficiales y
los clásicos)
- Contextualizar un caso particular (ofrecer datos de un diagnóstico preliminar)
- Problema (se puede emplear cualquier formulación pero deben fundamentarse: las
insuficiencias del objeto, el desconocimiento del sujeto y la necesidad social,
además se pueden referir otras investigaciones y datos empíricos).
- Objeto y campo [explícitos o implícitos].
- Objetivo-Resultado
- Conjetura [se propone en esta etapa emplear preguntas gnoseológicas]
- Tareas.
- Métodos, técnicas, instrumentos y muestra a emplear.
1.3. Cronograma de trabajo para el tercer año (hasta el informe de evaluación final)
1.4 Referencias bibliográficas (opcional)
1.5 Bibliografía
1.6 Anexos (opcional)

diseño de una investigación pedagógica. “Epistemología de la pedagogía”. La
Habana, 1997
2. COLECTIVO DE AUTORES: La oponencia a las tesis de grado La Habana. 1997.
(documento electrónico)
64
3. CEBALLO ROSALES, MARGARITA, ROBERTO VALLEDOR ESTEVILL: La formación de

la ética científica. En: Revista Electrónica Innovación Tecnológica. CIGET. Las Tunas,
Vol. 6 No. 2, junio, 2000
4. : La formación del bachiller en los principios de la ética científica, en las
actuales condiciones de investigación y desarrollo. En: Revista Electrónica Innovación
Tecnológica. CIGET. Las Tunas Vol. 7 No. 4 diciembre, 2001
5. : Sistema de acciones para la formación de la ética científica preprofesional
En: Revista Electrónica Innovación Tecnológica. CIGET. Las Tunas, Vol. 8 No. 1,
enero, 2002
6. DAY ROBERT A: Cómo escribir y publicar trabajos científicos. (Documento electrónico)
http://www.robert_day\robertday.Metodología de la Investigación Educacional
7. MACHADO RAMÍREZ, EVELIO F: Ciencia con Ciencia. Diseño para un acercamiento
transformación-acción en la investigación pedagógica cubana. (Documento
electrónico)
8. MESA CARPIO, NANCY: La investigación curricular: una vía para el
autoperfeccionamiento profesional. Curso Pedagogía 99.
9. RIERA DE MONTERO, EDDY: Los seminarios de investigación y trabajo de grado. Una
estrategia de adquisición de destrezas para la investigación en la maestría en
educación, mención planificación curricular Ponencia Pedagogía 99
10. ROMEU ESCOBAR, ANGELINA: Caracterización del texto científico. (Documento
electrónico)
65
INSTITUTO SUPERIOR PEDAÓGICO
“PEPITO TEY”
ESTRUCTURA DE LOS INFORMES DEL TCE.
CARTILLAS DE ESTILO
Ponencia del trabajo extracurricular (TEC) 1er Año
Normas de presentación
Letra: Arial 12
Interlineado: 1,5 líneas
Separación entre párrafos: 6 puntos
Extensión: hasta 5 páginas sin contar los anexos
Partes del informe:
Presentación o carátula (Institución, nombre de la Institución, Sede municipal, título del

trabajo (sin escribir las palabra título) con letra mayúscula sostenida y sin punto final-
nombre del (los) autor (es), nombre del tutor (especificar: especialidad, grado científico o
título académico, categoría docente y departamento de procedencia), curso escolar en que
se realizó el trabajo, tipo de trabajo: extracurricular, trabajo de curso o trabajo de diploma,
año que cursa y carrera.
Resumen (en la segunda hoja) se escribe al concluir el trabajo, con una extensión entre 100
y 150 palabras, en un sólo párrafo, separando las ideas por punto y seguido. Debe dar una
idea general del trabajo respondiendo a las preguntas qué se hizo y qué utilidad tiene lo que
se hizo, o sea, debe atender a: objetivo (s), métodos utilizados, resultados y su aplicación
cuando proceda según el tipo de trabajo. El resumen, al igual que el resto del trabajo, se
escribe en tercera persona y con un lenguaje coherente, empleando palabras de uso
corriente y términos de reconocida aceptación.
Índice: aunque va en las primeras páginas del trabajo, es lo último que se completa para que
quede correctamente indicado el número de las páginas. Se paginan: la introducción, el
desarrollo, las conclusiones, las recomendaciones y la bibliografía. Debe aclararse que en el
índice suele ponerse el título de los anexos, pero sin número de página. Se recomienda
organizar los datos del índice en una tabla que tenga como opción sin borde, de esta
manera la información queda organizada y no se ve la tabla al imprimir el documento.
Introducción ocupa, aproximadamente, el 10% del total de páginas del informe escrito -sin
contar los anexos que no se paginan-, constituye la presentación del trabajo. En ella debe
aparecer la importancia y necesidad de estudiar esa problemática en el contexto de la
escuela.
Desarrollo36: en un cuerpo monolítico, aunque pueden distinguirse los aspectos abordados

mediante la utilización de epígrafes. Referir los documentos normativos y otros textos
consultados. Los aspectos que no deben faltar son:
Describir el modelo social ideal 37. Las siguientes preguntas te ayudarán aunque debes tener
presente que el desarrollo del trabajo no debe convertirse en la respuesta mecánica a las
preguntas. Solo te brindamos algunas ideas para que tengas algo para guiarte.
36
En el informe no se escribe la palabra desarrollo, esta se sustituye por un subtitulo.
66
a). ¿Qué se plantea en las Tesis y Resoluciones, el Programa del PCC y la Constitución de
la República sobre la educación.
b). ¿Qué se plantea en los documentos normativos del MINED (fin y objetivos del tipo de
educación para el cual usted se forma, por ejemplo: Educación Primaria, Secundaria
Básica, u otras?
c). ¿Qué plantean los principales dirigentes de la Revolución y los clásicos de la Pedagogía
cubana (J. Martí, F. Varela, E. J. Varona, u otros.) sobre la educación.
A partir del modelo social ideal descrito, ¿Qué rasgos, características o indicadores, debe
tener / cumplir el egresado de ese tipo de educación?
Describir las regularidades obtenidas a partir de la observación de la realidad escolar y de la

aplicación de los instrumentos (encuestas, entrevistas).
Argumentar las contradicciones que encontró entre el modelo social ideal y la práctica
escolar (ofrecer razones que evidencien que el proceso pedagógico dista (lo que se hace es
insuficiente para cumplir las aspiraciones sociales), difiere del modelo social ideal).
Declarar cuál problemática usted seleccionó para desarrollar la investigación en función de

las prioridades de la escuela.
Conclusiones: en este informe priman las conclusiones de carácter teórico, a modo de

deducciones generalizadoras que satisfagan las tareas ejecutadas en respuesta al objetivo
del trabajo investigativo. Referidas a: los indicadores generales determinados, las
regularidades del diagnóstico y las contradicciones encontradas, especificando la
seleccionada para realizar la investigación “El nuevo problema”.
Bibliografía: Las citas o referencias utilizadas en el trabajo y el asiento de la bibliografía se

harán teniendo en cuenta la Norma Cubana. Por ejemplo:
PÉREZ RODRÍGUEZ, G. Y OTROS. Metodología de la Investigación Educativa. La

Es decir, autor(es), cuando exceden de tres entra por el primero y se coloca-OTROS, título,
ciudad, editorial y año.
Para el caso de los artículos se debe especificar las entre páginas, sea de un libro o revista,
luego de declararse el título. Por ejemplo;
PÉREZ RODRÍGUEZ, G. Y OTROS. Los métodos teóricos. En Metodología de

la Investigación Educativa. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. p. 69-87.
MOLINA RUÍZ, E. La preparación del profesional para el cambio en la Institución Educativa.
En Revista Universitaria No.5 . La Habana, enero- abril, 1996.
En todos los casos la primera letra del segundo renglón entra a partir de la tercera letra
(debajo) del primer apellido.
Existen documentos que son escritos por colectivos de autores o editados por entidades
estatales , en estos casos, puede entrar de formas diferentes, por ejemplo:
37
El modelo social ideal es la aspiración, lo que se quiere lograr con la educación. Para su descripción es
necesario consultar lo que se plantea sobre educación en: Tesis y Resoluciones de los Congresos del PCC, la
Constitución de la República, fin y objetivos del tipo de educación en el cual usted labora, discursos de los
principales dirigentes, entre otros.
67
COLECTIVO DE AUTORES. Pedagogía. La Habana: Ed. Pueblo y Educación,
1975.
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “PEPITO TEY” DOCUMENTO. Valoración de la
situación actual de la actividad científica en la provincia. Las Tunas , enero, 2001.
Material Impreso.
CUBA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Resolución Ministerial 269 sobre el trabajo
metodológico en la Educación Superior. La Habana, 1991.
Anexos: sin paginar o paginados con números romanos o letras, de forma tal que se
diferencie del cuerpo o desarrollo del informe. Los anexos pueden ser copias de los
instrumentos de investigación utilizados : tablas , gráficas, glosario de términos, u otros ;
es decir, documentos de necesaria consulta para la comprensión del trabajo. En todos
los casos los anexos se identifican con números romanos y se titulan para una mejor
claridad de estos. Deben referirse en el informe escrito.
Ponencia del trabajo extracurricular (TEC) 2do Año
Letra: arial 12
Partes del informe:

índice suelen ponerse los anexos, pero sin número de página. Se recomienda organizar los
datos del índice en una tabla que tenga como opción sin borde, de esta manera la
información queda organizada y no se ve la tabla al imprimir el documento.
contar los anexos que no se paginan-, constituye la presentación del trabajo. En su
conformación es importante:
68
Describir el modelo social ideal 38 en correspondencia con la problemática seleccionada.
Describir las principales regularidades derivadas de la nueva aplicación de instrumentos
(diagnóstico)
Argumentar la existencia del problema a partir de la contradicción que se manifiesta entre el

modelo social ideal y la realidad de la práctica escolar.
Hacer referencia a los principales autores que abordan el tema
Obsérvese que lo que en primer año fue el desarrollo, ahora pasa a la introducción porque el
trabajo de diploma se va conformando poco a poco en función del objetivo y las habilidades
declaradas para año de la carrera.
Desarrollo:39 en un cuerpo monolítico, aunque pueden distinguirse los aspectos abordados

mediante la utilización de epígrafes. Referir los documentos normativos y otros textos
consultados. Los aspectos que no deben faltar son:
Describir cronológicamente cómo ha sido abordado el tema en diferentes fuentes de

información y particularmente qué tratamiento se le ha dado a la problemática en el proceso
docente educativo, hasta la actualidad (antecedentes y estado actual).
¿Cuáles son los principales conceptos relacionados con el tema? De ellos qué usted
asume? ¿Por qué?
Describa cuáles son los principales aspectos que en el orden filosófico, psicológico,
sociológico y pedagógico se deben considerar.
Conclusiones: de carácter teórico, a modo de deducciones generalizadoras que

satisfagan las tareas ejecutadas en respuesta al objetivo del trabajo investigativo. Referidas
a:
Antecedentes y estado actual.

Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos



la Investigación Educativa. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. p.69- 87.
38
39
En el informe no se escribe la palabra desarrollo, esta se sustituye por un subtitulo.
69
estatales, en estos casos, puede entrar de formas diferentes, por ejemplo:

1975.
situación actual de la actividad científica en la provincia. Las Tunas, enero, 2001.
Material Impreso..
instrumentos de investigación utilizados: tablas, gráficas, glosario de términos, u otros ;
los casos los anexos se identifican con números romanos o letras y se titulan para una
mejor claridad de estos. Deben referirse en el informe escrito.
Ponencia del trabajo extracurricular (TEC) 3er Año
Letra: arial 12
Partes del informe

70
Describir el modelo social ideal 40
Describir la situación problémica a partir del análisis de las regularidades obtenidas de la
aplicación de los instrumentos y la contradicción entre el modelo social ideal y la práctica
escolar
Diseño teórico y metodológico. En él debe aparecer:
Problema: se puede emplear cualquier formulación pero deben fundamentarse: las

insuficiencias del objeto, el desconocimiento del sujeto y la necesidad social de resolverlo.
Objeto y Campo: Aunque algunos autores consideran que pueden aparecer explícitos o
implícitos, se recomienda que se expliciten porque tener bien definidas estas categorías del
diseño contribuye a orientarse en el proceso de la investigación.
Objetivo: Es preciso que el estudiante-investigador tenga bien claro el objetivo así como el
resultado que aportará para solucionar el problema. El objetivo debe precisar el resultado
(propuesta para resolver el problema) y la transformación que se va a alcanzar en el objeto.
Predicción científica: (preguntas gnoseológicas, ideas científicas o hipótesis, aunque se

propone en esta etapa emplear preguntas gnoseológicas)
Tareas: aunque en este curso no se ejecuten todas las tareas, en el diseño deben aparecer
todas las que se van a ejecutar hasta concluir el diploma.
Métodos, procedimientos y técnicas: deben declararse todos los que se emplearán en

cada tarea de la investigación
Población: en la investigación de pregrado por lo general la población a investigar coincide

con la matrícula del grupo con que trabaja el docente investigador.
Muestra: se define para cada instrumento de indagación empírica
Obsérvese que la introducción de tercer año constituye la introducción de segundo año

perfeccionada a la que se le añade el diseño teórico y metodológico, porque el trabajo de
diploma se va conformando poco a poco en función del objetivo y las habilidades declaradas
para cada año de la carrera.
Desarrollo41: estructurado en epígrafes, cada uno lleva su título.
40
El modelo social ideal es la aspiración, lo que se quiere lograr con la educación. Para su
descripción es necesario consultar lo que se plantea sobre educación en: Tesis y Resoluciones de
los Congresos del PCC, la Constitución de la República, fin y objetivos del tipo de educación en el
cual usted labora, discursos de los principales dirigentes, entre otros.
41
En el informe no se escribe la palabra desarrollo.
71
En el desarrollo (el cual será el primer capítulo del trabajo de curso y de diploma) se aborda
la teoría estudiada, la que constantemente se actualiza y, en tercer año se reestructura a la
luz del diseño de la investigación dando respuesta a las preguntas gnoseológicas para
caracterizar el campo en el objeto.
Describir cronológicamente cómo han sido abordados el objeto y el campo de investigación

en las diferentes fuentes (antecedentes y estado actual)
¿Cuáles son los principales conceptos relacionados con el tema? ¿Cuáles usted asume?
¿Por qué?
¿Cuáles son los principales aspectos relacionados con el objeto y el campo de

investigación, que en el orden filosófico, psicológico, sociológico y pedagógico se deben
considerar como fundamentos teóricos ?
¿Cuáles son los indicadores que permiten medir la eficiencia del tratamiento al campo en el
objeto de investigación?

a: antecedentes y estado actual, fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y
pedagógicos.



la Investigación Educativa. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. p. 69-87.

1975.
Material Impreso..
72
los casos los anexos se identifican con números romanos o letras y se titulan, para una
En tercer año deben quedar elaborados los instrumentos que se aplicarán para el
diagnóstico inicial, sobre la base de los indicadores determinados en el proceso de
caracterización teórica. Estos instrumentos deben quedar en anexos de este trabajo.
Debe quedar en anexo el cronograma de trabajo que ejecutará en cuarto año.

Ponencia del trabajo de curso (TC) 4to Año
Normas de presentación:
Letra: arial 12
Separación entre párrafos: 6puntos
Partes del informe:

Describir el modelo social ideal 42 y la situación problémica a partir del análisis de las
regularidades obtenidas de la aplicación de los instrumentos y la contradicción entre el
modelo social ideal y la práctica escolar.
42
73

Predicción científica: preguntas gnoseológicas o ideas científicas, aunque se propone en

esta etapa emplear idea científica a partir de la integración de las respuestas a las preguntas
gnoseológicas.
Tareas: aunque en este curso no se ejecuten todas las tareas, en el diseño deben aparecer
todas las que se van a ejecutar hasta concluir el diploma.
Métodos, procedimientos y técnicas: deben declararse todos los que se emplearán en

cada tarea de la investigación

La introducción del trabajo de curso es muy parecida a la de tercer año, solo que debe ser
actualizada a la luz del diagnóstico y la consulta de las fuentes.
Desarrollo: estructurado en dos capítulos y cada uno con epígrafes, tanto los capítulos como
epígrafes llevan títulos.
Capítulo 1:
asume? ¿Por qué?

considerar como fundamentos teóricos?
Capítulo 2:
74
Resultados del diagnóstico, principales regularidades : puede ser un epígrafe
Propuesta para resolver el problema (propuesta metodológica, conjunto de actividades,

conjunto de acciones, entre otros . (Puede ser otro epígrafe). Es importante que a la
propuesta que se haga se le incluyan las vías para la instrumentación en la práctica con los
indicadores de medición de la efectividad.

a: antecedentes y estado actual; fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y
pedagógicos; regularidades esenciales del diagnóstico y las características esenciales de la
propuesta de solución al problema.
Recomendaciones : relacionadas con las vías de instrumentación de la propuesta



la Investigación Educativa. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. p.69-87.

1975.
Material Impreso..
Anexos: sin paginar, paginados con números romanos o letras, de forma tal que se
Anexar los instrumentos con que se evaluará la efectividad de la propuesta en quinto año.
75
Anexar el cronograma de trabajo que se ejecutará en quinto año.
Ponencia del trabajo de diploma (TD) 5to Año

Letra: arial 12
Separación entre párrafos: 6puntos
Partes del informe

Describir el modelo social ideal 43, describir la situación problémica a partir del análisis de las
regularidades obtenidas de la aplicación de los instrumentos y la contradicción entre el
modelo social ideal y la práctica escolar.

43
76
Predicción científica: preguntas gnoseológicas, idea científica o hipótesis, aunque se

propone en esta etapa emplear hipótesis, por cuanto se debe realizar un experimento
pedagógico formativo para constatar en la práctica la factibilidad y viabilidad de la propuesta
de solución al problema.
Tareas: en el diseño deben aparecer todas las que se han ejecutado durante la
investigación.
Métodos, procedimientos y técnicas: deben declararse todos los que se han empleado
en cada tarea de la investigación.

Desarrollo: estructurado en dos capítulos, con epígrafes, cada capítulo y epígrafe lleva su
título. Ahora la teoría estudiada en cuarto año se actualiza, también se puede, si es
necesario, perfeccionar el diseño, pero ¡cuidado! Hay cambios en el diseño que conducen a
cambiar toda la investigación.
Capítulo 1: aborda todos los fundamentos teóricos

asume? ¿Por qué?

considerar como fundamentación y para elaborar la propuesta.
Capítulo 2:
Resultados del diagnóstico, principales regularidades (Puede ser un epígrafe)
Propuesta para resolver el problema (propuesta metodológica, conjunto de actividades,

conjunto de acciones, u otros. (Puede ser otro epígrafe). Es importante que a la propuesta
que se haga se le incluyan las vías para la instrumentación en la práctica con los
indicadores de medición de la efectividad.
Resultados del experimento pedagógico formativo, o sea, de la implementación práctica de

la propuesta diseñada en cuarto año (Puede ser otro epígrafe).
77
Conclusiones: de carácter teórico- práctico, a modo de deducciones generalizadoras que
a:
Antecedentes y estado actual.
Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos
Regularidades esenciales del diagnóstico.
Las características esenciales de la propuesta de solución al problema.
Los resultados que reflejan la validación.
Recomendaciones : guardan relación con las conclusiones, son impersonales, relacionadas

con las vías de instrumentación y generalización de la propuesta.



la Investigación Educativa. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. p.69-87.


1975.
Material Impreso.
78
DrC Roberto Fernando Valledor
Estevill, Profesor Titular del
Instituto Superior Pedagógico
“Pepito Tey” de Las Tunas.
e-mail rvalledor@isplt.rimed.cu
Profesor-investigador del Centro de Estudios

Pedagógicos, Dirige equipo de profesores que
desarrollan el Proyecto de investigación
“Perfeccionamiento de la actividad científico-
investigativa en los Institutos Superiores Pedagógicos
cubanos”. Entre los resultados de este proyecto se
encuentra el texto “Temas de metodología de la
investigación educacional” el cual responde al
programa de la asignatura de igual nombre. Estudia
los fundamentos teóricos de la investigación
educacional en el pregrado, su estructura y
características.
MsC Margarita Ceballo

Rosales, Asistente del Instituto
Superior Pedagógico “Pepito
Tey” Las Tunas.
mceballo@isplt.rimed.cu
Asesora Técnico Docente de Universalización en la

Vicerrectoría de Pregrado . Integra el equipo de
profesores-investigadores que desarrollan el Proyecto de
investigación “Perfeccionamiento de la actividad científico
- investigativa en los Institutos Superiores Pedagógicos
cubanos”. Investiga la Ética científica y la formación del
docente como investigador en los principios éticos que la
sociedad cubana admira y reconoce en sus investigadores.

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Roberto Valledor

Para estudiantes de los Institutos Superiores

Roberto F. Valledor Estevill

Tema 1. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA

Tema 2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN COMO PROCESO, SUS

Tema 3. LOS MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL. 33

Tema 4. LOS INFORMES DE INVESTIGACIÓN 56

ESTRUCTURA DE LOS INFORMES DEL TCE. 66

El presente material es parte de una obra en proceso de perfeccionamiento dirigida a los

¿A qué se llama investigación científica?

El presente texto de Metodología de la Investigación Educacional se dirige a que el lector

Se asume la investigación educacional como la herramienta de trabajo cotidiana del

Una investigación acción participativa sustentada en el método científico.

- Acercamiento al problema (como etapa previa a la investigación)

Orientaciones para el trabajo con el libro de texto

La metodología empleada en la edición de este texto se caracteriza por trabajar sobre la

En el texto, los conceptos fundamentales, se destacan en un cuadro.

La edición digital del presente texto de metodología de la investigación educacional, se

Las ilustraciones en blanco y negro tienen hipervínculos a imágenes a color, en muchos

Tema 1. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA

1.1 La metodología de la investigación educacional, su objeto de estudio.

Metodología procede del vocablo método

La Investigación Educacional es un proceso científico que genera conocimientos sobre el

Ilustración 1 Mapa conceptual de la ciencia

1ro relativo a la ciencia,

de manera que ahora se debe definir ciencia.

1º- Un sistema de conocimientos históricamente formado, ordenado, cuya veracidad se

Se distingue en la ciencia la actividad científica y su resultado o producto final: el

Para continuar, siguiendo la lógica de nuestro método de análisis, se define conocimiento,

El conocimiento es un proceso que le permite al hombre reflejar, reproducir en su

Para Vladimir I. Lenin el conocimiento es:

“... La aproximación eterna, infinita, del pensamiento al objeto. El reflejo de la

El conocimiento científico a diferencia del especulativo se caracteriza por su objetividad,

Para profundizar en la visión de ciencia como actividad es preciso definir el término

La ciencia vista como actividad se dirige a la producción, difusión y aplicación del

La actividad científica dirigida a la producción de nuevos conocimientos se denomina

La investigación científica parte del acervo cultural de la humanidad, del sistema de

En 1962 se funda la Academia de Ciencias de Cuba y sus Institutos de investigación, entre

En el prólogo al libro “ y sin embargo… Ciencia” Ismael Clark, actual, presidente de la

numerosas instituciones científicas, doctores en ciencias y profesores titulares, así como

Como prueba de la importancia que el Estado cubano le confiere a la investigación

Durante la investigación científica se aplican métodos de investigación propios de la tarea y

Metodología. Aunque algunos autores restringen el concepto de este vocablo al que

En la literatura se describen dos “paradigmas” o modelos de investigación con significativos

El paradigma cualitativo surge como modelo alternativo en las investigaciones sociales

Las investigaciones cualitativas se han ocupado más de problemas concretos que de la

En los últimos años algunos teóricos de la investigación hablan de un paradigma emergente

Otras concepciones metodológicas erróneas sobre la investigación son: el irracionalismo, el

El objeto de estudio de la investigación educacional es el proceso institucional de la

La política educacional debe concretase en la labor cotidiana de cada educador, este es el

1.2 Importancia de la investigación educacional.

“un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de

Como proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado, la responsabilidad de

La ciencia en Cuba se organiza a partir de Programas Nacionales, Ramales y Territoriales,

Es en la fábrica, en el policlínico, en la escuela donde cada profesional debe hacer cumplir

El líder de la Revolución Cubana ha dejado claro quién es y cómo es el científico cubano.

Los nuevos conocimientos generados a partir de la investigación educacional se socializan

José Zilberstein Toruncha refiere como ejemplos de resultados científicos en educación12

1.3 Características y clasificaciones de la investigación educacional.

La investigación educacional tiene como objeto de estudio al proceso educacional

El problema se manifiesta objetivamente en la actividad profesional cotidiana del docente-

La investigación educacional se sustenta en el método científico, materialista dialéctico

La investigación no solo da solución a un problema objetivo de la práctica educacional, este

esclarecidas hasta el momento, lo que se demostrará a partir de una revisión bibliográfica