Los planteamientos y situaciones expuestos han generado el interés de investigadores enfocados

a los procesos didácticos de la educación en línea sobre un conjunto creciente de inquietudes

acerca de cómo se enseña y de qué forma se aprende en el escenario virtual. En este sentido, se

encontró una línea de trabajo que versa sobre los nuevos roles que desempeñan el docente y el

estudiante en la educación virtual; un ejemplo son los estudios realizados por Velázquez (2005),

Lucchesi, Perelló y Torres (2004) y Montero (2007), que coinciden en que la realidad actual,

dominada por el empleo de la tecnología y las comunicaciones, así como un avance significativo

en la hipercomunicación, la multimedialidad, los equipos y el software, tecnologías inalámbricas y

redes de banda ancha, supone una reconceptualización de los roles, conocimientos y destrezas de

los actores del proceso que permitan no sólo la reproducción, sino la comprensión de los

contenidos programados en el aula virtual.

También se han llevado a cabo investigaciones relacionadas con la mediación virtual y las

interacciones virtuales entre el docente y el estudiante. En esta tendencia investigativa, Silva

(2006) y Gallino y Campaner (2007) coinciden en que las labores del docente en escenario virtual

deben estar dirigidas hacia la facilitación, clarificación, profundización, reflexión y proyección de

los conocimientos, así como a lograr y fortalecer la interacción entre los participantes.

Asimismo, existe una tendencia de investigación centrada en averiguar cuáles características de

idoneidad presenta a nivel didáctico una educación desarrollada en ambientes tecnológicos. En

esta línea, trabajos como los de Montiel y Farfán (2003), Montiel (2005), De Benito y Salinas

(2005), Cicala et al. (2007) coinciden en que una acción educativa, en el marco de acuerdos entre

los facilitadores y los participantes, con un trabajo colaborativo y con discusiones productivas

entre los estudiantes y docentes, puede llegar a favorecer la construcción de los conocimientos

matemáticos en el escenario virtual.

De este modo, se evidencia que la comunidad científica ocupada de la educación en línea está

analizando las situaciones de aprendizaje que se generan en esa modalidad para proponer criterios

de eficiencia didáctica ante la posibilidad de una educación matemática en ambientes virtuales.

En concordancia con este planteamiento, los investigadores siguen profundizando en el

conocimiento de los procesos de comunicación e interacción entre los actores involucrados en los

EVA. La idea es que estos elementos puedan ser gestionados de manera óptima para que el saber

matemático sea administrado con los parámetros de una enseñanza y aprendizaje enmarcados en

el terreno de la virtualidad.
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La virtualidad: un escenario posible

para la construcción de
conocimientos matemáticos
Guillermo Arraiz

(FACES –UC)

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aprendizaje significativo brecha digital calidad educativa competencias competencias digitales
diseño instruccional e-learning educación a distancia educación básica educación en línea
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La virtualidad: un escenario posible para la construcción de conocimientos matemáticos

Guillermo Arraiz

(FACES –UC)

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

LA EDUCACIÓN VIRTUAL: ALGUNOS APORTES DE LA COMUNIDAD CIENTÍFICA

EDUCACIÓN MATEMÁTICA-VIRTUALIDAD: UN BINOMIO POSIBLE

A MANERA DE CONCLUSIÓN

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

RESUMEN

Es un hecho innegable que el fenómeno de la virtualidad ha impregnado todas las esferas sociales,
culturales, económicas y educativas a escala global. En este contexto, el empleo de entornos
virtuales de aprendizaje, específicamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
matemática, plantea a docentes y estudiantes estrategias alternativas que resultan
potencialmente valiosas en la construcción de conocimientos matemáticos. El propósito de este
artículo es hacer un seguimiento exploratorio sobre algunos avances de la comunidad científica en
el campo de la educación en línea para aproximar algunas reflexiones de índole tecnológica y
didáctica que expongan la virtualidad como un escenario posible para la construcción de los
conocimientos matemáticos. Aunque se identificaron patrones de resistencia y desconfianza
manifiesta hacia la virtualización de la enseñanza matemática por parte de docentes y alumnos, se
hace evidente el potencial de los medios virtuales, dada la curiosidad y disposición de docentes y
estudiantes por estas experiencias de aprendizaje. Palabras clave:

Palabras clave:

Educación matemática, educación virtual, entornos virtuales de aprendizaje matemático.

INTRODUCCIÓN

En la rápida y continua transformación que se encuentra sumergida la sociedad del conocimiento

y la información, las universidades, como organismos encargados de potenciar el progreso
cultural, social, económico y tecnológico de un país, enfrentan el reto de incorporar en sus
prospectos a profesionales atributos como la curiosidad intelectual, el sentido crítico y la
autonomía de juicio, tan necesarios para el desarrollo de competencias individuales que
contribuyan al mejoramiento de las condiciones socioculturales del contexto en donde se
encuentran inmersos (Delors, 1996; Torres, 2001).

De acuerdo con lo anterior, las tendencias actuales en educación matemática a nivel universitario
apuntan hacia la creación de nuevos espacios de experimentación e investigación en materia de
modernización e innovación pedagógica, así como para la comunicación y confrontación de ideas
que abran caminos hacia una discusión constructiva sobre la pertinencia y relevancia de los
conocimientos matemáticos para los individuos y la sociedad (Hannan y Silver, 2006).

A partir de estos planteamientos, cobran especial notoriedad las iniciativas de entes educativos
(ministerios e instituciones educativas a nivel básico, medio y superior) en el ámbito internacional,
centradas en dar respuesta a los problemas y necesidades en virtud de los cambios tecnológicos y
sociales que ocurren en el mundo; entre ellos, el auge de las tecnologías de información y la
comunicación (TIC) y la masificación de la educación a escala global. Estos fenómenos han
motivado, especialmmatemática, la incorporación de modalidades alternas de formación, como la
semipresencialidad –virtual o mixta– en apoyo a la educación presencial clásica. Esta integración
de tecnología y su consecuente expansión espacio-temporal de aprendizaje ha derivado en los
llamados entornos virtuales de aprendizaje (EVA) (Cebrián, 2003; Mestre, Fonseca y Valdés, 2007).

A pesar de las reformas en las políticas educativas de distintas naciones, los indicadores de
desempeño académico muestran una crisis de ineficiencia de los sistemas educativos en formar
competencias, especialmente en el área de ciencias y matemática y con mayor intensidad en los
países en vías de desarrollo. Organizaciones internacionales como el Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) realizan evaluaciones trianuales sobre los test que miden las capacidades intelectuales en
alumnos de bachillerato, así como el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y
Ciencias (TIMSS), cuyos informes dan cuenta de esta situación al coincidir que los estudiantes de
países latinoamericanos, como Argentina, Brasil, Colombia, Uruguay y Chile, presentan serias
deficiencias en la interpretación y resolución de problemas matemáticos (PISA, 2000, 2003 y 2006;
TIMSS, 2007).

El OCDE reporta, por ejemplo, que aun cuando países como Chile y Uruguay obtuvieron en 2006
los puntajes más altos para Latinoamérica, con 438 y 428 puntos, éstos se encuentran por debajo
del promedio mundial (500 puntos). Esta situación, según el organismo, es motivada por las
desventajas socioeconómicas de las naciones del tercer mundo, el manejo deficiente de sus
instituciones escolares, así como por las discrepancias entre las metas y expectativas de las
políticas educativas, en referencia a los logros alcanzados por éstas (OCDE, 2000, 2003 y 2006;
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura [OEI], 2007).

En cambio, en países asiáticos y europeos, como China, Taiwán, Hong Kong, Corea del Sur,
Finlandia, Suecia, Nueva Zelanda, Irlanda, Bélgica, Francia, Portugal, así como Australia, ocupan los
primeros lugares en desempeño estudiantil en matemática, con puntajes que oscilan, en su
mayoría, por encima del promedio de la OCDE y el TIMSS. Sin embargo, es de hacer notar que
países como España reportaron en 2006, según la OCDE, una caída de 20 puntos respecto a 2003
al descender su promedio de 481 a 461 (OCDE, 2006; TIMSS, 2007).

Considerando lo reportado en las evaluaciones mencionadas, la comunidad científica coincide en

conjeturar que la educación sistemática tradicional, particularmente en la disciplina matemática,
así como las políticas públicas en materia educativa, no están logrando que los jóvenes
desarrollen, en la medida suficiente, algunas competencias que hoy se identifican como
importantes para la vida en las sociedades contemporáneas. En consecuencia, se requiere que las
actividades docentes en el área de matemática sean sometidas a una fuerte revisión por parte de
los entes competentes (OEI, 2007).
En cuanto a educación virtual se refiere, la tendencia conservadora de considerar el aula de clase
como el espacio idóneo para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la
adopción por parte de los docentes de un modelo conductista e impersonal en la clase de
matemática en la modalidad presencial, se ha convertido en una barrera para la aceptación y
adaptación hacia el cambio. Esto ha provocado en el ahora facilitador del entorno virtual de
aprendizaje dificultades al momento de mediar entre los participantes y los conocimientos
matemáticos programados en el aula virtual, aun en el nivel de educación superior (Silva et al.,
2006).

En relación con esta situación, Mestre, Fonseca y Valdés (2007) señalan que la inserción de las
nuevas TIC en las instituciones de nivel universitario encuentran cierta resistencia de los docentes
y no han podido eliminar los vicios de la escuela tradicional centrada en el docente, con la mera
transmisión del conocimiento y el rol pasivo del estudiante. Silva (2004) y Gros y Silva (2005)
afirman que, si bien la acción tutorial del facilitador es positiva en cuanto al manejo de la
plataforma virtual, desde la perspectiva pedagógica y didáctica el tutor-facilitador no logra
implementar un modelo que promueva la construcción de los conocimientos matemáticos en el
curso; tampoco consigue establecer un aprendizaje colaborativo ni la comunicación entre los
participantes.

Lo anterior deja claro que los problemas que enfrentan la mayoría de los docentes en entornos
virtuales están mediados por la concepción de aula, asociados directamente a la gestión en el
proceso de enseñanza y a la repercusión que puede tener sobre el estudiante cuando intenta
apropiarse de los conocimientos matemáticos en su aprendizaje por una vía alternativa al aula. Sin
embargo, en Venezuela uno de los factores que afecta el desarrollo de la educación virtual es el
desinterés por la virtualidad como modalidad educativa por parte de administradores, docentes y
alumnos. Curci (2003) señala que de los casi 167 institutos de educaciónente en el área de
educación universitaria a escala nacional, tan sólo 9.6% están desarrollando algún ensayo de
educación virtual.

Al respecto, Fernández, Govea y Belloso (2002) hacen hincapié en que otros factores, como la
desconfianza en el sistema, el poco acceso a la tecnología y la falta de capacitación en medios
informáticos, representan un fuerte escollo en el problema de desactualización de los educadores
venezolanos. Por esta razón, la nueva concepción del alumno como centro de aprendizaje y la
necesidad de implantar nuevos métodos y medios de enseñanza encuentran cierta resistencia por
parte de los docentes; cuestión que desemboca, en la mayoría de los casos, en baja motivación y
un desempeño deficiente cuando les corresponde asumir los roles como gestor, facilitador,
orientador y mediador entre los estudiantes y los contenidos matemáticos en un entorno virtual
de aprendizaje.
Se ha reportado que este comportamiento provoca en los estudiantes, a su vez, desajustes
cognitivos en torno a los procesos de pensamiento involucrados en el aprendizaje del saber
matemático, y afecta la capacidad de comprensión a nivel lógico-matemático en habilidades
mentales, como razonamiento, abstracción, inducción, deducción, reflexión y análisis. Estas
afectaciones inciden en deficiente aprendizaje y bajo rendimiento en las disciplinas numéricas, lo
que podría traducirse en la repetición crónica de un grado o año académico; lo anterior ocasiona
hechos lamentables, como deserción escolar, en casos extremos, sin posibilidades de retorno o
reinserción (Rivas, 2005).

A consecuencia de estos reportes, y atendiendo los resultados de los estudios y hallazgos

obtenidos dentro del tema, se abrió un espacio de investigación dirigido a la comprensión de los
procesos didácticos que dan lugar a la construcción de conocimientos matemáticos en el escenario
virtual. En este sentido, el objetivo del presente artículo consiste en un seguimiento exploratorio
sobre los avances de la comunidad científica en este campo de investigación, con la intención de
aproximar algunas reflexiones de índole tecnológica y didáctica que hagan posible que la
virtualidad sea considerada un escenario práctico y viable para la construcción de los
conocimientos matemáticos.

LA EDUCACIÓN VIRTUAL:

ALGUNOS APORTES DE LA COMUNIDAD CIENTÍFICA

Los planteamientos y situaciones expuestos han generado el interés de investigadores enfocados a

los procesos didácticos de la educación en línea sobre un conjunto creciente de inquietudes acerca
de cómo se enseña y de qué forma se aprende en el escenario virtual. En este sentido, se encontró
una línea de trabajo que versa sobre los nuevos roles que desempeñan el docente y el estudiante
en la educación virtual; un ejemplo son los estudios realizados por Velázquez (2005), Lucchesi,
Perelló y Torres (2004) y Montero (2007), que coinciden en que la realidad actual, dominada por el
empleo de la tecnología y las comunicaciones, así como un avance significativo en la
hipercomunicación, la multimedialidad, los equipos y el software, tecnologías inalámbricas y redes
de banda ancha, supone una reconceptualización de los roles, conocimientos y destrezas de los
actores del proceso que permitan no sólo la reproducción, sino la comprensión de los contenidos
programados en el aula virtual.

También se han llevado a cabo investigaciones relacionadas con la mediación virtual y las
interacciones virtuales entre el docente y el estudiante. En esta tendencia investigativa, Silva
(2006) y Gallino y Campaner (2007) coinciden en que las labores del docente en escenario virtual
deben estar dirigidas hacia la facilitación, clarificación, profundización, reflexión y proyección de
los conocimientos, así como a lograr y fortalecer la interacción entre los participantes.

Asimismo, existe una tendencia de investigación centrada en averiguar cuáles características de

idoneidad presenta a nivel didáctico una educación desarrollada en ambientes tecnológicos. En
esta línea, trabajos como los de Montiel y Farfán (2003), Montiel (2005), De Benito y Salinas
(2005), Cicala et al. (2007) coinciden en que una acción educativa, en el marco de acuerdos entre
los facilitadores y los participantes, con un trabajo colaborativo y con discusiones productivas
entre los estudiantes y docentes, puede llegar a favorecer la construcción de los conocimientos
matemáticos en el escenario virtual.

De este modo, se evidencia que la comunidad científica ocupada de la educación en línea está
analizando las situaciones de aprendizaje que se generan en esa modalidad para proponer
criterios de eficiencia didáctica ante la posibilidad de una educación matemática en ambientes
virtuales. En concordancia con este planteamiento, los investigadores siguen profundizando en el
conocimiento de los procesos de comunicación e interacción entre los actores involucrados en los
EVA. La idea es que estos elementos puedan ser gestionados de manera óptima para que el saber
matemático sea administrado con los parámetros de una enseñanza y aprendizaje enmarcados en
el terreno de la virtualidad.

EDUCACIÓN MATEMÁTICA-VIRTUALIDAD:

UN BINOMIO POSIBLE

Desde siempre, la educación a distancia ha sido considerada un modelo instruccional

subsocializado, en el cual no es preciso el encuentro físico entre profesor y estudiante para que
tengan lugar los procesos de comunicación personal propios de la enseñanza y aprendizaje clásica
(Pérez, 2007). Sin embargo, esta presunta debilidad puede reducirse porque, algunas veces, la
educación a distancia puede ser llevada a cabo con la presencia ocasional del estudiante, o de
manera más recurrente a través de dispositivos electrónicos (chat, aulas virtuales, foros de
discusión, entre otros), que permitan la interacción directa y en tiempo real entre el facilitador y el
participante, y conjugar, de esta manera, lo que se conoce como educación semipresencial-virtual
(Moore, 2007).

En este contexto, aparece en el escenario educativo los EVA, definidos por la UNESCO (1998) como
"un conjunto de programas interactivos de carácter pedagógico que poseen una capacidad de
comunicación integrada que potencian la educación a distancia y complementan la educación
presencial" (p. 18), que demandan desde los actores del proceso educativo una
reconceptualización de sus roles, conocimientos y destrezas (Dede, 2000). Desde el punto de vista
de la didáctica de la matemática, los EVA requieren el diseño y ejecución de estrategias
pertinentes que permitan abordar problemas que tengan un significado para los participantes y
contribuyan a la construcción de los conocimientos matemáticos (Montero, 2007).

Algunos postulados teóricos de la llamada escuela francesa en didáctica de la matemática, entre

los que hay que mencionar la teoría de las situaciones didácticas, de Guy Brousseau (1986, 1988,
1995, 1998 y 1999 ), centran su interés en comprender la complejidad de las interacciones que se
producen entre el saber, los estudiantes y el docente, en el contexto de los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la matemática (Sadovsky, 2005). Esta cuestión, desde la perspectiva de Brousseau
(1986), representa un juego didáctico en el cual el facilitador propone en el aula virtual un
problema o situación que debe tener como objeto principal la interacción del participante con el
saber matemático, lo que implica, de su parte, formular, probar y construir modelos, conceptos y
teorías, de tal modo que emerja un conocimiento matemático reconstruido con base en esa
experiencia. Todo esto consolidado junto al facilitador en un proceso de cierre y construcción de
conocimiento llamado institucionalización.

Desde esta visión, se trata de precisar como tarea y actividad pedagógica un trabajo en el aula
virtual orientado hacia el empleo, por parte del docente/facilitador, de problemas con una
intención didáctica preestablecida, antes de abordar un contenido matemático específico. Esta
planificación didáctica debe conllevar hacia la consolidación de las interacciones entre el sistema
docente-saber-estudiante. Para ello, es necesaria la consideración de la experiencia, así como de
todos aquellos conocimientos con los que el estudiante/participante tenga cierta familiaridad,
cuyas propiedades le parezcan incuestionables y que pueda administrarlos con toda seguridad. De
esta manera, emergería un conocimiento matemático reconstruido con base en esa experiencia y
derivado de las interacciones sociales dentro del entorno (Brousseau, 1986).

En concordancia con esto, Barberà y Badía dan cuenta de la interacción como un proceso clave
para la construcción de conocimientos matemáticos en los EVA, al afirmar que,

mediante la interacción telemática, los estudiantes van compartiendo progresivamente sus

propios conocimientos y se va construyendo un conjunto de significados compartidos que serán la
base del mutuo Nentendimiento de los miembros. A medida que la discusión sobre un tema va
progresando, los conocimientos de los estudiantes se van volviendo más estructurados y
complejos (2001, p. 135).
Atendiendo estas consideraciones, Coll (2005) y Díaz Barriga (2005) señalan que, dadas las
características de los EVA: formalismo (que implica la previsión y planificación de las acciones),
interactividad (relación estudiante-información), dinamismo (interacción del alumno con
realidades virtuales), conectividad (que permite el trabajo en red de agentes educativos y
aprendices) y aprendizaje colaborativo (apropiación y producción de conocimientos en procesos
de interacción conjunta entre pares), el estudiante tiene la posibilidad de interactuar con
situaciones reales, resolver problemas relevantes y aprender a tomar decisiones en situaciones
que le plantean el reto de la incertidumbre.

Lo anterior, en opinión de Cabero (2001), así como de Bautista, Borges y Forés (2006), supone la
participación del docente en la organización, diseño y gestión de situaciones de aprendizaje, en las
cuales se genere un proceso de devolución que garantice no sólo las interacciones entre el
estudiante, los contenidos y el profesor, sino que se oriente hacia la interacción entre los propios
estudiantes; de esta forma, se cumple con los principios dictados por la escuela francesa de
didáctica de la matemática, respecto a la construcción de los conocimientos a través de las
interrelaciones participante-facilitador y participante-participante en torno a un saber matemático
constituido, en este caso en un aula virtual.

En síntesis, las ideas presentadas dan a entender que la educación matemática virtual, al igual que
lo postulado por la teoría sobre situaciones didácticas, está referida a un particular estilo de
relación comunicacional entre los actores que participan en un medio determinado, con reglas
que establecen de qué forma se organizan, incluyendo, además, una serie de instrumentos que
transforman el medio virtual. Estas razones hacen valedera la hipótesis de la comunidad científica,
y del propio investigador, sobre la factibilidad del escenario virtual como un espacio posible para
la construcción de conocimientos matemáticos.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Se han expuesto algunas ideas que develan ciertos lazos entre la virtualidad como modalidad
educativa y los procesos didácticos orientados a la construcción de conocimientos matemáticos.
Aunque se identificaron patrones de resistencia y desconfianza manifiesta hacia la virtualización
de la enseñanza matemática por parte de docentes y alumnos, se hace evidente la curiosidad y
disposición por las experiencias de aprendizaje con medios virtuales.

Esta línea de pensamiento se aprecia a partir de los aportes de la comunidad científica y las teorías
didácticas examinadas, que indican que los EVA permiten la construcción conjunta del
conocimiento y lenguaje matemático a través de las interacciones entre el facilitador, los
participantes y el propio conocimiento matemático programado del aula virtual.

De igual manera, se conjetura que la calidad de un EVA radica no sólo en las herramientas técnicas
de las cuales dispone, o en los materiales que incluye, sino en el modo en que se conjugan esas
herramientas, materiales y actividades a fin de promover la compenetración de estudiantes y
docentes en torno a un saber matemático. Este supuesto se aproxima al hecho real en la medida
en que esas actividades evolucionan a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
aula virtual, y proporcionan el lenguaje matemático como una forma cotidiana de comunicación
en la situación especial de aprendizaje intermediada por la tecnología digital computarizada, bien
sea en tiempo sincrónico, asincrónico o diferido.

De cuerdo con estas reflexiones, se concluye que la virtualidad posee enorme potencial para ser
considerada un escenario posible para la construcción de los conocimientos matemáticos, siempre
y cuando exista una disposición por parte de estudiantes y docentes hacia el fortalecimiento de
relaciones de interacción en el sistema didáctico virtual. Sólo la frecuencia y fluidez de la
comunicación facilitador-saber-participante pueden garantizar el logro de los objetivos propuestos
en el aula virtual.

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María Jesús Lamarca Lapuente. Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura de la

imagen.

Inicio navega al azar mapa conceptual

La introducción del hipertexto en Internet a través de la Web, ha generado un desarrollo casi

infinito de la trama informativa y documental por la que nos podemos mover. La combinación de
una red hipertextual de tamaño mundial, hacen que la Web sea la metáfora perfecta del
"documento total", un hiperdocumento que se comporta como un ente vivo, estando sujeto a
dinámicas de crecimiento y transformación rapidísimas.

La información ofrecida en un hipertexto suele estar sujeta a una actualización y

ordenadormantenimiento continuos, independientemente de su variabilidad espacial. Esto
confiere al documento un dinamismo del que carecía la obra impresa. Es muy fácil actualizar,
corregir las erratas, modificar o ampliar un hipertexto sin que quede ningún rastro de su estado y
forma originales, y los cambios pueden producirse tanto en los contenidos como en la propia
estructura del hiperdocumento.
Mucho se ha hablado de la inestabilidad del documento hipertextual y algunos llegan a creer que
no tiene forma física debido a que no tiene impacto visual directo si no es por medio del
ordenador. Al contrario que los documentos analógicos, los documentos digitales no son
directamente decodificales y sus soportes son mucho menos tangibles y menos estables que el
papel, por ejemplo. La mayor parte de los documentos digitales no son tangibles hasta que no los
vemos en pantalla, pero todos necesitan de un soporte físico, ya sean más tangibles y estables
como un CD-ROM o un DVD, o menos tangibles y menos estables como el disco duro del
ordenador-servidor para los documentos hipertextuales en la WWW.

Sin embargo, existen ciertos casos en los que, en parte, sí es cierta la inexistencia de tangibilidad
en el documento digital. Si un documento impreso en papel es un ente estático, material y físico,
un documento digital se asemeja más a un proceso ya que hace falta que el documento virtual
haga su aparición de forma dinámica. Muchos documentos son fruto de procesos específicos y se
generan mediante determinadas interfaz Googleacciones del lector/usuario. Esto ocurre, por
ejemplo, cuando hacemos una búsqueda y se genera un documento nuevo -que antes no existía-,
con los resultados de tal búsqueda. Por lo tanto, el dinamismo se puede entender también en este
otro sentido, como resultado de un proceso que genera un documento antes no existente. El
dinamismo, en este sentido, está muy estrechamente ligado a otra característica del hipertexto: la
interactividad. Son las acciones del usuario las que generan y hacen presentes los documentos
virtuales, claro que previamente, el hipertexto debe haber sido diseñado con estas facultades
técnicas y debe ofrecer, mediante la interfaz de usuario, las herramientas precisas para que el
usuario pueda llevarlas a cabo. Cada vez es más común que los nodos de un hipertexto no se
limiten a incluir texto, imagen o sonido, sino también páginas dinámicas DHTML con scripts
(Javascript y VBScript), Java, Flash, lenguajes de programación PHP, Perl, tecnología ASP y otros
elementos como APIs (Application Programming interface) o controladores para conectividad de
bases de datos e intercambio de información tales como OLE (Open Database Connectivity), CGI
(Common Gateway Interface), JDBC (Java Data Base Connectivity), SQL LINKS etc. Todos estos
objetos son los que hacen posible la existencia de elementos y documentos dinámicos y los que
aportan un verdadero dinamismo al hipertexto. Se trata de componentes que deben ser diseñados
en la interfaz de programación para acceso a datos del hipertexto y que comprende tanto el
diseño e interfaz de Objetos de Acceso a Datos, como la interfaz de programación de aplicaciones.

Habría que aclarar de una vez por todas el concepto de virtualidad, ya que a veces este concepto
se entiende como la capacidad de acceso remoto que permite que su acceso sea espacial, otros
autores entienden que la virtualidad se debe a la forma de hacerse temporalmente presente, e
incluso, hay quienes afirman que la virtualidad es sinónimo de actualidad, de la posibilidad de que
varios usuarios usen el documento de forma simultánea.

Por el contrario, ya hemos definido aquí qué entendemos por documento virtual. Documento
virtual es un documento para el que existe un estado no persistente y en el que algunas o todas
sus instancias se generan automáticamente en un lapso de tiempo. Son documentos virtuales
tanto los documentos hipertextuales como los documentos conceptuales generados a partir del
uso de metainformación por medio de los motores de búsqueda. Oponemos aquí el concepto de
documento dinámico a documento estático, este último no referido a la estabilidad de los
documentos -que en la WWW se modifican y actualizan constantemente, cambian de lugar, etc.),
sino a que un documento estático ya existe como tal y tiene unos límites formales bien definidos
que son visualizados por el usuario en el navegador siempre de la misma forma, a no ser que el
propio autor los modifique. Un documento dinámico es aquel que se genera por medio de la
acción o acciones de un usuario. Los documentos dinámicos son posibles gracias a la
interactividad. Las páginas dinámicas se construyen, principalmente, utilizando técnicas de pre-
procesamiento de hipertextos (PHP, ASP, etc), en las que los comandos que permiten generar el
contenido dinámico, están incrustados en documentos escrito con código HTML.

La interactividad nos hace hablar de recursos mas que de interfaz Audio Booksdocumentos, ya
que los documentos dinámicos se generan por medio de procesos. La Web no sólo integra
documentos en el sentido tradicional dotándolos de la cualidad hipertextual por excelencia
estableciendo enlaces y conexiones, sino que hace posible que los documentos lleven
incorporados programas y aplicaciones informáticas, eventos y servicios de todo tipo: formularios
interactivos, foros de discusión en línea, libros electrónicos, visualizaciones de vídeo, animaciones
flash y otras aplicaciones multimedia, buscadores, consultas a bases de datos, traductores e
indizadores automáticos, etc. Es lo que suele denominarse inteligencia embebida, es decir,
componentes que son capaces de ejecutar otras aplicaciones. Todos estos elementos configuran
una información dinámica que genera otro tipo de información en un determinado punto en el
tiempo.

La nueva dicotomía se centra entre los términos documento real/documento virtual. Documento
real es el que se puede consultar sin ningún cambio en su estado presente, actual. Y documentos
virtual es el documento que no es un documento real, pero que contiene los datos específicos
necesarios para producirlo. Se trata de de una colección no organizada de bloques de información,
 junto con las herramientas necesarias que permiten la generación de un documento real. Por
ejemplo, los metadatos o las etiquetas estructuradas del lenguaje HTML permiten que un
documento real sea indizado por los robots y agentes de los buscadores y que, posteriormente,
utilizando una herramienta de búsqueda, obtengamos un documento dinámico -de una o varias
páginas- creado a partir de las respuestas que nos ofrezca el buscador.

Bibliografía

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RODRÍGUEZ BRAVO, Blanca. El documento: entre la tradición y la renovación. Gijón, Ediciones

Trea, 2002.

Dinamismo - Hipertexto
www.hipertexto.info/documentos/dinam.htm
1.
2.

l primer sentido: narrar con los dedos. Hoy todavía hay escritores que usan la vieja Olivetti
para reproducir sus textos sobre el papel. Entre las imágenes que corren por la mente de uno de
esos escritores, y las palabras que el lector podrá degustar después, se entrevera un
instrumento que permite convertir imágenes en palabras. Ese artefacto es la máquina de escribir
que, como todos sabemos, exige cierta habilidad por parte del usuario para que una “traducción”
exitosa de tales imágenes sea posible. Y esa habilidad consiste básicamente en el uso adecuado
de los dedos de las manos como impulsores de los tipos correspondientes a las letras que, una
tras otra, si la intención es contar una historia, irán formando la narración. En este sentido el
escritor narra con los dedos.

El segundo sentido: narrar con números o dígitos. Los procesadores de palabra han
introducido una serie de modificaciones tanto de tipo técnico como cultural al acto físico de
escribir. Una de las “interfaces” que se utiliza para escribir en computador es el teclado, un
dispositivo que simula, precisamente, la máquina de escribir. El escritor que opta por el
procesador de palabras utiliza sus dedos ya no tanto para teclear las palabras como para
digitarlas (no siempre en forma consciente), esto es, para enviar una instrucción al computador
de modo que éste convierta cada letra pulsada en un conjunto de dígitos (unos y ceros) que
serán luego identificados y procesados electrónicamente por el computador, de manera que
puedan ser vistos en la pantalla con la figura (irreal, fantasmal) de la letra tecleada
inicialmente. En este nuevo sentido tecnológico, el escritor narra con números o dígitos.
El tercer sentido: disolución del texto en la virtualidad electrónica. Pero el procesador de
palabras es apenas una de las muchas facilidades que ofrece el computador: hoy es posible
asistir la actividad escritural mediante múltiples utilidades informáticas como la consulta y
aprovechamiento de bases de datos (por ejemplo, las ortográficas y sintácticas que permiten
una corrección gramatical automática), el uso de programas de traducción o la edición e
ilustración electrónica de textos, entre otras. Incluso ya no es necesario “teclear” palabras, pues
los programas de reconocimiento de voz permiten el “dictado” al computador. Todas estas
aplicaciones tienen algo en común: la información fluye disuelta en la virtualidad electrónica, y
sólo se hace visible porque, imperceptiblemente, realizamos una manipulación del lenguaje
lógico-matemático, cuyo efecto es la “aparición” en la pantalla de esa escritura que ya no es real
en el sentido anterior, de estar ubicada, tangible y ostensiblemente, sobre un material concreto:
el papel, y ahora se encuentra inmersa en el espacio digital.

Lanham ha llamado a este espacio de virtualización, espacio de equivalencia digital, en el cual

los “materiales”, (y ya no sólo los materiales verbales, sino incluso los audiovisuales como las
ilustraciones, la voz e, incluso materiales cinematográficos, es decir, la multimedia), se han
reducido a “señales” equivalentes (ceros y unos), a partir de las cuales es posible un nuevo y
muy flexible ensamble de la expresión, tal y como lo planteaVouillamoz: la irrupción del modelo
multimedia permite que el “contenido literario” llegue al receptor mediante otras vías de
transmisión: una imagen, un vídeo, la declamación de una poesía así como las expresiones
habituales de la pieza literaria, en una edición electrónica.

Llevada a consecuencias insospechadas, la narración que puede surgir de esta virtualización de

la escritura y de la expresión es radicalmente distinta, Ya no puede ser la misma narración que
realiza un escritor que teclea su vieja máquina; ni siquiera, la que resulta del escritor que
simplemente reemplaza la máquina de escribir por un procesador de palabras. Es, tiene que
ser, una narración que disuelve sus formas y sus funciones tradicionales, las virtualiza, las
reduce a elementos primarios, a partículas que deben recomponerse después, mediante
operaciones de conectividad.

El escritor de narrativa digital se enfrenta a la conciencia de que ya no basta con que las
realidades estén ahí, dispuestas a conectarse; es necesario que el lugar físico de la realidad se
disuelva en favor de la información y del lenguaje, para que se pueda realizar una plena
conectividad. Y esa virtualización supone una actitud: promover la interacción radical. Una de las
funciones más interesantes del arte así "afectado" por lo virtual es, precisamente, estimular
cualquier forma de interacción. El artista interactivo propone siempre a los espectadores una
colaboración creativa, una "co-creación". Y la pregunta por el lugar de la obra se desplaza a las
siguientes cuestiones: ¿dónde está la "obra”: en el modelo interactivo que ofrece el artista al
espectador? ¿En las interacciones propiamente dichas que podrían llegar a alterar radicalmente
la obra "original"? ¿En la idea inicial del autor, quien busca por sobre todo promover la
interactividad? ¿Quién es finalmente el autor?

En este orden de ideas, la narrativa digital se contrapone a una narrativa “analógica”, esto es, a
una narrativa formada previamente por disposición del autor, con organización y funciones muy
claras. La narrativa digital, al estar constituida básicamente por un conjunto de “señales”, se
expone, más bien, al “lector” para que éste participe, actúe y se involucre con la obra y hasta
pueda "hacerla" él mismo. Como si (usando una expresión deleuziana) la narrativa hubiera
devenido narrativa niña, como si hubiera estallado, por efecto de la tecnología informática, en
elementos sin forma ni función, en partes infinitamente pequeñas, materiales no formados que
llegarán a ser “algo” sólo gracias a sus conexiones potenciales; materiales combinables que
formarán un cuerpo no por su organización o funcionalidad predeterminadas, sino por la
actualización que pueda hacer el “usuario”, ahora con el poder de dar cuerpo y “criar” a esa
narración niña. Mientras la narrativa analógica organiza y desarrolla formas, y asigna y
desarrolla sujetos, la narrativa digital libera las partículas, y las hace comunicar a través de
“envolturas” de formas y sujetos: se convierte en el proceso del deseo.

Temas relacionados
Crítica al procesamiento de palabras - Reconfiguraciones de la narrativa - El lugar de la
obra - Rizoma - Crítica al procesamiento de palabras - Efectos de la información electrónica
sobre el conocimiento humanista - Conectividad - Hipertexto e interactividad - Retos de la
narrativa hipertextual - Hipertexto y narrativa: vacíos mapas y percepción - La literatura
ergódica

El Relato Digital - Narrativa digital: Tres sentidos

www.javeriana.edu.co/relato_digital/r_digital/teoria/narrativa_digital.html