| fucar: mT COMPrOIIs0 con la memoria Jose Manuel Esteve bolsillo @ octaedrouna sociédad mejor, educando a las nuevas generaciones, como propone Cicerén, en la integridad, la lealtad, la justicia y la ge- nerosidad? Educar es, pues, un compromiso con la memoria; con nuestra memoria individual y con la memoria colectiva que se transmite a través de la tradicién oral, dela culturay dela Historia. 18 1. A qué llamamos educacién?" 1. Giterios para definir la educaci6n En el lenguaje corriente, y sin mucha precisién, llamamos.edu- cacién al conjunto de los procesos de aprendizaje que realiza una persona. Sin embargo, hay muchos tipos de aprendizaje, y a algu- nos de ellos no los consideramos 108 educativos. Para distinguir los procesos de aprendizaje que consideramos educativos de aque- Ilos que no lo son, nos basta con recurrir al andlisis del lenguaje corriente. En efecto, en todas las lenguas hay diversas palabras para distinguir entre los diferentes procesos de aprendizaje. En castellano usamos la palabra educacién, por supuesto, pero ade- mis, en el lenguaje cotidiano, empleamos enseftanza, aprendi- zaje, formacién, instruccién, adiestramiento, entrenamiento, adoctrinamiento, condicionamiento, amaestramiento, aleccio- _ namiento, manipulacién, y alguna otra palabra mas. Cuando una - Persona ensefia a su perro a sentarse con un gesto o una yuna orden, loesta’ éducando, suele deciy que esta amaes- ‘trando o entrenando a su perro; de la misma forma, los aprendi- Zajes que podénios hacer en el ejército se denominan instruccién military no educacién militar. 1, Este primer tema vuelve a estudiar un trabajo publicado hace mAs de veinti- inco afios: Esteve, J.M. (1983). «El concepto de educacién y su red nomolégica». En: farios, Teorta de la educacién. El problema de la educacién, Murcia, Editorial Limites (Edicion agotada). El lector observaré notables diferencias entre las ideas expuestas fen aquella publicacién y esta nueva revisi6n de la red nomol6gica del concepto de peducacién. 19Las leyes de economfa del lenguaje nos dicen que si, en un idioma, se mantienen en uso en el lenguaje corriente varias pa- labras para hablar de una realidad, es porque en ese entorno hay procesos 0 realidades diferentes que los hablantes necesitan dis- tinguir. Sin embargo, como estas distinciones se aprenden de manera informal, es frecuente que si preguntamos a una perso- na por la diferencia que hay entre ensefanza e instruccién ésta no sepa definir con qué criterios exactos utiliza esas palabras, a pesar de que las conoce y las emplea en el lenguaje cotidiano. Hay cientos de autores que han ofrecido numerosas definicio- nes, mas o menos largas, de la educacién, en las que se incluyen unas u otras caracteristicas. En lugar de proponer una definicién cerrada, me parece mucho mis util distinguir y establecer, pri- mero, cudles son los criterios con los que hablamos de educacion, de tal forma que, a partir de estos criterios, podamos establecer Jas fronteras que separan a la educacién del adiestramiento 0 a éste del adoctrinamiento. De esta forma, conseguiremos establecer un mapa conceptual que, no sélo nos sirva para definir la educacin, sino también para saber cuales son las diferencias que hay en- tre ésta y los dems procesos de aprendizaje que no calificamos como seducativos». A estos mapas conceptuales se les Tama «red mos la red de palabras que nos permiten hablar de un tema.? 2. En griego, nomos, significa ley o norma. La propuesta de establecer estas re- des para definir con precisién los temas de los que hablamos es una de las propues- tas mas importantes de Carnap y del empirismo légico, que nos propone investigar a légica de la ciencia a través de la sintaxis del lenguaje de la ciencia. Vid. Carnap, R. (1968) Introduction to semantics. Cambridge (Mass.), Harvard University Press; y Carnap, R. «The metodological character of theoritical concepts». (1958). En: Fleig, H, (ed) Minnesota Studies in the Philosophy of Science. I. Minneapolis, University of Minnesota Press, pp. 38-76. Bl intento de este capitulo se sitiia, por tanto, en la li- nea de la propuesta de Carnap de redefinir el contenido de los términos teéricos, en funcién del lugar que ocupan como miembros del conjunto que forma un cierto len- guaje tedrico, de tal manera que pueda apreciarse su «red nomolégica»; es decir, el entramado de criterios o normas légicas que rigen los usos de los términos incluidos en dicho lenguaje te6rico, distinguiéndolos, Ahora bien, como ya he sefialado en un libro anterior (Esteve, J.M. Lenguaje educativo y teortas pedagogicas, Madrid, Anaya, 1979), el establecimiento de este tipo de definiciones implica un estudio mucho més 20 Para estudiar los criterios con los que empleamos la palabra educacién enel Ienguaje corriente propondré varios ejemplos. 1.1. El criterio de contenido Todos los afios, en mi clase universitaria, pregunto a una alumna con cara de buena persona, si alguna vez ha atracado un quios- co de prensa. Naturalmente me dice que no, y en seguida yo me ofrezco a ensefiarle. Para ello, le doy varios consejos utiles de for- ma muy amable, haciendo que reflexione y preocupandome bien de que entienda la raz6n de lo que le explico. Asi, le recomiendo estudiar previamente la situacién del quiosco para prever los po- ‘sibles caminos de huida, eligiendo siempre un establecimiento si- tuado en un cruce} y evitando las calles estrechas de salida tnica; le explico] la utilidad de comprar primero un chicle con un billete de veinte euros pai para saber dénde guarda el quiosquero los billetes grandes, y evitar asi que luego te entregue el cajén de la calderi- Ila; le recomiendo utilizar una navaja en lugar de una pistola por ias razones practicas: menor precio, facilidad para adquirirla woes ypara deghacerse de ella, ausencia de numeracién.que la identi- fique, peso, etc.; por ultimo le recomiendo sonreir al quiosquero mientras lo atraca, manteniendo la firmeza necesaria al ensefiar elarma, pero evitando lo. que se bloquee con un ataque-de histeria, debido aun exceso ‘ividad, y se ponga a gritar. Una vez concluida mi explicaci6n, pregunto | ala alumna en cuestién si ha aprendido algo, y siempre me responde que sf. Le pregunto si se ‘lo he explicado bien y si lo ha entendido todo, y también, me res- “ponde afirmativamente. Sin embargo, cuando le pregunto si lo Brendido le parece educativo, me responde que no. Le : pregunto fenomenolégico que lingitistico; pues al intentar definir los términos considerando- los no aisladamente, sino en relacién con los demAs términos de su lenguaje te6rico, cumplimos tres funciones: 1* Delimitar qué tipo de fenémenos vamos a significar con un término. 2 Establecer cudndo, por tratarse de fendmenos diferentes, de- bemos emplear un término distinto, y 3% Aclarar cudles son los criterios que nos permiten distinguir los fenémenos entre si, para afirmar que debemos aplicar uno -Wotro término segin el caso. 21