SOSTENIBILIDAD DEL DESARROLLO Y

FORMACIÓN DE INGENIEROS

Francisco O. Machín Armas

Aleida N. Riverón Mena

ii
 PÁGINA LEGAL

629-Mac-S
Machín Armas, Francisco Octavio
Sostenibilidad del desarrollo y formación de ingenieros / Francisco Octavio Machín
Armas; Aleida N. Riverón Mena. -- La Habana : Editorial Universitaria, 2013. -- ISBN
978-959-16-2207-5. -- 367 pág.
1. Machín Armas, Francisco Octavio
2. Riverón Mena, Aleida N.
3. Universidad de Holguín “Oscar Lucero Moya”, editor
4. Ingeniería y operaciones afines
5. Educación Superior
Digitalización: Dr. C. Raúl G. Torricella Morales
torri@reduniv.mes.edu.cu

(c) Todos los derechos reservados. Francisco Octavio Machín Armas; Aleida N. Riverón
Mena; Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya; Editorial Universitaria Calle 23 entre F y
G, No. 564. El Vedado, Ciudad de La Habana, CP 10400, Cuba, 2013
SOSTENIBILIDAD DEL DESARROLLO Y

FORMACIÓN DE INGENIEROS

Francisco O. Machín Armas

Aleida N. Riverón Mena

iii
 DEDICATORIA

A Félix, Pedro y Octavio, quienes expresan la continuidad y sostenibilidad de mi

familia, los cuales al venir al mundo hicieron más diverso al género humano, y por los
que vale la pena trabajar por un mundo presente y futuro que sea sostenible.

“Lo único que pueden hacer los animales es utilizar la naturaleza exterior y modificarla por
el mero hecho de su presencia en ella. El hombre, en cambio, modifica la naturaleza y la
obliga así a servirle, la domina. Y ésta es, en última instancia, la diferencia esencial que
existe entre el hombre y los demás animales, diferencia que, una vez más, viene a ser
efecto del trabajo”.

“Sin embargo, no nos dejemos llevar del entusiasmo ante nuestras victorias sobre la
naturaleza. Después de cada una de estas la naturaleza toma su venganza”.

Federico Engels

iv
PRÓLOGO DEL AUTOR

“Sostenibilidad del desarrollo y formación de ingenieros” es un libro dirigido a los

profesores de los claustros de las diferentes carreras de Ingeniería, en el cual se expone
el cómo implementar la concepción de desarrollo sostenible en el proceso de formación
de este tipo de profesional, y el mismo es el resultado de las investigaciones y
reflexiones de los autores en tal sentido.
El problema de la sostenibilidad del desarrollo es actual y de importancia capital
para la continuidad de la civilización industrial-tecnológica en la que está inmersa la
humanidad, fase de la evolución cultural humana que conlleva un elevado consumo de
recursos materiales y energéticos, los cuales al ser transformados generan residuos,
vertimientos y emisiones que alteran los diferentes entornos en los que ocurren, y es a
ello lo que se le denomina contaminación ambiental, la cual alcanza dimensiones
globales.
Al mundializarse la producción industrial y agrícola, el mercado y las finanzas,
además de la contaminación ambiental y la escasez de recursos de todo tipo, la
dimensionalidad de los problemas adquiere carácter global. Se añade como
problemática de escala planetaria la desigual distribución de la riqueza, la cual es
acompañada de forma inevitable con la pobreza, la injusticia social, la marginación y el
hambre.
Se está frente a lo que hoy se denomina “Crisis Global”, o bien crisis de
sostenibilidad del modelo civilizatorio prevaleciente. La insostenibilidad del desarrol lo
está asociada al agotamiento de una práctica de progreso vista en lo fundamental como
un crecimiento económico sin límites, además de tener presente sólo el beneficio para
unos pocos.
Hoy, el ecosistema planetario global en muchas regiones ha sido traspasado en sus
límites como fuente de recursos y sumidero de desechos, por lo que se ha hecho
necesario ponerle como condicionante al desarrollo el que sea sostenible
ambientalmente. Pero también, la evolución social bajo la égida del capitalismo ha
conducido a la humanidad a una crisis global, la cual se pone en evidencia por el
agotamiento de los modelos de desarrollo de corte capitalista.
Una evolución acelerada de la interacción sociedad-naturaleza de una magnitud
siempre creciente hasta hoy, ha provocado la aparición de una crisis de sostenibilidad
del desarrollo, y aunque es un problema cuya solución tiene una dimensión básicamente
social, la tecnología es una importante variable que integra lo sociológico, por lo que el
ingeniero se revela como un importante actor en el favorecimiento del desarrollo
sostenible, pues es el profesional encargado de desarrollarla e implementarla.
La tecnología hace el papel de mediadora en la interacción hombre-naturaleza, por
lo que su uso y evolución conlleva la potenciación de la ética, con su fundamento moral
para el proceso de regulación de la conducta humana en su empleo, con el fin de
preservar la naturaleza de la acción humana depredadora, lo que da origen a la aparición
de la ética ambiental.
Para la formación actual del ingeniero es necesario implementar en lo académico,
laboral e investigativo el enfoque de sostenibilidad, el cual deriva del concepto
“desarrollo sostenible”. Su aplicación a todo el accionar de la formación del ingeniero
significa lograr como fin un comportamiento a favor de lo sostenible, el cual se sustenta
en la formación de actitudes favorables a la sostenibilidad y la aceptación de la

v
dimensión ética de ella, lo que se traduce en asimilar lo sostenible como un valor
contextualizado a la actuación profesional.
En el libro, se hace un estudio amplio de los aspectos psicológicos y educativos del
ser humano que influyen en la educación energético-ambiental y por tanto en la
formación para la sostenibilidad del desarrollo. Se destacan además los componentes
económico y social del desarrollo sostenible, los cuales son estudiados y
ejemplificados.
Los autores, en el marco de la concepción de sostenibilidad del desarrollo, destacan
el componente energético de la misma, pues la energía es el fundamento del proceso
evolutivo en cualquier dimensión (natural, social o económica), por lo que se hace
hincapié en la caracterización a través de indicadores de un tipo de sostenibilidad, la
energética.
No se pasa por alto en el libro el papel de la educación energético-ambiental para la
formación del ingeniero hacia la sostenibilidad del desarrollo, pues la racionalidad
energética y la preservación ambiental están en el centro de toda la problemática
relativa al desarrollo sostenible. Tampoco se olvida la función del “Derecho Ambiental
Cubano” en la educación ambiental, por lo que se dedica un capítulo completo a cada
uno de ellos. El análisis del contenido jurídico presente en la labor profesional de las
diferentes carreras de Ingeniería, en las cuales sus diferentes esferas de actuación
profesional tienen de manera explícita o implícita incorporado el medio ambiente como
concepto, está presente en el correspondiente capítulo del libro. Se parte de la idea de
que el conocimiento de los principios básicos de la legislación ambiental cubana es una
necesidad para la formación profesional del presente y futuro ingeniero cubano.
Se destaca también en el libro, la orientación ética que tiene la idea del desarrollo
sostenible, así como el fundamento que la concepción de sostenibilidad da para
conformar una nueva ética, la “ética para la sostenibilidad del desarrollo”, la cual tiene
ya y tendrá más aún en el futuro, un importante papel en la evolución de la actual
civilización industrial-tecnológica. Este modelo civilizatorio ha llegado a un límite
crítico en cuanto a lo económico, lo social y lo ambiental, que pone en peligro la
existencia del ser humano como especie.
El logro de la sostenibilidad del desarrollo a nivel mundial pasa por despojar del
poder al capitalismo, pero no basta con ello, pues se necesita el estar preparados para
hacer sostenible la evolución cultural de la humanidad. Ello, desde una reconcepción de
la categoría desarrollo que no sea identificable con el crecimiento económico infinito,
pues son finitos los recursos materiales y energéticos, las aguas que se usan, el aire que
se respira y el planeta en que se vive.
Como concepción, la sostenibilidad del desarrollo es amplia y multifacética, pero
en este caso se aborda desde la visión propia de los intereses educativos y formativos de
las facultades de Ingeniería, no obstante, son tratados problemas cuyo objeto va más
allá de los recintos universitarios y que salen de los marcos de las esferas de actuación
profesional de los ingenieros.

vi
ÍNDICE

Introducción. ……..…………………...……………………………….……..…...........….1

Capítulo I. Las manifestaciones de la crisis de sostenibilidad del desarrollo en los finales

del siglo XX e inicios del XXI. .………………….….....………………....4

1.1. La Revolución Industrial en sus distintas fases. ...………………………….…..5

1.2. La crisis ambiental como una manifestación de la crisis de sostenibilidad. …...10
1.3. La insostenibilidad de los modelos sociológicos y productivos. …...…..............17
1.4. La importancia de la sostenibilidad para el ingeniero. ………...….…...……….19
1.5. La introducción de la sostenibilidad en la formación universitaria. .……….20
Bibliografía Consultada. …………………..……………………….……….23

Capítulo II. Sostenibilidad e Ingeniería en la evolución histórica de la humanidad. …....26

2.1. El desequilibrio sociedad-naturaleza en los finales del siglo XX. ……................ 27

2.2. La profesión de Ingeniería. El ingeniero. .…………………...…………..……..28
2.3. El uso de materiales a gran escala como problema ambiental. …........…….....30
2.4. Concepto de energía. Formas de energía. ..………........…..…...............……...34
2.5. Evolución cultural de la humanidad y energía. ..............................................36
2.6. La crisis de sostenibilidad y la formación del ingeniero. ...............................39
Bibliografía Consultada. ...……………..…………………….........…..................42

Capítulo III. La sostenibilidad como enfoque para la formación de los ingenieros en el

siglo XXI. .……………..........................................................................44

3.1. El concepto desarrollo sostenible. ...…….……………………………….…...45

3.2. La representación diagramática de la sostenibilidad. ...………………….…...48
3.3. Categorías ligadas a la sostenibilidad. ………….……….…...…..………..…51
3.4. El enfoque de sostenibilidad en los problemas sociales. ...…….....….…….....54
3.5. El enfoque de sostenibilidad en la enseñanza de la Ingeniería. ....……………58
3.6. El enfoque de sostenibilidad y la universidad cubana. ....……….……….…....65
Bibliografía Consultada. ….…………..………...……..…….……..............68

Capítulo IV. La medición de la sostenibilidad y su importancia para el ingeniero.

………………………………………………………………………...…….72

4.1. El empleo de indicadores de sostenibilidad para los sistemas energéticos. …..73

4.2. Modelación matemática de la sostenibilidad energética. ….….....…...............75
4.3. Definición de los indicadores α, β, γ y λ. ..………….………….….………..78
4.4. Modelo matricial para la sostenibilidad energética. ………………………........84
4.5. La importancia de la medición de la sostenibilidad para el ingeniero. ………...88

vii
 Bibliografía consultada. ………………...………………...………………......89

Capítulo V. La energética como fenómeno social, económico, científico-tecnológico y su

sostenibilidad. ...…………………………………………………..............91

5.1. La energética y la humanidad. ……………..…………….……….……….......92

5.2. La energética como problema social, en los inicios del siglo XXI. ……….…93
5.3. La energética en Cuba. Sus implicaciones sociales. ……………………….….97
5.4. Implicaciones ambientales de la energética. …………………….…………....99
5.5. Los sistemas energéticos y ambientales. Su interacción. .………….……....104
5.6. La sostenibilidad energética y las fuentes renovables de energía. ….………108
5.7. Los biocombustibles. El bioetanol. ………………………………..……....114
5.8. El modelo energético cubano. ………………………………........................119
Bibliografía Consultada. ……………..………………..………...………...121

Capítulo VI. Las actitudes y los valores en la formación para la sostenibilidad de los
estudiantes de Ingeniería. .…………………..…..……….…………….124

6.1. Lo axiológico y el desarrollo sostenible para la formación del ingeniero. …..125

6.2. Principios de la educación en valores. Valores profesionales. …...…..........127
6.3. La formación de actitudes hacia la energética y el medio ambiente. …………130
6.4. Modelo expectativa – valor. Teoría de la Acción Planeada de Ajzen. ……….134
6.5. Modificación de actitudes. …………………….………………....................137
6.6. Papel de la motivación en el cambio de actitudes. ………….…..…….……..139
6.7. Actitud hacia la energética. Comportamiento pro energético. ..…................141
Bibliografía Consultada. ……….……………………………..…..………..143

Capítulo VII. La ética para la sostenibilidad del desarrollo y la formación del ingeniero. ..147

7.1. La ética para la sostenibilidad del desarrollo. ……………………….……...148

7.2. La ética para la sostenibilidad y las cosmovisiones contemporáneas. ……...154
7.3. La ética para la sostenibilidad y el neoliberalismo. …………..…...............159
7.4. El socialismo y la ética para la sostenibilidad. ……………….…...…………162
7.5. Ética para la sostenibilidad y formación de ingenieros. ……….……………165
Bibliografía Consultada. ...……………..……………………..…..………..171

Capítulo VIII: La educación energética desde lo ambiental en la formación del ingeniero

para la sostenibilidad. ……………………………………………..….175

8.1. Historia de la educación energética desde la educación ambiental. ……….....176

8.2. La educación energética en Cuba. ………...…….…..…..….…..……..…..180
8.3. La educación energética desde la educación ambiental en su contenido. ……..182
8.4. Diseño de modelos de educación ambiental. Regularidades. ………….......186
8.5. Modelo vigotskiano para la educación energético-ambiental. …..……....189

viii
 Bibliografía Consultada. …………………..………………..……....……...190

Capítulo IX. Los modelos de educación energética para la sostenibilidad en las carreras de
Ingeniería. …………………………………………….………………..195

9.1. Los modelos educativos en la sostenibilidad energético – ambiental. ..............196

9.2. Los valores en los modelos educativos hacia la sostenibilidad. ….………....200
9.3. Principios y enfoques en que se sustentan los modelos. ……...….....…….....203
9.4. Estructura de los modelos de educación energética hacia la sostenibilidad. …...207
9.5. Presentación de los modelos de educación hacia la energética sostenible. …….211
Bibliografía Consultada. ………………………………………..…………..213

Capítulo X. El problema profesional energético-ambiental desde el enfoque de

sostenibilidad para la formación de ingenieros. .................................216

10.1. La resolución de problemas en la formación de ingenieros. Importancia. ……..217

10.2. La profesionalización de la enseñanza vista en los problemas para resolver. …….219
10.3. El problema profesional. Clasificación y formas de resolución. ..…............220
10.4. Los problemas profesionales en las disciplinas ingenieriles. .……....…….224
10.5. Los problemas profesionales energético-ambientales desde los enfoques de
actitudes y de sostenibilidad. …………………………...……...………...226
10.6. Contextualización de los problemas energético-ambientales y el enfoque de
sostenibilidad. …………………………………...………...………................228
10.7. El problema energético ambiental con enfoque de sostenibilidad. .............231
Bibliografía Consultada. …..…………………….………….…………....237

Capítulo XI: El diseño curricular en función de la sostenibilidad para la formación del

ingeniero. ………………………..………………………………….241

11.1. Diseño curricular y formación profesional. …………….………..…............242

11.2. Educación energética y currículo. ……………...…………………………..244
11.3. Etapas en la educación energética curricular. ……...……………………....247
11.4. El enfoque de actitudes para el diseño curricular. ………………..................248
11.5. Las competencias actitudinales y la educación en la sostenibilidad .……..251
11.6. El enfoque de sostenibilidad desde el currículo. ..………….……............…..253
Bibliografía Consultada. …………….…………………..….………..…...256

Capítulo XII. El derecho ambiental como el derecho para la sostenibilidad en la formación

de ingenieros. ………………………………..........................................259

12.1. Ingeniería, sostenibilidad y Derecho Ambiental. .…..……………………...260

12.2. El Derecho Ambiental en Cuba. ……..…………….……....……................261
12.3. Los conceptos básicos del medio ambiente y la sostenibilidad en la Ley 81/97. …...264
12.4. La Licencia Ambiental para las obras de Ingeniería. ………………….……….265

ix
 12.5. La evaluación de impacto ambiental y su observancia por los ingenieros. ...........269
12.6. Recursos naturales. ………………………………………..….…..................275
12.7. Las aguas y los ecosistemas acuáticos. …..……….………………………..277
12.8. Aguas marítimas y recursos marinos. ….…………….....................................281
12.9. Ecosistemas terrestres y suelos. …………………………...............................283
12.10. Recursos minerales. Instrumentos jurídicos. ….………….…........................286
12.11. Recursos energéticos. …………………….………………………...….........,289
12.12. La categoría “Agricultura sostenible”. ………………..….……….………..290
12.13. El medio ambiente humano y sus problemas. …………….……...……….292
12.14. La calidad del medio ambiente en Cuba. ……...……..…….………............295
Bibliografía Consultada. ……………..……...…………………..............304

Capítulo XIII: La sostenibilidad energético – ambiental desde las diferentes carreras de

Ingeniería. ....………...……………………………...………….…....305

13.1. La formación del profesional de Ingeniería para la sostenibilidad. ………....306

13.2. La educación para la sostenibilidad del ingeniero en Cuba. ………..............308
13.3. En la Ingeniería Civil. ……...………….………….………….……..………..311
13.4. La Ingeniería Mecánica. ……………………….…....……….……….……..312
13.5. La Ingeniería Eléctrica. ………………………………………....………….314
13.6. La Ingeniería en Minas. ……………………….……...……….…...……….316
13.7. La Ingeniería Agrónoma. …………………………………….….……..........317
Bibliografía Consultada ……………..…………………...…..…...………..321

Capítulo XIV: Las Ciencias Básicas y las disciplinas humanísticas en formación inicial del
ingeniero para la sostenibilidad. …………………….……..…………...323

14.1. Las Ciencias Básicas y la formación para la sostenibilidad del ingeniero. …..324
14.2. El papel de las Matemáticas. …………………..……………....……………325
14.3. Papel de la Física. . ………………….…………………..…..………330
14.4. El papel de la Química. ……………..………...…………..…..…...……..........342
14.5. Formación sociológica, política y filosófica del ingeniero para la sostenibilidad.
………..……………………………………………………………………………344
Bibliografía Consultada. …………………………………..…….....................349

Epílogo. ...…….……………………………………………..……………….…...........351

Datos de los autores.

x
 ¡Pase en buena hora el río al mar que lo consume, si deja en
sus orillas sus arenas de oro!

José Martí. O. C. Vol. VIII: 32

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

INTRODUCCIÓN

La insostenibilidad de los modelos socioproductivos contemporáneos, hecho al

que el capitalismo ha conducido a la humanidad, se manifiesta como una crisis global
con dimensiones ambiental, social, económica y en particular, energética, financiera,
alimentaria y de gobernabilidad. Ello exige la búsqueda de soluciones a los problemas
generados, las cuales deben ser encontradas en el marco de la sostenibilidad del
desarrollo.
Dar respuesta a la demanda cada vez mayor de recursos materiales y energéticos, y
absorber las emisiones y residuos derivados de su utilización, está en el límite de la
capacidad de la Tierra como planeta. El consumo desmedido en las sociedades de
economía mercantil, impulsado por el sistema de producción y mercado capitalista, es
la principal causa de graves problemas ambientales, tales como la reducción
considerable de determinados recursos naturales, o bien, la contaminación excesiva de
extensas regiones geográficas, o de componentes planetarios como la atmósfera
terrestre.
El término desarrollo sostenible constituye hoy un nuevo paradigma para el
hombre y a la vez, puede ser considerado una utopía del desarrollo humano, pues parte
integrante de este es la educación para la sostenibilidad. Tal concepto sugiere por sí
mismo modelos de desarrollo alternativos a los prevalecientes, y aunque con sus
limitaciones como enfoque al desarrollo nacional y global, abre el camino a diversas
ideas y consideraciones.
Los desafíos que aparecen ante la humanidad en su desarrollo evolutivo en este
siglo XXI hacen que el hombre se plantee la cuestión de su relación con la naturaleza a
la luz de la concepción de la sostenibilidad del desarrollo, y que asuma como problema
vital la preparación de todos sus congéneres para esta interacción, la cual debe tener sus
más elevadas cotas en la formación del profesional universitario de Ingeniería.
A pesar del cúmulo de problemas relacionados con el medio ambiente y la
sostenibilidad, existe un hecho positivo, y es que en las últimas décadas se ha

1
desarrollado una creciente preocupación social por las cuestiones ecológicas y
medioambientales, que permiten suponer un cambio de actitud y una toma de
conciencia sobre estos asuntos por parte de sectores cada vez más amplios de la
sociedad.
La crisis de sostenibilidad a la que llegó la humanidad en los finales del siglo XX
no es sólo un conflicto de la relación hombre - naturaleza, sino que además se
manifiesta como un problema estructural de todos los modos de ser, hacer e interactuar
del capitalismo como sistema, el cual ya agotó todas sus potencialidades. Es el final de
un modelo de desarrollo humano centrado en el crecimiento económico a costa del
aumento incesante del consumo de materiales y portadores energéticos, por lo que hay
mucho más que una crisis ambiental para la humanidad en la intercepción del segundo y
tercer milenio.
Es de sostenibilidad del desarrollo la crisis que actualmente atraviesa la
humanidad, y el problema es multidimensional y no debe ser absolutizada la dimensión
ambiental, pues los elementos de desigualdad económica, la pobreza o la marginación y
la falta de justicia social, hacen también insostenibles a los procesos sociales.
El desarrollo humano sostenible, como única opción viable en el siglo XXI para la
pervivencia de la especie humana, exige la formación del profesional de Ingeniería en
la universidad contemporánea sobre la base de los principios de la sostenibilidad.
Sustentar en esta la formación del ingeniero es una demanda actual de la sociedad a la
universidad.
Formar ingenieros para el desarrollo sostenible es un problema de actualidad,
porque lo es la crisis de sostenibilidad que atraviesa la humanidad, y este tipo de
profesional lidera el accionar humano en los procesos productivos, de servicios, de
gestión empresarial, de creación de bienes y de implementación de tecnologías, todas
ellas de evaluable impacto ambiental, por lo que las sociedades los necesitan formados
profesionalmente en una conciencia, en una ética y una conducta favorable a la
sostenibilidad en todas sus dimensiones.
Los procesos civilizatorios se sustentan sobre un determinado desarrollo de las
fuerzas productivas, en la que están presentes las tecnologías de producción de
materiales y energéticas, las cuales determinan el grado de utilización en cantidad total
y per-cápita de materiales y energía. El fin del petróleo y el carbón puede no ser más
que el colofón de un modelo civilizatorio irracional y depredador denominado
capitalismo, que se ha sustentado sobre estas fuentes energéticas.
Para la formación del ingeniero el enfoque de sostenibilidad tiene hoy una
importancia trascendental, por ser un profesional que en su futuro escenario de
actuación laboral será un potencial manipulador de procesos de transformación
energética, procesador de materiales y modificador del entorno, y por tanto, debe ser
educado en patrones de actuación profesional sostenibles, ello potenciado por la
resolución de los problemas profesionales que abordará en su carrera.
En el libro, los autores exponen sus consideraciones sobre la sostenibilidad como
enfoque y fundamentan su implementación en la enseñanza de la Ingeniería en Cuba,
con un énfasis especial en la energética sostenible. Además, dejan establecido el cómo
llevar el contenido de la concepción de sostenibilidad en todas sus dimensiones a la
formación del ingeniero, mediante la modelación para la enseñanza de ese tipo de
contenido científico desde los principios de interrelación ciencia - disciplina. Se

2
precisan los modelos de problemas profesionales energético - ambientales de tipo
docente que deben ser abordados para favorecer la puesta en práctica de este enfoque.
Esta obra es resultado de investigaciones en el marco del proyecto Universidad -
Sostenibilidad dirigido por el autor en el Departamento de Física – Química -
Electrónica de la Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya y colaboradores de otras
áreas de dicha institución. El proyecto se orienta hacia los estudios de puesta en
práctica de la concepción de sostenibilidad del desarrollo en los procesos académicos
universitarios.
El texto está dirigido fundamentalmente a los claustros de las carreras de Ingeniería
y sobre todo a profesores de Ciencias Básicas, de Ciencias Sociales, disciplinas
humanísticas y a los docentes que son de especialidades de ingenierías no energéticas o
de materiales. Pero el mismo, puede ser de utilidad para cualquier lector, en los que se
incluyen los ingenieros de perfil energético o de materiales que se desempeñan como
profesores en facultades de Ingeniería, pues el material académico ofrece una estrategia
curricular práctica de vital importancia en lo referente a lo conceptual y procedimental
favorable a la sostenibilidad.
Hacia los claustros de las carreras de Ingeniería se dirige el presente libro, porque
para formar a los ingenieros para la sostenibilidad del desarrollo, primero hay que estar
identificado con la sostenibilidad como problema del mundo actual, es decir, no basta
saber, hay que además saber ser, pues como nos recuerda el profesor de la Universidad
de Murcia Dr. Emilio Martínez Navarro en el comienzo de su actualizado y excelente
libro, Ética Profesional de los Profesores, “lo que sea el profesor, importa más que lo
que enseña”1.
Agradecimiento sienten los autores por todos aquellos que han facilitado esta obra
y en especial por la Revolución Cubana, hecho histórico que abrió a sus ciudadanos
caminos para la cultura, el estudio y la investigación científica, así como senderos de
búsquedas a los estudiosos e investigadores del medio ambiente, la sostenibilidad del
desarrollo, la educación ambiental y la formación de ingenieros.

Los autores

1
Karl Menninger. Psiquiatra estadounidense, miembro de una importante familia de psiquiatras. Fundador
de la fundación Menninger. Autor de numerosas publicaciones en las que se incluyen trabajos como
Parálisis juvenil (1936), Tú y la psiquiatría (1948) y La psiquiatría en un mundo problemático (1948).
Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation.

3
 “Andamos sobre las olas, y rebotamos y rodamos con ellas; por
lo que no vemos, ni aturdidos del golpe nos detenemos a
examinar, las fuerzas que las mueven. Pero cuando se serene
este mar, puede asegurarse que las estrellas quedarán más cerca
de la tierra”.

José Martí. O. C. Vol. VIII: 290

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

CAPÍTULO I: LAS MANIFESTACIONES DE LA CRISIS DE

SOSTENIBILIDAD DEL DESARROLLO EN LOS FINALES
DEL SIGLO XX E INICIOS DEL XXI

F. O. Machín Armas

En la historia de la humanidad, el desarrollo y uso de materiales así como el

empleo de la energía y el incremento de la intensidad energética con el crecimiento de
las fuerzas productivas han estado ligados a la evolución social. Progreso y desarrollo
están asociados al empleo de materiales cada vez más duraderos y apropiados, así
como del incremento en el uso de la energía mediante el desarrollo de múltiples
tecnologías, las cuales en última instancia no determinan la sostenibilidad, porque ella
es ante todo un problema social, con implicaciones económicas y ecológicas. En el
capítulo se exponen las manifestaciones de la crisis de sostenibilidad del desarrollo a la
que llegó la civilización humana, y para la cual es necesaria la búsqueda de salidas.

4
1.1 La Revolución Industrial en sus distintas fases

Hace aproximadamente 10 000 años ocurrió una crisis climática a escala global,
ello debido al derretimiento de los hielos de la última glaciación. Este problema lo
enfrentó el hombre, que todavía vivía de la caza y la recolección de alimentos por todos
los confines del globo terráqueo, pero al parecer había acumulado los necesarios
conocimientos y experiencias para dar respuesta al cambio climático que le sobrevino,
y lo hizo mediante el desarrollo de la agricultura y la domesticación de animales, dos
elementos integrantes de un gran salto en el desarrollo evolutivo de la humanidad,
denominado Revolución Neolítica.
Consecuencia de la Revolución Neolítica fue un profundo cambio en la conducta
humana, pues el hombre, que antes vivía integrado a la naturaleza, comienza a jugar un
papel más activo como agente transformador del medio ambiente, ya que la práctica de
la agricultura, la crianza de animales y la adopción de formas civilizadas de vida, las
cuales aparecen con el nacimiento de las primeras ciudades, impactan los diferentes
entornos ambientales donde ocurren estos procesos.
La Revolución Neolítica cambió totalmente la conducta del hombre respecto a sus
formas de existencia, pues de cazador-recolector de alimentos se convirtió en
productor, pero a la vez modificó de forma sustancial su relación con la naturaleza,
porque de un homínido biosistémico integrado como un componente más del sistema
ambiental, se convirtió en un humano antroposistémico, con una conducta activa y
transformadora hacia el medio ambiente.
Con la Revolución Neolítica aparece algo totalmente nuevo, pero que debió irse
gestando en la fase final de la comunidad primitiva, la concepción de la propieda d, que
abarcó los animales de cría, las tierras de cultivos y / o pastoreo, la casa – hogar, la
esposa, e incluso otros seres humanos para emplear en el trabajo esclavo. La aparición
en la evolución cultural de la humanidad del hombre propietario, hace que en los
lugares donde el ser humano se alce con la posesión de un entorno ambiental, se
subordine a él la naturaleza, y por tanto, el medio ambiente a los intereses de los
dueños.
Alrededor de 10 milenios después de haber iniciado la Revolución Neolítica y la
concepción de propiedad privada, la humanidad entra en la fase capitalista de su
evolución social, y en el capitalismo, la tenencia de bienes materiales es potenciada al
máximo por el desarrollo del mercado, la industria y las finanzas. Este régimen social
tiene sus inicios en otro gran salto de la humanidad en su evolución cultural, la
Revolución Industrial.
Una aceleración del progreso humano con fuerte influencia en el medio ambiente
se produjo a partir de la Primera Revolución Industrial (1750 - 1880), la cual tiene sus
premisas tres siglos atrás con el renacer histórico de las artes y las ciencias en la Europa
de los finales del Medioevo. La expresión tecnológica máxima de este proceso es
alcanzado en 1780 con la máquina de vapor, dispositivo termoenergético que
multiplicaría con creces la capacidad del hombre de realizar trabajo mecánico con
relación a cualquier instrumento anterior diseñado por este.

5
 La Revolución Industrial se caracterizó por el cambio de instrumentos de trabajo
artesanales por la máquina de vapor movida por la energía del carbón usado como
combustible, y fue promovida por el desarrollo del capital comercial, las relaciones
comerciales marítimas y el impulso de la industria pesada surgidas en el proceso de
descomposición de la sociedad feudal (Hernández y Coello, 2007: 14). Ella provocó un
cambio en la conducta humana respecto a la naturaleza, pues al ser humano
antroposistémico aparecido con la Revolución Neolítica se integró lo tecnológico, y
apareció el hombre dependiente de la tecnología.
Con la Revolución Industrial se incrementan los centros fabriles, el empleo de
nuevos sistemas de transportes, la apertura de vías de comunicación, el uso de nuevos
portadores energéticos (el carbón en sus inicios). También se potencia el crecimiento
poblacional y como nunca antes el mercado, y aparecen los centros del capitalismo
mundial en aquellos países y regiones que promovieron este impulso renovador, que
todavía se mantienen como tales. Los nacientes estados capitalistas desde su or igen
inician una política expansionista, que trae como consecuencia la ocurrencia de varias
guerras colonialistas entre 1830 y 1880 (Hernández y Coello, 2007: 14).
La Segunda Revolución Industrial (segunda revolución científico-técnica) es
desarrollada en el período que va desde 1880 hasta 1945, y es una continuación de la
primera, pero ya en otra fase del avance tecnológico del capitalismo. En la segunda
mitad del siglo XIX, la población de los países que han accedido a los logros de la
Revolución Industrial aumenta con un ritmo no conocido antes en la historia humana, lo
que demanda la importación masiva de alimentos y materias primas, así como el
desarrollo de los transportes y otras tecnologías.
En la Segunda Revolución Industrial el hombre abarató la producción de acero,
incorporó una nueva forma de energía, la electricidad, y un nuevo portador energético,
el petróleo, lo que facilitó el empleo de dos grandes inventos de ese período, el motor
eléctrico y el de combustión interna. El estudio de las causas de las enfermedades
infecciosas, el modo de combatirlas y prevenirlas fue un logro de la medicina. La
refrigeración como tecnología de preservación de alimentos facilitó el comercio y
transporte de estos, mientras el auge de la Química dio impulso apreciable a los
rendimientos agrícolas.
Al final de esta segunda fase de la Revolución Industrial ocurren las dos guerras
más cruentas de las conocidas en la historia, la Primera y la Segunda Guerra Mundial.
Conflagraciones originadas por las contradicciones que aparecen entre las primeros
países que acceden al desarrollo del capitalismo industrial-financiero (Inglaterra,
Francia, Países Bajos, EE UU) y los que llegan tardíamente (Alemania, Austria-
Hungría, Italia y Japón), así como las que se originan entre el naciente socialismo
(URSS) y el capitalismo internacional, que se añade como causa de la segunda. Debe
ser advertido que el concepto de acceder al desarrollo está íntimamente ligado a la
implantación de los logros de estas sucesivas revoluciones científico-tecnológicas.
La Tercera Revolución Industrial se inicia una vez finalizada la Segunda Guerra
Mundial en 1945, y se extiende su proceso de desarrollo hasta la contemporaneidad. La
misma, tuvo sus inicios por el auge económico de la postguerra, principalmente de
Estados Unidos, que salió del conflicto bélico como el acreedor del mundo (Hernández
y Coello, 2007: 14). Aprecian además estos autores, que es característico de esta fase
un incremento notable del personal dedicado a la ciencia y la innovación tecnológica, el

6
cual es seleccionado a partir de matrículas masivas en las universidades, sobre todo en
el mundo rico, así como el surgimiento y desarrollo de nuevas y variadas ramas de las
tecnologías, tales son los casos de la Electrónica sobre la base de los semiconductores,
la Electrónica Digital, la Informática, la Cibernética, la Cosmonáutica, las
Telecomunicaciones, la Bioingeniería, la Nanotecnología, la Robótica y la Genética
entre otras.
Se manifiesta además, el avance rápido y el cambio constante del conocimiento, lo
que exige la reactualización cognitiva en el personal dedicado a la investigación y la
docencia universitaria. La superación profesional postgraduada y la capacitación de los
recursos humanos aparecen como un problema de actualidad. Determinadas tecnologías
que son desarrolladas para un amplio mercado se vuelven obsoletas en apenas una
década, y son sustituidas masivamente por otras que a la vez envejecen en tiempo
breve, y ello obliga a la recalificación o capacitación sistemática del personal que
trabaja en la producción o los servicios de ese tipo de ramas industriales.
A los problemas globales del desarrollo mencionados se une uno de significativo
impacto ambiental, y es que con una falta total de escrúpulos por parte de los
fabricantes y propugnadores de la economía mercantil, se programa la obsolescencia
del equipamiento y las tecnologías puestas a venta con el único fin de vender más, y por
tanto, acrecentar el mercado a todo coste. La fabricación y venta de productos
desechables hace crecer de forma exponencial el área dedicada a basureros en el
mundo, muchos de los cuales utilizados por el mundo rico se ubican en regiones
pertenecientes a los países pobres, fundamentalmente africanos.
La aceleración y concentración industrial, la elevada demanda de recursos
materiales, energéticos y alimentarios, el gigantismo de las ciudades, la masividad del
automovilismo, la extensión de las fronteras agrícolas a expensas de la reducción de las
zonas boscosas, hechos típicos de esta Tercera Revolución Industrial, han provocado un
impacto ambiental de consecuencias traumáticas para el hombre como especie que la ha
impulsado, y en medio de ella, se ha acentuado la falta de equidad entre los seres
humanos y las naciones, así como la desigualdad y exclusión social.
Por si fueran pocos los males originados por la evolución del sistema capitalista, se
manifiesta un problema como el más grave de todos, incrementado en magnitud a
medida que transcurre esta tercera etapa, y es que los centros del capitalismo mundial,
gobernados por oligarquías bancarias de carácter parasitario y dedicadas en lo
fundamental a la especulación financiera, manifiestan una extrema agresividad hacia las
naciones periféricas preferentemente ricas en recursos energéticos, o bien hacia
aquellos países dirigidos por vanguardias políticas que no se subordinan a sus dictados.
Para agredir a las naciones objeto de sus intereses económicos y / o políticos, estas
potencias imperialistas disponen además del poder económico el político que le brindan
instituciones internacionales a la cuales controlan, tal es el caso de la Organización de
Naciones Unidas (ONU), o bien del militar representado por instituciones militares
agresivas como la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN).
El resultado final de esta tercera fase de la Revolución Industrial ha sido que el
progreso, tal como lo ha practicado el capitalismo, ha conducido a la humanidad a la
insostenibilidad de sus modelos de vida, y de aquí surge la idea de buscar la
sostenibilidad del desarrollo, paradigma que sustenta la aspiración de hacer compatibles
el desarrollo y la preservación ambiental mediante la búsqueda de vías alternativas.

7
 Aspecto esencial del desarrollo en las distintas fases de la Revolución Industrial es
la agudización de las contradicciones entre sociedad y naturaleza, y en particular, la
interacción hombre-entorno natural, las cuales con la transición de la humanidad por la
tercera etapa del capitalismo industrial financiero han llegado a un límite crítico.
El estudio de la relación sociedad-naturaleza de acuerdo con Rosales Ortega
(2006: 214) ha implicado una discusión filosófica que ha permeado de manera explícita
o implícita las diferentes disciplinas del conocimiento, a su vez, la forma en la que ha
sido analizada y explicada ha dependido de las diferentes corrientes y épocas del
pensamiento humano. Con Platón (428 – 347 a. C) y Aristóteles (384 – 322 a. C),
clásicos representantes de la filosofía griega, comienza el interés por explicar la
relación hombre-naturaleza. Estos consideraban que la naturaleza se regía por designios
divinos, los cuales trascendían toda acción humana, o sea, que esta era el origen y el
motor de desarrollo de todos los seres vivos, así como de los elementos inanimado s que
constituían el cosmos (Rosales, 2006: 214 apud Medina y Kwiatkowsa, 2000).
Cosmos es el concepto o la idea de la filosofía clásica griega que expresa el orden
del universo, el cual es contrario al desorden o el caos. Cosmos y caos son contrarios
dialécticos, tal como orden y desorden, y al existir un orden es porque hay leyes
naturales que lo expresan de una forma determinística 2, de ahí la necesidad de la ciencia
desarrollada como parte de la cultura elaborada en la Grecia de la antigüedad.
El interés por el estudio de la relación sociedad-naturaleza ha estado presente como
objeto del conocimiento en la evolución del pensamiento filosófico, desde la antigua
filosofía griega hasta hoy. En la actualidad está en la mira de múltiples disciplinas, a la
vez que se mantiene en el campo de las indagaciones y reflexiones de los filósofos.
Este pensamiento filosófico relativo a la interacción sociedad-naturaleza ha pasado
por momentos trascendentes, como lo fueron los estudios del enciclopedista y filósofo
materialista francés Holbach (1723-1789) autor de la obra el Sistema de la Naturaleza y
Marx (1818-1883) el creador del Socialismo Científico, quien con la definición de
metabolismo social aportó un concepto clave para poder entender dicha relación, y
actualmente desde diversos modelos o enfoques se examina este crucial problema, tales
son los casos de los paradigmas de la sostenibilidad del desarrollo, la complejidad o
bien, desde el de ciencia, tecnología y sociedad.
Una fuente inagotable para el estudio de la relación hombre-naturaleza puede ser
hallada en el Marxismo Clásico, en el cual A. Blanco (2008) encuentra las
contribuciones que siguen:

1. Primera: Dominio de la naturaleza por parte del hombre, donde se muestra la

capacidad de transformación y conocimiento de la naturaleza que el hombre
adquiere en el proceso de producción material, el trabajo y el intercambio con
esta.
2 Segunda: Las ideas ecológicas del Marxismo Clásico para el estudio de la
naturaleza y el hombre. La necesidad de una relación naturaleza-hombre en la
que este necesite tomar en cuenta las condiciones naturales de su existencia,

2
En el siglo XX el hombre para el desorden o el caos conformó una ciencia indeterminística, expresada por
leyes probabilísticas, cuyos ejemplos más trascendentes son la Mecánica Cuántica y la Física Estadística.
Nota del autor.

8
 con un control racional de las relaciones humanas con la producción y
reproducción de la vida material.
3 Tercera: Pronosticó el Marxismo Clásico la unidad hombre-naturaleza, cuyo
valor central es el ser humano. Se parte del reconocimiento de que el hombre es
esencial en la naturaleza y que se encuentra en constante interdependencia con
ella. La naturaleza no es el lugar que el hombre habita sino la condición de
posibilidad de la vida del género humano.

El papel destructivo del capitalismo con respecto a la naturaleza es destacado por

Marx, pues este régimen con la necesidad intrínseca del crecimiento económico, la
obtención de ganancias, el aumento del consumo y la expansión del mercado, no repara
en la naturaleza como sostén de la sociedad. Sobre tres pilares se erigen las relaciones
capitalistas de producción, que son el capital, la tierra y el trabajo.
Del Marxismo Clásico se conocen de manera general y extendida tres
características del capitalismo, que según G. Foladori (2001: 148) ya forman parte del
conocimiento cotidiano, las cuales son:
1. La existencia de la propiedad privada.
2. Las cosas se producen como mercancías.
3. La producción se realiza con el propósito de obtener ganancias.
Estas tres características del capitalismo como sistema hacen que este se vuelva
contra el medio ambiente. Al ser propiedad privada los entornos ambientales estos están
a merced de la voracidad de sus dueños capitalistas, que los pueden utilizar a su antojo
como fuentes de recursos para elaborar mercancías que proporcionaran ganancias.
Jamás puede ser construida una sociedad racional y normativa en el uso de los recursos
y los entornos ambientales sobre la base de estos tres presupuestos de las sociedades
capitalistas.
Las relaciones que establece el ser humano con su entorno G. Foladori (2001: 73)
las desagrega en tres instancias, que son:
1. con el mundo abiótico;
2. con los otros seres vivos y
3. con sus congéneres.
Para el autor citado, son relaciones técnicas las que sostiene el hombre con el
mundo abiótico y con los otros seres vivos, mientras las que sostiene con sus
congéneres son de tipo social. El ser humano establece relaciones técnicas tanto con la
materia abiótica como con los otros seres vivos a través del proceso productivo y con el
propósito de generar productos útiles a sus necesidades, es de aclarar que las relaciones
técnicas pueden extenderse hasta las personas.
Resultan sumamente complejas las relaciones técnicas que los seres humanos
establecen con la naturaleza, y es en las formas o maneras de estas, dadas por las
prácticas establecidas por los hombres, donde está el punto de partida de la crisis
ambiental en la que entró la humanidad en los finales del siglo XX.

9
1.2. La crisis ambiental como una manifestación de la crisis de sostenibilidad

El modelo civilizatorio que prevalece actualmente a escala planetaria exige de la

naturaleza materias primas en creciente abundancia, y ello en la forma de materiales
para la industria y portadores energéticos expresados en los combustibles primarios
como el petróleo, carbón y gas natural. Tanto los recursos materiales como los
combustibles fósiles son no renovables y su existencia es limitada, por lo que la no
renovabilidad de estos hace insostenible su uso a gran escala.
Los procesos de obtención de los recursos materiales de determinadas fuentes
originales y el empleo de estos como materias primas por la industria genera deshechos
en la forma de vertimientos de residuos sólidos o líquidos y las emisiones de gases y
radiaciones, que modifican sustancialmente las composiciones físico-químicas de esos
entornos donde se verifican los vertimientos o las emisiones. Es a este fenómeno lo que
se denomina contaminación ambiental, la cual hace insostenible determinados procesos
industriales que todavía el hombre lleva a cabo, y que conducen a la destrucción o
agotamiento del medio ambiente.
Hoy se impone una idea, y es que el desarrollo integral de una sociedad requiere
del Estado, además de sus compromisos económicos, políticos y sociales para con esta,
los de protección del medio ambiente como una prioridad en su agenda política
nacional e internacional, pues los problemas ambientales pueden limitar e incluso
impedir el desarrollo de la población, y llegar al extremo de poner en peligro su
existencia.
Por medio ambiente puede ser entendido el “… entorno vital, o sea, el conjunto de
factores físicos, naturales, estéticos, culturales, sociales, económicos que interactúan
con el individuo y con la comunidad en que vive” 3; “… conjunto de elementos
biológicos, físicos, económicos, sociales, culturales y estéticos que interactúan con el
individuo y con la comunidad en que vive, determinando su forma, carácter,
comportamiento y su supervivencia”4; “Sistema de elementos abióticos, bióticos y
socioeconómicos con que interactúa el hombre, a la vez que se adapta al mismo, lo
transforma y lo utiliza para satisfacer necesidades” 5. Estas tres definiciones resultan
equivalentes, pues se diferencian sólo por hacer énfasis en determinados aspectos del
concepto medio ambiente.
De la noción que se tiene de la Teoría General de Sistemas se aprecia que el medio
ambiente es el sistema externo que envuelve o contiene al social, el cual a su vez es
contentivo del económico, al cual genera. Cada sistema representa una nueva cualidad
de la integración de los numerosos subsistemas componentes, es decir, el ambiental es
el resultado de la integración de numerosos subsistemas ambientales, y de la misma
forma son el social y el económico que él sustenta.
Desde el punto de vista termodinámico, la sociedad es un sistema abierto, que se
integra a uno mayor, el ambiental, y entre los dos ocurre un intercambio de sustancias,
energía y entropía-información. La sociedad toma del medio ambiente sustancias y
3
Ver P. Alfonso L, y S. Díaz A. El medio ambiente el desarrollo: Desafíos críticos, p. 3
http://redma.cujae.edu.cu/infusions/pro_download_panel/download.php?did=130
4
Ibídem.
5
Ibídem.

10
energía (portadores energéticos o la energía directamente) y devuelve al sistema
ambiental sustancias de desechos y energía degradada, por lo que el resultado final es
un aumento de la entropía del medio ambiente y por tanto una disminución de la
información.
El sistema ambiental se vuelve más complejo al ser transformado por la actividad
humana, hecho que se evidencia en la modificación de sus propiedades. El hombre y la
sociedad en su conjunto se vuelven agentes de los cambios medio ambientales, que es
lo que se conoce como causas antrópicas y pueden aparecer ecosistemas originados
básicamente por la acción del hombre sobre el entorno a los que se les denomina
antrópicos y de infinitos ejemplos pueden ser citados el paisaje urbano clásico, el
sembradío, la dehesa ibérica, el cultivo de terrazas o la jardinería.
Radica la complejidad de la acción humana sobre la naturaleza en el proceso de
producción material y el progreso social, en la contradicción entre lo inmediato y lo
mediato. Las primeras consecuencias que aparecerán en el tiempo debido a las acciones
de transformación de la naturaleza resultan fácilmente predecibles, pero no las que se
manifestarán a largo plazo, dada la complejidad del problema por la multiplicid ad de
variables que entran en juego.
Un siglo antes de que se hiciera notoria y manifiesta la presente crisis ambiental, F.
Engels en su estudio, “El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre”,
escribió referente al “dominio del hombre sobre la naturaleza”, “[…] no nos dejemos
llevar del entusiasmo ante nuestras victorias sobre la naturaleza. Después de cada una
de estas victorias, la naturaleza toma su venganza. Bien es verdad que las primeras
consecuencias de estas victorias son las previstas por nosotros, pero en segundo y tercer
lugar aparecen unas consecuencias muy distintas, imprevistas y que, a menudo, anulan
las primeras, […] cada día aprendemos a comprender mejor las leyes de la naturaleza y
a comprender tanto los efectos inmediatos como las consecuencias remotas de nuestra
intromisión en el curso natural de su desarrollo, […] después de los grandes progresos
logrados en este siglo por la Ciencias Naturales, nos hallamos en condiciones de prever,
y, por tanto, controlar cada vez mejor las remotas consecuencias naturales de nuestros
actos en la producción, por lo menos de los más corrientes. Y cuando más sea esto una
realidad, los hombres no sólo sentirán de nuevo y en creciente grado su unidad con la
naturaleza, sino que la comprenderán más, y más inconcebible será esta idea absurda y
antinatural de la antitesis entre el espíritu y la materia, el hombre y la naturaleza, el
alma y el cuerpo…”6.
Estas ideas de Engels, escritas por él en 1876, al ser examinadas casi 14 decenios
después, reflejan una total actualidad, pues son más grandiosos y complejos los
problemas socio-productivos que enfrenta el hombre, pero a la vez, son mucho más
poderosas las herramientas puestas en su inteligencia y manos por el grandioso
desarrollo de la ciencia y la tecnología en los finales del siglo XIX, de todo el XX y
primera década del XXI, para examinar las consecuencias a largo plazo de su
interacción con la naturaleza.
Un componente importante del conflicto de la civilización tecno-industrial actual
con la sostenibilidad del desarrollo, presente en la evolución de la humanidad desde los
finales del siglo XX, es la crisis ambiental, la cual se manifiesta a través del

6
Federico Engels. El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado. Apéndice: El papel del trabajo en
la transformación del mono en hombre, pp. 225 -227.

11
agotamiento o destrucción de determinados ecosistemas. Los principales problemas
ambientales globales que enfrenta hoy la humanidad son los que a continuación siguen:

Degradación del suelo

Puede leerse en muchos manuales de educación ambiental que el proceso de

formación del suelo es sumamente lento, así, para la formación de una capa supe rficial
de un espeso de 2 cm se estima que son necesarios más de dos milenios, y sin embargo
puede ser erosionada por una lluvia torrencial de una hora. Por el empleo de técnicas
agrícolas inadecuadas, cada año se pierden a escala planetaria millones de h ectáreas de
tierra cultivable y de pastos, que ligada a la desertificación originada por la acción
combinada de diferentes procesos degradantes del suelo provoca anualmente la pérdida
de ingresos valorados en varias decenas de miles de millones de dólares. La erosión de
este imprescindible recurso natural amenaza la base alimentaria de 1000 millones de
personas, cuando ya esa misma cantidad la padece.

Contaminación ambiental

La contaminación originada por la actividad industrial, agrícola, urbano-residencial

y comercial es la causante de la mayoría de los problemas de la degradación ambiental,
aunque existen fuentes naturales, como por ejemplo la emisión de gases tóxicos por la
acción del vulcanismo, la contaminación atmosférica con polvo de los desiertos debido
a tormentas y otros. Pero es el rápido crecimiento industrial del mundo en el último
siglo, sobre todo en los países desarrollados, la causa principal de la generación de cada
vez más cantidades de sustancias contaminantes, como desechos sólidos, líquidos y
gaseosos, por lo que la deposición final de estos se ha convertido en un problema
complejo para resolver por el hombre, y es una de la principales causas del deterioro de
la calidad del aire atmosférico, las aguas de todo tipo, el suelo y el subsuelo.

Agotamiento de la capa de ozono

El 90% de todo el ozono de la atmósfera se forma en una franja situada entre los 15
y 45 Km de altura en la atmósfera terrestre, la cual absorbe la mayor parte de la
radiación solar ultravioleta, que en el espectro electromagnético visible tiene una
elevada frecuencia, baja longitud de onda y elevada energía 7, la cual aniquilaría las
formas de vida conocidas en el planeta tierra si esta capa protectora dejara de existir.
Varios productos químicos que el hombre fabrica y usa, interaccionan con el ozono
al reaccionar con este, y tienen entre sus características comunes su notable estabilidad
en la atmósfera inferior, insolubles en gran medida en el agua y resistentes a la
descomposición física y biológica. Entre las consecuencias de la emisión de este tipo de
gases a la atmósfera está la disminución de la capa de ozono.

7
De la ecuación de M. Plank E = h Q , la energía E del fotón en la radiación electromagnética es
directamente proporcional a la frecuencia Q , e inversamente proporcional a la longitud de onda O ,
mientras h es una constante física universal denominada constante de Plank. Nota del autor.

12
 Los clorofluorocarbonos, otros compuestos de cloro y los halones crean los
mencionados problemas, y la mayoría de los sustitutos existentes para los mismos
también dañan la capa de ozono. Con la firma del Protocolo de Montreal 8 ha
comenzado un programa mundial para la reducción de la producción y el consumo de
las sustancias agotadoras del ozono.

Cambio climático

De manera perceptible para la ciencia e incluso para el hombre común el clima

cambia de forma acelerada, lo que se manifiesta con la ocurrencia sistemática de
eventos meteorológicos extremos, tales como sequías prolongadas en regiones que
antes no fueron secas, numerosos huracanes intensos en cortos períodos de tiempo,
incremento de la periodicidad de las lluvias e inundaciones en determinadas regiones,
años más cálidos en siglo y medio de registros meteorológicos en las últimas dos
décadas.
Se hace evidente para la ciencia que ocurren cambios en las corrientes oceánicas y
los procesos de la atmósfera, los cuales determinan el clima, y ello tiene grandes
implicaciones para el desarrollo de la vida humana, por sus consecuencias para la
economía y la sociedad. Las variaciones climáticas repercutirán sobre aspectos claves
tales como la salud humana, la agricultura, la disponibilidad de agua y otros. El
incremento previsto en el nivel medio del mar puede inundar deltas de ríos, zonas
costeras habitadas por millones de personas y sumergir islas o partes de ellas.
Los cambios climáticos han provocado la aparición de nuevas especies animales y
vegetales y la desaparición de otras, y los mismos, de acuerdo con J. Arsuaga e I.
Martínez (2007: 41), han sido consecuencias de:
1. Sucesos catastróficos
2. La evolución geodinámica del planeta
3. El comportamiento del sistema hidrósfera-atmósfera
4. Las fluctuaciones naturales de la órbita de la Tierra alrededor del Sol
5. El efecto de la biosfera, que incluye la actividad humana
Siempre han ocurridos cambios climáticos y algunos de manera periódica que han
determinado las fases de glaciación, las cuales en el último millón de años se han
repetido cada algo más de 100 000 años, y otras de cursos más breves de tiempo. Estos
fenómenos son explicados por los ciclos de Milankovic, períodos temporales que
describen determinadas precesiones y oscilaciones del movimiento orbital terrestre
alrededor del sol.
Los sucesos catastróficos como erupción de grandes volcanes provocan variaciones
climáticas de corta duración (pocos años), la caída de grandes meteoritos también puede
ser causa de cambios en el clima y de hecho existe la hipótesis de la extinción de los
dinosaurios provocada por el enfriamiento brusco de la tierra debido al polvo y los

8
El 16 de septiembre de 1987, varios países firmaran el Protocolo de Montreal sobre las sustancias que
agotan la capa de ozono con el fin de intentar reducir, escalonadamente, la producción de CFCs y otras
sustancias químicas que destruyen el ozono. Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft
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13
gases generados por el impacto de un asteroide hace 65 millones de años. El polvo en
las capas altas de la atmósfera bloquea la radiación solar.
Han ocurrido cambios climáticos desde el pasado remoto, ellos explicados por los
ciclos de Milankovich y los sucesos catastróficos de escala planetaria, y de estudiarlos
se ocupa la ciencia de la paleo-climatología, la cual ha establecido escalas paleo-
térmicas para el estudio de la evolución de la temperatura y el clima de la Tierra, pero
sin embargo, ahora se incorpora una nueva causa, que es la actividad antrópica.
La ciencia todavía no conoce a plenitud la influencia del accionar humano en el
cambio climático, sin embargo, ha estudiado las consecuencias y establecido
predicciones para este último en lo referente a la modificación de diferentes parámetros
climáticos que provocarán bruscas alteraciones en determinados ecosistemas, como
inundaciones costeras por la subida del nivel del mar, aridez de suelos en extensas
regiones que hoy son fértiles, disminución de la productividad agrícola en ellas , falta
del recurso agua en regiones pobladas y otras consecuencias negativas.
De acuerdo con R. Pichs (2008: 31), el Grupo Intergubernamental de Expertos
sobre el Cambio Climático (IPCC por sus siglas en inglés) aporta información relevante
acerca de los cambios futuros proyectados en el curso del siglo XXI en seis sectores,
que son:
1. recursos de agua dulce;
2. ecosistemas;
3. alimentación;
4. sistemas costeros y costas bajas;
5. industrias, asentamientos y sociedad; y
6. salud.
También pronostica cambios en ocho regiones:
1. África
2. Asia
3. Australia y Nueva Zelanda
4. Europa
5. América Latina
6. Norteamérica
7. Regiones Polares
8. Pequeñas Islas
En la primera década del siglo XXI se ha acentuado la lucha de los científicos y de
las organizaciones internacionales como la ONU y sus organismos dependientes para
favorecer la toma de conciencia sobre los problemas que se avecinan con el cambio
climático, y el como mitigarlos. A los científicos se han sumado destacadas
personalidades como el ex-vicepresidente de los Estados Unidos de América Al Gore
con su documental, “Una verdad incómoda”.
Es difícil la batalla que le espera a la humanidad y a sus científicos para la
mitigación de los efectos del cambio climático. Por ejemplo, reducir la emisión de
gases de efecto invernadero significa frenar el crecimiento del parámetro climatológico
temperatura, y para ello, no queda más alternativa que ir contra los intereses del capital,
quien es en esencia el primer responsable de este fenómeno negativo para la especie
humana y la biodiversidad planetaria.

14
 La humanidad debe saber cómo adaptarse a las nuevas condiciones ambientales
que aparecerán con las variaciones del clima y aprender a reducir los efectos de la
actividad antrópica en el cambio climático, para lo cual debe desarrollar una sabiduría
colectiva. Pero para reducir los efectos de su accionar productivo, el hombre debe
modificar sus maneras o formas de hacerlo, encontrar las vías menos agresivas y
contaminantes al medio ambiente y, sobre todo, modificar sus patrones de consumo, y
para ello debe cambiar sus actitudes.
Pensar en la modificación del comportamiento humano en la dirección de la
preservación ambiental pasa por el estudio de las actitudes y los valores, que son
formaciones psicológicas integrantes de la personalidad del ser humano, sobre las
cuales se debe influir en las escuelas y universidades con el fin de orientar su formación
y desarrollo hacia lo sostenible y lo no sostenible, para así formar en el individuo
conductas favorables a la sostenibilidad del desarrollo.

Pérdida de la diversidad biológica

La pérdida constante de diversidad genética o erosión genética pone en peligro la

autosuficiencia alimentaria de la especie humana, por la importancia demostrable de la
variabilidad de los genomas para la agricultura. La diversidad de las especies vivientes
sufre las consecuencias de las presiones causadas por el modo de producir, vivir y
actuar respecto a la naturaleza de los seres humanos y se estima que cada día
desaparecen entre 150 y 200 especies.
Causas de este problema son entre otras las relacionadas directamente con la tala y
quema a gran escala de los bosques, la pérdida y fragmentación del hábitat natural, la
contaminación ambiental, la caza furtiva, el sobre cultivo, la sobre explotación
pesquera, la destrucción de ecosistemas como los arrecifes de coral y manglares, el
comercio ilegal de especies, el uso de pesticidas y otros productos químicos, la
conversión de terrenos silvestres para usos agrícolas y urbanos y el deterioro de los
suelos. La pérdida de diversidad de especies en un sistema causa la reducción de la
estabilidad biológica y la elevación de la fragilidad y vulnerabilidad frente a cualquier
factor ambiental.

Deforestación

Los bosques, además de generar recursos madereros aportan materiales para las
industrias celulósicas y biomédicas, pero también cumplen una amplia gama de
funciones ecológicas y sociales. Los mismos, brindan habitad a una numerosa cantidad
de seres vivos (personas y animales) y en ellos toman vida innumerables especies
animales y vegetales con una interdependencia mutua, en la que hay una amplia gama
de material genético.
Es función de los bosques enriquecer la tierra, regular de forma natural el ciclo
hidrológico, mantener las reservas de agua, frenar la erosión y las inundaciones, así
como preservar el clima. Estos sostienen las cuencas hídricas y las aguas subterráneas y
son indispensables en la ecología mundial, pues mediante los ciclos del oxígeno y el
carbono ayudan a estabilizar el clima global al fijar el carbono durante el proceso de

15
crecimiento de las plantas. La deforestación provoca un empobrecimiento del suelo al
privarlo de la materia orgánica que le brinda la cubierta vegetal y de los obstáculos a la
erosión, un crecimiento del CO2 y una disminución del O2 y por tanto la acentuación
del efecto invernadero.
Una situación única tienen los bosques entre los problemas ambientales que afectan
al mundo, pues físicamente se encuentran en territorios limitados por fronteras
políticas, pero su función ambiental trasciende las demarcaciones locales y tiene
repercusiones regionales e incluso mundiales. Es tal la importancia de los bosques en
la preservación del clima terrestre que una zona boscosa como la Amazonia
sudamericana, la mayor del mundo, se le denomina el pulmón del planeta.

Contaminación del agua

Aunque aparentemente abundante, es limitada el agua dulce y potable disponible

en la Tierra, pues la mayor parte está en los casquetes polares o los glaciares. El
hombre hasta hoy hace uso fundamentalmente de las aguas terrestres constit uidas por
ríos, lagos naturales y artificiales, quien las emplea en la industria, la agricultura, los
servicios y para el consumo domésticos en las ciudades, pero por manejos inadecuados,
descuidos y falta de previsión estas son contaminadas con desechos industriales tóxicos,
arrastres con las aguas de las lluvias y el regadío de productos químicos en los suelos
agrícolas, que son residuos de plaguicidas y de fertilizantes aplicados, así como de
aguas cloacales. Importancia capital tienen en las estrategias de protección ambiental
las cuencas hidrográficas y los lagos.

Contaminación de costas y mares

Es significativa la población que a nivel mundial vive en el litoral marino, la cual

será la tercera parte en el año 2030, y en las zonas costeras la pesca tiene un aporte
significativo a la base alimentaria, mientras la misma y el mari-cultivo son actividades
económicas esenciales en estas regiones. Pero esa abundante población vive a veces en
ciudades a la orillas del mar, tal es el caso de gigantescas megápolis como New York,
Tokio o Rio de Janeiro que vierten sus desechos en los mares circundantes, por lo que
las aguas marinas del litoral se convierten en colectores cloacales.

Sobre explotación de mantos acuíferos

Las aguas subterráneas como todo recurso natural terrestre es una fuente limitada,
por ello debe ser usado con racionalidad, ya que cuando un manto acuífero es sobre -
explotado se saliniza y deja de ser apta el agua para el consumo humano o la
agricultura. En el uso de las aguas subterráneas debe estar presente la racionalidad
humana, es decir, deben ser empleadas con el conocimiento preciso de su potencial
aporte y capacidad de recuperación, para que de esa manera se emplee como un recurso
renovable.
No son sólo los problemas ambientales citados como manifestación de la crisis
ambiental que hoy atraviesa la humanidad los únicos que afectan la sostenibilidad del
desarrollo, sino que además están los graves trabas y dificultades sociales y económicas

16
que en su evolución capitalista se han generado en las diferentes sociedades de
economía de libre mercado, ya sean en los centros del capitalismo mundial o en las
regiones del capitalismo periférico. Hoy se manifiesta con claridad una crisis de
sostenibilidad de los modelos sociológicos y productivos.

1.3. La insostenibilidad de los modelos sociológicos y productivos

La crisis ambiental que aparece en la encrucijada del segundo y tercer milenio de

nuestra era no es el único atolladero que encuentra la humanidad en su evolución
cultural, pues además están los conflictos con la sostenibilidad de los modelos sociales
y económicos, pues se trata ante todo de una crisis global, en la cual una forma de
desarrollo que se ha instrumentado desde la Primera Revolución Industrial para
beneficio de una burguesía financiera, industrial, comercial y agraria, se ha tornado
inviable.
Como problema contemporáneo que es, la sostenibilidad del desarrollo trascenderá
hacia al futuro, pues una vez adoptada por el hombre como forma de conducta, es la
única posible que puede elegirse en la dirección de la preservación de la especie
humana, ya que la tendencia contraria (lo no sostenible) es autodestructiva.
El desarrollo sostenible como concepción hoy lo impregna todo, y en lo conceptual
se llega a él desde el medio ambiente, la sociología y la economía. El mismo se inserta
en todas las ramas del saber humano, pues la sostenibilidad resulta necesaria en todo el
accionar del hombre, ya que la humanidad fue conducida por el capitalismo a una crisis
de este tipo, por tornarse insostenibles los modelos productivos, de consumo energético,
de mercado y de sociedad vigentes, que en esencia es una crisis del capitalismo como
sistema, el cual como modelo sociológico no tiene ya nada creíble que ofrecerle a la
humanidad.
Es insostenible un modelo social generador de pobreza, marginación y exclusión y
que profundiza la inequidad entre las naciones y los seres humanos. Si los beneficios
del desarrollo social y económico no se extiendan a todos los países, un número cada
vez mayor de personas de todas las naciones, e incluso regiones enteras, permanecerán
marginadas de la economía mundial (Rendueles, 2010), por lo cual es necesario actuar a
fin de superar esos obstáculos que afectan a los pueblos.
Hoy resulta insostenible un crecimiento económico acelerado en un planeta de
recursos finitos, y puede ser citado como ejemplo que el aumento de la producción
humana entre 1990 y 1997 fue similar al que ocurrió ¡desde el comienzo de la
civilización hasta 1950!, de acuerdo con Brown (1998) en Vilches y Gil (2007), como
lo es también de acuerdo con los autores que se citan la explosión demográfica del
siglo XX (en el cual nacieron más seres humanos que en toda la historia de la
humanidad) y continúa hoy, cuando la población mundial llegó en el 2011 a la cifra de
7 000 millones de personas y en unas pocas décadas podría alcanzar la cifra de 10 000
millones.
Se necesita un desarrollo social no sólo dependiente del económico, sino también
con una reducción de las desigualdades en la distribución de la riqueza y un
repartimiento más equitativo de los beneficios del crecimiento de la economía en el
seno de las naciones y entre ellas, la instauración de un sistema de comercio

17
internacional abierto, equitativo, seguro, no discriminatorio, previsible, transparente,
multilateral y reglamentado, con el acrecentamiento máximo de las oportunidades y la
garantía de la justicia social, así como el reconocimiento de los vínculos entre el
desarrollo social y el crecimiento económico (Rendueles, 2010).
El crecimiento económico tiene los límites que impone el carácter finito de la
Tierra como planeta y de sus recursos, por lo que el paradigma de economía ecológica
que aparece en el horizonte de la evolución de la ciencia plantea la sostenibilidad de un
desarrollo sin crecimiento económico, en el que la economía debe de ser ajustada a las
exigencias de la ecología y del bienestar social global.
Bienestar social y global, porque la concepción del mismo sólo a escala local no es
perdurable, pues este se torna inseguro en un mundo ecológicamente, socialmente y
económicamente interconectados, en el que los problemas de unos afecta a otros, pues
como dice el conocido comentarista de la Televisora Telesur Walter Martínez, “…todos
somos pasajeros de nuestra querida, contaminada y única nave espacial”, al referirse a
la Tierra como planeta.
El concepto de “Aldea Global” de Herbert Marshall McLuhan 9 (1911-1980)
sintetiza la idea de interdependencia y globalidad del mundo, por lo que los problemas
de unos no pueden ser ajenos a otros. De la misma manera que las ondas sísmicas del
epicentro de un terremoto se desplazan por la corteza terrestre o un tsunami generado
en Hawái llega a las costas de California y de Japón, un desplome económico en
Estados Unidos, Europa o Asia, genera una crisis que se trasmite al resto del mundo en
forma de una imaginaria onda expansiva que afecta a todos.
Los problemas sociales se interconectan, las crisis humanitarias y la pobreza en los
países del mundo subdesarrollado provocan la emigración masiva, insegura y
descontrolada hacia el mundo rico, para el cual también se vuelve una dificultad. El
crecimiento poblacional en índices superiores al del crecimiento económico en las
naciones del sur10 es fuente de inestabilidad política y social.
Semejante interconexión y concatenación de los fenómenos económicos, sociales y
naturales que se dan hoy en la Tierra, han hecho que el hombre desde la ciencia, los
comience a examinar desde un nuevo paradigma, que es denominado “Complejidad”.
Los modelos teóricos de la Complejidad abordan los problemas contemporáneos de la
sociedad, la naturaleza y la vida en su evolución, con un enfoque indeterminístico,
multicausal y polidimensional.
Se ha vuelto cotidiana la idea de Stephen Hawking que el XXI es el siglo de la
“Complejidad”, y se ha creado un contexto nacional e internacional donde están en
boga los temas de biotecnología, bioenergética, biofísica, cibernética, caos, entropía,
complejidad, nanotecnología, entre otros.
Los problemas de la sostenibilidad del desarrollo en el contexto de la sociedad, el
medio ambiente o la economía y vistos en su evolución como procesos, resultan ser
multicausales, interdisciplinarios e indeterminísticos y por tanto complejos tanto en la
acepción común de la palabra como en el del paradigma mencionado. Los mismos
tienen una gran actualidad y las facultades de Ingeniería deben incorporarlos en el
proceso de formación del ingeniero.

9
Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation.
10
Sur como concepto político, no geográfico. Nota del autor

18
1.4 La importancia de la sostenibilidad para el ingeniero

Por el papel central que tiene como actor en los procesos productivos y de
servicios, así como en la inserción de la tecnología en estos, el ingeniero ocupa un lugar
importante en el accionar de la humanidad para favorecer la sostenibilidad, y esta,
como principio para abordar el desarrollo debe estar presente en el modo de actuar del
ingeniero, por lo que hoy se aprecia que los conceptos de Ingeniería y sostenibilidad
están cada vez más ligados.
La importancia de la sostenibilidad para el ingeniero se revela porque desde la
extracción de minerales de la corteza terrestre, el uso de materiales y de portadores
energéticos, hasta la manipulación de procesos industriales, la operación del transporte,
las obras civiles como edificaciones industriales, viviendas centros de servicios y
viales, así como en la creación de bienes y servicios están en su actividad profesional.
Los ingenieros, cualquiera sea su especialidad, tienen la posibilidad en su accionar
profesional de diseñar o construir obras, dirigir proyectos o procesos en la industria, la
agricultura o los servicios, que pueden tener un apreciable impacto ambiental. La
actividad profesional del ingeniero interacciona de manera directa con la energía, los
materiales y el medio ambiente, elementos claves del desarrollo sostenible.
El desarrollo sostenible como concepción es tan importante para la Ingeniería que
en 1997 la World Federation of Engineering Organisations, WFEO, hizo una
resolución en la que animaba a todos los ingenieros a estar bien informados sobre los
principios de la sostenibilidad, y a estar continuamente al día de los avances sobre el
desarrollo y las tecnologías sostenibles en uso aplicables a su ámbito de trabajo 11.
En la crisis de sostenibilidad que enfrenta la humanidad un lugar especial ocupa el
problema energético, el cual es ante todo un problema social, puesto que la misma
evolución de la sociedad ha estado ligada al desarrollo y uso de las diferentes formas de
energía, así como de sus tecnologías. En el concepto marxista de desarrollo de las
fuerzas productivas está implícito el crecimiento cuantitativo y cualitativo del empleo
de la energía en la producción material, así como el de sus tecnologías, y puede ser
apreciado que hasta hoy el progreso humano ha estado relacionado con el incremento
del consumo energético por habitante.
De todos los procesos socioculturales actuantes sobre el medio ambiente en el
mundo contemporáneo, el impacto más significativo lo tiene la generación energética,
porque al ser hecha sobre la base de la utilización de los portadores energéticos
denominados combustibles fósiles, se genera una cantidad apreciable de gases de efecto
invernadero en el proceso de combustión de estos.
Hay otro fenómeno negativo ligado a la generación energética del que poco se
dice, y es que provoca la contaminación térmica de la atmósfera y las aguas al transferir
calor degradado del sistema de generación y / o transformación energética al ambiente,

11
P. Andrada y colaboradores, “La sostenibilidad y la enseñanza de los accionamientos eléctricos”. Al citar
a C. Boyle, and G Te kappa Coates. Ponencia a la XVI Reunión de Grupos de Investigación de Ingeniería
Eléctrica. Universidad de las Islas Baleares. Mallorca, abril de 2006. España.
http://www.mecatronic.com/Documentacion/Instalaciones%20electricas/accionamientos%20electricos.pdf

19
el cual, según la Segunda Ley de la Termodinámica ya no puede ser reutilizado. Debe
ser apreciado que el foco frio del que se habla en la Termodinámica es el sistema de
enfriamiento de las máquinas térmicas, el cual es diseñado para disipar el calor a la
atmósfera, a las aguas o a ambas inclusive.
El empleo de la energía nuclear mediante los reactores nucleares de fisión para la
generación electroenergética reduce las emisiones de gases de efecto invernadero, pero
aumenta de manera considerable el peligro potencial de los desechos radiactivos, los
cuales son sumamente agresivos para la salud humana y la biodiversidad debido a la
emisión de radiaciones.
Estos desechos radiactivos por lo general tienen una larga vida y resultan difíciles
apartarlos totalmente del hombre y los demás seres vivos, y en los accidentes ocurridos
en plantas electronucleares han escapado del control humano, por lo que para la
energética nuclear su sostenibilidad requiere de mucho cuidado. No obstante, en unos
cuantos países del mundo rico esta forma de generación electroenergética ha ganado un
peso relevante y ha resultado ser una actividad de elevada rentabilidad económica, a la
cual se imponen extremas medidas de seguridad.
Un modelo energético racional, democrático por su accesibilidad a todos sus
ciudadanos, con equidad y abierto a la potenciación del uso de las fuentes renov ables de
energía es diseñado en Cuba por el programa denominado Revolución Energética, el
cual busca la sostenibilidad del sistema energético con la participación masiva de la
población a través de la educación en tal sentido.
La sostenibilidad del desarrollo en sus dimensiones ambiental, sociológica y
económica es un problema actual, que tiene una importante significación ética por estar
las relaciones técnicas mediando entre el hombre y su entorno, e incluso entre el
hombre y la sociedad, por lo que es necesario introducir en el proceso de formación del
profesional universitario de Ingeniería la concepción del desarrollo sostenible.
Sostenibilidad, educación, ética y relaciones técnicas, son términos de la lengua
española relacionados con la formación de ingenieros. El formar ingenieros para actuar
profesionalmente de manera favorable al desarrollo sostenible es una demanda
socioprofesional planteada hoy por las diferentes sociedades a las facultades de
Ingeniería.

1.5. La introducción de la sostenibilidad en la formación universitaria

Una significativa dimensión ética tiene la sostenibilidad, que tiende a ser expresada
en forma de una conciencia favorable a lo sostenible, o el valor respectivo, lo cual
sustenta una conducta favorecedora de la misma, objeto central de la Psicología de la
Sostenibilidad, modelo teórico que está en construcción en las primeras décadas del
siglo XXI y que es parte integrante de la Psicología Ambiental.
Como enfoque, la sostenibilidad deriva del concepto desarrollo sostenible y su
aplicación a todo el accionar de la formación del ingeniero significa lograr como fin un
comportamiento de los estudiantes favorable a ella. Una conducta que favorezca lo
sostenible está sustentada en la formación de actitudes en tal sentido y la aceptación de

20
su dimensión ética, lo que se traduce en asimilar la sostenibilidad como un valor
contextualizado a la actuación profesional.
La identificación del individuo con los objetos de la realidad, ya sea de manera
positiva o negativa, se manifiesta a través de sus actitudes, las cuales facilitan la
adaptación del ser humano ante los cambios. Como la actitud puede ser una variable
que antecede al comportamiento del individuo, los enfoques desde las actitudes resultan
importantes para comprender la formación de conductas favorables al medio ambiente y
la sostenibilidad.
Un papel trascendente tienen los enfoques desde la concepción de actitudes para la
educación ambiental o en la educación para la sostenibilidad, porque son concepciones
educativas que tienen como concepto central la conducta ambiental y / o la conducta
favorecedora de la sostenibilidad respectivamente.
Cuando se abordan las actitudes no pueden ser eludidos los valores, y así resalta el
componente axiológico que en su contenido tiene la educación energético-ambiental,
debido a la dimensión ética que han adquirido en las últimas décadas a escala planetaria
la sostenibilidad y la racionalidad ligadas a los problemas de la energía y el medio
ambiente. En esta dirección del accionar educativo la formación de actitudes y
conductas favorables a la sostenibilidad tienen un papel central.
El estudiante de Ingeniería actual necesita como demanda social el ser formado en
una conciencia energético-ambiental favorable a la sostenibilidad, en la que se aprecie
la importancia de la energética y sus implicaciones económicas, sociales y ambientales
desde la perspectiva Ciencia, Tecnología, Sociedad (CTS). Dentro de las dimensiones
sociales se manifiestan de manera significativa las políticas, pues en el m undo actual la
energética tiene serias implicaciones gubernamentales y estatales, lo mismo en países
aislados como para los integrados a los bloques regionales que han surgido en las
últimas décadas.
La introducción de la sostenibilidad en el accionar táctico y estratégico de las
universidades es un proceso que se inició a finales de la década del 90 del siglo XX por
los centros de excelencia a nivel mundial, y que se aceleró y extendió con el inicio del
nuevo milenio. La educación superior en Cuba ha prestado atención a este problema y
hoy los términos lingüísticos relacionados universidad-sostenibilidad se hacen poco a
poco más entendibles en el ámbito universitario cubano.
Una educación superior que esté basada en los principios del desarrollo sosteni ble
favorece la preparación de los futuros profesionales para actuar en defensa de la
sostenibilidad del desarrollo. Tal educación universitaria debe estar caracterizada por
los elementos que siguen 12:
x Una actitud crítica hacia los valores del pasado que provocaron los daños
ambientales y sobre los que se practican en el presente.
x La formación de capacidades científicas, éticas y creativas para ayudar a
favorecer la sostenibilidad.
x Una visión prospectiva dirigida hacia un futuro con equidad, armonía con la
naturaleza y adecuada relación inter-generacional.
12
Ver. Primer Simposio Internacional sobre Educación para la Sostenibilidad en las Ingenierías. Universidad
de Antioquía. Medellín. Colombia. Julio 15 de 2008. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-
163825.html

21
 x A lo que puede ser añadido la necesidad de una formación ética y jurídica en
cuanto a la sostenibilidad, así como la ambientalización de los contenidos
curriculares y todo el quehacer de la gestión universitaria.
Un elemento esencial en la formación del ingeniero para la sostenibilidad es el
diseño curricular, pues es el currículo disciplinar quien facilita los espacios y los
momentos para acometer este proceso educativo. Las tendencias que se siguen al
respecto (Valderrama y col., 2007), son:
x La educación universitaria para el desarrollo sostenible debe estar centrada en
el sujeto, y asumirse que el aprendizaje es un proceso abierto y permanente que
contribuye a la mejora de la calidad de vida de las personas y de su entorno.
x La existencia de programas relacionados con el desarrollo sostenible en
diferentes carreras universitarias se presentan como opciones iniciales de
incorporación efectiva de la sostenibilidad en el diseño curricular, y de inic iar
el fomento y desarrollo en los estudiantes de una conciencia social, práctica y
de responsabilidad directa con la solución de los conflictos relacionados con la
sostenibilidad.
A la educación para la sostenibilidad desde el currículo se contribuye con la
implantación de la ambientalización curricular, la cual necesita de los indicadores que
deben medir la intensidad del proceso, los mismos deben ser relevantes, reflejar las
variaciones con sensibilidad, ser comunicables y también realistas (Piñero y col., 2006).
La ambientalización curricular consiste en llevar a todas las disciplinas del currículo
universitario el contenido de la educación ambiental, mediante adecuadas estrategias
didácticas.
Para el estudiante de Ingeniería actual resulta necesario desarrollar competencias
actitudinales energético-ambientales ligadas al problema contemporáneo del desarrollo
sostenible, de forma tal, que manifieste capacidades de perseverancia para el uso
racional de la energía y los materiales, así como para el dominio de tecnologías y
métodos organizacionales y de gestión favorecedores de la sostenibilidad para los
procesos transformativos de los materiales y la energía.
Una educación energética para los estudiantes de Ingeniería debe tener como fin
ponerlos en condiciones de contribuir a la protección del medio ambiente y al fomento
del desarrollo sostenible, para actuar social y responsablemente en los procesos de
generación y consumo de energía (Mondeja y Zumalacárregui, 2010: 69). Agregan estas
autoras, que el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones facilita la
adquisición y transmisión de conocimientos sobre la generación y consumo de energía y
los problemas socioambientales vinculados con estos temas .
La formación de los estudiantes de Ingeniería para abordar la solución de los
problemas relativos a la sostenibilidad del desarrollo necesita de una preparación de los
claustros universitarios con tal fin, y el reto es complejo, porque las últimas décadas del
siglo XX conocieron un paradigma de profesional universitario preparado en un perfil
de especialidad estrecho, pero el carácter integrador y multidisciplinario de la
sostenibilidad demandan mayor profundidad en el conocimiento y una cultura más
abarcadora.
Aspecto importante en la preparación del claustro para el dominio de la concepción
de la sostenibilidad del desarrollo es para Mondeja y Zumalacárregui (2010: 69) el

22
problema de la energía, para el cual según ellas es necesario que los profesores de las
carreras de Ingeniería posean conocimientos sólidos sobre los temas energéticos
vinculados con las disciplinas en que realizan su trabajo docente y metodológico, para
así poder enfrentar el desarrollo de la educación energética en el proceso de formación
de los futuros profesionales con los métodos y procedimientos adecuados al contexto
actual.
Para abordar la concepción de sostenibilidad hay que saltar por encima de las
fronteras de las diferentes disciplinas científicas, e incluso, integrar en un mismo objeto
de estudio las Ciencias Naturales, las Tecnológicas y las disciplinas Humanísticas. Las
diferentes ramas del saber científico que se separaron en los tiempos del Renacimiento
y el Iluminismo se integran cuando en el mundo actual son abordados problemas
relativos a la sostenibilidad del desarrollo como objeto de conocimiento.
La actividad de preparación de los claustros de profesores de las carreras de
Ingeniería para implementar la sostenibilidad del desarrollo en el proceso de formación
del profesional, conlleva una “capacitación” de estos, entendida la misma como la
categoría que designa “[…] el proceso de aprendizaje de los recursos humanos dirigido
al mejoramiento del desempeño laboral” 13.
Para proteger al medio ambiente y por tanto al propio hombre de su actividad socio
productiva, los seres humanos han tenido que a través del Estado recurrir a la
herramienta del derecho, y así ha surgido el Derecho Ambiental, desde la escala
internacional hasta la nacional. En el caso de Cuba se expresa para la enseñanza
universitaria en una disciplina, denominada Derecho Ambiental Cubano.
El Derecho Ambiental Cubano, como disciplina de enseñanza-aprendizaje, expresa
el contenido de un objeto de las Ciencias Jurídicas, que es el sistema legal establecido
por el Estado cubano y sus instituciones para la protección del medio ambiente, el cual,
desde el Artículo 27 de la Constitución de la República se expresa en Leyes, Decretos
Leyes, Decretos, Resoluciones del Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente
y Resoluciones Ministeriales.
El ingeniero contemporáneo necesita ser formado en una ética jurídica sobre la
base del conocimiento del Derecho Ambiental puesto en práctica, porque en su
actuación profesional interactuará con el sistema legal establecido y en particular
deberá conocer la legislación ambiental existente. Las estrategias curriculares mediante
la transversalidad son las vías disponibles para lograr este objetivo.

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cubana”, p. 124

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25
 “Dos madres tienen los hombres: la
Naturaleza y las circunstancias”.

José Martí. O.C. Vol. XIII: 256

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

CAPÍTULO II: SOSTENIBILIDAD E INGENIERÍA EN LA EVOLUCIÓN

HISTÓRICA DE LA HUMANIDAD

F. O. Machín Armas

Una manifestación del progreso de las fuerza productivas ha sido el desarrollo

evolutivo de las tecnologías y en particular de las energéticas, hecho que ha sustentado
la evolución cultural de la humanidad, pero se ha llegado a una línea de ruptura entre
las formas de producción material y los modos de convivencia humana o entre la
irracionalidad del mercado con el consumo de bienes y servicios y el sostén de la
sociedad y la economía que es el medio ambiente o la naturaleza del planeta, fenómeno
que se denomina crisis ambiental y que es un componente de una crisis más general q ue
es la de sostenibilidad del desarrollo. ¿Cuál es el papel del profesional de Ingeniería
ante esta crisis? ¿Cuáles son los problemas más acuciantes que debe enfrentar? A estas
interrogantes se les dan las primeras respuestas en el presente capítulo.

26
2.1 El desequilibrio sociedad-naturaleza en los finales del siglo XX

La evolución de la relación sociedad-naturaleza, que comenzó de manera

equilibrada y armónica en los tiempos del nacimiento de la humanidad, ha llegado a una
línea de ruptura en su desarrollo actual, pues se ha originado un desequilibrio entre la
demanda de recursos materiales, alimentarios y energéticos por las diferentes
sociedades y la potencialidad de respuesta de la naturaleza planetaria, la cual se ha
quedado por debajo en posibilidades de satisfacer esas exigencias sin afectar por largo
tiempo su armonía.
Esa línea de ruptura pasa también por el hecho de la capacidad limitada de la
biosfera en asimilar los desechos de la producción material de la sociedad, y se ha
llegado a un estado de desequilibrio entre el vertimiento y emisión de contaminantes y
la posibilidad de absorción por los ecosistemas. La capacidad de recuperación de la
biosfera entre determinados límites ante estos desequilibrios es lo que se llama
resiliencia ambiental.
Cuando se habla de equilibrio dinámico en los ecosistemas de la biosfera, una vez
producida una alteración de carácter antropogénico, está presente una falacia. La
ciencia de la resiliencia (o capacidad de recuperación) es fundamental para comprender
el futuro del planeta, y durante décadas el mensaje que la sociedad tomó de la Ecología
fue que los ecosistemas eran homeostáticos, pues se restablecía el equilibrio dinámico
en ellos una vez que se hubiese eliminado el factor de tensión (Adams, 2006: 10).
Intercambiar sustancias y energía con los ecosistemas que componen la biosfera,
de acuerdo con las Leyes de la Termodinámica, es la manifestación de la interacción de
cualquier sistema biofísico, tecnológico o social con el ambiente. Ello se hace con l a
consecuencia del crecimiento de la entropía o el desorden, debido a la aparición de la
energía degradada, por lo que un sistema ambiental alterado por una perturbación, la
cual puede ser de origen antrópico, jamás volverá al estado inicial una vez que ce se
esta, ya que estos procesos en el sentido termodinámico estricto son irreversibles.
Los problemas de la ruptura del equilibrio sociedad-naturaleza a escala global se
manifiestan al llegar la humanidad en su evolución a la fase de desarrollo capitalista,
que se agudizan con la introducción de modelos neoliberales, los cuales propugnan la
conducción social por los intereses del mercado. Estos promueven la implementación
de paradigmas de desarrollo que buscan un crecimiento económico continuo e infinito,
por lo que se llega a un nivel de demanda, producción y consumo de alimentos,
recursos materiales y portadores energéticos tan grande que se impone poner “límites
al crecimiento”14, por dos razones fundamentales:
1. La cantidad de recursos que puede ofrecer la Tierra en la forma de materiales,
portadores energéticos y alimentos tiene sus límites.

14
Un grupo de investigadores del Massachussets Institute of Technology bajo la dirección del profesor
Dennis L. Meadows realizó un estudio sobre las tendencias y los problemas económicos que amenazaban
a la sociedad global. Los resultados fueron publicados en marzo de 1972 bajo el título "Los Límites del
Crecimiento”. Nota del autor.

27
 2. El consumo y la producción de materiales, recursos energéticos y alimentos
genera contaminantes, en forma de sustancias de desechos y energía degradada,
y la biosfera como sistema tiene sus límites de asimilación.
Hoy se necesita de cada ser humano la comprensión de una idea, y es que “[…] no
puede haber un crecimiento infinito en un planeta finito…” al decir de H. Chávez 15 en
la “Cumbre de Copenhague sobre el Cambio Climático”, efectuada entre el 7 y el 18 de
diciembre de 2009 en la capital de Dinamarca.
En esencia, hay una influencia demasiado intensa e indiscriminada de la sociedad
sobre la naturaleza derivada del propio desarrollo de la Revolución Científico Técnica
en su tercera fase, y ello debido a la urbanización intensa, la industrialización y un
impulso acelerado del consumo, que trae como consecuencia un uso irracional de los
recursos naturales y un desarrollo realmente insostenible, por lo que se agravan los
problemas del medio ambiente (Boffill y col., 2009). En el restablecimiento del
desequilibrio sociedad-naturaleza tiene un papel relevante el ingeniero.
El restablecimiento del “equilibrio” sociedad-naturaleza es la respuesta que
demanda la humanidad ante la crisis de sostenibilidad que atraviesa en los inicios del
siglo XXI, y ello conlleva todo un cambio de mentalidad y por tanto de concepción de
todos los seres humanos en cuanto a desarrollo, consumo, progreso y cuidado
ambiental.
La evolución de la sociedad a lo largo de la historia, ha tenido a ella ligada la
progresión evolutiva de las tecnologías que la han acompañado en sus diferentes
estadios. El desarrollo de estas últimas por necesidad sociohistórica ha sido
encomendado a un personal especializado denominados ingenieros, por lo que
tecnología e Ingeniería son dos términos lingüísticos íntimamente relacionados.

2.2. La profesión de Ingeniería. El ingeniero

¿Qué es un ingeniero? Las palabras Ingeniería e ingeniero provienen del latín

“ingenium”, vocablo que en la antigua lengua de los romanos designaba a las máquinas
de guerra tales como la ballesta, la torre de asalto, la catapulta y otras, por lo que al
personal especializado que las operaba se les denominaba ingenieros. Antes de la
Revolución Industrial las grandes labores de construcción eran dirigidas por ingenieros
militares.
En el siglo XVIII, tras la Revolución Industrial Inglesa, el ingeniero comenzó a
adquirir estatus de diseñador y constructor de obras no militares, y así en
contraposición a la Ingeniería Militar apareció la Ingeniería Civil. Con el arribo de la
15
Hugo Chávez Frías, refiriéndose a la idea del teólogo brasileño Leonardo Boff ¿Puede una Tierra finita
soportar un proyecto infinito? La tesis del capitalismo, el desarrollismo infinito, es un modelo destructivo,
aceptémoslo. Discurso en la XV Conferencia Internacional de la Organización de Naciones Unidas sobre
Cambio Climático Copenhague, Reino de Dinamarca. Miércoles, 16 de diciembre de 2009. Disponible
en: http://venezuela-us.org/es/wp-content/uploads/2009/12/16-dic-09-discurso-del-presidente-chavez-en-
copenhague.pdf

28
humanidad en su evolución cultural a la industrialización, comenzaron a ser
desarrolladas una serie de ramas industriales, como la Mecánica y la Minería en el si glo
XVIII, las que dan origen a las respectivas ingenierías (Corchuelo, M., 2004).
En el siglo XIX aparecen las industrias química y eléctrica con sus respectivas
profesiones ingenieriles a ellas ligadas y se consolidan las mismas en la primera mitad
del siglo XX, pero es en este último en el que hay una verdadera explosión en la
aparición de nuevas ramas tecnológicas dentro del marco de lo que se identifica como
Segunda y Tercera Revolución Industrial, así se desarrollan la química, la construcción
naval, de caminos, de canales y puertos, las telecomunicaciones, la eléctrica, la
electrónica, la industrial, la geología, la de materiales, la informática, la robótica, la
automática, la biotecnología, la aeronáutica, la cosmonáutica, la biomédica y otras, las
que dan origen a las múltiples profesiones de Ingeniería existentes hoy.
Los ingenieros encuentran ocupación en industrias, servicios públicos, empresas de
la construcción, consultorías, asesorías a entes gubernamentales en sus distintos
escalones, en la gestión empresarial, la investigación de tecnologías, el desarrollo de
productos, el diseño, la manufacturación, así como en la comercialización de
producciones.
Una definición de Ingeniería de interés para el autor es la que sigue, “[…] el arte
de aplicar los conocimientos científicos a la invención, perfeccionamiento o utilización
de la tecnología, la industria y la ciencia en todas sus determinaciones…” 16 y de
precisión del papel de los ingenieros “[…] se debe formar ingenieros con visión,
altamente calificados, con una sólida fundamentación científica que permita el reciclaje
continuo de conocimientos, y una perspectiva generalista en el ámbito global de
actuación de la Ingeniería, tanto en los aspectos puramente técnicos como organizativos
y de gestión”17.
El ingeniero que desarrolla su actividad en una de las ramas o especialización de la
Ingeniería debe tener conocimientos básicos de otras áreas afines (Barajas, 2003: 47),
pues según este autor muchos problemas que se presentan en estas profesiones son
complejos, están interrelacionados y se encuentran en las fronteras interprofesionales.
Por ejemplo, si un ingeniero químico tiene que diseñar una planta para el refinamiento
electrolítico de minerales metálicos, el mismo se enfrentará al diseño de estruc turas,
instalación de maquinarias, dispositivos eléctricos, metalurgia, minería, además de los
problemas estrictamente químicos 18.
En Cuba, el estudio de la Ingeniería se agrupa en dos grandes campos, Ciencias
Técnicas y Ciencias Agrícolas. En el grupo de las primeras hay ingenierías como la
Mecánica, la Eléctrica, Telecomunicaciones-Electrónica, Control Automático, Civil,
Hidráulica, Minas, Metalurgia y Materiales, Informática, Biomédica, Industrial,
Química, Geología, Física, Tecnología Nuclear entre otras, mientras que en la segunda
están la Agrónoma, Agroindustrial, Forestal y Mecanización Agrícola.
Importancia de primer orden tienen para la Ingeniería contemporánea los
materiales, por lo que las tareas de obtención y / o fabricación, empleo y búsqueda de
otros nuevos es algo común en la práctica profesional de muchos ingenieros, pero el

16
M. Corchuelo. Una aproximación a los procesos de formación de ingenieros, p. 4.
17
Ibídem, p. 4
18
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29
uso a gran escala de los mismos se ha convertido en un problema ambiental de carácter
global.

2.3 El uso de materiales a gran escala como problema ambiental

Una importancia creciente en el mundo contemporáneo ha adquirido el estudio de

los materiales, tanto metálicos como no metálicos, así como de las tecnologías de su
adaptación y fabricación a la luz de las exigencias actuales. Estos resultan tan
relevantes de acuerdo con su utilidad, que la Ingeniería le brinda una especial atención,
y existe toda una rama de la tecnología que es la Ciencia de los Materiales.
Quizás el uso de materiales por el hombre comenzó por la madera, la arcilla y el
sílex en forma de piedra, este último era relativamente abundante en la época previa al
inicio de los procesos civilizatorios, que comenzaron con la invención de la agricultura
y la domesticación de animales. Con la madera y la piedra hizo una de sus herramientas
primigenias, el hacha de piedra, mientras el empleo de la arcilla como material para la
construcción de vasijas y su calentamiento en hornos lo llevó a la alfarería.
Las herramientas hechas con piedra sílex eran algo frágiles y podían ser rotas con
relativa facilidad, pero abundaba en muchos lugares el material. Tuvo que aparecer una
civilización en una región geográfica extensa, como lo era el valle aluvial entre el
Tigris y el Éufrates donde era escasa la piedra sílex para que el hombre buscara otros
materiales para hacer sus herramientas de trabajo y con ello sus armas. Por esta vía
encontró el cobre y fabricó herramientas de cobre, que aunque algo dúctiles o blandas
se afilaban sin dificultad.
Al añadirle al cobre fundido, quizás por casualidad al principio, pequeñas
cantidades de estaño, un metal más blando aún, el hombre descubrió el bronce, material
de gran dureza con el que fabricó herramientas y armas más duraderas. Después de toda
una era denominada Edad del Bronce, vino la llamada Edad del Hierro, al ser
incorporado este metal a la ya creciente lista de materiales para utilizar en la
fabricación de sus medios de trabajo y herramientas.
La obtención de estos materiales metálicos condujo al hombre que rebasaba el
neolítico al dominio de tecnologías complejas no desarrolladas nunca antes, pues los
metales los obtenía de minerales extraídos de la superficie terrestre o del subsuelo, por
lo que tuvo que elaborar las técnicas de beneficio y para hacer herramientas o armas las
de fundición, vaciado y forja. Semejantes procedimientos técnicos le permitieron
también asimilar los procesos para obtener y emplear los metales preciosos,
representados por el oro y la plata.
Con el uso de los metales, los cuales fueron obtenidos inicialmente a partir de
minerales en bruto que se extraían de minas, se inició la minería como actividad
económica y apareció el oficio de minero. Además, condujo al hombre de las primeras
civilizaciones al desarrollo de una técnica que modificaba a su interés las propiedades
de los materiales metálicos, que fue la del desarrollo de aleaciones, y así obtuvo el
bronce mencionado en este epígrafe y el acero al añadir carbón en el proceso de

30
fundición del hierro, con lo que se obtenía un material más duro y menos frágil. La
técnica de elaboración de aleaciones resulta compleja, por la exactitud que requieren las
proporciones de los diferentes elementos componentes.
La Revolución Neolítica comenzada con el descubrimiento de la agricultura y la
ganadería, fue un paso previo para que el hombre construyera ciudades sostenidas al
principio por una agricultura de regadío, lo que demandó la necesidad de materiales de
construcción que fueron encontrados o fabricados por los antiguos habitantes de los
valles aluviales de Mesopotamia, Egipto o del Indo.
Aparece en la historia una minoritaria población urbana con una cantidad de
riqueza que multiplicaba varias veces la necesaria para su subsistencia, hecho que
promovió el desarrollo de un comercio de artículos de lujo con objetos ornamentales de
metales preciosos y de sustancias raras y exóticas no metálicas como el ámbar, el
lapislázuli, el vidrio, así como la fabricación de sustancias para utilizar como colorantes
o tintes.
El modo urbano de vida, que aparece por primera vez en la historia con el
nacimiento de las primeras ciudades, potencia en todas sus formas el desarrollo de la
cultura, y con ello la vestimenta y el calzado, lo cual promovió el aprovechamiento de
las fibras naturales para empleadas en la elaboración de textiles, que a su vez fomentó
la búsqueda de nuevas sustancias para los tratamientos con tinturas que embellecían las
prendas de vestir. La importancia de las fibras naturales llega hasta la actualidad,
puesto que las mismas resultan biodegradables en un tiempo relativamente breve.
Con la caída del Imperio Romano en el siglo V de nuestra era, sobrevino un
milenario periodo de feudalismo con su regresión cultural, en el que fue típico la
decadencia de las ciudades y del comercio, la reducción drástica de la cultura en todas
sus formas con la declinación de los sistemas de conocimientos sobre determinadas
ramas del accionar técnico-artesanal, científico y artístico, lo que se acompañó con un
estancamiento en el estudio y búsqueda de nuevos materiales
En la historia de la búsqueda de nuevos materiales, el milenio medieval no está del
todo oscuro, pues acaecieron sus raras excepciones, como lo fue la obtención de
sustancias ferromagnéticas para la fabricación de brújulas, el de las mezclas
sustanciales explosivas que condujeron a la pólvora o el de las materias celulósicas que
permitieron producir el papel, todos venidos de China 19.
El rápido crecimiento económico comenzado en la segunda mitad del siglo XVIII
con la Revolución Industrial, la cual tuvo como centro la máquina de vapor, hizo del
siglo XIX el del vapor y del carbón, con un crecimiento lineal de la industria y el
transporte. Ello se dio en algunos países de Europa Occidental y Central y EE UU,
cuyas élites políticas y económicas elaboraron de manera espontánea, al seguir los
impulsos de la evolución social, un modelo capitalista industrial-financiero.
Con la industrialización que promueve el capitalismo desde el mismo comienzo de
la Revolución Industrial, se desarrolla hasta niveles nunca antes vistos la necesidad de
los materiales ya conocidos, de los tipos metálicos y no metálicos y de otros
desconocidos que fueron encontrados mediante una búsqueda que no se ha detenido
hasta hoy.

19
Con los viajes de fines comerciales del veneciano Marco Polo la Europa del siglo XIII entra en contacto
con la civilización China, y allí los europeos conocieron la brújula, la pólvora y el papel. Nota del autor

31
 En el siglo XX se promueve una demanda de materiales con un crecimiento
exponencial, que se da al ser incorporadas otras regiones geográficas al proceso de
industrialización, pero por sobre todas las cosas, las ramas industriales que surgen
exigen nuevos materiales, y a veces de propiedades insospechadas.
Metales como el aluminio comienzan a ser empleados masivamente, así como el
níquel (niquelado) y el cromo (cromado) para el recubrimiento de los aceros, mientras
que las nuevas industrias como la cosmonáutica demandan un metal gran dureza como
el titanio, la de fabricación de filamentos eléctricos promueve la exigencia de metales
de alto punto de fusión (Wolframio “Tungsteno” e Iridio). El tungsteno se aprecia
además por su gran dureza para la fabricación de herramientas de corte o perforación.
Se potencia la búsqueda y el desarrollo de los materiales de construcción y un paso
trascendental se da con la invención y fabricación del cemento Portland, que junto con
la incorporación del acero a este rubro facilitó la fabricación del hormigón armado, y
hoy, cuando se habla de construcción es típico escuchar las palabras, estructuras
metálicas, asfalto, hormigón, cemento, acero en barras o chapas. Las ciudades se
convirtieron en el siglo XX en verdaderas junglas de asfalto y concreto, material este
último que es el resultado de la integración del hormigón y el acero, que tiene como
sustancia aglutinante al cemento Portland.
La industria electrónica surgida en la segunda mitad del siglo XX promueve un
rápido desarrollo de los semiconductores, y ello da un gran impulso a la ciencia de
materiales, pues es descubierto que bajo determinadas condiciones físicas hay
elementos químicos no metálicos como el germanio, el silicio, el indio, el galio, y
algunas sales de estos como el arseniuro de galio, que pueden conducir la electricidad,
por lo que adquieren como materiales industriales una gran relevancia.
El empleo de materiales semiconductores facilitó la miniaturización de los
circuitos electrónicos, lo cual obligó a científicos e ingenieros a buscar métodos para
integrar cientos, miles, decenas de miles, o cientos de miles de circuitos microscópicos
en un chip de silicio. Lo anterior es un paso obligado a la creación de la computadora
moderna y el desarrollo de la tecnología informática.
La búsqueda de materiales electrónicos continúa y prueba de ello es que el Premio
Nobel de Física del año 2010 le fue otorgado a los físicos rusos A. Geim y K.
Novoselov por el desarrollo del grafeno, material obtenido del grafito al que se le
pronostica importantes aplicaciones en la Microelectrónica como sustituto del silicio.
Un empleo masivo adquirieron en la segunda mitad del siglo XX los materiales
poliméricos y los plásticos, en sustitución de la madera, el vidrio y algunos metales
ligeros en productos industriales que ya se fabricaban, así como en otros nuevos que
fueron diseñados a partir del uso de estos, mientras el nylon y el poliéster asumían el
papel de las fibras naturales. La humanidad encontraría en la lentitud de la
biodegradación de este tipo de sustancias dificultades de tipo ecológico.
La ciencia de los materiales tomó un nuevo auge en la década de 1980 con el
descubrimiento de materiales cerámicos que presentan superconductividad a
temperaturas más elevadas que los metales (Corchuelo, 2004). Además, en las últimas
décadas los científicos e ingenieros buscan y desarrollan materiales compuestos no
metálicos más ligeros, resistentes y fáciles de fabricar que las aleaciones de aluminio y
los demás metales empleados en la industria aeronáutica.

32
 El nacimiento y auge de la biotecnología y la industria biomédica y farmacológica
de finales del siglo XX y comienzos del XXI ha impulsado el desarrollo de ciertos tipos
de materiales muy especiales para estas ramas industriales (materiales biomédicos), tal
es el caso de el interferón, los anticuerpos monoclonales, el factor recombinante, los
factores de crecimiento y otros, que se emplean en la obtención de vacunas,
biofármacos y determinados productos biomédicos. El estudio de los biomateriales es
en la actualidad una ciencia en pleno desarrollo.
Con el surgimiento de la Nanotecnología, el estudio de los materiales para esta
rama del saber que está en los inicios de su desarrollo se plantea a escala molecular, por
lo que la fabricación de los dispositivos nanotecnológicos es hecha de manera tal que
algunos componentes se estructuran deliberadamente para que estén en la zona
manométrica.
Fue N. Taniguchi, quien en 1974 en relación a la fabricación de productos
mediante métodos de mecanizado, los cuales como actividad manifestaban la tendencia
al aumento de la precisión de fabricación a escalas cada vez más pequeñas, acuñó el
término “nanotecnología” 20. Ello conducía inexorablemente al punto en que las piezas
fabricadas con un mecanizado “normal” tendrían una precisión de 1 µm, mientras que
el mecanizado “preciso” supondría una precisión de 10 nm y el “ultrapreciso” de hasta
1 nm, procedimiento que se denomina nanotecnología de arriba-abajo. El camino
seguido aquí es el desde el mundo macroscópico adentrarse en la producción a escala
microscópica.
El procedimiento contrario se denomina nanotecnología de abajo arriba, y fue
predicha por R. Feyman 21 en una conferencia dictada el 29 de diciembre de 1959 en la
American Physical Society titulada “Hay mucho sitio en lo más bajo”. La
Nanotecnología vista así consiste en construir el artefacto nanotecnológico al manipular
la sustancia a escala nanométrica y ensamblar los objetos-componentes, átomo a átomo
o molécula a molécula, por lo que se parte de un mundo de escalas microscópicas para
operar en esas mismas dimensiones.
Hoy la nanotecnología puede ser definida como “la manipulación directa de los
átomos y moléculas para formar productos”, (Foladori e Invernizzi, 2005 apud
RS&RAE, 2004), a lo cual agregan estos autores con referencia a (Schmid y col, 2003),
que esta manipulación crea sistemas funcionales con nuevas cualidades, debido a la
combinación controlada de sus subunidades, por lo que las propiedades de la sustancia
trabajada a nanoescala no son iguales a las de la misma en el mundo macro.
En el inicio de la segunda década del siglo XXI la Nanotecnología es una ciencia
novedosa, la cual abre el camino al comienzo de una nueva trayectoria tecnológica, y en
la misma, la producción a escala microscópica se hace desde dimensiones más
pequeñas aún (átomos y moléculas).
Si importancia tienen los materiales para la Ingeniería, también lo tiene la energía,
e incluso, hay carreras y perfiles de las profesiones ingenieriles que son energéticas. El
conocimiento de la energía en todas sus formas, desde el portador energético sólido,
líquido o gaseoso hasta la energética nuclear y la interacción de la misma con el medio
ambiente, debe integrar la cultura energética de este tipo de profesional.

20
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21
Físico norteamericano. Premio Nobel de Física en 1965. Nota del autor.

33
2.4 Concepto de energía. Formas de energíaº

Desde la perspectiva del Materialismo Dialéctico la energía es la medida

cuantitativa del movimiento de la materia, y esta última se manifiesta en dos formas
muy mencionadas, sustancia y campo o radiación. Una de las más importantes leyes de
la naturaleza es la ley de conservación y transformación de la energía, que constituye
uno de los pilares de la Física contemporánea. Dicha ley tiene una profunda implicación
filosófica, porque expresa en última instancia la conservación del movimiento de la
materia, y el hecho de que este es tan indestructible como la materia misma.
Las diversas manifestaciones de la energía están asociadas a diferentes formas de
movimiento de la materia, a las que corresponden los respectivos modelos teóricos de la
Física y en varios casos se expresan a través de determinadas ramas o parad igmas de la
Ingeniería, por ejemplo: Movimiento mecánico-energía mecánica-Mecánica Clásica o
Newtoniana-Ingeniería Mecánica; Movimiento electromagnético - energía
electromagnética - Teoría Electromagnética de Maxwell-Ingeniería Eléctrica en sus
diferentes variantes.
El movimiento más simple en la naturaleza es el mecánico, que consiste en el
desplazamiento de un cuerpo o parte de un cuerpo respecto a otro cuerpo o parte de
cuerpo tomados como referencia. Al movimiento mecánico está asociada la energía
mecánica en sus dos formas, la cinética como energía del cuerpo o el sistema de
cuerpos como un todo cuando hay desplazamiento respecto a un sistema de referencia y
por tanto velocidad, y la potencial, cuando hay cambios en la posición o configuración
del sistema de cuerpos.
Para caracterizar el cambio energético de carácter cinético o potencial del cuerpo o
del sistema de cuerpos se introdujo el concepto de trabajo mecánico. Así el trabajo que
una fuerza o un sistema de fuerzas hace sobre un cuerpo se traduce en una variación de
la energía cinética o de la potencial con signo cambiado, o de ambas a la vez.
Las sustancias que componen los cuerpos están constituidas por moléculas, que es
la menor estructura que conserva sus propiedades químicas. El movimiento molecular
se manifiesta como térmico y su intensidad refleja la medida de la temperatura,
mientras que la transferencia de energía que provoca la variación del movimiento
térmico y de la interacción molecular, así como la expansión o contracción del sis tema
termodinámico se denomina calor. La medida de la energía del movimiento térmico
más la de interacción molecular es la energía interna de la sustancia-sistema.
Los procesos de transferencia energética en la naturaleza tienen una dirección
privilegiada, puesto que lo hacen en el sentido que aumenta el desorden (aumento de la
entropía), hecho que tiene categoría de ley física y se denomina Segundo Principio de la
Termodinámica. La energía que pasa al medio ambiente en cualquier proceso de
transformación energética ideado por el hombre se desvaloriza, porque no puede ser
reutilizada, ya que el principio citado lo “prohíbe”.
De acuerdo con el Segundo Principio de la Termodinámica, las máquinas térmicas
que trabajan cíclicamente después de absorber calor de un foco caliente para convertirlo
en trabajo, deben ceder parte de este al foco frío (que por lo general es el entorno
ambiental integrante de la biosfera) para retornar a su estado inicial (Enunciado de
Kelvin).

34
 Este principio, para las máquinas frigoríficas establece que para absorber calor de
un foco frío enfriándolo aun más y transferirlo a un foco caliente, debe ser realizado
trabajo sobre ellas (Enunciado de Clausius). El foco caliente al cual va a parar el calor
extraído del foco frío más el trabajo aportado es por lo general el medio ambiente
circundante.
Algunas de las partículas que componen los átomos poseen carga eléctrica tales
como el electrón y el protón, y es esta una significativa propiedad de la sustancia, que
es una invariante relativista. A las cargas eléctricas en movimiento está ligado el campo
electromagnético y la interacción carga campo da origen a un tipo de movimiento y por
tanto de energía, la electromagnética.
Un paso importante en el estudio de las conversiones energéticas se dio cuando M.
Faraday (1791 - 1867) descubrió la ley de inducción electromagnética, la cual describe
el citado fenómeno, y que consiste en la aparición de una corriente eléctrica inducida en
un circuito debido a la variación del flujo magnético. Este hecho fundamenta el que una
espira conductora que rote en un campo magnético genere una fuerza electromotriz
inducida, y por tanto una corriente del mismo tipo, que es la esencia del generador
electromagnético como convertidor de energía mecánica en eléctrica.
El caso contrario al descrito en el párrafo anterior es el de que se haga rotar a un
enrollado de espiras de alambre o rotor, mediante una corriente eléctrica en interacción
con un campo magnético, y se denomina motor. En el motor hay una conversión de
energía en sentido contrario a la descrita anteriormente, y su papel esencial es el de ser
un convertidor electro-mecánico de energía.
La energía también manifiesta su existencia en el movimiento electrónico que
ocurre en el átomo y en el núcleo de este. Así cuando una sustancia es calentada a
elevadas temperaturas emite luz, y estas radiaciones luminosas están originadas por la
emisión de radiaciones electromagnéticas en el rango del espectro luminoso que se
producen al pasar el electrón de un estado energético de más energía u órbita más
exterior, a un estado de menos energía u órbita menos exterior.
Cuando la excitación electrónica y el paso de un estado excitado a uno no excitado
ocurren en las capas electrónicas más profundas de los átomos, la energía de la
radiación emitida es significativamente mayor, estas son las condiciones que originan la
aparición de rayos X, la cual es una radiación electromagnética que penetra y traspasa
el tejido vivo.
En el átomo, la energía se concentra fundamentalmente en el núcleo, y esto es
debido a la existencia de un tipo especial de fuerzas denominadas nucleares, que
enlazan a los nucleones (protones y neutrones) y que son las que compensan las de
repulsión electrostática existente entre los protones, para así mantener bajo
determinadas condiciones la estabilidad del núcleo atómico. Como estas fuerzas son las
más intensas de las conocidas en la naturaleza, la energía a ellas asociada es
verdaderamente colosal.
Cuando un núcleo atómico se desintegra emite radiaciones de alto contenido
energético, las cuales son altamente penetrantes. Estas pueden ser emisión de partículas
(α, β o de neutrones), así como de radiación electromagnética (rayos γ) que es la de
mayor contenido energético en el espectro de las ondas electromagnéticas. Las
radiaciones nucleares pueden dado el caso, interaccionar intensamente con el tejido
vivo, provocando daños irreparables en las células, además de modificaciones de tipo
genético.

35
 Los átomos se unen entre sí para formar moléculas mediante enlaces por
compartimiento electrónico “covalente”, o por atracción eléctrica “iónico”. El
rompimiento del enlace va aparejado de un desprendimiento de energía, que como
ocurre a nivel molecular es de naturaleza química. El estudio de las corrientes eléctricas
que tienen como portadores de carga a moléculas ionizadas es el punto de partida de la
Electroquímica, la cual sirve de fundamento teórico a la tecnología de fabricación de
fuentes de energía del tipo electrolítico, de amplio uso en los sistemas eléctricos de
automóviles y en diversas aplicaciones.
El hombre desde su origen desarrolló técnicas para aprovechar la energía, al
principio muy primitivas, pero que se convirtieron en condicionantes del desarrollo
social al integrar las fuerzas productivas. La energética como la tecno-ciencia que es, ha
coevolucionado con la humanidad y hay concepciones antropológicas que fundamentan
la evolución cultural de esta vista desde el progreso evolutivo de la técnica, la ciencia y
la tecnología energética.

2.5 Evolución cultural de la humanidad y la energía

La evolución histórica de la humanidad puede ser analizada desde los energéticos

usados y su tecnología, tesis básica de la teoría antropológica de Leslie A. White,
“Evolución Cultural y Energía a través de la Tecnología” (White, 2005: 352), ya que
la historia de la cultura está intrínsecamente ligada al empleo de técnicas y tecnologías
energéticas por el ser humano. El palo, la piedra como mortero y el hacha lítica son
herramientas primigenias a las que se le comunica energía cinética mediante la
acumulación de energía potencial gravitatoria y la realización de un trabajo con la
fuerza muscular del brazo.
El descubrimiento del fuego permitió el uso de la energía térmica obtenida
mediante la combustión de la madera, pues el hombre pudo calentarse en las noches de
frío y asar en el fuego la carne de los animales cazados. Además, la actividad humana
diaria dejó de acabar con la puesta del sol, ya que la caverna no fue ya oscura, y a la luz
de las llamas crepitantes nuevos horizontes aparecieron para el desarrollo de la cultura.
Es cotidiana como conocimiento la idea de Federico Engels expresada en su obra
“Dialéctica de la Naturaleza”, que el uso el fuego separó definitivamente al hombre del
reino animal.
Usar el fuego fue sin lugar a dudas el más grande descubrimiento hecho por el
hombre, pero no significó un uso directo de la energía a través de un diseño técnico, por
lo que el uso de técnicas energéticas propiamente dichas no comienzan con el empleo
del fuego, sino con elementos más sencillos, tal es el caso del mortero o el hacha de
piedra a los cuales se le puede comunicar energía cinética o potencial, así como el arco
y la flecha.
Con la invención del arco y la flecha que multiplicó su poder de caza, encontró el
hombre la posibilidad de concentrar la energía potencial al tensar la cuerda que cierra el
arco, para luego descargar de a “golpe” (instantáneamente) esa energía, y
comunicársela a la flecha en forma de energía cinética.

36
 En los albores de la civilización, entre los años 6000 al 3000 a.n.e., el hombre
aprendió a utilizar la fuerza del toro y por tanto multiplicó respecto a su fuerza
muscular la capacidad de realizar trabajo, la energía del viento para moler los granos de
cereal, el carro de ruedas con su racionalidad energética respecto al furgón arrastrado
sobre el suelo, el bote de vela que aprovecha la energía del viento, el arado que tirado
mediante la fuerza animal permite una roturación más profunda del suelo, con respecto
a los instrumentos de labranza utilizados manualmente por el hombre (Childe.,
1967:132).
El hombre asimiló además en esos tres milenios, el dominio de diversos procesos
químicos de naturaleza energética que lo condujeron al uso del cobre mediante el
beneficio de los minerales que lo contenían. Estos descubrimientos conjuntamente con
otros, como la utilización de calendarios, sistemas de escrituras y numeración, así como
la utilización de las técnicas de regadío, permitieron a la humanidad pasar a sistemas de
vida urbana y aparecieron en los valles aluviales de Mesopotamia y Egipto las primeras
ciudades (Childe., 1967: 132).
En los casi 5 milenios que transcurrieron desde el año 3000 a.n.e. hasta los tiempos
de Galileo y Newton (siglos XVI, XVII y XVIII), no existieron descubrimientos
verdaderamente revolucionarios en el campo de la energética, salvo el
perfeccionamiento de los ya mencionados 22. Con la Revolución Industrial iniciada en
Inglaterra y que abrió paso al Capitalismo Industrial Financiero en sustitución del
Capitalismo Mercantil que se había consolidado en los siglos XVI y XVII, se inicia la
era de los combustibles fósiles y el empleo masivo de esos portadores energéticos en la
industria y el transporte.
El ingeniero e inventor escocés James Watt (1736 -1819) desarrolló una serie de
ideas que permitieron la fabricación de la máquina de vapor 23 tal como se conoce hoy.
Watt diseñó un motor que contaba con una cámara separada para la condensación del
agua vaporizada, innovación patentada en 1769 que redujo los costos de un invento de
1696, la máquina de Newcomen, y ello evitaba la pérdida de vapor producida por el
calentamiento y enfriamiento cíclicos del cilindro. Además Watt aisló el cilindro para
que permaneciera a la temperatura del agua vaporizada y usó la presión del vapor, en
lugar de la atmosférica para obtener el movimiento.
En la máquina de vapor desarrollada por J. Watt, se utiliza como fuente de energía
la combustión de la hulla (carbón de piedra), y en ella, el calor generado pasa a una
cámara de vapor de agua que cuando se expande hace deslizar un pistón enlazado a una
biela, la cual al circular facilita el retorno del pistón a su estado inicial. Este dispositivo
mecánico de carácter termoenergético permitió el desarrollo del accionamiento
industrial a gran escala y la invención de un medio de transporte verdaderamen te
revolucionario, que fue la locomotora de vapor por George Stephenson (1781-1848).
La locomotora de vapor le abrió paso al desarrollo masivo de los ferrocarriles en el
siglo XIX, mientras la máquina de vapor era llevada a los medios marítimos de
transporte y aparecían los barcos de vapor. La capacidad de carga de los sistemas
terrestres y marítimos de transportación se multiplicó con creces, al aumentar de

22
La Revolución Técnica Feudal en Europa promovió un uso más racional del tiro animal con la invención
de la collera rígida para el caballo y el frontil para el buey. Del mundo árabe vino el estribo que hizo más
seguro el montar a caballo. Nota del autor.
23
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37
manera significativa la potencia de los mecanismos accionados por el vapor que
impulsaban a estos.
Con el invento de Watt y su aplicación a la industria y al transporte inicia el
proceso masivo de la quema de combustibles fósiles, el cual es un negativo fenómeno
para el medio ambiente. La combustión de la hulla en el primer siglo y medio (1750 –
1900) tuvo un crecimiento cuasi lineal.
En el siglo XIX, el hombre desarrolla otra forma de energía de influencias
renovadoras para la humanidad, la electromagnética. Desde los hallazgos preliminares
de la Electricidad en los finales del siglo XVIII, el paso por el descubrimiento de la
relación entre los fenómenos eléctricos y magnéticos por Oersted (1777 - 1851) en
1819, la invención del motor eléctrico sobre la base de los descubrimientos de M.
Faraday, hasta la del generador trifásico por N. Tesla (1856 - 1943) en 1888, hay todo
un camino de logros para la humanidad que permitió modificar sustancialmente el
comportamiento humano.
La invención del motor eléctrico facilitó la implementación del accionamiento
industrial de tipo eléctrico en el siglo XX, pues toda las máquinas herramientas fueron
electrificadas. La electricidad se hizo insustituible en el taller industrial y surgieron así
los sistemas eléctricos industriales como aquellos destinados a llevar la energía
eléctrica a los sistemas fabriles.
Una ventaja de la corriente eléctrica es su limpieza y facilidad de transporte, pero
se necesitan fuentes primarias de energía para generarla y estas por lo general son los
combustibles fósiles o las fuentes renovables en menor escala. La combustión de la
hulla en sus distintas variantes, del petróleo y el gas, resultan ser procesos altamente
contaminantes de la atmósfera terrestre, mientras a la quema de los combustibles
denominados fósiles se les imputa el ser la primera causa del posible cambio climático,
pues estos procesos generan gases de efecto invernadero. Los mismos, son en la
actualidad la principal fuente de energía que emplea la humanidad.
En la segunda mitad del siglo XIX ocurrieron otros descubrimientos e invenciones
dados por el desarrollo de la Termodinámica, que también revolucionaron el transporte.
Los descubrimientos de los ciclos Otto (1877) por Nikolaus A. Otto (1832 - 1891) y
Diesel (1892) por Rudolf Diesel (1858 - 1913), condujeron a la invención de los
motores de gasolina y combustible diesel respectivamente. Para beneficios y perjuicios
de la humanidad las ciudades del mundo del siglo XX fueron invadidas por el
automóvil.
En el siglo XX continuó el desarrollo teórico y práctico de la Termodinámica, tal
es el caso de la invención del motor a reacción, el cual facilitó la aparición de la
aviación reactiva, la cohetería y la cosmonáutica Además los resultados prácticos de la
Termodinámica en cuanto a la invención de motores de combustión interna se
emplearon para la generación eléctrica, que se aprecian en los grupos electrógenos tan
común en el mundo de hoy.
La energética nuclear de fisión comenzó a ser desarrollada en los años de la década
de 1950, y después de una euforia inicial por creer que se había encontrado una fuente
de energía limpia y de gran abundancia, pronto aparecieron los temores sobre los reales
peligros que para la humanidad acompañaban a su uso, y lo difícil que se hacía el
control sobre el posible empleo de los materiales radiactivos por personas
irresponsables, además de cómo deshacerse de los desechos radiactivos por el efecto
nocivo que sobre el tejido vivo tienen las radiaciones nucleares.

38
 En los inicios del siglo XXI, físicos e ingenieros de EE UU, Europa Occidental,
Japón y Rusia, están tratando de dominar un proceso de generación energética colosal,
que es la fusión nuclear controlada, conocida también como energía termonuclear. Pero
esta, estudiada durante las últimas ocho décadas ofrece a quienes la investigan
múltiples problemas, y entre ellos tres que son conocidos por el estudiante de Ingeniería
cubano al estudiar la Física III, y son:
0
1. Calentar el gas a temperaturas tan altas que superen los 100 000 C y convertir
la sustancia en plasma o sea hidrógeno altamente ionizado.
2. Confinar una cantidad suficiente de núcleos durante un tiempo lo bastante
extenso para permitir la liberación de una energía mayor que la necesaria para
calentar y confinar el plasma.
3. La recolección de esta energía y su conversión en electricidad.
El segundo y el tercero todavía no han podido ser resueltos totalmente, por ser muy
complejas las tareas ingenieriles a enfrentar. Se investiga la fusión nuclear ante todo
con el tokamak, dispositivo desarrollado por los físicos soviéticos Andréi Sajárov e
Ígor Tamm en la década de 1960.
Quizás como contrapartida al dominio de un proceso de generación energética tan
colosal como la energía termonuclear, también en los inicios del siglo XXI la ciencia
está enfrascada en el control de procesos de transferencia energética a pequeña escala,
tal como lo hace la nanotecnología. Ejemplos de lo anterior es la fabricación de
nanomáquinas consistentes en minúsculas lanzaderas moleculares, así como el dominio
para su manipulación de la absorción de energía a escala microscópica, tal es el caso de
la radiación que absorbe la sustancia cuando se encuentra en el estado de polvos
ultrafinos, con los correspondientes desplazamientos de longitudes de onda.
Todos estos logros científico-tecnológicos han condicionado un acelerado
desarrollo social que se hizo más rápido en el siglo XX y que parece continuar en el
XXI con un aceleramiento aún mayor del proceso evolutivo histórico-social. Pero los
frutos de las sucesivas revoluciones científico-tecnológicas no han llegado a todos por
igual, y todavía no han sido utilizadas para preservar el sostén de las sociedades, que es
el medio ambiente.
Las realizaciones científico-tecnológicas protagonizadas por el hombre no han
podido evitar que la humanidad, bajo la égida del capitalismo, haya entrado en una
crisis de sostenibilidad del desarrollo, en la cual está en juego la existencia del proceso
civilizatorio contemporáneo. La formación del ingeniero como necesidad social debe
responder al problema que se le plantea a la humanidad en su estado actual de
evolución, que es ponerse en función del desarrollo sostenible.

2.6 La crisis de sostenibilidad y la formación del ingeniero

A pesar de las grandes conquistas logradas por la humanidad y descritas en los

epígrafes anteriores, esta ha sido conducida a una crisis de sostenibilidad, pues
sencillamente sus modelos sociológicos expresados en el capitalismo desarrollado y

39
subdesarrollado, en los que se integran los económicos, de mercado, financieros y
energéticos, han caído en una crisis total, pues se ha vuelto insostenible un modo de
producción por potenciar un comportamiento depredador en el ser humano, en cuanto
al consumo de recursos materiales y energéticos, además de contaminante por la
generación de desechos, lo que arruina la naturaleza planetaria.
Está además el hecho de que los criterios de rentabilidad económica empleados por
el sistema económico empresarial no contempla las agresiones al medio ambiente, y
debe tenerlo presente a la hora de valorar la eficiencia de la producción y los servicios.
El hacerlo, promoverá la implementación y desarrollo de las fuentes energéticas
renovables (en función de los recursos disponibles: agua, sol, materia orgánica,
viento,...), en contraposición con la disminución de otras más agresivas al entorno. Se
tiene presente, que los ecologistas de la energética sostienen la idea “que la energía
menos contaminante es la que no se consume y por tanto la que no se produce”.
Las desigualdades sociales que se promueven provocan un sobreconsumo de bienes
y servicios por una parte minoritaria de la sociedad capitalista, que va más allá de lo
que la Tierra como planeta puede reponer. Además, la diferenciación social a partir de
la riqueza y la pobreza, genera la inestabilidad social y la ingobernabilidad, por lo que
aparece la insostenibilidad en el plano social.
Como forma de pensamiento para valorar el progreso social el desarrollismo ha
llegado a su fin (Mateo, 2003: 11), y agrega este autor, que el desarrollo como sinónimo
de crecimiento ha sido revelado como finito, por lo que no puede ser universalizado en
el espacio ni perdurable en el tiempo.
El desarrollismo como concepción de progreso social heredado de la filosofía
iluminista y potenciada por el pujante resurgimiento económico europeo de la
postguerra, no debe tener cabida en el siglo XXI a la luz de los modelos teóricos de la
sostenibilidad del desarrollo, que trata de llevar las contradicciones aparecidas en la
evolución histórica de las ideas acerca del progreso humano a un nuevo estadio.
Se manifiestan contradicciones entre la esencia natural y a la vez social del ser
humano, y esta negación de lo natural por lo social en la evolución cultural de la
humanidad ha llegado a un estado tal que se necesita reconceptuar la categoría
desarrollo, para así salvar la crisis aparecida entre progreso social entendido como
crecimiento económico por un lado y conservación de la naturaleza por el otro. La
puesta en práctica de una nueva definición de la categoría desarrollo en la que no se
absolutice la dimensión económica salvaría la crisis y llevaría la mencionada
contradicción dialéctica, mediada por la concepción de sostenibilidad a un nuevo
estadio.
La enseñanza de la Ingeniería debe dar respuesta en el proceso formativo de
ingenieros a la abundancia y complejidad de la tecnología contemporánea, en la que se
integran la informática y la automatización, a los nuevos métodos de organización
gerencial que amplían la previsión de tendencias y mercados (Moreno, 2007: 39), así
como en la formación de actitudes hacia la sostenibilidad ante el posible papel de estos
como potenciales transformadores del medio ambiente y manipuladores de procesos de
transformación energética (Machín y Marcheco, 2009: 73).
Un cambiante entorno tecnológico encuentra hoy el profesional recién graduado en
una facultad de Ingeniería, y para ayudarlo a que se desenvuelva existen numerosas
herramientas informáticas que potencian el conocimiento y favorecen su socialización,
pero resulta necesaria su difusión, y para ello se requieren de políticas académicas

40
adecuadas que las faciliten (Marchese, 2010: 3). Resulta necesario que la universidad y
en particular las facultades de Ingeniería se integren a estos cambios rápidos en el uso
de modernas tecnologías, que ocurren como manifestación de tendencias del desarr ollo
social.
El Plan de Estudios D para las carreras de Ingeniería 24 responde a la modificación
de los modos de actuación profesional y las condiciones de estas profesiones en el país,
debido a los cambios económicos y sociales experimentados por la sociedad cubana a
partir de los años de la década del 90 en el pasado siglo, y además, a las tendencias
internacionales de la contemporaneidad, para así dar respuesta a las exigencias de la
sociedad y la profesión en el paradigma actual de aspectos relacionados con el
desarrollo tecnológico, la gestión de calidad y del conocimiento, el medio ambiente, la
gestión económica y habilidades de dirección, entre otras.
La formación de actitudes hacia la energética desde la arista ambiental, favorables
a la sostenibilidad, en cada carrera de Ingeniería la pueden potenciar diversas
disciplinas, hecho que comienza con las Ciencias Básicas en los primeros años y sobre
todo con la Física General, la cual en el espacio curricular profesional aporta las
definiciones fundamentales de la educación energética, complementadas por otra
Ciencia Básica, la Química. Posteriormente las disciplinas propias de la profesión
abordan el estudio de procedimientos tecnológicos o tecnologías de generación,
empleo, transporte y conversión de la energía, en la industria, la agricultura y los
servicios, así como en lo doméstico.
El proceso de formación de actitudes y valores hacia la energía y el medio
ambiente como objetos del conocimiento para el estudiante de Ingeniería debe estar en
función de la concepción de la sostenibilidad del desarrollo, pues la sociedad necesita
que halla correspondencia entre conocimientos, ideas, puntos de vista, dominio de
habilidades y procedimientos sobre tecnologías energéticas de un lado y el
comportamiento favorable a la sostenibilidad energético-ambiental del otro.
Cuando se trata del comportamiento favorable a la sostenibilidad o sostenible del
profesional de Ingeniería, debe examinarse el mismo integrado por otros, tal como el
responsable respecto al medio ambiente, el racional en el uso de los recursos que el
ofrece, el preservativo del mismo, así como el inteligente, entendido en el actuar con
conocimientos previos en su interacción con este.
En Cuba, la energética sostenible y la educación energético-ambiental del
ingeniero en función de la sostenibilidad tienen hoy gran actualidad, en medio de una
severa crisis cuya causa está en la insostenibilidad de los modelos económicos,
energéticos, financieros mercantiles y sociológicos impuestos por el capitali smo, el país
envuelto en la denominada Revolución Energética comenzada a finales del año 2005, la
cual dio nombre al año 2006, y que continúa hasta los actuales días del año 2013, así
como el planeta que llega a los finales de la llamada Década de la Sostenibilidad25
(2005 - 2014), sin haberse cumplido los objetivos trazados para ella.
La Década por la Sostenibilidad es ante todo una campaña de carácter sociopolítico
dirigida a concientizar a toda la humanidad. Se trata de contribuir a formar ciudadanos
24
Plan de Estudios D. Último plan de estudios implementado por la Educación Superior Cubana.
http://cvi.mes.edu.cu/dfp/planes-d/ciencias-tecnicas/.
25
Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible o, para un futuro sostenible (2005 - 2014). Decenio
de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo sostenible.
http://www.oei.es/decada/accion004.htm

41
conscientes de la gravedad y el carácter global de los problemas y preparados para
participar en la toma de decisiones adecuadas (Gil y col., 2006).
El estudiante de Ingeniería cubano debe ser educado en la idea o punto de vista
referente a que la implementación de modelos económicos mercantiles-consumistas han
conducido a la humanidad a una crisis de sostenibilidad social, económica, energética y
ambiental (Crisis Global), de consecuencias imprevisibles, por lo que la formación de
ingenieros debe ser puesta en función de la sostenibilidad del desarrollo, además de que
esta sea un modo de comportamiento en su actuación profesional.
Un problema para tener presente en el proceso de formación de ingenieros es el
potenciar la formación de actitudes y valores favorables a la sostenibilidad desde el
currículo de su carrera o su perfil respectivo, el cual tiene un significativo alcance y el
mismo está integrado a la vez por múltiples problemas que también demandarán
respuestas. Ello está en función de formar un ingeniero con una conciencia y una ética
favorable a la sostenibilidad, la cual el debe reflejarla en su actuación profesional.

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pág.

43
 “Apenas estuvo la tierra en condiciones de que apareciese el hombre
sobre ella, apareció, dondequiera que pudo la tierra soportarlo”.

José Martí. O. C. Vol. XXIII: 23

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

CAPÍTULO III. LA SOSTENIBILIDAD COMO ENFOQUE PARA LA

FORMACIÓN DE LOS INGENIEROS EN EL SIGLO XXI*

F. O. Machín Armas

Desarrollo sostenible es un concepto de la contemporaneidad, que apareció como

un resultado evolutivo de la historia humana, y de esta definición se ha derivado la
sostenibilidad con su carga ética como un enfoque para guiar y evaluar el accionar del
hombre, así como la conducta humana hacia lo sostenible.
En el concepto desarrollo sostenible es destacable su integralidad, generalidad, el
servir de enfoque en múltiples ciencias por su valor metodológico y el ser aplicable a
todas las esferas de la actuación del ser humano. La concepción de sostenibilidad del
desarrollo resulta hoy imprescindible en la formación del ingeniero contemporáneo.
Un resumen de las principales ideas sustentadas por diversos investigadores en la
primera década del siglo XXI sobre la sostenibilidad, y muy en especial la referente a la
energética como enfoque para la enseñanza en las carreras de Ingeniería se expone en el
presente capítulo, en el que se destaca el adelanto de las universidades de Norteamérica,
Europa y Japón en la inclusión de esta en su accionar táctico y planeación estratégica.
Se explica la necesidad de introducirla como conocimiento y enfoque en el t ratamiento
del contenido curricular de la formación de ingenieros por la necesidad de formar a
estos profesionales en patrones de comportamiento afines a la sostenibilidad.

* Nota: Una versión del presente artículo fue publicada en la Revista Pedagogía U niversitaria, Vol.
XVII No. 2. Año: 2012. Ministerio de Educación Superior. Cuba. Disponible en:
http://cvi.mes.edu.cu/peduniv/base-de-datos/2012-vol.-xvii-no.-2

44
3.1. El concepto desarrollo sostenible

Un concepto de actualidad es el de desarrollo sostenible, cuya definición

manifiesta tres dimensiones, que son: la económica, la sociológica y la ambiental.
Sostenibilidad es un vocablo que expresa toda una concepción contemporánea
aparecida como consecuencia de una situación de grave insostenibilidad que amenaza el
futuro de la humanidad, la cual es un problema engendrado por la misma evolución
histórica de la civilización humana en su fase capitalista, por un consumo depredador
que arruina al planeta, el agotamiento de modelos socioproductivos y el
empobrecimiento masivo de amplios sectores poblacionales.
En el año 1972, el informe elaborado para el Club de Roma 26 titulado, “Los límites
del crecimiento” (Wiesenfeld, 2003: 253), menciona por primera vez el término
lingüístico desarrollo sostenible y aporta la definición de crisis ecológica a partir de un
análisis sistémico de carácter global (Valdivieso, 2005: 188).
El desarrollo sostenible es ante todo un paradigma desde el cual se han elaborado
concepciones, que en vez de permitir la elaboración de teorías centradas en la
contradicción medio ambiente-desarrollo, se dirigen a la búsqueda de compatibilidad
entre formas de desarrollo sensibles y de formas no sensibles al medio ambiente
(Mateo, 2008: 130 apud Sachs, 1993). Ello conduce a la conclusión de la existencia en
la ciencia como tendencia, la de elaborar modelos teóricos dirigidos a la salvación de la
contradicción entre medio ambiente y desarrollo mediante las definiciones de desarrollo
sostenible, pues es la única salida que se le encuentra a la contradicción planteada entre
desarrollo y medio ambiente.
La idea del desarrollo sostenible fue formulada en el informe presentado por la
Comisión de Medio Ambiente y Desarrollo de Naciones Unidas en 1987, conocido
como el Informe Brundtland 27 en los términos que es conceptuado hoy, como “[…] el
desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”28.
Esta definición dada por el informe Brundtland tiene un carácter proactivo, pues se
diseña el presente a partir del conocimiento de las necesidades y problemas de las
generaciones futuras, es decir, en el accionar de las actuales debe estar el deber moral
de preservarles el medio ambiente a las venideras.
La trascendencia del informe Brundtland no sólo se da por el aporte de la
definición de desarrollo sostenible, sino porque además precisa los ejes conceptuales de
la sostenibilidad del desarrollo y los requerimientos que se necesitan para su logro. La

26
Club de Roma, asociación privada compuesta por empresarios, científicos y políticos, que encargó a un
grupo de investigadores del Massachussets Institute of Technology bajo la dirección del profesor Dennis
L. Meadows, la realización de un estudio sobre las tendencias y los problemas económicos que amenazan
a la sociedad global. Los resultados fueron publicados en marzo de 1972 bajo el título "Los Límites del
Crecimiento".http://www.ayto-toledo.org/medioambiente/a21/limitescrecimiento.pdf
27
Informe Brundtland. Libro “Nuestro Futuro Común”. Fue el primer intento de resolver la contradicción
entre desarrollo y conservación ambiental. Presentado en 1987 por la Comisión Mundial para el
Medio Ambiente y el Desarrollo de la ONU, encabezada por la noruega Dra. Harlen Brundtland.
http://desarrollosostenible.wordpress.com/2006/09/27/informe-brundtland/
28
J. I. Pérez Arriaga. Energía y desarrollo sostenible, p. 13

45
definición del informe Brundtland a juicio de J. M. Mateo (2008: 130) se basa en los
dos ejes conceptuales que a continuación siguen:
x La satisfacción de las necesidades básicas de la humanidad, sobre la base de
una visión intrageneracional.
x La de que los límites del desarrollo están impuestos por la organización
tecnológica y social y por sus impactos sobre los recursos ambientales y por la
capacidad de la biosfera de absorber los efectos de las actividades humanas.
Por lo tanto la tecnología y la organización social pueden ser administradas y
mejoradas para crear una nueva era de crecimiento económico.

Los requerimientos que propone el Informe Brundtland para un desarrollo

sostenible (Paniagua y Moyano, 1998: 154 apud O’Riordan, 1993: 53) y que se aceptan
en esta obra, son los siguientes:

1. un sistema político que asegure una efectiva participación en los procesos de

decisión;
2. un sistema económico que genere beneficios y conocimientos técnicos bajo unas
bases auto sostenidas;
3. un sistema social que aporte soluciones a las tensiones que provoca un
desarrollo no armónico;
4. un sistema de producción que respete la obligación de preservar las bases
ecológicas en el proceso de desarrollo;
5. un sistema tecnológico que aporte continuamente nuevas soluciones;
6. un sistema internacional de intercambios bajo condiciones de sustentabilidad, y
7. un sistema administrativo que sea flexible y capaz de autocorregirse.

La concepción de sostenibilidad sirve además para salvar las barreras entre el

accionar político y el científico-tecnológico. Las élites políticas e intelectuales
representadas por los Estados deben plantear medidas para enfrentar las consecuencias
de una Revolución Industrial comenzada hace dos siglos y medio, la cual transita por su
tercera etapa y buscar las fórmulas de conciliación entre un desarrollo que dé respuestas
a las necesidades básicas de las poblaciones con equidad y justicia social, y la
preservación del medio ambiente como sostén de la actividad sociocultural del hombre.
Las contradicciones existentes entre las realidades biofísicas y las político -sociales
agravan los problemas ambientales, por la persistencia de modelos de desarrollo
dirigidos a satisfacer las necesidades de las minorías que profundizan la degradación y
el deterioro de los ecosistemas (Alfonso y Díaz, 2003). En la crisis ecológica
contemporánea se integran los aspectos tecnológicos, éticos y los intereses sociales que
desbordan las fronteras nacionales y se convierten en problemas globales.
Otra definición de desarrollo sostenible que el autor considera digna de mencionar
es la que sigue “[…] aquel que respeta la condición y capacidad limitada del sistema
analizado, busca la satisfacción de las necesidades sociales presentes sin llegar a agotar
las fuentes de recursos imprescindibles para suplir las necesidades en un futuro
indefinido, aprovechando al máximo los recursos y disminuyendo la emisión de

46
sustancias contaminantes, que de una forma o de otra, limiten la regeneración del
propio recurso o de algún otro…” 29.
La idea esencial de la sostenibilidad del desarrollo está expresada por varios
hechos, dados por un lado en que el recurso renovable no sea utilizado a un ritmo
superior al de su generación, y el contaminante no se genere con una rapidez superior al
límite que evite el poder ser reciclado, neutralizado o absorbido por el medio ambiente,
y por otro, expresa que el recurso no renovable no se aproveche a un ritmo mayor de lo
necesario para sustituirlo por uno renovable, utilizado de manera racional.
El concepto desarrollo sostenible desde los puntos de vista epistemológico,
sociológico, didáctico y metodológico ofrece una gran carga de transdisciplinariedad
(Scholz y col., 2006: 226) y es hoy punto de partida en los enfoques de ciencia,
tecnología sociedad al definir el carácter de racionalidad y sustentabilidad que necesita
el progreso humano. La sostenibilidad es en la ciencia finalidad, esencia y punto de
partida, la cual además de caracterizar un tipo de comportamiento humano hacia la
naturaleza, la sociedad y la economía denominado sostenible, representa toda una
concepción acerca del carácter que necesitan tener los procesos socioculturales
actuantes sobre el medio ambiente en la sociedad contemporánea.
Las dimensiones del desarrollo sostenible planteadas por L. Jiménez (2000) y
citadas por (Ocaña y col., 2008: 10) son: 1ro. Sistema ecológico como soporte básico
de la vida y de las actividades humanas (S eco); 2do. Sistema social como base de la
organización de los agentes sociales e institucionales (S soc); 3ro. Sistema económico
como conjunto productivo de bienes y servicios materiales (S econ). Se puede según
estos autores hablar de una cuarta dimensión que envuelve a las otras tres y que
proporciona un conjunto de ideas y de valores humanos respecto a la naturaleza, o sea
la ética ambiental.
En el mundo actual las relaciones que establecen los hombres entre sí y con
respecto a la naturaleza, necesitan de un profundo sentido ético, pero la ética es
asimilada por las personas a través de la educación la cual integra la dimensión
sociológica, idea que es la aceptada en la presente obra, en la que la sostenibilidad
estará en función de las tres dimensiones especificadas.
Como una institución que surge de lo social puede ser examinada la Economía, la
cual es un mecanismo o conjunto de reglas creadas por la sociedad para mediar el
intercambio de trabajo, bienes, servicios y valores, mientras que la sociedad está
contenida en la naturaleza, por lo que el medio ambiente además de sostener tanto a la
sociedad como la economía, es independiente de estas. Hoy se necesitan promover
modelos económicos sostenibles.
El modelo económico que se ponga en práctica debe reconocer que existen límites
bien definidos para el crecimiento y que estos deben estar basados en la capacidad del
planeta de renovar sus recursos naturales, así como en su capacidad de carga para
admitir las emisiones contaminantes (Pérez A, 2003:13). Ello justifica la existencia de
todo un accionar humano en la búsqueda de estrategias para el logro del desarrollo
sostenible.

29
V. S. Ocaña G y colaboradores. Procedimiento para la valoración de la sostenibilidad energético-ambiental
de estrategias energéticas, p. 10.

47
3.2. La representación diagramática de la sostenibilidad

Se ha impuesto la idea,
como corriente de pensamiento,
que la sostenibilidad manifiesta
tres dimensiones: la ambiental, Desarrollo sostenible
social y económica. Estas se han
expresado de forma gráfica o en

Conservación ambiental
esquemas mediante diagramas

Crecimiento económico
de diversas formas: como

social
pilares, círculos concéntricos, o
círculos entrelazados (Adams,
2006).
En el caso de la

Progreso
representación gráfica de la
sostenibilidad del desarrollo en
forma de diagrama de pilares
(Fig. 3.1), se trata de expresar el
hecho referente a que el
desarrollo sostenible descansa Fig. 3.1: Representación esquemática de la
sobre tres soportes básicos: el sostenibilidad mediante pilares como sostén de ella.
crecimiento económico, la Tomado de: W. M. Adams: http://www.iucn.org; Ver:
conservación ambiental y el http://www.vda.de/en/service/jahresbericht/auto2002/aut
o+umwelt/u_3.html
progreso social. Este modelo
representativo adolece del
defecto de no destacar la
integración interdimensional.
Una representación que a
veces se emplea es el diagrama
inclusivo de las elipses
concéntricas (Fig. 3.2), en la que
se destaca la generalidad de la
Economía sostenibilidad y del medio
ambiente como elemento
Sociedad contentivo del sistema social y
económico, en el orden
Medio ambiente expresado. Así, de esta manera
es apreciado que el modelo
Fig. 3.2. La sostenibilidad a partir de la integración de las económico es parte integrante
dimensiones como elipses concéntricas. Tomado de; W. M. del social y este a su vez del
Adams: http://www.iucn.org, quien se remite a: medio ambiente, al que se
http://www.sustainablecampus.cornell.edu /sustainability-
intro.htm integran ambos.

48
 Una representación de la
sostenibilidad a través de a) Las dimensiones de
esquemas, que resulta bastante Sociológica Económica la sostenibilidad de
acuerdo con la
utilizada es el diagrama del tipo teoría.
de anillos entrelazados (Fig. 3.3),
en la que cada uno de ellos Lo equitativo
representa una dimensión de esta. Ecológica
La principal ventaja de este Lo vi a b l e
modelo sobre los diagramas Lo sostenible
esquemáticos anteriores es que Lo soportable Socio-
muestra la integración de lo b) Las dimensiones de Económica
lógica
económico, lo social y lo la sostenibilidad en el
ecológico, así como la mundo de hoy.
interrelación disciplinaria entre Ecológic
las tres dimensiones de la
sostenibilidad, y el necesario
equilibrio entre ellas. Sociológica Económica
En la Fig. 3.3- a, se muestra
como debe ser, de acuerdo con
la concepción teórica de la Ecoló-
c) Las dimensiones
sostenibilidad, la integración gica
de la sostenibilidad
tridimensional de lo económico, en el cambio
lo social y lo medio ambiental
en el proceso de desarrollo de la
Fig. 3.3. Representación de la sostenibilidad mediante anillos
cultura humana, además de la entrelazados. http://www.iucn.org/programme/ . En W. M.
relación interdisciplinaria entre Adams: http://www.iucn.org
las variables mencionadas.
La pequeña área de intercepción de los tres anillos ilustra la sostenibilidad como
resultado de la integración tridimensional de lo económico, lo sociológico y lo
ecológico, lo cual se aprecia en el esquema 3,3- a. En este se muestra de acuerdo con
los modelos teóricos de la sostenibilidad, el como debe ser esta integración con la
existencia del necesario equilibrio entre las tres dimensiones y por eso los aros se
representan con el mismo tamaño.
En el caso de la Fig. 3.3- b, se ilustra la problemática actual de la sostenibilidad,
en la que hay un total desequilibrio entre las tres variables, ya que hay una dimensión,
la ecológica, que resulta ser la más vulnerable por el peso aplastante que sobre ella
ejercen los procesos económicos y los sociales. Incluso la dimensión social de la
sostenibilidad se ve afectada por la desigualdad económica, que es la causa de la falta
de equidad y la injusticia social y por ello el anillo que representa la dimensión
económica es más grande que los que ilustran las dimensiones ecológica y social.
La crisis medio ambiental con su daño ecológico a múltiples ecosistemas y el
cambio climático son ya hechos que hay que revertir, por eso el diagrama de la Fig. 3.3-
c muestra la modificación necesaria para la sostenibilidad, con la cual se repare el
deterioro ambiental y se vaya de lo ecológico a lo social y lo económico, así como que
se potencie la sostenibilidad sociológica con el bienestar y la justicia social para todos,
por ello se trata de representar el necesario crecimiento de la dimensiones ecológica y
social, para así alcanzar la sostenibilidad del desarrollo.

49
 El área de intersección de los
anillos que representan las
Lo viable dimensiones sociológica y
ecológica es lo soportable,
Lo equitativo mientras el área de intercepto de
lo ecológico y lo económico es lo
Lo sostenible viable, y lo equitativo estaría
representado por el área de
intercepción de los aros que
Lo soportable representan las variables
sociológica y económica.
Estas áreas de intercepto que
representan lo soportable, lo
Fig. 3.4. Lo sostenible como la integración de lo viable y lo equitativo son elipses
viable, lo soportable y lo equitativo. Fuente: cuya intercepción representa la
Elaborado por el autor. sostenibilidad. Es decir, el
resultado de integrar lo
soportable, lo viable y lo
equitativo (Fig. 3.4).
Existe aquí una profunda paradoja en el criterio del profesor de Conservación y
Desarrollo del Departamento de Geografía de la Universidad de Cambridge W. M.
Adams, pues según este investigador el siglo XXI ha sido ampliamente proclamado
como la era de la sostenibilidad, con una alianza mixta entre gobierno, sociedad civ il y
empresas en el desarrollo de nuevas estrategias para incrementar el bienestar humano
dentro del planeta, pero por otro lado hay evidencias relativas a que la actividad
humana global se vuelve rápidamente menos, en vez de más sostenible (Adams, 2006).
De acuerdo con el citado investigador, la actividad humana tiene los límites finitos
que imponen los recursos disponibles en la Tierra y el Sistema Solar y, además aprecia
que a menudo los límites efectivos son mucho más específicos y demarcados por la
capacidad de la biosfera de absorber los contaminantes y proporcionar recursos y
servicios, la cual está limitada en el espacio y el tiempo. En muchas áreas según este
autor (ej. aguas costeras templadas poco profundas adyacentes a regiones industriales),
esa capacidad está cerca de sus límites.
Hay logros, afirma Adams (2006), pero a la vez se pregunta: ¿Es suficiente?;
¿Están encaminadas las tendencias globales a favor o en contra de la sostenibilidad?;
¿Han ofrecido los conceptos de sostenibilidad y desarrollo sostenible una base
coherente para el cambio? Otra pregunta que el autor de esta obra añadiría sería, ¿Cuál
es la visión que acerca del problema de la sostenibilidad del desarrollo tienen los líderes
políticos y gubernamentales del mundo actual, sobre todo del rico?
Los gobiernos de los países más ricos y poderosos de la tierra son un ejemplo
negativo de la manifestación de estas contradicciones y, un ejemplo de este actuar
irresponsable lo escenificó en 1992 el expresidente de los EEUU George Bush
(período 1988-1992), al informarle a los reunidos en la Cumbre de Río de Janeiro que
no iba a negociar el «american way of life», además de dejar por sentadas que sus
pretensiones eran defender el nivel de vida de sus ciudadanos.
El presidente Bush (padre) no firmó la Convención de Biodiversidad ni la del
Cambio Climático, mientras que su hijo G. W. Bush y también ex presidente (2000 -

50
2008) de la nación más rica, poderosa y a la vez más contaminante del planeta, los
Estados Unidos de Norteamérica, quizás por la mismas razones se negó a ratificar el
Protocolo de Kioto, al entender la sostenibilidad como algo que comienza y acaba en
sus fronteras nacionales (Bárcena, 2002: 15). Las élites económicas, políticas y
tecnológicas que gobiernan al mundo rico manifiestan un egoísmo suicida, pues no
quieren sacrificar ni un ápice de sus fabulosas ganancias en aras de un mundo
sostenible por justo, equitativo, soportable, viable y preservado ambientalmente para
las generaciones presentes y venideras.

3.3. Categorías ligadas a la sostenibilidad

Una interacción tan profunda como la que se verifica en la actualidad entre el

hombre y la naturaleza planetaria motiva una alteración significativa de esta última, que
a veces tiene carácter irreversible. La generación y consumo de energía, así como la de
residuos de la industria, los servicios y la agricultura, conjuntamente con la práctica de
estas actividades, modifica tan sustancialmente los diferentes entornos planetarios, que
se precisa de determinadas categorías para estructurar los modelos teóricos diseñados
para caracterizar e interpretar los problemas originados, a la luz de la concepción de
sostenibilidad del desarrollo. El conocimiento de ese sistema conceptual es necesidad
para todo profesional de la Ingeniería.
La sostenibilidad es para L. Jiménez (2002: 7), un principio (o conjunto de
principios) aplicables a los sistemas, pero aclara este autor que no puede ser
identificada con desarrollo sostenible y que esta es premisa básica del mismo a escala
global. Ello es causa de la necesidad de un sistema conceptual ligado a la concepción de
sostenibilidad.
Estas categorías son entre otras las de fuente de recursos, sumidero de residuos,
espacio ambiental, huella ecológica, impacto ambiental, calidad ambiental y variab le
ambiental. Las mismas se relacionan entre sí, pues son componentes subsistémicos de
los sistemas ambientales y todas ellas están estrechamente vinculadas a la actividad
socioproductiva del hombre.
El medio ambiente hace el papel de fuente de suministro cuando el hombre lo
utiliza para extraer de él los recursos que le son necesarios, es decir, el mismo provee a
todos los seres vivientes de los alimentos, abrigo y cobija que demandan, pero a la
sociedad humana suministra otros especiales que esta necesita en su proceso de
producción material, así como en su reproducción, en la forma de materiales y
portadores energéticos para la industria y los servicios.
Otro papel que tiene el medio ambiente para la humanidad es la de ser sumidero
para sus residuos, es decir, que las sustancias de desechos y la energía desvalorizada el
hombre las vierte al medio ambiente, y ello ha alcanzado una cantidad por unidad de
espacio y de tiempo tal, que no le es posible a los ecosistemas el asimilarlas en un
tiempo prudencial, tal como debe ocurrir antes que se alcance la ruptura del estado de
equilibrio entre emisión de residuos y su asimilación por los ecosistemas.

51
 En la concepción de sostenibilidad como principio, las categorías fuente de
recursos y sumidero de residuos, están acompañadas de un subsistema conceptual en
los que se incluyen (Jiménez, 2002: 9):

x Regeneración: los recursos renovables deben utilizarse de forma eficiente, y no

debe permitirse su uso si este excede su tasa de regeneración natural a largo
plazo.
x Sustitución: los recursos no renovables deben usarse de forma eficiente, y
limitar su uso a niveles que pueden compensarse mediante la sustitución por
recursos renovables u otras formas de capital.
x Asimilación: la emisión de sustancias peligrosas o contaminantes al medio
ambiente no debe exceder su capacidad de asimilación; las concentraciones
deben mantenerse por debajo de los umbrales establecidos necesarios para
proteger la salud del hombre y el entorno. Cuando la capacidad de asimilación
sea de cero (por ejemplo, en caso de sustancias peligrosas persistentes y/o
bioacumulativas), no deberá realizarse ninguna emisión de dichas sustancias
para evitar que se acumulen en el medio ambiente.
x Irreversibilidad: deben evitarse los efectos adversos irreversibles de las
actividades humanas sobre los ecosistemas y los ciclos bioquímicos,
geoquímicos e hidrológicos. Los procesos naturales capaces de mantener o
restaurar la integridad de los ecosistemas deben protegerse de los impactos
adversos de la actividad humana. Los diferentes niveles de elasticidad y
capacidad de carga de los ecosistemas deben tenerse en cuenta para conservar
su población de especies amenazadas y en peligro de extinción.
x Principio de precaución: aplicar la precaución adecuada a cada caso en
situaciones caracterizadas por la incertidumbre en el ámbito científico, de
acuerdo con el Principio 15 de la Declaración de Río.

El concepto espacio ambiental o eco espacio expresa la cantidad total de recursos

naturales renovables y no renovables (minerales, energía, tierra agrícola, bosques y
otros) que se pueden usar, conjuntamente con la cantidad total de contaminación y
desechos que se pueden producir de forma global sin privar a las generaciones futuras
del mismo derecho de uso de la naturaleza (Jiménez, 2002: 25).
Este concepto tiene una compleja concreción, pero de acuerdo con el autor citado
desde el punto de vista de la acción política internacional, resulta útil para plantear las
cuestiones de equidad social respecto a la utilización del medio ambiente, su asignación
y distribución a nivel individual, nacional o internacional.
La huella ecológica es según L. Jiménez (2002: 26) un indicador más manejable
para distribuir las cargas de insostenibilidad territorial, que además de ser empleada
para las estimaciones de sostenibilidad local se utiliza para medir el impacto ambiental
global, y la misma se define por el citado autor como “[…] el espacio biofísico
productivo necesario para suministrar los recursos y absorber los residuos generados
por una determinada población en su entorno”[…] “unidades de superficie equivalentes

52
a una hectárea productiva” 30. La huella ecológica como indicador sirve para diferenciar
notablemente a las naciones del sur pobre con las del norte rico.
El impacto ambiental es una alteración de una determinada variable ambiental
dotada de importancia para el medio ambiente, en cuanto que puede modificar en la
forma que sea la calidad del medio (Martín, 2009: 44). La gráfica b de la Figura 3.5,
trata de ilustrar el concepto de impacto ambiental, tal como es propuesto por el autor
mencionado. Aunque a veces el impacto ambiental se identifica con “efecto ambiental”
o “perturbación ambiental” (ver Fig. 3.5, gráfica a), no son conceptos iguales, pues el
impacto está asociado a la acción humana, es decir tiene origen antropogénico y el
mismo puede tener como efectos la disminución o el aumento de la calidad del medio
ambiente.

Variable ambiental Calidad ambiental

Indicador de calidad
Valores esperados ambiental esperado sin
sin perturbación. perturbación

Impacto
Perturbación
ambiental
Indicador de
Valores después calidad ambiental
de la perturbación después de
perturbación

Inicio de la acción Tiempo Inicio de la perturbación Tiempo

ambiental antropógena

Grafica a: Efecto ambiental Grafica b: Impacto ambiental

Fig. 3.5. Gráfico a: Representación del efecto ambiental originado por una perturbación que provoca una
variación del comportamiento de la variable ambiental. En el gráfico b se trata de la representación del
concepto impacto ambiental, en el cual por una acción de origen antropogénico modifican en un sentido
positivo o negativo a los indicadores de calidad ambiental. Tomado de “Estudio de Impacto Ambiental” de
Carlos Martín C. Publicaciones. Universidad de Alicante, pp. 44 – 45. Disponible en:
http://site.ebrary.com/lib/vepingsp/docDetail.action?docID=10316317&p00=impacto .

30
L. Jiménez H. Cooperación mundial para el desarrollo sostenible, p. 26.

53
 Las consecuencias del impacto ambiental se reflejan en la calidad del medio
ambiente, la cual está determinada por el comportamiento de las variables ambientales
y el concepto de calidad ambiental está asociado a las definiciones de integridad
ambiental y salud ambiental de acuerdo con Martín (2009: 41 y 42).
La integridad representa la propiedad de un ecosistema de mantener una
comunidad de microorganismos equilibrada y con una composición y diversidad
comparable a la que tienen los naturales equivalentes, mientras que la salud del
ecosistema lo representa su potencial para auto-realización, su estabilidad y capacidad
de auto-recuperación.
Interrelacionado con el concepto de impacto ambiental está el de variable
ambiental, la cual es la magnitud cuantitativa que describe algún efecto del ambiente
(Martín, 2009: 43). Estas pueden ser por ejemplo: la densidad de una población de
especie animal en un determinado ecosistema, concentración de CO 2 en la atmósfera a
nivel global, concentración de NO 3 en el suelo, o bien temperatura y densidad de las
aguas marinas en una bahía que determinan la circulación hidrológica. La alteración en
el tiempo de una variable ambiental por alguna perturbación que puede ser de origen
natural o antropogénico es lo que se entiende por efecto ambiental.
A la luz de la concepción de la sostenibilidad del desarrollo hay toda una serie de
conceptos que se emplean, además de los indicados, estos son: cambio global, finitud
del capital natural, eco interdependencia mundial, supervivencia colectiva, seguridad
global, cambio climático, agujero de la capa de ozono, pérdida de biodiversidad,
inseguridad mundial, insostenibilidad y vulnerabilidad de los modelos de desarrollo,
crisis planetaria, amenaza a la seguridad global, tensión entre pobreza y riqueza, límites
al crecimiento y a la globalización técnico-económica, proceso de cambio ambiental,
proceso de cambio social en el conjunto mundial, aldea global, contexto global, nueva
era de la cooperación global, bienes y servicios ambientales comunes, así como
progreso técnico y el cambio estructural.

3.4. El enfoque de sostenibilidad en los problemas sociales

La sostenibilidad sociológica como una de las dimensiones del desarrollo

sostenible se revela en todos los sistemas socioproductivos o de servicios, y es cada
vez más perceptible en los estudios del progreso humano desde las ciencias sociales.
Esta se compone a la vez de otras variables que las determina la sociedad en su
desarrollo interactivo con el medio ambiente y la economía, tales son los casos de la
justicia social, la equidad, así como la educación y la ética para la sostenibilidad.
Afirmar que la educación constituye un medio indispensable para el logro del
desarrollo sostenible de las sociedades contemporáneas no es sencillamente una
propuesta, pues de hecho esta es el la única vía que puede facilitar el crecimiento y
desenvolvimiento de los pueblos en los países más atrasados en condiciones que sean
viables, soportables, equitativas y por tanto sostenibles, al preparar los recursos
humanos indispensables para el trabajo de armonizar el desarrollo en lo económi co, lo
social y medio ambiental.

54
 Moacir Gadotti31 sostiene la idea de que la educación integra el desarrollo
sostenible y no es sólo parte de solución del problema, porque la sostenibilidad no
puede prescindir según él de principios, valores y actitudes del individuo que niegan el
actual modelo económico imperante en el mundo, el cual es no sostenible por los estilos
de vida consumistas que inculca y su falta de equidad (Gadotti, 2008: 21).
La sostenibilidad es además un enfoque que permite caracterizar toda la actividad
sociocultural del hombre, la cual apareció en la historia humana en el momento en que
se comienzan a manifestar de forma notoria los conflictos, cuando se tornan
insostenibles determinadas contradicciones entre la sociedad de un lado y l a naturaleza
del otro, tales como: cualidades biofísicas del entorno-relaciones socioculturales
actuantes sobre él (Alea, 2005); ambiente físico natural-el construido con la conducta
humana (García, 2005: 11); crecimiento económico-preservación del medio ambiente
(Pearce, 2004: 14), y lentitud de los procesos naturales desencadenados por la actuación
humana-elevada velocidad de los cambios sociales (Guerra, 2005: 205).
Estas contradicciones no pueden ser superadas por evolución natural (Alea, 2005),
ni tampoco al recurrir a una estricta responsabilidad humana, pues los problemas que se
desencadenan son muy complejos y difíciles de predecir. Ellas tienen naturaleza
dialéctica y es la concepción del desarrollo sostenible quien lleva la interacción
sociedad-naturaleza a un nuevo estadio y, por tanto la salva, al hacer compatibles en la
práctica los conceptos desarrollo y preservación ambiental, o cualidades biofísicas del
entorno y relaciones socioculturales actuantes sobre él.
El enfoque de sostenibilidad al abordar estos problemas se manifiesta a través de
un elevado conocimiento de los factores que intervienen en los procesos
socioculturales, un comportamiento responsable, racional, conservacionista o
preservativo, inteligente, así como sostenible.
Un comportamiento de tipo sostenible deja atrás al biocéntrico, el cual es
contrapuesto al antropocéntrico, conducta esta última que ha acompañado al hombre en
su historia hasta el día de hoy, desde el instante en que los procesos civilizatorios
iniciales contrapusieron la sociedad a la naturaleza y esta es la vía para superar las
contradicciones mencionadas.
Los problemas ambientales se asocian al comportamiento humano desorientado por
creencias de una abundancia ilimitada de recursos, lo que da origen a conductas
utilitaristas, o la del papel central del hombre en la naturaleza y la subordinación de
esta a él, típicas de la actuación antropocéntrica con sus necesidades exclusivistas
(García, 2005: 13), así como que es posible satisfacer todo tipo de necesidad por
artificial que parezca, lo que conduce al consumismo. Las sociedades de mercado con
su antropocentrismo tecnocentrista favorecen estas creencias.
La evolución de las contradicciones entre desarrollo económico y preservación
ambiental, o entre sociedad y naturaleza, llegó a un atolladero en los finales del siglo
XX. La humanidad está en los inicios del XXI en la búsqueda de un escape a la crisis
de sostenibilidad de sus sistemas de vida, porque sencillamente las conductas
antropocéntricas-tecnocentistas o biocéntricas del ser humano respecto a la naturaleza
no pueden ofrecer salidas, pues son ellas y sobre todo las primeras causas del conflicto.

31
M. Gadotti es Director del Instituto Paulo Freire, profesor de Filosofía de la Educación de la Universidad
de Sao Paulo y autor de varios libros sobre educación. http://jsd.sagepub.com/subscriptions.

55
El salto dialéctico para salvar las contradicciones planteadas es la modificación de la
conducta humana respecto al ambiente, al ser transformada en sostenible, o sea en un
comportamiento ambiental sostenible.
Como un componente del comportamiento sostenible en el profesional de
Ingeniería está el racional, el cual se acepta como aquel caracterizado por la austeridad
con conocimiento de causa en el empleo de los recursos naturales y energéticos para los
procesos productivos o de servicios. En el saber, el saber hacer y el saber ser, están los
fundamentos de la racionalidad humana.
La racionalidad en el consumo individual o en el uso de materiales en la industria
son afectados por los “estilos de vida”, categoría psicológica desarrollada en las
últimas décadas por la Psicología Social (Corraliza y Martín, 2000: 32), que influyen en
las conductas hacia la sostenibilidad, estos condicionan indirectamente un
comportamiento ante el consumo al determinar necesidades y actitudes (Hawkins, Best
y Coney, 1989), citados por Corraliza y Martín (2000: 34). Los comportamientos
individuales ante el consumo pueden ser llevados al escenario de actuación profesional.
Educar estilos de vida austeros en contraposición con los derrochadores en el
consumo, es favorecer la sostenibilidad. La austeridad en el individuo es un valor que
se muestra en la conducta y es a veces independiente del nivel económico de ser
humano. Los estilos de vida consumistas se manifiestan a través de la falta de una
conciencia de ahorro en el individuo, que lo conduce para el caso del uso de la energía
a actitudes y comportamientos derrochadores.
Una definición más rigurosa y precisa deja establecido que el estilo de vida “[…]
es la forma en que el individuo vive en una sociedad dentro del grupo social al cual
pertenece integrado al sistema, o el modo en que la persona vive, y la importancia que
le atribuye a esa manera de vivir”32.
Los estilos de vida son “…formas de conducta o valores específicos que distinguen
a los grupos en la sociedad” (Mateo, 2008: 192 apud Dencker, 2001), y a la luz de la
concepción de la sostenibilidad del desarrollo los mismos pueden clasificarse en no
sostenibles y sostenibles 33.
Estilos de vida no sostenibles o no favorables a la sostenibilidad son aquellos que
no contribuyen a la sustentabilidad ambiental por lo general, pues son “[…]
conflictivos, desintegrados, heterónomos, no realizadores, marcados por inseguridad,
temores, falta de expectativas constructivas, o expresión de automatismos o
indiferencia, de anomia y desviación social. Ocurren a nivel de individuos y
colectividades, cuando la sociedad no puede propiciarles vías de satisfacción y
despliegue de sus necesidades; cuando no están estructurados procesos de
comunicación e intercambios reflexivos y aperturas creadoras, capaces de orientar las
tensiones productivamente hacia la transformación positiva de las condiciones de la
vida material y espiritual, en lo personal y en lo social” 34. Semejantes estilos de vida
dificultan la integración social del individuo y lo apartan del medio ambiente natural.
Estilos de vida sostenibles o favorables a la sostenibilidad son los que manifiestan
un “[…] sentido de vida constructivo, con orientaciones productivas y auto realizadoras

32
J. M. Mateo R. Los caminos para el cambio. La incorporación de la sustentabilidad ambiental para el
cambio. La incorporación de la sustentabilidad ambiental al proceso de desarrollo, p. 192.
33
Ibídem, p. 192.
34
Ibídem

56
que caracterizan a los sujetos de mayor nivel de integración armónica de los procesos
de la personalidad, con expresiones de autodeterminación, autovaloración realista,
capacidades de elaboración crítica de sí y de la realidad, así como de reajuste de sus
conflictos”35. Los mismos facilitan la integración del individuo a la sociedad y a u
entorno ambiental.
La estimulación irracional al consumo y la falta de una educación dirigida a tal fin
condicionan el agravamiento del problema ambiental, el cual no es soluble en las
sociedades capitalistas, pues se negaría la esencia de estas, ya que la necesidad del
crecimiento económico de ellas a partir del aumento del consumo, es una condición
imprescindible para que no aparezca la crisis económica estructural.
El aumento indefinido del consumo como motor impulsor del crecimiento
económico en las sociedades capitalistas contradice la concepción de sostenibilidad, y
al respecto Federico Mayor Zaragoza 36 afirma que “[…] resulta imprescindible oponer,
al espejismo de que es posible aumentar indefinidamente el consumo, el concepto de
desarrollo integral, duradero y respetuoso con el medio ambiente...” 37. El crecimiento
económico tiene los límites impuestos por la finitud del planeta Tierra, de sus recursos
energéticos, minerales y materiales, así como de sus aguas, suelos, subsuelos y
atmósfera.
Una economía ecológica o un ecodesarrollo es el planteamiento teórico que hace
hoy la ciencia en la búsqueda de ese desarrollo integral, duradero y respetuoso con el
medio ambiente. En ellos, la mejoría de la calidad de vida no debe estar asociada s ólo
al crecimiento económico y el aumento del consumo de bienes materiales, sino ten er
presente que para una vida plena el ser humano necesita además bienes espirituales y
determinados derechos, que dan seguridad a la vida personal.
En un modelo ecológico de vida, o sea, en un Ecodesarrollo, el ser humano debe
tener una relación racional con el medio ambiente, con un nivel de consumo de bienes
materiales que no vaya más allá de lo que el entorno ambiental pueda soportar sin
afectar su equilibrio. La calidad de vida en semejante modo de vivir debe estar ante
todo precedida por el derecho a una existencia digna, con la garantía legislativa de sus
libertades individuales en función de las necesidades ambientales, sociales y
económicas, y de acceso a una educación y un sistema de salud pleno, algo que todavía
es un sueño para buena parte de la humanidad que vive en el mundo subdesarrollado, e
incluso, para sectores desfavorecidos del mundo rico.
En la concepción de calidad de vida en la futura sociedad ecológica está el hecho
que si bien a los bienes materiales hay que ponerles límites, los espirituales, a los que
puede tener acceso el ser humano son infinitos. El disfrute del arte, la literatura, la
música y del cuidado de la naturaleza en una forma plena, de la que queda excluida hoy

35
Ibídem
36
Federico Mayor Zaragoza. Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) de 1987 a 1999, después de ocupar cargos como Subsecretario de
Educación y Ciencia del Gobierno español (1974-75), Ministro de Educación y Ciencia (1981-82), Diputado
al Parlamento Europeo (1987) y Director General Adjunto de la UNESCO (1978-1987). Actualmente
preside la Fundación Cultura de Paz. En 2005 fue nombrado, por el Secretario General de la ONU,
Copresidente del Grupo de Alto Nivel para la Alianza de Civilizaciones. Cuenta con numerosas
publicaciones entre las que destacan sus obras ensayísticas, ver:
http://www.ceipaz.org/anuario10/FMZ10.pdf
37
J. I. Pérez Arriaga. Ob. cit., p. 25

57
más de la mitad de la humanidad por la falta de una educación completa, dará contenido
a la existencia en este tipo de sociedad.
Una sociedad con una economía ecológica debe estar guiada por la ética para la
sostenibilidad del desarrollo. En ella no tiene cabida un mercado como regente de la
sociedad con sus leyes irracionales y la estimulación del consumo para vender más,
como tampoco las tienen mega ciudades aisladas de la naturaleza, con la enajenación
total de una parte de sus habitantes de lo natural y de los problemas sociales.
La sociedad futura con una economía ecológica sólo se puede hacer sostenible con
formas de vida socialistas en la que todos los ciudadanos sean portadores de una ética
ecológica, la cual conlleva la aceptación de que el interés común está por encima del
interés particular, la cual promoverá el reconocer a la convivencia como el paradigma
social que da sentido a la existencia humana (Lanz, 2005: 68). El concepto de vida feliz
se asociará a la satisfacción por el individuo de las necesidades materiales y
espirituales, muy alejado de la esclavitud que porta el consumismo como práctica de
vida, y también con la correspondencia entre las aspiraciones sustentadas por el ser
humano dentro del marco de la sostenibilidad del desarrollo y las respuestas que pueden
ofrecer la sociedad y el medio ambiente.
De un modo más general puede examinarse la futura sociedad socialista sostenible,
y presentarla como aquella que estará organizada y estructurada de tal modo, que los
códigos determinantes de su organización estén en correspondencia con las leyes de la
naturaleza. Sociedad y naturaleza existirán en consonancia, pues la sociedad se
organizará a partir del respeto irrestricto a las leyes naturales.

3.5. El enfoque de sostenibilidad en la enseñanza de la Ingeniería

La falta de sostenibilidad del actual modelo de desarrollo no es en esencia un

problema tecnológico, pues se necesitan determinadas condiciones sociales y
económicas previas para que los avances tecnológicos puedan ser implantados (Pérez
A, 2003: 32), y aclara este autor que el ingeniero puede hacer el papel de catalizador,
porque el desempeño de estos profesionales está en dependencia de las circunstancias
sociales existentes. Todo lo anterior esclarece la necesidad de preparar al ingeniero para
la sostenibilidad, lo cual es un hecho tangible que debe asumir la universidad.
Los ingenieros deben estar conscientes de la necesidad de lograr un balance entre
el uso de recursos y las necesidades de las futuras generaciones para mantener el medio
ambiente y los ecosistemas, para así promover el desarrollo sostenible, mientras un
profesional de la Ingeniería es por la naturaleza de su profesión un potencial
modificador del medio ambiente y diseña o manipula en su escenario de actuación
profesional múltiples sistemas de generación y / o transformación energética.
Problemas como estos fueron reflejados en la “Declaración de Shanghai sobre
Ingeniería y el futuro sostenible”, a raíz de la celebración de la Convención Mundial de
Ingenieros en la mencionada ciudad en noviembre de 2004.
En la Declaración de Shanghai se expone que “[…] la ingeniería y la tecnología
son de vital importancia en la dirección de la reducción de la pobreza, el desarrollo

58
sostenible y las otras Metas de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas, y deben
ser reconocidas como tales”38. De ella se aprecia, que la sostenibilidad no puede
prescindir de la Ingeniería y la tecnología, pues las tres son categorías ligadas
intrínsecamente al desarrollo social.
Esta Convención Mundial de Ingenieros, en su proclama como parte integrante de
su declaración, destaca los puntos que siguen 39:

1. El Desafío. La Situación: “Aunque se han logrado alentadores progresos en

economía y otros aspectos, el mundo está enfrentando hoy muchos desafíos
serios. El medio ambiente continúa deteriorándose, los desastres naturales y
provocados por el hombre son más frecuentes, algunos usos de recursos
naturales se acercan a puntos críticos y la brecha entre los ricos y los pobres,
entre naciones desarrolladas y en desarrollo, continúa ensanchándose. Todos
estos factores constituyen una seria amenaza a la prosperidad, seguridad y
estabilidad global y al desarrollo sostenible”.
2. La Misión de la Comunidad de Ingeniería. El deber comprometido de los
ingenieros es el de construir una mejor vida para la sociedad. Con este fin, los
ingenieros debieran dedicarse a desarrollar un mundo mejor juntamente con el
público y los sectores privados, organizaciones no gubernamentales e
intergubernamentales, a través de la aplicación del conocimiento, para
convertir recursos en productos y servicios. En este proceso, los ingenieros
debieran ser conscientes de la necesidad de lograr un balance entre el uso de
recursos y las necesidades de las futuras generaciones, manteniendo el medio
ambiente y los ecosistemas para promover el desarrollo sostenible. Necesitamos
establecer metas e indicadores medibles para el logro de estas metas.
3. Responsabilidad y compromiso con la sostenibilidad. “Los ingenieros debieran
asumir mayor responsabilidad en la formación del futuro sostenible. Los
ingenieros también debieran crear y aplicar la tecnología para minimizar el
desperdicio de recursos, reducir la contaminación y proteger la salud humana,
el bienestar y el medio ambiente ecológico”.
4. Ética y Códigos de Conducta. “Los principios de honestidad, equidad,
eliminación de la coerción, corrupción y fraude, sobre los cuales se basan los
códigos de Ingeniería debieran enfatizarse. Debieran mantenerse mundialmente
estándares elevados en todos los aspectos del ejercicio de la ingeniería y
debieran fomentarse los debates sobre ética en ingeniería con miras a la
adopción de códigos de conducta para todos los ingenieros y las organizaciones
de ingeniería”.
5. Interdisciplinaridad. “Los ingenieros debieran estar claramente conscientes de
la importancia de la cooperación interdisciplinaria. Necesitamos promover la
cooperación dentro de la profesión y también con los científicos naturales y

38
Convención Mundial de Ingenieros Shanghai, China, Noviembre, 6 al 8, 2004. Reunión de 3000
ingenieros de 70 países, auspiciada por la Federación Mundial de Organizaciones de Ingenieros (FMOI) y
coauspiciada por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), y organizada por la Asociación China para la Ciencia y la Tecnología (CAST), la Academia
China de Ingeniería (CAE) y el Gobierno Municipal de Shanghai. El tema fue “Los Ingenieros dan Forma
al Futuro Sostenible”. http://www.upadi.org.br/n_shanghai.html
39
Ibídem

59
 sociales, y con el público en la creación y aplicación del conocimiento para el
desarrollo sostenible”.
6. Educación y Generación de Capacidades. “La innovación y la creación son de
vital importancia en la Ingeniería. Necesitamos promover la generación de
capacidades humanas e institucionales. Se necesita la reforma curricular y
pedagógica de la educación en ingeniería y el desarrollo profesional continuo
para abarcar preocupaciones sociales y éticas. Esto realzará el atractivo de la
ingeniería para los jóvenes. Necesitamos promover y apoyar a los ingenieros
jóvenes – son nuestro futuro”.

La movilización de las universidades en función del desarrollo sostenible comenzó

en 1991 con la “Declaración de Talloires”, momento desde el cual se creó la
“University Leaders for Sutainable Future” (USLF), asociación que engloba a 280
universidades de 40 países y continuó en 1993 con la “Declaración de las
Universidades para un Desarrollo Sostenible” en el marco de la “Conferencia de
Rectores de Europa” (Segalás, 2004). Según el mismo autor en el año 2000 se crea la
“Global Higher Education for Sustainability Partnership” (GHESP), que adopta el
Protocolo de Kioto40 y agrupa más de 1000 instituciones universitarias.
Las universidades mundialmente líderes en excelencia lo son también en la
introducción de la sostenibilidad de forma muy profunda tanto en sus misiones
estratégicas, como en sus actuaciones tácticas (Marí y col., 2006), y afirman estos
autores que cualquier búsqueda en Internet con las palabras clave sostenibilidad,
educación y tecnología, darán referencias inmediatas de la Universidad de Harvard
(EEUU), el Instituto Tecnológico de Massachusetts (EEUU), la Universidad
Tecnológica de Chalmers (Suecia), la Universidad Tecnológica de Delft (Países Bajos),
el Instituto Tecnológico de Georgia (EEUU) o el Instituto Tecnológico de Monterrey
(México).
Lo contradictorio en este vanguardismo científico-tecnológico de las citadas
universidades en cuanto a la sostenibilidad del desarrollo, está en un hecho, y es que a
pesar de tener los más elevados índices referente a la investigación, desarrollo de
ciencias y tecnologías, publicaciones científicas de referencia y generación de
conocimientos, las mismas forman y han formado a las élites que política y
tecnológicamente gobiernan el mundo. Pero estas tecnocracias tienen la máxima
responsabilidad en la crisis global en la que entró la humanidad y, sin embargo, no
asumen sus obligaciones con la comunidad internacional, tal como ocurrió con el
rechazo a la firma del Protocolo de Kioto (1997) o con el abortamiento de este en la
“Cumbre de Copenhague sobre el Cambio Climático”, efectuada entre el 7 y el 18 de
diciembre de 2009, por solo citar algunos hechos.

40
Protocolo de Kioto. Documento adoptado en la Conferencia de las Partes llevada a cabo en Kioto en 1997,
cuya principal misión fue establecer compromisos más estrictos de reducción y limitación de emisiones de
Gases de Efecto Invernadero para los países desarrollados, estableciendo un calendario específico para cumplir
dichos compromisos. El acuerdo principal fue alcanzar la reducción conjunta de estas emisiones al menos en
un 5% bajo los niveles existentes al año 1990, para el primer período de compromisos comprendido entre los
años 2008 al 2012. Ver: http://www.vialidad.cl/areasde_vialidad/medioambiente/Medio_Ambiente/
NORMATIVA/TRATADOS

60
 Es de destacar por su prestigio y alcance la existencia de la “Alliance for Global
Sustainability”, red académica que tiene una agenda de sostenibilidad y desarrollo, y
agrupa un reducido círculo de cuatro universidades de indiscutible liderazgo
tecnológico: Instituto Tecnológico de Massachusetts, Universidad de Tokio, Instituto
Tecnológico de Zúrich y la Universidad Tecnológica de Chalmers. Desde 1999,
científicos de gran prestigio de esta red se reúnen con el fin de mejorar la comprensión
científica de los retos ambientales globales, desarrollar herramientas tecnológicas y
estratégicas para ayudar a las sociedades a reconciliar los problemas económicos y
ambientales, y formar una nueva generación de líderes comprometidos con el desarrollo
sostenible (Marí y col., 2006).
En la “Declaración de rectores de universidades para el desarrollo sostenible y el
medio ambiente” aprobada en San José de Costa Rica en 1995, se instó a que las
universidades como focos de análisis y de reflexión crítica, de innovación educativo-
tecnológica y como núcleos de desarrollo cultural, actuasen en las direcciones que
siguen41:
1. En la investigación de los problemas del medio ambiente y en la búsqueda de un
modelo sostenible.
2. El compromiso con un proceso en el que, en general, se favoreciese una cultura
ambiental que impregnase tanto su estructura como sus funciones académicas y
de gestión en general.
3. Hacer énfasis en el trabajo interdisciplinario y en el fomento de las experiencias
de investigación y su interpretación y divulgación, que permitan una toma de
decisiones en los ámbitos de política sociedad y tecnología.
4. Apostar por nuevas líneas de trabajo, priorizando la formación de universitarios
con visiones más profundas, complejas e interdisciplinares de los temas
ambientales.
La introducción de la sostenibilidad en las universidades confronta barreras, que
según W. L. Filho (2000) citado por J. Segalás (2004) y Marí y col., (2006), están en el
hecho de cómo es percibida en algunos estamentos universitarios, y son:
1) no es una asignatura del currículo;
2) es demasiado teórica;
3) es demasiado genérica;
4) es un campo muy novedoso; y
5) es una moda.
Un estudio más profundo hecho por C. Boyle de la Universidad de Aucklan Nueva
Zelanda para los estudiantes de Ingeniería (Segalás, 2004 apud Boyle, 2004), revela los
problemas que siguen:
1. La falta de madurez de los estudiantes en sus inicios, por no tener la suficiente
preparación en sistemas, hecho que no permite la comprensión del concepto de
sostenibilidad.
2. La falta de preparación del profesorado en la sostenibilidad. La concepción de
sostenibilidad no es un conocimiento difundido entre el personal docente por lo
que no hay una comprensión general y profunda.
41
E. Ferrer, J. Lazo y A. Pierra apud Coya, 2001. Universidad y Desarrollo Sostenible, p. 89

61
 3. La aceptación de la existencia de una ingeniería sostenible, entre los
profesionales de la ingeniería y el personal docente universitario no es un
hecho.
4. La falta de ejemplos, pues hay que formar al ingeniero mediante el
planteamiento de problemas profesionales que tengan soluciones sostenibles .
5. La falta de tiempo para prepararse en una temática que tiene una elevada
interdisciplinariedad, para la que se precisa de una amplia formación cultural.
6. La falta de publicaciones de referencia.
Estas dificultades que confronta la implantación de la sostenibilidad en la
educación universitaria, diagnosticadas por los autores citados, tienen carácter global.
En cualquier universidad del mundo rico, o bien, latinoamericana o cubana se
encontrarán semejantes problemas, sobre los cuales hay que trabajar para lograr el
objetivo de formar a los ingenieros con una orientación ética hacia la sostenibilidad del
desarrollo, con modos de actuación favorables a lo sostenible en los procesos
productivos y de servicios.
Un concepto que debe ser definido es educación para un desarrollo sostenible, y la
misma según Y. Milachay y colaboradores, puede ser entendida como aquella que
“[…] se basa en el conocimiento de la naturaleza y la relación que el ser humano
establece con ella, pero trasciende este marco y se proyecta sobre las decisiones por
tomar, tanto de manera individual como colectiva, en los contextos nacional y mundial
sobre aspectos que hasta hace una décadas eran totalmente desconocidos o delegados a
especialistas…”42. Definición en la que no se destaca lo suficiente el componente social
de la concepción de sostenibilidad y que absolutiza el componente ambiental, pero no
obstante, llevado este concepto a la enseñanza en las carreras de Ingeniería, brinda una
vía para acercar a estos estudiantes a la concepción de la sostenibilidad del desarrollo.
En la definición de Y. Milachay y colaboradores se destaca el contenido de la
educación para el desarrollo sostenible, y se precisa que el mismo está integrado por el
conocimiento de la naturaleza, la sociedad, la tecnología, y el ser humano en sus
relaciones sociales, socio-productivas y ambientales, con sus actitudes, valores y
habilidades. Se tiene presente que, la concepción de sostenibilidad del desarrollo con su
contenido ecológico, sociológico y económico vista desde el enfoque Ciencia,
Tecnología, Sociedad, debe ser en el mundo actual parte integrante de la cultura
profesional del ingeniero.
Una definición más cercana y útil para los intereses de la formación profesional de
los estudiantes de Ingeniería es la dada para educación universitaria para la
sostenibilidad por P. Aznar M y Ma. Ull S “[…] como un proceso continuo de
producción cultural dirigido a la formación de profesionales comprometidos con la
búsqueda permanente de las mejores relaciones posibles entre la sociedad y el medio
ambiente para la pervivencia de ambos, teniendo en cuenta los principios explícitos en
los modelos éticos coherentes con un desarrollo humano ambiental y socialmente
sostenible, tales como justicia, solidaridad, equidad, o el respeto a las diversidades

42
Y. Milachay y colaboradores, La educación energética en América Latina, p. 387

62
tanto biológicas como culturales” 43. Precisada así, puede ser punto de partida para otras
definiciones en el contexto de la implementación de la sostenibilidad como enfoque del
proceso formativo universitario.
El concepto expresado en el párrafo anterior de educación universitaria para la
sostenibilidad, está en consonancia con el enunciado de “educación ambiental”, dado
por el Congreso Iberoamericano de Formación Ambiental de 2004, celebrado en
Buenos Aires. El mismo, destaca explícitamente aspectos sociológicos de la
sostenibilidad, tal son los casos de equidad, justicia, solidaridad y el respeto por lo
étnico y lo cultural de los pueblos, conjuntamente con la defensa de la biodiversidad.
Una formación universitaria para la sostenibilidad es una necesidad social que se le
plantea hoy a las facultades de Ingeniería y se define el término, formación del
profesional de Ingeniería para la sostenibilidad, como el proceso constituido por el
sistema de acciones encaminado al desarrollo de actitudes, valores y conductas
favorables a la sostenibilidad en la actuación profesional del futuro ingeniero, desde un
basamento ético y con un contenido ecológico, económico y sociohumanista.
La formación profesional universitaria debe ser enfocada con la sostenibilidad
como problema central para transferir desde la perspectiva de las futuras tareas
profesionales (Aznar y Ull, 2008: 223). Se trata de plantear a los estudiantes de
Ingeniería los problemas profesionales que resolverán en la carrera o que se prepararán
para resolver, siempre desde el enfoque de la sostenibilidad.
El enfoque de sostenibilidad en la enseñanza de la Ingeniería es un problema
científico de actualidad, al que prestan atención destacadas personalidades e
instituciones del mundo académico como la Union Nacional de Arquitectos e
Ingenieros de Cuba (UNAIC), la Real Academia de Ingeniería de España 44, la World
Federation of Engineering Organisations, WFEO en EEUU, Federación Mundial de
Organizaciones de Ingenieros (FMOI). En Cuba, Latinoamérica, la Unión Europea,
Iberoamérica, Estados Unidos y Asia, son organizados eventos universitarios
internacionales sobre enseñanza de la Ingeniería, en la que no falta la temática de la
formación en la sostenibilidad de los ingenieros.
El instaurar la concepción de sostenibilidad en el proceso de formación del
profesional universitario precisa de su medición y control, para poder conocer en un
momento dado el grado de implementación de esta, y lo primero que se plantea a los
investigadores es la necesidad de disponer de indicadores de ambientalización
curricular. De acuerdo con A. Piñero y colaboradores (2006), la Universidad
Politécnica de Cataluña (UPC) ofrece para su elaboración y empleo las razones que
siguen:

1. Dotar de reconocimiento al proceso de ambientalización curricular. El progreso

habido en la ambientalización curricular permite integrar este proceso en las
líneas estratégicas propias de la Universidad. La ambientalización del currículo
integra el objetivo estratégico de contribución de cada universidad a la
sostenibilidad.
43
P. Aznar M y Ma. Ángels S. La formación de competencias básicas para el desarrollo sostenible: el papel
de la Universidad, p. 223
44
Ver: Sesión de la Real Academia de Ingeniería de España de 17 de octubre de 2006, en la que se
debatieron los conceptos de desarrollo y sostenibilidad y su implicación en la formación de ingenieros.
En: http://www.real-academia-de-ingenieria.org/ActosPublicos/Evento_Pasado_desarrollosostenible/

63
 2. Evaluar el grado de implantación de la ambientalización curricular. Disponer
de indicadores de ambientalización curricular que permitan medir y además
comparar entre las diferentes unidades que llevan a cabo el proceso, aunque
necesitan del perfeccionamiento y adecuación periódica.
3. Conocer la efectividad del proceso de ambientalización curricular, y con él la
de los recursos de información que diseñan los profesores para incorporar
conocimientos ambientales al proceso.
4. Diagnosticar las necesidades de formación ambiental de los futuros titulados en
relación con las demandas del mercado laboral.
5. Vehicular la demanda del profesorado de evaluar los procesos de
ambientalización curricular, y eso a requerimiento de un sector del propio
profesorado.
6. Dar respuesta a la necesidad de la coordinación del plan de medio ambiente de
disponer de uno o varios indicadores objetivos para medir el avance de la
ambientalización curricular.
7. Tener una medida de los conocimientos de los profesores sobre los propios
integrados en la ambientalización curricular.
8. Medir también las actitudes de los profesores en lo que se refiere a la
implantación de la ambientalización curricular en los programas de las
asignaturas que imparten.

Los indicadores de ambientalización curricular empleados con precisión, permiten

a los especialistas valorar en qué grado se ha ambientalizado el currículo, y lo mismo
puede ser hecho para la sostenibilidad. De manera análoga, podrían ser establecidos
indicadores que denoten el grado de implementación de lo sostenible como concepción
en un currículo, o bien en un proceso de formación de ingenieros, e incluso en una
facultad de Ingeniería.
El estudiante universitario está ubicado en la frontera entre la formación y el
trabajo, por lo que de acuerdo con Gomera (2008: 6), esto puede suponer un
prometedor nicho de adquisición de valores, actitudes y conductas orientadas al
desarrollo sostenible, ya que en esta etapa la carga educativa que asimila tiene la
posibilidad de volcarla en la fase que sigue, por lo que se le facilita la sedimentación de
las actitudes y valores asimilados anteriormente en el proceso de desempeño
profesional.
Se considera de suma importancia e interés el estudio de la conciencia ambiental
con la que el alumno accede y a partir de la cual evoluciona en su paso por la
Universidad, y ello lo facilita el enfoque de sostenibilidad en el tratamiento del
contenido de la enseñanza del currículo de las ingenierías.
¿Qué es el enfoque de sostenibilidad en la formación profesional del ingeniero?
Para concretar una respuesta a esta pregunta desde lo expuesto en el epígrafe se
generalizan las ideas de A. Semberoiz (2007), citadas y desarrolladas por M. Febles y
Y. Betancourt (2008: 5). Estas autoras exponen los enfoques que deben integrar una
perspectiva desde el medio ambiente para que la formación ambiental de los estudiantes
universitarios sea constructiva, crítica y transformadora. Los enfoques se manifiestan
como principios metodológicos que están acordes al paradigma histórico-cultural en la
Psicología para abordar las estrategias formativas.
Al razonar por inducción, las ideas expuestas por M. Febles y Y. Betancourt

64
citadas en el párrafo anterior, pueden ser llevadas a la formación del estudiant e de
Ingeniería para la sostenibilidad, pues hoy la educación ambiental tiende a ser cambiada
por la educación para el desarrollo sostenible, o bien, de educación ambiental para el
desarrollo sostenible y para M. Perdomo (2007) ello es un reflejo de la evolución de
esta dirección del accionar humano, y desde sus inicios, a la educación ambiental se le
confiere una intencionalidad ética que la continua la educación para el desarrollo
sostenible.
Los enfoques que deben integrar una perspectiva de sostenibilidad en la formación
del profesional de los ingenieros, al generalizar las ideas de M. Febles y Y. Betancourt
desde la formación ambiental 45 a la formación para la sostenibilidad, son:

x Enfoque basado en un pensamiento integrador

x Enfoque interdisciplinario
x Enfoque problematizador
x Enfoque cooperativo y dialógico
x Enfoque constructivo de los valores
x Enfoque de compromiso y de acción
x Enfoque positivo de los conflictos
x Enfoque socio afectivo
x Enfoque multicultural

Integrar estos enfoques al abordar cada problema planteado por el desarrollo, es

hacerlo desde la concepción de sostenibilidad. El carácter complejo por su
multicausalidad y polidimensionalidad, que en su evolución tienen los problemas
ligados al desarrollo sostenible en lo referente al medio ambiente, la sociedad y la
economía, así lo demandan.
Los problemas del medio ambiente demandan la práctica de un desarrollo
sustentable ecológicamente, mientras la crisis global que envuelve a la humanidad en el
mundo contemporáneo necesita de la concepción de sostenibilidad, por lo que la
implementación de la educación ambiental, o de la educación para el desarrollo
sostenible han pasado a ocupar el centro de las preocupaciones del mundo
contemporáneo (Torres y col., 2009: 93) y por tanto de la universidad actual. ¿Qué hace
la universidad cubana al respecto?

3.6. El enfoque de sostenibilidad y la universidad cubana

La universidad cubana se encuentra en resonancia con las tendencias mundiales

que se manifiestan en cuanto a la ambientalización del currículo universitari o o de la
puesta en práctica de los enfoques de sostenibilidad en la formación del profesional en
este nivel educativo, hecho que se manifiesta en la concepción de los Planes de
45
M. Febles E y Y. Betancourt A. Acerca de la introducción de la dimensión ambiental en la educación
universitaria, p. 5

65
Estudios D vigentes a partir del curso escolar 2006 – 2007, los cuales contemplan una
estrategia de formación ambiental para su implementación desde la transversalidad en
cada carrera universitaria.
Se considera que el problema para implantar la concepción de sostenibilidad radica
en precisar cómo a nivel de carrera, año, disciplina o asignatura, se diseña o concibe esa
estrategia de educación ambiental o educación para la sostenibilidad, pues la necesidad
de conocimientos sobre el problema ambiental y la sostenibilidad del desarrollo, resulta
ser una limitante en el desempeño de los claustros de las carreras de Ingeniería.
Existe un hecho que todos aceptan, y es que no obstante las limitaciones en la
preparación de los claustros, ganan cada vez más espacio educativo la educación
ambiental y la educación para la sostenibilidad, así como la ética ambiental y la ética
para la sostenibilidad, pero el reto es complejo, y lo es desde el paradigma
contemporáneo de la complejidad, debido al carácter multifactorial y polidimensional
de estos procesos, su causalidad múltiple, profunda interrelación, evolución compleja y
comportamientos indeterminísticos.
En las universidades cubanas los asuntos relativos al medio ambiente, la energía y
el desarrollo sostenible en el marco de la educación universitaria son usuales, y forman
parte de sus estrategias de trabajo. En todas los centros de educación superior del país
existen cátedras de educación ambiental y en algunas Centros de Estudios de Medio
Ambiente o Energía para la investigación – desarrollo, y se organizan sistemáticamente
eventos con este fin, en los que se incluyen los Talleres de los Eventos Internacionales
Universidad, que cada dos años efectúa el país, los cuales comienzan desde las bases en
los municipios e instituciones.
Para la enseñanza universitaria con enfoque de sostenibilidad existen experiencias
educativas dignas de citar, como por ejemplo las prácticas de laboratorios ecológicas de
Química General en la Universidad de la Habana en las que los estudiantes tienen
presente la toxicidad de los reactivos, los residuales generados y las medidas de
protección del ambiente (Torres y Castro, 2005: 101). Las autoras en su investigación,
precisan los indicadores que dan el carácter de ecológicas, que en esencia es de
sostenibilidad ecológica a esta forma de docencia.
En el mismo sentido está el “Problema medio ambiental en laboratorios químicos:
trabajo para su solución…”, dedicado a la enseñanza de la Química para la Ingeniería
en el ISPJAE (Zumalacárregui y col., 2003: 8), en el que se hace un serio intento de
ofrecer un modelo de educación ambiental para la sostenibilidad a los estudiantes de
estas profesiones, desde el trabajo en el laboratorio químico.
Para los problemas ingenieriles energético-ambientales originados por procesos de
generación de vapor, gases contaminantes como residuos de combustión y la predicción
de contaminantes atmosféricos, abordados con el simulador informático “Entrenador
Simcomb” (Clavelo y col., 2007: 82) estos autores ofrecen vías para buscar la solución
más óptima desde la dimensiones ambiental y económica, por otra parte para la
asignatura Centrales Termoeléctricas han sido caracterizados los problemas ambientales
a llevar a la enseñanza (Gavilán, 2004).
La Dra. Diana Mondeja tiene un destacado papel en la educación energética desde
la educación ambiental y a favor de la sostenibilidad, con artículos de investigación
como “El pensamiento martiano en la educación ambiental del estudiante” (Mondeja y
Zumalacárregui, 2006: 82), en el que se expone las tempranas preocupaciones de José
Martí acerca de la evolución de la interacción hombre-naturaleza en los finales del siglo

66
XIX, o “La educación energética con enfoque CTSA” (Mondeja y Zumalacárregui,
2009: 67), en el cual esta actividad educativa en vez de tratarse desde un enfoque
ambiental, como es lo usual se hace desde el paradigma Ciencia, Tecnología, Sociedad,
Ambiente, o sea desde la integración de ambos modelos.
El papel de la universidad ante la sostenibilidad, se examina en el artículo
“Universidad y el Desarrollo Sostenible” (Ferrer y col., 2004: 89), en el cual se sugiere
que el compromiso de las instituciones universitarias con el desarrollo sostenible
supone un replanteamiento profundo de todas sus funciones esenciales: docencia,
investigación, extensión y gestión.
La relación universidad-sociedad respecto a la formación de profesionales debe ser
concebida desde el principio del cambio, es decir, las instituciones universitarias no
deben elaborar estrategias o tácticas de adaptación a los procesos del medio sino de
mejoras y transformación sobre la base del desarrollo sostenible, y para ello
corresponde a la universidad formar profesionales reflexivos, críticos y sensibles a los
cambios que tiene que operar en el mundo de la creación – innovación – producción
(Ferrer y col., 2004: 93).
El mundo del siglo XXI necesita profesionales de la Ingeniería que en la dirección
de su actividad manifiesten su responsabilidad en la selección de estrategias y
tecnologías coherentes con los fines de la sostenibilidad, por lo que la universidad debe
estar integrada a la economía, la sociedad y el medio ambiente desde la concepción de
la sostenibilidad del desarrollo (Fig. 3.6).

Economía

Universidad
Sociedad Formación del profesional
de Ingeniería para la
sostenibilidad.
Medio
Ambiente

Fig. 3.6. Integración universidad-sociedad-medio ambiente y economía en la

formación del profesional de ingeniería. Fuente: Elaborada por los autores

Con el fin de formar a los ingenieros para el desarrollo sostenible, toda la actividad
universitaria debe ser puesta en función de la sostenibilidad, es decir, una docencia
destinada a la formación de los estudiantes de Ingeniería en actitudes y valores relativos
a lo sostenible, las investigaciones orientarlas hacia la búsqueda de esta para los
procesos productivos y en general socioculturales, mientras la gestión universitaria
debe llevar en todos sus aspectos el sello de la sostenibilidad. La interacción
universidad-sostenibilidad puede ser apreciada en el diagrama que ilustra la Fig. 3.6.

67
 El hipotético espacio de interacción de las dimensiones universidad, sociedad,
medio ambiente y economía mostrado en la Fig. 3.6, es la formación del profesional
universitario para la sostenibilidad, y ello es la demanda que hoy se plantea a las
facultades de Ingeniería, por lo cual debe ser propuesto como objetivo esencial el
formar ingenieros para el desarrollo sostenible, desde el cual se valore el alcance de
esta cualidad profesional.
Por su alcance, o desde los objetivos propuestos, puede ser valorada la formación
del ingeniero para la sostenibilidad del desarrollo, y al tener presente las ideas
referentes a las competencias ambientales para desarrollar en los ingenieros (Ferrer y
Fuentes, 2006: 71) y la de introducción de la dimensión ambiental en la educación
universitaria (Febles y Betancourt, 2008: 4), los objetivos que en lo relacionado con la
formación del profesional le plantea a la universidad cubana la sociedad contemporánea
en cuanto al enfoque de sostenibilidad del desarrollo, son los que siguen:
x Desarrollar en los estudiantes la capacidad para influir en la toma de
decisiones empresariales dentro de un marco conceptual de la sostenibilidad del
desarrollo como concepción.
x Saber utilizar las herramientas de la sostenibilidad del desarrollo en su práctica
profesional, e incorporar conocimientos de “desarrollo sustentable” en su
formación profesional y personal
x Promover el desarrollo en el estudiante de ingeniería de una cultura de
protección y preservación del medio ambiente y de equidad social, con visión
desde y hacia el desarrollo sostenible.
x Saber analizar y valorar la interrelación entre prosperidad económica, equidad
social y calidad ambiental, como un problema crucial de la sostenibilidad del
desarrollo.
x Desarrollar en el estudiante de ingeniería una visión estratégica de la
integración de los componentes medio ambiente, sociedad, comunidad,
instituciones, industria y agricultura entre otros, para promover un desarrollo
sostenible, a partir de sistemas empresariales sustentables.
x Transformar al futuro profesional de la ingeniería en un agente de cambio en la
comunidad, institución o empresa y que coadyuve al desarrollo sostenible desde
su puesto de trabajo.
La formación del ingeniero para la sostenibilidad en lo referente a su contenido
está determinada por las variables contextuales dadas por el currículo universitario, las
mismas deben ser reflejos del comportamiento de los contextos económico, socio –
políticos, demográficos y científico – técnicos.

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71
 “Las causas y efectos que estudiamos en la
ciencia suelen sufrir variaciones de cantidad”

José Martí. O. C. Vol. XXV: 321

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

CAPÍTULO IV: LA MEDICIÓN DE LA SOSTENIBILIDAD Y SU

IMPORTANCIA PARA EL INGENIERO

F. O. Machín Armas

La concepción de sostenibilidad del desarrollo es un objeto de integración de las

ciencias más disímiles, por lo que todo problema relativo a esta es multidisciplinario, y
para medir en qué grado un desarrollo es sostenible se han elaborado sistemas de
indicadores, los cuales son de amplia aplicación porque hacen más operativo el
concepto.
Del concepto desarrollo sostenible ha derivado la concepción de sostenibilidad
como propiedad sistémica, de manifestación especial en los modelos energéticos que
sustentan a las sociedades. A la sostenibilidad energética se puede llegar desde
concepciones sociológicas, económicas o medioambientales, y entre las últimas están
las Ciencias Naturales, Exactas y Tecnológicas, ya que el medio ambiente como sostén
de la sociedad, la cual genera la economía, es objeto de múltiples ciencias.
Es tratado en el capítulo, el problema de la elaboración de indicadores para
expresar el grado de sostenibilidad de un proceso transformativo energético y cómo
para el caso de sistemas generativos y / o transformativos de energía (modelos
energéticos) se han hecho múltiples intentos de exponer mediante expresiones
matemáticas (ecuaciones) los parámetros relacionados con la sostenibilidad. Dirección
en la que se han obtenido determinados éxitos, pero con limitaciones en el empirismo
de muchas de las propuestas y el carácter de magnitud vectorial que para la
sostenibilidad energética aparece en estas, la cual no puede ser caracterizada totalmente
como un vector dada su complejidad como magnitud, pues ella tiene una dependencia
multidimensional.

72
4.1. El empleo de indicadores de sostenibilidad para los sistemas energéticos

Para el caso de los modelos energéticos se han hecho serios intentos de expresar la
sostenibilidad de estos como una propiedad ligada a los sistemas, en su interacción con
los entornos del tipo ambiental, social y económico, y por esta vía han sido elaborados
modelos matemáticos que tratan de expresarla.
Esta idea planteada en el párrafo anterior expone a la sostenibilidad no como una
definición deliberada tal como la propuesta por la Comisión Brundtland para el
desarrollo sostenible, sino como una propiedad real y objetiva de los sistemas, la cual
es medible y que resulta útil en los estudios de los modelos energéticos, por la
posibilidad de expresarla a través de una magnitud y de un modelo matemático.
La medida de la sostenibilidad es un problema no resuelto y no existe un consenso
plenamente aceptado sobre la forma de definir en qué medida se logra la sostenibilidad
en ningún programa sociopolítico. La sostenibilidad y el desarrollo sostenible son
esencialmente conceptos éticos, que expresan los resultados deseables de las decisiones
económicas y sociales, no obstante la práctica ha demostrado que la holgura que existe
en la evaluación de la misma se acota en cierta medida con el uso de indicadores
(González y col., 2004).
Un hecho tangible es que la caracterización de la sostenibilidad mediante
indicadores predeterminados resulta ser una idea muy práctica, pues por ejemplo,
permite apreciar o medir en qué grado un sistema transformativo de materiales y / o
energía es sostenible, o sea, da idea del grado de sostenibilidad del proceso u objeto
sistémico.
El término lingüístico indicador viene del latín “indicare”, que significa en la
lengua española revelar, señalar. La implementación del desarrollo sostenible
manifiesta la tendencia del empleo de indicadores para su medición y control, los cuales
son herramientas que permiten evaluar el progreso hacia la sostenibilidad y se necesitan
creativos y multidimensionales, con la potencialidad de evolucionar con los objetos que
caracterizan (González y col., 2004).
Se trata del hecho de que una vez consolidada la concepción teórica del desarrollo
sostenible, sobreviene la necesidad de hacer operativo el concepto, y la noción de los
indicadores de sostenibilidad lo facilita, por lo que se ha impuesto la idea, que para
avanzar en la consecución de un desarrollo sostenible se hacen necesarios los
indicadores de sostenibilidad económica, social y ambiental. Los diferentes escenarios
donde se verifica la interacción economía, sociedad y medio ambiente deben ser
medidos con los indicadores adaptados al caso.
Hoy, la medición de la sostenibilidad económica y sociológica del desarrollo a base
de indicadores está algo más avanzada que la ecológica, tanto en el campo teórico como
práctico. La experiencia ha demostrado que a diferentes escalas de escenarios se
absolutizan los de tipo económico porque entre otras razones son los más sencillos de
estimar o medir, después le siguen en orden los de desarrollo social sostenible, y por
último los ambientales, los cuales resultan ser los más complejos.
Los indicadores de sostenibilidad ambiental son los más complejos, porque su
evaluación y control se torna dificil al no tener una manifestación simultánea con los
procesos socio-productivos, pues aparecen a través de los efectos acumulativos de la

73
actividad humana, manifestados como impactos, que a veces se aprecian en un t iempo
relativamente extenso y cuando ya no puede remediarse el problema. Los enfoques a
corto plazo conspiran contra la sostenibilidad en todas sus dimensiones.
Según R. Quiroga (2001: 11), hay una profusión constatable en las propuestas de
indicadores de desarrollo sostenible (I D S) de escala o cobertura nacional, en general a
cargo de los gobiernos centrales (agencias de medio ambiente o de desarrollo
sostenible) y las organizaciones de la sociedad civil y reparticiones gubernamentales
sectoriales o territoriales, han desarrollado indicadores de sostenibilidad que dan cuenta
de fenómenos locales (ciudades), territoriales (cuenca, bahías), temáticos (por ejemplo
biodiversidad, aguas) o bien sectoriales (energía, transporte, agricultura).
En el estudio de la CEPAL “Indicadores de sostenibilidad ambiental y de
desarrollo sostenible: estado del arte y perspectivas”, elaborado por R. Quiroga, se
expresa que la literatura y los talleres de expertos confirman que los desafíos más
importantes que se presentan tras una intensa década de desarrollo de indicadores de
sostenibilidad ambiental e indicadores de desarrollo sostenible 46, son:
1. El costo que importa desarrollar un sistema de IDS de calidad, y operarlo a lo
largo del tiempo.
2. La insuficiente valoración del potencial que estos IDS tienen como herramientas
en la toma de decisiones por parte de la mayoría de los gobiernos de la región,
en relación a otras prioridades en la agenda pública.
3. Los problemas metodológicos del trabajo de diseño e implementación de
indicadores, en particular el insuficiente carácter sinérgico o vinculante que
tienen los IDS hasta ahora propuestos o implementados, que lo hacen muy bien
en el sentido de indicar las cuatro dimensiones 47 del desarrollo sostenible, pero
menos bien a la hora de generar más significado utilizando un número inferior
de indicadores vinculantes o de tercera generación.
Adicionalmente, afirma el citado estudio que se pueden mencionar desafíos
enfrentados por los países de América Latina y el Caribe, tales como:

4. Múltiples necesidades y restricciones presupuestarias, lo que hace aún más

necesario abordar estos desafíos con imaginación y en forma cooperativa.
Confluyen los deseos de la ciudadanía, y crecientemente de gobiernos, para
contar con señales claras y objetivadas que permitan darse cuenta, en forma
oportuna, del nivel de avance respecto del desarrollo sostenible, de manera que
se pueda enmendar el rumbo. Pero medir esta necesidad topa con el esfuerzo
económico que requiere fundar un mínimo equipo humano, técnicamente
competente, a cargo del desarrollo y operación de estos indicadores para que
puedan haber garantías de calidad.
5. El desafío científico, metodológico y creativo de avanzar en la medición de un
proceso que aún está en definición conceptual, y que por tanto presenta
dificultades fuertes para que se concretice hasta un nivel que permita la
cuantificación de fenómenos altamente complejos y dinámicos. En parte esto
46
R. Quiroga M. Indicadores de sostenibilidad ambiental y de desarrollo sostenible: estado del arte y
perspectivas, p. 12
47
El estudio R. Quiroga M considera una cuarta dimensión para la sostenibilidad, lo institucional. Nota del
autor.

74
 tiene que ver con elementos formativos y paradigmáticos, pues haber sido
preparados los profesionales en un paradigma científico especializado y
reduccionista ha generado una relativa escasez de capital humano formado en
lo transdisciplinario. Es influyente la falta de financiamiento para apoyar
iniciativas, y además igualmente importante está el hecho que genera el desafío
de trabajar en crear las condiciones político – institucionales para que las
propuestas funcionen en la realidad, en forma progresiva y / o secuenciada.

La implementación de los indicadores del desarrollo sostenible en los diferentes

escenarios locales o sectoriales necesita la combinación acertada de los elementos
ciencia, metodología y creación. Ciencia porque todavía el problema del
establecimiento de estos no es desde la teoría un problema totalmente resuelto, pues
quedan muchas lagunas que esclarecer, mientras lo metodológico está en el hecho de su
aplicación, la cual requiere de metodologías específicas, mientras la creación se da por
la razón manifestada en que cada escenario demanda sus propios indicadores, los cuales
evolucionan de acuerdo con la dinámica del sistema que caracterizan.
Resulta necesario integrar los indicadores en una visión holística, al reemplazar o
ampliar los estrictamente sectoriales por un diseño que genere vinculación e integración
y permita una lectura articulada de los diferentes aspectos que inciden en el desarrollo
sostenible (González y col., 2004). Debe tenerse presente que los problemas generados
por impactos ambientales en un entorno traspasan las fronteras sectoriales y se
convierten luego en regionales y/o globales.
Entre varios sistemas de indicadores de sostenibilidad pueden ser citados a manera
de ejemplos, por su universalidad, los establecidos por la ONU (CSD - ONU, 2001),
Listado de Indicadores Ambientales y de Desarrollo Sostenible Propuestas Relevantes
para América Latina y el Caribe (CEPAL- ICDS), los de Argentina (Gonzalo y col.,
2004), los de la Organización Internacional de Energía Atómica (OIEA, 2003), o los de
empresas energéticas caracterizadas por GRI (Vázquez, M. 2009), así como Iniciativa
Latinoamericana y Caribeña para el Desarrollo Sostenible. Cuba 2009. Indicadores de
Seguimiento.

4.2. Modelación matemática de la sostenibilidad energética

Al aceptar la idea de la sostenibilidad como una propiedad de los sistemas

expresable a través de indicadores, o bien, como una magnitud medible, aparece la
necesidad de búsqueda de modelos matemáticos para expresar las relaciones que se
verifican en torno a ella. Un caso especial son los modelos o sistemas energéticos a los
cuales está asociada siempre la sostenibilidad como una propiedad en la interacción de
estos con lo ambiental, lo social y lo ecológico.
Una forma inicial de interpretar la sostenibilidad como una magnitud a medir y
cuantificar la expresó L. Jiménez H (2000), según (Ocaña, y col., 2008: 10), al
expresarla como la suma vectorial:

75
 o o o o
S tot S ecol  S econ  S soc ...(1)

La dirección y el sentido de las magnitudes sostenibilidad es el de la preservación

y no la de la destrucción, aniquilamiento o involución del sistema.
Sin embargo, esta expresión no tiene en cuenta el carácter no lineal de la
sostenibilidad en su dependencia con las dimensiones o variables ambiental,
sociológica y económica, lo cual hace más compleja la dependencia para la búsqueda de
un modelo matemático que exprese el sentido y contenido de tal magnitud y manifieste
de forma explícita la relación de esta con otras variables, a la hora de caracterizar a un
modelo o sistema energético.
Como en las Ciencias Naturales y Técnicas y en especial en la Ingeniería tiene
valor teórico y práctico lo que pueda medirse o calcularse, han sido desarrollados con
una determinada aproximación modelos matemáticos para expresar la sostenibilidad
energética. También se han hecho intentos por diferentes investigadores de darles
carácter cuantitativo a los indicadores de sostenibilidad y cuantificar el impacto
ambiental para los sistemas de transformación y/o generación energética.
Las limitaciones de tal proceder están entre otras, en el empirismo rudimentario
que todavía muestran algunos de estos modelos y la elevada subjetividad presente en la
definición de desarrollo sostenible dado en el Informe Brundtland que sirve como punto
de partida. Pero los modelos matemáticos propuestos tienen la virtud de ofrecer las
primeras vías para caracterizar cuantitativamente el efecto sobre el medio ambiente de
este tipo de sistemas.
Los factores que según J. I. Pérez (2003: 15) condicionan la sostenibilidad de los
modelos energéticos son: la disponibilidad de recursos para hacer frente a la demanda
de energía, el impacto ambiental ocasionado por los medios utilizados para su
suministro y consumo y la falta de equidad en el acceso a este elemento imprescindible
para el desarrollo humano en las naciones subdesarrolladas.
Para V. Ocaña y col., (2008: 10), la sostenibilidad energética de un sistema
depende de cuatro variables: la limpieza de la energía consumida, la proporción de
renovabilidad de esta, la eficiencia de las transformaciones energéticas y de su
degradación, así como de la capacidad de un sistema de auto abastecerse
energéticamente.
Para caracterizar el potencial de impacto de un portador energético sobre el medio
ambiente se introduce una herramienta o magnitud llamada exergía. El impacto sobre
el ambiente y el logro del aumento de la utilización eficiente de los recursos energéticos
puede ser entendido con la exergía, la que resulta una medida de utilidad, calidad o
potencial para causar el cambio (Ocaña, y col., 2008: 21). O según el mismo autor, la
propiedad termodinámica que caracteriza la calidad de la energía (2008: 4).
La exergía como concepto puede proporcionar la base para una medida efectiva del
potencial de una sustancia o forma de energía (portador energético) para impactar el
ambiente. Resulta necesario entender la interrelación exergía-energía e impacto
medioambiental, para así comprender el interés en esta herramienta.
Los sistemas que se sostienen al transformar energía y materiales se denominan
disipativos y la exergía obra como su “combustible” especial. La exergía contenida en

76
los recursos energéticos puede ser valorada por su contenido energético multiplicado
por un factor de calidad, que se aplica a la forma de energía en cuestión.
El concepto de exergía sugiere una conexión más apropiada entre la Segunda Ley
de la Termodinámica y el impacto medioambiental, en parte porque es una medida del
cambio del estado de un sistema con respecto al ambiente (Ocaña y col., 2008: 24 apud
Edgerton, 1992). La magnitud de la exergía de un sistema, depende de los estados del
sistema y el ambiente según el autor citado.
El índice de sostenibilidad energética de un sistema 48 será una función del tipo:

I SE f (D , E , J , O )...(2)

Aquí las variables α, β, γ, λ representan los indicadores.

D ; Es el indicador que caracteriza al nivel de renovabilidad de la exergía consumida
en el sistema.
E ; Indicador que caracteriza la limpieza de la exergía consumida.
J; Indicador que define la autosatisfacción exergética del sistema.
O ; Indicador que expresa la eficiencia de los sistemas de transformación energética.
¿Cómo se determinan estos indicadores de sostenibilidad energética?
Uno los métodos mundialmente utilizados es la asignación de pesos según criterios
de expertos, y para la evaluación de la sostenibilidad de un sistema energético dado, un
conjunto de especialistas considerados como expertos valora los indicadores propuestos
y les asignan un peso porcentual a cada uno de estos. La principal deficiencia de este
método es la subjetividad del individuo que evalúa, ya que los especialistas para la
consulta viven y se desenvuelven profesionalmente en escenarios de actuación
diferentes.
El coeficiente de peso o fracción para valorar por el especialista consultado está
dado por:

§ B*a ·
Va .¨¨ * ¸¸ ...(3)
©B T ¹S

Aquí:
V a ; Coeficiente de peso correspondiente al índice a a D ,., E ,., J ,., O
Ba* ; Costo exergético asociado al índice (a), en (PJ).

B *T ; Costo exergético total. En (PJ).

48
V. S. Ocaña G y col. Ob. cit., p. 48

77
S; Sector de la economía.
La introducción del concepto coeficiente de peso permite escribir la expresión del
índice de sostenibilidad energética así:

I SE .V D D  V E E  V J J  V O O....(4)

VD ; Coeficiente de peso que caracteriza el nivel de renovabilidad de la exergía

consumida en el sistema.
VE
; Coeficiente de peso que expresa la limpieza de la exergía consumida por el
sistema.
VJ;
; Coeficiente de peso que corresponde a la autosatisfacción exergética del sistema.
VO ; Coeficiente de peso en correspondencia con la eficiencia de los sistemas de
transformación energética.
¿Cómo se precisan la definición de los indicadores, α, β, γ y λ?

4.3. Definición de los indicadores α, β, γ y λ

Definición del indicador α de renovabilidad de la exergía consumida.

Puede ser definido un coeficiente de renovabilidad de la energía consumida en un

sistema dado (Ocaña, 2008: 40 apud Dewulf, 2000). Este coeficiente es tomado como
base para la definición del indicador llamado de renovabilidad exergética (α) y se
definirá por la ecuación:

¦ Br i
D i
...(5)
Bt

Br: representa el consumo de exergía de portadores de exergía renovables.

Bt: consumo de exergía total.

Por otra parte:

78
 Bt i ¦ ( Br  Bnr )....(6)
i
i i

Bri, es la exergía consumida proveniente de la tecnología de transformación (i) que

utiliza portadores renovables, en (PJ)
Bnri, es la exergía consumida en el sistema proveniente de la tecnología de
transformación (i) que utiliza portadores no renovables, en (PJ)
Al sustituir (5) en (4), se obtiene como indicador de renovabilidad exergética:

Bri
D ¦ Br  Bnr ....(7)
i i i

El indicador de β como índice de limpieza de la exergía utilizada en los

sistemas de transformación que proveen de exergía al sistema

De acuerdo con V. Ocaña y col., (2008: 43), el cálculo del índice de limpieza para
un portador (βp) es calculado mediante la expresión empírica que sigue:

§ Abk ·
¦ w ¨¨1  k
wk
¸¸Ik
E p 1
k © ¹ ....(8)
¦w k
k Ik

wk ; Cantidad de sustancias contaminantes (k) producidas en el proceso de

transformación del portador energético (p) (t)
I k ; Factor de daño ambiental

Abk
; Cantidad de sustancias contaminantes (k) que resulta abatida de los desechos
generados por la tecnología (i) cuando utiliza el potador (p)

El mismo autor expresa que para el cálculo del índice de limpieza de un subsistema
cualquiera,

¦B P EP
Ek p
....(9)
BK ;

79
 Que es la relación entre la cantidad de exergía consumida relacionada a cada
portador (p) y el total de exergía consumida en el subsistema.
Para todo el sistema se tendrá que:

¦B E s s

Ek p
....(10)
Bt

Por otra parte el daño ambiental 49(Dñ) se formula así:

§ Abk ·
Dñ ¦ w ¨¨1 
k
wk
¸¸.Ik ....(11)
k © ¹

El daño máximo al ambiente 50 se calculará mediante la expresión:

Dñmáx ¦ w I ....(12)
k
k k

O sea la sumatoria de todos los productos de la cantidad de sustancias

contaminantes WK y el factor de daño ambiental Φk..

Luego entonces:

Dñ
Ep 1 ....(13)
Dñmáx

Se esclarece por V. Ocaña y col., (2008: 42) que:

x El índice (βp) tomará valores entre 0 y 1, en dependencia de los valores de la
cantidad abatida de cada una de las sustancias contaminantes que se producen.
x A medida que el valor de (Ab) se acerque al de W más cerca de la unidad se
encontrará el valor de (β).

49
Ibídem, p. 42
50
Ibídem

80
Indicador de auto satisfacción de la demanda de exergía del sistema

El grado de sostenibilidad de un sistema energético está relacionado con el nivel de

la misma que posean los subsistemas que lo componen (Ocaña y col., 2008: 44). Estas
sostenibilidades subsistémicas se integran y / o compensan unas con otras, de manera
que todos los subsistemas contribuyen al resultado final de la sostenibilidad energética
del sistema transformativo y / o generativo energético que se analice.
Un hecho relevante es que los sistemas energéticos necesitan poseer seguridad en
el suministro de energía en un tiempo prolongado, pues los portadores energéticos
varían en su precio de comercialización con gran facilidad, y en esto último influye la
demanda del portador, su relación con la oferta o disponibilidad, situaciones políticas y
el clima, por solo citar los más determinantes en (Ocaña, y col., 2008: 44 apud Ocaña,
2006a).
Si de acepta la idea relativa a que el grado de sostenibilidad de un sistema es la
suma del nivel de sostenibilidad de los subsistemas que lo componen, trae la
implicación del hecho que cada subsistema sea capaz, en alguna medida, de
autosatisfacerse energéticamente. Para caracterizar esto, se plantea un indicador que
tiene en cuenta la capacidad del sistema de autoabastecerse de exergía (γ).

¦ Bpro 
0

J p
....(14)
BT

En la cual:

γ; indicador de auto satisfacción exergética, el cual es una magnitud adimensional.

Bprop, exergía obtenida a partir de recursos extraídos del propio sistema.

BT ; exergía total producida con la tecnología dada o i

El término Bprop puede obtenerse mediante la sumatoria de la exergía extraída de

portadores renovables y de los no renovables disponibles en el propio sistema (Ocaña y
col., 2008: 44), a través de la ecuación que sigue:

¦ B  Bnrp ....(15)
0
B pro rp
p

Expresión que valoriza las fuentes renovables, por lo que se favorece el manejo
adecuado de los recursos naturales que existen.

81
 De acuerdo con el autor citado, al igual que los indicadores anteriores, el de
autosatisfacción exergética, tomará valores en el intervalo de (0 - 1).
El valor γ =1, indica que el sistema es capaz de auto abastecerse energét icamente.
Al tomar el valor γ = 0, establece la incapacidad del sistema para satisfacer su
consumo de exergía.

Indicador de eficiencia exergética de los sistemas que proveen de exergía

En el análisis de la sostenibilidad energética, resulta útil relacionar la eficiencia

total de un sistema con la conversión de energía. Esta eficiencia resulta una función
sobre la que influyen algunos factores subjetivos y otros de carácter objetivo 51.
Como factores subjetivos están el nivel de conocimiento del desarrollo tecnológico
existente en el momento actual y el grado de concientización del personal que opera las
tecnologías energéticas, además de la voluntad política que impulse a la humanidad por
el camino de la sostenibilidad, los que resultan difíciles de cuantificar.
Los aspectos de carácter objetivo pueden ser encontrados en el nivel tecnológico
del equipamiento instalado para las transformaciones energéticas, las que se expresan a
través de la eficiencia exergética de los mismos y considera que pueden ser calculadas
con relativa facilidad (Ocaña y col., 2008: 45).
La eficiencia es clasificada por el autor V. Ocaña y colaboradores en dos tipos 52: de
Segunda Ley (Ψ), la cual rara vez puede ser encontrada en los datos que provee el
fabricante de la tecnología, y la de Primera Ley, que se expresa de las dos formas que
se muestran a continuación:
a) En función de la relación entre la cantidad de portador de energía secundaria
producido (m S) entre la cantidad de portador de energía primaria (m P) o
secundaria que entra a la tecnología de transformación expresándose como
sigue, (kg/kg).
Con el propósito de obtener el valor de eficiencia de segunda ley, a partir de la
eficiencia de primera ley expresada de la forma anterior, se utiliza la ecuación que
sigue:
es
\i Ki ....(16)
ep

Expresión en la que:

es; exergía específica del portador de energía secundaria que sale del sistema de
transformación (i)
ep; exergía específica del portador primario que entra al sistema de transformación (i)
Para el caso en que se obtengan varios portadores de energía secundaria en la
tecnología de transformación analizada, será necesario disponer de la totalidad de los

51
Ibídem, p. 45
52
Ibídem

82
datos de entrada y salida del sistema tecnológico que se estudia para calcular
directamente la eficiencia exergética (Ocaña y col., 2008: 46 apud Ocaña, 2006 b).

¦e m s s
\i s
....(17)
epmp

El autor referenciado, identifica los términos que entran en la expresión como:

Ψ(i); eficiencia exergética de la tecnología (i), la cual es una magnitud adimensional.
ep; exergía específica del portador de energía primaria (p) que entra al sistema, en
(kJ/kg)
es; exergía específica del portador de energía secundaria (p) en (kJ/kg)
mP; cantidad de portador de energía primaria que entra a la tecnología de
transformación en (kg)
mS; cantidad de portador de energía secundaria que sale de la tecnología de
transformación en (kg)
ηi; eficiencia de primera ley de la tecnología (i)

b) El segundo caso que destaca V. Ocaña y col., (2008: 46), es en función del
consumo específico de combustible (G) expresado en kilogramos de combustible
consumido del portador (p), por kilowatt hora producido por la tecnología (i)
(kg/kWh), que en este caso para el cálculo de la eficiencia exergética a partir de
(G) se utilizará la expresión:

1
\i ....(18)
ec Gi

Este autor identifica los términos de la expresión como:

ec; exergía específica del portador utilizado, en (kJ/kg)

Gi; consumo específico de combustible de la tecnología (i), en (kg/kWh)
La magnitud eficiencia exergética total (Ψ T) con que es transformada la energía
primaria o con que es concentrada la exergía contenida en el portador (p) que resulta
utilizada, podrá ser calculada (Ocaña y col., 2008: 47 apud Ocaña, 2006 b), mediante la
ecuación:

¦\ B i i
O i
....(19)
BT

83
 Este autor identifica los términos de la ecuación como:
λ; eficiencia exergética total del sistema analizado, que es una magnitud adimensional
Ψi; eficiencia exergética de la tecnología (i), que es también adimensional.
Bi; exergía producida en la tecnología (i), (PJ)
BT, exergía total producida en la tecnología (i), (PJ)
El indicador λ resulta ser directamente proporcional a las eficiencias exergéticas de
cada una de las tecnologías (i) 53, afectadas por el peso que sobre la eficiencia total del
sistema tiene cada una de ellas.

4.4. Modelo matricial para la sostenibilidad energética

En el Álgebra Matricial puede encontrar la concepción de sostenibilidad de los

sistemas energéticos una herramienta para su caracterización y representación, puesto
que el carácter complejo y multidimensional de lo sostenible no es caracterizable por
una magnitud escalar, la cual tiene una sola componente, el valor modular, ni siquiera
mediante una magnitud vectorial, con sus tres componentes espaciales puede
representar en toda su complejidad a la sostenibilidad. Ello podría hacerse si se recurre
a las matrices, pues da la oportunidad de incluir todos los elementos componentes que
se manifiestan en ella.
Para el autor, todo sistema que transforma energía y sustancias, sea humano de tipo
productivo o de servicios, biológico o sociológico, desde la concepción energética
puede ser examinado como un ente que toma del medio ambiente energía y sustancias o
materiales, los cuales transforma, y devuelve a este como sustancias degradadas y
energía desvalorizada, tal como lo hace todo sistema termodinámico abierto.
En esencia, todo ser viviente, sistema sociológico, sistema productivo o de
servicios funciona a base del consumo de sustancias y / o energía. Las sustancias las
transforma en energía y desechos sustanciales, más energía degradada, los cuales disipa
al medio ambiente, mientras la energía la convierte de un tipo en otro. Esta
transformación de sustancias y energía es lo que permite a los sistemas transformativos
energéticos el desarrollarse y perdurar por cierto tiempo.
A todo modelo social que existe, o que haya existido en la historia de la
humanidad, corresponde un modelo energético. Los modelos energéticos ligados a los
modelos sociales evolucionan con estos.
Un sistema transformativo energético es un objeto físico complejo, que manifiesta
determinadas propiedades, y las más generales pueden ser establecidas así:
x La transformatitividad del sistema es algo característico de los modelos
energéticos, es incluso su esencia. Transformar energía y sustancias, o bien

53
Ibídem, p. 47

84
 sustancias en energía y sustancias de desechos más energía degradada es la
función de un sistema transformativo energético.
x La perdurabilidad del modelo o sistema transformativo energético en el tiempo.
Estos bajo determinadas condiciones tienen una determinada perdurabilidad en el
tiempo, a pesar de las transformaciones sistemáticas de energía y sustancias que
verifican.
x La sostenibilidad del sistema tiene una función mediadora entre la
transformatividad como tendencia al cambio y la perdurabilidad como tendencia
a la conservación. La sostenibilidad de un modelo o sistema transformativo
energético es algo intrínseco a él, en su interacción con los agentes externos. La
sostenibilidad en última instancia representa las propiedades restaurativas del
modelo o sistema energético.
Las tres premisas anteriores obran como postulados en los que se basa el autor para
establecer un modelo teórico que precise la función de un modelo energético y el papel de
la sostenibilidad en este. Transformatividad y perdurabilidad representan tendencias
contrarias de acuerdo con la dialéctica Hegeliana, en el movimiento, desarrollo y evolución
de un sistema transformativo y / o generativo energético.
En esta relación que se establece para un sistema transformativo energético, la
transformatitividad y la perdurabilidad representan los polos opuestos de una relación
dialécticamente contradictoria, mediada por un eslabón, la sostenibilidad, de acuerdo con
la concepción de la dialéctica de la mediación (Orudzhev, 1978: 180), estos elementos
contrapuestos dialécticamente representan las tendencias del sistema al cambio y a la
conservación, las cuales están interrelacionadas por las propiedades restaurativ as del
sistema, que representan en esencia la sostenibilidad de este.
Pueden los sistemas transformativos y / o generativos energéticos ser estacionarios
o no estacionarios. Los sistemas estacionarios una vez establecidos conservan sus
parámetros característicos en el tiempo, sin sufrir cambios apreciables, tales es el caso
de un sistema productivo o de servicios de carácter tecnológico, mientras los no
estacionarios evolucionan con el tiempo al tender a un aumento de la complejidad, y en
ellos se manifiesta el desarrollo, tal es el caso de los biológicos y los sociológicos, así
como los energéticos que sirven de base a los modelos sociales. Estos últimos
manifiestan, a la vez de su función transformadora de energía y materiales, un
crecimiento en volumen y complejidad, o sea un crecimiento entrópico.

La matriz sostenibilidad

Al abordar el estudio de la sostenibilidad de un modelo energético, se encuentra

una magnitud multidimensional, pues es dependiente de varias dimensiones (ecológica,
social, económica), que a la vez dependen de otras variables, y que no son linealmente
independientes, sino que estas se solapan entre sí. Es decir, las variables ecológica -
social, ecológica-económica, social-económica se superponen, lo que hace más
complicada la concepción de la sostenibilidad
El comportamiento de la sostenibilidad de un modelo energético en el sentido de
las dimensiones ecológica, social y económica es semejante al que tienen algunas
magnitudes físicas cuyas propiedades son función de la orientación espacial, lo que da

85
origen por ejemplo a la conocida propiedad de la anisotropía espacial de los medios
transmisores para la onda electromagnética o del campo eléctrico.
Puede ser aceptado que la sostenibilidad de un modelo o sistema energético es la
propiedad de este que refleja las tendencias restaurativas del mismo ante las
transformaciones ecológicas, sociológicas y económicas, ocasionadas por su interacción
con el entorno ambiental, social y económico. El grado de sostenibilidad energética de
un sistema (J S), es un índice o indicador que es función de las sostenibilidades
ambiental (S A), sociológica (S S) y económica (S E), de acuerdo con una función del tipo:

J S.
f ( S A , S S , S E ) (20)

Para caracterizar el grado de sostenibilidad de un modelo o sistema transformativo

y / o generativo energético se precisan de indicadores, que son parámetros en las
dimensiones ambiental, social y económica. La dependencia multidimensional de esta
hace difícil su representación numérica, pero puede ser caracterizado un índice de
sostenibilidad energética J SE mediante una representación matricial constituida por los
elementos que representan los diferentes indicadores.

JAS; Soportabilidad
JAA; JSS;
Sostenibilidad Sostenibilidad
Ambiental S i ló i
JS; Sostenibilidad

JSE; equidad
JAE; viabilidad

JEE; Sostenibilidad
Económica.

Fig. 4.1. Componentes del índice de la sostenibilidad energética, dada su

dependencia multidimensional.

86
 Los componentes de la matriz sostenibilidad energética se pueden identificar d e
acuerdo con la Fig. 4.1, así:
J AA; Índice de sostenibilidad ambiental.
JSS; Índice de sostenibilidad sociológica.
JEE; Índice de sostenibilidad económica.
J AS; Índice de sostenibilidad sociológica-ambiental (La soportabilidad).
J AE; Índice de sostenibilidad económica-ecológica (La viabilidad).
JSE; Índice de sostenibilidad económica-sociológica (La equidad).
La matriz que representa a la sostenibilidad energética de un sistema
transformativo y / o generativo de energía puede ser representada como sigue:

ª J AA J J º
« »
AS AE

J S « J SA J SS J SE »
....(21)
«J J J »
¬ EA ES EE ¼

Se observa el carácter simétrico de la matriz cuadrada de nueve elementos (nónica)

que representa al índice de sostenibilidad. En esta se identifican seis componentes, pues
nótese que al ser simétrica, los elementos viabilidad, soportabilidad y equidad están a
ambos lados del eje matricial que representa la diagonal principal.
Los indicadores de sostenibilidad de los modelos energéticos pueden ser agrupados
por dimensiones, de manera tal que se correspondan con los elementos de la matriz
índice de sostenibilidad energética en las formas que siguen: ambiental, social,
económica, socio-ambiental, económica-ambiental y socio-económica. Esas pueden ser
expresadas al tomar como punto de partida los indicadores que se precisen:

x Dimensión ambiental (JAA): Impacto ambiental de la generación energética, la

quema de combustibles fósiles, la utilización de fuentes renovables de energía,
reducción de la emisión de gases de efecto invernadero respecto a su equivalente
en petróleo, efecto ecológico de los cultivos energéticos, empleo de biomasa
energética y biocombustibles sintetizados, efectos sobre el suelo, demanda de
agua, generación de residuales en la forma de mostos y vinazas, posibilidades de
reducir los residuales mediante métodos de producciones más limpias.
x Dimensión social (J SS): Medida del empleo que garantiza la industria energética
y el desarrollo social que promueve, las tecnologías energéticas y sus influencias
en el desarrollo social, las fuentes renovables de energía y su impacto en el
progreso de la sociedad, la promoción de los biocombustibles y la aparición de
comunidades agroindustriales y agrícolas, promoción de la cultura bioenergética,
empleo complementario o indirecto promovido por el impulso de las fuentes
energéticas. Potenciación de la seguridad energética.
x Dimensión económica (J EE): La industria energética como un importante sector
de la economía. La promoción de recursos energéticos. Indicadores de eficiencia

87
 de la economía energética. Desarrollo de una industria energética eficiente y
rentable, con un valor económico que promueve el crecimiento interno y las
exportaciones de recursos energéticos, valor comerciable de los productos
energéticos.
x Dimensión socio-ambiental (soportabilidad; J AS = J SA): La promoción de un
desarrollo local ligado a las áreas geográficas donde se promueve la industria
energética, la interacción de las comunidades dedicadas a la industria energética
con el medio ambiente, condiciones ambientales de estas. Promoción del
progreso social por el desarrollo de la industria y la tecnología energética. Las
fuentes renovables de energía y su impacto social.
x Dimensión económica-ambiental (viabilidad; J AE = JEA): Inversiones económicas
y preservación ambiental, instauración de tecnologías para producciones m ás
limpias en la industria energética, elevación de la racionalidad de las
tecnologías de generación, transmisión y consumo de la energía. Potenciación
del uso de los ciclos combinados en la generación energética.
x Dimensión socio-económica (equidad; J SE = J ES): Adecuadas condiciones
materiales de vida en las comunidades dedicadas a las industrias energéticas,
salud, educación, vivienda y alimentación decorosas en estas. Elevados índices
de salud en lo referente a baja mortalidad infantil y elevada esperanza de vida,
incorporación a la vida sociopolítica comunitaria. Costo del desarrollo social
ligado a la industria y tecnología energética.

4.5. La importancia de la medición de la sostenibilidad energética para el ingeniero

Saber caracterizar el nivel de sostenibilidad de un sistema y en particular de un

modelo transformativo y /o generativo energético es una necesidad profesional del
estudiante de Ingeniería que se forma actualmente en las universidades. El manejo de
indicadores de sostenibilidad, como una forma de aproximación a lo real en el proceso
de caracterización o evaluación de un sistema energético resulta imprescindible.
En una planta industrial hay como parte de sí misma un sistema de abastecimiento
de energía, como lo tiene también asociado a él un central azucarero, en el cual el
proceso productivo además de consumir energía, genera portadores energéticos que se
integran al citado modelo como un autoabastecimiento. De forma parecida todo sistema
social o productivo tiene asociado un modelo energético que lo sustenta.
Un sector como la agricultura en sus diferentes niveles, que pueden ser desde
fincas y cooperativas, hasta grandes empresas agrícolas o agrupaciones sectoriales de
diferentes niveles tiene su modelo energético. A la Sociedad como conjunto y en sus
diferentes espacios territoriales se le asocia un modelo energético en específico.
Cuando se sale de la sociedad y la economía y se pasa a los biosistemas se
encuentra algo semejante, es decir todos los seres vivos son sistemas que tienen
asociados a ellos un modelo de transformación y uso de la energía (sistema
termodinámico), pues sencillamente la energía es el sustento del funcionamiento de
cualquier sistema.

88
 Para el estudiante de Ingeniería debe quedar claro, que un modelo o sistema
energético lo constituyen las fuente de energía o portadores energéticos utilizados y las
formas o maneras en cómo se transforman o procesan estos portadores para garantizar
el funcionamiento del sistema.
La energía está en todo y es evidente que sin energía no hay nada, pues esta es el
sustento de los procesos civilizatorios que se sucedieron en el pasado o que hoy
conforman el mundo actual. A nivel planetario hay un modelo energético mundial, el
cual los especialistas y los ambientalistas en particular consideran que es insostenible,
porque en sus cuatro quintas partes está constituido por portadores denominados
combustibles fósiles, los cuales generan los conocidos problemas ambientales, además
de la falta de equidad con que está concebido.
Necesita el estudiante de Ingeniería ser formado en la idea de la existencia de vías
y métodos para evaluar la sostenibilidad energética de un sistema, y que además de la
utilización de indicadores, existen procedimientos matemáticos mediante modelos o
métodos, que permiten estimarla o medirla. El futuro ingeniero debe conocer estos
procedimientos y estar preparado para manejarlos y adaptarlos a las circunstancias
requeridas, o a los diferentes contextos en que se le plantee el problema de la
evaluación del grado de sostenibilidad de un sistema o modelo energético.

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89
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.

90
 “A nuevas ciencias que todo lo invaden,
reforman y minan, nuevas cátedras”

José Martí. O. C., Vol. VIII: 281

CAPÍTULO V: LA ENERGÉTICA COMO UN PROBLEMA SOCIAL,

ECONÓMICO, CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO Y SU
SOSTENIBILIDAD

F. O. Machín Armas

La energía ha adquirido una relevancia en los tiempos actuales no conocida en el

pasado, por lo que todos los países prestan una atención especial a este problema,
debido a la importancia social, económica y consecuencias ecológicas de la energética,
lo que conduce al planteamiento del problema de su sostenibilidad, cuya
dimensionalidad es sociológica, económica y ecológica.
El problema energético es ante todo social, y toda forma de organización de la
sociedad ha tenido ligado a ella un modelo energético, que le ha servido de sustento.
Sin embargo, en el mundo actual predomina un paradigma de uso de la energía que ha
sido impuesto por el capitalismo, el cual es insostenible por el impacto devastador que
sobre el medio ambiente provoca el irracional empleo de la combustión de los
portadores denominados combustibles fósiles, el agotamiento de este tipo de
carburantes en un futuro cercano en el tiempo, así como por la marginación energética
de casi la tercera parte de la humanidad. Mientras en Cuba, como país socialista, la
energética es un problema central para el Estado y su población, y el servicio de la
energía eléctrica es reconocido como un derecho social y humano accesible a todos los
ciudadanos.
Se analiza en el capítulo el fenómeno de la energética como el problema social,
científico y tecnológico que es, desde el enfoque de sostenibilidad, con sus
implicaciones sociales, económicas, ambientales y educativas y las tendencias que se
manifiestan. Además, se examinan las potencialidades del modelo energético cubano en
cuanto al empleo de fuentes renovables portadas por la agroindustria azucarera.

91
5.1. La energética y la humanidad

La humanidad comenzó su vida con el uso que los hombres daban a su propia
energía y evolucionó hasta llegar a la actual sociedad basada fundamentalmente en el
petróleo. En los tiempos precedentes a la sociedad moderna, los portadores energéticos
más importantes fueron la madera y el carbón, pero en el siglo XX los combustibles
fósiles denominados hidrocarburos se convirtieron en los recursos energéticos más
significativos del planeta, al ser una fuente de energía primaria con grandes ventajas en
cuanto a su extracción y empleo.
El hombre como especie ha vivido dos grandes eventos históricos que modificaron
sustancialmente sus formas de existencia, una fue la Revolución Neolítica que condu jo
al hombre a vivir en ciudades y por tanto a que aparecieran las formas de vida rural y
urbana, y el otro la Revolución Industrial, que llega hasta la época actual a través de
diferentes fases y llevó a los seres humanos a la manera de vida contemporánea,
expresada en individuos antroposistémicos dependientes de la tecnología. Ambos
hechos están intrínsecamente relacionados con cambios cualitativos y cuantitativos en
la generación y el aprovechamiento de la energía.
La Revolución Industrial puede ser examinada también como una renovación de las
fuentes de energía en los procesos productivos, pues la base energética que sustentó el
desarrollo de la industria y el transporte desde la invención de la máquina de vapor
fueron los combustibles fósiles, hecho que se extiende hasta hoy, cuando el mundo se
encuentra ya en la tercera fase de esa revolución científico tecnológica y las cuatro
quintas partes de la energía es generada mediante estos.
Dos siglos y medio después de inaugurar la era de los combustibles fósiles, el
hombre llega a un estadio tal en el que los modelos energéticos diseñados por él y que
se sustentan sobre este tipo de portadores de energía, han entrado en una crisis de
sostenibilidad, por lo que se hace necesario desarrollar e implementar en la práctica
nuevos paradigmas para la energética, en lo que se necesitará un tiempo prudencial. La
energía es consumida fundamentalmente por cinco sectores de forma determinante: la
industria, el transporte, la agricultura, los servicios públicos y comerci o y el residencial.
En lo que a juicio de M. Corderch (2010) puede ser denominada la economía
política de la sostenibilidad en el uso de la energía, un modelo energético sostenible a
nivel de país está determinado por los objetivos que generalmente se plantean para una
política energética moderna a nivel de Estado, que suelen ser cuatro, y son:
1. La reducción de la dependencia energética y la garantía de suministro.
2. La reducción de las emisiones de dióxido de carbono (CO 2).
3. La competencia en los mercados energéticos y la competitividad de la industria.
4. La asequibilidad de los precios energéticos para el público en general y para la
economía en general.
Las diferencias de opinión para M. Corderch suelen estar en la prioridad que se
otorga a cada uno de estos objetivos y en la valoración que se hace de la contribución
de cada fuente energética a su consecución. En esta concepción se destaca la

92
importancia que tiene la seguridad energética para la sostenibilidad de los modelos
energéticos nacionales.
Seguridad energética es un término lingüístico muy manejado por los estados y
gobiernos en los diferentes países, y puede ser entendida como la capacidad de una
nación para satisfacer de manera suficiente, oportuna, competitiva y con productos de
menor impacto ambiental la demanda nacional de energía, en el presente y por un
periodo razonable hacia el futuro, que suele medirse por lustros y decenios más que por
años.
Ante los avatares económicos, políticos, sociales y ecológicos del convulso mundo
de inicios del siglo XXI, se busca por parte de los estados y gobiernos la seguridad
energética. Este concepto está ligado a la racionalidad y sustentabilidad del consumo, y
situarse a la vanguardia de la eficiencia energética como nación o país es una de las
mejores vías para alcanzar la suficiencia de suministros frente a la demanda actual.

5.2. La Energética como problema social en los inicios del siglo XXI

Anualmente, a nivel mundial se incrementa el consumo energético y en particular

del petróleo, para el cual se supone un máximo de demanda para el año 2020, mientras
se reduce la aparición de reservas probadas. En los inicios de la segunda década del
siglo XXI los expertos en hidrocarburos afirman, que por cada seis barriles de crudo
que se consumen, solo uno incrementa las reservas examinadas y en la Fig. 5.1, la
gráfica ilustra como en los últimos tiempos se reducen los incrementos de estas, pues
sencillamente cada año se encuentran menos yacimientos petrolíferos.
Si se mantiene el ritmo de consumo actual por no tomar conciencia la humanidad
del problema, este recurso se habrá agotado en lo fundamental en las últimas décadas
del presente siglo, conjuntamente con los otros dos hidrocarburos ampliamente usados,
el carbón y el gas. Un modelo civilizatorio definido por las relaciones de mercado, que
tiene como sustento un modelo energético que utiliza en sus cuatro quintas partes estos
tres portadores energéticos (petróleo, carbón y gas), se desplomará sin lugar a dudas.
El costo de la energía es alto y creciente, como lo es la demanda de los
combustibles fósiles, tal es el caso del petróleo cuya producción ha pasado de 6 000 000
de toneladas anuales en 1896 a 12 000 000 de toneladas diarias en el 2005 (Castro,
2007: 30), el cual, al ser un recurso no renovable debe usarse racionalmente y ser
alternado con fuentes renovables de energía que ayuden a preservarlo.
Como primer problema, el uso del petróleo manifiesta el que su combustión genera
una alta contaminación, el segundo, que los precios cada vez más altos adquirido s por
el barril de crudo es una limitante al posible crecimiento económico de los países
subdesarrollados que no disponen de fuentes energéticas propias, y por último, su
posible agotamiento para finales del siglo XXI.

93
 Fig. 5.1. Incrementos anuales de las reservas
probadas de petróleo en miles de millones de
toneladas. Datos tomados de BP Statistical Review
of World Energy Junio 2006 (Beyond Petroleum,
2006), por Ocaña, V. S., et – al (2008, p. 2).

En la Fig. 5.2 es expuesta una gráfica que ilustra el comportamiento de los precios
del petróleo en los últimos 107 años, construida a partir de los datos de la tabla adjunta
(Tabla 4 – I). Es en el bienio 73 – 74 del pasado siglo que comienza el crecimiento
vertiginoso de su valor y con ello la primera crisis energética después de los 72 años
transcurridos desde 1900 hasta 1972, etapa en la que el precio apenas creció de 1.2 a
1.9 $ por barril. Los años con picos en este indicador coinciden con grades tensiones
políticas originadas por conflictos internacionales, que han tenido como causa esencial
el control económico y político por las grandes potencias de regiones geográficas donde
hay importantes reservas petrolíferas.
Las caídas bruscas de los precios del barril de petróleo crudo en el mercado
mundial por lo general han estado asociadas a las crisis económicas recesivas del
sistema capitalista en su conjunto, o de sus centros económicos principales. La gráfica
de la Fig. 5.3, muestra como se comportaron estos entre los años 2005 – 2009, en la que
se aprecia un crecimiento a medida que se acerca el momento de mediados del 2008, en
parte por el aumento del valor de las acciones en las principales bolsa de valores.
Al estallar la burbuja financiera en el 2008 y sobrevenir la crisis económica, los
precios caen en picada, para luego iniciar una paulatina recuperación en marzo de 2009,
se rebasa ya en octubre de 2010 el valor de 80 $ / barril y sobrepasa los 100 $ / barril en
el segundo semestre de 2011. Las tendencias del ascenso de los precios de los
hidrocarburos, a pesar de la persistencia de la recesión económica del mundo rico, los
expertos lo atribuyen a la dinámica de crecimiento económico acelerado que han

94
experimentado las denominadas potencias emergentes (China, India, Rusia, Brasil,
Sudáfrica y otras naciones).
El aumento de los precios del petróleo tiene efectos contradictorios, pues por un
lado es un freno para el crecimiento económico de los países pobres, pero por otro,
beneficia a países productores de hidrocarburos que han iniciado un despegue en la
potenciación de sus economías y la mejoría de la calidad de vida de sus poblaciones.
Además, tiene el efecto positivo dado en que la elevación del valor de los combustibles
fósiles sirve de palanca impulsora a la promoción y desarrollo de las fuentes renovables
de energía.
TABLA 5 - I

A- 1900 1950 1970 1972 1974 1978 1980 1985 1999 2003 2006 2008 2009 2010 2011
ños
Pre- 1,2 1,7 1,8 1,9 10,4 13,0 29,7 30,1 15,0 38,0 75,0 150,0 40,0 82,0 115,0
cios

EVOLUCIÓN DE LOS PRECIOS DEL

PETRÓLEO EN EL SIGLO XX Y LA
PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI

Fig. 5.2. Gráfico aproximado de la evolución del precio del petróleo en el siglo XX e inicios
del XXI en dólares por barril de crudo ($/barril). Elaborada por el autor.

La integración energética entre países es tan importante que el nacimiento de la

Unión Europea comenzó con la comunidad del carbón, y hoy el ALBA y la unión

95
latinoamericana dan sus primeros pasos a partir de la integración en el sector de la
energía, hechos que indican que la independencia respecto a los grandes centros de
poder imperialistas comienza con la soberanía energética, porque esta última resulta
importante para determinar la seguridad del modelo energético y por tanto de su
sostenibilidad.
Se considera que los conceptos políticos - energéticos de integración y soberanía,
adquieren para Cuba y Latinoamérica más actualidad que nunca, pues el nacimiento del
ALBA como una unidad sociopolítica de naciones latinoamericanas y caribeñas, ha
comenzado con la integración energética y el concepto de soberanía se relaciona con la
disponibilidad de recursos de esta clase.
El escenario internacional actual muestra que aunque la posesión de fuentes
energéticas despierta las apetencias de los monopolios energéticos y los grupos de
poder en las grandes potencias, por lo cual se desatan guerras, su tenencia puede ser
garantía de seguridad estatal e independencia económica y política.

Fig. 5.3. Comportamiento de los precios del petróleo en el quinquenio 2005 – 2009, caída a partir
julio de 2008 y recuperación paulatina desde marzo de 2009. Tomada de World Energy Outlook, por
Ruiz C, A (2010, p. 19).

96
5.3. La energética en Cuba. Sus implicaciones sociales

Uno de los grandes logros de la Revolución Cubana fue la creación de un sistema

electroenergético nacional, capaz de beneficiar a la mayoría de la población y
garantizar la distribución de energía para asegurar el desarrollo económico de cualquier
parte del país (Fundora, J., 2006: 5). El sistema electroenergético cubano tiene como
característica esencial su carácter democrático, es decir, que el acceso a este servicio es
un derecho del ciudadano y llega a más del 98 % de la población.
Cuba denominó al año 2006 como “Año de la Revolución Energética”, mientras su
Estado y pueblo acometían toda una serie de cambios tecnológicos en los órdenes de
consumo, generación y transmisión de la electricidad, a la vez que sus instituciones
educativas y culturales iniciaban un proceso de educación de la población en el
problema del ahorro energético, dirigido a la búsqueda de la máxima eficiencia.
La Revolución Energética en Cuba es entendida como el proceso de adecuación de
la energética como problema tecnológico y social que es, a la sostenibilidad económica,
social y ambiental, a partir de la búsqueda constante de la eficiencia y la racionalidad
en el empleo de la energía sobre la base de la renovación de los sistemas de consumo,
generación y transmisión, ligados a una labor sistemática de educación masiva de la
población en el ahorro de esta, (Machín y col., 2010: 78).
Hoy el país tiene un renovado sistema electroenergético debido a las elevadas
inversiones ejecutadas, mientras se promueve el desarrollo de las fuentes renovables de
energía, como la hidráulica y la fotovoltaica, así como la eólica. La electricidad se ha
expandido por las serranías y alcanza la casi totalidad de las comunidades de montaña,
con el uso de las mini-hidroeléctricas y los paneles solares.
En el campo de la energética como disciplina del conocimiento humano, se
manifiesta el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad (CTS) que la modela, algo típico
en el accionar científico tecnológico desde las visiones sociológicas que acerca de estos
procesos se plantean en la sociedad contemporánea (García J, 2002: 107). Las
investigaciones y el desarrollo de la ciencia y la tecnología en la esfera de la energética
deben ser hechas en función del bienestar social, de manera que se refleje mejoría y
equidad en las condiciones de vida del ser humano, tanto en lo económico como en lo
ecológico.
El enfoque CTS es alternativo al tradicional y examina a la ciencia y a la
tecnología como procesos sociales desde varias disciplinas, o como complejas empresas
en las que los valores culturales, políticos y económicos ayudan a configurar el proceso
que a su vez incide sobre dichos valores y la sociedad que los mantiene" (Núñez J.,
1999: 9). Una cuestión científico-tecnológica como la energética se manifiesta hoy a
plenitud como un proceso de naturaleza social que involucra a toda la sociedad, ya sean
los seres humanos generadores de energía, transmisores o receptores-consumidores.
Puede ser apreciado que el desarrollo social está condicionado por el desarrollo
energético, pero a la vez, la energética se convierte en una amenaza para la existencia
humana por la interacción tan intensa de la generación de energía con el medio
ambiente, al cual podría modificar de forma sustancial.
En su evolución, la humanidad ante estos problemas crea nuevos valores y una
nueva ética en relación con el uso racional y sostenible de la energía, que al final se

97
integra a la ética ambiental surgida por causas similares, o bien en la ética para la
sostenibilidad del desarrollo.
El desarrollo de la energética y la vinculación masiva de las poblaciones con esta,
así como sus consecuencias negativas para el medio ambiente y la falta de equidad en
su disponibilidad por los hombres, promueve la necesidad de la “educación energética”
como disciplina del saber humano, la cual tiene un carácter interdisciplinario.
El carácter interdisciplinario de la educación energética lo da la integración de los
problemas ecológicos, económicos, sociales y políticos en el proceso de formación de
los profesionales universitarios, pues el contenido de la misma rebasa los ámbitos de
los sistemas educativos, o de sus contenidos curriculares explícitos, e interacciona de
manera significativa con el medio ambiente (Mondeja G, D. y Zumalacárregui, B.,
2009: 69). Para estas autoras, el enfoque CTS para el medio ambiente se puede
potenciar a través de la educación energética y viceversa (2009: 67).
Están orientadas hoy en Cuba la ciencia y la tecnología energéticas, hacia la
renovación tecnológica de los medios de generación, consumo y transmisión de energía,
así como en la elevación de la eficiencia del sistema o modelo energético nacional,
mientras que la educación energética tiene la finalidad de educar a la población en la
naturaleza social de esta actividad (Rizo e Iglesias, 2007: 28), orientada hacia la
sostenibilidad del desarrollo.
Entre los lineamientos aprobados por el VI Congreso del Partido Comunista de
Cuba celebrado en abril de 2011 está el número 254 dedicado a la educación energética,
el cual enuncia, “[…] Proyectar el sistema educativo y los medios de difusión masiva
en función de profundizar en la calidad e integralidad de la política enfocada al ahorro y
al uso eficiente y sostenible de la energía” 54. Esta debe ser construida de respeto
ambiental y orientada hacia el desarrollo sostenible.
Para Cuba, en la energética están como prioridades la implementación de
tecnologías menos contaminantes y más eficientes, con especial énfasis en el desarrollo
de fuentes alternativas y renovables de generación de energía (eólica, solar,
hidroeléctrica a pequeña escala y fotovoltaica), pues se busca la sostenibilidad
económica, sociológica y ambiental en la generación transmisión y consumo de esta,
por lo que el desarrollo de esquemas de innovación tecnológica y de reingeniería, así
como la introducción de los adelantos científicos nacionales tienen un amplio campo de
aplicación.
El Estado Cubano, toma la educación energética como una vía junto a la
renovación tecnológica para elevar la eficiencia energética y la sostenibilidad de los
procesos socio - productivos. Todos los niveles de enseñanza ofrecen potencialidades
para intercalarla como estrategia curricular o eje transversal en las diferentes
asignaturas o disciplinas, así como los medios masivos de comunicación, en la que
sobresale la televisión educativa con programas dirigidos a tal fin.
Una situación especial ocupan en este accionar los ingenieros, sobre todo los de
especialidades energéticas, pues en su actuación profesional diseñan, controlan, operan,
evalúan o caracterizan sistemas de transformación o conversión energética, e incluso
especialidades ingenieriles que no denotan en sus nombres términos energéticos, como
la Ingeniería Civil o la Agrónoma, conllevan en su accionar laboral un uso significativo

54
VI Congreso del Partido Comunista de Cuba. Lineamientos. Lineamiento No. 254.

98
de portadores energéticos en sus diversas formas, tal como se da en el sector de la
construcción o en la agricultura respectivamente.

5.4. Implicaciones ambientales de la energética

La generación y uso de la energía es un componente básico del desarrollo social,

actividad humana que tiene serias implicaciones ambientales por el uso masivo de los
combustibles fósiles como fuentes primarias, y de hecho, es en la actualidad la
generación energética el elemento más perturbador del medio ambiente, de ahí la
búsqueda de su sostenibilidad a partir de la dimensión ecológica, asunto de gran
significación en la Ingeniería contemporánea.
En el documento “Energías Renovables”, elaborado por la Oficina Regional de
América Latina y el Caribe del Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA) a la XIV Reunión del Foro de Ministros de Medio Ambiente de
América Latina y el Caribe, celebrada en Ciudad de Panamá, del 20 al 25 de noviembre
de 2003, se enuncia que “[…] A nivel mundial, los sistemas energéticos son
responsables de dos tercios del incremento en las emisiones de gases de efecto
invernadero causadas por actividades humanas, y este incremento está asociado a un
posible cambio climático. Es necesario tomar en cuenta y cuantificar estos enfoques
ambientales, sociales y económicos para decidir acciones futuras en torno al impacto
del uso de fuentes de energía renovable...” 55.
La contaminación atmosférica a escala planetaria está básicamente condicionada
por la generación energética a base de la quema de combustibles fósiles, hecho que es
reconocido por la mayoría de las instituciones internacionales relacionadas con el
medio ambiente, la economía y la sociedad.
Esa quema de combustibles fósiles se da en dos direcciones fundamentales, que
son: como primera la que hacen los más de 700 millones de vehículos automotores que
circulan por las calles y carreteras del mundo y la segunda, las miles de centrales
eléctricas térmicas y grupos electrógenos que se ocupan en la generación
electroenergética. Hay otras direcciones no menos importantes por su peso como lo son
el transporte marítimo, el trabajo de los hornos en industrias, el empleo de portadores
energéticos en la agricultura y la construcción.
En el gráfico de la Fig. 5.4, están representados los aportes de diferentes fuentes
primarias energéticas con datos de 2008. A los combustibles fósiles como el petróleo
(35 %), carbón (23 %) y el gas natural (21 %), corresponde el 81 % de la energía
generada a nivel mundial, mientras un 10 % se obtiene de la quema de la biomasa, la
cual es fundamentalmente leña en los países del tercer mundo, un 6 % a través de
plantas nucleares, el 2 % corresponde a energía hidráulica, y a las demás fuentes
renovables sólo corresponde el 1 %.

55
Energías Renovables. XIV Reunión del Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el
Caribe. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. Oficina Regional para América Latina
y el Caribe. Ciudad de Panamá, Panamá 20 al 25 de noviembre de 2003.

99
 Es poco significativo el uso de energías renovables (Ver gráfico, Fig. 5.4).
Predomina la energía generada mediante la quema de combustibles fósiles (ligeramente
superior a las cuatro quintas partes), los cuales están amenazados de un agotamiento de
sus reservas para finales del presente siglo XXI, y cuya combustión implica un
constante deterioro para el medio ambiente debido a las emisiones de CO 2, NOx, y SOx
(GEI)56, con la acentuación del efecto invernadero.

Fig. 5.4: Gráfico porcentual del uso por la humanidad

de diferentes fuentes primarias de energía. Fuente:
FAO. 2008 en Compilación de la Economía Mundial
(2009), pág. 93 Universidad de La Habana -
Editorial Universitaria (Cuba), 2009. Sitio Web:
http://bives.mes.edu.cu/greenstone/collect/bidi/index/
assoc/D9789591/611383.dir/9789591611383.pdf.

La quema de un combustible fósil es en esencia un proceso de oxidación, pues por

ejemplo, en la combustión del carbón mineral los átomos de hidrógeno y carbono que
lo constituyen se combinan con los átomos de oxígeno del aire, ocurre una oxidación
rápida en la que se forman agua y dióxido de carbono y se libera calor,
aproximadamente 1,6 kWh por kg de carbón, o unos 10 electronvoltios (ev) por átomo
de carbono.
Esta cantidad de energía es típica de las reacciones químicas que corresponden a
cambios en la estructura electrónica de los átomos, y parte de la energía liberada como
calor mantiene el combustible adyacente a una temperatura suficientemente alta para
que la reacción continúe. Puede apreciar el lector que básicamente, la energía que usa la
humanidad se obtiene a partir de fuentes químicas, pues toda quema de combustibles
incluso hasta de la madera (leña), son procesos de oxidación.
El Protocolo de Kioto estableció en 1997 serias regulaciones para los GEI, las
cuales debieron ser implementadas en el período 2008 – 2012, pero fueron
desestimadas y echadas a un lado por los países ricos (EE UU, Canadá, la Unión
Europea y Japón). Las emisiones gaseosas más importantes ocasionadas por la quema
de combustibles fósiles y determinados procesos industriales que incrementan el efecto
invernadero y por tanto la contaminación atmosférica, son los siguientes:

56
Gases de Efecto Invernadero

100
 x El dióxido de carbono (CO2). Es generado principalmente como subproducto del
consumo cotidiano de energía y constituye más de la mitad del total de los gases
de efecto invernadero.
x Los clorofluorocarbonos (CFC). Se encuentran en los solventes, los refrigerantes
y agentes espumantes. El mismo además de ser destructivo para la capa de
ozono favorece el proceso de calentamiento global.
x El metano (CH4). Generado por la descomposición de los desechos de animales,
el arroz y otros tipos de cultivos, exhalado por los animales rumiantes como las
ovejas y las vacas y liberado en el curso de la extracción del petróleo, gas y
carbón.
x Otros gases, incluido el óxido nitroso (N 2O) y el ozono troposférico (O 3).
Las mediciones realizadas en las concentraciones de diferentes tipos de gas es en la
atmósfera terrestre en las últimas décadas han demostrado que el principal cambio que
se ha registrado hasta la fecha ha sido fundamentalmente el aumento del dióxido de
carbono (CO2), el metano (CH4) y el óxido nitroso (N2O).
Una acumulación de “gases de efecto invernadero”, tales como el anhídrido
carbónico, el metano, el óxido nitroso y los clorofluorocarbonos (CFC), que retienen el
calor solar, es causa de un aumento de la temperatura media del planeta. La reducción
del efecto invernadero tiene que ser acompañada necesariamente con la disminución del
uso de combustibles fósiles para la generación energética, sustituidos estos por el
empleo de fuentes energéticas renovables.
De las fuentes energéticas renovables, la más empleada en el mundo actual es la
hidroeléctrica, decisiva en países con abundantes recursos fluviales, pero no a nivel
mundial, pues en el balance energético global aporta solo el 2 % (Ver Fig. 5.4). Un
papel más importante tiene como fuente de generación de energía eléctrica, a la que
aporta aproximadamente la cuarta parte de la producción total (25 %), y su importancia
sigue en aumento.
Los países57 que en su balance de generación eléctrica emplean con mayor
intensidad la energía hidráulica son Noruega (99%), República Democrática del Congo
(97%), Brasil (96%), Canadá (60%). Como dato de interés, es digno de mencionar la
central hidroeléctrica de Itaipú en el río Paraná, situada entre Brasil y Paraguay; la
misma se inauguró en 1982 y tiene una capacidad generadora 12 600 MW, por l o que
con semejante central eléctrica pueden abastecerse de electricidad aproximadamente el
equivalente de 5 a 6 países como Cuba en el horario pico. La Central Hidroeléctrica
China de las Tres Gargantas sobre el Rio Yangtzé, inaugurada en el 2009 e iniciada su
construcción en 1993, es la de mayor potencia generadora del mundo, con 18 000 MW.
En algunos países se han instalado centrales pequeñas con capacidad para generar
entre un kW y un MW. En muchas regiones de China, por ejemplo, estas pequeñas
presas son la principal fuente de electricidad y otras naciones en vías de desarrollo
utilizan este sistema con buenos resultados. En las montañas de Cuba, con el Plan
Turquino han sido instaladas mini-hidroeléctricas del tipo descrito para abastecer de
electricidad a comunidades serranas intrincadas.
Por otra parte, con el paso del tiempo, a los varios decenios de uso, las presas se
tornan insostenibles por motivos económicos, ambientales, sociales y falta de
57
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101
seguridad, por lo que a partir de 1960 se inició en los EEUU un proceso de demolición
y cierre de aquellas que era preciso desmantelar por los motivos citados, el cual se
extendió a otros países.
La energética por fisión nuclear objeto de presiones políticas y militares para las
naciones pobres, por su aporte al balance electroenergético tiene la primacía en Lituania
(87,5 %), Francia (76%), Bélgica (55,3 %) y países de grandes economías como Japón
(33,0 %), Alemania (29,9%) y EE. UU (22,5 %), pero a nivel mundial es solo el 6 %.
Frenada por el desastre de la Central Electronuclear de Chernóbil en 1986, la
generación de energía eléctrica mediante la fisión del núcleo atómico del uranio inicia
su proceso de recuperación a finales de la década del 90, y en el primer decenio del
siglo XXI ya se le pronosticaba que alcanzara entre un 16 a un 18 % para el 2025 en
cuanto a su aporte en la generación electroenergética a nivel mundial, pero el grave
accidente nuclear acontecido en Fukushima en marzo de 2011, debido a un terremoto
con el correspondiente maremoto que ocurrió en la costa oriental de Japón, ha lanzado
una sombra de dudas que ha oscurecido de nuevo el horizonte del futuro de la
energética nuclear.
Las implicaciones ambientales de la energética y los problemas sociales ligados a
ella, las destaca en su accionar científico el Dr. José I. Pérez Arriaga, quien aborda
constantemente el problema de la energética y el desarrollo sostenible, el mismo
significa el hecho que a la par de sociedades opulentas con un elevado consumo y
derroche de energía, está la tercera parte de la humanidad, que arrastra su pobreza
acompañada de un gran déficit energético y sin el empleo de la electricidad (2000
millones de personas), las cuales usan la biomasa tradicional 58 (leña, estiércol, residuos
de cosechas) con primitivas tecnologías, como única forma de combustible de cocina y
calefacción (Pérez A, 2003: 21).
La madera (leña) que fue usada como combustible de forma masiva y casi única
por la humanidad hasta el siglo XIX, aún es una importante fuente de energía para
cientos de millones de pobladores de los países subdesarrollados. En el balance
energético mundial es responsable del aporte del 10 % de esta, pero en general su
combustión se hace con procedimientos artesanales y tecnologías atrasadas, por lo que
es riesgoso para la salud de quienes la emplean.
Asociada al uso de los combustibles fósiles está la lluvia ácida, la cual tiene su
causa en la emisión de dióxido de azufre y óxidos de nitrógeno por las centrales
térmicas, así como en los escapes de los vehículos de motor. Los gases compuestos
emitidos, interactúan con la luz del Sol y la humedad de la atmósfera y como resultado
se produce ácido sulfúrico y ácido nítrico, que son transportados por la circulación
atmosférica, luego se precipitan a tierra arrastrados por la lluvia, y la nieve en los países
fríos, en lo que constituye la llamada lluvia ácida, la cual se ha convertido en un
58
En el año 2000 más de dos millones y medio de mujeres y niños del tercer mundo, morían anualmente
de forma prematura por enfermedades respiratorias provocadas por la combustión incompleta de biomasa,
principalmente de la quema de la madera (leña) en cocinas rústicas, según datos de la Organización
Mundial de la Salud (OMS), y esto ha cambiado muy poco en el primer decenio del siglo XXI. Ver
“Energía y Desarrollo Sostenible”. José I. Pérez Arriaga. Discurso de Ingreso en la Real Academia de
Ingeniería de España. Pág. 20. Año 2003. Disponible en: http://www.real-academia-de
ingenieria.org/ActosPublicos/Evento

102
problema global de primera importancia. Afirman algunos investigadores que la acidez
de algunas precipitaciones en el norte de Estados Unidos y Europa es equivalente a la
del vinagre.
La lluvia ácida es una consecuencia directa de la generación energética que rompe
las fronteras entre países y abarca regiones, al ocurrir a grandes distancias de los
grandes focos de emisión. Esta daña la vegetación, y ya la cuarta parte de los árboles en
los bosques europeos han mostrado pérdidas de follaje significativas, ella acidifica los
lagos, modifica la composición de los suelos al propiciar la liberación de materiales
tóxicos y daña fachadas de edificios, monumentos históricos y otras superficies
expuestas al aire atmosférico (Pérez A, 2003: 50 y 51). .
El ozono troposférico puede alcanzar niveles peligrosos para la salud humana en
grandes ciudades de climas cálidos y lo origina la quema de combustibles fósiles pero
el uso del etanol y otros biocarburantes agrava este problema ambiental 59 y la
producción de los mismos es promovida hoy por compañías trasnacionales energéticas
a expensas de alimentos como cereales, en un mundo en el que el hambre es un flagelo.
Otro tipo de contaminación que se genera en los procesos de producción energética
y más sobre la base de portadores energéticos como los combustibles fósiles es la
contaminación térmica de la atmósfera y las aguas, a partir del calor vertido en ellas,
pues los sistemas de enfriamiento (agua o aire) para las máquinas térmicas cíclicas
inventadas por el hombre, absorben el calor que necesita ceder el sistema
termodinámico para retornar a su estado inicial. Ese calor que pasa al ambiente ya está
degradado y no es reutilizable porque la naturaleza lo “prohíbe” según el Segundo
Principio de la Termodinámica, aumentando con ello la entropía del medio ambiente.
La biosfera, en la que se incluye la atmósfera en su parte baja que interacciona c on
la superficie terrestre, la hidrosfera con sus aguas superficiales y oceánicas y la
superficie terrestre e incluso la litosfera, es tomada por el hombre como sumidero de
sus desechos sustanciales y energéticos, pero ya estos tienen tal magnitud que supe ran
la capacidad de absorción de este ente geoplanetario, por lo menos en un tiempo que
supera con creces los intervalos de vida humana, por lo que ha sido sobrepasada su
capacidad como sumidero y la contaminación se retiene en ella, o pasa hacia capas más
altas de la atmósfera o a hacia el subsuelo y las profundidades oceánicas.
En la búsqueda de otras alternativas no convencionales de combustibles fósiles se
ha abierto en los inicios del siglo XX la peligrosa vía de la explotación del gas de
esquistos, combustible fósil de origen orgánico atrapado en grandes bolsones en la
corteza terrestre, bajo capas de rocas sedimentarias.
Tres razones han encontrado las trasnacionales energéticas norteamericanas para
abrir este peligroso camino, y son:
1. Los altos precios de los combustibles fósiles, que hacen rentable muchas
producciones energéticas.
2. El desarrollo y perfeccionamiento de tecnologías de perforación horizontal, que
le han permitido llegar a estos depósitos de esquistos.
3. El desarrollo de tecnologías de fracturación hidráulica para romper las rocas que
recubren los bolsones con esquistos.

59
J. I Pérez Arriaga. Ob. cit., p. 51

103
 Lo peligroso para la humanidad de la explotación de gas de esquistos es que
añadirá sobre el petróleo, el carbón y el gas natural, otro combustible fósil. Tan o m ás
contaminante que los anteriores, con una gran potencialidad de generar gases de efecto
invernadero en el proceso de combustión y con ello acelerar el cambio climático.

5.5. Los sistemas energéticos y ambientales. Su interacción

Los sistemas generativos y / o transformativos energéticos están integrados a

sistemas ambientales, con los cuales intercambian energía y sustancias cuando son
disipativos y se comportan por tanto como abiertos e irreversibles. Serán sistemas
aislados y reversibles si no hay intercambios energéticos y /o sustanciales, o existen
estos dinámicamente equilibrados. El comportamiento de los sistemas energéticos y
ambientales puede ser examinado desde la Teoría General de Sistemas (TGS).
Según este paradigma (Fuentes y col., 2004: 35), la totalidad constituye una unidad
dialéctica de los elementos que la componen, donde las propiedades del sistema son
cualitativamente distintas a la de los elementos constituyentes, son síntesis de las
relaciones entre los elementos y sintetizan estos, por lo que caracterizan el sistema y su
desarrollo. Además, este autor señala que aunque las concepciones sistémicas no
alcanzan el nivel de generalidad de los métodos filosóficos, si constituyen un método
general de las ciencias, que permite revelar las características esenciales de un objeto o
fenómeno.
Los sistemas se aprecian como una expresión de la realidad objetiva, a la cual
modelan y los mismos revelan la interrelación sistémica en los objetos de la realidad y
del pensamiento teórico en su estudio e investigación “como un principio”, de acuerdo
con Fuentes y col., (2004: 35). Un sistema es ante todo un modelo de la realidad
objetiva.
Para este paradigma denominado Teoría General de Sistemas ha sido elaborado y
propuesto todo un conjunto de categorías relativas a la concepción sistémica, entre las
cuales están: sistema; estructura; frontera contexto y medio ambiente; propósito u
objetivo; totalidad; entropía; homeostasis; sinergia; recursividad y subsistemas y
autopoiesis. Además, este modelo teórico resalta la clasificación de los sistemas en
tipos.
Un sistema transformativo y / o generativo energético es la integración de un
conjunto de subsistemas de ese tipo interrelacionados entre sí por una ley de
funcionamiento o de interacción. Un sistema ambiental está compuesto por un grupo de
subsistemas u objetos regidos también por una ley de interacción.
La categoría estructura se refiere al conjunto de elementos componentes
identificados por sus relaciones de significación. Para los sistemas energéticos siempre
se identifican los subsistemas de generación, transmisión y consumo íntimamente
interrelacionados entre sí, y los ambientales también denominados ecosistemas están
integrados por subsistemas ambientales a escalas más pequeñas, dado el contexto que se
trate.

104
 Frontera es para un sistema el límite de este con el medio que lo rodea, al que en
cualquier caso se le denomina medio ambiente. El medio ambiente en el sentido de la
TGS se refiere al entorno que rodea al sistema, el cual de por sí es otro sistema que
contiene al primero, de ahí la relatividad de los conceptos examinados.
Todo sistema transformativo y / o generativo energético está contenido en un
sistema ambiental, el cual le sirve de entorno, y de hecho pueden producirse
intercambios entre el sistema energético y su entorno o medio ambiente, tal como lo
indica la Fig. 5.5. Así cualquier sistema generativo y / o transformativo energético
integrado por sus subsistemas correspondientes, tiene como entorno a un sistema
ambiental de escala local, al cual evacua las sustancias productos de los procesos de
combustión si los hay, y energía a través de fluidos calientes o radiación. El sistema
energético puede tomar del ambiente sustancias, como por ejemplo oxígeno para la
combustión, o bien portadores energéticos.

Sistema ambiental. Entorno o medio ambiente del sistema

energético
Sistema generativo y/o transformativo
energético Absorción de
Emisión de sustancias
sustancias
Subsistema de Subsistema de
generación transmisión

Emisión de Portadores primarios de

energía Subsistema de energía
recepción o consumo

Fig.5. 5. Un sistema energético dentro de un sistema ambiental. Interacción de los dos

sistemas mediante el intercambio de sustancias y energía.

Propósito u objetivo es una categoría sistémica que expresa el resultado final de la

integración de los elementos componentes, así de esta manera un sistema energético se
integra a partir de los subsistemas mencionados con el resultado final de la obtención
de energía para sostener un determinado proceso socioeconómico. El ecosistema que
contiene o sirve de soporte, o bien de producción o regulación al sistema energético, el
sujeto lo modela a tenor de sus necesidades e intereses, y le asigna un propósito dado.
Por totalidad se designa la categoría que muestra la naturaleza orgánica del sistema
y el hecho consistente en que cualquier cambio o acción en uno de los elementos
componentes de este, provocará cambios en los demás, y ello se reflejará en la totalidad
del ente, es decir todo sistema reaccionará como totalidad ante el estímulo o cambio en

105
uno de sus componentes. La variación que se produzca en cualquier subsistema
energético provocará alteraciones en los demás componentes y en el sistema
transformativo y / o generativo de energía como un todo, por lo que no se podrá
concebir el aumento de la capacidad de generación energética sin hacer las
proyecciones correspondientes para los subsistemas de transmisión y receptación del
sistema energético como un todo.
Esa visión de totalidad sistémica resulta necesaria a la hora de examinar los
ecosistemas, pues es evidente que la fragilidad en el equilibrio de estos se da porque las
acciones socio productivas humanas alteran inicialmente componentes o subsistemas ya
estimadas, pero los sujetos involucrados no son capaces de prever cómo se manifestarán
estas alteraciones o cambios en los demás y en el sistema ambiental como totalidad, por
lo que se alteran bruscamente los variables ambientales que lo caracterizan.
Otra importante categoría que sirve para caracterizar la interacción entre sistemas
es la entropía, y es una medida del desorden en estos. Los sistemas generativos y / o
transformativos energéticos generan sustancias de desechos en la forma de gases de
combustión o energía en forma de calor que pasa a los sistemas de enfriamiento de aire
o agua. Estos sistemas que disipan sustancias y energía al medio ambiente o entorno se
denominan disipativos y son los esencialmente contaminantes.
En los sistemas energéticos disipativos la entropía aumenta, pues una parte de la
energía pasa al medio ambiente a través de los medios de enfriamiento y esto es así por
el carácter cíclico de las máquinas térmicas, las cuales para retornar al estado inicial
para comenzar un nuevo ciclo necesitan ser enfriadas. El calor que pasa al medio
ambiente no puede reutilizarse porque ya está desvalorizado, y el resultado final para el
sistema ambiental es un aumento de la entropía por haber aumentado la energía en
forma de movimiento molecular, con un resultado final de mayor desorden, mayor
entropía y menor información.
Todo modelo social a cualquier escala está sustentado por un sistema
transformativo y / o generativo de sustancias y energía de carácter disipativo, por lo que
se verifica un intercambio sustancial y energético entre la sociedad y el medio
ambiente, que tiene como consecuencia final el vertimiento al segundo de sustancias
degradadas y energía desvalorizada a partir de las sustancias y portadores energéticos
tomados por el sistema social del ambiental. Este intercambio sustancial-energético a la
luz del Segundo Principio de la Termodinámica significa un crecimiento de la entropía
a escalas local y global, que puede irse más allá de lo permisible para la sustentación
del equilibrio del sistema ambiental, por lo que se aprecia la necesidad social de la
existencia de una acotación al aumento de la entropía, o bien de un límite entrópico.
Los sistemas, entre los que se incluyen los energético-ambientales, manifiestan un
carácter cibernético, pues la entropía se relaciona en una proporcionalidad inversa con
la información. Un sistema ordenado, con baja entropía, significa que puede ser
obtenida de él una buena cantidad de información potencial sobre la estructuración y el
orden, pero en los modelos energéticos disipativos como la entropía aumenta por el
aumento del desorden, disminuye la información que de ellos pueda ser obtenida.
La homeostasis la expresan los sistemas a través del equilibrio dinámico entre sus
diversos componentes como proceso o tendencia a adaptarse, con el fin de alcanzar el
equilibrio interno frente a los cambios externos. Los sistemas ambientales conforman
en su estructura un delicado equilibrio dinámico entre sus partes, que una vez alterado
por la modificación de un componente se restablece, pero varía por supuesto la cualidad

106
del sistema, es decir su totalidad, algo análogo ocurre con los sistemas energéticos
cuando se modifica o altera uno de sus subsistemas y al final se restablece el equilibrio
del proceso.
Los sistemas energético-ambientales manifiestan sinergia, que es la propiedad de
estos de alcanzar cualidades que resultan de la integración de los elementos
componentes y que no aparecen en los elementos por separado. Así un sistema
ambiental local en su totalidad no es la suma de los diferentes ecosistemas que lo
componen (suelos, aguas fluviales, subsuelo, aguas subterráneas, aire atmosférico en la
región, etc.), sino el resultado de la integración de estos que da una nueva cualidad.
Todo sistema, sea energético o ambiental o de otro tipo, está integrado por
subsistemas, pero ellos a la vez son parte integrantes de otros sistemas mayores, y
cualquier sistema es el medio ambiente o el entorno de un sistema a menor escala. Esta
propiedad donde se manifiesta la coherencia sistémica se denomina recursividad.
Los sistemas, independientemente que puedan ser un constructo humano tienden a
la adquisición de cierta independencia y a la autogeneración bajo determinadas
condiciones. Hecho que es válido sobre todo para los sociales y humanos que producen
y reproducen las condiciones de su propia existencia, propiedad que se denomina
autopoiesis, y que la manifiestan a plenitud los modelos energéticos que sustentan a los
sistemas sociales.
En la clasificación de los sistemas en concretos y abstractos, uno generativo y / o
transformativo energético puede ser concreto si se trata de un sistema tecnológico
compuesto por equipos, maquinarias o dispositivos de esta naturaleza, cuyo
funcionamiento puede ser descrito cuantitativamente, mientras que el medio ambiente
es de tipo abstracto, pues es en esencia un modelo que integra conceptos, categorías,
ideas e hipótesis acerca de la interacción de la vida social con el entorno geográfico. En
los sistemas abstractos los símbolos representan cualidades de los objetos y procesos
que solo existen en la conciencia de los sujetos, como expresión de la realidad objetiva
(Fuentes y col., 2004: 45).
Los sistemas también se clasifican en cerrados y abiertos. En los cerrados no hay
intercambio con el medio ambiente o entorno, no reciben influencias externas y tienen
un comportamiento determinístico y desde el punto de vista energético son no
disipativos. Lo de sistema cerrado o aislado se da con cierta aproximación como ocurre
con algunos mecánicos, pues en la práctica siempre hay interacción con el entorno.
La concepción de sistema abierto significa que hay una interacción entre el mismo
y su entorno, que en el caso de los termodinámicos como lo son los transformativos
energéticos se da a través de un intercambio de sustancias y energía, que conlleva a un
aumento de su entropía y son esencialmente disipativos. Los sistemas abiertos son por
esencia adaptativos a las influencias del entorno a las que deben reajustarse
constantemente.
El concepto de sistema abierto resulta útil para el estudio de los diferentes niveles
de complejidad de los objetos y procesos, desde los microsistemas hasta los
macrosistemas, desde las partículas que componen el átomo hasta el universo, desde la
célula hasta un organismo vivo independiente como el hombre, o desde el hombre hasta
la sociedad conformada por ellos.
Son abiertos los sistemas ambientales, que en esencia son el entorno de todos los
sistemas socio-productivos humanos. Estos pueden cumplir a juicio de J. M. Mateo
(2008: 116) funciones de diferentes tipos, tales como:

107
 x funciones de producción: cuando los recursos ambientales son usados como
bienes de consumo final o intermediario. Por ejemplo, recursos minerales, agua
para consumo humano, e irrigación, recursos marítimos como lo es la pesca,
recursos maderables.
x funciones de soporte: cuando los recursos ambientales, crean condiciones para
la vida y las actividades productivas. Por ejemplo, el agua y el aire, el suelo
como hábitat natural, el suelo en las actividades agrícolas, y el agua como
medio de transporte.
x funciones de regulación: cuando los recursos ambientales limpian, acomodan,
filtran, neutralizan o absorben residuos o ruidos. Por ejemplo, agua para diluir,
alejar o depurar los residuos, el aire atmosférico en forma de brisas para
llevarse el aire contaminado por la polución en las ciudades.
Un sistema o modelo generativo y / o transformativo energético en el que hay un
nulo intercambio neto de energía y sustancias con el medio ambiente, es el diseñado a
partir de fuentes renovables de energía. En estos, existe un equilibrio entre los flujos de
sustancias y energía en las direcciones medio ambiente-sistema energético y viceversa,
asunto que será tratado en el epígrafe que sigue.

5.6. La sostenibilidad energética y las fuentes renovables de energía

Una integración de todos los sistemas energéticos de un sector productivo o una

región permite obtener a una escala mayor el sistema energético sectorial o regional, y
así a nivel de país existe uno que es el sustento de la sociedad a escala nacional. Hoy, la
búsqueda de la sostenibilidad energética de un modelo socio-productivo nacional
implica romper la relación de proporcionalidad directa entre crecimiento económico y
consumo de energía, incluso, en la actualidad se busca como tendencia la reducción de
la intensidad energética, la cual se entiende como la relación entre el producto interno
bruto (PIB) y el consumo total de energía.
En la búsqueda de la eficiencia se llega a la reducción de la intensidad energética,
pues el incremento del consumo ya no es un índice de bienestar o riqueza, sino de
menor competitividad y de pérdida de eficiencia. El uso de la energía tiene un costo
económico además del ambiental, y al respecto existe toda una ciencia que se estudia en
algunas carreras de Ingeniería, que es la “Economía Energética”.
La insostenibilidad del actual modelo energético imperante en el mundo radica en
que no puede aportar un futuro confiable y positivo a toda la humanidad, pues además
del agotamiento progresivo del petróleo y los demás combustibles fósiles, están las
crisis energéticas que afectan periódicamente las economías de los diferentes países y
básicamente la de los pobres, con las consiguientes repercusiones sociales. La
eficiencia energética y el uso de las fuentes renovables contribuirán de forma decisiva
en el avance hacia un modelo más sostenible.
En la región de Latinoamérica y el Caribe y particularmente en Cuba no se ha
avanzado lo necesario en la búsqueda de nuevas fuentes de energías renovables, como
las pequeñas plantas hidroeléctricas, la biomasa, la energía eólica, la energía solar

108
(incluida la fotovoltaica), la energía geotérmica y la energía maremotriz. Las
experiencias prácticas, incluso en una etapa inicial, han demostrado que las energías
renovables evidentemente tienen menos impactos ambientales locales, regionales y
mundiales que las fuentes convencionales de energía.
Un valor máximo tiene el índice de sostenibilidad energética cuando se utilizan
fuentes renovables para obtener la energía en la forma electroenergética. La
renovabilidad está en el hecho que el recurso no se agota, pues la naturaleza lo repone
constantemente sin que se modifique de forma apreciable el entorno.

Sistema medio ambiental

Sistema transformativo energético Energía tomada

Energía
renovable (eólico, fotovoltaico, del medio
devuelta al
hidráulico, o bioenergético etc.) ambiente (eólica,
medio ambiente
Generación electroenergética por lo solar, hidráulica,
en forma de
general. y otras)
calor

Nula emisión de
sustancias

Fig. 5. 6. Un sistema energético renovable dentro de un sistema ambiental. Interacción de los

dos sistemas mediante el intercambio de energía en un equilibrio dinámico, que no altera el
estado del sistema medio ambiental, porque la energía que le transfiere el sistema energético
sencillamente es una devolución.

Después de dejar establecido el sistema de generación y / o transformación

energética de carácter renovable, este junto con el que lo contiene, se mantiene
inalterable al no producir cambios significativos en los alrededores, pues no se generan
en forma apreciable materiales de deshechos en forma de sustancias nocivas o energía
degradada que aumente la entropía del sistema circundante, léase atmósfera, aguas de
ríos, lagos mares y superficie terrestre (Fig. 5.6). Se trata del hecho, que lo tomado por
el sistema energético del ambiental, lo devuelve a este, en un proceso de intercambio
equilibrado.
En Cuba, por su potencial para la generación electroenergética destacan como
fuentes de energías renovables la biomasa energética generada por cultivos como el de
la caña de azúcar, la solar, expresada a través de la fotovoltaica, la eólica y en menor
medida la hidroeléctrica por el bajo caudal de los ríos, sin restar para esta última su
importancia local, como por ejemplo en las comunidades de montaña. La dirección
estatal cubana promueve el desarrollo de las fuentes energéticas renovables.

109
 Desarrollar las fuentes renovables de energía tiene para el país no solo el
significado de elevar la sostenibilidad ecológica en el uso de esta, sino además
potenciar la seguridad energética al disponer de fuentes nacionales de bajo costo y así
poder evadir las coyunturas políticas y económicas internacionales que sean adversas.
La seguridad y confiabilidad son determinantes en la sostenibilidad social y económica
del futuro modelo energético cubano.
El Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba en enero de 1995
creó la Universidad Técnica de Energía Renovable (UTER), como red de universidades
cubanas con grupos de trabajo en temas energéticos, que tiene el fin de potenciar y
promover los proyectos y la formación de recursos humanos vinculados a las fuentes
renovables de energía y la eficiencia energética (Boletín 4 –MES, 2010).
La UTER es la red de universidades del MES dirigida al desarrollo energético de la
sociedad cubana, y en especial, a la utilización de las fuentes renovables de energía, la
promoción de la investigación, desarrollo y superación en pregrado y postgrado. A
través de esta institución se potencia la introducción de temas afines a las fuentes
renovables de energía en los objetivos siguientes (Boletín 4 –MES, 2010):
1. Ampliación de la concepción científica del mundo a la interpretación de los
fenómenos relacionados con el uso de las fuentes renovables de energía.
2. Desarrollo de actitudes hacia el uso de las fuentes renovables de energía, en
toda situación donde sea posible la sustitución de las formas convencionales de
obtención de energía.
3. Interpretación del estado actual y las perspectivas de desarrollo de las
instalaciones destinadas al uso de las energías renovables.
4. Consolidación de la cultura de protección y conservación del medio ambiente,
relacionándolo con la producción de energía y la factibilidad de empleo de
fuentes renovables desde un punto de vista económico.
Es una necesidad imperiosa el uso de las fuentes renovables de energía en el
mundo actual, pues al cambio climático con todos sus trastornos que obran sobre las
sociedades, que tiene entre sus principales causas directas la quema de combustibles
fósiles, se le suma el creciente, y ya de por si elevado precio de los hidrocarburos.
Incrementar el empleo de las fuentes renovables de energía demanda un
conocimiento de sus marcos teóricos, de saberes sobre los aspectos procedimentales de
la puesta en práctica de estas tecnologías y de toda la ciencia específica que sobre la
energética y sus problemas están presente en ellas, así como identificación afectiva y
sentido de responsabilidad con la tecnología y la ciencia de la energética por sus
implicaciones sociales y ambientales.
El surgimiento de un mundo globalizado, con empresas transnacionales de
dimensiones gigantescas y patrones culturales estandarizadores a escala planetaria de
tipo productivo, de consumo, de relaciones sociales y políticas, ha traído consigo como
reacción de oposición lógica, el que muchos hombres miren hacia dentro, con la
aparición de fenómenos negativos como lo son los nacionalismos extremos, pero el de
algunos positivos, tal es el caso de la tendencia al desarrollo local, en la escala de lo
distrital, municipal o regional.
Se hace necesario que sea sostenible el desarrollo local, y por “Desarrollo Local
Sostenible” se entiende el proceso endógeno de transformación de las localidades,
fundamentadas en una Estrategia de Desarrollo, con políticas diseñadas para lograr una

110
efectiva participación de su población en la solución de los problemas y
aprovechamiento de las oportunidades, para abordar de forma equilibrada e integrada
los aspectos sociales, económicos y ambientales en el entorno donde se realizan las
actividades cotidianas (Boffill, 2009).
Este modelo de desarrollo local sostenible necesita 60 estar basado en los principios
que siguen:
x El hombre como principio y fin de cualquier esfuerzo por el desarrollo.
x Existencia de una relación dinámica entre lo que se planifica a nivel de país y lo
que se diseña en la localidad.
x La localidad entendida como un territorio organizado considerando la
participación, integración y cooperación, conjugando las dimensiones,
ambiental, económica, social y cultural.
Las fuentes renovables de energía son una respuesta a la sostenibilidad del modelo
energético que necesita el desarrollo local, pues por lo general estas pueden ser
desarrolladas a escalas pequeña y mediana, tal es el caso de un conjunto de baterías
compuestas de paneles solares o múltiples generadores eólicos, los cuales de acuerdo
con las tecnologías desarrolladas hasta hoy no pueden responder a escala masiva como
lo hacen unidades generadoras de centrales termoeléctricas o electro-nucleares.
Un municipio con una población de unas pocas decenas de miles de habitantes y
algunas industrias y servicios, puede tener una demanda de algunas decenas de MW de
potencia que puede cubrirse con fuentes renovables y grupos electrógenos. Las
ciudades con algunos cientos de miles de habitantes o más, industrias de apreciables
dimensiones y centros de servicios importantes, tienen una demanda electroenergética
mayor que alcanza y sobrepasa los cientos de MW, a la que pueden dar respuesta
grandes unidades generadoras de potencia en el orden de las centenas de MW.
La energía eólica, con un costo apreciable por las inversiones iniciales que
conlleva, tiene un futuro promisorio como una fuente más. Los especialistas estiman el
potencial de esta en alrededor de veinte veces superior al de la energía hidráulica. Para
Cuba adquiere cada vez mayor importancia su implantación, y gracias a la concreción
de zonas de aprovechamiento eólico y a la importación de modernas máquinas con
aerogeneradores, ya son una realidad los parques de generación eólica.
Un caso muy especial para Cuba es la biomasa generada por la industria azucarera,
pues el potencial de esta que produce la caña de azúcar por hectárea es quizás el más
alto entre todas las plantas de cultivo y al procesarse en el central azucarero se genera
bagazo, el cual es un importante portador energético, que ha sido tradicionalmente
utilizado para suministrar mediante su combustión la energía para el funcionamiento de
esta industria, e incluso tiene el potencial de aportar electricidad sobrante a la red
externa. La cogeneración eléctrica es un valor de apreciable peso que agrega el central
azucarero a su producción básica.
La agroindustria azucarera porta en sí un modelo energético, al que se le puede
elevar el índice de sostenibilidad a partir del empleo de fuentes renovables generadas
por esta, tal es el caso de la biomasa energética en la forma de bagazo y residuos
60
V, S. Boffill. “Desarrollo local sostenible a partir del manejo integrado en el Parque Nacional
Zaguanes de Yaguajay”. DELOS. Revista Desarrollo Local Sostenible.

111
agrícolas para la generación de vapor y electricidad mediante la combustión de la
misma en su autoabastecimiento de energía, así como el valor agregado por la
electricidad aportada al Sistema Eléctrico Nacional mediante la cogeneración eléctrica
y la producción de bioetanol, el cual lo demanda el creciente mercado mundial de los
biocombustibles.
El bagazo como biomasa energética tradicionalmente ha sido utilizado en producir
los ciclos de vapor para el accionamiento industrial del central azucarero y en la
cogeneración eléctrica. Esta última llegó a ser tan importante, que en el año 1958
aunque solo se generaba para poblados y bateyes cubría más del 18 % de la generación
electroenergética del total nacional.

Tabla 5 -II. Cogeneración eléctrico-azucarera en Cuba. Tomada de (Pérez H y col.,

2009: 9).

Generación eléctrica. Cuba Generación eléctrica en el

MINAZ

Año Total, GW.h kW.h / persona- Total, GW.h % del Total

año de Cuba
1958 2550.4 377.1 480.0 18.82
1985 12199.4 1,208.1 1131.4 9.27
1990 15024.7 1,416.7 1449.1 9.64
2000 15032.8 1,350.6 939.0 6.25
2006 16 468.5 1,465.3 406.1 2.46

Para que se aprecie la importancia que tuvo la cogeneración eléctrica en Cuba, se

expone la Tabla 5 - II de una manera resumida, a partir de los datos tomados de una
Tabla más amplia (Pérez H y col., 2009: 9). En ella se aprecia el crecimiento de la
cogeneración eléctrica hasta el año 1990 en que alcanza el máximo, no así en su
participación porcentual en la generación electroenergética total, y su posterior
declinación a raíz de la crisis económica iniciada en la década del 90.
La biomasa energética producida por la agroindustria azucarera y el bioetanol son
biocombustibles, y a la vez fuentes renovables de energía, pues aunque tanto la
combustión de la primera como del segundo generan en forma apreciable la sustancia
contaminante y de efecto invernadero dióxido de carbono (CO 2), además de calor que
pasa al medio ambiente en forma desvalorizada de acuerdo con el Segundo Principio de
la Termodinámica, los mismos fueron absorbidos por la plantación cañera en su proceso
de crecimiento mediante la fotosíntesis generada por la absorción de la radiación solar,
en el cual la planta fija el carbono (C) que toma del CO 2 de la atmósfera, mientras

112
libera la molécula de oxígeno (O 2), y por tanto, la emisión de estos es una devolución al
sistema ambiental. En la Fig. 5. 7 se representa la interacción de un sistema
transformativo y / o generativo energético sobre la base de biomasa energética (cañera)
con el sistema ambiental.

Sistema medio ambiental

Portador, biomasa
Sistema generativo y/o
cañera. Carbono tomado
transformativo energético
del CO2, de la atmósfera
Energía en forma renovable de biomasa cañera
con la liberación del
de calor devuelta (bagazo, paja etc.)
oxígeno y energía
al medio absorbida de la radiación
ambiente. Generación de ciclos de vapor.
solar mediante la
Cogeneración eléctrica.
fotosíntesis

Emisión de
CO2 y cenizas
al medio
ambiente,

Fig. 5.7. Un sistema energético renovable de biomasa cañera dentro de un sistema

ambiental. Interacción de los dos sistemas mediante el intercambio de energía y sustancias
en un aproximado equilibrio dinámico (homeostático). La energía que le transfiere el
sistema energético al ambiente es la devolución de la absorbida como radiación solar por la
plantación de caña, mientras el CO2 que emite a la atmósfera la fotosíntesis biológica lo
descompuso previamente.

Un elemento negativo para el medio ambiente de la quema de la biomasa es la

generación en pequeñas cantidades de carbono radiactivo que pasa a este. Las
mediciones no indican valores perjudiciales para la salud humana, pero los efectos
acumulativos que podrían alcanzar estas emisiones al pasar décadas de uso de biomasa
para la generación energética son dignos de estudiar.
Una potencialidad significativa de la caña de azúcar es la posibilidad de utilizarla
en la producción de bioetanol, el cual también se obtiene de los cereales como el trigo y
en especial del maíz, pero que en el caso de esta planta de cultivo su producción por
hectárea casi duplica a la de este último cereal. Hoy en el mundo se desarrolla de forma
impetuosa un mercado para los biocombustibles, que aunque contradictorio y
cuestionable éticamente por algunas de sus consecuencias, no puede ser desconocida su
existencia y significado.

113
5.7. Los biocombustibles. El bioetanol

Los biocombustibles son conocidos también como agro-combustibles, pues ellos en

lo fundamental se obtienen de cultivos agrícolas. Estos se producen en dos formas o
tipos, el bioetanol y el biodiesel. El bioetanol es el alcohol etílico de fórmula C H OH
2 5

que se conoce también como etanol, metil-carbinol, alcohol de caña o de granos, el cual
como biocombustible se fabrica para los automotores que trabajan según el ciclo
termodinámico Otto (motor de gasolina), mientras el biodiesel se produce para los de
ciclo Diesel (motor de combustible fuel oíl).
La producción de bioetanol utiliza como materias primas especies vegetales con
alto contenido de azúcares, como la caña de azúcar, el maíz, la remolacha y el trigo,
mientras la producción de biodiesel se sirve de plantas oleaginosas como la soja, la
palma aceitera, el girasol y la colza, todas ricas en aceites.
Para el caso del bioetanol, las fuentes que se utilizan como materia primas se
clasifican con más detalle, como sigue:
x Azucaradas: caña de azúcar, sorgo sacarífero, remolacha, jugos de frutas.
x Amiláceas: maíz, sorgo granífero, trigo, cebada, papa, mandioca.
x Celulósicas: fibras en general, madera, pastos, residuos celulósicos.
Estos biocombustibles han sido denominados de primera generación y su empleo
con la utilización de las partes ricas en azúcares, grasas y almidones de las plantas,
suscitó una gran polémica a nivel mundial por su competencia con los alimentos y la
elevación de los precios de estos últimos. En el mundo actual el hambre es un
fenómeno muy extendido.
Lo anterior motivó el desarrollo de biocombustibles de segunda generación, que
utilizan más bien las materias primas de tipo celulósicas, así como de tercera
generación con especies vegetales modificadas genéticamente y los de cuarta
generación que responden al concepto de “bioenergía con almacenamiento de carbono”
(Hidalgo y Rodríguez, 2009: 92). Según estas autoras, la utilización de los
biocombustibles encontró inicialmente entre sus propulsores razones favorables para su
desarrollo, entre las cuales están:
1. Reducir la dependencia de importaciones de combustibles fósiles por la
volatilidad de los precios;
2. Asegurar el abastecimiento de los mercados nacionales con fuentes locales de
portadores primarios o importaciones menos costosas de energía;
3. Las preocupaciones por el cambio climático, en las que cada vez hay mayor
convencimiento de la contribución de los combustibles fósiles a las emisiones de
gases de efecto invernadero;
A estas razones se le han añadido otras 61 con el de cursar del tiempo:
4. La sustentabilidad ambiental de los agro-combustibles, como forma renovable
de energía y menor impacto ambiental;

61
R Hidalgo G y S. Rodríguez T. Agrocombustibles y seguridad alimentaria: ¿El mercado o la
vida? El caso de Paraguay, p. 92

114
 5. La posibilidad de dinamizar las actividades agrícolas y generar empleo en
zonas rurales; y
6. La diversificación estratégica que los agro-combustibles propiciarían para
sectores agroindustriales eventualmente estancados o en decrecimiento.
La producción de biocombustibles tiene sin lugar a dudas varios puntos débiles,
que destacan sus detractores y los mismos son 62:
1. Compite con la producción de alimentos, incluso con algunos considerados
básicos como el maíz, el trigo y en general los cereales, por lo que se elev a el
precio de los mismos, lo que trae aparejado la inseguridad alimentaria.
2. Exigirá prácticas de monocultivo extensivo, lo que agotará la fertilidad de los
suelos y los erosionará.
3. Exigirá un aumento grande de la extensión de las tierras de cultivos, que
significará inmensas extensiones de tierra a desforestar. Expansión de la
frontera agrícola.
4. No está demostrado la eficiencia y productividad de los biocombustibles, sobre
todo cuando se utilizan de materias primas las amiláceas (cereales), pues el
gasto energético tanto en la parte agrícola como industrial apenas se puede
compensar con el resultado obtenido. En EEUU y Europa, estas producciones
son fuertemente subsidiadas.
5. Incrementará de manera ostensible el consumo de agua, recurso vital que en la
Tierra se torna cada vez más escasa.
6. En plantas industriales de producción de bioetanol y biodiesel se generan
inmensa cantidades de desechos en forma de residuales líquidos (vinaza, que
multiplican por su volumen en decena y medio de veces el etanol obtenido).
Los biocombustibles han enlazado los precios del petróleo con el de los alimentos,
debido a la utilización de granos de amplia demanda en el Mercado Mundial, tal es el
caso del maíz y la soya empleados como materias primas para su obtención, lo q ue
pondría en inseguridad alimentaria a 1200 millones de habitantes del mundo
subdesarrollado para el 2025, hechos que dan un carácter ético a su comercio (Pichs,
2008: 123 apud Ford y Senauer, 2007). Pero otra es la situación de Cuba, de su
agroindustria azucarera, de sus tierras de cultivo y de la caña de azúcar.
En la producción de bioetanol hay un valor potencial comerciable en la caña de
azúcar, muy superior a la de los cereales como el maíz, al cual casi duplica en el
rendimiento por hectárea cosechada. Pero la caña tiene además otro valor agregado que
es la factibilidad para la generación energética de la abundante biomasa que se produce
en forma de bagazo por la producción de azúcar y bioetanol, la cual es utilizable en la
cogeneración eléctrica.
Se añade otro valor a la caña de azúcar para la producción de bioetanol, y es que
mediante la tecnología denominada hidrólisis, de los tipos ácida o enzimática, puede
ser obtenido bioetanol del bagazo, es decir, aquí se utiliza este como materia prima del
tipo celulósica. Según los especialistas, la estequiometria 63 de la conversión de una Tn
de bagazo a etanol puede dar 186 L (litros), y promete el desarrollo y
perfeccionamiento tecnológico en esta dirección elevarlo a más de 300 L/Tn de bagazo.
62
Ibídem, p. 93
63
Estequiometría. Teoría química que estudia las proporciones en las reacciones de este tipo. Nota del autor.

115
 Estos resultados que para la producción de bioetanol ofrece la hidrólisis del
bagazo, no convencen a investigadores como Diez y Garrido (2011), pues no superan
en valor energético las posibilidades de generación de energía eléctrica y térmica a
partir de la combustión directa de este material con las tecnologías de cogeneración
actuales, y mucho menos con la utilización de los ciclos combinados.
No es solo un producto industrial el bioetanol, sino que además es materia prima
para la obtención de hidrógeno, y al respecto han sido hechos estudios comparativos
entre las diferentes variantes de producción de este gas-combustible no contaminante a
partir de bioetanol, desde el punto de vista de los mayores rendimientos de hidrógeno
obtenidos en el equilibrio (Casas y col., 2006: 174), y ello agrega otro valor a este
biocombustible.
El bioetanol producido a partir de la caña de azúcar se obtenía en sus inicios con el
procesamiento de la melaza, mieles ricas, jarabe y jugo de caña en destilerías anexas a
los centrales azucareros, pero con el aumento de la demanda para el mercado mundial
de este biocombustible, comienza a surgir la destilería autónoma que procesa jugo de
caña directamente para convertirlo en etanol. Los expertos señalan un rendimiento de
85 L de etanol por tonelada de caña procesada.
Un estudio hecho por J. Obregón y R. Hernández (2009: 5 y 98) sobre la obtención
del bioetanol a partir de jugos de caña energética como componente del substrato,
demuestra la posibilidad de incrementar el valor agregado a la cogeneración eléctrica
fuera del período de zafra en centrales azucareros que procesen este tipo de caña como
biomasa combustible, y destinar sus jugos como componente de sustrato industrial para
la producción de bioetanol y subproductos asociados, y así evitar que se conviertan en
un residual líquido agresivo al medio ambiente, al no ser viable económicamente la
producción de azúcar y melaza con ellos.
La potencialidad de las variedades de caña energética para la producción del
bioetanol como combustible en comparación con otras plantas de cultivo, además de
generar biomasa en forma de bagazo como portador energético más que cualquier otra,
lo ilustra J. Obregón y R. Hernández (2009: 22), en la Tabla 5 - III.

Tabla 5 - III. Producción de bioetanol por tonelada y hectárea de algunos cultivos

agrícolas.

Substrato Industrial T /ha L de etanol / T L de etanol / ha

Caña de 100 % etanol 70 80 5542
azúcar
50 % etanol y 70 65 4520
100 % azúcar 70 7 490
Maíz 8 380 3028
Yuca 14 170 2428
Remolacha 70 100 6971

116
 Un cultivo como la remolacha tiene una gran potencial de producción de bioetanol
por tonelada de masa y hectárea cultivada, pero no genera su industria esa fabulosa
cantidad de biomasa como lo hace la caña de azúcar en forma de bagazo, el cual sirve
de soporte energético fabril para sus ciclos de vapor y cogeneración eléctrica.
Con rendimientos por hectárea de 85 a 95 toneladas tales como alcanza Colombia,
el Salvador o Nicaragua (Gálvez, 2009: 41), la producción por hectárea puede rebasar
los 7000 litros e incluso alcanzar casi los 8000, lo que duplica con creces lo resultados
que ofrece el maíz, que es la principal planta agrícola utilizada en EE UU para la
producción de bioetanol.
Puede ser agregado la potencialidad existente para la producción de biogás con la
digestión anaeróbica de la cachaza en los centrales azucareros, mediante reactores
como los de tipo batch (Fonte y Tabla, 1999: 10). En esta dirección se han
desarrollados tecnologías que hacen sustentables por su racionalidad, el proceso de
generación del biogás a partir de la cachaza.
La existencia en Cuba de una tradición y experiencia de siglos en una agricultura e
industria a la que están destinadas tierras para el cultivo, plantas industriales y todo un
sector poblacional con experiencia en el proceso agroindustrial, hace de la agricultura
cañera una fuente de biomasa energética renovable de apreciable magnitud y valor para
el país, así como de bioetanol, el cual puede ser un renglón exportable para un mercado
mundial que ya lo demanda de manera creciente a precios nada desdeñables.
Una industria azucarera deprimida a nivel mundial por la utilización masiva de los
jarabes de maíz de alta fructuosa, puede encontrar su sostenibilidad económica al
producir por sí misma la energía que necesita, aportar energía eléctrica a la red externa
y producir bioetanol como complemento de su producción básica, que es el azúcar.
En la primera década del siglo XXI los biocombustibles se convirtieron en un
objeto relevante para la ciencia, la tecnología y el mercado, tanto en países
desarrollados como para los subdesarrollados, y su presencia en el comercio de los
carburantes es sumamente creciente (Gálvez, 2009: 42). El bioetanol está entre los más
demandados y tiene en la caña de azúcar a su principal fuente, cuyo costo de
producción el citado autor en el año 2008 lo da entre 0,30 a 0,40 $ / L en países como
Brasil y Colombia los de menos costo (0,30 $ / L) y Tailandia y la India el más costoso
(0,40 $ / L), mientras el obtenido de cereales en EEUU y Europa cuesta 0,61 $ / L.
La producción mundial de biocombustibles prácticamente se triplicó desde el año
2000 hasta el 2008, (Ganduglia, 2008 en Martín y Martín, 2008, citados por Gálvez,
2009: 42) y la tendencia que muestra hacia el crecimiento el precio del petróleo en los
inicios de la segunda década del siglo XXI, conjuntamente con la reducción de las
reservas probadas en esta época, indica un favorecimiento de la demanda de los
biocarburantes para la primera mitad del presente siglo.
Es compartida la idea de Nova (2007) en Gálvez (2009: 42), “que para Cuba el
problema no radica en el enfrentamiento entre la producción de alimentos y la de
biocombustibles (etanol), sino en la búsqueda de una fórmula de conciliación acertada”,
en alcanzar el equilibrio necesario entre ambos renglones productivos, ya que la
elaboración de bioetanol puede servir de complemento a la fabricación de azúcar en la
búsqueda de la sostenibilidad de esta agroindustria.
Para la agroindustria azucarera cubana la incorporación como producto final del
bioetanol y la ampliación de las capacidades de cogeneración eléctrica como aporte al

117
Sistema Eléctrico Nacional, significa hacerla más rentable, puesto que la concepción de
sostenibilidad económica de la misma pasa porque sea competitiva con sus productos
en el mercado, y de hecho, si es competitiva es porque es rentable de acuerdo con la
relación resultados obtenidos / costos.
Hoy la competitividad de la agroindustria cañera a nivel mundial necesita de la
elevada concentración de la producción en grandes centrales, con generadores de vapor
de 120 Tn / hora a las elevadas presiones de 40 a 60 atmósferas, y con una producción
diversificada a partir de tres productos básicos, que son azúcar, electricidad y bioetanol.
Un promisorio futuro aparece en los inicios del siglo XXI para la agroindustria
azucarera, debido en lo fundamental al crecimiento económico de grandes países con
economías emergentes que demandan sus productos, a las serias dudas que han
aparecido sobre los edulcorantes sintéticos usados en los países ricos, por posibles
efectos secundarios sobre la salud humana, y muy en especial por la demanda de
biocombustibles.
El crecimiento de los precios del petróleo ha servido de motor impulsor a esta rama
económica y “…al cambiar el balance oferta / demanda a nivel mundial, han
modificado la estructura competitiva de la agroindustria azucarera” (Pacheco, 2010:
122), por lo que en las próximas décadas, es de esperar como tendencia mundial un
crecimiento continuo de los precios del petróleo, lo que favorecerá aún más la
orientación hacia la bioenergética de la agroindustria azucarera.
La producción de biocombustibles y en general de bioenergía a partir de la caña de
azúcar, puede potenciar el grado de sostenibilidad del modelo energético de la
Agroindustria Azucarera Cubana, y al hacer aportes apreciables por su magnitud de
portadores energéticos de carácter renovables al del país, se eleva el grado de
sostenibilidad del modelo energético nacional, al cual se integra.
Como resumen de las ideas expuestas acerca de la sostenibilidad de la
agroindustria azucarera cubana, se concluye que la misma está asociada básicamente a
un enfoque energético de esta producción, pues se trata de convertir el tradicional
ingenio o central azucarero en una gran planta industrial productora de azúcar, energía
eléctrica y bioetanol, así como que los biocombustibles son una opción viable para
Cuba por las razones expuestas a continuación:

1. La elevación creciente de los precios del petróleo en el mercado mundial por

escasez pronosticada para los combustibles fósiles y el aumento de la demandas
de biocombustibles.
2. La crisis de la agroindustria azucarera cubana y la insostenibilidad de esta sin
diversificación de la producción.
3. El valor agregado que aportarían a la producción azucarera la cogeneración
eléctrica y la producción de bioetanol para hacer sostenible semejante
producción.
4. La potenciación del grado de sostenibilidad de los modelos energéticos de la
Agroindustria Azucarera Cubana y el del país, por la disponibilidad de fuentes
renovables de energía como la biomasa energética y el bioetanol.

118
5.8. El modelo energético cubano

Cuba, como toda nación, tiene un modelo o sistema energético integrado por
diferentes subsistemas de energía, sectoriales o regionales. Así el sector del transporte,
el de la construcción, la agricultura o la industria azucarera tiene sus respectivos
sistemas o modelos energéticos, mientras que por municipios, provincias o zonas
geográficas más extensas, también se estructura el este.
Un caso muy especial como subsistema energético del país lo tiene el Sistema
Eléctrico Nacional (SEN), el cual se pueden dividir en 4 grandes bloques, que son
generación, transmisión, distribución primaria y distribución secundaria. El propósito
del mismo es hacer llegar la energía eléctrica a los potenciales consumidores que la
demandan, en el sentido de ofrecer un servicio hogareño, servir de energía motriz en la
industria y las empresas de servicios o bien ofrecer un bienestar público.
Para que la energía eléctrica llegue a los consumidores industriales y residenciales
debe llevar un proceso de generación y transmisión que reviste gran complejidad
técnica y económica, toda vez que su funcionamiento satisfactorio requiere de un
financiamiento bastante elevado, ya que es un proceso costoso.
Se estructura el sistema electroenergético desde la etapa inicial de generación de la
energía eléctrica, ello a partir de los portadores energéticos primarios, que son:
petróleo, carbón, energía hidráulica, energía eólica, biomasa energética como bagazo de
caña, residuos agrícolas y otros. En esta fase hay muchas pérdidas de transformación,
debido fundamentalmente a la diferencia de poder calórico de los diferentes
combustibles utilizados y a la ineficiencia del proceso tecnológico, que generalmente se
lleva a cabo con una turbina y un generador.
En Cuba, el petróleo crudo que utilizan las plantas de generación del tipo
termoeléctrico, tiene un valor energético de 280 g / kWh en las mejores. Resulta
evidente lo costoso que es para cualquier país y en especial para Cuba la generación
electroenergética, cuando se sabe que el barril de crudo (un barril igual a 159 litros)
cuesta más de 100 $.
Con la “Revolución Energética” se modificaron las estrategias de generación y a
las centrales termoeléctricas, que eran prácticamente el medio de producción de
electricidad casi único antes de 2005, se añadieron los dispositivos de generación
denominados grupos electrógenos, distribuidos estos por todo el país al tener
importantes centros generativos en todas la provincias, por lo que de una generación
concentrada en grandes polos, se pasó a una de tipo distribuida, en múltiples (grandes,
medianos y pequeños) polos.
Los grupos electrógenos son más eficientes en cuanto a masa de combustible
quemada para generar un kWh y sus índices teóricos son: para los MTU Serie 2000,
227 g / kWh; para los MTU Serie 4000, 220 g / kWh; para los Guascor, 220 g / kWh y
los Scania 220 g / kWh, mientras que para las plantas termoeléctricas tradicionales este
índice está entre 280 a 300 g de combustible por kWh generado. Los datos son los
ofrecidos por las autoridades administrativas que dirigen la energética en Cuba, no
obstante cualquier investigador serio que se dedique al problema energético observaría
esta comparación que gustan hacer la prensa y el personal dirigente, con mucho
cuidado.

119
 Resulta difícil comparar dos tecnologías tan diferentes para la generación
electroenergética, y debe ser observado que la producción de este tipo de energía
mediante grandes centrales termoeléctricas obedece al concepto de generación
concentrada en grandes polos, mientras los grupos electrógenos en funcionamiento
determinan la generación distribuida. La “Economía Energética” enseña que con el paso
del tiempo, la generación concentrada tiende a ser más eficiente que la distribuida.
Otras observaciones pueden ser hechas a esta comparación: ¿Es el mismo tipo de
combustible el que utilizan las centrales termoeléctricas y los grupos electrógenos?, ¿Es
el mismo costo el de la unidad de masa de combustible quemado, cuando uno es crudo
y otro refinado o semirrefinado?, ¿Cuál tecnología es más duradera?
El grupo electrógeno tiene algunas ventajas, tal es el caso de poder dar una
respuesta rápida en caso de una avería en algún componente del sistema de generación
o transmisión electroenergética, y puede ser conectado al sistema eléctrico y
desconectado en poco tiempo, lo que permite solo utilizarlo cuando es necesario en
determinadas horas del día cuando la demanda de energía crece como ocurre en las
horas pico, o que resulta más factible su uso en combinación con fuentes renovables,
como la solar-fotovoltaica, la eólica u otras que experimenten serias mermas en el
horario nocturno.
Para la distribución electroenergética el Sistema Eléctrico Nacional se subdividió
en varios subsistemas regionales, en los que están presentes las líneas distributivas
primarias y secundarias y las plantas generadoras (termoeléctricas, grupos electrógenos
y otras). Esto permite que en caso de desastres naturales como huracanes, la ruptura de
una línea de transmisión del SEN no implique la falta de suministro eléctrico en la
región afectada por la catástrofe, ya que en todas partes del país hay una combinación
bastante balanceada de generación electroenergética concentrada y distribuida.
El Estado cubano potencia el desarrollo de fuentes renovables de energía en su
estrategia de generación, tales como la hidroeléctrica en mediana y pequeña escala, la
eólica con polos generativos en crecimiento, así como la biomasa cañera en forma de
bagazo en los centrales azucareros.
Un salto importante en la salud y seguridad de las familias en sus hogares fue la
sustitución masiva de los medios de cocción de alimentos para gas propano, queroseno,
carbón o leña por los utensilios de cocina eléctricos. Aunque no hay publicaciones que
reflejen resultados de accidentes domésticos – caseros causados por el empleo de
fogones para la quema de combustibles en los últimos años, se aprecia al respecto una
reducción drástica de los accidentes del hogar, y resulta evidente la elevación de la
calidad del ambiente interior hogareño al no existir gases de combustión, como era
característico antes de la “Revolución Energética”.
El modelo electroenergético cubano es para beneficio de sus ciudadanos y llega a
todos, salvo las raras excepciones de hogares en lugares muy apartados, por lo que la
equidad es una de sus principios. El mismo está en función de la industrialización y la
modernización de la agricultura y se encamina al empleo masivo de las fuentes
renovables de energía.
Aunque en Cuba el consumo residencial tiene un gran peso, es destacable el
consumo de la red comercial y hotelera, así como la industrial. En las industrias de
proceso afirma Goytisolo y col., (2006), como la industria azucarera, la de cemento, de
fertilizantes, o la de materiales de la construcción, se emplean numerosos equipos que
demandan una elevada potencia de consumo como son: compresores, trituradoras,

120
molinos, etc., que a veces alcanzan cientos y algunos miles de kW y los motores
eléctricos según el citado autor trasmiten potencia a mecanismos de trabajo de elevadas
velocidades de rotación, con las consiguientes pérdidas energéticas que para industrias
de régimen continuo de trabajo resultan tan apreciables, que con la energía que pierde
un sólo equipo pueden ser abastecidos poblados de cientos o de algunos miles de
viviendas.
El estudiante de Ingeniería puede apreciar en ejemplos como el citado en el párrafo
anterior, la importancia del ahorro energético, sobre todo cuando hay una elevada
magnitud de consumo y de potenciales pérdidas, tanto para la eficiencia y la
sostenibilidad económica de los sistemas industriales como para la preservación
ambiental, puesto que energía que se ahorre es energía dejada de generar y
determinadas cantidades de sustancias contaminantes y energía degradada dejada de
emitir a la biosfera.
Cuba necesita un modelo energético más eficiente, sobre todo en el orden de la
generación concentrada con el empleo de tecnologías más eficaces y el incremento
sustancial de las fuentes renovables, así como racionalizar el consumo industrial, al
cual le urge la modernización de la tecnología disponible, que es atrasada en muchos
casos y de baja eficiencia acorde con los estándares mundiales. La agricultura y el
transporte necesitan también de una modernización que eleve la eficiencia energética, y
todo lo mencionado en este párrafo será tarea de los ingenieros que hoy se forman.
Elevar la sostenibilidad del modelo energético cubano es una importante misión
que espera por la labor del ingeniero que se forma hoy en las universidades. Esta no es
obra de un día, de un año o un lustro, sino de décadas, la cual conllevará elevadas
inversiones y reorientaciones de la economía y la industria nacional. Pero también será
necesaria la educación del futuro profesional de Ingeniería en el uso racional y
sostenible de los recursos y en particular de los energéticos, por lo que entran aquí
elementos y categorías propias de la formación de la personalidad del individuo, tales
son los casos de actitudes y valores, así como de la ética.

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Oficina Regional para América Latina y el Caribe. Ciudad de Panamá, Panamá 20 al 25 de
noviembre de 2003.

123
 “Los hombres necesitan quien les mueva a menudo la compasión en el pecho, y las
lágrimas en los ojos, y les haga el supremo bien de sentirse generosos: que por maravillosa
compensación de la naturaleza aquel que se da, crece; y el que se repliega en sí, y vive de
pequeños goces, y teme partirlos con los demás, y sólo piensa avariciosamente en
beneficiar sus apetitos, se va trocando de hombre en soledad, y lleva en el pecho todas las
canas del invierno, y llega a ser por dentro, y a parecer por fuera,-insecto”.

José Martí. O. C. Vol. VIII: 288

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

CAPÍTULO VI: LAS ACTITUDES Y LOS VALORES EN LA FORMACIÓN

PARA LA SOSTENIBILIDAD DE LOS ESTUDIANTES DE
INGENIERÍA

F. O. Machín Armas

Tiene ante todo un fundamento ético la concepción de sostenibilidad del desarrollo,

y esta demanda al hombre contemporáneo y futuro un tipo de comportamiento especial,
que se caracteriza por su compatibilidad con la naturaleza, la sociedad y la economía, o
sea una conducta favorable a lo sostenible.
Un comportamiento favorable a la sostenibilidad se dice sostenible y este se
sustenta en actitudes y valores identificados con la preservación ambiental, el ahorro
energético, la racionalidad en el uso de los recursos materiales y energéticos, la equidad
y la justicia social, y ello lo puede ofrecer una educación para la sostenibilidad, la cual
debe de tener como objeto central la formación de conductas sostenibles en los jóvenes
universitarios, a partir del desarrollo en ellos de una ética para la sostenibilidad. Luego ,
los enfoques de actitudes ganan aquí relevancia, pues estas, sobre la base de los valores
aceptados, parecen anteceder a los comportamientos. Se tiene presente que el concepto
de actitud está muy ligado al de valor por su cercanía conceptual e interrelación.
En el capítulo, son estudiados los fundamentos axiológicos de la educación para la
sostenibilidad energético-ambiental, con énfasis en los enfoques de actitudes y valores,
pues cualquier modelo educativo en esta dirección tendrá como concepto central el
comportamiento humano hacia ello.

124
6.1. Lo axiológico y el desarrollo sostenible para la formación del ingeniero

La educación energético-ambiental en lo sostenible tiene un fuerte componente

axiológico desde su contenido, debido en lo fundamental a la dimensión ética que han
adquirido la sostenibilidad y la racionalidad en las últimas décadas. En ella, las
actitudes y los comportamientos tienen el papel central y en sus bases de sustentación
están los valores, los cuales por lo general son puntos de partida para los modelos
educativos de actitudes que se conciban, y para el caso de la formación para la
sostenibilidad, pueden ser propuestos valores profesionales orientados a tal fin.
Para el filósofo cubano José R. Fabelo, el valor debe ser entendido como la
significación socialmente positiva de los objetos y fenómenos de la realidad, el cual
tiene un carácter objetivo, mientras la valoración es el reflejo subjetivo en la conciencia
del hombre de la significación que para él poseen estos mismos objetos y fenómenos
(Fabelo, 2011: 268 apud Fabelo, 1989).
Estas categorías contradictorias e inseparables conforman una unidad dialéctica, y
por tanto cualquier procedimiento de enseñanza deben incluirlas, pues ello contribuye a
la solución de esta contradicción que se da en los planos objetivo y subjetivo de los
valores pues estos “[…] sólo pueden convertirse en fuentes motivacionales de los
sujetos sociales y señalar una dirección y finalidad a su conducta si son subjetivamente
asumidos por ellos, es decir, en tanto componentes de su conciencia” 64.
Muchos problemas energético-ambientales tienen solución en el comportamiento
humano y para este último, es el estudio de actitudes y de los procesos de cambios
actitudinales el que suscita mayor número de investigaciones (Berenguer y Corraliza,
2000: 325). La conducta pro energética-ambiental en función de la sostenibilidad
presupone el desarrollo de actitudes en esta dirección susceptibles a cambios, pero la
aparición de estas la acompañan modificaciones del componente cognitivo de las
mismas, o de lo conceptual.
Toda acción e investigación en el campo de la formación del profesional tiene un
profundo contenido psicológico, pues el investigador educacional sin ser psicólogo,
debe poseer una sólida cultura psicológica (Mayo, 2004), por lo que al abordar el
problema de la educación de actitudes hacia la energética sostenible en los estudiantes
de Ingeniería, resultan necesarios conceptos psicológicos tales como creencia, actitud,
valor y conducta, así como analizar los procesos para la formación y desarrollo de las
actitudes y los del cambio de las mismas a partir de los valores asociados a la
dimensión energético-ambiental desde el enfoque de la sostenibilidad.
Los sistemas de valores están siempre en la base de cualquier modelo educativo de
actitudes hacia la sostenibilidad que se conciba. Para el caso de la educación de estas,
pueden proponerse valores profesionales orientados hacia tal fin, pues la humanidad, al
llegar a la crisis sostenibilidad por la cual atraviesa ha demandado la aparición y
desarrollo de una ética para la sostenibilidad.
Para I. Moreno el concepto de calidad educativa que promueve la universidad
cubana tiene un enfoque humanista integral, en la que se favorece el conocimiento con
un sentido crítico, creativo, reflexivo e interdisciplinario, difunde el conocimiento

64
J. R. Fabelo. Los valores y sus desafíos actuales, p. 41

125
científico-tecnológico y estimula el estudio de la cultura y la realidad nacional e
internacional (Moreno, 2007: 39 apud Hourruitiner, 2000). Según esta autora, la
concepción de calidad educativa incorpora además el concepto de equidad, relacionado
con la igualdad de oportunidades y el respeto por la diversidad.
Esta concepción humanista integral llevada a la formación de los ingenieros,
promueve la visión de formar a estos para acometer el desarrollo sostenible, con un
sistema de valores orientados hacia la sostenibilidad como núcleo teórico de semejante
concepción y con la orientación ético ambiental para la sustentabilidad del desarrollo
(Proenza, 2009: 44), por lo que la educación axiológica y la educación para la
sostenibilidad se integran en un proceso único.
Los valores forman parte activa del desarrollo intelectual, de los sentimientos,
ideales, convicciones, motivaciones y todo en un proceso de individualización, que
puede ser potenciado desde condiciones y situaciones colectivas. La educación de
valores a partir de la instrucción es parte del problema de la formación del estudiante de
Ingeniería para la sostenibilidad.
Para el caso de la educación ambiental, la Estrategia Nacional (ENEA) 65 para
Cuba, le asigna la misión de “[…] incorporar un sistema de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, conscientemente diseñado y contextualizado, que parta de los
objetivos generales del modelo del profesional, se derive en los específicos por años y
se concrete en los contenidos de las disciplinas, de manera que se establezca cómo cada
área del conocimiento aporta al sistema en su conjunto” 66 Destaca esta idea el
componente en valores y actitudes que debe de tener una educación ambiental para la
sostenibilidad.
Resulta necesario que la educación ambiental para el desarrollo sostenible se
constituya en una orientación intencional desde los fines de la educación y que aparezca
de modo explícito e implícito en el modelo educativo, o sea que sea parte de las
Ciencias de la Educación y todos los procesos educativos (Proenza, 2009: 19).
Es destacable el fundamento ético que tiene la reorientación de la educación
ambiental hacia la “educación para el desarrollo sostenible”, desde los principios
refrendados en la Segunda Cumbre de la Tierra en Johannesburgo (2002) y que habían
sido propuestos en la Cumbre de Río (1992) y ratificados en la Conferencia de
Tesalónica (1997). Estos principios son 67:
x Los valores como fundamento de la acción.
x Constituir una dimensión en los procesos educativos.
x Desarrollar la toma de decisiones como ejercicio básico.
x Desarrollar un pensamiento crítico e innovador.
x Ser individual y colectiva y tener como propósito formar ciudadanos con una
conciencia local y planetaria que respeten la autodeterminación de los pueblos
y la soberanía de las naciones.
x Tener perspectiva sistémica y usar la interdisciplinariedad como principio
metodológico.

65
ENEA: Estrategia Nacional de Educación Ambiental
66
ENEA, 2009, p. 20
67
J. Proenza G. La formación de valores ambientales profesionales en la carrera de Licenciado en Educación,
especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica, p. 20.

126
 x Estimular la solidaridad y la igualdad en el respeto a los derechos humanos, la
diversidad biológica y cultural.
x Integrar conocimientos, actitudes, valores, aptitudes y acciones y convertir cada
oportunidad en experiencia educativa de sociedades sustentables.
x Contribuir a formar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las
que se comparte el planeta.
Se necesita despertar el interés de los jóvenes estudiantes universitarios de
Ingeniería hacia los problemas relacionados con la sostenibilidad del desarrollo, pues
una función protagónica tiene para la educación en valores la motivación. La
jerarquización motivacional que pueda existir o desarrollar el educador, juega un papel
significativo en la adquisición de valores por parte del educando y para González Rey,
“[…] el compromiso del pensamiento con la motivación se expresa en el grado de
elaboración de un determinado contenido”68. El accionar pedagógico dirigido a motivar
para el aprendizaje, favorece la asimilación cognitiva y con ella, la de los puntos de
vistas, juicios, convicciones, así como la de los modos de ser y de actuar.
Lo emocional es en la actualidad un elemento tan importante en el estudio del
aprendizaje, que la “inteligencia emocional”, idea popularizada por Daniel Goleman 69
en la década de 1990, pasó de ser de una frase a una teoría establecida hoy en el
quehacer educacional. La teoría de la inteligencia emocional acepta el papel central de
la emoción en la cognición, de aquí que la idea de las estrategias metacognitivas en
conjunción con las estrategias motivacionales resulte ser una herramienta útil para el
docente universitario.
Por inteligencia emocional se entiende “[…] la capacidad de reconocer los propios
sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las
relaciones con los otros y con nosotros mismos”70. Esta complementa a la inteligencia
académica o cognoscitiva, expresada en el talento o el denominado cociente intelectual,
e interacciona directamente con el componente afectivo de la formación de actitudes y
valores en el proceso de aprendizaje.

6.2. Principios de la educación en valores. Valores profesionales

Sobre la base de un sistema principios pedagógicos se fundamenta todo modelo

educativo de valores, o para la formación en los mismos. En la Pedagogía Cubana se
han propuesto en las últimas décadas varios sistemas de principios pedagógicos, los
cuales expresan las necesidades de la sociedad en un contexto dado, tal como lo
aprecian los investigadores que han elaborado las propuestas, y serán expuestos a
continuación los más trascendentes según criterio del autor.
Entre múltiples sistemas de principios que fundamentan la educación en valores,
trascienden las ideas de G. García (1996), quien fundamenta los principios para la
educación de la personalidad en general y la formación moral en particular. Su sistema

68
F. González Rey (1983). Motivación moral en adolescentes y jóvenes, p. 35
69
Periodista y publicista norteamericano, autor del libro La Inteligencia Emocional.
70
C. Martínez G. Consideraciones sobre la inteligencia emocional, p. 11.

127
no difiere sustancialmente del propuesto por la investigadora mexicana Y. Camarena
(1995) en su obra “Eticidad, valores morales y educación”, coincidencia que pone de
manifiesto la universalidad del problema acerca de la formación en valores, y es el que
sigue:
x Unidad de lo afectivo y lo racional
x Unidad de la actividad y la comunicación
x Unidad de lo instructivo y lo educativo
x Carácter contradictorio de la asimilación individual del sujeto en condiciones
colectivas
x Carácter científico del contenido
x Interacción de la educación con la vida social y el trabajo
Un sistema de principios está contenido en la propuesta de M. T. Molina y
colaboradores, el cual se fundamenta en el paradigma histórico cultural de Vigotski y
constituye el núcleo de un modelo de formación de valores profesionales para
estudiantes de Ciencias Técnicas digno de citar (Molina y col., 2006: 47 y 48).
x Principio de la unidad entre lo cognoscitivo y lo afectivo.
x Principio del carácter científico de la enseñanza.
x Principio del carácter desarrollador de la enseñanza.
x Principio del carácter consciente del aprendizaje
x Principio del carácter objetal.
De acuerdo con V. Ojalvo, el enfoque histórico cultural de Vigotski da la clave
para organizar el proceso de educación de valores de manera científica a partir del
conocimiento de sus regularidades (Ojalvo y col., 2003: 22). Desde este enfoque, la
autora citada concreta en tres principios una concepción científica para la educación en
valores de tipo Vigotskiana, que reflejan la esencia de este proceso, y son:
x Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
x Principio del reflejo activo de la conciencia.
x Principio de la relación entre enseñanza y desarrollo.
Sobre la base de estos principios teórico-metodológicos V. González (2003: 41)
expone sus ideas acerca del diagnóstico del desarrollo de los valores y su expresión en
la actuación del sujeto a partir de determinados enfoques. El diagnóstico es concebido
como la medida del conocimiento de la manifestación de los valores que regulan la
actuación del sujeto. Estos enfoques son 71:
1. el enfoque experimental;
2. el enfoque clínico;
3. el enfoque psicométrico;
4. el enfoque pedagógico; y
5. el enfoque etnográfico.
En la educación superior son destacables los valores profesionales, entendidos
estos como valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesión o como
71
V. Gonzáles M y col. El Diagnóstico psicopedagógico de los valores. Capítulo II del Libro La educación
en valores en el contexto universitario, p. 41.

128
cualidades de la personalidad del graduado universitario que expresan significaciones
sociales de redimensionamiento humano, manifestadas en el quehacer laboral y los
modos de actuación (Arana y Batista, 1999: 14), (Ojalvo y col., 2003: 104). Esta
definición sirve como referencia teórica en la caracterización de los valores
profesionales de carácter energético-ambiental, en la formación del futuro profesional
de Ingeniería para la sostenibilidad.
Los valores ambientales profesionales necesitan ser identificados y caracterizados,
y por ejemplo, J. Proenza (2009: 50) los acepta como el respeto y la responsabilidad
ambiental, para el caso de la especialidad de Profesor General Integral de Secundaria
Básica. Un caso aparte es la formación de ingenieros y puede ser planteada la
interrogante que sigue, ¿Cuáles valores profesionales en función de la educación para
la sostenibilidad pueden ser propuestos para la formación de ingenieros?
De acuerdo con la definición de valor profesional expuesta en este epígrafe, estos
se manifiestan en el quehacer laboral, así como en los modos de actuación, y en el
trabajo del ingeniero se necesita hoy un comportamiento racional en el uso de los
recursos materiales y energéticos, así como en el manejo del medio ambiente, además
de una conducta identificada con una actuación favorable a la sostenibilidad.
Se aprecia en este estudio, que los comportamientos conscientes están asociados a
valores, puesto que estos “[…] como reguladores de la actuación se expresan como
formaciones psicológicas de la personalidad, que integran en una unidad estructural -
funcional lo cognitivo y lo afectivo” 72. Además, los mismos se manifiestan en la forma
de una unidad funcional en los dos planos de la actuación del sujeto, “[…] el interno:
reflexivo, vivencial y el externo: conductual” 73.
La racionalidad en el uso de los recursos energéticos y la sostenibilidad energético -
ambiental, han adquirido dimensiones éticas en los últimos años, por lo que se han
convertido en valores humanos trascendentes como la justicia, la igualdad o la
solidaridad, y tienen una manifestación concreta a través de los valores individuales
como la responsabilidad y la profesionalidad.
Los valores que en la educación para la sostenibilidad pueden resultar
trascendentes en la formación del ingeniero son la racionalidad y la sostenibilidad, los
cuales en el plano interno se manifiestan como una conciencia favorable a lo racional y
lo sostenible y en el externo como un comportamiento que favorece el uso sostenible y
racional de los recursos energéticos y materiales, así como del manejo del medio
ambiente, en toda su actuación profesional.
Demuestran las investigaciones realizadas en la educación ambiental, que la
aceptación de los valores ambientales resulta independiente de variables como sexo y
edad (Durand y Durand, 2004: 525), que el hecho de ser hombre o mujer, joven o viejo
no influyen en la adopción de valores como la racionalidad o la sostenibilidad u otros
favorables a la preservación ambiental.
El que el individuo experimente la necesidad práctica de desarrollar el valor en sí y
sea capaz de conferirle un valor instrumental resulta necesario (Delgado, 2005), pues el
hombre es quien desarrolla los valores en tanto crea la riqueza material y esp iritual que
a su vez se constituye en fuente de su desarrollo.

72
V. Ojalvo M y col. Conceptualización General de los Valores. Capítulo I del libro La Educación en valores
en el contexto universitario, p. 23.
73
Ibídem, p. 23

129
 La educación del ingeniero para la sostenibilidad, al igual que la educación
ambiental puede ser considerada un movimiento ético, porque ambas tienen por
objetivo la creación de una conciencia que favorezca el cambio de actitudes y
comportamientos ante el desarrollo sostenible y el medio ambiente. Parte integrante de
la educación para la sostenibilidad es la ética en tal sentido.
Cercano conceptualmente al valor por lo sostenible como sustento de la ética para
la sostenibilidad está la actitud hacia ese objeto. La actitud puede ser interpretada como
la forma en que el sujeto enfrenta la realidad, que examina inicialmente a partir de sus
creencias, pero una vez que el mismo ha aceptado los valores instituidos por la sociedad
para ese objeto, sus creencias se convierten en actitudes.
Facilitan las actitudes y en especial su modificación, la adaptación del individuo al
medio ambiente, pues estas lo orientan hacia lo externo y más inmediato, mient ras los
valores son estructuras más complejas y difíciles de cambiar que las primeras y se dan
en lo más interno de la personalidad. Las actitudes son a su vez manifestaciones de
diferentes valores en torno a los cuales se agrupan y más fáciles de modificar.
Son los procesos de modificación de actitudes quienes facilitan la adaptación del
individuo a los nuevos contextos, pues es a través de ellas que este interacciona con el
medio. Las respuestas del ser humano hacia los objetos de la realidad se dan a t ravés de
las actitudes, en las formas de aceptación o rechazo, según sea favorable o adversa su
identificación con los mismos, sin embargo, los valores o más exactamente su
conciencia valorativa, el individuo la porta en lo más interno de su personalidad, y un
cambio de contexto no implica necesariamente un cambio de valores como si puede
ocurrir con las actitudes.

6.3. La formación de actitudes hacia la energética y el medio ambiente

En el estudio de la acción de formar las actitudes ambientales favorables a la

sostenibilidad energética para el estudiante de Ingeniería, se encuentra el investigador
con la interacción de las concepciones de formación y desarrollo, y como todo accionar
educativo universitario, esta integra el proceso formativo profesional. La formación del
alumno se revela a través del desarrollo de una serie de cualidades de su personalidad,
que ocurren a partir del aprendizaje.
El concepto formar es aceptado como instruir, educar y desarrollar (Cruz y col.,
2003: 41), e identificado a partir de sus dimensiones fundamentales, que son la
instructiva, la desarrolladora y la educativa (Horruitiner, 2007: 15). Estas ideas son el
núcleo de la concepción curricular de la Pedagogía Cubana.
Desde la perspectiva del aprendizaje con enfoque personológico, el concepto de
formación es aceptado como “[…] el proceso ininterrumpido de cambios y progresos
en las distintas operaciones y formaciones de la personalidad implicadas en sus
funciones reguladoras y auto-reguladoras”74. Luego, se tiene que aprendizaje y
desarrollo conforman una unidad dialéctica, pues el primero facilita, propicia y es
74
O. Molerio P y col. Aprendizaje y desarrollo humano. Capítulo I del Libro Estrategias de aprendizaje:
Una perspectiva desarrolladora, p. 13.

130
fuente del segundo, mientras este último es resultado del primero, pero a la vez punto
de partida de nuevos aprendizajes (Molerio y col., 2007: 13).
Desarrollo y formación en las Ciencias Pedagógicas son dos conceptos
íntimamente relacionados, los cuales conforman también una unidad dialéctica, ya que
toda formación implica desarrollo y viceversa. Para el caso de la educación de a ctitudes
ambientales favorables a la sostenibilidad energética, como parte de la educación
energética, se aprecia que esta se integra al proceso de formación del profesional de
Ingeniería, a la vez que se promueve el desarrollo del individuo en lo cognitiv o, lo
actitudinal-valoral, el dominio de procedimientos para el uso racional y sostenible de la
energía de manera integrada. El estudiante se forma para la sostenibilidad en la medida
que se desarrolla en ello y lo contrario, en la medida en que se desarrolla para actuar a
favor del desarrollo sostenible se forma para la sostenibilidad.
Para la educación superior cubana, el término formación se emplea para
caracterizar el proceso sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de
preparar integralmente al estudiante en una determinada carrera universitaria e incluye
tanto el componente de pregrado como el de postgrado (Horruitiner, 2007: 13), Este
autor fundamenta la idea relativa a que el proceso formativo profesional en las
universidades cubanas se sustenta en dos principios rectores, la unidad entre lo
instructivo y lo educativo y el vínculo estudio trabajo.
Ya en la década del 80 los especialistas en la Didáctica de la Educación Superior
destacaban la importancia de las actitudes y de los enfoques desde la concepción de las
mismas en la formación profesional, pues no se trata de “[…] asimilar profesiones” sino
de […] prepararse para asimilar profesiones” y para ello “[…] enseñar actitudes,
modelos de comportamiento, cuyos parámetros fundamentales son la versatilidad y la
capacidad de adaptación” 75, es una respuesta de solución.
Un definición de actitud de amplia aceptación en la Psicología Social
norteamericana, es la dada por Fishbein y Ajzen (1980) como “[…] la predisposición
aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable
respecto a un objeto o sus símbolos” 76. No obstante, esta ciencia en los EE. UU está
influenciada por el pragmatismo y el positivismo propios de esa sociedad en los
tiempos modernos, y la actitud es vista como un concepto aislado de los otros atributos
de la personalidad, pero si útil para poder predecir la conducta del individuo, y por
tanto, tener la posibilidad de influir en ella.
Fernando González Rey ofreció una definición de actitud que ha servido de
referencia a la Psicología Social de Cuba en las últimas décadas, al exponerla “[…]
como la forma organizada y estable en que el motivo se estructura en la manifestación
concreta de la personalidad hacia los objetos, las situaciones u otras personas concretas
a través de su sistema integral de expresión, que incluye tanto sus comportamientos,
como su sistema de valoraciones y expresión emocional” 77.
Por actitud, L. Fernández expone que es la formación psicológica, en “[…] la cual
el motivo se estructura en la manifestación concreta de la personalidad hacia objetos,
situaciones, personas, mediante su sistema integral de expresión. Incluye valoraciones,

75
R. Machado B. Como se forma un investigador, p. 178.
76
R. Hernández S, apud Fishbein y Ajzen. Metodología de la Investigación, p. 266
77
F. González R. La categoría actitud en la Psicología. Revista Cubana de Psicología, 1987.

131
emociones y comportamientos hacia esferas más generales de la vida” 78, definición
personológica que a juicio del autor toma como punto de partida la citada de González
Rey, y la expone en una forma más actual.
Las actitudes, y en especial su modificación cuando es necesario, facilitan la
adaptación del individuo a las nuevas circunstancias. Esa predisposición favorable o
desfavorable hacia un objeto de la realidad facilita nuestra identificación (aceptación) o
rechazo hacia ello. Una actitud positiva hacia un objeto de aprendizaje promueve la
asimilación del conocimiento, mientras que una negativa lo obstaculiza.
Como aspecto negativo de las actitudes en la conducta humana es de señalar que
las mismas pueden solidificarse tanto que conduce a la rigidez en el comportamiento, y
el individuo confunde la realidad con sus actitudes, por no poder modificarlas cuando
es necesario hacerlo.
El proceso de formación de actitudes energético-ambientales es para el autor una
consecuencia del aprendizaje, debido a la interrelación de lo cognitivo, lo afectivo y lo
conductual, como lo sugiere Molina y col (2006: 47), en su propuesta de modelo
formativo de valores para estudiantes de Ciencias Técnicas a partir de la interacción de
los componentes cognitivo y afectivo.
Como dimensiones de la formación energético-ambiental del estudiante de
Ingeniería están la informativa, la actitudinal - valoral y la conductual, (Fig. 6.1). La
informativa dada en conocimientos de las leyes y principios físicos-tecnológicos sobre
el uso de la energía y su ahorro, además de las implicaciones sociales y ambientales
de la energética, su tecnología, así como las formas de generarlas, las habilidades para
resolver tareas integradoras o problemas profesionales y para actualizar de forma
permanentemente los conocimientos.
La dimensión actitudinal, está dada como la identificación o la predisposición para
el aprendizaje en lo energético-ambiental con enfoque de sostenibilidad, así como de
los métodos o vías para el uso racional de la energía, mientras la conductual como las
manifestaciones de la actuación del individuo en su interacción con la energética y el
medio ambiente. En la formación energética para la sostenibilidad del estudiante de
Ingeniería, están presentes como en todo proceso formativo los elementos instructivos -
informativos, educativos-actitudes-valores y desarrolladores, tales como las habilidades
y los comportamientos.
Integran la formación psicológica actitud tres componentes bien identificables con
la idea de aceptar a esta como la predisposición del individuo de responder a un objeto
de la realidad o sus símbolos, y que son el cognitivo, el afectivo y el conductual. El
cognitivo por la necesidad del conocimiento en el desarrollo de la actitud, lo afectivo
por la aceptación o el rechazo hacia el objeto que implica esta, y el conductual porque
todo ello infiere un comportamiento hacia el mismo.
El modelo tridimensional, es un paradigma que integra toda una concepción de
actitudes, denominada “Escuela de los Componentes Múltiples” 79, la cual debe su

78
L. Fernández R. La personalidad. Algunos presupuestos para su estudio, p. 17
79
Existen dos grandes escuelas sobre la concepción de actitudes desde la Psicología en los que se agrupan
los diferentes modelos teóricos. Una es la “Escuela de Componentes Múltiples” cuyo paradigma más
trascendente es el tridimensional, mientras la otra, la “Expectativa Valor” tiene en la Teoría de la Acción
Planeada de Ajzen su modelo más significativo. Al margen de estas dos grandes concepciones hay otros

132
nombre a las tres dimensiones de respuestas a estas; la cognitiva, la afectiva y la
conductual (Fig. 6.1). La dimensión cognitiva actitudinal está en los conocimientos,
ideas y creencias acerca del objeto de actitud; la afectiva en los sentimientos de
valoración positiva o negativa y la conductual en las intenciones y tendencias de
comportamientos.

Formación energético -

Respuestas en tres dimensiones

+ Informativa Conductual -

Actitudinal -

Respuestas en tres dimensiones (modelo tridimensional de

actitudes)

Cognitiva Conductual

Afectiva

Fig. 6.1: La formación energética del ingeniero desde la formación actitudinal. Estructura
de la actitud. (Fuente: elaborada por los autores)

Una característica especial de la actitud es la bipolaridad, al reflejar la coexistencia

de disposiciones afectivas hacia un objeto de dos tipos, positiva o negativa. Las
actitudes orientan juicios, decisiones y conductas que facilitan la adaptación del
individuo al medio ambiente.
La estructura tridimensional que para la actitud brinda el modelo teórico de la
“Escuela de los Componentes Múltiples”, destaca el componente afectivo-motivacional
de ella. Se reconocen como limitaciones de esta concepción teórica actitudinal, sus
insuficiencias en cuanto a lo predictivo-expectativo, como es de esperar para un
modelo teórico que explique el comportamiento humano hacia el medio ambiente y en
especial las actitudes ambientales.

modelos teóricos, como la Teoría de la Autoeficacia de A. Bandura que es en esencia una teoría sobre las
actitudes y el comportamiento humano. Nota del Autor.

133
 Por actitud ambiental se entiende la “[…] disposición motivacional a actuar a favor
o en contra de su entorno social, teniendo como base elementos cognitivos-afectivos
que conforman las vivencias que contribuirán a la expresión del conocimiento y valores
respecto a su entorno” 80, definición de carácter personológico pues se aprecia integrada
con las otras formaciones psicológicas que conforman la personalidad.
Investigaciones recientes en el campo de la educación y la psicología ambiental
asignan a las actitudes ambientales un papel preponderante en la predicción de las
conductas ecológicas y en particular se destacan tres que anteceden a un
comportamiento de este tipo, (Kaiser y col., 1999), (Nieto, 2004: 56), (Carpi y col.,
2005: 84), (Berenguer, 2007: 271), y ellas son la actitud hacia el medio ambiente, hacia
la conducta ecológica y hacia los valores y normas que se establecen respecto al medio
ambiente.
Antes de abordar el estudio de la actitud ambiental hacia la sostenibilidad
energética se hace necesario examinar los diferentes modelos o paradigmas desde los
cuales se analizan las actitudes. Estos ofrecen visiones sobre esta formación psicológica
desde determinados enfoques en la que resaltan diferentes aspectos de la actitud.

6.4. Modelo expectativa – valor. Teoría de la Acción Planeada de Ajzen

Para explicar el proceso de formación de actitudes ambientales hacia la

sostenibilidad energética de los estudiantes de Ingeniería, desde modelos que toman
como punto de partida la ambientalización curricular, se acepta por el autor la Teoría de
la Acción Razonada (T A R) de Fishbein y Ajzen y más exactamente la Teoría de la
Acción Planeada de Ajzen (T A P), que son en esencia teorías de actitudes y modelos
dentro de la Concepción Expectativa-Valor.
El modelo de Ajzen, fundamenta el cómo se produce la interrelación conducta-
actitud, la cual manifiesta la tendencia de obedecer a una premisa, la de considerar
actitudes y conductas en el mismo nivel de especificidad, por ejemplo:
x Conducta de compra de bombillos ahorradores con actitud de ahorro de energía
doméstica.
x Conducta de limitación del trabajo en vacío de los motores en un taller, con
actitud de uso eficiente de la energía a través de la elevación del factor de
potencia.
x Conducta de revisión del régimen de carga de los motores en los accionamientos
del taller, con la actitud de uso racional de la energía en el proceso productivo.
En los casos citados, existe el mismo nivel de especificidad, pero por ejemplo, la
actitud de usar fuentes renovables de energía es más general, y rebasa el marco de las
tres conductas mencionadas anteriormente.

80
M. Febles E. Capacitación emergente en educación ambiental para todos, p. 15.

134
 El objeto de actitud desde la formulación de Fishbein y Ajzen se caracteriza por
tres atributos; expectativo, normativo y el sentimiento de control percibido de la
conducta. La relación entre el objeto de actitud y los atributos conforman las creencias,
y estas integradas a la valoración de los atributos constituyen el componente actitudinal.
Una parte importante de los comportamientos humanos están sometidos al
autocontrol voluntario, por lo que la intención puede predecir una conducta, en el
sentido de una tendencia favorable a un comportamiento dada la actitud positiva que se
tenga de realizar este, pero no determinarla (T A P). En el modelo teórico de A jzen
(1985), según Carpi (2005: 85), la variable percepción de control actúa sobre la
intención de actuar y el comportamiento (Fig. 6.2).

Actitud

Norma Intención de Conducta

Subjetiva actuar pro ambiental

Percepción de
control

Fig.6.2: Esquema del modelo teórico de Adzen (2002) para las actitudes. Tomada de “La teoría
de la acción planeada y la reducción del estrés percibido para prevenir la enfermedad
cardiovascular”. Amparo Carpi Ballester y colaboradores (2005). Anales de Psicología, Vol. 21,
No. 1 (junio), p. 84 – 91. Universidad de Murcia, España. http://www.um.es/analesps

El modelo de Ajzen ha sido aplicado con éxito en la predicción de conductas

riesgosas para la salud (Carpi, 2007: 61), y es destacable en él su carácter predictivo.
Los individuos pueden tener una tendencia a un comportamiento dado, al tener una
actitud positiva hacia su ejecución, y cuando creen importante lo que los otros piensan,
acerca de lo que él realizará.
Las limitaciones de la T A P están en que la conducta del individuo es mucho más
compleja y actuará también teniendo en cuenta sus valores, sus aspiraciones, sus
intereses, lo motivacional y emocional, así como según los aspectos circunstanciales
que estén presentes en el momento que actúa. Otra limitación del modelo de Ajzen es
para M. Durán el hecho de que absolutiza las variables racionales como otras
concepciones de carácter socio-cognitivo y soslaya las de carácter afectivo-emocional
(Durán, 2007: 289).

135
 La actitud ambiental es la principal variable que antecede al comportamiento en la
dirección de la preservación ambiental (Durán, 2007: 293), pero hay otras variables
como lo es la preocupación por el medio ambiente (Aragonés, 2006: 2), o la creencia,
que es el concepto psicosocial más vinculado al de actitud que también influye. No
obstante, hay investigaciones ambientales relativas a la separación de residuos en
ciudades que demuestran la primacía de la variable de Ajzen control conductual,
(Durán, 2009: 37) en la predicción del comportamiento de separar la basura por tipos.
Hay otros elementos además de los citados que influyen en el comportamiento
humano, como son los “estilos de vida”, ya tratados en el presente libro (epígrafe 3.4).
El estilo de vida condiciona tipos de conductas en el individuo en el uso de la energía y
otros recursos (tacaño, austero o del tipo derrochador y consumista), las cuales son
manifestaciones de lo personológico y que obstaculizan la formación de actitudes hacia
la práctica de una energética sostenible cuando son negativos.
Pueden ser encontrados modelos teóricos del comportamiento humano hacia el
ambiente que prescinden del concepto actitud, y le atribuyen un elevado papel a los
valores ambientales como sustentos de los comportamientos, así como un efecto
mediador a las creencias y tratan así de explicar el comportamiento ambiental, por
ejemplo C. Pato y A. Tamayo (2006: 55) proponen y exponen un modelo de carácter
exploratorio que investiga si las creencias ambientales son mediadoras de las relaciones
entre los valores personales con el comportamiento ecológico de activismo en la
realidad brasileña, para lo cual hacen estudios en muestras poblacionales.
A pesar de las limitaciones de los modelos teóricos expectativo-valor como (T A R
de Fishbein y Ajzen de 1985 y T A P de Ajzen de 2002 en cuanto a la inclusión del
componente afectivo-emocional en la explicación del comportamiento humano, estos
gozan de una amplia aceptación en los medios académicos y científicos occidentales y
en particular el modelo de Ajzen (2002).
Este último resulta útil por su aplicabilidad a la propuesta de tareas mediante
problemas profesionales cuya solución conduzca a la elección de estrategias, en las que
el joven estudiante de Ingeniería manifieste sus actitudes e intenciones de
comportamiento y por tanto se necesite del atributo expectativo que tienen los modelos
teóricos citados.
De acuerdo con su estructura, la actitud está integrada por los componentes
cognoscitivos, afectivos y conductuales, pero se activa a partir de lo expectativo que
dan las asociaciones entre creencias y atribuciones en torno a los resultados deseables e
indeseables de objetos o eventos (García L, 2006: 6). En esta idea queda explícita la
interrelación entre las dos grandes concepciones sobre actitudes.
Independientemente de que la teoría y la práctica de la psicología ambiental no ha
resuelto el problema de la dimensionalidad de las actitudes ambientales (Milfont, y
Duckitt, 2006: 31), hay una reconocida aceptación de esta estructura en la educación
ambiental contemporánea.
La importancia que tienen para el proceso de formación del profesional los
enfoques desde la concepción de actitudes, es que las mismas son modificables
mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, aquellas predisposiciones
desfavorables o inexistentes en el estudiante hacia determinados objetos de estudio, tal
es el caso de la energía, el medio ambiente o la sostenibilidad, pueden ser modificadas
al desarrollar actitudes favorables hacia estos entes.

136
6.5. Modificación de actitudes

Las actitudes y los comportamientos sociales están en el origen y existencia de los

problemas energético-ambientales que afectan la sostenibilidad del desarrollo, y ello
demanda la aplicación e incorporación de modelos de cambios de actitudes y
comportamientos. En los últimos años ha ganado relevancia el enfoque de actitudes en
las Ciencias Pedagógicas y para la educación ambiental muy en especial, tan es así que
existe todo un paradigma educativo denominado, “educación ambiental conductual” o
behaviorista.
Importancia se le presta a las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias en las
últimas décadas, y ello proviene de estudios que ponen de manifiesto el hecho de que
las variables afectivas son tan importantes como las cognitivas en moldear el proceso
de aprendizaje (Oliver, 2003: 67, apud Laforgia, 1988). El proceso de educación de
actitudes no se concentra sólo en la creación y formación de las nuevas, sino en la
modificación de las ya existentes.
Tan importante como formar actitudes es modificarlas, y la modificación de una
actitud es el cambio psicológico en el sentido de solucionar un conflicto, por la no
correspondencia de una vieja actitud con los valores recién formados en la sociedad,
por lo que se hace necesario la transformación en el individuo de los conocimientos, los
valores aceptados, las actitudes y los comportamientos (Vázquez, 2007).
Una vez conocidas, las actitudes definen una expectativa de comportamiento, pues
la existencia de estas en el individuo hacia un determinado objeto lo facilitan, por lo
que al modificarlas existen probabilidades significativas de variar a este (Laca, 2005:
123). Cada persona es responsable de su actitud, ya que ella es creación del indivi duo
en su interacción social.
Los estudiantes pueden cambiar sus actitudes, por ejemplo las de ahorro
energético, en la dirección de comportamientos favorables hacia la sostenibilidad
energética con la ayuda del profesor, pues ellas se adoptan y forman a través del
aprendizaje propiamente dicho, así como de las experiencias asimiladas, y se reflejan en
la conducta del individuo. Las mismas son modificables y reorientables a pesar de su
relativa estabilidad, por lo que es útil la labor reorientadora a través del proceso de
enseñanza aprendizaje.
En el principio del cambio de actitudes hay una importante vía para potenciar los
procesos de formación profesional, pues al desarrollar predisposiciones favorables
hacia un objeto de la realidad se facilita el aprendizaje del estudiante y su identificación
con ese objeto, además de estimular el desarrollo de los componentes éticos, afectivos,
motivacionales y emocionales.
La modificación de actitudes en la dirección de predisposiciones favorables
comienza por el componente cognitivo, pues el hombre se identifica en el sentido
positivo o negativo con el objeto que conoce, pero lo desconocido por lo general lo
rechaza, porque le provoca temor. Este principio ofrece posibilidades de significación
al maestro o profesor para modificarlas intencionalmente en los estudiantes, según la
dirección deseada.
Modificar actitudes a través del proceso de enseñanza-aprendizaje es parte
integrante del proceso de educación de las mismas, pues puede haber actitudes

137
negativas previas al objeto tratado como contenido, ya que estas son del tipo positivo o
negativo. Para modificarlas son seguidas algunas vías de accionar o proceder, y el más
común que resume a los otros es el procedimiento cíclico-espiral por etapas ilustrado en
forma cíclica81 (Fig. 6.3), que está integrado por el sistema de acciones expuesto a
continuación:
1. Identificar la actitud a modificar
2. Formular actitud alternativa
3. Diseñar intervención
4. Actuar
5. Observar

IDENTIFICAR LA ACTITUD
A
CAMBIAR

OBSERVAR
FORMULAR ACTITUD
ALTERNATIVA

ACTUAR

DISEÑAR
INTERVENCIÓN

Fig. 6.3: Procedimiento cíclico-espiral para el cambio de actitudes. Fuente: Tomada de

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/actitudes/actprincipios.htm.

Se tiene presente que la actitud tiene tres atributos básicos, que son objeto,
direccionalidad e intensidad. El objeto de la actitud ambiental se concretiza en aspectos
singulares del medio ambiente como lo puede ser la generación energética, el consumo
de energía, las tecnologías para el ahorro energético, la preservación ambiental, la
limpieza del entorno o el ruido en el contexto laboral entre otros.
La direccionalidad de la actitud está en que puede ser positiva (aceptación) o
negativa (rechazo) y la intensidad en que hay todo un continuo que va desde la
indiferencia hasta la mucha aceptación pasando por valores intermedios de esta, o bien
en el sentido negativo desde no identificarse con el objeto de actitud hasta manifestar
una actitud de máximo rechazo.
81
El cambio de actitudes. Disponible en: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/actitudes/actfuerza.htm

138
 Identificar la actitud a modificar: Margaret Wheatley 82 (2005) afirma, que en un
mundo cambiante, la certeza no da seguridad y estabilidad, sino caos y que la
complejidad e incertidumbre es algo inherente al actuar en el hombre contemporáneo,
que le obliga al cambio constante en lo conceptual, actitudinal, conductual y
organizacional.
El estudiante cambiará su actitud cuando se sienta motivado a hacerlo, porque
aprecie en ello una necesidad y el respeto a su individualidad es importante en este
proceso, luego a partir de la observación y conocimiento de él, se identifican las
actitudes que impiden la motivación hacia un objeto de actitud dado.
Formular una actitud alternativa: Determinada la actitud que debe ser cambiada
en los estudiantes o el estudiante, se formula la que sirve de alternativa a presentar
sobre el objeto dado, la cual lo orientará en sus comportamientos en la dirección que se
precisa, a partir del desarrollo de predisposiciones favorables (actitud positiva).
Diseñar intervención: Para esto no hay recetas, pero el profesor debe preguntarse,
¿Cuándo y cómo se va intervenir o hacer?, ¿Con un alumno o con el grupo?, ¿Qué
medios pueden utilizarse?, ¿Dónde y cuándo se actuará?
Actuar y Observar: Poner en práctica las ideas y observar los resultados para si es
necesario comenzar de nuevo el ciclo de modificación de actitudes. Un caso especial
para las valoraciones y las expresiones del individuo para manifestar sus actitudes y
valores está en la expresión verbal (Ojalvo, 2010), y ello facilita la evaluación del
desarrollo actitudinal.
Hay modelos teóricos desde los que pueden ser explicados el cambio de actitudes,
como la Teoría de la Autoeficacia de A. Bandura, propuesta por este investigador en la
década de 1980, la cual es en esencia una teoría del comportamiento humano que
explica el cambio de actitudes en el individuo desde la autoevaluación. La autoeficacia,
puede definirse como la evaluación de las propias capacidades personales ante la
posibilidad de la acción.
Es importante la acción motivacional en el proceso de enseñanza-aprendizaje
porque se orienta directamente hacia el componente afectivo de la actitud, lo que
facilita el abrir las puertas al elemento cognoscitivo y el desarrollo del componente
conductual. ¿Cuál es el papel de la motivación en el cambio de actitudes?

6.6. Papel de la motivación en el cambio de actitudes

Lograr la motivación hacia un objeto de aprendizaje se traduce en promover

predisposiciones favorables hacia el mismo en los estudiantes, y esto es en esencia
desarrollar una actitud positiva, pues se aprecia en las definiciones de carácter
personológico de esta categoría psicológica, el estar en función de la disposición
motivacional.

82
Dra. Margaret Wheatley. Es presidenta del Instituto Berkana. Autora de Leadership and the New Science
y coautora con Myron Kellner-Rogers de A Simpler Way. http://www.margaretwheatley.com

139
 En el cambio de actitudes favorables hacia la energética y el medio ambiente están
presentes la motivaciones, pues los contenidos específicos de estas le otorgan un
significado concreto a la actuación del individuo en una esfera determinada de la vida
(Mendoza y col., 2001: 26) y la motivación puede ser un paso previo al desarrollo de la
empatía, que J. Berenguer, (2007: 269) y (2009, 116) ha estudiado con precisión en su
efecto positivo para las conductas pro ambientales.
La motivación, es “[…] utilizar las preferencias más profundas para encaminarse
hacia los objetivos, ayudarse a tomar iniciativas, ser más eficaz y perseverante a pesar
de los contratiempos y frustraciones que se presenten; adecuar las tendencias
emocionales que facilitan el logro de los objetivos mejorando la actuación; hacer
seguimiento de la información para reducir la incertidumbre...”83. Esta es una capacidad
de la denominada inteligencia emocional, y es desarrollable, pues puede influirse en
los estudiantes para la búsqueda de esas preferencias más profundas en el camino hacia
los objetivos.
Es importante la persuasión en el cambio de actitudes y hay modelos educativos
persuasivos basados en el clásico triángulo que debe de garantizar la acción de
persuadir: 1ro. Comunicar el nivel adecuado de credibilidad; 2do. Crear el entorno
emocional oportuno; 3ro. Idear la argumentación más pertinente (Leggett, 2006: 34) y
señala este autor tres escalones en el proceso del cambio de estas, o tres niveles de
persuasión:
1. Modificación de actitudes, opiniones y comportamientos
2. Refuerzo de creencias, actitudes y comportamientos
3. Creación de nuevas actitudes y opiniones
No es objeto de este estudio el cambio conceptual, pero es evidente que antecede al
cambio de actitudes y constituye quizás uno de los procesos más costosos y difíciles en
la construcción del conocimiento (Fairstein y Carretero, 2001 apud Dreyfus, 1990).
Pues en un cambio de concepto hay que apartar o deshacerse de viejas ideas, para que
ese espacio cognitivo lo ocupen las nuevas.
Los diferentes paradigmas cognitivos no han podido dar respuestas precisas que
agoten el tema de la construcción del conocimiento, pero entre el profesor que
desarrolla una labor formativa hacia la sostenibilidad energético - ambiental y el
cambio de actitudes desde la motivación persuasión en el estudiante de Ingeniería,
media la comunicación. Esta debe manifestarse en la búsqueda de una razón compartida
a través del diálogo sobre el problema de la sostenibilidad de los modelos de
transformación y uso de la energía o del medio ambiente.
Resultan de significación las actitudes ambientales como disposiciones
motivacionales al uso sostenible de la energía en los procesos productivos y de
servicios, por lo que se establece una vía para perfeccionar la educación energético-
ambiental orientada al desarrollo sostenible en la formación profesional de los
ingenieros, que permite prevenir, corregir y mitigar impactos negativos al medio
ambiente desde el empleo de la energía.

83
C. Martínez G. Ob. cit., p. 40

140
6.7. Actitud hacia la sostenibilidad energética. Comportamiento pro energético

Resulta de interés en el estudio de las actitudes y del problema energético-

ambiental, la caracterización de la actitud ambiental hacia la sostenibilidad energética
para desarrollar por el estudiante de Ingeniería. Es decir, especificar las características
que debe manifestar la actitud energético-ambiental en función de la sostenibilidad.
Por actitud ambiental se acepta como definición “[…] la disposición motivacional
para actuar a favor o en contra de su entorno social, teniendo como base elementos
cognitivos-afectivos que conforman las vivencias que contribuirán a la expresión del
conocimiento y valores respecto a su entorno” 84. Se destaca en ella el componente
motivacional, su bipolaridad y su orientación hacia un objeto específico.
Está presente en esta definición la unidad de lo afectivo, lo cognitivo y lo
conductual, pues el elemento cognitivo de las actitudes está representado por el
conocimiento ambiental o energético del individuo, mientras que el elemento afectivo
tendrá como base las vivencias que los sujetos tienen sobre el medio ambiente y la
energía, que conforman a la vez su percepción sobre el problema energético-ambiental
(Febles, 2009).
Como definición de actitud ambiental hacia la sostenibilidad energética, se
entiende la disposición motivacional del estudiante en el accionar con los procesos
básicos de cada una de las profesiones de Ingeniería para responder de modo favorable
al uso de la energía, de una forma compatible con la satisfacción de necesidades
presentes y futuras, manifestada en las intenciones de comportamiento, las expresiones
emocionales y las valoraciones.
En el enunciado propuesto para definir el objeto actitud ambiental hacia la
sostenibilidad energética están presentes los indicadores de esencia en el conocimiento
al reflejar las propiedades determinantes del objeto, sus contradicciones, las causas de
su surgimiento, las leyes de su comportamiento y las tendencias de su desarrollo, en su
concepción epistemológica de la lógica y metodología de la investigación educacional
(Bermúdez y Rodríguez, 2008: 7).
La categoría sostenibilidad energética se refiere al uso de la energía de una forma
compatible con la satisfacción de necesidades presentes y futuras. Lo sostenible, hay
que apreciarlo en este caso en la racionalidad y el ahorro energético, con el fin de
reducir la generación de energía y de contaminantes medio ambientales.
Los rasgos característicos de la concepción sobre actitud ambiental hacia la
sostenibilidad energética que se necesita formar en los estudiantes de Ingeniería, sobre
la base de los propuestos por Pupo (2006: 37), pueden ser:
1. tener una organización motivacional estable y es modificable;
2. estar contextualizada y ser específica hacia un objeto de la realidad;
3. tener componentes afectivos - motivacionales y cognitivos – instrumentales;
4. poseer un componente normativo – axiológico importante. Atributo normativo;
5. tener función reguladora de la actuación, mediante relación dialéctica con
ella;
6. control de la conducta y la actuación;

84
M Febles E. Ob. cit. p. 15

141
 7. formarse y manifestarse en la relación actividad-comunicación;
8. manifestar un atributo expectativo;
9. relacionarse con la conducta de acuerdo al nivel de especifidad, y
10. estar intrínsicamente ligada a las creencias energéticas ambientales del
individuo.
Como componente cognoscitivo del proceso educativo energético-ambiental para
la sostenibilidad está el sistema de conocimientos, métodos y procedimientos de la
energética y su lógica en su interacción con el medio ambiente, la economía y la
sociedad, los cuales conforman el objeto de ella, y que llevados al proceso de
enseñanza-aprendizaje se transforman en el contenido del mismo.
El conocimiento energético se selecciona a partir de la necesidad de conocer el
modo de generación, distribución y uso industrial de la energía, o como un efecto
teórico de un modo de producción material, o la lógica de creación mental (Fuentes,
1997). Los conocimientos energéticos se manifiestan mediante habilidades y ambos se
adquieren en un mismo proceso, el de enseñanza-aprendizaje. La asimilación de los
conocimientos y el dominio del sistema de acciones vinculado a ellos es un proceso
único; habilidad es saber aplicar el conocimiento, y este último tiene valor si el alumno
es capaz de operar con él en la resolución de problemas.
Ligado al concepto de actitud está el de comportamiento, el cual es una conducta
externa y observable de un individuo en un espacio y tiempo determinado, o la forma
de actuar o responder ante un tipo de problemas. Si los problemas son los que engendra
el hombre al ambiente, el comportamiento pro ambiental es la forma de actuar del
individuo a favor de la preservación de este.
El objeto de actitud ahorro energético y el correspondiente comportamiento lo
enfrenta el estudiante de Ingeniería sobre la base del sistema de valores aceptados e
interiorizados por él, pero hay dos destacables por su cercanía conceptual al proceso de
formación de actitudes ambientales hacia la energética sostenible, que son la
sostenibilidad y la racionalidad (Machín, 2012: 59).
La conducta es aceptada como una forma persistente, duradera y consistente de
proceder o de manifestarse un tipo de actuación, y el comportamiento como una
respuesta momentánea a un problema determinado. Una conducta pro energética es la
actuación a favor del uso racional de la energía. Hay dos tipos de conducta: la innata y
la aprendida.
Los conceptos conducta y comportamiento tienen un papel central en la
formulación teórica de modelos educativos de actitudes ambientales (Bruun, 2002:
325), así como una manifestación compleja y problemática en estos (Gough, S., 2002:
273), hechos que se aprecian más aún al examinar la conducta energético-ambiental
como competencia de acción (Bruun and Schnack, 2006: 471).
Estos criterios pueden ser aceptados como referentes teóricos para desarrollar
modelos educativos de formación de actitudes ambientales hacia la sostenibilidad
energética, que tienen como objetivo central el modificar la conducta del estudiante de
Ingeniería hacia el problema energético, para hacerla favorable hacia la práctica de una
energética sostenible, a partir de una educación ética en la que se refleje los aspectos
sociales de la energética y su sostenibilidad, como ciencia y tecnología que es y que
debe de estar al servicio de la sociedad y por tanto de la preservación ambiental.

142
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146
 “Denle al vano el oro tierno
Que arde y brilla en el crisol:
A mí denme el bosque eterno
Cuando rompe en él el sol”.

José Martí. OC. Vol. XVI: 67

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

CAPÍTULO VII. LA ÉTICA EN LA FORMACIÓN DEL INGENIERO PARA LA

SOSTENIBILIDAD DEL DESARROLLO

F. O. Machín Armas
A. N. Riverón Mena

Hoy la educación ambiental o la educación para la sostenibilidad del desarrollo

pueden ser consideradas movimientos éticos, y ello, debido a que en los finales del
siglo XX e inicios del XXI, los seres humanos han encontrado en este tipo de
problemas un contenido ético, pues la humanidad poco a poco ha tomado conciencia del
grave estado en que se encuentra la naturaleza planetaria, que se le atribuye a la
interacción sociedad - entorno ambiental, o bien hombre – naturaleza, bajo las
condiciones que imponen la propiedad privada y el mercado como regentes de la
sociedad.
A nivel mundial, el hombre asimila la idea y toma conciencia sobre los problemas
que engendran las crisis de sus relaciones sociales y económicas por la falta de justicia
y equidad, con lo cual se ha conformado un sistema de ideas, juicios, reflexiones
morales y convicciones sobre los modos de pensar, ser y hacer de los seres humanos,
que se traducen en valores. Esa moral que ha sido creada por la humanidad en su
evolución es el eje alrededor del cual se sustenta la “ética para la sostenibilidad”, la que
integra a las éticas ambiental, social y económica y la misma ha invadido todas las
ramas del pensar y el accionar humano, con particular incidencia en la ciencia y la
tecnología. Ella tiene como fin el mejoramiento humano a través de la integración
social, por lo que sirve a la protección de la sociedad y la naturaleza, y tiene en la
educación a su más valiosa aliada.
Consideraciones sobre la “ética para la sostenibilidad del desarrollo”, en las cuales
se destaca su significación, así como su interpretación a la luz de la “Crisis Global” que
atraviesa la humanidad en los inicios del tercer milenio se exponen en el presente
capítulo. Además, se valora en él la visión ética del neoliberalismo acerca de los
problemas globales contemporáneos, y como contrapartida, la concepción ética para la
sostenibilidad del desarrollo del socialismo, para en el epígrafe final destacar la
importancia que tiene la misma para la formación de los ingenieros en siglo XXI, y
cómo implementarla como proceso educativo en la formación curricular.

147
7.1. La ética para la sostenibilidad del desarrollo

En el mundo actual, la sostenibilidad del desarrollo tiene un basamento ético

conocido como la ética para la sostenibilidad o la ética del desarrollo sostenible. La
misma, tiene sus pilares en las ideas que hoy las sociedades aceptan como correctas,
justas y morales, las cuales en esencia pueden ser expresadas así:
1. El desarrollo social debe ser soportable para el medio ambiente. Este puede
perpetuarse sin que el sostén se afecte para las generaciones futuras.
2. El desarrollo económico debe traer aparejado la equidad y la justicia social. La
desigualdad económica abrumadora entre ciudadanos de un mismo país o entre
naciones (Norte-Sur), no es moralmente aceptable.
3. El desarrollo económico debe ser viable. No es moralmente aceptable un desarrollo
económico que ocasione daños irreparables al medio ambiente, o que no sea
ambientalmente viable.
4. Puede haber desarrollo sin un crecimiento físico en el gasto o empleo de materiales
y energía. El concepto desarrollo social no puede estar asociado a un crecimiento
económico infinito, pues de acuerdo a la concepción de un planeta finito, hay
límites para la disponibilidad de energía y materiales (Vilches y Gil, 2007).
¿Qué es la ética? ¿Qué es la ética para la sostenibilidad? ¿Por qué se hizo necesario
su aparición en la historia de la humanidad? ¿Cuáles son las concepciones más
representativas de la ética para la sostenibilidad del desarrollo? ¿Qué importancia tiene
la ética para la sostenibilidad en la formación del ingeniero? A estas interrogantes se les
buscan respuestas en este epígrafe y los siguientes.
Como disciplina del saber científico, la ética tiene por objeto la moral, examinada
desde los enfoques de la Filosofía. Su objetivo es estudiar la moral de los actos
humanos, o bien la explicación de la búsqueda de las condiciones necesarias de una
convivencia justa. Puede afirmarse que es un instrumento de orientación que facilita a
los seres humanos seleccionar las vías para comportamientos dignos. La ética tiene
como eje alrededor del cual se construye a la moral, y como fin, el mejorar la vida del
hombre y la preservación de la sociedad.
Se tiene presente la idea, de que los conflictos y los dilemas morales del mundo de
hoy son el resultado de la agudización de los problemas globales del desarrollo, que
afectan a la humanidad y a la Tierra como planeta. Resultan la expresión de las
contradicciones existentes entre el desarrollo de la ciencia y la tecnología y sus
impactos sobre la vida del hombre y el medio ambiente (Rionda y col., 2011: 17), bajo
las condiciones que imponen la propiedad privada y el mercado.
Si la ética es el código moral de todas las culturas y la ética ambiental “[…] el
código moral de la cultura ambiental, que permite establecer los principios morales de
las conductas individuales y el comportamiento social frente a la naturaleza y el medio
ambiente”85, la ética para la sostenibilidad puede ser interpretada como el código moral
del desarrollo sostenible, pues este debe ser examinado desde reflexiones morales, ya
que el comportamiento humano necesita estar precedido por una moral o una ética

85
J. Mateo R. Ob. cit., p. 281

148
favorable a lo sostenible, o bien, que el actuar en línea con la sostenibilidad sea parte
integrante del código moral de la actuación ciudadana.
Los problemas de la sostenibilidad del desarrollo también corresponden ser
examinados necesariamente desde reflexiones morales por parte del profesional de
Ingeniería, por lo que su comportamiento necesita estar precedido por una moral o una
ética favorable al desarrollo sostenible, o sea, que el proceder en defensa de la
sostenibilidad de los procesos productivos y de servicios, integre el código moral de la
actuación profesional y ciudadana del ingeniero, la cual puede ser expresada y medida.
En el documento “Ética y sostenibilidad” aprobado por la X Reunión del
Parlamento Latinoamericano efectuada en San José, Costa Rica en abril de 2004, y
propuesto por la diputada Costarricense María Lourdes Ocampo Fernández se destacan
los aspectos siguientes 86:
x La ética es base del desarrollo sostenible.
x El desarrollo sostenible no ocurre sin contenido ético y capital social.
x La ausencia de ética conduce a sociedades no solidarias y gobiernos con altos
índices de corrupción.
x Las fallas éticas llevan al debilitamiento de las instituciones democráticas y los
medios materiales en que se desenvuelven.
x Una sociedad basada en principios éticos mejora la distribución de riqueza,
disminuye la exclusión social, la desigualdad, dota a la mayoría de servicios de
calidad y desarrolla mejores prácticas sostenibles.
Medir la conducta o el desarrollo moral del individuo según escalas
predeterminadas es una acción que requiere determinados principios, los cuales son las
maneras que desde algunas perspectivas cognitivas se proponen para evaluar si ciertos
juicios son correctos moralmente (Yáñez y col., 2009: 257), y los mismos deben
cumplir los supuestos87 que se exponen a continuación:
x El supuesto del universalismo. Emitir un juicio moral implica hacer una
declaración válida para todo tiempo y espacio.
x El supuesto del prescriptivismo. Las prescripciones morales son imperativos que
obligan a actuar de determinada manera y que se convierten en un deber
interno.
x El supuesto de la autonomía. Lo moral, como problema de “deber” sólo puede
plantearse en seres libres que, determinando las reglas que habrían de
regular sus relaciones sociales, se autoimponen su cumplimiento como una
obligación.
x El supuesto de la justicia. Los juicios morales deben considerar, sin excepción,
a todos los seres humanos como seres iguales y libres. Garantizar a todos el
libre desarrollo de sus procesos de realización personal y se deben establecer
procedimientos imparciales para juzgar ante conflictos particulares.
Estos supuestos son aplicables a los principios morales como los del imperativo
categórico de Kant, o de la justicia de Rawls u otros que se propongan (Yáñez y col.,

86
M. L. Ocampo F. Ética y sostenibilidad”. X Reunión del Parlamento Latinoamericano.
87
J. Yáñez C y col., apud Kohlberg, 1976 y 1994; Kohlberg y col., 1983. La sabiduría y la Psicología del
desarrollo moral, p. 257.

149
2009: 257). Ello puede justificar el hecho, que al “imponer” la sostenibilidad del
desarrollo para todos los seres humanos un sistema de principios morales en función de
estos supuestos, aparezca como necesidad la exigencia de una modificación del
comportamiento humano, para que sea favorable al desarrollo sostenible, lo cual da
fundamento a la construcción de la ética para la sostenibilidad. Estos principios tienen
carácter de estratégicos para el desarrollo sostenible (Antón, 2008 apud Componer,
1972 y Flores, 2001), y son:
1. El principio precautorio,
2. El principio de interdependencia e interconexión,
3. El principio de eficiencia y mesura,
4. El principio de integralidad y,
5. El principio del equilibrio.
En las últimas décadas del siglo XX y la primera del XXI, está en proceso de
construcción una ética para la sostenibilidad del desarrollo 88 (al menos en la cultura
occidental), la cual es una respuesta en el plano teórico a la aparición de códigos
morales que la sociedad actual comienza a establecer a partir de las representaciones
sociales y el saber científico elaborado por esta, sobre el problema del desarrollo
sostenible, y todo como consecuencia de la crisis de sostenibilidad del desarrollo en la
que entró la humanidad.
Sustentar una relación más armoniosa con la naturaleza y proteger a la sociedad de
la actuación humana con relación al medio ambiente es el fin de la ética ambiental, la
cual es un componente de la ética para la sostenibilidad. Se aprecia la orientación hacia
la preservación social de la ética ambiental y de la ética para la sostenibilidad, y por
tanto el contenido liberador de estas.
Resulta necesaria una ética ambiental porque todos los problemas ambientales se
refieren a impactos humanos externos al proceso de producción en sentido estricto
(Foladori, 2001: 91). La relación problema ambiental-actuación humana se ha hecho tan
evidente para la ciencia y buena parte de las diferentes sociedades, que ha sido necesario
regular el comportamiento humano respecto al medio ambiente a través de la ética. El
mismo autor propone para visualizar esta afirmación el diagrama de la Fig. 7.1.
Una ética sociológica respecto a la sostenibilidad del desarrollo ha surgido, la cual
es también parte integrante de la ética para la sostenibilidad, y esta expresa cómo la
sociedad se juzga a si misma respecto a los procesos que conforman el desarrollo
sostenible en cuanto a lo soportable, lo equitativo y los ideales de justicia social, porque
el mismo no ha sido accesible a todos, con la aparición de desigualdades abismales
entre países y entre la ciudadanía de un mismo país, con sectores minoritarios
sumamente favorecidos, mientras las mayorías resultan marginadas por el mercado.

88
En las cosmovisiones de diferentes pueblos del mundo y sobre todo entre los indígenas de las regiones
latinoamericanas, que viven donde se concentra la mayor biodiversidad planetaria, hay una elevada ética
de preservación ambiental, cuidado del entorno y conservación de las formas de existencia que permiten la
reproducción de sus sociedades. Esta ética tiene una existencia milenaria, tal como la interacción del
hombre con un mismo entorno ambiental, con el cual ha sabido vivir en “equilibrio dinámico”
(homeostasis). Ricardo Rozzi. Ética Ambiental: Raíces y Ramas latinoamericanas. 2001. Disponible en:
http://www.iscv.cl/pdfs/PDFSeminars/BioGeografia/Bibliografia/VBIOGEOGRAFIACONSERVACION
YETICAAMBIENTAL/CapX_EticaAmbLatAm_Rozzi.pdf

150
 Recursos Producción
(economía) Desechos

Depredación Excedente de población Contaminación

Figura 7. 1: Diagrama para ilustrar los problemas ambientales. Tomado de: Guillermo Foladori
(2001: 91). Controversias sobre Sustentabilidad. La coevolución sociedad-naturaleza, Colección
América Latina y el Nuevo Orden Mundial. México: Miguel Ángel Porrua, UAZ, COBAEZ,
ISBN 970-701-129-7.

Una ética sociológica respecto a la sostenibilidad del desarrollo ha surgido, la cual

es también parte integrante de la ética para la sostenibilidad, y esta expresa cómo la
sociedad se juzga a si misma respecto a los procesos que conforman el desarrollo
sostenible en cuanto a lo soportable, lo equitativo y los ideales de justicia social, porque
el mismo no ha sido accesible a todos, con la aparición de desigualdades abismales
entre países y entre la ciudadanía de un mismo país, con sectores minoritarios
sumamente favorecidos, mientras las mayorías resultan marginadas por el mercado.
En el plano moral la sociedad contemporánea ha comenzado a apreciar al medio
ambiente como sostén social, por lo que ha tomado conciencia respecto a que la
interacción sociedad-naturaleza debe ser soportable, de la misma manera las sociedades
actuales comienzan a mirar la sostenibilidad en la interacción sociedad-economía, en la
cual buscan la equidad, por lo que se manifiesta nuevamente el carácter liberador que
tiene para el hombre la ética para la sostenibilidad del desarrollo.
Dentro del seno de la sociedad surge la economía, pero ella revela como sistema
cierta independencia (autopoiesis) y se convierte en condicionante del desarrollo social.
Las crisis económicas originan crisis sociales y por lo general a los problemas sociales
de marginación, pobreza, desigualdad o emigraciones masivas, se le encuentran sus
raíces en las complicaciones de tipo económico. Ello es causa del surgimiento de una
ética económica orientada hacia la sostenibilidad del desarrollo.
Esa ética económica, originada por la acentuación de la pobreza, la miseria y los
problemas sociales engendrados por estas en los finales del siglo XX, tiene su sustento
ecológico en la crisis ambiental que le es contemporánea, la cual se integra a las demás,
para así poner de relieve la insostenibilidad de la racionalidad económica dominante,

151
por lo que desde la arista de la ética se hace evidente la necesidad de una economía
ecológica, es decir, con un límite entrópico, en la que se demarquen las cantidades
máximas de materiales y energía para consumir en los procesos productivos o de
desechos sustanciales vertidos y energía degradada emitida al medio ambiente, de
forma tal que las propiedades básicas de este último no se degraden.
Una ética con sustento en los problemas ambientales originados por la humanidad
en su evolución es por su naturaleza ecológica, y ella debe favorecer los intentos de
desarrollar sistemas que integren los procesos económicos, ecológicos, energéticos y
poblacionales (De Armas, 2007: 126). Se trata, de acuerdo con el citado autor, de la
búsqueda de un paradigma productivo, dado en un modelo ético fundado en una
racionalidad ambiental.
La ética para la sostenibilidad del desarrollo puede ser tratada a partir de la
integración de la ética ecológica (ética de los ecosistemas o ecoética), la ética de la
biodiversidad o bioética, aunque en la práctica hay una equivalencia entre ambas, así
como la ética social y la ética económica. Cada una de las dimensiones o variables en
las que se pone en función la sostenibilidad está permeada por la ética.
Reivindicar los valores del humanismo que interaccionan con lo natural es función
de la bioética o de la eco-ética, a saber: la integridad humana, el sentido de la
existencia, la solidaridad social, la preservación del medio ambiente como una
expresión de la calidad de vida, vivir en armonía con la “Madre Tierra” o la “Pacha
Mama” del pueblo Aymará, el sentido de pertenencia a la naturaleza y que nada existe
al margen de ella, idea del enciclopedista francés Holbach.
Los asuntos bioéticos comenzaron a discurrir en el ámbito de la investigación
biológica de tipo médica y clínica, y así, la bioética se identificaba en sus inicios con la
ética médica y clínica, pero en la actualidad, con el aumento de la importancia de los
problemas socio-ecológicos que afectan a toda la biodiversidad planetaria se reconoce
la existencia de una necesidad de reflexión moral sobre estos. De esta manera, la
bioética se convierte en fundamento de la educación ambiental para la sostenibilidad.
Desde el paradigma contemporáneo de la Complejidad ha sido examinada con una
consideración especial la ética, que asume a partir de este modelo teórico una nueva
amplitud y profundidad en lo que se denomina “Bioética Global”, la cual es la
expresión del pensamiento de la complejidad en la ética. Ella debe ayudar a abrir los
caminos que conduzcan a resolver con éxito los problemas del desarrollo sostenible , y
hoy muchos investigadores de los problemas globales del desarrollo sostienen la idea de
que no puede haber solución a los problemas de la sostenibilidad si no se enfocan desde
la racionalidad de la complejidad y desde la tutela normativa de la Bioética Global
(Antón, 2008 apud Sariego, 2002). La orientación ética del desarrollo sostenible es una
concepción ampliamente aceptada, interesan entonces los valores que la sustentan.
La sostenibilidad no es un valor por sí misma, sino que lo es en cuanto garantiza la
continuidad de la vida sobre la Tierra, y los ecosistemas de la Tierra tienen unos
límites, por tanto, la sostenibilidad supone ajustarse a ellos y desde esta visión, el
sistema económico y el social no pueden destruir su base ecológica o sobrecargar las
funciones ambientales. En suma, sin su base biofísica no hay vida social ni económica,
(Velayos, 2008: 19 y 20), y es en esta idea donde se pone de manifiesto el fundamento
ético de la sostenibilidad del desarrollo, o bien, su dimensión ética.

152
 El fin del desarrollo sostenible es en esencia de carácter moral, y por dos razones89:

1. En primer lugar, porque la sostenibilidad es condición necesaria de la justicia

presente e inter-generacional.
2. En segundo lugar, porque la anterior determinación lleva implícita toda una
serie de compromisos morales en el presente, especialmente: la moderación del
consumo (y del bienestar asociado); la especial responsabilidad de algunos (los
ciudadanos del norte, en la medida en que son los que más recursos consumen);
y, en consecuencia, fuertes dosis de solidaridad internacional.

Es razonable aceptar entonces que la ética requiere convertirse ella misma en

sostenible para que pueda permanecer en el tiempo como quehacer humano (Velayos,
2008: 24). La perdurabilidad de la ética para la sostenibilidad está en el hecho de que
esta deberá estar ligada a toda la actuación humana presente y futura.
Incorporarle una dimensión ética al desarrollo sostenible es una necesidad histórica
de la humanidad en su coevolución con la naturaleza. Ello debe facilitar la puesta en
práctica de una manera más eficiente de los principios expuestos por Sepúlveda y col.
(1998) y citados por Pérez (2005), los cuales resultan vitales para la conservación de la
vida y son los que siguen 90:

x La vida humana debe continuar indefinidamente

x Las individualidades humanas deben crecer y multiplicarse
x Las particularidades culturales deben sobrevivir
x Las actividades humanas deben ser procesadas dentro de límites que no pongan
en peligro la diversidad, complejidad y funciones del sistema ecológico que
sirve de base a la vida humana.

En el plano social, el ser humano ha encontrado significado y sentido a la

concepción de sostenibilidad del desarrollo, y ello tiene un contenido liberador. El
sabio chino de la antigüedad, Confucio, legó a la humanidad la idea relativa a que,
“cuando las palabras comenzaban a carecer de significado, se iniciaba la pérdida de
libertad del hombre”, por lo que lo contrario, la comprensión del significado y el
sentido de un concepto brinda al ser humano una puerta abierta para adentrase en otros
espacios, o andar con más facilidad y libertad en el mundo, dado su conocimiento de él.
Al ser integrados lo sistemas de conocimientos sobre la naturaleza a las
concepciones ideológicas que sostienen diferentes grupos sociales, se conforman
cosmovisiones acerca de la interacción sociedad-naturaleza, que son el fundamento
teórico de las diferentes corrientes políticas y ético-ambientalistas predominantes en el
mundo actual. En ellas se reflejan los intereses económicos, concepciones filosóficas,
religiosas y políticas de los diferentes grupos poblacionales.

89
C. Velayos C. ¿Qué sostenibilidad?: una lectura desde la Filosofía Práctica, p. 24
90
J. Pérez J. Dimensión ética del desarrollo sostenible de la agricultura.

153
7.2. La ética para la sostenibilidad ambiental y las cosmovisiones contemporáneas

Una tipología del pensamiento ambientalista expone G. Foladori en su libro

“Controversias Sobre Sustentabilidad”, a partir de la clasificación de F. Savater (1996)
acerca de las concepciones sobre la naturaleza, en la que distingue tres grandes líneas
de pensamiento (Foladori, 2001: 187).
1. Naturaleza como conjunto de todas las cosas existentes, sometidas a las
regularidades que estudian las ciencias “de la naturaleza”.
2. Naturaleza como conjunto de las cosas que existen sin intervención humana, con
espontaneidad no deliberada.
3. Naturaleza como origen y causa de todo lo existente, como explicación última y
razón de ser.
En la primera línea de pensamiento no hay diferenciación entre lo natural y lo
artificial, pues todo lo hecho o producido por el hombre es tan natural como la resina
generada por los árboles. Los elementos dañinos al medio ambiente no pueden
determinarse a partir de la distinción artificial-natural, e ir contra la naturaleza es cosa
que nadie sabe hacer y según F. Savater (1996), “[…] al menos en este mundo” 91.
La segunda concepción distingue lo natural como aquello que existe fuera de la
intervención humana, o sea de lo artificial, idea más utilizada y que refleja el sentido
común de los términos natural y artificial, acepciones que hacen referencia a una
formalidad descriptiva, pero que a nivel consciente y científico es evidente para todos
que la naturaleza incluye al ser humano y a lo hecho por este.
En la tercera línea de pensamiento de acuerdo con G. Foladori, la naturaleza es
considerada la razón de ser del universo, idea que sirve de base a todos los
fundamentalismos ambientalistas, los cuales tiene esta forma de entender la naturaleza,
que la convierte según F. Savater (1996), “[…] en una prolongación de la divinidad” 92.
Esta última concepción la sustentan muchos de los movimientos y posiciones
políticas sobre la problemática ambiental contemporánea, en lo fundamental las
llamadas corrientes “ecologistas”, las cuales argumentan “[…] la necesidad que el
comportamiento humano se guíe por las leyes de la ecología” 93 (Foladori G, 2001: 189).
Cada agrupación le impone un determinado grado de radicalismo.
En el caso de la concepción filosófica marxista, se tiene que Marx dio al concepto
de naturaleza un sentido totalmente diferente, al considerarla como una totalidad que
incluye a la sociedad humana en su historicidad. Aprecia el Marxismo en el estudio de
la interacción hombre ambiente de acuerdo con el autor citado, que no son las leyes
biológicas o físicas como en el ecocentrismo, o la tecnología como en el
tecnocentrismo, las que guían el comportamiento humano con su ambiente, sino la
forma de producción concreta de cada fase histórica, con las contradicciones de clase e
intereses asociados y contrapuestos.
Razonan G. Foladori y N. Invernizzi (2005) que asumir la tecnología como algo
neutro y resultado de inventores bienintencionados no se sostiene, pues de acuerdo con
91
G. Foladori. Controversias sobre la sustentabilidad. La coevolución sociedad naturaleza, p. 188
92
Ibídem, p. 189
93
Ibídem, p. 193

154
ellos y se coincide, en el diseño de los instrumentos puede leerse la marca de las
relaciones sociales que los crearon y que no solamente la tecnología y la sociedad
coevolucionan, sino que la tecnología lleva en su diseño los “genes” de las relaciones
sociales que les dieron a la luz. Pero es de señalar que hay muchas razones para pensar
que la tecnología evoluciona independientemente del contexto social y, una vez
generalizada, transforma la sociedad.
Una definición de tecnología adecuada al problema ambiental que enfrenta hoy la
humanidad es la que ofrece J. M. Mateo al exponerla como “[…] la intermediaria, la
mediadora, mediante la cual, los seres humanos utilizan, modifican y transforman la
naturaleza, estableciéndose, gracias a la interferencia tecnológica los flujos de energía,
materia e información necesarias para la supervivencia y el funcionamiento de los
sistemas ambientales naturales y sociales” 94. Es evidente el enfoque termodinámico en
esta concepción de interacción de sistemas sociales dentro de sistemas ambientales,
pues el modelo social se comporta respecto al ambiental como un sistema
termodinámico abierto, con el cual intercambia energía, sustancias y entropía-
información.
La naturaleza es asumida de manera inmediata por todos los seres vivos, los cuales
utilizan los recursos en la medida de sus necesidades, mientras el ser humano la
transforma para usos futuros, por lo que el producto del trabajo humano se distancia del
productor y pasa a adquirir autonomía. Así, lo que antes era naturaleza, se objetiva y el
ser humano se convierte en sujeto de una naturaleza que es su objeto (Foladori y
Invernizzi, 2005).
Dos posiciones en el pensamiento ambientalista, según el punto de partida ético y
el carácter histórico sobre el papel central de la naturaleza o la sociedad en el proceso
de interacción hombre-entorno ambiental, clasificaría a los seres humanos en
ecocentristas y antropocentristas. Para los primeros el punto de partida es la naturaleza,
mientras que para los segundos es la sociedad, y desde estas dos grandes visiones
derivan varias corrientes políticas e ideológicas contemporáneas, las cuales tienen un
basamento ético.
Hay una gran diversidad de posiciones en el ecocentrismo contemporáneo entre los
que están los ecólogos profundos, los preservacionistas de la naturaleza y los verdes,
incluidos el subgrupo de los neomalthusianos. Ellos portan un elevado
fundamentalismo naturalista, “[…] que atribuye a las leyes de la naturaleza la
valoración de ser buenas o de estar por encima de la sociedad”95.
Son de tendencias ecocentristas los denominados “verdes”, en los que destacan dos
líneas bien precisas, aparte de otras secundarias, los “verdes” propiamente dichos y los
neomaltusianos. Por “verdes” se considera a la corriente principal representada por los
partidos así denominados de Europa Occidental, la revista The Ecologist, o los
movimientos ecologistas Greenpeace, o Friends of the Herat, y esta línea de
pensamiento tiene las cuatro características básicas que siguen 96:
a) el punto de partida ético, que otorga valor intrínseco a la naturaleza;
b) la utilización de la ecología como ciencia que explica las relaciones entre la
sociedad y la naturaleza;

94
J. M Mateo. Ob. cit., p. 291
95
G. Folladori apud Primak (1993). Ob. cit., p. 195
96
Ibídem, p. 197

155
 c) la concepción de que existen límites físicos al desarrollo humano; y,
d) la confianza en el individualismo liberal como instrumento para transformar la
sociedad.
El neomaltusianismo es una vertiente particular del pensamiento ecocentrista, el
cual, de acuerdo con G. Foladori (2001: 201 y 202), tiene influencia anarquista y
examina como principal causa de la crisis ambiental el aumento incontrolado de la
población mundial, por lo que sus adeptos plantean que en un mundo finito en recursos
materiales la población debe ser estabilizada, al limitar su crecimiento. En lo político,
según el citado autor, llegan a una posición conservadora, orientada al control de la
natalidad y el aumento poblacional, así como el fortalecimiento de la propiedad
privada.
Dos grandes corrientes de pensamiento se distinguen en el antropocentrismo, la
tecnocentrista y la marxista. La tecnocentrista responde a los intereses del capitalismo
contemporáneo y está representada en dos líneas claramente diferenciables, los
cornucopianos y los ambientalistas moderados.
Los cornucopianos son ambientalistas de posiciones antropocentristas, los cuales
consideran que es posible superar los problemas ambientales con soluciones técnicas,
ya que es el interés humano lo que guía el criterio valorativo de la relación entre la
sociedad y su ambiente. Estos están estrechamente ligados a la defensa de la economía
neoliberal y manifiestan confianza en el desarrollo tecnológico y en el mercado, que
son los dos principales componentes y postulados de la teoría económica neoclásica, la
cual es el fundamento de la libre mercantilización (Foladori, 2001: 202). Es de destacar
que los cornucopianos son en esencia neoliberales en el plano ambiental o ecológico,
con una apreciación externalista de la naturaleza.
En el ambientalismo moderado97, corriente ambientalista de carácter tecnocentrista
y con una apreciación también externalista de la naturaleza, a diferencia de los
cornucopianos se reconoce que existen problemas entre el desarrollo capitalista y el
medio ambiente, pero posibles de ser mejorados con políticas específicas. Estos no
discuten el problema del crecimiento ilimitado de la producción, tampoco los límites al
tipo de producción suntuaria o superflua.
Consideran los ambientalistas moderados que la producción humana es
necesariamente contaminante y la producción capitalista la única posible, por lo que se
debe tratar de alcanzar niveles razonables u óptimos de contaminación a través de
correcciones técnicas en el proceso productivo. El carácter de la producción capitalista
no admite discusión, sino sólo su nivel de contaminación y depredación, la cual es
examinada por la teoría económica neoclásica y los postulados keynesianos de
participación estatal en la economía.
Antropocentrista es también la visión marxista sobre el problema ambiental, la cual
merece un apartado especial por su gran distancia con todas las posiciones
ecocentristas, así como con el tecnocentrismo según G. Foladori, (2001: 208). Para este
autor, la diferencia radica en que para la concepción marxista la naturaleza integra a la
sociedad ante todo, “[…] como una totalidad que incluye a la sociedad humana en su
historicidad”98, que no es algo externo como en las concepciones ecocentristas y
tecnocentristas.
97
Ibídem, p. 205
98
Ibídem, p. 193

156
 En la interpretación marxista del problema ambiental la distinción entre lo natural
y lo creado, que es de interés primario para el ecocentrismo y el tecnocentrismo, resulta
secundaria para esta y, por otra parte, se aprecia la relación entre la sociedad y su
entorno como dialéctica e histórica, pues en la medida en que la sociedad transforma la
naturaleza, se transforma a sí misma, y las posibilidades de transformar el medio
ambiente están dadas por el nivel al cual llegaron las generaciones pasadas.
Importantes resultan en la contemporaneidad las interpretaciones religiosas de la
interacción hombre entorno ambiental, que se manifiestan en algunas culturas con gran
influencia de la religión, tales son los ejemplos del budismo o el hinduismo. También
está el caso de la cultura de múltiples pueblos de la tierra, que identifican y ligan su
identidad a la naturaleza, algo que es típico en las concepciones religiosas tribales
africanas y en los pueblos originarios de América. Mención especial merecen las
cosmovisiones indígenas latinoamericanas, por su diversidad y riqueza.
Las diferentes corrientes políticas mencionadas, examinadas desde las
concepciones medio ambientales, tienen asociadas a ellas de una forma más o menos
coherente determinadas corrientes ético-ambientalistas, que sirven de sustento a la
existencia de una ética para la sostenibilidad. Presentadas en una forma resumida estas
son99:

x Ética alfa: Corriente ética que es exageradamente antropocentrista y favorece al

individualismo jerárquico, mientras responde políticamente a la corriente
conservadora y neoliberal. Justifica la implementación de soluciones superficiales
a problemática ambiental, pues considera que es posible superar las dificultades
con soluciones técnicas en combinación con la economía de libre mercado. Esta
visión ética propugna las soluciones que siguen: restricción del consumo de
recursos no renovables, aumento de los precios a los productos contaminantes y
que degradan el ambiente, sustitución de las materias primas y las fuentes
energéticas, el uso más eficiente de los recursos, el mejoramiento de la tecnología,
la lucha contra la extinción de especies, la reducción de la contaminación y la
limitación del crecimiento demográfico.
x Ética gamma: Corriente ética biocéntrica, e individualista. Se incluyen en ella a los
preservacionistas y los conservacionistas los cuales manifiestan poco interés en el
problema social derivado de lo ambiental. Partidarios de un humanismo ecológico,
consideran la posibilidad del diseño de una alternativa verde que supere al
industrialismo y que abarque tanto al capitalismo como al socialismo, propuesta
que deposita la confianza del cambio en la elección individual, en la modificación
comportamiento humano, en una nueva ética, y consecuentemente en un nuevo
patrón de vida y de consumo diferentes. Manifiestan los portadores de esta
corriente desconfianza en los partidos políticos, en el Estado como orientador de la
economía y de la sociedad, y en las formas jerárquicas de poder, por lo que tienen
una propuesta individualista de acción. La noción de ciudadanía es una cuestión
central y en ella se asume un sentido de responsabilidad (civil, política, social,
económica) necesitándose fomentar la ciudadanía ecológica.
x Ética delta: Corriente ética biocéntrica y comunitaria, que es una forma
espiritualizada y utópica de la ética ambiental, dada como una ética ecológica, la

99
J. M Mateo apud Leis y D’Amato (1995). Ob. cit., pp. 284-288

157
 cual considera que los seres vivos tienen un carácter sagrado. Sus propugnadores
demandan la justicia social y sustentan planteamientos éticos sobre el mundo
natural no humano, lo cual es su rasgo fundamental, mientras conciben a la
naturaleza, como un todo constituido por totalidades articuladas, las cuales se
mantienen unidas por un nexo complejo de flujos energéticos, en donde todas las
especies tienen el mismo status. Tienen la idea del ser humano dentro de lo natural,
en el interior de la naturaleza, en lugar de sobre la naturaleza y buscan
transformar la relación de los seres humanos con el medio natural, bajo el
argumento de que el cuidado de la naturaleza requiere de cambios radicales en las
personas o instituciones, pues sólo con un cambio de mentalidad, que implique
cambios políticos y socio – económicos, puede solucionarse la crisis ambiental. De
tal modo, la ética delta es por su esencia, una ética existencialista que considera
que el comportamiento debe ser auténtico.
x Ética beta: Corriente ética que se caracteriza por una perspectiva antropocéntrica,
pero comunitaria y colectivista. Las relaciones sociales son prioritarias en esta
concepción, la cual considera que es necesario cambiar todos los valores asociados
al presupuesto jerárquico e individualista. Para esta concepción ética la crisis
ambiental contemporánea tiene una raíz social, clasista y considera que es el
capitalismo el causante de la destrucción ecológica, y que el desarrollo bajo el
mismo desestabiliza a los ecosistemas, pues el sistema capitalista es el gran
destructor de la naturaleza, debido a su inmenso poder destructivo y al crecimiento
económico incontrolable. El imaginario de sociedad, según esta visión ética, es un
proyecto genuinamente socialista una vez superado el capitalismo mediante la
lucha política. En ese proyecto socialista los productores reales que poseen y llevan
a cabo el contacto con la naturaleza, que sienten la proximidad del objeto de la
propia naturaleza, serán los que se emancipen como mano de obra. Sería esa la
única forma de salvar a la humanidad.

No debe ser despreciada la ética ambiental en las cosmovisiones indígenas

latinoamericanas, la cual tiene la particularidad de que el conocimiento de los pueblos
originarios de América relativos al medio ambiente en comparación con el occi dental,
es más inmediato y sensorial y está embebido en sus filosofías, la percepción de las
otras especies, sus historias, ceremonias, normas sociales, valores y lenguaje (Rozzi,
2001: 291). Por lo que según este autor, el conocimiento sobre la naturaleza de la
sociedad urbana e industrial actual está mediatizado por el empleo de la televisión o la
Internet, con una frecuencia mucho mayor que en su contacto directo con los
ecosistemas y las comunidades biológicas.
Una peculiaridad importante de la ética ambiental latinoamericana-indigenista
radica en la riqueza de la biodiversidad biológica del continente sudamericano, la
mayor del mundo, y el hecho de que la parte más significativa de la misma se encuentra
en los territorios indígenas y no en las regiones más desarrolladas (Rozzi, 2001: 282).
Las prácticas culturales de estos pueblos están imbuidas de un elevado respeto hacia la
naturaleza, donde el hombre se ve como parte integrante de esta.
Puede el hombre desarrollar tecnologías productivas de elevada eficiencia
económica, pero que con el de cursar del tiempo muestran su carácter depredador y
arruinador de los ecosistemas ambientales, a los cuales pueden hacer colapsar, mientras
por otra parte, pueden ser desarrolladas tecnologías sostenibles, ambientalmente limpias

158
y que faciliten un uso racional de los recursos naturales, pero que a corto plazo no
ofrecen significativas ganancias por ser costosas las inversiones iniciales. La elección
de una de estas alternativas requiere remitirse a la ética, e identificará en la
contemporaneidad en lo político-social a los hombres como partidarios del capitalismo
o del ecosocialismo.

7.3. La ética para la sostenibilidad y el capitalismo neoliberal

¿Por qué la humanidad vive una crisis de emergencia planetaria? ¿Por qué se
necesita una formación en la ética para la sostenibilidad del desarrollo? Una serie de
problemas ocasionados por el crecimiento económico, poblacional y del mercado, que
tienen implicaciones éticas necesitan respuestas de solución, y partes de ellas hay que
buscarlas en la educación ética para la sostenibilidad. Estas dificultades 100 consisten en:

x Una contaminación ambiental sin fronteras con secuelas como la lluvia ácida,
la destrucción de la capa de ozono, el incremento del efecto invernadero, que
apuntan a un peligroso cambio climático global, el cual ha dejado ser una
hipótesis de trabajo para convertirse en una innegable realidad.
x El agotamiento y destrucción de los recursos naturales: no únicamente los más
obvios, como fuentes fósiles de energía o yacimientos minerales, sino la masa
forestal o la misma capa fértil de los suelos y los recursos de agua dulce,
supuestamente renovables.
x Una urbanización creciente y, muy a menudo, desordenada y especulativa que
contribuye notablemente a la contaminación y al agotamiento de los recursos y
que resulta particularmente preocupante por su carácter acelerado y todas sus
consecuencias.
x Un crecimiento económico acelerado, absolutamente insostenible en un planeta
de recursos finitos: baste recordar, a título de ejemplo, que el crecimiento entre
1990 y 1997 fue similar al que se había producido ¡desde el comienzo de la
civilización hasta 1950!
x La degradación de los ecosistemas y la destrucción de la biodiversidad, con sus
consecuencias de enfermedad, hambrunas, incremento de desastres “naturales”
y, en última instancia, desertización.
x Un hiperconsumo de las sociedades “desarrolladas” y de los grupos poderosos
de todas las sociedades, asociado al crecimiento económico y estimulado por
una publicidad agresiva, creadora de necesidades, que impulsa al “usar y
desechar”, promociona productos sin atender a su impacto ecológico e incluso
reduce expresamente su durabilidad estimulando las modas efímeras.
x La explosión demográfica que se produjo en el siglo XX (en que nacieron más
seres humanos que en toda la historia de la humanidad) y que continúa hoy en
día… en un planeta de recursos limitados.

100
A. Vilches y D. Gil P. “Educación, Ética y Sostenibilidad, pp. 11- 15

159
 x Los tremendos, inaceptables y, a la larga, insostenibles desequilibrios existentes
entre distintos grupos humanos. Unos desequilibrios que no hacen sino
aumentar, que suponen la coexistencia del despilfarro junto al hambre literal, la
falta de condiciones higiénicas, de atención médica, de educación.

Atenta contra la sostenibilidad del desarrollo una elevada internacionalización de la

economía, que ha entrado en una fase dinámica de expansión capitalista, la cual avanza
hacia la globalización del sistema de producción y consumo mundial, y ello bajo la
égida de una corriente política neoliberal propiciadora del libre juego de l as fuerzas del
mercado, la cual busca a cualquier precio aumentar la productividad y las ventajas
competitivas que mejoren las condiciones de un consumo en masa, pero no se centra
precisamente en satisfacer las verdaderas necesidades, eliminar las desigualdades y
favorecer el bienestar de la sociedad en su conjunto (Jiménez, 2004: 20).
Un fuerte rechazo por parte de las masas populares ha experimentado en estos
primeros años del siglo XXI la implementación de la concepción político-económica
neoliberal, impuesta por los centros de poder del capitalismo mundial en las décadas
finales del siglo XX, la cual se hace insostenible desde el punto de vista de la equidad
en la interacción economía-sociedad y provoca crisis de ingobernabilidad. En varias
partes del mundo han sido frenadas en seco la imposición de políticas de ajustes de
corte neoliberal, no obstante, dado el poder del capital, sigue en el mundo actual como
tendencia dominante.
Los estallidos sociales que hicieron volar en pedazos a los gobiernos neoli berales
en América Latina en la primera década del siglo XXI y que en los inicios del año
2011comenzaron a conmover al mundo árabe, y a mediados del mismo a los países
menos adelantados de la Unión Europea, son un reflejo de la insostenibilidad de este
tipo de relaciones socioeconómicas, determinadas por una política que libera de toda
clase de ataduras al capital, promueve la anulación del papel del Estado en la regulación
de las relaciones económicas y acelera el proceso de destrucción de la naturaleza y el
trabajo, tal como previó el marxismo clásico como tendencia del capitalismo.

Ética para la sostenibilidad. Informe Brundtland y capitalismo

La educación para el desarrollo sostenible tiene un papel tan manifiesto como

insustituible en la formación ética, pues la insostenibilidad de los modelos socio-
productivos se hace patente cuando se aprecia que, junto a “La verdad incómoda” 101
presentada por Al Gore sobre el cambio climático, se tiene otra verdad más incómoda
todavía, la de la vida de una gran parte de la población mundial que debe afanarse por
sobrevivir en condiciones realmente adversas como lo fundamenta Federico Mayor
Zaragoza al analizar la problemática de la sostenibilidad en un mundo globalizado
(Sánchez y Pontes, 2009: 271).
El término sostenibilidad del desarrollo o su equivalente desarrollo sostenible es
ambiguo, porque en el caben todas las ideologías, sin embargo, fue el que se impuso en
aquellos años de las décadas de los 70 y los 80 del siglo XX, cuando la humanidad
“[…] descubría que la sostenibilidad era el único camino viable para garantizar el
101
Al Gore. Ex Vicepresidente de EE UU (1992- 1996) y (1996 - 2000). una verdad incómoda. Conferencia
sobre el cambio climático filmada para la televisión. Nota del autor.

160
futuro de la vida en la Tierra, al mismo tiempo que consentía y hasta promovía su
contrario, […] por tanto, se justificaba la sostenibilidad como un fin para las políticas y
las acciones, pero tal fin resultaba tan crucial como ambiguo” 102. Otros términos
lingüísticos, como por ejemplo ecodesarrollo pudieron servir, pero este, para los grupos
de poder que regenteaban la ONU y que aun disponen de ella, sonaba demasiado
izquierdista.
Desarrollo sostenible fue el término lingüístico que se impuso, y ya está
empotrado en el quehacer científico y cultural de la humanidad, en el sentido de todas
sus realizaciones, aspiraciones y tendencias de actuación, pero se vuelve contra sus
creadores, que fueron los líderes y tecnócratas de las sociedades de mercado, pues la
sostenibilidad niega al desarrollo capitalista en su afán de lucro, del crecimiento
desmedido del consumo en una forma irracional, de la expansión constante de los
mercados y del crecimiento económico sin límites. Desarrollo capitalista y
sostenibilidad son hoy términos incompatibles.
Se aprecia en la concepción de sostenibilidad del desarrollo, que la misma tiene en
el mundo contemporáneo además de un importante significado ético una gran car ga
ideológica, pues ha puesto de manifiesto la inviabilidad del capitalismo como régimen
social, que ha llegado en su evolución histórica a un nivel de desigualdad social,
consumismo e irracionalidad tal, que pone a la humanidad en una crisis global
(ambiental, social, económica, financiera y energética), que no tiene solución en este
tipo de régimen y pone la existencia del hombre como especie, y a toda la biodiversidad
del planeta Tierra en peligro de desaparición.
La ética para la sostenibilidad en la dimensionalidad económica, de acuerdo con la
definición de desarrollo sostenible dada por el “Informe Brundtland”, resulta ambigua
y acomodaticia a los intereses económicos-empresariales, pues esta “[…] es portadora
de una visión conciliadora entre los objetivos económicos y medioambientales, de una
exigencia de perennidad en un contexto económico cada vez más incierto, la búsqueda
del desarrollo sostenible parece estar asociada a la de una empresa sostenible” 103,
preocupada en preservar la integridad de los ecosistemas necesarios para su
supervivencia y su crecimiento (Boiral, 2002, apud Shrivastava y Hart, 1995 y Weenen,
1999).
Hay un hecho que no se precisa en el costo y la sostenibilidad del sistema
económico-empresarial, que es el pago de la deuda ecológica, pues se toma del sistema
medio ambiental recursos en formas de energía y materiales, mientras se le devuelve
energía degradada en forma de calor y sustancias transformadas (desechos
sustanciales), de tal forma que alteran la composición físico-química y el equilibrio
ecológico del mismo, pero esto es gratuito para la economía-empresa, porque ella no
paga a nadie, ni incluye en el balance de sus costos el valor de los recursos tomados del
sistema ambiental y los daños y perjuicios ocasionados a este.
La ambigüedad en la interpretación de la sostenibilidad económica desde el
concepto desarrollo sostenible dado por el “Informe Brundtland”, tiene sin embargo
como elemento positivo un hecho, y es que ha permitido generar múltiples

102
C. Velayos C. Ob. cit., p. 14.
103
O. Boiral. Desarrollo sostenible y gestión medio ambiental, o el efecto Torre de Babel. Ensayo. Facultad de
Ciencias de la Administración. Universidad de Laval.

161
concepciones sobre el problema planteado, lo que ha contribuido a enriquecer
considerablemente los estudios sobre la gestión medio ambiental.
Lo anterior explica que en la actualidad exista a nivel mundial una marcada
tendencia al incremento de la exigencia social y gubernamental sobre el sistema
económico-empresarial, respecto a los problemas ambientales que genera este, por lo
que se ha conformado en lo social un conjunto de ideas, puntos de vista y
representaciones sociales que dan base a la existencia de juicios y reflexiones morales
en cuanto a la interacción economía-empresa-medio ambiente, que son el fundamento
de una ética para la sostenibilidad en la dimensión económica.
Desde una concepción teológica, el profesor J. Stålsett aprecia que un sistema
como el capitalismo neoliberal, que da prioridad absoluta a la propiedad y al contrato,
aún al costo de tantas vidas humanas, o bien, a ‘las leyes’ económicas sobre la vida
humana, no es económicamente sustentable, ni éticamente legítimo (Stålsett, 2006). A
lo que puede agregarse que tampoco es socialmente y ni ambientalmente sostenible y se
discrepa de su idea referente a que todavía hay que esperar mucho para cambiar esas
realidades impuestas por el neoliberalismo, pues este ha sido derrotado en varios
escenarios y ha entrado en crisis, aunque sin duda conserva todavía una gran fuerza.
Para las futuras sociedades sostenibles se necesitará un nuevo ser humano, el
hombre de la sostenibilidad, el cual según J. D. Lara “[…] desintegrará los símbolos y
códigos sistémicos para emplear como sus herramientas más comunes y cotidianas al
pensamiento responsable y la acción individual y social razonada, en un raciocinio
sencillamente ambientalizado, es decir, humano-crítico, donde la ética y la moral serían
una suerte de “bella música” de enlace, acompañamiento y ambientación de la
actuación humana dentro de la sociedad y con miras hacia lo planetario y lo
extratelúrico”104. La ética para la sostenibilidad del desarrollo debe de ser un límite
crítico para el neoliberalismo prefija el autor citado, idea que hoy se vuelve cada vez
más necesaria para la humanidad.

7.4. El socialismo y la ética para la sostenibilidad

No fue el modelo socioeconómico llamado “Socialismo Real”, que después de

varias décadas de su implantación la historia condenó al fracaso, un ejemplo cercano a
la sostenibilidad del desarrollo. Las concepciones macroeconómicas como
predominantes, el desarrollo económico a todo coste, el sobredimensionamiento
empresarial, el alto empleo de la energética con baja eficiencia, la máxim a
centralización estatal, la elevada inercia de sus enormes aparatos burocráticos para dar
respuestas a los problemas que surgían, el uso irracional de los recursos naturales, el
estancamiento de las localidades alejadas de los centros de progreso y la baj a
percepción de estas sociedades de los problemas que generaba el desarrollo económico

104
J. D. Lara. El proyecto de hombre nuevo. Ética para la sustentabilidad: un límite para el neoliberalismo,
p. 189.

162
en lo ambiental y lo sociológico por la falta de una adecuada crítica social, ello debido
a la marginación de la masas del poder, fueron los principales problemas que hi cieron
insostenibles a estas sociedades.
Estos vicios han sido dejados atrás en la concepción del Socialismo del Siglo XXI
surgida en América Latina y por algunas de las experiencias socialistas que
sobrevivieron al “derrumbe” del llamado Socialismo Real. Las concepciones de
desarrollo predominantes en estas sociedades, giran alrededor del ecosocialismo, el cual
encuentra raíces profundas en la obra de Carlos Marx.
La contradicción entre la propiedad privada sobre la naturaleza y la preocupación
por su sustentabilidad en función de las futuras generaciones no es una novedad del
ambientalismo contemporáneo, según G. Foladori (2001: 210), y al respecto señala este
autor que Marx la compartió de manera premonitoria cuando expresó, “[…] desde el
punto de vista de una formación económico-social superior, la propiedad privada del
planeta en manos de individuos aislados parecerá tan absurda como la propiedad
privada de un hombre en manos de otro hombre. Ni siquiera toda una sociedad, una
nación o, es más, todas las sociedades contemporáneas reunidas, son propietarias de la
tierra. Sólo son sus poseedoras, sus usufructuarias, y deben legarla mejorada, como
boni patres familias [buenos padres de familia], a las generaciones venideras” 105.
Hasta la contemporaneidad llega con toda vigencia el pensamiento de Marx, el cual
resulta útil para interpretar la crisis global del mundo de hoy, y en particular el
componente ambiental de la misma. En ese sentido, según J. M. Mateo (2008: 279) en
los últimos años han aparecido entre otras publicaciones, dos libros que examinan
desde una perspectiva diferente el papel del marxismo, y en particular, las ideas de
Carlos Marx (P. Burkett, 1999; J. B. Foster 2000). Agrega el citado autor que ambos se
complementan, y que el de Foster parte de una perspectiva histórica y filosófica del
pensamiento marxista en relación con el medio ambiente, mientras que el de Burkett se
centra en el estudio de la estructura económica y funcionamiento del capitalismo, que
se expone en lo fundamental en la obra “El Capital” de Carlos Marx.
La interpretación de la problemática ambiental y de los problemas de la interacción
hombre-naturaleza en el capitalismo, encuentra una respuesta exhaustiva en ambos
libros y mediante una prolija exposición de la relación entre el pensamiento marxista y
la problemática ambiental se llega a tres conclusiones 106, que son:

x El materialismo histórico contiene una teoría de la coevolución sociedad

naturaleza, que es la idea de la saludable y sustentable coevolución entre la
sociedad y la naturaleza que lejos de desmerecer el papel de la naturaleza en la
evolución de la sociedad, permite entender sus interrelaciones. El proceso de
metabolismo social debe ser concebido, no como un distanciamiento de la
sociedad humana con relación a la naturaleza que constituye la base de la
existencia de la sociedad, y que ha sido característico del capitalismo y lo fue
también para el socialismo real, sino al contrario como un proceso de
coevolución entre el mundo físico natural y las relaciones sociales humanas.
x La aplicación del materialismo histórico al sistema capitalista plasmado en “El
Capital”, la principal obra de Marx, explica por qué, y cómo el sistema

105
G. Foladori apud Carlos Marx (1981: 987). Ob. cit., p. 210.
106
J. M. Mateo. Ob. cit., p. 280

163
 capitalista lleva intrínseca la tendencia a considerar a la naturaleza sólo en
tanto mercancía que puede generar lucros privados, y no como una riqueza en sí
y parte del bienestar de la sociedad humana. El capitalismo ha conducido a
separar al trabajador de sus propias condiciones naturales de vida. El
capitalismo se apropia gratuitamente de las condiciones naturales; mercantiliza
el medio ambiente; da lugar a una significativa contradicción entre producción
artificial y condiciones naturales; subordina a la sociedad como un todo junto
con la naturaleza al valor y a la riqueza monetaria; privan a la naturaleza a
través de las relaciones capitalistas de su propio valor de uso, o sea, de su valor
específico. Todo ello conduce a la degradación de toda la naturaleza y de la
gente, o sea la degradación de la naturaleza humana con el propósito de
generar dinero y lucro.
x La superación del sistema capitalista por una sociedad de productores
asociados, el comunismo, lleva a extender la responsabilidad social a una
responsabilidad por la naturaleza “externa”, en tanto acaba con la separación
de los productores respecto a sus condiciones naturales de vida. Esa utópica
sociedad comunista para Marx permite el desarrollo de las capacidades
productivas humanas en la que desaparece la coerción extra económica común
a las sociedades capitalistas. Esa sería una sociedad donde reinaría la relación
armónica entre la naturaleza y la sociedad, en un proceso coevolutivo inserto en
la etapa noosférica 107. Es este el Marx que señala una alternativa a la crisis
ambiental.

Un concepto clave para entender la interacción hombre-naturaleza es el de

“metabolismo social”, pues todo el método del materialismo histórico parte del mismo
(Foladori, 2001: 208 apud Foster, 1999). De acuerdo con G. Foladori, Marx entiende
por metabolismo social “[…] el proceso a través del cual la sociedad humana
transforma la naturaleza externa y, al hacerlo, transforma su naturaleza interna. La
acción de transformar la naturaleza externa es el proceso de trabajo, y su efecto sobre
la naturaleza interna se manifiesta en la forma en que se establecen las relaciones
sociales de producción”108.
Aunque más que centenario, el concepto de Marx sobre metabolismo social
muestra contundencia ante los paradigmas holísticos o sistémicos propuestos por los
ambientalistas contemporáneos. El mismo Marx ofreció una ruptura al metabolismo
social del capitalismo cuando expresó, “[…] la libertad en ese terreno sólo puede
consistir en que el hombre socializado, los productores asociados, regulen
racionalmente ese metabolismo suyo con la naturaleza, poniéndolo bajo su control
colectivo, en vez de ser dominados por él como por un poder ciego; que lo lleven a
cabo con el mínimo empleo de fuerzas y bajo las condiciones más dignas y adecuadas a
su naturaleza humana” 109.
El contenido crítico de la ética para la sostenibilidad debe conducir al
cuestionamiento de los valores que en el pasado y todavía en el presente condicionan la

107
Noosfera. De la integración en la lengua griega antigua de los vocablos inteligencia y esfera. Conjunto de
seres inteligentes en el medio en que viven.
108
G. Foladori. Ob. cit., p. 208
109
Ibídem. Ob. cit., p. 289, apud C. Marx, 1981, p. 1044

164
situación existente en cuanto a la sostenibilidad del desarrollo, por lo que la concepción
del paradigma “desarrollo sostenible”, significa reconocer las limitaciones de los
modelos teóricos de las ciencias económicas y sociales elaboradas para explicar e
interpretar los procesos evolutivos que involucran la interacción sociedad-naturaleza.
En el socialismo, que debe ser una obra hecha conscientemente por los ciudadanos,
la ética social en su historicidad adquiere una relevancia no conocida nunca antes. Una
manifestación de ella es la ética para sostenibilidad del desarrollo, la cual debe
acompañar permanentemente al tipo de civilización que sustituya al capitalismo.
La concepción de “Socialismo del Siglo XXI” toma al ecosocialismo como un
proyecto social de rostro humano y sustentado en bases ecológicas que constituye una
transición democrática hacia una nueva racionalidad productiva fundada en la
socialización de los medios naturales y culturales de la producción (Mateo, 2008: 297,
apud Leff 1994), es de acuerdo con este autor, un socialismo fundado en la
sustentabilidad ecológica, la equidad social, la pluralidad política y la diversidad
cultural, elementos que de por si portan una gran carga ética.
Debe ser el ecosocialismo lo que se denomina “sociedad del aprendizaje”, o sea
aquella que ofrece oportunidades para aprender y para poner en práctica lo aprendido en
la solución de los problemas a una gran parte de la población y /o a todos si es posible
y que promueva la apropiación social del conocimiento, entendido esta como 110:
a) el proceso mediante el cual, la gente, el pueblo, accede a los beneficios del
conocimiento, con frecuencia encarnado en bienes y servicios de gran interés
social.
b) al proceso mediante el cual la gente participa de actividades de producción,
transferencia, evaluación, adaptación, aplicación de conocimientos.
c) extensión de una cultura científica, tecnológica y humanista entendida como la
capacidad social de usar los conocimientos en la toma de decisiones personales
y sociales.
Una elevación sustancial del nivel cultural expresado en saberes científico -
tecnológicos, humanísticos, sociológicos y éticos necesita el ciudadano que vivirá en el
ecosocialismo, y muy en especial si es un profesional de la Ingeniería. Lo anterior,
expresa el hecho de la necesidad de avanzar de manera efectiva hacia una “sociedad del
conocimiento”, en el sentido de “[…] una sociedad inteligente que busca solución a sus
problemas a través del saber socialmente distribuido, […] o un desarrollo social
sostenible basado en el conocimiento”. 111
En el ecosocialismo, se necesita la ética del bien común por encima de la del bien
individual, y es necesario que sea así porque el ser humano como afirma el teólogo
brasileño Leonardo Boff, “[…] vive éticamente cuando renuncia a estar sobre los otros
para estar con los otros”112. El individualismo contenido en las sociedades divididas en
clases sociales, que adquiere su expresión máxima en el capitalismo, resultaría
anacrónico en un modelo sociológico ecosocialista.

110
J. Núñez J y col. La gestión del conocimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación en la nueva universidad,
p. 33
111
Ibídem, p. 35
112
S. Lanz Delgado. Ecopedagogía y cultura depredadora, p. 68

165
7.5. Ética para la sostenibilidad y formación de ingenieros

La ética para la sostenibilidad del desarrollo como parte integrante del currículo de
formación profesional en las universidades cubanas, debe ser construida desde los
presupuestos teóricos y metodológicos de la integración de la ética marxista, el
paradigma del desarrollo sostenible y el pensamiento ético cubano. Este último se
caracteriza por su universalidad y carácter liberador.
En el pensamiento filosófico de la Cuba del siglo XIX, encuentra la “ética cubana”
su fuente más fértil, con pensadores de la talla de F. Varela, J. de la Luz y Caballero, E.
J. Varona y J. Martí, su más prominente figura. Toda la obra martiana está impregnada
de una profunda ética, que hoy sus estudiosos la denominan “ética martiana”. La
totalidad del accionar de J. Martí, reflejado en su obra y ejemplar vida de entrega, es
fiel y consecuente a las ideas que sustentó: “[…] tengo fe en el mejoramiento humano,
en la utilidad de la virtud y en la vida futura, […] con los pobres de la tierra, quiero yo
mi suerte echar, […], arte soy entre las artes, entre los montes monte soy” 113.
Un contenido liberador tiene la ética del siglo XIX en Cuba, pues ella estuvo
orientada hacia la lucha por la formación del Estado Nacional Cubano, que fue la
aspiración suprema conjuntamente con los ideales de justicia y equidad expresados en
la idea martiana “por todos y para el bien de todos”, de los independentistas que
acometieron las guerras de liberación nacional en las últimas décadas de esa centuria,
conocidas como guerras de independencia.
Liberadora es también la ética del siglo XX cubano, representada por figuras como
J. A. Mella, R. M. Villena, J. Marinello y F. Castro. La misma prefijó el carácter de la
lucha por cortar las cadenas de dependencia y subordinación de las élites políticas
pertenecientes a la oligarquía nativa que gobernaban el país, al devenido principal
centro de poder del capitalismo mundial, los EEUU. Ello implicó un enfrentamiento
clasista que condujo a la estructuración de un Estado de carácter popular y
revolucionario, el cual dirige a la nación mediante la vía del socialismo como
paradigma de desarrollo.
Hacer sostenible al socialismo como modelo de desarrollo pasa por integrarle la
ética para la sostenibilidad, y en ella debe ser tenida presente la forma de las relaciones
técnicas que establecen los hombres con el mundo abiótico y el biótico, y que estas
originan daños y prejuicios a la biosfera y a la biodiversidad, cuando no tienen el
necesario “equilibrio dinámico” 114 (homeostasis), hecho que se vuelve contra los
propios seres humanos por ser parte integrante de los sistemas ambientales. En este
razonamiento se muestra a plenitud el carácter liberador que tiene para el ser humano la
ética para la sostenibilidad del desarrollo, y la potencialidad del hombre con una actitud
racional, e identificado con los principios de la sostenibilidad, de integrarse totalmen te
a la naturaleza en una relación dialéctica e histórica.
A la enseñanza de la Ingeniería debe ser llevada la idea de considerar que el
problema ambiental no lo causa en sí la relación hombre-naturaleza, sino la forma en
que ha ocurrido esta interacción, a partir de cómo el ser humano la acomete, hecho que
113
Estas ideas de José Martí reflejadas en su obra, tanto en prosa como en verso, se han vuelto cotidianas.
114
La concepción de equilibrio dinámico para los sistemas, o bien la concepción de sistemas homeostáticos
tiene serias limitaciones para el estudio del medio ambiente. Nota del autor.

166
está determinado por la propiedad privada y el mercado en la función de los motores
que accionan y regulan la sociedad, o sea, que el problema ambiental es ante todo
social, y que se precisa de transformaciones sociales para cambiar la relación sociedad-
naturaleza.
En la educación, tiene la sociedad una valiosa herramienta para la preservación,
transmisión, desarrollo y la adaptación cultural, la misma porta la importante
característica de que prepara al hombre para su actuación en el futuro. Un componente
importante de la educación es la ética con su sustento axiológico.
Es a través del contenido de las Ciencias Básicas, las Ciencias de la Ingeniería y
las disciplinas humanísticas tratadas en el contexto de los problemas del mundo actual,
impregnadas además por la ética que le pueda integrar el profesor, la vía para formar al
ingeniero éticamente para la sostenibilidad, pues de acuerdo con Y. Cárdenas y E. Ribot
la educación no es un proceso directo, sino indirecto, ya que se realiza mediante el
contenido; no es el educador quien se traslada y penetra en la conciencia del educando,
sino el contenido educativo que aquel le formula y le presenta para su discernimiento.
Educar y ser educados son acciones que se llevan a cabo mediante el contenido
denominado cultura (Cárdenas y Ribot, 2007: 28).
Como funciones de la ética ambiental o ecoética, la cual es parte integrante de la
ética para la sostenibilidad, y que es de interés primordial para los ingenieros se
identifican las siguientes 115:
x Motivar una conducta respetuosa con la naturaleza, fundada en normas morales
que regulen el comportamiento humano.
x Fundamentar la conciencia ambiental en la que la naturaleza se considere un
agente y un sujeto moral.
En la formación de ingenieros para la sostenibilidad del desarrollo, el componente
ético es prioritario y llega al estudiante a través del conocimiento, por lo que la
educación en valores que se necesita hoy para hacer frente a “[…] la mutación que sufre
no sólo la sociedad sino la civilización” 116, tiene que ser replanteada en los marcos de
una nueva dimensión ética, debe ser una educación que oriente la actividad del
individuo hacia el servicio a los seres humanos y a toda la biodiversidad y no a la
dominación sobre estos, donde se cambie la percepción en las relaciones tanto entre los
hombres, como del hombre con la naturaleza.
Se aprecia, que en el proceso de enseñanza aprendizaje conocimiento y valor son
categorías inseparables. El conocimiento porta valores por lo que nunca es neutro, y
por otro lado, no existe valor al margen del conocimiento. La ética para la
sostenibilidad encuentra su soporte en la concepción de sostenibilidad del desarrollo,
vista esta en su dimensionalidad ambiental, social y económica.
La ética para la sostenibilidad del desarrollo, tal como la necesita el ingeniero,
tiene su fundamento en los valores racionalidad y sostenibilidad y está su punto de
partida en el concepto desarrollo sostenible dado por el Informe Brundtland. Debe
tenerse presente para cualquier análisis, el contenido ideológico y clasista de la

115
Y. Cárdenas C y E. Ribot G. Hacia la educación bioética de los estudiantes de las carreras pedagógicas, p.
29
116
B. Rodríguez A y M. Flores C. La preocupación ética en la educación en valores

167
concepción de sostenibilidad del desarrollo, la cual se interpreta en el mundo actual
desde diferentes posturas ideológicas (ecocentristas moderados, ecocentristas fuert es o
verdes, tecnocentristas, cornucopianos, marxistas, ecosocialistas).
En Cuba, la elevada tradición científico intelectual en cuanto a la ética en general y
la profesional en particular, se concreta en principios teóricos que sustentan la
existencia de una “Escuela de Ética”, que aglutina el pensamiento más renovador y
progresista de la ética marxista y del pensamiento ético cubano (Osorio, 2010). La ética
para la sostenibilidad del desarrollo como enfoque de la formación del ingeniero debe
tener presente la existencia de esta, y además, la interrelación existente entre la misma
y la ética profesional.
El proceso de formación del ingeniero en función del desarrollo sostenible
(formación para la sostenibilidad) se integra desde la instrucción en todos los elementos
teóricos correspondientes al problema planteado (conceptos, regularidades, doctrinas,
enfoques y concepciones críticas) a la educación en valores, actitudes y todo lo
concerniente a lo axiológico relativo a la sostenibilidad (la ética). Debe s er tenido
presente la función desarrolladora de habilidades, capacidades o competencias,
relacionadas con la implementación de la sostenibilidad mediante proyectos
participativos desde la actuación pre profesional del estudiante de Ingeniería.
Se ha llegado hoy en el proceso evolutivo social a una época histórica en que cada
vez más se concientiza la relación entre ética, ciencia y tecnología (González, 2008).
En el núcleo de la relación entre la ciencia, la tecnología y la sociedad está la ética,
pues debe ser apreciado que el conocimiento científico-tecnológico como todo hecho
cognoscitivo no es neutro, porque lo acompaña un componente axiológico.
Para el caso de las enseñanza de las Ciencias Básicas en la Ingeniería, los enfoques
CTS se pueden lograr mediante actividades curriculares y extracurriculares en las que
se propicie para el alumno el relacionar su vida cotidiana con los conocimientos
adquiridos en clase, o el acercarse a la información técnica que complemente su visión
de la ciencia y la tecnología (Zumalacárregui y Mondeja, 2007: 47). Los objetivos
básicos de estos enfoques, de acuerdo con las autoras que se citan, resultan así 117:
x Adquirir una comprensión de la naturaleza de la ciencia y del trabajo científico.
(Naturaleza de la ciencia).
x Vincular a la Ciencia con sus aplicaciones tecnológicas y los fenómenos de la
vida cotidiana, y abordar el estudio de aplicaciones relevantes. (Ciencia
Aplicada).
x Abordar las implicaciones sociales y éticas que el uso de la ciencia y de la
tecnología conllevan. (Ciencia, Tecnología y Sociedad).
Actuar profesionalmente como ingeniero ante cada problema del desarrollo con un
enfoque de sostenibilidad, implica la necesidad de estar formado para ello. La
orientación del contenido de la enseñanza del currículo de las diferentes ingenierías
hacia la ética para el desarrollo sostenible debe de estar presente como eje transversal
en todo el proceso de formación profesional, para así dar respuesta al problema
planteado.

117
B. Zumalacárregui de C y D. Mondeja G. Los enfoques Ciencia, Tecnología, Sociedad como recurso
didáctico en la Química Universitaria, p. 47

168
 Como la dimensión ética el individuo la muestra en su comportamiento,
expresiones emocionales, exposiciones orales y las valoraciones que hace, resulta
directo el enfoque de actitudes para la educación en esta dirección. Estas, con su
contenido cognoscitivo, afectivo-emocional y conductual a pesar de su relativa
estabilidad, resultan moldeables por la actividad del profesor dirigida a tal fin. Las
actitudes “[…] tienen mucho en común con lo que los clásicos de la ética llamaron
virtudes, que son aquellos hábitos de comportamiento considerados como deseables y
que se contraponen a los vicios o hábitos indeseables” 118. Tanto estas como aquellas,
expresan el tipo de persona en el que el individuo puede convertirse.
El ingeniero, debe ser formado en la idea de contenido ético relativa a que, el
desarrollo de la ciencia y la tecnología, así como de la sociedad en general, debe
expresarse y medirse en el respeto a la diversidad cultural, a la capacidad de servicio a
toda la biodiversidad, la contribución al progreso humano y la integración por tanto de
la sociedad al medio ambiente, que constituye el momento esencial de un proyecto
civilizatorio liberador. Sólo una educación dedicada a formar sujetos libres podrá
conformar una civilización responsable, solidaria, sustentable y humanamente viable
(Rodríguez y Flores, 2007).
La educación ética integra la humanista, y esta última para los estudiantes de las
profesiones de Ingeniería se le aprecian las funciones de contribuir a “evaluar e
interpretar las decisiones profesionales; desarrollar la capacidad de comunicación;
desarrollar conocimientos y predicciones futuras; desarrollar capacidades estéticas,
económicas y organizativas; sustentar valores científicos, éticos y humanos y brindar
una metodología para la acción revolucionaria” (Ramos, 2005: 16, apud Arana,
1995:115).
El formar ingenieros en la concepción de la sostenibilidad del desarrollo puede ser
potenciado desde el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad, el cual como conjunto de
saberes sobre los problemas globales del desarrollo es complementario al de desa rrollo
sostenible, pues cuando se examinan con detenimiento ambos puntos de vista, estos
coinciden en su objeto de estudio, el desarrollo económico y sus implicaciones sociales
y ambientales.
Sobre la base de las propuestas de D. Mondeja y B. Zumalacárregui (2009: 70), en
cuanto a los aportes del enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad, Ambiente (CTSA) a la
educación energético-ambiental de los futuros ingenieros para el desarrollo sostenible,
examinado este desde las Ciencias Básicas, se exponen los que siguen:
x Comprender la importancia y el papel que tienen la energética, el estudio de los
materiales y la tecnología en general, así como la educación en estos asuntos
para la solución de los problemas del desarrollo sostenible del país y en
particular el de los ambientales.
x Alcanzar una preparación en temas energéticos, de materiales y de tecnologías
en general, que les permita ser más responsables en la generación y el uso de la
energía y los materiales, y en la valoración de su incidencia en la calidad
ambiental de acuerdo con las tecnologías utilizadas.

118
E. Martínez N. Ética profesional de los profesores, p. 132

169
 x Resolver problemas vinculados con la producción y consumo de la energía y
materiales, sus causas y medidas necesarias en los ámbitos científico técnico,
educativo y social para contribuir a su solución y avanzar hacia un desarrollo
sostenible.
x Facilitar la interpretación de la energética y la producción de materiales como
procesos científico-tecnológicos de carácter social, con serias implicaciones
ambientales.
x Favorecer la comprensión de la ciencia y la tecnología de la energética y lo
materiales, con los problemas sociales a ellas ligados, desde el punto de vista
CTS.
Es una necesidad social educar al estudiante de Ingeniería en la comprensión de un
hecho y sus consecuencias, y es que en muchas regiones el ecosistema global ha sido
traspasado en sus límites como fuente de recursos y sumidero de desechos, por lo que
se ha hecho necesario ponerle como condicionante al desarrollo, el que sea sostenible
ambientalmente. Pero también la evolución social bajo la égida del capitalismo ha
conducido a la humanidad a una crisis global, en el que parecen agotados todos los
modelos de desarrollo. De ahí la búsqueda de la sostenibilidad del desarrollo.
El futuro ingeniero que se forma en las universidades cubanas también debe ser
educado en la idea relativa a que la “crisis global” engendrada por el capitalismo en la
contemporaneidad, no tiene solución bajo este tipo de régimen social a la luz de los
enfoques de “Sostenibilidad del Desarrollo” y “Ciencia, Tecnología, Sociedad”. Sólo el
ecosocialismo, como un sistema que reconoce al hombre intrínsecamente ligado a la
naturaleza y que busca la correspondencia irrestricta entre las leyes del desarrollo social
o el modo de organización social con las leyes de la naturaleza, puede ofrecer una
salida a la crisis planteada.
La perdurabilidad de la especie humana y la biodiversidad que con ella convive, es
la razón de la búsqueda de la sostenibilidad. Esta última, aunque llega al hombre
vinculado al concepto de desarrollo, refleja una importante propiedad de los sistemas
ecológicos, sociológicos y económicos, que es la capacidad de auto-restaurarse, la cual
tiene determinados límites, que al sobrepasarlos sobreviene la crisis de insostenibilidad,
y ello inmediatamente amenaza la perdurabilidad de estos.
En la educación ética para la sostenibilidad del ingeniero, tienen una importancia
especial el conocer y el saber en todos los sentidos, pero hay que tener presente que
“[…] el acceso al conocimiento y la cultura no significa por sí solo la adquisición de
principios éticos; pero sin conocimiento y cultura no se puede acceder a la ética” 119.
A la luz de los enfoques Ciencia, Tecnología, Sociedad y Sostenibilidad del
Desarrollo, así como del contenido ético de estos, los estudiantes de Ingeniería deben
ser formados sobre la base de asimilar:
x Una cultura ecológica en función de la sostenibilidad ecológica.
x Una cultura de gestión en función de la sostenibilidad económica.
x Cultura socio – humanística en función de la sostenibilidad sociológica.
x Cultura psicológica favorable a la interacción con el entorno.
x Conciencia de la sostenibilidad en su dimensión ética. Ética para la
sostenibilidad.
119
F. Castro Ruz. Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación, p. 19

170
 x Conciencia jurídica sobre el derecho por la sostenibilidad.
x Una cultura tecno-científica como lo demanda la sociedad del conocimiento.
Como ideas esenciales a tener presente en la formación del futuro ingeniero, en la
etica para la sostenibilidad del dasarrollo, están los que se exponen a continuación:
1. El enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad, ofrece potencialidades para examinar
la ética para la sostenibilidad del desarrollo, pues esta última está en el epicentro
de las relaciones técnicas que establece el hombre con la naturaleza, y también
con la sociedad. Se puede considerar que la ética media entre ciencia-tecnología
de un lado y naturaleza-sociedad del otro.
2. Ciencia, Tecnología, Sociedad y Sostenibilidad del Desarrollo son en esencia
conjuntos de saberes que se manifiestan como enfoques complementarios en el
tratamiento de un mismo objeto, los problemas globales engendrados por
modelos de desarrollo ya agotados. La concepción de desarrollo sostenible como
sustituto de los mismos, es por su esencia de carácter ético, en el que la
educación tiene un papel central.
3. La crisis global engendrada por el capitalismo en la contemporaneidad, no tiene
solución bajo este tipo de régimen social a la luz de los enfoques de
sostenibilidad del desarrollo y Ciencia, Tecnología, Sociedad. Sólo el
ecosocialismo como un sistema que reconoce al hombre intrínsecamente ligado a
la naturaleza, y que busca la correspondencia irrestricta entre las leyes del
desarrollo social o bien el modo de organización social como una cara de la
moneda, con las leyes naturales de la otra, puede ofrecer una salida a la crisis
planteada.
4. El ecosistema planetario global en muchas regiones ha sido traspasado en sus
límites como fuente de recursos y sumidero de desechos, por lo que se hizo
necesario ponerle como condicionante al desarrollo, el que sea sostenible
ambientalmente. Pero también la evolución social bajo la égida del capitalismo
ha conducido a la humanidad a una Crisis Global, la cual se pone en evidencia
por el agotamiento de los modelos de desarrollo de corte capitalista. De ahí, la
búsqueda de la sostenibilidad del desarrollo.
5. Sólo el ecosocialismo como un sistema social con sustento ecológico, en
sociedades pluralistas, tipo “del conocimiento o del aprendizaje para todos”, con
racionalidad productiva, socialización de los medios naturales y culturales y la
más elevada democracia participativa-electiva que halla conocido el hombre en
su historia, puede resolver el problema planteado de la crisis de la sostenibilidad
del desarrollo, desde escalas locales hasta la global.

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174
 “a aprender, a la par que hábitos dignos y enaltecedores de trabajo, el manejo
de las fuerzas reales y permanentes de la naturaleza, que aseguran al ho mbre
que lo conoce un sustento permanente y real”.

José Martí. O. C. Vol. VIII: 279

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

CAPÍTULO VIII: LA EDUCACIÓN ENERGÉTICA DESDE LO AMBIENTAL

EN LA FORMACIÓN DEL INGENIERO PARA LA
SOSTENIBILIDAD

F. O. Machín Armas

Ante los problemas que debe enfrentar el hombre con los recursos energéticos
presentes y futuros, la educación a favor de la sostenibilidad energética tiene una
significativa importancia. La energía, que es imprescindible para todo sistema natural,
social o tecnológico, y cuyo empleo por la humanidad ha evolucionado con ella, se ha
tornado en un grave problema que amenaza la seguridad de esta, motivado por el
destructivo impacto que sobre el ambiente tiene la generación energética sobre la base
de los combustibles fósiles y la desigualdad abismal entre ricos y pobres en su empleo.
Es la educación, tanto desde la escuela como en los espacios sociales, una de las
herramientas a disposición del hombre para dar una respuesta al problema planteado. La
humanidad en su conjunto debe ganar conciencia acerca del problema energético que se
le avecina, y asimilar al respecto una conciencia ética, que sea el fundamento de una
conducta favorable a la sostenibilidad energética, la cual tiene una especial
trascendencia para el profesional de la Ingeniería.
En el presente capítulo se analizan los fundamentos de la educación energética
como disciplina del saber humano, sus principios y contenido, así cómo es que debe
ponerse en práctica esta para potenciar la formación de las actitudes del ingeniero,
favorables a la sostenibilidad en el uso de la energía.

175
8.1. Historia de la educación energética desde la educación ambiental

La educación energética nace a partir de la educación ambiental, y esta última

comienza a surgir en los finales de la década del 60 y principios de los años 70 del
pasado siglo. Es 1968 el año en que se pasa de una preocupación o interés por el tema
ambiental a consideraciones pedagógicas para el ámbito institucional, que luego
constituirán la “educación ambiental” como disciplina del conocimiento y actividad
educativa. Desde entonces, la misma se trata como una dimensión a incorporar en los
currículos, hecho que ha ocurrido de forma creciente.
Hasta la década de 1960, la mayoría de los seres humanos vivían con la profunda
creencia referente a que la naturaleza era inagotable en cuanto a recursos materiales y
energéticos, pero las crisis económicas y energéticas de las décadas de los años 60 y 70
del pasado siglo, y los estudios por investigaciones realizadas, así como los dos
trascendentales informes denominados, “Los Límites del Crecimiento” del grupo de
investigadores del “Massachusetts Institute of Technology” bajo la dirección del
profesor Dennis L. Meadows de 1972, y “Nuestro Futuro Común” de la Comisión
Brundtland en 1987, dieron un estado de alerta para la humanidad sobre el problema
energético-ambiental.
La educación ambiental aparece como consecuencia de la preocupación de la
humanidad por la desestabilización de los ecosistemas, debido a la entrada en crisis de
un modelo desarrollista industrial consumista, por lo que a nivel internacional aparece
la necesidad de dar una respuesta educativa (Alea, 2005), o sea, que la educación
ambiental responde a una necesidad histórica en la evolución de la humanidad, con la
aparición en los finales del siglo XX de la “Crisis Global” del desarrollo.
En la década del 70 del pasado siglo XX se aceleró el movimiento por la educación
ambiental, así en 1972 fue celebrada la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente Humano en Estocolmo, y es 1977 el año en que la UNESCO 120 y el
PNUMA121 realizaron la convocatoria de la “Primera Conferencia Intergubernam ental
de Educación Ambiental”, que tuvo lugar en Tbilisi (Georgia), hecho considerado como
el acontecimiento más significativo en la historia de la educación ambiental.
De los años del período de los 70 del pasado siglo XX, ha tenido trascendencia un
documento nombrado “Carta de Belgrado”, aprobado en el “Seminario de Educación
Ambiental” celebrado del 13 al 22 de octubre de 1975 en la capital de la antigua
Yugoslavia, que en esencia contiene un “Programa Internacional de Educación
Ambiental”.
En junio de 1992 se celebra ECO 92: la Cumbre de la Tierra o Cumbre de Río de
Janeiro (Conferencia de las Naciones Unidas Sobre Medio Ambiente y Desarrollo), que
fue un encuentro de jefes de Estado y de gobierno, la cual sirvió para consolidar la
relación desarrollo sustentable-educación ambiental. Entre el 26 de agosto y el 3 de
septiembre del 2002, en el seno de la “Conferencia Mundial de Johannesburgo sobre el
Desarrollo Sostenible”, se efectuó la Cumbre Mundial sobre Medio Ambiente.
En los primeros años del siglo XXI se acelera la realización de cumbres mundiales

120
UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
121
PNUMA. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. Nota del autor.

176
del tipo ambiental o referentes al cambio climático, que hacen importantes aportes al
contenido de la educación ambiental, y desde luego, potencian el desarrollo de una
conciencia relativa al medio ambiente y sus problemas, y por tanto de los valores
respectivos.
Un hito controvertido en las cumbres sobre medio ambiente fue la Conferencia de
las Partes de la Convención de la ONU sobre Cambio Climático, efectuada en
Copenhague del 7 al 18 de diciembre del año 2009, en la que se presentó un futuro
acuerdo mundial de reducción de emisiones de CO 2, que sustituyera al Protocolo de
Kioto a partir del 2013 para hacer frente al calentamiento global, es decir, se le intentó
dar sepultura contra la voluntad mayoritaria de las naciones pobres al citado
documento. Con 119 Jefes de Estado y Gobierno y 193 países participantes, las
negociaciones, después de superar varias dificultades, quedaron divididas en países
desarrollados y países en vía de desarrollo que harían una medición y declaración de
emisiones. Fueron China y EEUU finalmente los únicos protagonistas.
En Cancún, México, del 29 de noviembre al 10 de diciembre de 2010 después de
tensas jornadas por distintos puntos de vista de diferentes países, agrupados lo s criterios
en dos polos que reflejaban las visiones de los países ricos de una parte y países en vía
de desarrollo de otra, se efectuó una cumbre mundial con los importantes temas de la
adaptación al cambio climático, la deforestación, la reducción de emisiones y la
movilización de 100.000 millones de dólares anuales a partir de 2012 para proyectos
climáticos en naciones en desarrollo.
Fue la Cumbre Durban, en diciembre de 2011, una reunión que cerró con 192
países asistentes, en ella se aprobó prorrogar los compromisos establecidos en el
Protocolo de Kyoto, que a duras penas logró salvarse del intento de sepultura de que fue
objeto en la cumbre del cambio climático de Copenhague. Este acuerdo tiene el
significado de que una parte de los países (los ricos fundamentalmente) deberán rebajar
sus emisiones de gases contaminantes de acuerdo con el actual Protocolo de Kyoto. No
obstante, se decidió posponer para el año siguiente la decisión de definir el periodo de
tiempo en el que estará en vigor el nuevo Protocolo, ya que el anterior terminaba en
2012.
Para reducir los gases de efecto invernadero, el acuerdo global debe ser adoptado
en 2015 y entrar en vigor en 2020. Ello fue la condición impuesta por la Unión Europea
(UE) para sumarse a un segundo período del Protocolo de Kioto. Por otra parte, Rusia,
Japón y Canadá decidieron no formar parte de este segundo periodo de compromiso del
único tratado vigente sobre reducción de emisiones, que obliga sólo a las naciones
industrializadas, excepto a EEUU, no firmante del citado documento. El principal
objetivo de este acuerdo es mantener la subida de temperaturas a menos de dos grados
respecto a la era preindustrial para finales de siglo.
Veinte años después de la primera cumbre histórica de Río de Janeiro en 1992 y
una década posterior a la de Johannesburgo en 2002, tuvo resonancia, por lo menos en
el año en que se efectuó, la denominada Cumbre de la Tierra Río+20, llamada
oficialmente Conferencia de Naciones Unidas sobre Desarrollo Sustentable, que se
celebró del 20 al 22 de junio de 2012 en Río de Janeiro, Brasil. Fue esta reunión
cumbre un nuevo intento de las Naciones Unidas en alcanzar un compromiso de los
Estados y la comunidad mundial sobre los graves problemas socio-ambientales que
enfrentará la humanidad en el siglo XXI.

177
La educación ambiental en Cuba

En Cuba, los escritos de José Martí manifiestan tempranas referencias a la relación

contradictoria hombre-naturaleza (Mondeja y Zumalacárregui, 2006: 86), y hoy el
Estado promueve toda un conjunto de acciones favorables a la dimensión ambiental y
por tanto de la energética a través de la educación como institución social, y de todo un
sistema de Derecho que se ha diseñado en la dirección de la protección del medio
ambiente y del uso racional de los recursos naturales.
La labor del Estado cubano en función del medio ambiente se expresa en el plano
teórico en la existencia de un Derecho Ambiental, disciplina científica que tiene su
expresión académica en las universidades, cuyo objeto es la legislación ambiental
cubana y que expresa su contenido a través del artículo 27 de la Constitución de la
República reformulado en 1992, la Ley 81/1997 o Ley Marco del Derecho Ambiental,
así como decretos leyes, decretos, resoluciones del CITMA y resoluciones de
ministerios y organismos, sobre medio ambiente.
El Estado en Cuba, promueve una Estrategia Nacional de Educación Ambiental
(CITMA, 2009), la cual ofrece definiciones sobre categorías claves, como educación
ambiental, medio ambiente, desarrollo sostenible y otras. Esta propone a mediano y
largo plazo, un sistema de acciones orientadas a la educación ambiental de los
ciudadanos y la promoción del desarrollo sostenible.
En las universidades cubanas, los asuntos relativos al medio ambiente, la energía y
el desarrollo sostenible en el marco de la formación del profesional son usuales, y
forman parte de sus estrategias de trabajo. Se implementa la educación ambiental con
investigaciones de estrategias curriculares en la docencia universitaria para las carreras
(Ochoa, 2002: 29), y varias trabajan en la creación de centros de estudios o cátedras de
medio ambiente, mientras en la Universidad de La Habana se funda el Centro de
Estudios Medio Ambientales (CEMA) en el 2003.
Investigaciones de las potencialidades de la educación ambiental desde la
enseñanza de las Ciencias Naturales y Tecnológicas aparecen: (Pérez y González, 2002)
en la enseñanza de la Física General para los estudiantes de Física en los ISP; (Vega y
col., 2002: 79) con la necesidad de la educación ambiental para el Licenciado en
Química desde las disciplinas de la profesión; (Zumalacárregui y col., 2003: 8) para el
laboratorio químico; (Gavilán, 2004) para la asignatura Centrales Termoeléctricas;
(García y col., 2005: 28) y los problemas experimentales de Química General y
Química Orgánica; (Torres y Castro, 2005: 106) para la disciplina Química General;
(Proenza, 2009) y la formación de valores ambientales profesionales, entre otras.
La educación energética como esfera de actuación pedagógica es muy joven, y
tiene influencias propias, provenientes del agravamiento para la humanidad de los
problemas energéticos, desde la primera crisis ocurrida en el bienio 1973 - 1974. En las
últimas décadas aparecen Tesis de Maestría y de Doctorado y otras publicaciones que
comienzan a conformarle un cuerpo teórico.
La Primera Crisis Energética 122ocurrida en el bienio 1973 – 1974, ofreció un
comienzo para el nacimiento de una preocupación y luego una conciencia acerca del

122
Crisis Energética de 1973 – 1974. El petróleo que había sido un recurso energético abundante y barato
adquiere precios insospechados hasta entonces. Esta crisis está ligada además a los problemas financieros

178
carácter finito de la existencia de los recursos energéticos en la forma de combustibles
fósiles, así como de su disponibilidad limitada por parte de la humanidad y el negativo
impacto de la combustión de ellos en el medio ambiente.
Necesita la sociedad que el profesional de Ingeniería en su proceso de formación
desarrolle una conducta reflexiva y crítica sobre el problema energético-ambiental, así
como una conciencia relativa a que: un buen servicio, un producto de calidad y un
elevado confort, deben ser logrados con el mínimo gasto de energía. Además, es
necesario para la sociedad que el futuro ingeniero sea educado en la idea de la
insostenibilidad del actual modelo energético predominante a nivel mundial, así como
que las manifestaciones de los problemas de la energética y el medio ambiente se dan
hoy a escalas local y global, por lo que se requieren soluciones de comportamiento
desde el nivel individual hasta el social.
Cualquier modelo actual de educación energética para la sostenibilidad dirigido a
los profesionales de Ingeniería, debe partir de aceptar un nuevo paradigma en el uso de
la energía, el cual según M. Arrastía (2006) necesita tener tres características básicas; la
racionalidad en el uso de los recursos energéticos, el desarrollo masivo del empleo de la
energía solar y la solidaridad energética.
Un importante hombre de ciencias como Enrico Turrini 123 afirma que es necesario
abandonar el camino duro en el uso de la energía, el de la energética basada en los
combustibles fósiles y nucleares, para tomar el camino suave, el del sol, el de las
energías renovables y el ahorro energético (Turrini, 2006: 71), o como lo fundamentan
L. Hernández y J. Rimada (2007) en el modelo energético que proponen:
1. reforzamiento e incentivo al uso de energías renovables;
2. fomento de la eficiencia energética y
3. educación energética masiva y global.
La educación energética desde la sostenibilidad gana diariamente espacio en el
mundo actual, y la ONU presta especial atención a la preparación ciudadana en el
campo energético y ambiental a través del PNUMA y el principio 10 de la Agenda
21124, se refiere a la educación de los ciudadanos sobre los temas ambientales y
energéticos.
Para garantizar la educación energético-ambiental de los ciudadanos, en la propia
Agenda 21 se sugieren las tres áreas programáticas siguientes 125:
1. La reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible.
2. El incremento de la conciencia pública.

que se originan cuando el presidente norteamericano R. Nixon retira en 1973 el respaldo en oro al dólar
estadounidense y tiene la virtud de que alerta a la humanidad acerca del carácter limitado y finito de los
combustibles fósiles (Nota del Autor).
123
E. Turrini, (Italia, 1938). Científico italiano. Destacada personalidad científica en el campo de la
energética y el medio ambiente. Vicepresidente de Eurosolar y miembro de honor de Cubasolar. Nota del
los autor.
124
Agenda 21. Es un programa para desarrollar la sostenibilidad a nivel planetario, aprobado por 173
gobiernos en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo celebrada en Río
de Janeiro en 1992. Abarca aspectos económicos, sociales y culturales, así como relativos a la protección
del Medio Ambiente. Su capítulo 28 anima a las comunidades locales a crear su propia versión, una
Agenda 21 Local. http://www.coruna.es/medioambiente/0201intro.jsp
125
Contacto. Boletín de Educación Ambiental. UNESCO - PNUMA. Vol. XVII, No. 2, junio 1992.

179
 3. La promoción de la capacitación.
La primera hace énfasis en la integración de los conceptos energético-ambientales
y de desarrollo, en el que se incluyen los demográficos, en todos los programas de
educación, la segunda en la promoción de la sensibilización y la conciencia acerca del
problema energético-ambiental, mientras que la tercera se orienta a la necesidad de
promover la educación científica y la capacitación tecnológica para todos los
ciudadanos.
En la Unión Europea se desarrollan estrategias destinadas a la actividad de la
educación energética, y desde una oficina de Luxemburgo dedicada a tal fin son
publicados documentos al respecto, entre los que se destacan materiales educativos
sobre temas energéticos (U E., 2006). En Estados Unidos y Canadá gana terreno esta
actividad educativa y hay ya resultados en esa dirección.
Como actividad educativa, la educación energética avanza más rápido cuando se
recurren a las fuentes renovables, pues al implantarse una tecnología de generación
energética nueva en un país, se asimila toda una cultura en forma de conocimientos
sobre la temática, lo cual favorece los elementos educativos y formativos al respecto.
Países como Alemania, España, India, Estados Unidos, China y Dinamarca desarrollan
con gran efectividad proyectos para la instalación de sistemas de generación eólicos y
de implementación de la educación energética.

8.2. La educación energética en Cuba

En Cuba, la educación energética tiene una corta vida, pues la misma comienza a
ponerse en práctica en la década de los años 90 del pasado siglo XX como estrategia
curricular y mediante el trabajo metodológico, siempre vista como un componente de la
educación ambiental. Es en la primera década del siglo XXI cuando comienzan a
aparecer con relativa abundancia publicaciones de investigaciones orientadas a su
implantación en la escuela y en la formación del profesional desde el diseño curricular.
Dentro del sistema de educación cubano, entre otros, destacan los trabajos de; M.
Franco y col., (2002) y la educación energética desde el currículo; O. Pérez (2004) y el
estudio de la educación energética de los ciudadanos; J. Fundora (2004) y la educación
energética del país; M. Arrastía (2006) y la educación energética desde el medio
ambiente; N. Pupo (2006) y la formación cultural energética en estudiantes de la
escuela media; E. Pérez (2009) en el estudio de la superación de los profesores para
poner en práctica la educación energética; D. Mondeja y B. Zumalacárregui (2010) y la
educación energética desde el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad, entre otros.
La Resolución Económica del V Congreso del Partido Comunista de Cuba propicia
en 1998 la puesta en práctica del Programa de Ahorro de Energía de la República de
Cuba (PAEC) y del Programa de Ahorro de Energía del Ministerio de Educación
(PAEME). En la Educación Superior Cubana se inserta con el nombre de Programa de
Ahorro de Energía (PAE) y en la concepción pedagógica de formación integral de los
jóvenes se integra la educación energética (Paula y col., 2002).

180
 El Ministerio de Educación Superior de Cuba desde 1998 comenzó a instrumentar
las indicaciones preliminares para dar cumplimiento al proyecto educativo del PAEC y,
tanto la educación energética como la educación ambiental pasaron a formar parte de
los programas nacionales de la educación superior para ser puestos en práctica mediante
estrategias curriculares de las disciplinas desde la transversalidad, por lo que la
necesidad de una cultura sobre la energía y su generación y uso, manifestada en saberes
generales acerca de una energética sostenible, es hoy una demanda del profesorado
universitario independientemente de su especialidad.
A partir del año 2005, con el proceso iniciado por el Estado en Cuba, denominado
“Revolución Energética”, la educación energética gana impulso, pues la educación
masiva de la población en los problemas del uso eficiente de la energía es un contenido
relevante de este proceso de naturaleza social. Se acelera su implantación en todos los
niveles de enseñanza, como parte de la educación ambiental.
Entre los lineamientos aprobados por el VI Congreso del Partido Comunista de
Cuba celebrado en abril de 2011, está el número 254 dedicado a la educación
energética, el cual enuncia, “[…] Proyectar el sistema educativo y los medios de
difusión masiva en función de profundizar en la calidad e integralidad de la política
enfocada al ahorro y al uso eficiente y sostenible de la energía” 126. Una educación
energética de respeto ambiental, orientada hacia el desarrollo sostenible se encuentra en
proceso de construcción.
Se dan pasos precisos en la prospección eólica en zonas de apreciable potencial de
vientos, y en la costa norte de la provincia de Holguín (Gibara) se instaló con carácter
experimental en el año 2007 el primer parque eólico (5 MW), mientras en el 2010
comenzó a generar energía eléctrica el segundo (4,5 MW) y la experiencia se extiende
a otras regiones del país. Ello impulsa la educación energética como actividad escolar y
social.
Enrico Turrini en su libro “El camino del Sol”, hace un detallado y profundo
análisis del problema energético y de la educación hacia tal fin, con una sólida
argumentación y afirma, “[…] cada uno debe sentirse responsable y comprometido
individualmente en la construcción del camino del Sol, poniendo en práctica las
medidas de ahorro energético, la correcta utilización de los recursos y de protección del
medio ambiente…”127. Todos los ciudadanos necesitan elementos de educación
energética, pero un lugar muy especial en ello tienen los profesionales de Ingeniería.
En la búsqueda de la sostenibilidad energético-ambiental se promueven la
eficiencia, la racionalidad y la responsabilidad en el uso de la energía, pero al abordar
el problema se aprecia que existen básicamente tres medios para promover el ahorro de
esta: el tecnológico, el económico y el educativo social, que son a la vez tres
dimensiones fundamentales desde las cuales puede ser examinada la educación
energética en las carreras de Ingeniería.
Los procedimientos tecnológicos se orientan al diseño de tecnologías más
eficientes para los medios generadores, transmisores y receptores de la energía, lo
educativo-económico hacia políticas de precios que desestimulen el incremento del
consumo y el educativo-social a la educación de todos los miembros de la sociedad

126
Ver información sobre el resultado del debate de los Lineamientos de la Política Económica y Social del
Partido y la Revolución. VI Congreso del Partido Comunista de Cuba.
127
E. Turrini. Ob. cit., p. 159.

181
acerca de la importancia ambiental y económica de la generación, trasporte y uso de la
energía, así como del carácter sostenible que necesita la energética como proceso.
A la dimensión socioeducativa del ahorro energético está ligada la ética y este
contenido axiológico se expresa a través de la educación energética de respeto
ambiental, que hoy se enfoca desde la concepción de sostenibilidad del desarrollo, la
cual se caracteriza por su orientación ética y es una necesidad de las presentes y futuras
generaciones. Todo el accionar educativo en la dirección ambiental o energética está
permeado y precedido por la ética para la sostenibilidad.
La sistematización de los fundamentos teóricos evidencian la inconsistencia teórica
de la educación energética en la educación superior, la cual se ha desarrollado
descontextualizada y asistémica, no se revela su dinámica interna como una perspectiva
de desarrollo sostenible, por lo que cobra importancia la necesidad concerniente a que
esté apoyada u orientada a la actividad objeto de la gestión del fututo profesional de
Ingeniería, con lo cual se forma la necesidad auténtica que condiciona el aprendiza je
como proceso, el cual integra lo cognitivo y lo afectivo.
Desde la perspectiva teórica se fundamenta débilmente los nexos entre los
contenidos de la educación energética con los que se forman en la diversidad disciplinar
de las diferentes carreras de Ingeniería, tampoco han sido precisadas las vías de
integración de los contenidos de la misma en la solución de los problemas profesionales
relacionados con los procesos básicos de las diferentes profesiones.

8.3. La educación energética desde la educación ambiental en su contenido

La formación del profesional de Ingeniería requiere de una educación energética

orientada hacia la sostenibilidad del desarrollo, para así comprender que los procesos
productivos y de servicios propios de su actividad laboral deben ser ejecutados de
forma tal que se garantice la preservación ambiental, con el fin de restablecer y/o
mantener el equilibrio naturaleza-sociedad, dadas las contradicciones que aparecen
entre estas, así como el hecho inherente a que la energética debe estar al servicio de
toda la sociedad, como bien social que debe de ser.
En la modificación de las actitudes, comportamientos, costumbres, hábitos y estilos
de vida a nivel individual, tendientes a reducir el consumo energético y de materiales,
que al multiplicarlos por el número de personas que pueden ser decenas, cientos, miles,
millones , cientos de millones o miles de millones, se está ante un potencial de ahorro
considerable. Ello justifica el que haya un aporte de solución en la propuesta de la
educación ambiental (Educadores por la Sostenibilidad, 2006: 301).
Como parte integrante del problema ambiental está el energético, que debe ser
enfocado en función de garantizar la formación de valores, actitudes y conductas en
torno al consumo y la gestión energética, el conocimiento del patrimonio energético
nacional y mundial, así como el impacto ambiental de la generación energética
(Milachay y col., 2005: 389). La educación energética tiende a ocupar este espacio.

182
 En la educación ambiental encuentra sus presupuestos didácticos la educación
energética, de acuerdo con M. Franco y col. (2002), Fig. 8.1, pues la educación
ambiental le traza pautas y constituye un “marco referencial precedente”, según E.
Pérez y S. González (2002). La educación energética es parte integrante de la educación
ambiental.

Educación energética

Educación ambiental

Educación

Fig. 8.1: La educación energética

como componente de la educación
ambiental. (Fuente: elaborada por los
autores).

Puede ser concebida la educación energética como el proceso continuo integrado

por el sistema de influencias educativas para formar y desarrollar en el individuo una
cultura de respeto ambiental y una actitud racional ante el fenómeno del consumo
(Pérez O y col., 2004: 6), la cual se orienta a la adquisición de un sistema de
conocimientos, procedimientos, habilidades, comportamientos, actitudes y valores en
relación con el uso sostenible de la energía.
En la actualidad, la educación energética es en esencia la educación para la
sostenibilidad energética, y en ella todos los saberes sobre fuentes renovables de
energía tienen un protagonismo de primera magnitud, por lo que los estudiantes de las
carreras de Ingeniería, independientemente de su campo de acción, esferas de actuación
profesional o perfil formativo, deben conocerlas y valorarlas.
El contenido de la educación energética (Fig. 8.2), es el sistema de conocimientos
básicos sobre la energía y los problemas que engendra la energética como actividad
humana en su interacción con la naturaleza y la sociedad, los puntos de vistas,
actitudes, convicciones, valores, así como las habilidades y hábitos en el uso racional
de la energía.

183
 Contenido de la educación energética

Fig. 8.2: Mapa conceptual sobre

el contenido de la Educación
Energética. (Fuente: elaborado
se manifiesta en tres dimensiones
por los autores).

Conocimientos Habilidades Actitudes y valores

Conceptos. Leyes y Sostenibilidad,

Dominio de
principios. Unidades, racionalidad,
procedimientos para
sistemas y tecnologías responsabilidad, en el
el uso racional
(de la energética) uso de la energía.
de la energía

De la educación energética se destaca el componente valorativo-actitudinal,

entendido como el accionar orientado hacia la formación y el desarrollo de actitudes
sobre la base de los valores. De lo educativo ambiental deriva lo educativo energético,
pero al seguir una ruta de doble vía se tiene que la actividad educativa energética
contribuye al desarrollo de una cultura ambiental, que se acelera sobre todo cuando se
recurren a fuentes de energía renovables y al enfoque de sostenibilidad.
La educación energética integra los conocimientos sobre energía, el medio
ambiente y la economía y proporciona una base racional para la toma de decisiones (U
E., 2006) y el mundo la necesita de respeto ambiental, pues esta es una de las premisas
para el logro del desarrollo sostenible (Arrastía, 2007).
Para los profesionales de Ingeniería la educación energética es necesaria porque
estos deben estar en condiciones de contribuir a la preservación del medio ambiente y a
la potenciación del desarrollo sostenible en sus esferas de actuación profesional, con
una actuación responsable en los procesos de generación, transmisión y consumo de
energía.

184
 Desde el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente para las disciplinas de
Ciencias Básicas, es examinada la educación energética por D. Mondeja y B.
Zumalacárregui (2009: 70). Desde esta orientación o punto de vista y de acuerdo con
estas autoras, entre otros aportes se les ofrecen a los estudiantes de Ingeniería los que
siguen:
x El comprender la importancia y el papel que la educación energética
desempeña en la solución de los problemas ambientales, y en el desarrollo
sostenible del país.
x El alcanzar una preparación en temas energéticos que les permita,
fundamentalmente, ser más responsables en la generación y el uso de la
energía, y en la valoración de su incidencia en la calidad del medio ambiente.
x El conocer aquellos problemas vinculados con la producción y consumo de la
energía, sus causas y medidas necesarias en los ámbitos científico técnico,
educativo y social para contribuir a su solución y avanzar hacia un desarrollo
sostenible.
En la concepción pedagógica cubana de formación integral de los jóvenes, resulta
necesario precisar los diferentes niveles de educación energética demandados, ya sea
para el ciudadano común como un potencial consumidor de energía doméstica, un
docente de escuela o universidad que debe llevar a cabo estrategias curriculares para
instaurarla, o un profesional de la Ingeniería que es un potencial diseñador u operador
de procesos de transformación energética.
La educación energética se potencia cuando el contenido energético es expuesto
desde un enfoque científico, es decir cuando al tratamiento del contenido energético se
lleva a cabo desde los principios de la educación científica y la interdisciplinariedad
(Perera, 2006: 25), que en la enseñanza contemporánea, y en particular de las Ciencias
Básicas, radica en cómo se enfoca para que se aprecie como una necesidad objetiva del
desarrollo sostenible, y que tiene presente entre otras, las razones siguientes128:
x La naturaleza altamente compleja y variable de la propia realidad.
x El aumento de la complejidad de los objetos de la investigación científica.
x Una parte importante de la búsqueda científica transcurre hoy en las fronteras o
zonas de ‘empalme’ de varias ciencias.
x La necesidad de abordar los aspectos morales y axiológicos de la actividad
investigadora contemporánea.
x El creciente proceso de integración ciencia-tecnología-producción y su
internacionalización.
x La necesidad de resolver problemas globales complejos.
Por su parte, P. Vázquez (2010: 46), propone una metodología para desarrollar la
educación energética en la educación media y las comunidades, sobre la base de un
sistema de principios metodológicos, que según su criterio deben de regirla129. Estos
son:

128
F. Perera C. Educación científica, interdisciplinariedad y enseñanza-aprendizaje de las ciencias y las
humanidades, p. 46
129
P. J. Vázquez C apud M. Arrastía (2006). Modelo teórico para la educación energética, p. 46

185
 1. Principio del carácter global de la problemática energética.
2. Principio de interdependencia entre la problemática energética y su desarrollo.
3. Principio del carácter histórico de la problemática energética.
4. Principio de la ética energética.
5. Principio del carácter sistémico de la educación energética.
6. Principio del carácter interdisciplinario de la educación energética.
Estos principios son generales y por tanto extensibles a cualquier sistema educativo
en el ámbito energético-ambiental, tal es el caso de la educación energética para la
formación de ingenieros.
En la actualidad, se considera que el estado de la educación energética en cuanto a
sus concepciones teóricas es incipiente, lo que es la causa respecto a que no exista una
adecuada correspondencia entre los rasgos distintivos estudiados de las definiciones de
los conceptos de esta y sus objetivos específicos, limitación conducente a que las
influencias educativas orientadas a la educación energética de los estudiantes se
realicen con relativa espontaneidad (Domínguez y Pérez, 2012: 27).
Si se acepta la idea concerniente a que la educación energética es parte integrante
de la educación ambiental, tal como se ha fundamentado en el epígrafe, así como la
prioridad histórica de esta última, resulta útil estudiar los rasgos más característicos de
los modelos más trascendentales de la educación ambiental.

8.4. Diseño de modelos de educación ambiental. Regularidades

Es aceptado el presupuesto teórico afín a que los modelos educativos para la

educación energética favorables a la sostenibilidad siguen las tendencias de los de
educación ambiental, pues el concepto central en estos es la conducta hacia la
sostenibilidad energética, como lo es la conducta ambiental para la última. Además,
ambas actividades educativas necesitan a la ética como orientadora de la actuación.
Resulta necesario en el estudio precisar el concepto de educación ambiental, y el
“Seminario Iberoamericano sobre Formación Ambiental” celebrado en Buenos Aires
del 21 al 22 de septiembre del 2005 ofreció una definición de la misma digna de
destacar, al presentarla como “[…] una herramienta que promueve procesos orientados
a la construcción de valores, conocimientos y actitudes que posibilitan formar
capacidades para transitar hacia un desarrollo sustentable basado en la equidad y
justicia social, el respeto por la diversidad biológica y cultural” 130, la cual ha tenido
amplia aceptación en los medios académicos, y la misma destaca la necesidad de la
sostenibilidad del desarrollo desde un enfoque sociológico, así como de la preservación
biológica y cultural en todas sus manifestaciones.
Una definición práctica y llena de concreción sobre educación ambiental se ofrece
para Cuba en el Artículo 8, “Conceptos Básicos”, Capítulo II de La Ley 81-97 o Ley
del Medio Ambiente, al exponerla como el “[…] proceso continuo y permanente, que

130
Definición de educación ambiental. Declaración de Buenos Aires sobre Formación Ambiental.
Seminario Iberoamericano de Formación Ambiental. Buenos Aires, septiembre 22 – 23 de 2005.

186
constituye una dimensión integral de todos los ciudadanos, orientada a que en la
adquisición de conocimientos, desarrollo de hábitos, habilidades, capacidades , actitudes
y en la formación de valores, se armonicen las relaciones entre los seres humanos y de
ellos con el resto de la sociedad y la naturaleza, para propiciar la orientación de los
procesos económicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible”131.
La educación ambiental encuentra su contenido u objeto en las Ciencias
Pedagógicas y las Ciencias Ambientales, y manifiesta una dirección propia de
investigación con sus problemas fundamentales y específicos. Ella utiliza los métodos
propios de la Pedagogía.
Los problemas fundamentales de la investigación en la educación ambiental están
en “[…] ¿Cómo se convierten los conocimientos, la conciencia y las actitudes
ambientales en conductas y comportamientos pro-ambientales? [...] ¿En qué consiste
esa brecha tan grande y tan incomprendida entre los conocimientos, las actitudes y las
conductas, cuando se trata de los asuntos ambientales?” 132, y se lo plantearon a sí
mismos los investigadores A. Kollmuss y J. Agyeman (Nieto, 2004: 56). A estos
problemas tratan de dar respuestas los modelos propuestos para la educación ambiental.
En su estudio crítico de los modelos de educación ambiental, A. Kollmus y J.
Agyeman dejaron establecida la idea expresada en que “[…] no existe una relación,
automática, mecánica o directa entre conocimiento y/o conciencia / preocupación
ambiental por un lado, y conductas y comportamientos ambientales por otro” 133. A los
paradigmas educativos ambientales los clasificaron y agruparon en tres tipos; lineales,
altruistas y sociológicos.
Para A. Kollmuss y J. Agyeman, un primer tipo de modelos son los lineales, que
aparecen en los años 70 y suponen una relación de proporcionalidad o de causalidad
directa entre conocimiento, actitud y comportamiento, los que se perfeccionan en la
década del 80 sobre la base de la Teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen.
En los mismos años de la década del 70, se apreció la no existencia de una linealidad
entre estas tres variables (Nieto, 2004: 58) y por tanto las insuficiencias de estos
modelos.
Un segundo tipo de modelos según estos autores citados por L. Nieto (2004: 59)
son los “de altruismo, empatía y comportamiento pro social”, los cuales son elaborados
en las décadas del 80 y el 90, mientras el tercer tipo resultaron ser los sociológicos, de
finales del siglo XX, que continuaron siendo desarrollados en los primeros años del
presente siglo.
Hines en 1987, sobre la base de la teoría de la Acción Razonada, elaboró un
modelo que trató de dar respuesta a esta falta de linealidad (Kollmuss y Agyeman,
2002: 239). El modelo de comportamiento ambiental responsable de Hines, que así se
denominó, incluyó elementos de orden interno y externo al individuo, que de una
manera u otra condicionaban su comportamiento pro ambiental.
Para Hines, las actitudes, el control de conducta y la responsabilidad personal
como valor, son factores de la personalidad, que conjuntamente con el conocimiento
temático de las estrategias de acción, así como de las habilidades, conforman la

131
Ver Ley 81/ 97. Artículo 8
132
L. M. Nieto C apud A. Kollmus y J. Agyeman (2002) . “Sabemos pero no actuamos. ¿Cuál es el papel de
la Educación Ambiental”? Revista Universitarios, p. 56.
133
Ibídem, pp. 57 y 58.

187
intención de actuar del individuo, pero que modificada por factores situacionales dan el
comportamiento pro-ambiental (Kollmuss y Angyeman, 2002: 239). El modelo de
Hines encontró limitaciones, pues hay factores de orden interno, así como elementos
normativos y de valores condicionantes del comportamiento del individuo, que a veces
determinan un comportamiento no correspondiente con la actitud y el valor formado.
Según A. Kollmuss y J. Agyeman (2002: 241), una segunda variedad de modelos
son los denominados altruistas; “Modelos de altruismo, empatía y comportamiento pro
- social”, desarrollados en los años 80 y principios de los 90 del siglo XX, los cuales
de acuerdo con los citados autores partían de la premisa referente a que las personas
que han resuelto sus necesidades básicas, encuentran más motivación y un
comportamiento ecológico mejor porque tienen más recursos y viceversa.
Pero el tipo de modelos identificados como “altruistas” manifestaron serias
limitaciones conceptuales, porque la práctica demostraría que las sociedades de
economía de mercado más ricas, son por excelencia las más derrochadoras de recursos
materiales y energía, así como depredadoras del medio ambiente.
Los sociológicos conforman la tercera y última generación de modelos didácticos
de educación ambiental y aparecen al final del siglo XX y principios del XXI. En ellos
se destaca la influencia social en el proceso educativo de actitudes, valores y
comportamientos pro-ambientales.
Un modelo sociológico importante es el de Blake (1999), el cual establece barreras
entre la preocupación ambiental y el comportamiento ambiental (Nieto, 2004: 60). La
introducción del concepto de barreras que limitan el comportamiento pro-ambiental, es
el principal logro del modelo sociológico de Blake, en el que se diferencian los ámbitos
de la individualidad, la responsabilidad y practicabilidad, en un continuo que va desde
lo individual, el contexto, la sociedad y sus instituciones. No obstante, el mismo
encuentra limitaciones al simplificar la concepción sobre la interacción, entre la psiquis
del individuo y lo sociológico – ambiental.
En el año 2002, fue propuesto un modelo sociológico por A. Kollmuss y J.
Agyeman (Nieto, 2004: 61), en el que los elementos que influyen en el comportamiento
pro-ambiental son agrupados en dos tipos de factores; los externos al individuo y los
internos. Factores externos según estos autores, son los de infraestructura política,
cultural, social, o económica, y los internos; personalidad, conciencia ambiental,
sistema de valores, actitudes, sentimientos, emociones, responsabilidad, prioridad,
motivación, percepción.
En este modelo es destacable la interacción entre los diferentes factores, tanto entre
los mismos internos, como de los externos con los internos, pues para A. Kollmuss y J.
Agyeman, los valores existentes o en formación en el individuo condicionan los
sentimientos y las emociones y el nuevo conocimiento, que a su vez contribuye a la
modificación de sus valores y conducta afectiva. Los factores internos pueden ser
influidos por los externos y ello tiene implicaciones en la formación del individuo, en lo
que respecta a su comportamiento pro-ambiental.
Las limitaciones del modelo bifactorial de Kollmuss y Agyeman están en que no
explica con claridad la interrelación cognición-emoción y el papel de estas en el cambio
actitudinal, así como la sobrevaloración del papel de las variables racionales en el
proceso de formación de actitudes y valores ambientales. Por lo general, los modelos
sociológicos norteamericanos que tratan de fundamentar teóricamente a la educación

188
ambiental manifiestan una preponderancia de la racionalidad humana en detrimento de
lo afectivo-emocional.
En la Pedagogía Cubana, sin que se desconozca la importancia y alcance de los
modelos sociológicos norteamericanos, y dada la influencia en ella de la Psicología
Cognitiva de L. S. Vigotski, tienen relevancia los paradigmas de educación ambiental
del tipo vigotskiano. En estos, la psiquis se valora como un producto sociohistórico, y
los modelos que se sustentan en él se orientan a la explicación de cómo ocurre el
proceso de aprendizaje en la mente de los estudiantes.

8.5. Modelo vigotskiano para la educación ambiental

Lo contextual en el sentido sociohistórico, además de manifestar un nivel dado de

evolución de la psiquis humana, determina el contenido de la enseñanza, tal es el caso
de lo comprendido como ambiental para incluir en los currículos disciplinares, así como
lo que resulta afectivo, emotivo, valorativo y ético para el individuo. Los modelos de
enseñanza-aprendizaje deben estar a tono con el contexto social en su historicidad.
La investigadora de la educación ambiental A. Alea (2005), consideran muy
acertado el enfoque que propone M. Febles, que parte de entender a esta, como un
proceso, en el que existe una distancia entre su nivel de desarrollo real y el nivel de
desarrollo potencial. Es decir, examinarla desde la concepción vigotstkiana de zona de
desarrollo próxima.
El primer nivel está determinado por el conjunto de acciones concretas del
individuo en relación con su entorno, avalado por el nivel de desarrollo alcanzado hasta
ese momento en su propia búsqueda de conocimientos con respecto a este, mientras el
segundo encierra estas mismas acciones, las cuales surgen no solo a partir de una
búsqueda activa por parte del propio sujeto, sino también a partir de la información que
pueda obtener de otros, a través de las acciones de estos o de la influencia de los
medios masivos de comunicación.
En ambos casos, estas acciones están dirigidas al logro de una actitud más
responsable por parte del sujeto con relación a su medio ambiente (Alea, 2005, apud
Febles, 1999) y el aprendizaje enfocado de esta manera es el tránsito del estudiante
desde el estado o nivel de conocimiento que posee, a otro estado potencial de
conocimiento al que puede acceder mediante el desarrollo o un proceso formativo
(Alea, 2005, apud Febles, 2004).
Los modelos vigotskianos de educación ambiental, al igual que los paradigmas
norteamericanos, tiene influencias de la Psicología Ambiental. Esta es una rama de la
Psicología Social que tiene como objeto de conocimiento e investigación la
interrelación dialéctica del ambiente físico natural y el construido con la conducta
humana, y por objetivo, conocer en qué forma el entorno ambiental real afecta las
vidas de las personas y en sentido contrario, cómo la actuación de estas transforma y
altera el medio, en una interrelación compleja de doble vía (García L, C., 2005: 11).
La Psicología Ambiental, que tiene sus raíces en los inicios del siglo XX con
autores alemanes, se consolida como una rama de la ciencia a partir de la década de

189
1970, y se distinguen en su breve historia cuatro etapas: La primera Psicología
Ambiental, la Transición Americana, la Psicología de la Arquitectura y la Psicología
de la Sostenibilidad 134 (Pol, 2006: 95).
En el plano teórico, la Psicología Ambiental surge como respuesta a los problemas
ambientales, que se dan por la aparición de contradicciones no superables en su
desarrollo evolutivo entre la sociedad y la naturaleza (Alea, 2005). El estudio de estos
conflictos conlleva al análisis psicológico del comportamiento humano con relación al
ambiente.
En la Psicología Ambiental son apreciados los aspectos motivacionales y de
empatía de la educación ambiental (Berenguer, 2007: 269), la relación entre
comportamiento humano y problemas ambientales (Berenguer, y Corraliza, 2000: 325),
el carácter teórico interdisciplinario de ella en el enfoque de los problemas ambientales
y la integración de los elementos, conocimientos, valores, actitudes, vivencias y
comportamientos ambientales que se da en la psiquis del individuo (Alea, 2005), lo que
equivale a la formación de una cultura individual en la esfera energético-ambiental.
Dentro de la Psicología Ambiental se ha desarrollado en la última década la
denominada Psicología de la Sostenibilidad, la cual trata de explicar el comportamiento
humano en función del desarrollo sostenible, (García L, 2005: 13), o bien el desarrollo
de patrones de vida sostenibles (Wiesenfeld, 2003: 255, apud Howard, 2000).
Objeto de estudio e investigación de la Psicología de la Sostenibilidad es el
comportamiento humano en las condiciones de sustentabilidad. Un comportamiento
sostenible en el ser humano implica un actuar con enfoque de sostenibilidad, es decir el
abordar los problemas cotidianos, docentes o científicos (problemas profesionales), con
la conjugación dialéctica de preservación y desarrollo en sus dimensiones económica,
sociológica y ecológica.
El modelo vigotskiano para la educación ambiental de M. Febles, necesita ser
adaptado para el caso de la educación energética en las carreras de Ingeniería, con el fin
de establecer y exponer de forma explícita, el nivel potencial de formación energético -
ambiental desde la sostenibilidad que necesita alcanzar el futuro ingeniero de acuerdo
con su perfil de graduado.

Bibliografía consultada

Agenda 21. Naciones Unidas (2001). “Aspectos Económicos del Desarrollo Sostenible de Cuba”.
Información del Gobierno de Cuba ante la Comisión de Desarrollo Sosteni ble de Naciones Unidas.
Quinta, Séptima y Novena Sesiones. Última revisión: 11 de Junio de 2001. Agenda 21 – Cuba.
Disponible en: http://www.un.org/esa/agenda21/natlinfo/countr/cuba/index.htm. Consultado
octubre 12, 2006

134
Psicología de la Sustentabilidad, también conocida como Psicología de la Sostenibilidad, teoría
psicológica desarrollada en la primera década del siglo XXI que aborda el problema del comportamiento
humano en función de la sostenibilidad ambiental y que es un componente teórico de la Psicología
Ambiental (Nota del Autor).

190
ALEA, A (2005). “Breve historia de la educación ambiental: del conservacionismo hacia el desarrollo
sostenible”. Revista Futuros. No. 12. Vol. 3. Disponible en: http://www.revistafuturos.info.
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CAPÍTULO IX: LOS MODELOS DE EDUCACIÓN ENERGÉTICA DESDE LA

SOSTENIBILIDAD PARA LAS CARRERAS DE INGENIERÍA

F. O. Machín Armas

El sistema de conocimientos científicos sobre un objeto dado de la realidad debe

ser modelado a la hora de convertirlo en contenido de una determinada disciplina,
hecho que justifica la necesidad de los modelos de enseñanza. Para el caso de la
educación energética del ingeniero desde la arista ambiental y favorable a la
sostenibilidad, entre el contenido relativo a la energética y el comportamiento favorable
a esta que es el fin, media la actitud hacia este objeto, por lo que resultan directos y
primarios los procesos de educación de estas. Se observa en los tiempos actuales, una
orientación hacia la integración en este tipo de modelos de los enfoques de actitudes y
de sostenibilidad.
Los modelos de educación energética como todos los paradigmas de enseñanza
aprendizaje, deben reflejar las relaciones inherentes y las propiedades presentes
relativas a ese objeto, las vías y métodos a seguir para desarrollar la concepción de
sostenibilidad en el uso de la energía desde el contenido de las diferentes disciplinas, y
en particular, la búsqueda de soluciones sostenibles a los problemas profesionales de
naturaleza energética, planteados en un contexto adecuado a las esferas de actuación
laboral de los estudiantes. En el capítulo, se ofrecen los fundamentos en cuanto a
principios y regularidades de los modelos educativos hacia la sostenibilidad energética
desde la dimensión ambiental.

194
9.1. Los modelos educativos para la sostenibilidad energético-ambiental

La construcción de un sistema teórico conceptual sobre una determinada rama del

saber humano adquiere categoría de ciencia cuando se sistematiza el conocimiento
sobre ese objeto de la realidad. Ese sistema de conocimientos sobre un ente dado, o sea
la ciencia en cuestión, necesita de la modelación para convertirlo en objeto de
enseñanza, es decir, en disciplina o asignatura.
¿Qué es un modelo teórico? Este es ante todo un constructo humano, “[…] es una
construcción teórica que refleja las propiedades inherentes y las relaciones presentes e n
el objeto investigado, con el fin de su estudio minucioso, el cual es fruto del
pensamiento abstracto y tiene como principal particularidad su parecido con el objeto
original”135. Este debe expresar el contenido teórico y la realidad objetiva del ente que
se investigue.
Es importante en la ciencia y en particular en la investigación científica la
modelación teórica, la cual se basa en un sistema de principios fundamentales,
identificados como: de la consistencia lógica, de la analogía, del enfoque sistémico y de
la simplicidad en el diseño (Reyes y Bringas, 2006: 14). Los modelos educativos y en
particular los didácticos, manifiestan a plenitud estos principios de diseño.
La forma y estructura de los modelos educativos energético-ambientales orientados
hacia el desarrollo sostenible, que tienen como fin el adaptar el sistema conceptual
elaborado sobre la energética y su sostenibilidad, en sus dimensiones ecológicas,
económicas y sociológicas o de la energética como problema socio-ambiental y
económico, a una disciplina de enseñanza para el ingeniero, obedecen los principios de
modelación teórica expuestos por O. Reyes y J. L. Bringas. Estos modelos pueden ser
elaborados para ser expuestos directamente desde el contenido del currículo o mediante
la transversalidad como eje curricular.
Los modelos de enseñanza, intensamente estudiados en años recientes, juegan un
importante papel en la educación científica y pueden ser definidos como modelaciones
especialmente desarrollados para ayudar a los estudiantes en la comprensión de
paradigmas consensuados, y al sostenimiento de la evolución de modelos mentales en
determinadas áreas de la ciencia (Felipe y col., 2005: 6 apud Harrison y Treagust,
2000; Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001).
Dada esta función de educación científica, los modelos de enseñanza tienen un
especial nivel de complejidad, por lo que deben preservar la estructura conceptual del
paradigma consensuado, demostrar el constante y dinámico inter-juego a través de la
acción en ciencia, y negociar con el conocimiento previo de los estudiantes para
proveer modos en los que puedan construir su comprensión científica personal (Felipe y
col., 2005: 6), y añaden estos autores que en ellos juegan un importante papel las
analogías, especialmente para facilitar la comprensión de conceptos científicos.
Los modelos de educación energética elaborados en las últimas décadas han sido
derivados de la educación ambiental, pues inicialmente la primera fue concebida como

135
O. L Reyes y J. A Bringas L. La modelación teórica como método de la investigación científica, p. 11.

195
una dimensión de la segunda. No obstante hay elementos muy propios de la energética
y de la educación en esta, que le dan cierta independencia, por lo que se manifiesta la
tendencia en algunos investigadores de diseñarle un marco referencial propio.
Algunos autores destacan la multidimensionalidad de la educación energética, con
papeles destacados para las dimensiones ambiental y de Ciencia, Tecnología, Sociedad
(Mondeja y Zumalacárregui, 2009: 69), otros como P. Vázquez (2010; 45) consideran
otra arista de este proceso, y es concebirla como una dimensión de la educación CTS
que puede contribuir a la formación de una imagen de la ciencia y la tecnología como
procesos sociales de naturaleza cultural, en este caso para la energética.
El citado autor P. Vázquez, propone un modelo teórico de educación energética
que tiene como principales aportes a la construcción del mismo, resultados provenientes
de varias áreas de la investigación y la práctica educacional, que son los que siguen 136:
x La experiencia en educación en ciencia, tecnología y sociedad (CTS) en Cuba, y
sobre todo el modelo teórico de educación CTS.
x La experiencia práctica de educación energética desarrollada en el marco del
Programa de ahorro de energía en Cuba (PAEC) y del Programa de ahorro de
energía del Ministerio de Educación (PAEME).
x Los avances en la concepción de la educación energética en Cuba.
x Los logros de la didáctica de las ciencias, en particular el núcleo de ideas que
se recogen bajo la denominación orientación sociocultural del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
Un caso especial son los modelos de educación energética para la formación de
ingenieros, pues el sistema de conocimientos sobre energía y sus aplicaciones llega
directamente por la ejecución del componente curricular, en el que están presentes
disciplinas y asignaturas de contenido energético, por lo que sólo se necesita destacar
en estos el componente de actitudes y valores de la energética como proceso
tecnológico de tipo social, con sus implicaciones éticas y humanísticas.
Los modelos de educación energética para la formación de ingenieros deben
responder a la necesidad social de formar a este profesional en una comportamiento
favorable a la práctica de una Ingeniería sostenible en el empleo de la energía, y ello
está sustentado en la formación de actitudes y valores que favorezcan la sostenibilidad,
así como en la aceptación de la dimensión ética de la misma, lo que se traduce en
asimilar lo sostenible como un valor contextualizado a la actuación profesional. Esta
idea justifica la importancia de los enfoques de actitudes presentes en estos modelos, y
en la universidad contemporánea es una tendencia el empleo de estos, para aquellos
contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje que tienen como concepto central el
comportamiento humano.
Las propuestas de modelos educativos hacia la sostenibilidad en la energética se
traducen en la puesta en práctica de concepciones previamente elaboradas, las cuales
generan diseños curriculares para las carreras en cuestión, así como procedimientos,
metodologías o estrategias de implementación que contemplan la formación de valores
y actitudes.
Los procedimientos para implementar la educación energética median por lo
general en la contradicciones que se generan en el proceso de enseñanza-aprendizaje
136
P. J. Vázquez C. Ob. cit., p. 46

196
entre los dos polos representados, por lo que es necesario hacer de un lado la necesidad
del planteamiento del problema como demanda social y la forma más efectiva de
realizarlo del otro, que es la manera más general de manifestarse, o con más
especificidad, entre la demanda social de formar ingenieros para la práctica de una
energética sostenible y la formación de los estudiantes de Ingeniería con valores y
actitudes favorables hacia la sostenibilidad energética.
El contenido energético seleccionado para llevar al proceso de formación en la
sostenibilidad energética, se sustenta en la teoría del diseño curricular universitario y en
particular en las dos leyes que componen esta concepción teórica, la referente a las
demandas externas y la relacionada con la lógica interna del proceso (Álvarez, 1996:
39). Se asume que las demandas externas que exige la sociedad al ingeniero en forma
de conocimientos energéticos, dominio de tecnologías afines, el desarrollo de actitudes,
la formación de saberes sobre sostenibilidad ecológica, económica y sociológica de la
energética, determinan su formación energético-ambiental en pos de la sostenibilidad.
Los problemas energéticos a nivel de taller fabril, planta industrial o centro de
servicios son parte de los problemas profesionales, a los que da respuesta en el modo de
solucionarlos el modelo del profesional. Las demandas internas la concretan la
estructuración del sistema de disciplinas.
El contenido del modelo del profesional lo conforman las disciplinas, las cuales
están en función de los objetivos generales, tanto instructivos como educativos, el
problema objeto de la profesión y el problema objeto de la ciencia, mientras los
modelos educativos energético-ambientales que se propongan, pueden ser
implementados en el nivel de formación, conceptual, actitudinal y procedimental,
mediante la ejecución de las tareas docentes de este tipo de contenido, orientadas a la
solución de los problemas profesionales por parte del estudiante de Ingeniería.
Problemas profesionales pueden ser planteados sobre sistemas energéticos
elegibles a partir del parámetro eficiencia, lo que obligan a la toma de decisiones;
problemas donde es necesario seleccionar elementos que aparecen en catálogos a partir
de los criterios de eficiencia, diseño de sistemas teóricos y prácticos de uso racional de
la energía eléctrica; reflexiones sobre la problemática nacional y global de la energía
expuesta por los alumnos en seminarios y talleres; participación en debates sobre temas
y problemas energéticos.
Hay un conocimiento previo clasificado como cotidiano sobre la energética, el
medio ambiente y el desarrollo sostenible, que posee el estudiante de Ingeniería al
llegar a la universidad, el cual puede ser examinado desde la Teoría de las
Representaciones Sociales. Este conocimiento cotidiano, que fuera del currículo llega al
estudiante mediante diferentes vías externas al contexto universitario, desde el punto de
vista social conforma representaciones sobre los asuntos abordados, que en este caso es
sobre energía, medio ambiente y sostenibilidad, y ello influye en el proceso de
formación del profesional de Ingeniería.
La elaboración conceptual y formulación teórica de las representaciones sociales
(RS) es relativamente reciente, pues fue en 1961, que Serge Moscovici dio a conocer
este modelo teórico, con lo cual se inició la consolidación de la Psicología Social con
un enfoque sociológico, en el que la representación se construyó mediante una
significación individual y social que da forma a la estructura coherente de un objeto
(Flores, 2010: 403).

197
 Para el autor citado, las RS constituyen una forma de conocimiento cotidiano y
práctico, que permiten obtener una visión funcional del mundo, y a partir de estas, los
seres humanos dotan de sentido las acciones cotidianas; por eso, quienes mantienen
diversas relaciones interpersonales pueden compartir los significados. Las
representaciones sociales se forman a partir de una amalgama de distintos elementos,
entre los que se pueden destacar los expuestos a continuación 137:
a) Información y conocimientos provenientes de distintas fuentes: científicas,
mediáticas, de la tradición cultural, de la experiencia personal, del contexto
social, escolar, etc.
b) Por medio de procesos de interacción social con otras personas en los que
intercambian y reelaboran significados e interpretaciones, compartiéndolas o
contrastándolas, para posibilitar prácticas sociales concertadas.
c) Procesos cognitivos mediante los cuales los individuos articulan, integran,
valoran, jerarquizan, relacionan, seleccionan, dotan de coherencia interna y
externa las informaciones, conocimientos y vivencias personales y colectivas que
se generan de distintas fuentes y en contextos sociales diversos.
d) Actitudes y valores que modulan la interpretación, acentúan los significados
atribuidos al mundo, orientan las creencias asumidas colectivamente y puntúan –
inhiben o estimulan – distintas posibilidades o predisposiciones para la acción;
en esta dimensión connotativa, también intervienen componentes afectivos y
emocionales.
A las actitudes, los autores de la teoría de las RS le asignan el papel de modular la
interpretación de los conocimientos provenientes de distintas fuentes, principalmente de
los procesos de interacción social y de los cognitivos (Flores, 2010: 408). Para el caso,
no interesa medir las actitudes, sino conocer la orientación general que manifiestan los
estudiantes respecto a la energética, el medio ambiente o la sostenibilidad, la cual puede
traducirse por el juicio evaluativo que se asume frente al objeto de representación.
En esta concepción 138, la dimensión actitud desempeña un papel decisivo en la
integración de las RS, pues la formación de estas es posible por la elección que hace el
individuo al examinar los distintos aspectos del medio ambiente que lo rodea y hace
una evaluación en la que expresa en primera instancia las condiciones en que se
encuentra. Después, emite juicios evaluativos de los aspectos del medio ambiente que
conoce y que forman parte de las RS que posee.
Las ideas, puntos de vistas, opiniones, juicios y creencias que sobre la energética,
el medio ambiente y la sostenibilidad adquiere el individuo a partir de las
representaciones sociales de estos objetos, conforman en él predisposiciones favorables
o no favorables hacia esos asuntos. Es decir, a partir de las representaciones sociales
pueden comenzar a formarse las actitudes del ser humano hacia la energía, el medio
ambiente y los problemas relativos a la sostenibilidad del desarrollo. Todo parece
indicar que las actitudes y las representaciones sociales del ser humano sobre un objeto
dado de la realidad (energía o medio ambiente), se forman al unísono en una clásica

137
R. C. Flores apud Meira-Cartea. Medio ambiente y educación ambiental: representaciones sociales de los
profesores en formación, p. 403.
138
Ibídem, p. 410

198
interacción dialéctica, en la que no hay primario ni secundario y la simultaneidad es lo
característico.
El joven universitario estudiante de Ingeniería, asume el estudio de su carrera con
un cierto nivel de desarrollo de actitudes y valores hacia la energética y el medio
ambiente, construido a partir de los saberes cotidianos previamente formados desde las
representaciones sociales que sobre estos objetos existen en la sociedad. Ello debe ser
tenido en cuenta al diseñarse modelos de educación energético-ambiental para este tipo
de alumno.
Existen correspondencias entre las representaciones que se ha hecho la sociedad
sobre el problema ambiental y las diferentes líneas de educación ambiental
contemporáneas, y al respecto, R. Flores (2010: 409) apud L. Sauvé (2004), refiere la
existencia de distintas corrientes en la educación ambiental que tienen su fundamento
en las representaciones sociales de los sujetos. Esta correspondencias entre unas y otras
se ilustra la Tabla IX. I, y se enriquece la concepción de los modelos educativos para la
sostenibilidad si son observadas las mismas, al abordar los problemas energético -
ambientales con los estudiantes.

TABLA 10. I. Correspondencia entre Representación Social del Medio Ambiente,

Representaciones del Medio Ambiente y Corriente de Educación Ambiental. Tomado de R.
Flores (2010: 409), que a la vez lo toma de L. Sauvé (2004).

Representación Representaciones del Medio Ambiente. Corrientes de

Social del Medio Educación Ambiental.
Ambiente

Naturalista Como naturaleza. Naturalista

Naturalista Protección de los recursos naturales. Conservacionista

Globalizante Como conjunto de problemas Resolutiva

Globalizante Como un sistema ambiental, con relaciones Sistémica

entre sus componentes (biofísicos y sociales).

Globalizante Con múltiples dimensiones de las realidades Holística

socio ambientales en conjunto con las
diversas dimensiones de la persona que entra

Globalizante Como esfera de interacción esencial para la Eco-educación

eco-formación o la eco-ontogénesis.

Antropocéntrica Con énfasis en la dimensión humana del Humanista

utilitarista medio ambiente.

199
 Antropocéntrica Como conservación de los recursos, en Conservacionista/
utilitarista cantidad y calidad. Recursista

Antropocéntrica Como relación de orden ético con el medio Moral/Ética

utilitarista ambiente.

Antropocéntrica Como problemas socio ambientales por Práxica

pactada resolver.

Antropocéntrica Como problemas locales y desarrollo local. Crítica

pactada

Antropocéntrica Se consideran las preocupaciones sociales y Sostenibilidad/

pactada económicas en el tratamiento de las Sustentabilidad
problemáticas ambientales.

Antropocéntrica Como un espacio geográfico y un sentimiento Bio-regionalista

cultural de identidad en las comunidades humanas.

Antropocéntrica Como reconstrucción las relaciones de género Feminista

cultural armoniosamente y con la naturaleza.

Antropocéntrica Carácter cultural de la relación con el medio Etnográfica

cultural ambiente.

9.2. Los valores en los modelos educativos hacia la sostenibilidad

Importante para un modelo educativo energético es lo axiológico, pues los valores

están como punto de partida, o como base, o bien como núcleo en las diferentes
propuestas. Para el caso de la educación energética para la sostenibilidad del desarrollo
del estudiante de Ingeniería, estos tienen una manifestación muy particular.
Para los egresados de Ingeniería se manifiestan tendencias en los diseños
curriculares actuales expresadas en formar actitudes relevantes hacia los valores
identificados como “conciencia de desarrollo sostenible” y la “conciencia del
aprovechamiento eficiente y preservación de los recursos naturales” (Delgado, 2002) y
sobre estos dos valores ambientales básicos pueden ser construidos los modelos de
educación energética hacia la sostenibilidad para este tipo de estudiantes.
La racionalidad y sostenibilidad energético ambiental, al igual que los demás
valores, manifiestan existencia objetiva y subjetiva, social e individual (González M,
2003: 17) y han aparecido como una necesidad histórica, son consecuencia del

200
desarrollo acelerado de la producción material y las formas irracionales de consumo
humano.
Desarrollar actitudes ambientales hacia la energía y su uso sostenible en el proceso
de educación energético-ambiental facilita la asimilación y desarrollo de los valores
racionalidad y sostenibilidad. La educación de actitudes y valores favorables a la
sostenibilidad del desarrollo es integrativa de otros procesos formativos profesionales
(Arana y Batista, 1999: 7), a la vez que se integra en el modelo de formación del
profesional.
Para implementar estos valores no manifestados de forma explícita en el Plan D de
las diversas carreras de Ingeniería se puede partir de la idea referente a que el proceso
docente educativo de las carreras universitarias es un espacio insustituible para la
formación de los valores en los estudiantes desde la profesión, en tanto espacio en el
que se procesa el Proyecto Social (Peña y Suárez, 2001: 1).
En los modelos educativos hacia la sostenibilidad energética, los valores
sostenibilidad y racionalidad energético-ambiental pueden ser integrados al modelo de
formación de valores propuesto por M. Peña y C. Suárez (2001: 13) que vincula con
enfoque sistémico los valores profesionales, ideo-políticos y morales instituidos en el
Proyecto Social y los valores objetivos que se ponen de manifiesto en la cotidianidad.
Existen diferentes clasificaciones de los valores y la más frecuente hace referencia
al contenido de distintas esferas en las que se manifiesta el valor: teórico -cognoscitivos,
éticos y morales, estéticos, económicos, socio-políticos, religiosos (Ojalvo y col.,
2003: 3). La racionalidad y la sostenibilidad energético ambiental pueden ser de varias
clases a la vez, pues manifiestan; dimensión económica y de hecho son valores
económicos al denotar sustentos mercantiles financieros y en general de uso; dimensión
teórico cognoscitiva ya que constan de un vasto campo de conocimientos teóricos;
dimensión estética por su relación con el habitad humano, la belleza del entorno, la
armonía de la naturaleza y la paisajística; dimensión sociopolítica al ser un problema de
la sociedad y el Estado, pero sobre todas se manifiesta la dimensión ético-moral que
para el individuo resultan hoy los problemas energético-ambientales, engendrados por
una actuación humana depredadora, que ha puesto en crisis la sostenibilidad del
desarrollo.
Los modelos educativos energético-ambientales hacia la sostenibilidad de hecho
deben estar impregnados de valores positivos hacia el medio ambiente, que junto a la
conciencia son premisas para cambios favorables en el comportamiento (Navarro y
Ramírez, 2006: 52). Es un hecho la tendencia manifestada en muchos estudios de
comportamientos ecológicos el partir de modelos de valores (Pato y col., 2005: 7), por
lo que una importancia de primer orden tiene el componente axiológico para los
modelos educativos de este tipo.
El valor ambiental más integrativo y generalizable en los modelos educativos
energético-ambientales es el de sostenibilidad, pues el objetivo es la formación de un
profesional de Ingeniería con un comportamiento sostenible, el mismo integra a otros
valores ambientales tales como responsabilidad ambiental, racionalidad y preservación
del entorno, los cuales se manifiestan a la vez como rasgos del citado valor.
En el plano interno se manifiesta como la conciencia por lo sostenible y en el
externo como un comportamiento o conducta favorable a la sostenibilidad del
desarrollo. Se acepta la idea que el valor en una dimensión dada tiende a sustentar
actitudes y comportamientos favorables a esta.

201
 Un comportamiento sostenible se identifica como un actuar favorable a la
sostenibilidad del desarrollo, pero el mismo es integrativo de múltiples
comportamientos pro ambientales, como lo son el racional en el uso de los recursos
naturales, el conservacionista o preservativo del entorno ambiental, así como el
responsable en todo lo relativo al medio ambiente a partir de la observación de las
legislaciones jurídicas, o de las leyes sociológicas y naturales.
El comportamiento sostenible exige que la actuación antropocéntrica respecto al
medio ambiente, tan propio del hombre a través de su historia a partir de los procesos
civilizatorios iniciales que lo “separaron” 139 de la naturaleza, esté acompañada de un
reconocimiento por parte del individuo de ser junto a la sociedad parte integrante de los
sistemas ambientales en una relación dialéctica e histórica, en la que el ser humano
tiene la obligación de preservarla y mejorarla para las futuras generaciones, por lo que
le es necesario apreciarla como el sostén de la sociedad.
La negación de la conducta antropocéntrica es la biocéntrica, la cual en el proceso
de interacción hombre-entorno natural asigna el lugar central a la naturaleza y por tanto
lo primario es el respeto al medio ambiente (Educadores por la Sostenibilidad, 2006:
300). El biocentrismo para el ser humano significa el aceptarse como parte integrante
de los ecosistemas naturales y que el ser humano esté supeditado a sus leyes.
Un carácter contemplacionista respecto al medio ambiente tiene el biocentrismo
como idea, forma de pensamiento y conducta, y es una de sus limitaciones. El
contemplacionismo es opuesto a la actuación transformadora del hombre, por lo que la
visión biocéntrica o ecocentrista es superada por la concepción de sostenibilidad, la
cual integra en una unidad dialéctica los conceptos desarrollo y preservación ambiental,
y esta encuentra la salida a la contradicción planteada entre desarrollo y preservación en
el paradigma de sostenibilidad.
Como rama del accionar pedagógico, debe ser una finalidad de la educación
energética para el caso del estudiante de Ingeniería, el lograr en este un
comportamiento favorable al desarrollo sostenible en el campo de la energía, a partir de
una orientación ética del contenido de la enseñanza del currículo disciplinar.
Comportamientos antropocéntricos contaminantes, depredadores, consumistas y
poco inteligentes por no conocer todas las relaciones que se dan en los ecosistemas,
niegan la sostenibilidad, mientras que por otra parte las conductas biocentristas son
opuestas al desarrollo. Cualquier modelo educativo orientado hacia lo energético -
ambiental que sea propuesto hoy, para estar a tono con la contemporaneidad debe tener
como eje central el comportamiento en función de la sostenibilidad del desarrollo,
desde una orientación ética.
No tiene sentido en la actualidad un modelo de educación energética que no esté en
función de la sostenibilidad del desarrollo, y que no tenga como fin modificar el
comportamiento de los estudiantes para hacerlo favorable al ahorro energético y la
preservación ambiental, puesto que ante todo, la crisis que atraviesa la humanidad en
los inicios del tercer milenio es de sostenibilidad, por tornarse insostenibles los
modelos productivos, energéticos, de mercado y sociológicos, así como los patrones
culturales homogeneizantes impuestos por el capitalismo, en los que se incluyen los
relativos a la cultura de generación, empleo y consumo de la energía.

139
Sólo mentalmente separados la naturaleza y la sociedad, al comenzar el hombre a diferenciar lo natural de
lo creado por él, lo natural de lo artificial. Nota del autor.

202
 En los modelos de educativos energético-ambientales, deben estar integrados los
enfoques de sostenibilidad y de actitudes-valores, desde una orientación ética. Se
necesita que estos sean paradigmas que potencien la formación en los estudiantes de
Ingeniería de una cultura de uso sostenible de la energía, favorable a la preserva ción
ambiental y el beneficio social.
Los modelos de educación energética para proponer, deben tener presentes las
ideas sostenidas por los investigadores ambientalistas sobre los cuatro saberes que
implica la educación ambiental: saber, saber - hacer, saber - ser y saber- actuar (Gavilán
Yodú, 2004: 5), que en esencia es la integración buscada hoy por esta disciplina del
saber humano, entre conocimientos, actitudes y comportamientos ante los problemas
ambientales (Navarro y Ramírez, 2006: 54). En el saber - ser están presentes las
implicaciones actitudinales favorables a la sostenibilidad energético - ambiental.
Desde la concepción de la educación para el desarrollo sostenible, los modelos
educativos energético-ambientales pueden ser examinados desde la aplicación de los
diferentes tipos de racionalidad (teórica, práctica y ética). La racionalidad teórica dada
en el saber, la práctica en el saber hacer y la ética en el saber ser y valorar ( Aznar y Ull,
2009: 222). En el epicentro de este tipo de modelos educativos está reflejado el proceso
de formación y / o modificación de las actitudes ambientales.
Una idea presente en el análisis hecho en el epígrafe, es que la sostenibilidad en la
actitud y la conducta humana, es ante todo un problema que pasa por la racionalidad del
hombre, y por ello los modelos educativos relativos a la educación energético-
ambiental en pos de lo sostenible deben estar impregnados de lo racional, pues un
comportamiento no favorable a la sostenibilidad en la actuación profesional del
ingeniero está en conflicto con la racionalidad en la actuación. La coherencia que deben
manifestar los modelos de educación energético-ambiental hacia la sostenibilidad se
sustenta en un sistema de principios que determinan un conjunto de enfoques.

9.3. Principios y enfoques en que se sustentan los modelos

En general, los modelos sistémicos educativos energético-ambientales para la

formación de ingenieros son sistemas abiertos, los cuales interaccionan con aquellos
que los engloban, tal es el caso del Modelo del Profesional de Ingeniería que existe para
cada carrera, por lo que cualquier cambio o alteración en los primeros se reflejará en
modificaciones en la estructura y funcionalidad del segundo y viceversa. Estos modelos
educativos pueden tomar a las actitudes y los valores favorables a la sostenibilidad
energético-ambiental como eje conductor y deben de estar sustentados en los principios
que siguen:

x El principio de la sistematicidad, que se puede apreciar a partir del carácter

sistémico estructural funcional de su concepción, en el cual sus componentes se
revelan como subsistemas del sistema-modelo, por lo que se ponen en evidencia los
elementos característicos de los sistemas, tales como propósito-objetivo, totalidad,
homeostasis, sinergia, recursividad, autopoiesis, estructura y entropía, de acuerdo

203
 con la Teoría General de Sistemas (Fuentes y col., 2004: 41). La concepción de
estos debe partir de un núcleo integrador de conocimientos dado en las
transformaciones energéticas que se sucedan, donde se manifieste el invariante de
contenido o habilidad generalizada en el sistema de habilidades profesionales
(Fuentes y Álvarez, 1999: 123), así como en el planteamiento de los problemas
profesionales de contenido energético por años, asignaturas y disciplinas en función
de la interrelación; problema profesional-objeto de la profesión-modelo del
profesional, o bien problema-objetivo-problema docente (Mestre, 2007: 10). La
concepción del modelo obedece a una elevada interrelación entre sus componentes,
y el mismo debe tener la potencialidad de ser integrado al sistema-modelo del
profesional, y de acuerdo con O. Reyes y J. Bringas (2006: 14) deben ser seguidas
las etapas que se exponen a continuación:
- Definición de los objetivos del modelo. ¿Cuál es su finalidad? ¿Qué tipo de
objeto se pretende reflejar?
- Determinación de los límites del modelo. ¿Qué parte exactamente del objeto se
persigue modelar: el universo, varias partes o solo una parte de él? ¿Cuáles son
los factores del medio ambiente y cómo es la calidad de su influencia sobre el
objeto investigado (causal o concomitante) a partir de los límites del modelo?
- Descripción general del modelo. ¿Cuáles componentes integran el modelo?
¿Cuál es el componente fundamental? ¿Cómo los referentes de la teoría y la
práctica orientan la determinación de los componentes del modelo? ¿Cuáles son
las partes esenciales que garantizan su calidad?
- Determinación de los niveles de desarrollo, la organización y estructura del
modelo. ¿Qué tipo de relaciones refleja? ¿Cuáles relaciones son esenciales y
cuáles las secundarias? ¿Cómo integrar y diferenciar las partes del modelo?
¿Cómo se determinan las relaciones entre las partes? ¿Cómo se define la
posición que ocupa cada elemento o proceso en tiempo y espacio respecto a l
modelo? ¿Cuál es la relación esencial más dinámica?
- Definición de la cualidad resultante del sistema. ¿Qué aspecto del objeto
investigado se pretende transformar? ¿Qué se quiere lograr con esta
transformación?
x El principio del carácter dialéctico, que se manifiesta en las contradicciones
dialécticas que dinamizan el proceso de educación energético-ambiental para la
sostenibilidad y que son fuentes de su desarrollo, como lo es la contradicción entre
la demanda establecida por la sociedad a los profesionales de Ingeniería y la
práctica tecnológica, o bien por un lado la cultura social y por el otro la cultura
tecnológica y ambiental (Ferrer y Fuentes, (2006: 68). Esas contradicciones
dialécticas se manifiestan en el núcleo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de
las disciplinas que desarrollan las estrategias educativas energético-ambientales
desde la transversalidad, y de modo general se plantean entre la integración de la
diversidad de contenidos y la forma de proceder, cuyo objetivo de formación es
prepararlos para resolver problemas profesionales (Machín, 2012: 69). La educación
energético-ambiental además de un proceso de formación profesional es por su
esencia social y de contenido ambiental.

204
x Principio de la consistencia lógica: Los modelos educativos como constructos
humanos deben manifestar consistencia lógica-didáctica, con una adecuada
organización, jerarquía y orden de los componentes subsistémicos, que se expresa
en la direccionalidad objetivo, contenido y método (Reyes y Bringas, 2006: 11 ).
Además, la identificación de los componentes subsistémicos y las relaciones que se
evidencian entre ellos son de carácter lógico, pues las premisas justifican la
conclusión, para que así se evidencien como lógicos y coherentes.
x Principio de la analogía: Debe existir correspondencia, analogía o semejanzas 140
entre el proceso de formación hacia la sostenibilidad energético – ambiental
caracterizado y el modelo elaborado para representarlo, es decir que los
componentes subsistémicos del modelo y sus relaciones son reflejos de lo que se da
en el proceso real. El proceso de formación estudiado es real u objetivo, mientras el
modelo elaborado para caracterizarlo es ideal o subjetivo, o bien el primero es un
objeto concreto de la realidad, mientras que el segundo es una representación
abstracta.
x Principio de la sencillez en el diseño: Los modelos educativos por principio se
exponen del modo más elemental y sencillo posible 141, a partir de la integración
sucesiva de componentes subsistémicos, hasta representarlo como integrado por la
menor cantidad de subsistemas posibles y con la mínima cantidad de relaciones que
se manifiestan entre sus componentes. No obstante, en general estos son complejos
por la diversidad de elementos que conforman los procesos que representan y de
relaciones presentes entre sus subsistemas y dentro de estos, las cuales reflejan
cualidades.
x El principio de la orientación ético ambiental de la educación para la
sostenibilidad (Proenza, 2009: 55), porque la educación energético-ambiental tiene
como componente central un sistema de valores ambientales profesionales, como lo
son la sostenibilidad y la racionalidad, y como fin la obtención de comportamientos
favorables hacia el desarrollo sostenible, por lo que los modelos de actitudes y
valores para el futuro ingeniero revelan aquí una importante aplicabilidad y los
mismos deben de estar precedidos por la ética.

Y en los enfoques expuestos a continuación 142:

x Enfoque de sostenibilidad. Se manifiesta en lo integrativo e interdisciplinario de lo

ecológico, lo social-cultural y lo económico, por integrar las diversas disciplinas, así
como en lo problematizador por orientarse hacia los problemas profesionales de la
carrera. También lo está en lo cooperativo, dialógico y lo constructivo de valores, la
asunción de compromiso y de la acción, el tratamiento positivo de los conflictos, lo
socio-afectivo y en lo multicultural (Febles y Betancourt, 2008: 5). El fin del
enfoque de sostenibilidad en la formación profesional universitaria es desarrollar en
el estudiante una actitud y por tanto una conducta constructiva, crítica y
transformadora, por lo que en los modelos educativos debe de estar presente como

140
Olga L. Reyes y José L. Ob. cit., p. 14
141
Ibídem
142
Enfoques vistos como posturas teóricas. Nota del autor

205
 parte integrante, el enfoque problematizador, integrativo y multidisciplinario, que
conduce al planteamiento de la educación energético-ambiental como una rama del
saber humano que permite abordar la solución de los problemas profesionales de
este tipo con una visión de sostenibilidad, en la que se integran desde su relación
interdisciplinaria todos los saberes sobre Ciencia, Tecnología, Sociedad, Ambiente
(Mondeja y Zumalacárregui, 2010: 67). Se añaden además, los enfoques
cooperativo y dialógico, constructivo de valores, de compromiso y de acción, de
solución de conflictos, socio afectivo y multicultural, para la educación energético-
ambiental en los múltiples problemas que se abordarán. Estas perspectivas integran
diferentes puntos de vista típicos de los inicios del siglo XXI, en el que paso a paso
se comienza la construcción de un mundo en el que prevalezca la visión dual, el
diálogo y la cooperación a la imposición, así como los valores y la ética que auto -
obliguen al compromiso antes que una conducta desprovista de aspectos éticos, lo
afectivo del ser humano hacia la sociedad y el medio ambiente sobre el desdén y el
menosprecio ante los problemas ambientales y sociales.
x Enfoque personológico: La personalidad de los estudiantes es un importante
elemento que debe ser tenido presente para el diseño y elaboración de los modelos
educativos energético-ambientales para los estudiantes de Ingeniería. En estos se les
da por lo general una especial significación a dos importantes formaciones
psicológicas de la personalidad, las actitudes y los valores, que en este caso es con
orientación hacia la sostenibilidad, y en ellos se toma a la personalidad como la
forma superior de regulación e integración funcional y estructural de lo psíquico, en
el que está presente un replanteamiento de la relación entre lo interno y lo externo,
con su dinámica y capacidad reguladora de las relaciones con el medio, así como
mediatizadora y a la vez transformadora de las influencias externas (Mayo y
Gutiérrez, 2004), ya que lo que se busca son vías para modificar en un sentido
favorable las actitudes y los valores hacia la sostenibilidad energético-ambiental de
los estudiantes de Ingeniería. En la concepción de los modelos se debe tener
presente los factores internos de la personalidad y los externos, los cuales son de
naturaleza socio-histórica y condicionan el proceso de desarrollo, los diferentes
estadios formativos, y el resultado final que es el comportamiento a favor de la
sostenibilidad en el uso de la energía y el medio ambiente.
x El enfoque holístico, manifestado en este tipo de modelos educativos por el
carácter totalizador y multidireccional (Fuentes y col., 2004: 5) de estos, así como
en su estructura de relaciones o regularidades del proceso en la que cada una de sus
partes revelan las propiedades del sistema. Se aprecia también en las
configuraciones de la educación energético-ambiental, las dimensiones de este
proceso y sus eslabones. El carácter holístico se da también por la dimensionalidad
ambiental de la educación energética, y ser la educación ambiental un proceso que
debe considerar en su totalidad el medio ambiente, “el natural y el creado por el
hombre, lo ecológico, tecnológico, social, legislativo, cultural y lo estético”, idea
expuesta en la Carta de Belgrado 143.

143
Carta de Belgrado. Documento aprobado en el Seminario de Educación Ambiental celebrado del 13 al 22
de octubre de 1975 en Belgrado, que en esencia contiene un Programa Internacional de Educación
Ambiental. http://www.jmarcano.com

206
x Enfoque profesional, que lo proporciona la concepción de los modelos educativos
del tipo energético-ambiental de acuerdo con el método del profesional, los cuales
son concebidos y orientados hacia la solución de problemas energético-
ambientales sobre la base de los enfoques de actitudes - valores y de sostenibilidad,
según el método del profesional, en los que la elección de estrategias para la
resolución de estos, como parte de los procedimientos establecidos, implique la
toma de decisiones sobre un fundamento ético, con la manifestación y definición de
actitudes, valores e intenciones de comportamiento desde la arista de la
sostenibilidad, así como la precisión del estado del sistema analizado, de acuerdo
con los indicadores de desarrollo sostenible preestablecidos para la energética y el
medio ambiente.
x El enfoque integrador, que aunque está presente en la perspectiva de
sostenibilidad, revela una cierta autonomía dada sus implicaciones en la educación
para el desarrollo sostenible, pues en los modelos educativos energético-
ambientales al igual que en los paradigmas avanzados de educación ambiental se
integran en su totalidad los aspectos naturales, sociales y culturales (Esteban y col.,
2001: 19), o una cultura ambiental, científico técnica y socio-humanista (Ferrer y
Fuentes, 2006: 66), integradas en su contenido desde lo interdisciplinario y lo
transdisciplinario desde la concepción de sostenibilidad.

9.4. Estructura de los modelos de educación energética para la sostenibilidad

Estos modelos educativos deben manifestar de forma explícita la perspectiva

tecnológica, social, psicológica, cultural y ambiental de la energética como proceso, los
conocimientos y habilidades, así como el dominio de procedimientos, las
potencialidades de las disciplinas, las expectativas sociales de carácter tecnológico,
político e ideológico expresadas en las actitudes y valores hacia la sostenibilidad
energético-ambiental, así como los factores internos y externos de la personalidad.
El objetivo esencial de los modelos de educación energético-ambiental favorables a
la sostenibilidad, elaborados en primer lugar desde la Pedagogía o la Didáctica, y
además desde las Ciencias Naturales y Tecnológicas y la concepción socio-humanista
de estas, es establecer las vías más racionales para llevar a cabo estos procesos de
formación para los estudiantes de Ingeniería.
En los modelos se revela la interrelación entre los diferentes componentes
subsistémicos del proceso de enseñanza-aprendizaje del contenido en esta actividad
educativa, así como su funcionalidad a partir de la precisión de la contradicción que se
da entre la demanda socio-profesional de una formación de los estudiantes de Ingeniería
favorable a la sostenibilidad energético-ambiental y la práctica tecnológica ingenieril en
lo relativo a la energética sostenible, o bien entre la integración de la diversidad de
contenidos (científicos, tecnológicos, humanísticos) y la unidad en el proceder para la
resolución de los problemas profesionales con enfoque de sostenibilidad.
La educación energético-ambiental para los estudiantes de Ingeniería, puede ser
caracterizada en este tipo de modelos educativos al esclarecer las premisas que tienen

207
estos procesos, desde la necesidad social de un ingeniero formado para la práctica
tecnológica de una energética sostenible y los saberes sobre energética, medio
ambiente, Ciencia, Tecnología, Sociedad, Ciencias Básicas y Psicología y Pedagogía
acumulados.
Potencia a la educación energético-ambiental las posibilidades de la investigación-
desarrollo, que conduce a la posibilidad de elaborar o concebir estrategias,
metodologías o procedimientos para implementar esta actividad educativa en la
enseñanza de la Ingeniería, y la retroalimentación constante del proceso desde su
evaluación sistemática.

Objetivos de la educación energético-ambiental en la formación de ingenieros

El objetivo esencial de los modelos educativos energético-ambientales es

establecer una vía para llevar a cabo el proceso de educación hacia la sostenibilidad
energética desde la dimensión ambiental de los estudiantes de Ingeniería. Otro
planteamiento diferente es la precisión de los objetivos de la educación energético-
ambiental.
Como toda actividad en el campo de la formación del profesional la educación
energético-ambiental favorable a la sostenibilidad tiene sus finalidades. Los objetivos
que pueden ser planteados a esta para los estudiantes de Ingeniería, son:

x Formación de una conciencia energético-ambiental al significar la importancia

de la energética, por sus implicaciones económicas, sociales, y ecológicas, desde
la perspectiva Ciencia, Tecnología, Sociedad, como lo sugieren para la
enseñanza de la Química, B. Zumalacárregui y D. Mondeja (2007: 46).
x Favorecimiento en los estudiantes de la formación de conductas reflexivas y
críticas sobre el problema energético-ambiental, con amplitud de
conocimientos, enfoques y puntos de vistas sobre este, así como en la educación
de la toma de decisiones y la capacidad de liderazgo personal en cuanto a los
problemas profesionales de esta naturaleza, ello sobre la base de la asunción de
los valores sostenibilidad y racionalidad.
x Incorporación de contenidos emergentes y progresistas relativos a tecnologías
energéticas. Asumir los cambios tecnológicos a través del desarrollo de
estrategias individuales de aprendizaje de carácter metacognitivo (Muñoz, 2005).
x Desarrollo de habilidades y capacidades de gestión del conocimiento (Estrada y
Benítez, 2006: 7), ante las transformaciones que el desarrollo tecnológico
imprime a la sociedad en la energética y que repercuten en el modelo del
profesional.
x Adecuación de la gestión del conocimiento en el campo energético-ambiental a
lo territorial y local (Núñez y col., 2006: 33), para así aproximar más el modelo
formativo actitudinal a los problemas profesionales de carácter local.
x Familiarizar al estudiante de Ingeniería con los problemas de la energética en su
interacción con el medio ambiente y la sociedad, así como con el sistema de
categorías propios de la energética sostenible tales son los casos de: fuentes de
energía, portadores energéticos, generación energética, recursos energéti cos,
fuentes renovables, tecnologías energéticas, eficiencia energética (Vázquez,

208
 2011), así como indicadores de sostenibilidad energética, impacto ambiental de
la energética, impacto social de la energética.

Componentes estructurales de los modelos

Los modelos de educación energética hacia la sostenibilidad deben revelar la

existencia de un sistema de relaciones entre diferentes componentes subsistémicos que
lo integran, tal es el caso de las demandas que la actual crisis de sostenibilidad
ambiental le plantea como necesidad social al componente de formación del profesional
universitario, sustentado este último en los fundamentos didácticos y psicológicos de la
formación universitaria en las diferentes carreras de Ingeniería.
Dada la novedad de las necesidades que para la formación del profesional se dan
hoy, hay que recurrir al subsistema de potencialidades que ofrece la investigación para
encontrar las vías y procedimientos en la implementación de la forma más efectiva y
racional el proceso de educación de actitudes y valores ambientales hacia la energética
sostenible.
Componentes estructurales que conforman los modelos de educación energético -
ambiental hacia la sostenibilidad para los estudiantes de las carreras de Ingeniería,
pueden ser a manera de subsistemas integrantes, los siguientes:

x El subsistema de demandas socio profesionales. Las exigencias que la sociedad

plantea a la universidad en cuanto a la educación energético-ambiental favorable a
la sostenibilidad en la formación de ingenieros en los tiempos actuales, ante la crisis
de sostenibilidad que a escala planetaria experimentan los sistemas ambientales,
sociales y económicos. La necesidad del entorno laboral en cuanto a la educación de
actitudes y valores ambientales favorables al desarrollo sostenible. La Revolución
Energética en Cuba y la declaración por la ONU de la Década por la Sostenibilidad
(2005 – 2014). Es el subsistema de demandas socio profesionales quien expresa las
categorías didácticas problema y objetivo y en él están presentes las exigencias
sociales al sistema de formación, los procesos básicos de la profesión de Ingeniería
de que se trate y la crisis de sostenibilidad del desarrollo. Estos subsistemas a menor
escala manifiestan las necesidades que la sociedad plantea a la formación
profesional del ingeniero como proceso.
x El subsistema de sostén o soporte, donde están los fundamentos didácticos y
psicológicos de la educación de un lado y las premisas de la educación energético -
ambiental del otro, mediada esta contradicción por el diagnóstico y la reflexión
sistemática de la educación energético-ambiental. Los valores ambientales como
valores profesionales son un punto de partida y los diferentes componentes de los
modelos manifiestan los valores y actitudes, la perspectiva tecnológica, social,
psicológica y cultural de la energética o el medio ambiente. Pero en particular
resaltan dos valores que están ligados a la actuación profesional del los ingenieros,
uno al uso sostenible de la energía y los materiales en los procesos básicos de la
profesión y el otro al empleo racional de estos. La educación de valores a partir de
la instrucción está en el centro del problema de la formación del estudiante de
Ingeniería para la sostenibilidad del desarrollo.

209
x El subsistema de potencialidades: Como componentes del subsistema de
potencialidades están las tareas y actividades de investigación, el sistema de trabajo
metodológico y la posibilidad de formar actitudes y valores ambientales hacia la
sostenibilidad energética desde el currículo. Se establece una relación entre los
resultados de las tareas de investigación y el sistema de trabajo metodológico,
mediada por la posibilidad de formar actitudes ambientales. Este subsistema de
potencialidades mediante la investigación-desarrollo de las actitudes y valores
ambientales hacia la sostenibilidad, potencia el desarrollo de los fundamentos psico
didácticos del proceso de formación estudiado (el subsistema sostén) y al promover
la propuesta de procedimientos de implementación de los resultados en el
subsistema de formación, potencia lo procedimental que como componente
subsistémico se orienta a la adecuación de la formación profesional, para ponerla en
consonancia con las demandas sociales. Por otra parte, la investigación didáctica en
el modelo se orienta a incidir sobre lo procedimental, que expresa a la categoría
didáctica método, para adecuar el contenido de la formación profesional a los
objetivos que se plantean como demanda social, para ello se desarrollan los
fundamentos psicodidácticos, al ascender sobre las limitaciones teóricas
encontradas al respecto.
x Subsistema de formación. Como componentes del subsistema de formación
profesional están los niveles de desarrollo de las actitudes y valores ambientales, el
contenido disciplinar y el sistema de problemas profesionales energético-
ambientales. En este, se manifiesta la categoría didáctica contenido, la cual hace un
papel mediador entre los objetivos como demandas socioprofesionales y el método,
expresado en lo procedimental. El componente cognoscitivo de las actitudes y
valores ambientales hacia la sostenibilidad es el sistema de conocimientos, métodos
y procedimientos científico-tecnológicos y su lógica, que conforman su objeto y al
ser llevados al proceso de enseñanza aprendizaje se transforma en su contenido. El
conocimiento se selecciona a partir de la necesidad de conocer el modo de
producción material, lo cual determina una lógica de estructuración teórica. Queda
establecido en este subsistema una relación entre los niveles de desarrollo de las
actitudes y valores y la forma en que los estudiantes dan solución a los problemas
del contexto disciplinar y ello mediado por el problemas profesionales. Estos
últimos se orientan a los procesos básicos de cada carrera de Ingeniería.
x El subsistema de implementación. Esta puede ser instaurada mediante
procedimientos, estrategias o metodologías elaboradas para los profesores y
estudiantes, en las cuales se traza las pautas a seguir para llevar al proceso de
enseñanza-aprendizaje los resultados de la investigación-desarrollo y el trabajo
metodológico, y todo ello se integra a la formación del profesional. Para
implementar el proceso de formación de actitudes y valores energético-ambientales
hacia la sostenibilidad en las carreras de Ingeniería se pueden concebir
procedimientos de valoración de la sostenibilidad en el proceso de resolución de los
problemas profesionales energéticos, en el cual está presente un enfoque actitudinal
y de sostenibilidad en su formulación, que obliga a la búsqueda de soluciones en el
marco de la sostenibilidad sobre la base de los indicadores establecidos
previamente. En su estructura y funcionalidad, el subsistema procedimental a
manera de ejemplo puede tener como elementos fundamentales el componente

210
 curricular orientado hacia las actitudes y valores, el conjunto de problemas
profesionales energéticos con enfoque de sostenibilidad y de actitudes y el
procedimiento para la valoración de la sostenibilidad energética en la resolución de
problemas, el cual hace una función mediadora en la relación que se establece entre
los dos primeros componentes. o de implementación para la puesta en práctica de la
educación energético-ambiental hacia la sostenibilidad para los estudiantes de
Ingeniería.

9.5. Presentación de los modelos de formación hacia la energética sostenible

En los modelos de educación energético-ambiental favorables a la sostenibilidad,

se reflejan sus diferentes componentes y etapas, premisas y resultados esperados,
funcionalidad y sentido de la operacionalidad. Estos son contentivos de un sistema de
objetivos, contenidos y métodos disciplinares energético-ambientales, que en esencia
sustentan un procedimiento, estrategia o metodología, expresadas en un sistema de
acciones dirigidas al desarrollo de saberes sobre la energética y el medio ambiente, con
los valores y actitudes asociados.
La manifestación de forma explícita de las perspectivas tecnológica, social,
psicológica y cultural de la energética como proceso, los conocimientos y habilidades,
así como el dominio de procedimientos, deben estar reflejados en los modelos. En
estos, se deben tener en cuenta las potencialidades de las disciplinas, las expectativas
sociales de carácter tecnológico, político e ideológico expresadas en las actitudes y
valores profesionales, así como los factores internos de la personalidad y los externos
que pueden obstaculizar o favorecer un comportamiento hacia lo energético favorable a
la sostenibilidad.
En las estrategias, procedimientos o metodologías para proponer, pueden ser
concebidos cursos optativos y electivos sobre sostenibilidad energética, energías
renovables, biocombustibles, medio ambiente, producciones más limpias, u otros, cuyo
objetivo sea el ofrecer a los estudiantes los conocimientos necesarios para fomentar
valores y actitudes y desarrollar un pensamiento crítico sobre el uso racional de la
energía y la preservación ambiental, desde la orientación de la concepción de la
sostenibilidad.
Puntos de partida para elaborar propuestas de modelos de educación energético -
ambiental con enfoque de sostenibilidad son los paradigmas de actitudes y aquí los
modelos tridimensional y expectativa-valor de Fishbein y Ajzen se complementan,
pues es muy práctico integrar un componente actitudinal relativo a la energía y el medio
ambiente en sus componentes cognitivo, afectivo y conductual, pero en algunos casos
es más útil y evidente los atributos expectativo y normativo en el uso racional y
sostenible de la energía .
En la educación energético-ambiental y en particular en la educación de actitudes y
valores relativos a la sostenibilidad energética del estudiante de Ingeniería, resulta útil
el carácter predictivo de los modelos educativos del tipo expectativa-valor, con el fin de
obtener futuros comportamientos favorables a lo sostenible en el uso de la energía. De

211
mucha aplicabilidad resulta en este caso la Teoría de la Acción Planeada de Ajzen
(2002), la cual ofrece predicciones para las posibles respuestas que puedan esperarse en
cuanto a comportamientos (Carpi y col., 2005: 85), que en este caso son los favorables
a la sostenibilidad energético-ambiental.
Otro punto de partida para el diseño de modelos educativos energético-ambientales
hacia la sostenibilidad para ingenieros, son los paradigmas de educación ambiental más
perfeccionados y adaptados a la realidad social y política de Cuba, que acomete un
proceso transformativo energético denominado Revolución Energética y cuyo Estado
ha instaurado todo un sistema de legislación ambiental que está en pleno desarrollo y
perfecionamiento. Estos son los modelos vigotskianos propuestos (Alea, 2005, apud
Febles, 1999, 2004), los cuales tienen influencias de los modelos norteamericanos y
puntos de congruencia con los denominados sociológicos.
La implementación de procesos educativos hacia la sostenibilidad energético-
ambiental para los estudiantes de Ingeniería propicia cambios desarrolladores en las
actitudes y los valores que son necesarios modificar, y ello lo facilita el uso de la
motivación y la persuasión. En los procedimientos, metodologías o estrategias de
puesta en práctica de estos procesos modelados, deben tenerse presente, pues las
transformaciones de la personalidad que condiciona el proceso de desarrollo, los
diferentes estadios formativos, y el resultado final que es el comportamiento favorable
a la sostenibilidad energético-ambiental y la racionalidad en el uso de los recursos, lo
facilita el desarrollo en el estudiante de una disposición motivacional favorable.
Un papel central tiene en este tipo de modelos educativos los valores energético-
ambientales racionalidad y sostenibilidad, pues estos son puntos de partida y fin del
accionar en la educación de actitudes y valores propicios a la sostenibilidad energético -
ambiental. Los mismos interaccionan directamente con las actitudes para formar,
desarrollar o modificar y el comportamiento que debe ser obtenido como resultado.
La asimilación y aceptación de la racionalidad y la sostenibilidad energético -
ambiental, ligados a la responsabilidad, la solidaridad, el colectivismo, el patriotismo y
todo el sistema de valores en que se forman los jóvenes universitarios cubanos,
favorecerá la elevación de la educación ética de los estudiantes de Ingeniería.
El desarrollo sostenible, como dimensión que reorienta la formación del
profesional en el contexto de las diferentes ingenierías, debe estar presente en los
modelos educativos hacia la sostenibilidad energético-ambiental, los cuales a través de
la educación de actitudes buscan la vía para desarrollar comportamientos sostenibles
respecto a la energética y el medio ambiente.
Los problemas profesionales de contenido energético-ambiental que puedan ser
concebidos desde la concepción de este tipo de modelos educativos, están destinados a
que los estudiantes de Ingeniería aprendan a planificar y actuar en procesos de
desarrollo sostenible en relación con el consumo, la transmisión y la generación
energética, pero al mismo tiempo a que desarrollen su pensamiento desde y para el
desarrollo sostenible, tal como lo necesita la educación ambiental para la sostenibilidad
(Ferrer y Fuentes, 2006: 68).
En la concepción de este tipos de modelos deben estar implícitos los aspectos
culturales, pues todo proceso de asimilación de conocimientos conduce a la formación
cultural del individuo en esa dirección, y el estudiante lo reflejará en sus nuevas
actitudes y comportamientos ante los problemas energético-ambientales.

212
 Estos modelos deben ser diseñados desde los paradigmas actuales de educación
ambiental, las teorías psicológicas de actitudes, las concepciones teóricas
contemporáneas relativas a la educación energética, así como desde la concepción de
Ciencia, Tecnología, Sociedad llevada a los campos de la energética y del medio
ambiente.

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215
 “El hombre tiene que sacar de sí los medios de vida. La educación, pues, no
es más que esto: la habilitación de los hombres para obtener con desahogo y
honradez los medios de vida indispensables en el tiempo en que existen, sin
rebajar por eso las aspiraciones delicadas, superiores y espirituales de la
mejor parte del ser humano”.

José Martí. O.C. Vol. VIII: 428.

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

CAPÍTULO X: EL PROBLEMA PROFESIONAL ENERGÉTICO-AMBIENTAL

DESDE EL ENFOQUE DE SOSTENIBILIDAD PARA LA
FORMACIÓN DE INGENIEROS**

F. O. Machín Armas

Parte consustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier disciplina

para la Ingeniería es la resolución de problemas, sin embargo, muchos de los que
aparecen en los libros de texto y que son planteados a los estudiantes están fuera del
contexto profesional. Todas las tareas cotidianas, académicas y científicas que acomete
el ser humano pueden ser examinadas desde el modelo de problema para resolver, y la
resolución de estos es un proceder de actualidad en la enseñanza universitaria, que se
manifiesta como tendencia contemporánea por su creciente empleo.
En el capítulo, se analiza el papel de la resolución de problemas profesionales en la
educación energético-ambiental para la formación de los ingenieros hacia la
sostenibilidad, y se precisan las características que deben tener estos como tareas
orientadas a la futura actuación profesional favorable al desarrollo sostenible, y para
ello se toma como punto de partida los modelos que se han propuesto para la enseñanza
de la Matemática y las demás Ciencias Básicas, pues es en la instrucción de estas ramas
del saber humano en las cuales más se han estudiado la cuestión de la enseñanza de la
resolución de problemas.

** Versión ampliada de la ponencia “Concepción del problema profesional energético -ambiental con
enfoque de sostenibilidad” de F. O. Machín Armas y colaboradores, presentada en la V Reunión
Científica Internacional de la Universidad de Holguín. Simposio Universidades de Iberoamérica,
25 al 27 de Abril de 2011. CD RUM. ISBN: 978-959-16-1329-5.

216
10.1. La resolución de problemas en la formación de ingenieros. Importancia

Si el papel del ingeniero en su escenario de actuación profesional es el resolver

problemas de la producción, los servicios, el planeamiento, el diseño, la asesoría o la
investigación, entonces debe ser preparado para ello durante su estancia en la
universidad, por lo que esta institución debe basar el proceso de formación del
estudiante de Ingeniería en el aprendizaje a través de la resolución de problemas, cada
vez más cercanos a los de tipo profesional, que una vez graduado enfrentará.
La educación energético-ambiental orientada hacia la sostenibilidad, facilita al
profesional de Ingeniería el ser capaz de solucionar problemas frecuentes en el campo
de la energética y de los materiales para la industria y los servicios, e interactuar con
otros profesionales en problemas de mayor complejidad, que tienen solución en las
fronteras de sus campos de actuación profesional. Es precisamente para resolver
problemas de la producción y los servicios para lo que se prepara un ingeniero, por
tanto su formación profesional en la universidad debe de centrarse en los problemas
para resolver que lo aproximen lo más posible al modo de actuación profesional.
En la educación superior cubana se incorpora el concepto de problema profesional
“[…] como la categoría pedagógica que caracteriza una situación presente en el objeto
de la profesión, que demanda la acción del profesional” 144. Una profesión de Ingeniería
está definida por un problema profesional planteado como demanda social.
Para una carrera de Ingeniería, el modelo del profesional está compuesto por las
disciplinas, que también se delimitan a un objeto de la realidad, las cuales precisan un
problema, y así en una escala menor y más delimitado aún se encuentra el problema
profesional que define a la asignatura, al tema o a la clase en cuestión. Desde el
problema para resolver en la clase práctica, el laboratorio o taller, hasta los que
abordará en su vida profesional, hay toda una relación de integración y generalidad.
Dos fuertes tendencias se manifiestan en la enseñanza universitaria cubana en el
campo de la Ingeniería, que son el incremento de la atención a la resolución de
problemas y la profesionalización del contenido de la enseñanza. Estas dos
propensiones se integran en la concepción de problemas para resolver de contenido
profesional, desde la clase hasta los de culminación de estudios.
Desde la enseñanza de la Matemática, I. Mazarío ofrece una definición de
problema que tiene una amplia aceptación, y es de referencia entre autores e
investigadores de la temática, pues para él “[…] un problema es una situación o
dificultad prevista o espontánea, con algunos elementos desconocidos para el sujeto,
pero capaz de provocar la realización de acciones sucesivas para darle solución” 145.
Esta definición de problema expuesta en el párrafo anterior puede ser aceptada
como un enunciado general, no obstante se necesita agregar la idea, que hay un
problema de carácter docente en el proceso formativo del estudiante si y sólo si la vía
de solución es desconocida para él (Llivina, 1999: 48) y debe ser desconocida para
provocar el proceso de búsqueda que desarrolle el pensamiento.

144
P. Hourruitiner. La universidad cubana: el modelo de formación. p. 93.
145
I. Mazarío T. La resolución de problemas: Un reto para la educación contemporánea, p. 13

217
 Hay establecida una diferenciación interesante entre problema científico, problema
docente (escolar) y problema cotidiano (Mazarío y col., 2009: 5 apud Pozo y col., 1994)
y es 146:

x El problema científico conlleva un interés personal del individuo que quiere

resolverlo y el empleo de una metodología científica, constituida por un modelo
idealizado con las hipótesis iniciales enmarcadas en un contexto científico.
x El problema docente tiene otras implicaciones motivacionales, pues el alumno
acomete la búsqueda de respuestas para solucionar el planteamiento de un
problema hecho por el profesor, en la que sus posibilidades de formulación de
hipótesis son más limitadas y las interrogantes, o temática objeto de estudio centra
la atención en contenidos ya tratados.
x Los problemas cotidianos son los que abordan los individuos, con la finalidad de
obtener un resultado, y ello no tiene que implicar la comprensión ni explicación
científica, mientras los procedimientos de resolución están fundamentados en la
experiencia personal, o por su similitud con otras situaciones o en técnicas de
ensayo - error (Mazarío y col., 2009: 6).

Interesa en este estudio el problema de tipo docente, al que se le da una

significación especial en la instrucción de las Ciencias Básicas para las carreras de
Ingeniería, las cuales manifiestan en su enseñanza la tendencia actual de utilizar
profusamente la resolución de problemas, hecho que luego en años superiores se
transfiere a las Ciencias de la Ingeniería, y la capacidad de resolver problemas es lo que
el autor de la teoría de las inteligencias múltiples, H. Gardner, denomina
inteligencia147(La Palma, 2001).
Ligada al proceso de aprendizaje de las Ciencias Básicas y de la Ingeniería hay un
tipo de inteligencia especial, la lógico-matemática, que como los otros tipos de esta
tiene un fuerte componente innato y personal, pero no obstante, la misma puede ser
desarrollada y potenciada mediante el aprendizaje.
En la clasificación de los tipos de inteligencias, H. Gardner identifica la lógico-
matemática como aquella capacidad para emplear los números de manera efectiva, de
razonar adecuadamente, la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones, la modelación de la realidad y otras
abstracciones relacionadas. Ello se aprecia en científicos, matemáticos, físicos,
contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
Contribuye la resolución de problemas al desarrollo de la inteligencia, también
conocida como talento, y entre las teorías del talento tiene amplia aceptación la de los
tres anillos de Renzulli (González, 2009: 70 apud Renzulli, 186). Los anillos son,
habilidad, creatividad y compromiso con la tarea, elementos desarrollables a través del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para resolver un problema profesional de las Ciencias Básicas o de las Ciencias de
la Ingeniería que se incluyen en el currículo de estas carreras, se necesita por lo general

146
Ibídem, p. 5
147
El Dr. Howard Gardner fue Director del Proyecto Zero y profesor de Psicología y Ciencias de la
Educación en la Universidad Harvard. Autor de la teoría de las Inteligencias Múltiples en la que rechaza
la concepción unitaria de la inteligencia humana y expone que se manifiesta en ocho direcciones o tipos.

218
de la aplicación de determinadas herramientas matemáticas, pues muchas veces resulta
que solucionar un problema físico, químico o ingenieril es resolver un problema
matemático contextualizado a un objeto de la realidad. Por contexto se entiende una
situación concreta de relevancia y actualidad en la asignatura, disciplina o especialidad,
que es usada como marco motivacional, y sirve de guía para la presentación, desarrollo
y evaluación de los contenidos de temas con fines de aprendizaje.
Otra idea para destacar es que la resolución de problemas puede ser aceptada como
un objeto de la enseñanza, es decir, que puede ser considerado como contenido propio
el enseñar la resolución de problemas, actividad que se emplea con la visión
fundamental de vía para fijar, perfeccionar, aplicar, comprobar, adquirir y consolidar
los conocimientos (Concepción y Rodríguez, 2005: 134). Resulta evidente que el
proceso de resolución de problemas porta la integración de conocimientos, valores y
actitudes, así como el desarrollo de habilidades.
La problematización de la enseñanza en el contenido profesional, es una tendencia
actual en la educación superior cubana (Llivina y col., 2003), pero el resolver
problemas profesionales exige de la integración de teoría y práctica, así como la
generación de estrategias de trabajo en el proceso de solución de estos en sus distintos
niveles, acompañada de la elección de la más adecuada alternativa (toma de decisión) y
la evaluación de las consecuencias de la aplicación de la estrategia elegida.

10.2. Profesionalización de la enseñanza vista desde los problemas para resolver

Una idea ampliamente aceptada es que la forma más genuina para un estudiante de
evidenciar talento para la Física, es el resolver problemas con éxito (González, 2009:
70), y esta puede ser generalizada para la enseñanza de las Ciencias de la Ingeniería,
que en esencia son el resultado de la aplicación tecnológica de algún modelo teórico
muchas veces con fundamentos físicos. El solucionar problemas profesionales en el
curso de sus carreras potencia la formación del ingeniero para su futura actuación
laboral, y lo obliga a poner en evidencia y desarrollar su talento.
Se está ante lo que hoy se denomina en la educación superior cubana,
profesionalización, método profesional o enfoque profesional, y una definición de
referencia para la universidad en Cuba relativa a profesionalización, es la ofrecida por
A. Patiño y A. García al exponerla como “[…] el proceso de adaptar una disciplina al
modo de actuación de los profesionales y al objeto de estudio de una profesión
particular”148. Este enunciado conduce a la interpretación de examinar y tratar el
contenido propio de la disciplina en función de las esferas de la actuación profesional
del graduado universitario.
H. Falcón definió la profesionalización de la enseñanza de la Física para la
Ingeniería como “[…] el proceso pedagógico de formación y autoformación dado en el
proceso docente-educativo de la Física General en las carreras de Ingeniería, que tiene

148
A. Patiño C y A. García M. Acerca de los procesos y procedimientos para la actualización de los
contenidos de enseñanza en la educación superior, p. 39.

219
su génesis en la formación vocacional inicial del individuo y debe contribuir a la
formación de los modos de actuación del ingeniero, desde una sólida y significativa
comprensión del cuadro físico del mundo, expresada en la caracterización del objeto, la
lógica y los métodos de la ciencia Física, en un contexto socio-histórico
determinado”149.
Esta definición de profesionalización, aunque está particularizada para la Física, la
cual juega el papel de Ciencia Básica, tiene elementos de generalidad y tuvo como
punto de partida un concepto más general de profesionalización, dado para el proceso
docente educativo por A. Pérez G, el cual es expuesto como “[…] el proceso
pedagógico de formación y autoformación del profesional, que tiene su génesis en la
formación inicial vocacional del individuo y llega hasta la formación permanente y
continua del personal en ejercicio” 150, ella tiene el valor de la generalidad.
El problema profesional, examinado en lo fundamental como un problema docente
en los inicios de las carreras universitarias se resuelve mediante tareas, que es la
actividad para desarrollar por el estudiante en una situación concreta dada en la clase o
fuera de ella, como un sistema de acciones en función de un objetivo planteado
(Blanco, 2007: 100).
M. Mariño (1999) define la tarea docente en la enseñanza superior “[…] como
aquel componente integrador del proceso educativo con diferentes niveles de
complejidad en que el estudiante identifica y busca la posible solución a problemas de
su esfera de actuación profesional, las cuales pueden ser modeladas a través de
situaciones pedagógicas desde el componente académico” 151. Es destacable el carácter
integrador de la tarea docente como problema profesional en esta definición.

10.3. El problema profesional. Clasificación y formas de resolución

La tarea para resolver se transforma en el problema profesional y ello es otra

tendencia dentro de la profesionalización del contenido de enseñanza en el nivel
universitario. Lo anterior sustenta los puntos de vistas expresados en los modelos
teóricos que identifican las variables relacionadas más directamente con la resolución
de problemas, al considerar los elementos cognoscitivos y los educativos inherentes al
proceso para favorecer el desempeño exitoso del estudiante a la hora de enfrentar la
resolución de los problemas (Mazarío y col., 2009: 4).
Para la enseñanza de la Matemática, I. Alonso y N. Martínez analizan los
diferentes paradigmas o formas ideales de abordar la resolución de los problemas, los
cuales aparecen frecuentemente entremezclados en la práctica docente real. Esos
modelos paradigmáticos fueron develados por J. Gascón (1994), quien a su vez partió

149
H. Falcón. Una concepción teórica de profesionalización como base para el diseño de la disciplina Física
General en Ingeniería. Aplicación en la carrera de Ingeniería Mecánica, apud A. Pérez García, p. 51
150
Ibídem, p. 50
151
E. Ortiz apud M. Mariño. Comunicarse y aprender en el aula universitaria, p . 77.

220
de resultados obtenidos por Yves Chevallard (1992), y las autoras mencionadas lo
retoman y sintetizan (Alonso y Martínez, 2003: 85 y 86), y los expresan como sigue:

x Paradigma Teoricista: Es el más alejado de la actividad de resolución de

problemas, el cual considera el mismo como un aspecto secundario dentro del
proceso didáctico global, ignora las tareas dirigidas a elaborar estrategias
para la solución de estos, los trivializa y descompone en ejercicios rutinarios.
Las técnicas de resolución se consideran predeterminadas por la teoría.
x Paradigma Tecnicista. Es una respuesta al teoricista que enfatiza los aspectos
más rudimentarios del momento de la técnica. La absolutización del dominio de
las técnicas es ingenua y de poco fundamento didáctico, por lo que conduce al
“operacionismo” estéril. Este paradigma comparte con el anterior la
trivialización de los problemas, ya que pone todo el énfasis en las técnicas
simples y olvida los auténticos problemas. El tecnicismo al igual que el
teoricismo en la resolución de problemas son manifestación del conductismo en
la enseñanza.
x Paradigma Modernista. Este va al rescate de la actividad de resolución de
problemas en sí misma. Concede una prioridad absoluta al momento
exploratorio la cual es una de sus características, pero mantiene el aislamiento
y descontextualización de estos con la realidad. No supera al conductismo
clásico como pretende al colocar en su lugar una interpretación muy superficial
de la Psicología Genética.
x Paradigma Constructivista. Este modelo utiliza la resolución de problemas para
la construcción de nuevos conocimientos. El mismo se fundamenta en la
Psicología Genética y la Psicología Social. Relaciona funcionalmente el
momento exploratorio con el momento teórico y brinda significativa importancia
al papel de esta actividad en la génesis de los conceptos. Ignora como los
anteriores la función del trabajo de la técnica en la resolución de problemas, y
aunque no los presenta tan descontextualizados los considera aislados de la
realidad.
x Paradigma Procedimental. Este se plantea la difícil tarea de guiar al alumno en
la elección de la técnica adecuada, en la construcción de estrategias y en el
desarrollo de la técnica. Conecta funcionalmente el momento exploratorio con
algunos momentos de la técnica. Su limitación está en el olvido del momento
teórico ya que únicamente trata con clases prefijadas de problemas.
x Paradigma de la Modelización. Para este paradigma los problemas sólo
adquieren pleno sentido en el contexto de un sistema y la resolución de los
mismos pasa siempre por la construcción explícita de un modelo del sistema
subyacente. Se busca la obtención de conocimientos relativos a los sistemas
modelados, que pueden ser extra-matemáticos o matemáticos. Engloba al
constructivista, sin embargo profundiza más en el significado de la construcción,
al referirlos a sistemas. Conecta funcionalmente el momento exploratorio con el
teórico. Sus limitaciones están en el olvido del momento de la técnica, quedando
aislados los problemas.
x Paradigma de los Momentos Didácticos. En este modelo se agrupan los
problemas en función de las técnicas matemáticas que se pueden utilizar para

221
 estudiarlos. El proceso de estudio de campos de problemas se lleva a cabo
mediante la utilización y producción de técnicas de estudio, lo que presupone un
desarrollo interno de las mismas, lo que provoca nuevas necesidades teóricas.
Se relacionan funcionalmente el momento de la técnica y el teórico. La
resolución de clases de problemas se generaliza al estudio de campos de estos,
por lo que contiene así al paradigma procedimental. Al considerar las teorías
matemáticas como modelos matemáticos del sistema subyacente a ciertos
campos de problemas, engloba al paradigma de la modelización.

En la educación superior cubana actual se manifiesta el empleo de este último

paradigma, es decir, el de los momentos didácticos, el cual caracteriza un nuevo modo
de interpretar la resolución de problemas y su papel en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la Matemática (Alonso y Martínez., 2003: 86). El citado modelo,
contiene e integra todas las actividades que han destacado unilateralmente l os diversos
paradigmas y el mismo logra un equilibrio entre los momentos del proceso didáctico.
Los diferentes autores de investigaciones de resolución de problemas consideran
esta una habilidad y como tal la caracterizan y estructuran, mientras contemplan cuatro
etapas diferenciables en el proceso de solución (Labarrere, 1987, Polya, 1994 en
Concepción y Rodríguez, 2005: 152) y (Tarifa y González, 2007: 8), estas son:
1) comprender el problema;
2) analizar el problema;
3) solucionar el problema y
4) evaluar la solución del problema.
El modelo de Polya para la resolución de problemas matemáticos es punto de
partida para los que han sido propuestos ulteriormente, e incluso, investigadores en este
campo contemplan su empleo en la que incluyen como cuarta fase la verificación de la
solución (Nardín y Yordi, 2009: 47). Otros autores como Mazarío y col. (2009, 15)
contemplan cinco etapas, expresadas como:
1) analizar el problema;
2) generar estrategias de trabajo;
3) Valorar las consecuencias de la aplicación de la estrategia de trabajo;
4) ejecutar o desarrollar la estrategia seleccionada y
5) evaluar los logros y dificultades durante la ejecución.
Cuando se lee detenidamente las dos propuestas anteriores de etapas para la
solución de problemas, puede ser apreciado la equivalencia entre ambas, y sólo está a
favor de la segunda el hecho de precisar la generación de estrategias de trabajo,
tomadas por los autores como vías de solución.
Autores como M. R. Concepción y F. Rodríguez (2005: 156), proponen un
conjunto de técnicas para resolver problemas de Química-Física, las cuales son un
sistema de acciones que deben ser interiorizadas por el estudiante. Ello está basado,
según los autores referenciados, en la teoría de la formación por etapas de las accion es
mentales (de Galperin), y tienen como fin, el servir como herramienta y recurso
metacognitivo para el estudiante en el proceso de resolución de problemas. Por su

222
contenido y elementos de coincidencia, estas técnicas pueden ser generalizadas a la
enseñanza de las Ciencias Básicas y las de Ingeniería, y ellas son 152:

¾ Técnica de esquematización. La construcción de esquemas como recurso facilita

el proceso resolutivo, pues existe la necesidad de una representación global de
la situación planteada, ayuda a la determinación de las relaciones entre los
diferentes elementos en las condiciones iniciales y finales. La aplicación de esta
técnica depende de la interpretación que le da al problema quien lo va a
resolver.
¾ Técnica de la lectura profunda y la reformulación. Conlleva el análisis del
enunciado del problema con la determinación de los datos y los términos
desconocidos, las condiciones dadas, las exigencias planteadas y las relaciones
que se dan explícita e implícitamente en el enunciado. Esto último se logra a
partir del proceso de reformulación del texto del problema por el alumno, en el
cual los elementos que lo componen toman nuevas significaciones (Concepción y
Rodríguez, 2005: 160 apud Labarrere, 1987: 40).
¾ Técnica de los subproblemas. Consiste en descomponer el problema original en
varios subproblemas que al ser solucionados contribuyen a obtener la solución
del original, o bien, la solución de todo problema troncal es el resultado de la
integración de los múltiples problemas en que pueda descomponerse el mismo.
La complejidad de la técnica está dada en la necesidad de que el estudiante
reformule los nuevos problemas o subproblemas.
¾ Técnica del control de los resultados. La misma consiste en verificar si los
resultados que se van obteniendo en el proceso de resolución del problema
tienen un significado adecuado. Hay que analizar los casos donde un posible
resultado que se reporta en el proceso de solución de un problema no se ajusta a
las restricciones que imponen los procesos y fenómenos asociados al tipo de
problemas.
¾ Técnica de comprobación. Tiene por fin verificar si los procedimientos
utilizados y los resultados obtenidos en el proceso de resolución de un
problema, son correctos o no, y sobre esta base tomar decisiones, referente al
resultado obtenido. La forma en que se comprueba la solución de un problema
depende básicamente de dos aspectos: de las características y relaciones que se
dan en el problema y del conocimiento que tenga el sujeto que se enfrenta al
problema, de manera que pueda acomete la solución del mismo.

A semejanza de un problema científico, la resolución de problemas profesionales

puede buscarse en la recurrencia de una serie de fases; genésica, caracterización -
diagnóstico, diseño - modelación, transformación – solución y explicativa (Machado,
2008: 143). De hecho, los modelos teóricos para resolver problemas en la enseñanza de
la Matemática plantean la posibilidad de los denominados problemas abiertos,
concepción equivalente a la de resolución de problemas como investigación (M azarío y
col., 2009: 9).

152
M. Rita Concepción G y F. Rodríguez. El Rol del profesor y sus estudiantes en el proceso de enseñanza
aprendizaje, p. 157.

223
 La enseñanza y por tanto el aprendizaje, pueden ser planteados mediante
problemas, procedimiento denominado enseñanza problémica, que constituye una
variante peculiar del proceso de enseñanza - aprendizaje, tendiente a la imitación
consecuente de la investigación científica, a partir del planteamiento de problemas
gnoseológicos y su resolución conjunta con los alumnos. Esta se destaca por sus
potencialidades formativas.
La generación de estrategias para la solución de problemas está en consonancia con
los estilos de aprendizaje, categoría didáctica que hoy suscita mucho interés y que a
veces se manifiestan de forma compleja en un mismo individuo, al aparecer en él rasgos
de diferentes estilos (Aguilera y Ortiz, 2008: 3). En el sentido vigotskiano, los estilos
de aprendizaje de los estudiantes, sin desconocer lo heredado, se forman y modifican
por la influencia sociocultural (Zilberstein, 2009: 13).
Esa manifestación compleja determina que algunos autores prefieran hablar de
perfiles de estilos de aprendizaje, los cuales se exponen en función de tres dimensiones;
la afectiva, la cognitiva y la metacognitiva (Aguilera y Ortiz, 2008: 4). Estas variables
son también determinantes para caracterizar el proceso de asimilación de los métodos
de resolución de problemas y la elección de estrategias de solución individualizadas.
Para la enseñanza en las carreras de Ingeniería existe en la universidad cubana
contemporánea toda una problemática educativa vinculada a la resolución de
problemas, la cual se manifiesta como tendencia, y aparece como un aspecto importante
en el aprendizaje de las disciplinas, ya sean estas de las denominadas Ciencias Básicas
o Ciencias de la Ingeniería. Surge pues la interrogante, ¿Pueden ser tomados los
modelos para la resolución de problemas provenientes de la enseñanza de las
Matemáticas y las Ciencias Básicas para las disciplinas propias de la profesión?

10.4. Los problemas profesionales en las disciplinas ingenieriles

En la enseñanza de las Ciencias Básicas y de la Matemática en particular, hay una

abundancia relativa de publicaciones sobre resolución de problemas, no así en las
Ciencias Técnicas, no obstante, en las Ciencias de la Ingeniería es típico el método
algorítmico propio de la enseñanza de la Matemática, que tiene como crítica el que sólo
se enseña a los estudiantes el resolver problemas que puedan estar remitidos a algún
problema tipo, cuya solución se trata previamente, lo que se corresponde con la teoría
del procesamiento de la información, en la cual se enmarca este método (Mazarío y
col., 2009: 9).
Los sistemas de problemas, de acuerdo con el método profesional (Patiño y García,
2005: 39), deben estar concebidos ligados a la realidad profesional que han de enfrentar
los egresados, con el análisis del impacto social de la solución a estos, lo que conduce a
la vinculación de los aspectos instructivos y los educativos durante la clase.
El aprendizaje de la resolución de problemas profesionales no solo conlleva el
desarrollo de determinadas habilidades y dominio de procedimientos, sino que además,
múltiples elementos afectivos como componentes de valores y actitudes son asimilados
y conjuntamente con ello se solidifican los conocimientos. Esta actividad académica

224
potencia las funciones educativas y desarrolladora de la formación del profesional de
Ingeniería.
En la formación de ingenieros resolver problemas es un invariante de habilidad
(Cumbrera, 2007: 74), y a ello deben contribuir todas las disciplinas del plan de
estudios, que pueden ser puestas en función de los problemas profesionales. En Cuba,
para el caso de las carreras de Ingeniería, los modelos del profesional universitario
muestran de forma explícita los problemas profesionales para los cuales hay que
preparar al futuro egresado. A manera de ejemplo se citan los casos que siguen:
Para la Ingeniería Mecánica (Plan D, Modelo del Profesional de Ingeniería
Mecánica 2006: 7) se precisan los problemas profesionales que siguen:

x Diseñar: elementos de máquinas, redes técnicas y procesos tecnológicos para la

producción y el reacondicionamiento de piezas en pequeña escala, así como
sistemas afines con la profesión, a partir de la selección de los componentes
comerciales apropiados y una adecuada integración sistémica.
x Mantener en funcionamiento las máquinas, equipos e instalaciones, con una
adecuada planificación, organización y control de la función mantenimiento.
x Diagnosticar con las tecnologías de diagnóstico, un mantenimiento eficiente y
de menor costo.
x Gestión profesional, con métodos científicos de trabajo, la redacción de textos y
elaboración de documentos de la gráfica de Ingeniería, la aplicación de la
legislación laboral y ambiental, para cumplir y hacer cumplir las leyes sobre
protección y defensa de las instalaciones industriales y del medio ambi ente,
relacionadas con su actuación profesional.
x Actuación ante los problemas profesionales con un nivel de conocimientos en
humanidades y ciencias sociales acorde con su nivel profesional.

La Ingeniería Eléctrica (Plan D, Modelo del Profesional de Ingeniería Eléctrica,

2007: 2), prepara a sus estudiantes para que en su futura labor profesional resuelva
entre otros problemas, los que se plantean a continuación:

x La proyección y explotación de: Sistemas de alumbrado; Redes eléctricas de

medio y bajo voltaje; Sistemas de tierra y pararrayos para instalaciones
industriales; Accionamiento eléctrico de cargas mecánicas industriales.
x La selección y explotación de: Medios técnicos eléctricos y electrónicos de
accionamiento de cargas mecánicas industriales; Medios técnicos de regulación
y control eléctricos y electrónicos de magnitudes eléctricas y no eléctricas
asociadas a instalaciones electroenergéticas; Medios técnicos eléctricos de
generación de energía eléctrica de baja y media potencia en instalaciones
industriales y comerciales; Instrumentos eléctricos y electrónicos de medición
de magnitudes asociadas a instalaciones electroenergéticas.
x La explotación de subestaciones eléctricas de medio voltaje.
El Modelo del Profesional de Ingeniería Civil en el Plan D (2007: 33 y 34) define
los problemas profesionales para resolver por este graduado, y algunos ejemplos son los
que a continuación se exponen:

225
 x Todos los problemas profesionales relacionados con proyectos de construcción
civil (Servicios de Ingeniería, Diseño y Construcción Civil) de Edificaciones y
Vías de Comunicación en obras tales como: Naves industriales y agropecuarias
de una sola planta con o sin puente grúa; Edificaciones de obras de
arquitectura de poca complejidad;
x Problemas profesionales relativos a: Edificaciones Sociales y de Viviendas
unifamiliares sin valores patrimoniales reconocidos, en condiciones geotécnicas
normales y favorables; Vías de Comunicación Rurales (carreteras y vías
férreas) y Urbanas (calles) e intersecciones a nivel, en condiciones geotécnicas
normales y favorables; Alcantarillas y puentes isostáticos de tramo simple,
tanto de carreteras como de ferrocarril y puentes típicos isostáticos para
carreteras.
x Los servicios de Ingeniería y de diseño que siguen: Control y evaluación del
estado técnico de vías férreas; Evaluación del estado técnico de las carreteras
rurales y calles o vías urbanas; Levantamiento, replanteo y control topográfico
de la ejecución de vías de comunicación y edificaciones de poca complejidad, en
condiciones topográficas favorables; Control técnico de la producción y
recepción de materiales de construcción en obras; Control técnico de la calidad
de fabricación de hormigón hidráulico y asfáltico y de elementos de hormigón
hidráulico; Control técnico de la calidad de ejecución de instalaciones
hidráulicas, sanitarias y eléctricas; Control técnico de la calidad de ejecución
de vías de comunicación y edificaciones; Preparación técnica de la ejecución
(planificación de recursos, organización de obras, programación del plazo y
presupuesto); Controlar la ejecución de los Planes de Calidad existentes en las
empresas.
Las diferentes disciplinas y asignaturas del plan de estudios, definen los problemas
profesionales que son su objeto. Estos pueden ser planteados a diferentes escalas, que
comienzan por los de clases y temas.

10.5. Los problemas profesionales energético-ambientales desde los enfoques de

actitudes y de sostenibilidad

Al llevar el enfoque de actitudes a la resolución de problemas profesionales de

contenido energético-ambiental desde el paradigma de la sostenibilidad, se conduce al
estudiante de Ingeniería desde el conocimiento o sea el saber, al saber ser (el valor y la
actitud) y al saber hacer (la habilidad). El problema profesional así abordado, propicia
desde estas dos tendencias contemporáneas (actitud y sostenibilidad) el carácter
desarrollador del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Se considera que los estudiantes de Ingeniería pueden iniciar el cambio de sus
actitudes hacia los problemas energético-ambientales en la dirección de los
comportamientos favorables a la sostenibilidad, desde el mismo proceso de enseñanza -
aprendizaje, visto este como eje central de la formación universitaria. Pues las actitudes
se adoptan y forman a través del aprendizaje, así como de las experiencias asimiladas y

226
se reflejan en la conducta del individuo.
Una vía que puede ser utilizada para potenciar el desarrollo de actitudes favorables
hacia la sostenibilidad en los estudiantes de Ingeniería, está en las tareas profesionales
planteadas como problemas docentes. Los tipos de ejercicios para proponer tienen como
fin el que los futuros ingenieros estén preparados para planificar y actuar en procesos
de desarrollo sostenible en relación con el consumo energético, el uso de material es y la
preservación ambiental, pero al mismo tiempo para desarrollar el pensamiento desde y
hacia el desarrollo sostenible, a partir de la aceptación de la dimensión ética de la
sostenibilidad.
Para potenciar la formación de actitudes hacia la práctica de una energética
sostenible y de respeto al medio ambiente, el problema profesional energético -
ambiental con enfoque de sostenibilidad para el estudiante de Ingeniería, debe:
x Ofrecer posibilidades de elección de estrategias sobre valores y normas
aceptados.
x Contextualizar los problemas profesionales a un objeto específico de su futuro
escenario de actuación profesional.
x Tener soluciones que cumplan con los indicadores establecidos para el caso, de
desarrollo energético sostenible o en general de desarrollo sostenible.
En la solución de los problemas profesionales de contenido energético - ambiental
planteados, deben ser tenidos presentes los indicadores de creatividad (Penagos, 2000),
adaptados para la formación de ingenieros mecánicos desde la asignatura Elementos de
Máquinas por (Ortiz y col., 2002: 62), y que son:
x Originalidad de la idea o del proceso de solución del problema profesional.
x Fluidez, vista en la posibilidad de generar un número elevado de ideas que
resuelvan el problema profesional o de generar procesos de solución.
x Flexibilidad, manifestada en la facilidad para replantear la solución de un
problema profesional o detectar éste.
x Elaboración con un nivel de detalle o terminación la idea o proceso de solución
del problema profesional planteado.
Desde una conciencia para la sostenibilidad en formación, puede ser favorecida la
educación de la toma de decisiones mediante la elección de alternativas desde el empleo
de dilemas morales para el proceso de resolución de los problemas profesionales
energético-ambientales, con el empleo de criterios de eficiencia energética y
sostenibilidad como elementos de carácter ético para tener en cuenta. Ello puede ser
reforzado con otras técnicas cómo lo puede ser la utilización de los modelos y métodos
estadísticos para la educación de la toma de decisiones en la labor profesional de los
ingenieros (Fraga y Brito, 2004: 52).
La toma de decisiones es todo un proceso, en el que se incluyen alternativas para
elegir, preferencias del sujeto decisor, resultados obtenidos, consecuencias de los
resultados, incertidumbre o probable error y juicios sobre la alternativa elegida
examinada desde los resultados y las consecuencias. El tomar una decisión está referido
a todo el proceso de elegir una vía de acción para obtener un resultado.
En la elección de alternativas de solución hay todo un proceso de valoración por
parte del sujeto decisor, en el que entran los valores y actitudes previamente formados.

227
Sobre lo racional actúa lo afectivo emocional, y la respuesta, de acuerdo con la teoría
de la Acción Planeada de Adzen, debe manifestar por lo menos las intenciones de
comportamiento del sujeto y prevalecer las variables actitud hacia el objeto, valores
establecidos y aceptados por este (normativas) y el control percibido sobre la conducta.
Los problemas energético-ambientales para plantear a los estudiantes de Ingeniería,
deben favorecer con la búsqueda de sus soluciones la solidificación y sedimentación de
las actitudes de estos hacia la sostenibilidad energético - ambiental, las cuales están en
formación, por lo que deben estar contextualizadas a la realidad del escenario de
actuación profesional que enfrentarán una vez graduados. La contextualización del
contenido de la enseñanza es un problema de actualidad en la universidad de hoy.

10.6. Contextualización de los problemas energético-ambientales y el enfoque de

sostenibilidad

La contextualización de los problemas docentes es una tendencia contemporánea y

es además un rasgo característico de una propuesta adecuada para un model o de
enseñanza actualizado, y estos deben estar contextualizados en las dimensiones
didácticas, gnoseológicas y psicológicas (Alejo, 2006: 38). La enseñanza y los
problemas para plantear deben estar en función del futuro contexto profesional.
Es necesario tener presente que desde el uso didáctico del contexto enseñanza-
aprendizaje, que se manifiesta en el conocimiento alrededor del problema profesional
de tipo energético-ambiental abordado, debe ser orientado el contenido hacia la
educación de actitudes, valores y conductas favorables a la sostenibilidad energético-
ambiental. Como tendencias contemporáneas, en su labor profesional el futuro
ingeniero encontrará las líneas directrices que se exponen a continuación:
x elevación incesante de la eficiencia energética en los diferentes procesos
industriales;
x ahorro de materiales y energía en los procesos productivos;
x reducción de la emisión de contaminantes en la combustión y elevación de la
eficiencia de esta;
x automatización de los procesos industriales y de servicios con vista a elevar su
eficiencia energética;
x simulación de procesos transformativos de energía y materiales;
x control automático de las variables que caracterizan a los procesos
transformativos de energía y materiales;
x utilización de las tecnologías de la información y comunicación en los procesos
productivos y de servicios con vista a elevar la eficiencia de estos;
x optimización de los procesos industriales y de servicios;
x reutilización de los materiales (reciclado) y de la energía (ciclos combinados);
x búsqueda de nuevos materiales y de fuentes energéticas renovables;
x elevación del aprovechamiento de las fuentes renovables de energía y de otros
portadores energéticos, e

228
 x introducción de nuevas tecnologías que elevan la eficiencia energética y l a
racionalidad en el uso de los materiales, para los procesos industriales.
Esas líneas de tendencia conforman un contexto profesional hacia al que hay que
encaminar la formación del ingeniero, para que ponga su preparación profesional en
función del desarrollo sostenible, con la ejecución de tecnologías energéticas y de
empleo de materiales que estén en función de la sostenibilidad, con un respeto
irrestricto a la preservación ambiental y al servicio de la sociedad.
Una universidad científica, tecnológica y humanista, tal como se concibe a sí misma la
cubana, que forma a un profesional tecnólogo de perfil amplio, con una profunda
formación básica, y el dominio de los aspectos esenciales para el ejercicio de la profesión
de Ingeniería (Zumalacárregui y Mondeja, 2007: 44), debe favorecer la puesta en práctica
de la concepción de sostenibilidad del desarrollo a través de las diferentes asignaturas y
disciplinas del currículo.
Un caso especial para el enfoque de la sostenibilidad son los problemas
profesionales de contenido energético-ambiental, que de una u otra manera están
presentes en todas las carreras de Ingeniería. La resolución de estos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tiene a juicio del autor, las tres funciones que a los problemas
matemáticos le atribuyen Alonso y Martínez (2003: 86) apud Branca (1980): objetivo,
proceso y destreza básica.
La resolución de problemas profesionales energético-ambientales tiene función de
objetivo, porque el fin que persigue toda la enseñanza en la Ingeniería es preparar
profesionales para resolver problemas de la producción y los servicios, en los que hay
una elevada incidencia de las dimensiones ambiental y energética. Es proceso, porque
la resolución de los problemas profesionales planteados como tareas docentes conlleva
todo un sistema de acciones por etapas en las que el estudiante se sumerge, lo que le da
carácter procesal, y es además destreza básica porque habilidad es conocimiento
aplicado y este tiene valor cuando se aplica a la solución de un problema.
Para la resolución de problemas profesionales de Ingeniería del tipo energético -
ambiental originados por procesos de generación de vapor, gases contaminantes como
residuos de combustión y la predicción de contaminantes atmosféricos, P. Clavelo en el
ISPJAE153, mediante el simulador informático “Entrenador Simcomb”, ha propuesto
una estrategia de tres etapas de necesaria referencia cuando se habla de la búsqueda de
soluciones favorables a la sostenibilidad, definidas estas por las acciones que deben se r
desarrolladas para alcanzar el propósito final (Clavelo y col., 2007: 82), y que son:
Etapa 1: Selección de alternativas de solución a los problemas energéticos.
Etapa 2: Selección de alternativas de solución energético-ambientales.
Etapa 3: Selección e implementación de la mejor alternativa energético-
ambiental-económica.
Una estrategia orientada para la potenciación del desarrollo de la competencia para
resolver problemas profesionales energético-ambientales, con un enfoque
interdisciplinario, es fundamentada en su contenido por Zumalacárregui y Mondeja, la
cual, según estas autoras, resulta pertinente si se incorpora desde la perspectiva Ciencia,

153
Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría. Ciudad de la Habana

229
Tecnología y Sociedad, pues este enfoque 154 (CTS) tiene como objetivo ayudar a la
comprensión del mundo en que vive el futuro ingeniero y facilita las respuestas a
preguntas que surgen del entorno cotidiano.
Los problemas globales del medio ambiente y la energía relacionados con la
ciencia y la tecnología más utilizados a nivel mundial en la enseñanza y sus ejemplos
específicos, son para Zumalacárregui y Mondeja (2007: 46 y 47) los que se muestran en
la Tabla 10 – I, expuesta a continuación:

TABLA 10 – I. Problemas globales – Ejemplos específicos. Tomada de “Los enfoque

Ciencia Tecnología Sociedad como recurso didáctico en la Química Universitaria”.
Pedagogía Universitaria, Vol. XII, No. 5. La Habana. Cuba. PP. 43 – 52. Pág. 46. La
Habana. Cuba. Sitio: http://cvi.mes.edu.cu/peduniv/2006-07/vol.-xii-no.-5.

Problema global Ejemplos específicos

El hambre mundial y recursos Producción de alimentos, agricultura y
alimentarios conservación de granos
Calidad del aire y de la atmósfera Lluvia ácida, calentamiento global y
adelgazamiento de la capa de ozono
Recursos acuíferos Estuarios, abastecimiento, distribución,
tratamiento, contaminación de aguas
subterráneas y por fertilizantes
Déficit energético Combustibles fósiles y sintéticos, energía
solar, ahorro de energía.
Sustancias peligrosas Residuos sólidos, productos químico-
tóxicos, plaguicidas, plomo en el
ambiente

La Dra. Diana Mondeja mediante “El Laboratorio químico virtual SIMA”, el cual
es una aplicación “Educativa Multimedia” del tipo simulador, que incorpora el diálogo
para alcanzar los objetivos pedagógicos y la multimedia para reforzar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, desarrolla el planteamiento y solución de problemas
profesionales de naturaleza ambiental desde la enseñanza de la Química General
(Mondeja, 2008). En la selección de las prácticas para desarrollar en el laboratorio
virtual, la citada autora tiene en cuenta problemas ambientales de significativa
repercusión social, tales como la lluvia ácida, el efecto invernadero, la inversión
térmica entre otros, y sigue el criterio relativo a que al abordar estos problemas
mediante las técnicas informáticas de virtualización - simulación, se facilita

154
B. Zumalacárregui de C y D. Mondeja G. Los enfoques Ciencia Tecnología Sociedad como recurso
didáctico en la Química Universitaria, p. 43.

230
comprender los fenómenos que suceden en la atmósfera y sus efectos, y al mismo
tiempo, se favorece otro propósito: vincular a la Química como Ciencia Básica con el
medio ambiente y los problemas de la Ingeniería contemporánea. Se citan a manera de
ejemplo los problemas que siguen 155:

Problema para plantear Simulación

¿Cómo se forma la lluvia ácida? Demostrar cómo se forma la lluvia ácida
¿Qué es el efecto invernadero? Interpretar qué es el efecto invernadero

El CO y contaminación del aire Ilustrar cómo detectar CO en el aire

La Inversión térmica Mostrar qué es la inversión térmica

El desarrollo de las TIC en los últimos decenios, ha ofrecido una nueva vía a la
enseñanza y muy en especial para el caso de las ingenierías, que es el plantear las tareas
académicas para resolver como problemas profesionales, y en particular, ha facilitad o la
resolución y simulación de problemas experimentales con carácter virtual. La
virtualización de los problemas profesionales de tipo experimental potencia el trabajo
en el laboratorio real, pues puede servirle de complemento a este, además, estos
procedimientos tecnológicos son aplicados en la industria para el estudio de diferentes
procesos.
La “simulación de procesos” puede ser vista como una potente herramienta para
utilizar en el análisis de las transformaciones industriales, y en la resolución de
problemas de ahorro energético se ha reconocido que las aplicaciones de esta son tan
amplias como el mismo campo de la energía (Gozá y col., 2008: 6). Estos autores
demuestran lo conveniente que resulta su introducción como herramienta para el
análisis en la asignatura Termodinámica Técnica, a través de CYCLEPAD, programa de
simulación estacionaria de ciclos termodinámicos, tanto para los de potencia (de vapor
y de gas), como de refrigeración.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), constituyen una
poderosa herramienta en manos del profesor para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes de Ingeniería, por que sirven para solucionar problemas relativos al medio
ambiente, la energética, la eficiencia industrial, y en general al uso sostenible de la
energía y los materiales. Las TIC, son portadoras de información en forma de lenguaje,
de imágenes y de sonidos, que pueden ser estructuradas con una marcada
intencionalidad por parte del docente para abordar la resolución de problemas
profesionales del tipo energético-ambiental con enfoque de sostenibilidad.

155
D. Mondeja G. ¿Por qué Educación Virtual en Química para ingenierías de perfil no químico.

231
10.7. El problema energético-ambiental con enfoque de sostenibilidad

Es examinado a continuación como el problema energético - ambiental puede ser

planteado de manera que su solución se oriente a la educación de actitudes y valores
hacia la sostenibilidad como objeto del conocimiento de manera integrada, para así
favorecer una futura actuación profesional favorable a la práctica de una energética
sostenible. Para ello, debe facilitarse que el estudiante haga de forma sistémica y
sistemática, valoraciones acerca del grado de cumplimiento de los indicadores
preestablecidos de sostenibilidad, en el proceso de búsqueda de soluciones.
A manera de ejemplo, se examina el contenido temático “Accionamiento Eléctrico”,
que tiene como elemento central al motor eléctrico, el cual se considera una fuerza motriz
flexible, económica y eficiente, pero todavía se pueden obtener grandes ahorros
energéticos, al mejorar el rendimiento de este y/o al recurrir a la velocidad variable
(Andrada y col., 2006) y señala el autor citado, que actualmente es el motor asincrónico
trifásico el más utilizado, pues cubre el 95% de las aplicaciones industriales, así como
que las causas de su éxito son: el precio, la fiabilidad y su eficiencia a plena carga.
Como principales problemas se destacan, el que en determinadas ocasiones algunos
motores trabajan con índices de carga bajos (poca eficiencia) y que seleccionar un motor
sobredimensionado para una función determinada provoca unas pérdidas innecesarias que
pueden ser ahorradas con un proceso de selección más adecuado. En la industria se
estima, que como promedio las dos terceras partes de la energía (66,7 %) son consumidas
por los motores asincrónicos trifásicos.
En países como Estados Unidos, Canadá y los de la Comunidad Europea se han
elaborado reglamentaciones específicas que exigen rendimientos mínimos en los motores
asincrónicos trifásicos, con el objetivo de reducir progresivamente la producción de
motores poco eficientes. De cualquier curso de máquinas eléctricas el alumno de
Ingeniería puede aprender que para reducir las pérdidas y mejorar el rendimiento en los
motores asincrónicos trifásicos de jaula de ardilla las medidas 156 a considerar son:
x Incremento de la sección transversal de los conductores del estator para reducir
las pérdidas de cobre.
x Optimización del circuito electromagnético y utilización de material
ferromagnético de bajas pérdidas específicas.
x Incrementar la sección de las barras conductoras en la jaula del rotor para
reducir las pérdidas en el cobre. Debe tenerse en cuenta que esta medida reduce
el par de arranque.
x Diseño optimizado del circuito de ventilación.
x Introducción de mejoras en el proceso de fabricación.
x Reducción del peso y volumen de los materiales a emplear.
x Reducción del costo específico de los materiales por su calidad.

156
P. Andrada, E. Martínez, J. A. Sánchez y M . Torrent. La sostenibilidad y la enseñanza de los
accionamientos eléctricos”. Ponencia a la XVI Reunión de Grupos de Investigación de Ingeniería
Eléctrica.

232
 El control de velocidad variable es una importante fuente de ahorro de la energía
eléctrica consumida en bombas, ventiladores y compresores, y este tipo de accionamiento
es abundante en la industria y servicios modernos. Hoy se hace común la regulación
electrónica de velocidad en el caso de las bombas.
Las soluciones a los problemas que en las asignaturas y disciplinas para ingenieros
se propongan, deben ser encontradas en la concepción de sostenibilidad del desarrollo en
sus variables ambiental, social y económica y, para ello, deben cumplir con parámetros
prefijados para las dimensiones del desarrollo sostenible, que se denominan indicadores
de sostenibilidad. Estos pueden ser típicos para determinadas profesiones de la formación
de ingenieros y, por ejemplo, para la carrera de Ingeniería Informática han sido
propuestos sistemas de indicadores de educación para la sostenibilidad en el proceso
docente por M. R. Concepción y colaboradores (2012), quienes los formulan agrupados
en las dimensiones administrativa, sociohumanista, ambiental y tecnológica para el
producto informático.
Para el caso de estudios de sistemas transformativos y / o generativos de energía, los
indicadores de sostenibilidad que deben ser tenidos presentes sobre la base de los
propuestos para la formación de ingenieros civiles y la construcción (Arce y Palomino,
2005), o los de la enseñanza del accionamiento eléctrico y las máquinas eléctricas
(Andrada y col., 2006), o bien, los que determinan la significación de la dimensión
tecnológica en la educación para la sostenibilidad (Concepción y col., 2012), así como
los que dan el carácter de sostenible a la solución encontrada (Machín y col., 2012), son
los siguientes:
x Energéticos: Su diseño y construcción según las indicaciones técnicas sugeridas,
el control con velocidad variable, el seleccionarse para trabajar con el régimen de
carga adecuada y la más elevada eficiencia energética permisible.
x Económicos: Inversión inicial, tiempo de explotación, amortización, rentabilidad,
reducción de costos mediante el diseño.
x Sociales: Las consecuencias de sus actuaciones, las medidas preventivas y
correctoras de las consecuencias negativas de sus actuaciones, cultura
humanística.
x Ambientales: Eficiencia energética y su influencia en el medio ambiente, impacto
ambiental del diseño, ciclo de vida y reciclabilidad, reducción en la utilización de
los materiales mediante el diseño, volumen y peso de los materiales a emplear.
x Tecnológicos: Competencias profesionales de los usuarios para emplear la energía
de manera sostenible, infraestructura tecnológica de la organización para ejecutar
los procesos productivos, toma de decisiones adecuadas de sostenibilidad
tecnológica, vulnerabilidad del diseño tecnológico, mantenimiento del sistema.
x Éticas. Dimensión ética de la sostenibilidad, la sostenibilidad como un valor
profesional, la significación moral del ahorro de materiales y la energía, la
racionalidad.

Ejemplo de procedimiento. Procedimiento para la valoración de la sostenibilidad

Los problemas profesionales energéticos de carácter académico o científico que

puedan ser planteados a los estudiantes de Ingeniería, deben tener una característica
esencial, y es el ofrecer la posibilidad de elegir alternativas en las estrategias de solución,

233
para así educar la toma de decisiones a partir de los indicadores de sostenibilidad. Por
otra parte, un procedimiento para la valoración de la sostenibilidad en el proceso de
resolución de los problemas profesionales de naturaleza energético-ambiental, tendientes
a potenciar la formación de actitudes y valores ambientales favorables a lo sostenible, el
cual sea de utilidad práctica para profesores y estudiantes, debe de estar compuesto por
las acciones expuestas a continuación:
1) lectura, interpretación y análisis del problema;
2) generación de estrategias de solución a partir de la eficiencia energética;
3) desarrollo de la estrategia seleccionada y ofrecimiento de los resultados;
4) valoración de las consecuencias de la aplicación de la estrategia a la luz de los
indicadores de sostenibilidad ambientales y sociales y económicos;
5) evaluación de los logros y dificultades durante la ejecución y valoración de la
sostenibilidad de la solución ofrecida.
Las primeras tres etapas o acciones y la quinta, están presentes en los modelos
teóricos de resolución de problemas (Polya, 1994 en Concepción y Rodríguez, 2005),
(LLivina, 1999), (Mazarío, 2007, 2009), (Nardín y Yordi, 2009). En la cuarta, además de
las propuestas de los autores citados, se introduce el elemento de la valoración del
cumplimiento de los principios e indicadores que hacen sostenible a la solución, o sea la
valoración de la sostenibilidad energética.
Se recurre a la valoración de la sostenibilidad de la solución porque se acepta la idea
de la interrelación entre actitud y valor que se da en el individuo, para así tratar a la
primera como una manifestación externa de lo interno vivencial que es lo segundo. Los
aspectos afectivos motivacionales presentes en las actitudes y los valores precisan de un
ejercicio sistemático de la valoración del estudiante, y en especial, de lo que la sociedad
considera con significado positivo, que en este caso es la sostenibilidad en el uso de la
energía.
Existe una unidad indisoluble entre valor y valoración, entendido el primero como la
significación socialmente positiva de estos mismos objetos y fenómenos, mientras la
segunda como reflejo subjetivo en la conciencia del hombre, o manifestación del
significado que poseen los objetos y fenómenos de la realidad para el sujeto (Gette, M y
col., 2011 apud Fabelo, 1989). Estas categorías contradictorias e inseparables conforman
una unidad dialéctica, y por tanto, el procedimiento analizado al incluirla contribuye a la
solución de esta contradicción que se da en los planos objetivo y subjetivo de los valores,
“[…] pues los valores sólo pueden convertirse en fuentes motivacionales de los sujetos
sociales y señalar una dirección y finalidad a su conducta si son subjetivamente asumidos
por ellos, es decir, en tanto componentes de su conciencia” 157.
Un caso especial para las valoraciones y las expresiones del individuo para
manifestar sus actitudes y valores está en la expresión verbal (Ojalvo, 2010), y ello
facilita la evaluación del desarrollo actitudinal, en este caso hacia la sostenibilidad
energética, pues estas formaciones psicológicas el individuo las expone a través de sus
valoraciones, emociones y comportamientos hacia las esferas más generales de la vida.
En la relación de sostenibilidad como valor y valoración de la sostenibilidad, destaca
la función educativa de la educación energético-ambiental, porque la actividad valorativa
de lo sostenible en la solución de los problemas profesionales energéticos significa la

157
J. R. Fabelo. Ob. cit., p. 41.

234
interacción entre la actividad práctica y la cognoscitiva (Ávila, 2012: 32). La valoración
sistemática de la sostenibilidad facilita que los estudiantes manifiesten y consoliden sus
actitudes ambientales hacia la energética.
Un procedimiento de este tipo para la solución de problemas profesionales
energético-ambientales, tiene presente la complejidad del proceso de valoración, pues por
una parte su contenido se basa en la información que el estudiante obtiene de la realidad
y por otra, depende de las necesidades y fines del sujeto, así como de los procesos
psicológicos que se den en él.
El estudiante mediará en la relación contradictoria entre la integración de los
componentes de contenido y la forma de proceder para la resolución de problemas, y de
esta interrelación surgirá una nueva cualidad resultante, que es la formación de una
actitud hacia la valoración de la sostenibilidad de sistemas transformativos energético-
ambientales en lo inmediato, y en lo mediato, el paulatino desarrollo y consolidación del
respectivo valor.

Ejemplo de valoración de la sostenibilidad en la resolución de problemas

Ejemplo: Un tipo de problemas puede ser la selección de motores para el diseño de

un accionamiento eléctrico. El problema típico a plantear es: ofrecer como datos
cuantitativos las características cinemáticas y dinámicas del mecanismo o carga que
puede ser una máquina herramienta de un taller industrial, los parámetros eléctricos
típicos de la red y el comportamiento de la demanda de potencia en el tiempo (gráfico de
carga), para luego determinar de los catálogos disponibles el motor más adecuado.
La selección final conlleva a una serie de pasos con toma de decisiones intermedias
y final sobre la base de los indicadores de sostenibilidad, en los que incluso entran los
económicos, sociales y ambientales. Se tienen presentes factores tales como el costo de la
energía, la elevación de la eficiencia, el beneficio social, la cantidad dióxido de carbono
dejado de emitir a la atmósfera y otros elementos relativos a la sostenibilidad que puedan
integrarse. La solución que se encuentre debe de estar en función de las condiciones
reales de explotación y las características del accionamiento eléctrico como sistema.

Indicadores de sostenibilidad y su aplicación

Indicador energético: Debe de valorar el estudiante que en los sistemas

transformativos de energía al ingeniero ante todo le interesa la eficiencia energética, por
lo que se buscará en este caso la correspondencia entre la potencia que el mecanismo o
carga mecánica demanda y la que puede proporcionar el motor seleccionado por el
estudiante, del catálogo disponible. De esta manera evitará que el accionamiento trabaje
con un motor subcargado, y por tanto, la existencia del sobredimensionamiento
energético, o bien que trabaje sobrecargado.
Indicador económico: El estudiante en su análisis debe tener presente que por lo
general, el proceso de diseño y fabricación de un accionamiento eléctrico de cualquier
tipo es costoso, y por lo tanto, comprarlo o fabricarlo conlleva una inversión inicial, a lo
que se agrega el alto costo de la energía eléctrica, en la cual hay que gastar
sistemáticamente, pues por lo general son máquinas herramientas industriales que
trabajan como promedio 8 horas / día, 24 días / mes y 12 meses / año.

235
 Indicador social: Cualquier sistema de accionamiento eléctrico industrial o de
servicios tiene una dimensión social, pues está en función de resolver un problema
productivo o de servicios que beneficia directa o indirectamente a la sociedad. El alumno
puede valorar como ese accionamiento contribuye con su función económica al beneficio
social.
Indicador ambiental: El accionamiento industrial es un sistema transformativo de
energía eléctrica en mecánica, en el cual el resultado final puede ser un trabajo mecánico,
por lo que el motor es un convertidor electromecánico de energía. Para valorar, el
estudiante tiene un hecho, y es que básicamente, la generación electroenergética en Cuba,
al igual que en muchos países, es sobre la base de la combustión de petróleo y sus
derivados, por lo que seleccionar un motor en máxima correspondencia con la demanda
de la carga mecánica significa un ahorro diario, mensual y anual, el cual se traduce en
una cantidad de energía eléctrica ahorrada y de petróleo dejado de quemar, y por tanto de
gases de efecto invernadero en las formas de CO y CO 2 no emitidos a la atmósfera.
Además, esta el problema de la reducción de la energía degradada en forma de calor que
pasa al medio ambiente, pues esta no puede ser reutilizable de acuerdo con el Segundo
Principio de la Termodinámica, y produce lo que se denomina contaminación térmica.
Indicador tecnológico: Puede valorar el estudiante el efecto de los diseños
tecnológicos para elevar la eficiencia y la racionalidad del sistema eléctrico objeto del
problema, tal es el caso de la compensación de potencia reactiva mediante bancos de
capacitores para elevar el factor de potencia, o el diseño de un sistema automático de
control para evitar el trabajo en vacío del accionamiento industrial analizado.
Indicador ético: Debe destacar el estudiante en su valoración el significado que hoy
la sociedad le da al problema de la energía y el medio ambiente, y en particular, la
significación económica, social y ambiental del uso racional y eficiente de la energía para
el desarrollo energético sostenible, el cual debe ser acompañado con la reducción
paulatina de los combustibles fósiles en la generación energética.
Los problemas profesionales de carácter académico o científico que puedan ser
planteados a los estudiantes de Ingeniería, deben tener como característica el poder
ofrecer la posibilidad de elegir alternativas en las estrategias de solución, para así educar
la toma de decisiones a partir de los criterios de eficiencia, racionalidad y sostenibilidad,
o sea, los indicadores de sostenibilidad y son:
x Primer Nivel: Problemas docentes energético-ambientales de carácter profesional
para resolver en clases prácticas o en el trabajo independiente como tareas
docentes.
x Segundo Nivel: Problemas profesionales energético-ambientales de carácter
integrador, consistentes en tareas de semestre o año en proyectos de curso para la
asignatura como evaluación final.
x Tercer Nivel: Problemas profesionales energético-ambientales integradores como
tareas de investigación, resueltos por los estudiantes mediante trabajos de
diplomas.
Estos problemas docentes energético-ambientales de carácter profesional para
resolver en clases prácticas o en el trabajo independiente como tareas docentes, pueden
ser concebidos como familia de problemas por temas dada su unidad, organicidad y
elementos comunes, en los que cada problema resuelto y discutido al decir de estos
autores aporte un elemento nuevo. Esta se concibe con una estructura organizativa de tres

236
tipos o niveles, de acuerdo con el grado de complejidad, riqueza, independencia
cognoscitiva, productividad o creatividad, (Mestre y Fuentes, 2007: 97 y 98), esto es: de
primer tipo, de segundo tipo y tercer tipo.
Del primer tipo son aquellos problemas más sencillos y generalizadores dentro del
tema, que puedan ser resueltos a manera de ejemplos como problemas típicos. Los
segundos, se caracterizan por un aumento en la complejidad en el que se integran
diversos conceptos energéticos y varias expresiones matemáticas, mientras los de tercer
tipo alcanzan un mayor nivel de complejidad e integración de la temática energética, o de
la que se trate.
En un segundo nivel de integración y generalidad están los problemas energéticos
para asignaturas semestre, los cuales tienen carácter profesional e integrador y pueden
servir como trabajos de curso o proyectos de Ingeniería en dependencia de los objetivos
planteados. El grado de generalidad de estos rebasa con amplitud el marco de la clase o
del tema y son solubles en un tiempo que se enmarca en el año o el semestre en que se
cursa la asignatura. Estos no llegan a la categoría de tareas de investigación, sino que se
orientan a la solución de un problema energético concreto de la producción o los
servicios, de carácter teórico práctico, en el que están presentes el diseño y el cálculo de
parámetros energéticos.
Los problemas profesionales energético - ambientales como tareas de investigación
tienen más envergadura en tiempo y complejidad, y pueden ser presentados en la forma
de trabajos de diploma para ser resueltos por los estudiantes de Ingeniería como tareas
investigativas en las esferas de la electroenergética, termoenergética, portadores
energéticos y en general tecnoenergéticos o tecnoambientales. Ellos constituyen múltiples
problemas de naturaleza energético - ambiental que confrontan empresas de producción
y servicios en los territorios a los que se integra la universidad.

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240
 “Y el único camino abierto a la prosperidad constante y fácil es el de conocer,
cultivar y aprovechar los elementos inagotables e infatigables de la naturaleza”.

José Martí. O. C. Vol. VIII: 289

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

CAPÍTULO XI: EL DISEÑO CURRICULAR EN FUNCIÓN DE LA

SOSTENIBILIDAD PARA LA FORMACIÓN DEL
INGENIERO

F. O. Machín Armas

Un diseño curricular es ante todo una planeación o estructuración de los

aprendizajes, u organización sistémica de contenidos que implica el acercamiento del
alumno a la tarea profesional, y en la universidad, engloba todo lo relativo al objeto
social de las carreras y al problema profesional que define a estas, así como a los
elementos de conocimientos y los aspectos metodológicos de las mismas. Este se
estructura en torno a un problema integrador que articula saberes, vertical y
horizontalmente desde las disciplinas, por lo que centra los aprendizajes en problemas
básicos nucleados en ejes transversales, para dar así significado a las otras ramas
disciplinares. El diseño curricular se manifiesta en diversos niveles de concreción
(carrera, disciplina, asignatura) y a través de las estrategias curriculares (transversalidad
interdisciplinaria).
En este capítulo son tratadas inicialmente las concepciones que han prevalecido en
la educación superior cubana en relación al diseño curricular, para luego analizar las
características y fundamentos teóricos de este como objeto de investigación, para por
último, precisar las tendencias que se manifiestan en la educación energético-ambiental
hacia la sostenibilidad.

241
11.1. Diseño curricular y formación profesional

La educación energético-ambiental en función de la sostenibilidad puede ser

realizada mediante diversas vías, y las más comunes son las que siguen:
1) La educación energético-ambiental curricular, que se desarrolla en el ámbito
escolar como ejes transversales o la interdisciplinariedad, así como también la
que reciben los técnicos y profesionales de las ingenierías de perfil energético e
incluso las de perfil no energético.
2) La educación energético-ambiental informal, espontánea, no estructurada,
promovida en la cotidianidad, en las relaciones entre las personas, murales,
vallas y otras formas propiciadoras de procesos educativos a través de los
medios masivos de comunicación.
Aspecto importante de la investigación didáctica en la dirección de la educación
energético-ambiental favorable a la sostenibilidad, es la inserción de sus logros en la
práctica educativa, pues hasta en países desarrollados como Estados Unidos de América
e Inglaterra se encuentran dificultades en la aplicabilidad de los resultados de
investigaciones de este tipo (Rickinson, 2005), pero no obstante, muchas sociedades a
nivel mundial toman cada vez más conciencia de los problemas de la sostenibilidad del
desarrollo y su manifestaciones en la energética y el medio ambiente, así como del
carácter social de estos problemas. La vía del diseño curricular ofrece el máximo de
posibilidades de poner en práctica los resultados de las investigaciones educativas y del
trabajo metodológico, en aras de potenciar la educación energético-ambiental hacia la
sostenibilidad.
A través del diseño curricular para la formación del profesional universitario de
Ingeniería, pueden ser implementados los resultados alcanzados por la educación
energético-ambiental para la sostenibilidad del desarrollo, o desde el enfoque Ciencia,
Tecnología, Sociedad. Todo este quehacer y accionar se integra en el proceso formativo
profesional.
La categoría formación del profesional puede ser expresada como “[…] el proceso
mediante el cual se desarrolla todo un sistema de acciones para formar las cualidades de
la personalidad del estudiante que se desempeñará como profesional, con el fin de
resolver los problemas que se presentan en su esfera de actuación laboral con un
profundo sentido innovador” (Hourruitiner, 2006: 95), mientras el diseño curricular,
según este mismo autor, como proceso se orienta a la determinación de las cualidades
que necesita alcanzar el egresado y a la estructura organizacional del proceso docente a
nivel de la carrera
El diseño curricular universitario es ante todo un proceso de organización y
planificación de la formación del profesional, el cual responde a sus leyes internas y a
las condiciones socio-culturales del medio de acuerdo con su propia dinámica, algo que
le es inherente. El mismo, para el caso de la educación energético-ambiental del
profesional de Ingeniería hay que ponerlo en función de la sostenibilidad del desarrollo.
Transitar por varias etapas le ha tocado al diseño curricular en la educación
superior cubana como a todo proceso socio-histórico, pues la necesidad de su constante

242
reactualización a la luz de los cambios rápidos y progresivos en el ámbito Ciencia,
Tecnología, Sociedad, lo hacen objeto de reevaluación sistemática.
La caracterización del diseño curricular en su evolución histórica, hace entendible
las peculiaridades del contenido del actual y los objetivos de este, que para el caso de la
educación en la esfera de la energía y el medio ambiente tiene como concepto central el
comportamiento del estudiante de Ingeniería favorable a lo sostenible, visto este
proceso educativo desde una orientación ética, la cual será en esencia la ética para la
sostenibilidad del desarrollo.
Por currículo, se acepta la definición la de T. Sanz tomada por esta investigadora
de O. González, como “[…] un proyecto de formación y un proceso de realización a
través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de
aprendizaje, articulados en forma de propuesta político-educativa que propugnan
diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular, con la
finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar
y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en un país
determinado”158.
La citada autora, precisa en su propuesta de definición de currículo los dos planos
de expresión de este, y que son 159:
x El estructural-formal, donde se concreta el proyecto elaborado y que se expresa
en documentos, normativas, reglamentos del currículo oficial.
x El procesal-práctico o proceso de realización curricular que se identifica con
las prácticas educativas cotidianas.
Esa concepción amplia de currículo que se asume desde la concepción expresada
por O. González (1995) en T. Sanz (2004: 15), conduce a la consideración de los tres
momentos decisivos para este, vistos como:
x El diseño o proceso de elaboración teórica inicial de la propuesta.
x La ejecución o desarrollo curricular.
x La evaluación, que está presente tanto en la planificación y el desarrollo como
en la calidad del profesional formado.
Los modelos curriculares, como expresión de la concepción pedagógica del
contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje obedecen a una lógica conceptual,
expresada en la lógica de la ciencia, la lógica de la profesión y la lógica didáctica. El
modelo curricular para cada carrera en función del objeto social para el cual se forma
el profesional debe integrar de forma armónica lo científico, lo profesional y lo
didáctico.
Lo anterior no basta a juicio de J. M. Ruiz y colaboradores (2008: 29), pues para
estos autores, cada vez más el estudiante contemporáneo exige una participación activa
en el diseño de los currículos, quien en atención a sus diferencias individuales y
particulares necesita disponer de cierta autonomía para elegir la organización del
contenido que prefiere, toda vez que los expertos, desde la integración de las lógicas
mencionadas, pueden ofertar al estudiante variantes de organización para que ellos

158
Teresa Sanz C (2004, 15) apud O. González (1995, 10). El curriculum. Su conceptualización. Capítulo 1
del Libro Currículum y formación profesional, p. 15
159
Ibídem. p. 15

243
seleccionen sus preferencias, pero sin violar las relaciones de necesidad o de
sistematicidad entre las diferentes partes del contenido, o sea la lógica de la ciencia.

11.2. Educación energética y currículo

Al ser abordada para su estudio, la educación energético-ambiental que se integra

al currículo de las ingenierías manifiesta la existencia en ella de aspectos sociales y
tecno-científicos orientados hacia la sostenibilidad y con tendencias a la universalidad.
El surgimiento de la educación energética o de la educación ambiental como disciplinas
del conocimiento humano es una respuesta a una necesidad social, la cual se ha
establecido como demanda de la sociedad a la formación universitaria.
En el diseño curricular universitario deben ser tenidas en cuenta las variables
económicas, socio-políticas, demográficas y científico-técnicas, así como observadas
las tendencias internacionales que se manifiestan en la educación superior:
masificación, diversificación, financiamiento e internacionalización (Hernández y
Hernández, 2004: 28). La educación energético-ambiental se ha de adaptar a estos
preceptos.
Debe ser tenido presente para cualquier análisis curricular, el criterio relativo a que
los resultados por obtener en cuanto a la organización del contenido de los planes de
estudios, dependen de las respuestas a las interrogantes que siguen 160:
1. ¿Qué requisitos debe cumplir?
2. ¿Quién la va a realizar?
3. ¿Cómo se va a realizar?
4. ¿Con qué medios se cuenta para realizarla?
La formación de los ingenieros para la sostenibilidad del desarrollo, con relación a
las cuestiones energéticas y medioambientales presenta diferentes modalidades, las
cuales pueden ser concretadas esencialmente en cinco, de acuerdo con los diferentes
objetivos docentes, y son 161:

1. Enseñanza de base dirigida a una ambientalización de los programas de

formación, con el objetivo de incluir en los esquemas formativos de los mismos
los conceptos e instrumentos que deberían permitirles comprender y apreciar la
energía y el medio ambiente, así como su complejidad, entender la relación
medio ambiente - actividad humana e integrar el factor ambiental en su actividad
profesional. Es lo que se denomina como ambientalización curricular.
2. Enseñanza específica para formar graduados superiores en energía y medio
ambiente, y para formar especialistas en ciencias ambientales, o en Ingeniería y
gestión ambiental.

160
J. M. Ruíz, G. Barreto y R. Blanco (2007). Evolución histórica de organización el contenido en planes de
estudios universitarios cubanos, p. 47.
161
E. Ferrer, J. Lazo y A. Pierra. Ob. cit., p. 90.

244
 3. Enseñanza a nivel de máster, orientada a la especialización profesional en una
temática ambiental concreta.
4. Enseñanza a nivel de doctorado orientada esencialmente a la investigación.
5. Formación postgraduada orientada esencialmente a los profesionales en activo,
con el objetivo de obtener o actualizar una formación en la materia ambiental,
complementaria a su preparación inicial.

Estos criterios manifiestan la existencia de diferentes niveles de formación para la

sostenibilidad del desarrollo en lo energético-ambiental, de acuerdo con los objetivos
trazados para formar un profesional de Ingeniería, y como la educación energética es un
componente de la educación ambiental, estos niveles pueden ser aplicados para
deslindar los objetivos de la primera.
Tanto la educación energética como la educación ambiental para el estudiante de
Ingeniería, deben ser abordadas en el currículo disciplinar desde tres ideas básicas, que
son; la unidad entre lo instructivo y lo educativo, el vínculo estudio trabajo y la
sistematicidad (Horruitiner, P., 2000: 2), que son principios establecidos para la
educación superior cubana.
El estudio de las regularidades que se manifiestan en la práctica social permite
inferir la ley que establece el nexo entre los problemas profesionales inherentes a una
profesión de un lado y el encargo social de la formación de ese profesional por la otra
parte (Álvarez, 1996, 42). Según el autor citado, cada proceso de formación profesional
es consecuencia de que en la sociedad se sistematicen determinadas necesidades
sociales que justifiquen la existencia de un determinado tipo de profesional con ciertas
cualidades de su personalidad, capacidades, habilidades y hábitos y esta regularidad
tiene categoría de ley, la cual puede formularse así: “[…] ley de la relación de los
sistemas de problemas profesionales-encargo social”162, la cual determina
dialécticamente la estructura de carreras y además expresa la subordinación del proceso
docente a la necesidad social.
La segunda ley del diseño curricular de las carreras se manifiesta en la relación
entre las características del proceso profesional con las del proceso de formación y q ue
determina la estructura interna de cada una de estas (Álvarez de Zayas, 1996: 42), la
cual está compuesta por eslabones denominados disciplinas, entendidas las mismas
como un delimitado dominio de competencia, con un objeto de estudio científico
plenamente identificado y propio para cada ciencia en su objetividad y homogeneidad
(Ortiz y Mariño, 2007: 34).
Integran el contenido disciplinar las asignaturas, las cuales tienen un objeto aún
más delimitado, resuelven un problema docente o parte de un problema profesional y
manifiestan cierta independencia entre sí al tener especificidades (Peralta y col., 2008:
99) y están integradas por temas.
En los proyectos curriculares de disciplinas y asignaturas, lo primero que se plasma
son los sistemas de conocimientos relativos a ese objeto delimitado del saber que es la
ciencia como actividad humana, la cual tiene cuatro funciones básicas, producción,
difusión y aplicación del conocimiento científico, así como el de institución social

162
C. Álvarez de Zayas. El Diseño Curricular en la Educación Superior Cubana, p. 42.

245
(González, 2004: 47), todas de relevancia para los currículos. Los sistemas de
conocimientos determinan los sistemas de valores-actitudes y de habilidades.
Se considera que cualquier proceso de ambientalización curricular, como lo puede
ser el de educación de actitudes o valores ambientales hacia la sostenibilidad en el
estudiante de Ingeniería, está contenido en el proceso de formación del profesional, o
bien, es parte integrante de este, y llega por dos vías; la que promueven las disciplinas y
asignaturas de contenido energético del currículo y la que llega mediante el proceso de
transversalidad. Este último es una estrategia en los procesos de formación del
profesional universitario, el cual tiene por finalidad incorporarle a la formación del
profesional los resultados del desarrollo de la cultura que genera nuevos conocimientos
(Fernández y Velasco, 2005: 107).
Para el caso de la implementación de cualquier concepción de educación
energético-ambiental en un currículo universitario, debe ser tenido presente que muchos
jóvenes estudiantes llegan a las carreras de Ingeniería con conocimientos, habilidades,
valores y actitudes del tipo energético-ambiental que no están en función del
“desarrollo sostenible”, por lo cual se necesita considerar en el trabajo los retos
siguientes:
1. Los conocimientos son necesarios en la formación de actitudes favorables a la
sostenibilidad ambiental y energética, pero no suficientes;
2. Puede el estudiante tener amplios conocimientos sobre energía y su uso y no
comportarse responsablemente ante el problema energético-ambiental de manera
que favorezca la sostenibilidad.
3. Es imposible observar comportamientos conscientes de ahorro energético o
preservación ambiental sobre la base de actitudes formadas hacia este objeto, sin
la existencia de una conciencia energético-ambiental favorable a la
sostenibilidad.
Una definición de educación energética curricular es la expresada como el accionar
pedagógico que caracteriza el proceso orientado a la adquisición de un sistema de
conocimientos y procedimientos para el desarrollo de habilidades, comportamientos,
actitudes y valores en relación con el uso racional de la energía en función del
desarrollo sostenible, mediante estrategias curriculares a través de ejes transversales o
la ejecución de programas de asignaturas o disciplinas de corte netamente energético
para técnicos y profesionales de especialidades de este perfil .
La educación energética para ingenieros puede ser definida como un proceso
expresado a través de un modelo educativo, teórico, metodológico y procedimental,
basado en la concepción de desarrollo energético sostenible, que se inserta en la
formación del profesional como un componente del proceso docente educativo.
Se enfatiza el hecho de que la educación energética para la sostenibilidad tiene un
enfoque educativo, en el que se asimilan ideas, conceptos, procedimientos y son
reconocidos valores para fomentar las destrezas, hábitos y actitudes que conducen a un
comportamiento de una relación equilibrada y racional en el uso de la energía, o sea
favorable a la sostenibilidad energética. Esta tiene una orientación esencialmente ética,
al igual que la educación ambiental, pues encuentran fundamentos científicos en la ética
para la sostenibilidad.
El contenido ético de la educación energética para el desarrollo sostenible se basa
en los valores sostenibilidad y racionalidad, de los cuales precisa el docente para poder

246
erigirla como concepción del comportamiento humano hacia la energía en su
interacción con las dimensiones social, ambiental y económica.

11.3. Etapas en la educación energética curricular

La educación energético-ambiental para el estudiante de Ingeniería como todo

proceso que ocurre en un tiempo apreciable y medible, transita por etapas, que se
clasifican de acuerdo al papel que juega el estudiante en las diferentes fases de su
formación hacia la sostenibilidad en lo relativo a la energía y el medio ambiente y son
cuatro: diagnóstico-sensibilización, reflexión, concientización y evaluación (Castro y
Balsaretti, 2000).

x Diagnóstico y sensibilización. En ella el elemento afectivo es muy intenso.

Atención centrada en el papel del estudiante en el uso racional de la energía y en el
que juega la generación electroenergética, el transporte automotor y en general la
termoenergética sobre la base de la quema de combustibles fósiles en el deterioro
del medio ambiente. El alumno debe apreciar la integración de lo económico, lo
político, lo cultural, lo ambiental y lo energético en lo social, y la influencia ínter -
factorial, así como la responsabilidad individual y colectiva en la realidad local
frente al problema energético.
x Reflexión. Etapa en que el estudiante por sí solo realiza análisis y reflexiones sobre
el problema energético mundial y nacional, así como su influencia en la situación
ambiental a escala del país y planetaria, o bien, a partir de la situación local alcanzar
la visión planetaria global. Se reflexiona acerca del sistema de valores como forma
de verse a sí mismos ante el problema energético ambiental y el papel que juega o el
lugar que ocupa el hombre frente a la naturaleza y con los demás.
x Concientización. Se desarrolla en esta etapa una conciencia sobre el problema
energético-ambiental, esta manifiesta dimensiones cognitiva, afectiva, disposicional
y activa que permiten medirla (Jiménez y Lafuente, 2007). Los niveles que pueden
ser establecidos expresan una sinergia entre la conciencia ambiental y el grado de
compromiso con el desarrollo energético sostenible y el comportamiento por la
sostenibilidad (Gomera, 2008). Esta etapa se solapa con la de reflexión y el proceso
de asimilación de actitudes y valores ambientales se consolida en ella.
x Evaluación. Aparece como subetapa al final de cada una de las tres etapas
anteriores, pues se necesita controlar el estado de cada subproceso, ya sea el
diagnóstico-sensibilización, la reflexión y la concientización, para comenzar la
etapa que sigue o retroalimentar cada parte del proceso de formación de las
actitudes y los valores ambientales hacia la sostenibilidad energética para los
estudiante de la Ingeniería.

El final del proceso de educación o transformación de la conciencia energético -

ambiental es el cambio actitudinal y conductual, y para E. Castro y K Balsaretti (2000)
“[…] el punto desencadenante del cambio se produce cuando aparecen discrepancias a

247
distintos niveles entre lo que el individuo piensa y la información nueva que le llega de
la realidad en la cual está inmerso, entre sus actitudes y las actitudes de otras personas
relevantes de su grupo familiar o social; o entre sus acciones y su escala de valores"163.
Una vez formada una conciencia favorable a la práctica de una energética
sostenible, resulta importante la educación de la toma de decisiones mediante el empleo
de dilemas morales y alternativas ante situaciones de carácter energético-ambiental,
pues la elección de una alternativa entre dos o más, sobre la base de los valores
ambientales es una manera de favorecer la formación de actitudes y valores, al
potenciar su sedimentación en la mente de los estudiantes, lo que ayudará en un proceso
de retroalimentación a conformar una concientización ante el problema energético -
ambiental en los futuros ingenieros.
En el proceso de concientización pueden formarse o consolidarse en el estudiante
de Ingeniería, actitudes y los correspondientes valores tales como la de autogestión,
comunicación, de enseñar, de educar, confianza en sí mismo, compartir lo aprendido, el
colectivismo, la cooperación, la iniciativa, de instrumentar acciones, y todo ello
relacionado con el uso racional de la energía y la preservación ambiental, así como los
valores ambientales más trascendentes, racionalidad y sostenibilidad.

11.4. Enfoque de actitudes para el diseño curricular

En la educación superior cubana se emplean dos enfoques trascendentes en la

concepción de diseños curriculares, el Sistémico Estructural Funcional y el Holístico
Configuracional (Peralta y col., 2008: 98), (Ballbé y col., 2008: 65). En ambos, las
categorías del diseño del programa de asignatura o disciplina derivan del problema
docente. Pero estas dos propuestas no agotan las concepciones del diseño curricular,
pues hoy se formulan con gran fuerza otros enfoques, tales son los casos del de
competencias (Alpízar, 2008: 73) y (Llanio, 2008: 39), así como el de actitudes (Pozo y
Gómez, 2000: 31).
Pueden ser propuestos modelos para la educación energético-ambiental, o bien para
la formación en la sostenibilidad energética, desde una concepción curricular con
enfoque de actitudes para el componente energético de las carreras de Ingeniería, con
sus respectivos diseños curriculares por disciplinas y años, en el que esté el sistema de
contenidos propuesto por el Plan D.
Para así obrar, deben estar definidos y precisados los objetivos y tareas de la
educación de actitudes y valores ambientales hacia la sostenibilidad energética, sobre
la base del sistema de principios didácticos establecidos para la educación superior
cubana, tal como lo sistematizan A. Vargas y D. Hernández (2006: 17).
Desde el enfoque de actitudes, el contenido de la educación energética favorable a
la sostenibilidad como disciplina del saber humano puede ser asumido tal como aparece
en la Figura 11.1. Si este esquema se compara con el ilustrado en la Figura 8.2 del

163
E. Castro R y K Balsaretti (2000). La educación ambiental no formal, posibilidades y
alcances. http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/dirrseed.html

248
 Capítulo VIII, epígrafe 8.3., en el que es expuesto el contenido de esta desde un
enfoque estructural funcional, se aprecia al observarse estos dos mapas conceptuales la
equivalencia de ambos enfoques para el caso que se analiza, que es la educación del
ingeniero para el uso sostenible de la energía.

Contenido de la educación energética desde un enfoque de actitudes

Fig. 11.1. El contenido de la educación

energética desde el enfoque de
Se manifiesta en tres dimensiones
actitudes (Elaborada por los autores)

Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

energético energético - valoral (energético)

Hechos, datos, Lo normativo,

conceptos, leyes y
principios de la
energética
Dominio de actitudes, valores y
procedimientos, conductas, respecto a la
estrategias y técnicas sostenibilidad -
para el uso racional energética
de la energía

La idea de establecer una diferenciación entre los contenidos energéticos a partir de

su carácter conceptual, procedimental y actitudinal (Pozo y Gómez, 2000: 31),
integrándolos en el proceso de aprendizaje en una concepción de curriculum integral
contextualizado, es posible hacerlo al seguir el enfoque de actitudes para los diseños
curriculares.
El contenido conceptual aceptado como datos y hechos en la forma más específica,
hasta leyes y principios en las más generales, sin obviar los conceptos-definiciones en
las formas intermedias. Los de tipo actitudinal definidos en la forma de actitudes como
propensión para actuar de un modo favorable ante un objeto de actitud dado, de acuerdo
con el establecimiento de normas y conducentes a la formación de valores y los
procedimentales como la asimilación de técnicas en el nivel más específico y de
estrategias en el más general (Pozo y Gómez, 2000: 31).

249
 Las actitudes y los valores están estrechamente interrelacionadas y conforman la
dimensión educativa de la formación del profesional (el saber ser), mientras el
contenido procedimental condicionado por los conocimientos, las actitudes y los
valores determinan las habilidades, o sea la dimensión desarrolladora (el saber hacer).
El contenido conceptual es quien estructura la dimensión instructiva (el saber).
El contenido actitudinal energético hacia la sostenibilidad, de acuerdo con las ideas
de J. Pozo y M. Gómez (2000: 42), y la concepción de valores de la Pedagogía Cubana
en el contenido profesional, (Ojalvo, 2003: 104), (Molina y col., 2006: 47), puede ser
expuesto como a continuación sigue:

„ Actitudes hacia la energética

x Interés por aprenderla, motivación. Valores afectivos

x Respeto por el medio ambiente. Valores ambientales
x Actitud crítica ante el problema que plantean las nuevas tecnologías de
generación energética. Sentido de la responsabilidad social. Valor
sostenibilidad.
x Racionalidad en el uso de la energía. Valores racionalidad y responsabilidad
x Gusto por el rigor, la profundidad y el alcance de los conceptos energéticos.
Aprecio del valor del conocimiento.

„ Actitudes hacia el aprendizaje de la energética

x Enfoques en el sistema de aprendizaje, significado de los elementos

componentes.
x Conducta positiva hacia el proceso de aprendizaje. Interés por la bibliografía, las
notas de clase, las actividades docentes, los talleres y laboratorios.
x Actitud favorable al colectivo estudiantil. Conducta cooperativa. Colectivismo
x Empatía hacia el profesor. Actitud de acercamiento, diálogo y comunicación
sobre los problemas relativos a la energética sostenible.
x Interés por los conocimientos de energética y su tecnología, y de cómo
utilizarlos de manera eficaz en el uso racional de la energía.

„ Actitudes hacia las implicaciones sociales de la energética. Responsabilidad

x Valoración crítica del uso irracional de la energía en los modelos sociales

capitalistas.
x Desarrollo de hábitos de uso racional de la energía.
x Interés por los problemas de Ciencia - Tecnología – Sociedad, en el campo
energético.
x Valoración crítica de la política energética – ambiental de Cuba.
De ejemplo es expuesto de forma explícita algo que debe interesar al lector, y es, cómo
puede el contenido energético ser integrado en las formas conceptuales, actitudinales y
procedimentales para un diseño curricular, según las ideas de J. Pozo y M. Gómez
(2000: 31):

250
Tema: La Energía:

Contenidos conceptuales

x La energía
x Fuentes de energía
x Fuentes de energía no renovables
x Energías renovables o alternativas
x Energía y humanidad
x Formas de generación de la energía
x Efectos sobre el medio ambiente de la generación energética

Contenidos actitudinales

x Identificarse con el uso sostenible de la energía

x Valorar la importancia de la energía en nuestra vida cotidiana
x Aprender a valorar el papel de la transformación de la energía
x Analizar el uso y abuso de las fuentes de energía no renovables
x Aceptar como parte de la vida los hábitos de ahorro de energía

Contenidos procedimentales

x Conocimiento de la importancia de la energía y sus transformaciones.

x Métodos que se utilizan.
x Búsqueda de información y análisis de diversas fuentes sobre los diversos tipos
de energía. Sus fuentes.
x Comparar la energía renovable y no renovable. Establecer formas de
clasificación.
x Saberes sobre procesos de generación y / o transformación energética.

11.5. Las competencias actitudinales energéticas y la formación en la sostenibilidad

El desarrollo en el estudiante de Ingeniería de competencias profesionales

actitudinales164 hacia la sostenibilidad energético-ambiental, permite que los diseños
curriculares puedan exponerse en función de estas actitudes profesionales y de los
valores correspondientes, por lo que es factible el método profesional como
configuración didáctica (Cruz, 2003: 42). La aplicación de este facilita la articulación
del diseño curricular con la formación del profesional.
El resultado final de la formación del profesional puede ser expresado mediante las
competencias profesionales, entendidas estas como “[…] Una configuración
psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones

164
Competencias actitudinales. Estas se expresan en el sentido profesional con el saber ser.

251
motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad
de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional
responsable y eficiente“ 165. En este sentido es admisible hablar de competencias
profesionales actitudinales, las cuales complementan las de carácter tecnológico y las
generales organizacionales y en ellas se integran los enfoques de los modelos de
competencias y actitudes.
La definición de competencia laboral dada por Irigoin y Vargas y citada por J.
Alpízar, como “[…] la combinación integrada de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado”
(Saber actuar movilizando todos los recursos)” 166, destaca lo cognitivo, procedimental y
afectivo, que son los componentes de la actitud. Además, el concepto de competencia
tiene un carácter integrador (Ortiz y Mariño, 2007: 43), y ello se refleja en el citado
enunciado.
El futuro ingeniero necesita desarrollar competencias actitudinales energético-
ambientales ligadas al problema contemporáneo del desarrollo energético sostenible, en
las que manifieste capacidades de perseverancia para el uso racional de la energía, así
como dominio de tecnologías y métodos organizacionales y de gestión con tal fin,
además de las capacidades del trabajo cooperativo y de compromiso social (Ferrer y
Fuentes, 2006: 72).
Para la sostenibilidad energética pueden ser definidas las competencias 167 generales
en los currículos universitarios, así;
x las cognitivas se relacionan con el saber y están vinculadas con la comprensión
crítica de la problemática energético - ambiental global y local, económica y
sociológico - humanista;
x las metodológicas relacionadas con el saber hacer en las que están la adquisición
de habilidades, estrategias, técnicas y procedimientos para la toma de decisiones
y la realización de acciones relacionadas con el medio ambiente, la energía y el
desarrollo sostenible;
x las competencias actitudinales existen en relación con el saber ser y valorar, donde
el desarrollo de actitudes y valores relativos a la sostenibilidad energético –
ambiental resulta imprescindible.
La formación del profesional de cualquier carrera de Ingeniería puede ser
formulada desde el enfoque de las competencias profesionales, aplicado este en la
concepción de las disciplinas que integran el plan de estudios. Al examinar el sistema
de competencias para la disciplina Proyectos de Ingeniería de R. Tejeda y la
determinación de las competencias para el ingeniero mecánico de A. Ortiz, pueden ser
precisados los objetivos y tareas de la formación de este tipo de profesional (Tejeda,
2006: 97) y (Ortiz, A, 2001: 52). Así, el desarrollo de actitudes y valores hacia la
165
V. González M. Qué significa ser un profesional competente. Reflexiones desde una perspectiva
psicológica, p. 47.
166
J. Alpízar M. Competencia laboral. M. Irigoin y F. Vargas, citada por J. Alpízar M (2008) ¿Profesionales
competitivos o competentes? Visión curricular, p. 72.
167
Ver M, P. Aznar y MA. Á. Ull S, “La formación de competencias básicas para el desarrollo
sostenible: el papel de la Universidad”, pág., 231 y M A. Á Ull S y col., “Competencias para la
sostenibilidad y currículo universitarios”, pág. 2966 de “memorias del evento”.

252
sostenibilidad energético-ambiental en la formación del profesional de Ingeniería está
contenido en las tareas, que en función de los objetivos son las que siguen:
x Formar una conciencia energético-ambiental al significar la importancia de la
energética y sus implicaciones económicas, sociales, políticas y ecológicas,
desde la perspectiva Ciencia, Tecnología, Sociedad; como lo sugieren para las
Ciencias Básicas desde la enseñanza de la Química, B. Zumalacárregui y D.
Mondeja (2007: 46).
x Favorecer la interpretación y el manejo de los procedimientos de elevación de
los indicadores de eficiencia energética, como por ejemplo el dominio de
diferentes tecnologías de compensación de potencia reactiva desarrolladas en las
últimas décadas (Borges, y León, 2005: 49), en aquellas especialidades de
Ingeniería relacionadas con la industria y la energética.
x Asumir los valores sostenibilidad y racionalidad energética - ambiental como
base de la formación de actitudes y valores favorables a la sustentabilidad.
x Propiciar en los estudiantes un comportamiento reflexivo y crítico sobre el
problema energético, con amplitud de horizontes en sus conocimientos, de los
enfoques y puntos de vistas sobre este, así como en la educación de la toma de
decisiones y la capacidad de liderazgo personal en cuanto a los problemas
energéticos.
x Incorporar mediante el aprendizaje, contenidos emergentes y progresistas
relativos a tecnologías energéticas más eficientes. Asumir los cambios
tecnológicos a través del desarrollo de estrategias individuales de aprendizaje de
carácter metacognitivo (Muñoz, 2005).
x Desarrollar habilidades y capacidades de gestión del conocimiento (Estrada y
Benítez, 2006: 7), ante las profundas y rápidas transformaciones que el
desarrollo tecnológico imprime al mundo de hoy en el campo de la energética y
que repercuten en los modelos de formación del profesional.
x Adecuar la gestión del conocimiento en el campo de la sostenibilidad
energético-ambiental a lo territorial y local (Núñez y col., 2006: 33), para así
aproximar más el modelo educativo energético a los problemas profesionales del
contexto territorial o del desarrollo local.
La sostenibilidad como enfoque, o bien como un conjunto de saberes integrados o
de integración de enfoques más particulares, debe de ser llevado desde el currículo a la
formación del profesional de Ingeniería, y ello es una tarea o un problema a plantearse
por la universidad contemporánea.

11.6. El enfoque de sostenibilidad desde el currículo

El enfoque de sostenibilidad, visto este como la integración de múltiples

perspectivas, tal como se examinó en el epígrafe 3.5, se analiza en el presente acápite
desde la configuración de los currículos universitarios de Ingeniería, los cuales son
función de variables contextuales en las que están presentes los puntos de vista propios
del desarrollo sostenible.

253
 De acuerdo con H. Hernández y A, Hernández, para los centros de educación
superior (CES) aparecen nuevos desafíos, riesgos y conflictos, resultados estos de
influencias externas derivadas de procesos socioeconómicos y políticos
contemporáneos, los cuales responden muchas veces a la búsqueda de la sostenibilidad,
y los mismos se traducen en tendencias a actuaciones político-académicas
condicionantes de la educación superior como sistema (Hernández y Hernández, 2004:
19). Según estas autoras, entre otros son168:
x El valor del conocimiento sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento
x La llamada “Sociedad del Conocimiento”
x La globalización, como una dinámica que tiene consecuencias económicas,
sociales y culturales
x La reducción del estado benefactor (del bienestar), con la reducción de sus
recursos financieros
x La aproximación cada vez más cercana en el tiempo entre la ciencia y sus
aplicaciones tecnológicas
x La obligación del personal de la ciencia a “rendir cuentas” de su gestión ante
la sociedad, en contraposición a una institución secularmente instalada sin
sanción ni obligación
x El incentivar en el hombre el desarrollo de valores de carácter ético, de
solidaridad, de equidad, de una concepción del mundo, como resultado de una
formación humanista
Inmersa la humanidad en una crisis de sostenibilidad de sus modelos productivos,
de mercado y de consumo, con cambios en los patrones de vida, resultantes de la
informatización de la sociedad, el desarrollo de múltiples tecnologías como la
biotecnología, la nanotecnología y otras, conjuntamente con la potenciación del
impacto ambiental sobre los diferentes ecosistemas, así como de la exclusión social,
demanda la sociedad respuestas en tal sentido de las instituciones universitarias,
manifestadas en la formación académica, científica y humanística de los futuros
profesionales.
Como el proceso de formación del profesional está condicionado socio -
históricamente, los cambios en el escenario mundial, unidos a tendencias identificadas en la
educación superior como expresión de estos, influyen de una u otra manera en la
estructuración y diseño de cualquier proceso de formación general o profesional. El
contenido curricular, en última instancia, lo determinan las variables contextuales socio-
política, económica, demográfica y científico - técnica (Hernández y Hernández, 2004: 20).
Un currículo universitario para la Ingeniería que responda a los principios del
desarrollo sostenible, vinculado tanto al uso de materiales como la energía, debe
reflejar en él los diversos elementos contextuales en los cuales se define la
sostenibilidad (ambiental, social y económico). Estos contextos son 169:
x Contexto económico
x Contexto demográfico

168
H. Hernández y A. Hernández. Referencias contextuales del curriculum”. Capítulo II de “Curriculum y
formación profesional, p. 19
169
Ibídem, p. 20

254
 x Contexto socio-político
x Contexto científico y tecnológico
x Contexto ambiental
Estos contextos o variables contextuales se manifiestan en las tendencias del desarrollo,
a través de las cuales ejercen su función determinante del contenido curricular
universitario, el cual tiene en la contemporaneidad la necesidad para la humanidad de
estar orientado éticamente hacia la sostenibilidad del desarrollo. Dichas variables se
pueden expresar mediante otras de menor alcance, y así de este modo 170:

„ Variables económicas

x Sector energético
x Sector financiero
x Niveles de comercio interno y externo
x Principales renglones productivos e industrias del entorno
x Inversiones previstas

„ Variables socio-políticas

x Cantidad de instituciones de educación media y media superior

x Matrícula de los centros primarios y secundarios
x Cantidad de CES
x Graduados universitarios en general y de perfiles afines
x Rangos de edades de estos graduados
x Cantidad de programas de formación homónimos o afines, acreditados o
evaluados por agencias autorizadas y/o evaluadores externos
x Cantidad de profesores universitarios con formación especializada en el perfil y
con formación pedagógica
x Densidad de habitantes por carrera universitaria

„ Variables demográficas

x Población nacional, regional, provincial, con las evidencias de las tendencias

de crecimiento
x Estimado de la población en los próximos diez años
x Migraciones
x Población económicamente activa

„ Variables científico-técnicas

x Cantidad de centros de investigación según su naturaleza

x Cantidad de graduados con grado científico
x Tecnologías de punta existentes en el país o región
x Proyectos y/o estudios de I-D realizados en temáticas afines al perfil

170
Ibídem, p. 28

255
 „ Variables ambientales

x Problemas ambientales a nivel global, regional, nacional y local

x Eficiencia de la Tecnología Energética y fuente utilizadas
x La potencialidad de fuentes de energía renovables a utilizar
x Potencialidad de recursos materiales (minerales y energéticos) a escala
nacional y local
Al leer detenidamente el contenido de las variables contextuales que determinan el
currículo universitario, se aprecia con claridad la potencialidad que tienen las mismas
para expresar a través de ellas una perspectiva o enfoque de sostenibilidad, que aflore
con claridad en el currículo de las asignaturas y disciplinas de Ingeniería.

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258
 “Existe en el hombre la fuerza de lo justo, y éste es el primer estado
del Derecho. Al conceptuarse en el pensamiento, lo justo se
desenvuelve en fórmulas: he aquí el Derecho natural. -Y al realizarse
en la vida, las fórmulas se desenvuelven en aplicación, la concurrencia
de derechos crea derechos especiales”.

José Martí. O. C. Vol. VI: 234

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

CAPÍTULO XII: EL DERECHO AMBIENTAL COMO UN DERECHO PARA

LA SOSTENIBILIDAD, EN LA FORMACIÓN DEL
INGENIERO

A. N. Riverón Mena
F. O. Machín Armas

La actividad profesional del ingeniero interacciona con el medio ambiente, para el

uso del cual, en las últimas décadas han sido dictadas Leyes, Decretos Leyes,
Resoluciones, Reglamentos y Normas, por los diferentes niveles de dirección estatal,
que deben ser observados por este tipo de profesional en su labor, pues estos diseñan
obras, así como procesos productivos y de servicios que luego dirigen u operan, los
cuales impactan al medio ambiente. Estos hechos están refrendados en el herramental
jurídico que a favor de la sostenibilidad se ha elaborado tanto en Cuba como a nivel
internacional, por lo que una conciencia jurídica en torno a la sostenibilidad y el medio
ambiente con sus valores correspondientes, resultan necesarios para la formación del
futuro ingeniero.
Se fundamenta en el capítulo, la necesidad de una elemental formación jurídica
para el estudiante de Ingeniería en lo referente al derecho para la sostenibilidad, el cual
puede implementarse como estrategia curricular o eje transversal a través del currículo
de la carrera. Además, se esclarece cuales son aquellos contenidos del “Derech o
Ambiental Cubano” más decisivos por su contribución a la formación del futuro
ingeniero en un activo defensor y ejecutor de la legislación jurídica, que a favor del
desarrollo sostenible se ha dictado por el Estado y sus instituciones en Cuba.

259
12.1. Ingeniería, sostenibilidad y Derecho Ambiental

En la educación del ingeniero para la sostenibilidad del desarrollo debe tenerse

presente, que el mismo encontrará en su futuro escenario de actuación profesional toda
una legislación jurídica en torno al medio ambiente de carácter nacional e internacional,
lo cual se traduce en un Derecho Ambiental a favor del desarrollo sostenible. Se
sustenta el pensamiento relativo a que los futuros profesionales de Ingeniería necesitan
conocer los principios jurídicos del Derecho Ambiental y estar formados en una ética
jurídica que propicie un respeto por los principios y normas dictadas por su Estado al
respecto.
Lo anterior, fundamenta la necesidad del profesional de Ingeniería de conocer los
principios en que se sustenta el Derecho Ambiental y desarrollar una conciencia
jurídica en ese sentido, como manifestación en el plano interno de los valores jurídicos
aceptados por él, y revelados en lo externo por una conducta de respeto al sistema legal
establecido para el medio ambiente.
De esta manera, la marcada intención ética de la educación para la sostenibilidad,
debe ser concretada en una educación ética de tipo jurídico con relación a los problemas
del medio ambiente y la sostenibilidad del desarrollo, puestas de manifiesto a través del
Derecho Ambiental, el cual debe ser observado por el ingeniero en su labor profesional.
En el área de Latinoamérica y el Caribe, el ingeniero necesita ser formado en la
idea de tener presente en su labor profesional la existencia de ese derecho ambiental
para la sostenibilidad, que la comunidad internacional ha dictado al respecto para esa
área geográfica, más el sistema de leyes nacionales de protección de los recursos
naturales, materiales y energéticos.
En el caso de Cuba, hay todo un sistema de leyes a favor de la sostenibilidad,
orientadas fundamentalmente hacia la preservación ambiental en el contexto de las
relaciones socio culturales actuantes sobre los diferentes entornos ambientales. El
sistema jurídico cubano de protección ambiental lo encabeza la Ley de Leyes, la
Constitución de la República aprobada en el año 1976 y modificada en 1992, la cual
dedica su Artículo 27 al problema ambiental, preceptuando así:
“Artículo 27.- El Estado […] protege el medio ambiente y los recursos naturales de
país. Reconoce su estrecha vinculación con el desarrollo económico y social sostenible
para hacer más racional la vida humana y asegurar la supervivencia, el bienestar y la
seguridad de las generaciones actuales y futuras. Corresponde a los órganos
competentes aplicar esta política. Es deber de los ciudadanos contribuir a la protección
del agua, la atmósfera, la conservación del suelo, la flora, la fauna y todo el rico
potencial de la naturaleza”. 171
Del artículo de la Constitución de la República de Cuba citado, se aprecia el
tratamiento del problema ambiental como un deber del Estado el proteger el medio
ambiente y los recursos naturales del país, pero además, deja esclarecido el deber de los
ciudadanos de contribuir a la protección del mismo (Hernández, 2009). En este Artículo

171
Constitución de la República. Reforma Constitucional aprobada por la Asamblea Nacional del
Poder Popular en 1976 y modificada en 1992.

260
27 se sientan las premisas de un sistema legal, que con el devenir histórico se convertirá
en el Derecho Ambiental Cubano.
Los términos lingüísticos y conceptuales de Ingeniería, sostenibilidad del
desarrollo y derecho ambiental, están íntimamente ligados en el quehacer
contemporáneo. Es decir, el ingeniero debe ser formado en una ética para la
sostenibilidad, así como en una conciencia jurídica de respeto a la legislación
establecida por los Estados para el medio ambiente, con el fin de promover el desarrollo
sostenible en todos los procesos productivos y de servicios que acometerá.

12.2. El Derecho Ambiental en Cuba

En 1972, con la celebración en Estocolmo de la Conferencia de las Naciones

Unidas sobre el Medio Humano, aparece el primer antecedente legislativo para el
Derecho Ambiental Internacional (Cuadrado, 2010), que se encuentra precisamente en
la Declaración de Estocolmo de 1972 sobre el Ambiente Humano. Dicha declaración se
pronuncia según esta autora, porque los Estados se responsabilicen con las actividades
realizadas dentro de sus fronteras o bajo su jurisdicción y control, y que no causen daño
a las personas, al entorno natural ni al medioambiente de otros Estados.
Otro hecho histórico clave para el Derecho Ambiental Internacional, fue que en la
Declaración de Río (Cumbre de Rio de Janeiro), se definieron los derechos y las
obligaciones de los Estados respecto de principios básicos sobre el medio ambiente y el
desarrollo, en la que se incluyen las ideas siguientes172:
1. La incertidumbre en el ámbito científico no ha de demorar la adopción de
medidas de protección del medio ambiente;
2. los Estados tienen el "derecho soberano de aprovechar sus propios recursos"
pero no han de causar daños al medio ambiente de otros Estados;
3. la eliminación de la pobreza y la reducción de las disparidades en los niveles de
vida en todo el mundo son indispensables para el desarrollo sostenible, y
4. la plena participación de la mujer es imprescindible para lograr la
sostenibilidad del desarrollo.
Hoy existe un Derecho Ambiental Internacional, que comparte principios comunes
con el Derecho Internacional Público y El Derecho Internacional Humanitario (Alfonso,
2009). El mismo ha obrado como un elemento compulsivo para el establecimiento de
los derechos ambientales nacionales.
La Declaración de Estocolmo sugiere la creación de los derechos ambientales de
las diferentes naciones o países, mientras la Declaración de Rio acelera este proceso,
pues en todo el mundo los Estados comienzan a dictar Leyes, Decretos, Reglamentos y
Normas relacionados con la interacción del hombre y su entorno ambiental, lo que da

172
M. de los A. Cuadrado R. Derecho y Medio Ambiente. Revista Electrónica de Derecho Ambiental.

261
origen al surgimiento de los derechos ambientales nacionales, que para el caso de Cuba
es el Derecho Ambiental Cubano.
El Consejo de Estado de la República de Cuba, el 21 de abril de 1994 adoptó el
Decreto-Ley 147 “De la organización de los organismos de la Administración
Central”, que dio paso a la creación del CITMA 173. En ese año fue inaugurado el
Centro de Información, Divulgación y Educación Ambiental, como parte de la Agencia
de Medio Ambiente y en 1997 se aprobó la Ley 81 “Ley del Medio Ambiente”, la cual
dedica un capítulo al alcance y contenido de la educación ambiental.
En Cuba, la protección del medio ambiente está avalada por un verdadero sistema
de Derecho Ambiental, integrado por:
x Constitución de la República en su artículo 27, reformulado en 1992. Punto de
partida del Derecho Ambiental Cubano.
x Ley 81/1997. Ley Marco del Derecho Ambiental. Columna vertebral de la
armazón teórica de la legislación ambiental en Cuba.
x Decretos Leyes.
x Decretos.
x Resoluciones fundamentales del CITMA relativas al medio ambiente.
x Resoluciones de ministerios y organismos relativos al medio ambiente.
Los cambios económicos, políticos e institucionales ocurridos en Cuba en la
década de 1990, sentaron las premisas para la promoción de la necesidad de una nueva
Ley del Medio Ambiente, conocida como Ley 81 de 1997, aprobada en julio de ese
año, la cual sustituyó a la Ley 33 de enero de 1981 (Fernández-Rubio, 1999: 22 y 27),
(Colectivo de autores, 2007: 166).
Hoy, dicha ley es el epicentro del sistema jurídico cubano en la esfera ambiental, y
el contenido de esta resulta necesario para el conocimiento y cultura de los
profesionales de Ingeniería que se forman en las universidades del país, los cuales
interactuarán en su accionar laboral en las esferas productivas o de servicios con el
medio ambiente, y deberán hacerlo teniendo presente la legislación establecida al
efecto.
La Ley 81 de 1997 en su Artículo 1 esclarece el objetivo de ella, al precisar que
tiene por objeto “[…] establecer los principios que rigen la política ambiental y las
normas básicas para regular la gestión ambiental del Estado y las acciones de los
ciudadanos y la sociedad en general, a fin de proteger el medio ambiente y contribuir a
alcanzar los objetivos del desarrollo sostenible del país” 174, mientras que en el Artículo
2 establece que “[…] el medio ambiente es patrimonio e interés fundamental de la
nación”175. Queda claro para el lector la importancia que para la formación del
profesional de Ingeniería en la universidad cubana tiene el conocimiento de los
principios del Derecho Ambiental cubano.
La referida Ley 81/97, consta de seis Por Cuanto; Está estructurada en catorce
Títulos organizados en Capítulos; 163 Artículos; dos Disposiciones Transitorias; cuatro

173
CITMA. Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente de la República de Cuba, fundado en 1994
por el Decreto Ley – 147 del Consejo de Estado.
174
Á. Fernández-Rubio L. Ley de Medio Ambiente, p. 32. Colección Jurídica. Ministerio de Justicia.
175
Ibídem, p. 33

262
Disposiciones Especiales y tres Disposiciones Finales (Fernández-Rubio, 1999: 31).
Los Títulos según el autor citado son los que siguen 176:
I. Denominación, principios, conceptos básicos y objetivos.
II. Marco Institucional.
III. Instrumentos de la Política y la Gestión Ambiental.
IV. Comercio y Medio Ambiente.
V. Disposición común a los Títulos Sexto al Decimocuarto.
VI. Esferas específicas de protección al medio ambiente.
VII. Recursos energéticos.
VIII. Desastres naturales u otros tipos de catástrofes.
IX. Normas relativas a la agricultura sostenible.
X. Uso sostenible de los recursos paisajísticos.
XI. Desarrollo sostenible del turismo.
XII. Preservación del patrimonio cultural asociado al entorno natural.
XIII. Otras disposiciones relativas a la protección de la salud y la calidad de vida
respecto a factores ambientales adversos.
XIV. Protección del medio ambiente en el desarrollo de las actividades laborales.
Aspecto importante para destacar, son las vías que establece la Ley 81/97 o Ley del
Medio Ambiente para que el Estado, los ciudadanos y la sociedad en general cumplan
con su deber de proteger el medio ambiente. Ello queda explicito en el Capítulo 3, estas
son177:
1. La conservación y uso racional de los recursos.
2. La lucha sistemática y continuada contra las causas que originan su deterioro.
3. Las acciones de rehabilitación correspondientes.
4. El constante incremento de los conocimientos de los ciudadanos acerca de las
interrelaciones del ser humano, la naturaleza y la sociedad.
5. La reducción y eliminación de las modalidades de producción y consumo
ambientalmente insostenibles.
6. El fomento de políticas demográficas adecuadas a las condiciones territoriales.
En el Artículo 4, la referida ley 81 / 97 establece los principios que sirven de
fundamento a las acciones ambientales para alcanzar el desarrollo sostenible
(Fernández- Rubio, 1999: 34). Para el caso de la actuación profesional de los ingenieros
para favorecer la sostenibilidad del desarrollo, y desde los propuestos 178 en el
mencionado artículo, pueden ser seleccionados los que siguen:
1. El aprovechamiento racional de los recursos y la prevención de la generación
de impactos negativos sobre el medio ambiente.
2. La responsabilidad de todos los órganos y organismos estatales en el
cumplimiento de sus obligaciones relativas a la protección del medio ambiente.
3. La introducción de los requerimientos de la protección del medio ambiente en
todos los programas, proyectos y planes de desarrollo.

176
Ibídem, p. 33
177
Ley 81/97. “Ley de Medio Ambiente. G. O. Ext. 7 de11/7/97. Capítulo 3
178
Ibídem. Ob. cit., Art. 4-

263
 4. La calidad de la educación ambiental mediante un enfoque interdisciplinario y
transdisciplinario tendente al desarrollo analítico, sistémico e integral.
5. El carácter integral y transectorial de toda la gestión ambiental, con la
participación de la comunidad.
6. El condicionamiento del interés social de la realización de actividades
económicas y sociales.
7. La garantía de los medios adecuados y suficientes que permitan a toda persona
natural o jurídica, accionar en la vía administrativa o judicial, para demandar
lo establecido en la Ley del Medio Ambiente y en sus disposiciones
complementarias.
Hecho importante en el aporte legal realizado por la Ley 81/97, es la definición
desde la arista jurídica de las categorías básicas de los modelos teóricos de la
sostenibilidad del desarrollo y la teoría medio ambiental, las cuales son de interés
profesional para el futuro ingeniero. Bajo la concepción de definiciones o conceptos
básicos del medio ambiente y la sostenibilidad en la Ley 81/97, será abordado el
próximo epígrafe.

12.3. Los conceptos básicos del medio ambiente y la sostenibilidad en la Ley 81 / 97

El estudio del medio ambiente y la sostenibilidad del desarrollo tiene todo un

sistema de categorías conceptuales definidas por la ciencia, pero también expresadas
jurídicamente como conceptos por la referida Ley 81/ 97 en su Capítulo 2, denominados
“Conceptos Básicos”179. Estas categorías conforman el cuerpo teórico del Derecho
Ambiental.
El artículo 8 de la Ley 81 del Medio Ambiente, expone como conceptos básicos los
que siguen: “[…] agricultura sostenible, áreas protegidas, autoridad competente, costo
ambiental, daño ambiental, desarrollo sostenible, desechos peligrosos, desechos
radiactivos, diversidad biológica, ecosistema, educación ambiental, estrategia ambiental
nacional, estudio de impacto ambiental, gestión ambiental, medio ambiente, Programa
Nacional de Medio Ambiente y Desarrollo, recursos marinos, recursos naturales,
recursos paisajísticos, Sistema Nacional de Áreas Protegidas y variable ambiental”180.
Todo este sistema de categorías debe ser parte integrante de una cultura tecnológica
favorable a la sostenibilidad del desarrollo, tal como la que se demanda para el
ingeniero contemporáneo.
Tres conceptos básicos de gran generalidad, los cuales están definidos en el
Artículo 8 de la citada Ley 81 / 97, resultan de interés primordial para el ingeniero de
hoy; estos son: desarrollo sostenible, gestión ambiental y variable ambiental. El
desarrollo sostenible se define en el mencionado artículo como “[…] el proceso de
elevación sostenida y equitativa de la calidad de vida de las personas, mediante el cual
se procura el crecimiento económico y el mejoramiento social, en una combinación

179
Ibídem, Art. 8
180
Ibídem, Art. 8

264
armónica con la protección del medio ambiente, de modo que satisfagan las necesidades
de las actuales generaciones, sin poner en riesgos las de futuras generaciones” 181.
La definición jurídica expuesta aquí sobre desarrollo sostenible, al ser examinada y
comparada respecto a las definiciones científicas que sobre este aparecen en el tercer
capítulo del presente libro, destaca aspectos de equidad y justicia social que deben
acompañar a la sostenibilidad del desarrollo, no presentes en la que ofrece la ciencia, la
cual hace más hincapié en los elementos ecológicos, económicos y sociológicos del
concepto citado, dado sus enfoques tecnocráticos.
La gestión ambiental es conceptuada en el Artículo 8 de la Ley 81 / 97, como el
“[…] conjunto de actividades, mecanismos, acciones e instrumentos, dirigidos a
garantizar la administración y uso racional de los recursos naturales mediante la
conservación, mejoramiento, rehabilitación y monitoreo del medio ambiente, y el
control de la actividad del hombre en esta esfera. La gestión ambiental aplica la política
ambiental establecida mediante un enfoque multidisciplinario, teniendo en cuenta el
acervo cultural, la experiencia nacional acumulada y la participación ciudadana” 182.
Puede ser examinada la gestión ambiental como conocimiento, habilidad y método
y la misma debe ser parte integrante del modo de actuación profesional del ingeniero, o
bien una competencia profesional, y una definición más general es la que sigue; “[…] el
conjunto de actividades humanas que tienen por objeto el ordenamiento del
ambiente”183. Según estos autores sus componentes principales son la política, el
derecho y la administración ambiental.
Otro concepto básico que esclarece el Artículo 8 de la referida ley es el de variable
ambiental como “[…] elemento del medio ambiente susceptible de ser medido o
evaluado por diferentes métodos cualitativos y cuantitativos” 184. La medición o
evaluación de las variables ambientales resulta ser la vía a seguir para valorar el
comportamiento de la sostenibilidad de un proceso socio productivo, o bien, para
evaluar la incidencia o impacto de determinados procesos en el medio ambiente.

12.4. La Licencia Ambiental para las obras de Ingeniería

Toda obra ingeniera nueva, así como cualquier actividad productiva o de servicios
para iniciar, necesita de la realización de estudios previos con el fin de valorar el
impacto que producirá en el medio ambiente, para mediante ellos, la autoridad
poseedora de esa competencia entregue a los solicitantes que acometerán las obras o
actividades socio-productivas, previa solicitud, un documento imprescindible y de
obligatoria tramitación, la Licencia Ambiental.
Todas las actividades económicas tienen repercusión sobre el medio ambiente, por
lo que deben ser autorizadas y reguladas por las autoridades competentes aquellas
cuyos efectos sean potencialmente relevantes. La idea de la licencia ambiental se

181
Ibídem. Art. 8
182
Ibídem. Art. 8
183
Colectivo de autores (2007). Derecho Ambiental Cubano”, pág. 172. Apud. Brañes (2000)
184
Ley 81 / 97. Ob. cit., Art. 8

265
traduce en una actividad que eleva los controles, regulaciones, evaluaciones e
inspección adicional previa a una nueva obra o inicio o de una actividad económica.
El Capítulo III en sus Artículos 24, 25 y 26 de la Ley 81 / 97, está dedicado al
problema de la Licencia Ambiental, documento que hoy es de obligada tramitación en
el proceso de ejecución de cualquier obra, proyecto o actividad ingenieril. Por lo
general, los estudios previos de medio ambiente para tramitar este documento jurídico
es tarea de ingenieros.
La categoría Licencia Ambiental lo define el Artículo 8 de la Ley 81 / 97 de la
manera que sigue, “[…] documento oficial, que sin perjuicio de otras licencias,
permisos y autorizaciones que de conformidad con la legislación vigente corresponda
conceder a otros órganos y organismos estatales, es otorgado por el Ministerio de
Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente para ejercer el debido control al efecto del
cumplimiento de lo establecido en la legislación ambiental vigente y que contiene la
autorización que permite realizar una obra o actividad” 185. Todo trabajo susceptible a la
provocación de efectos negativos al medio ambiente, que requiera un debido control,
demandará de la correspondiente licencia ambiental.
Corresponde al CITMA establecer los tipos de modalidades de licencia, y su
otorgamiento está sujeto al pago de los gravámenes correspondientes (Fernández -
Rubio, 1999: 61), (Colectivo de autores, 2007: 183). El Artículo 24 de la referida Ley
81 / 97 establece que, “[…] toda actividad susceptible de producir efectos
significativos sobre el medio ambiente o que requiera de un debido control a los efectos
del cumplimiento de lo establecido por la legislación ambiental vigente, estará sujeta al
otorgamiento de una licencia ambiental por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y
Medio Ambiente de conformidad con lo que al respecto estipule ese organismo, quien
establecerá asimismo los tipos y modalidades de dicha licencia” 186. Son los
especialistas en Ciencias Ambientales, por lo general personal técnico con formación de
ingenieros, los encargados de realizar estos estudios de evaluación de los impactos
ambientales.
El Artículo 26 expone que “[…] los programas, obras o actividades que no cuenten
con la licencia ambiental, cuando correspondiere, o no cumplan las exigencias y
controles que en esta se fijen, podrán ser suspendidas temporal o definitivamente por el
Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, sin perjuicio de que se hagan
efectivas las responsabilidades correspondientes” 187. Aquí se esclarece que una vez
otorgada puede ser suspendida, si no se cumple con las exigencias y controles que en
esta se fijan.
Para solicitar la Licencia Ambiental de proyecto de obra o actividad susceptible de
evaluación de impacto ambiental, debe ser presentado por el titular de toda obra o
proyecto de los establecidos en el Artículo 28 de la Ley 81 / 97, un documento de
solicitud de esta, que conlleva análisis de evaluación de impactos. Estos estudios de
procesos inversionistas en obras o actividades socio productivas por lo general son
dirigidos o asesorados por ingenieros.
Esta solicitud en la actualidad se hace de acuerdo con la Resolución 132/2009 del
CITMA, que sustituyó la No. 77/99 del mismo organismo estatal. El Artículo 17 de la

185
Ibídem. Art. 8
186
Ibídem. Art. 24
187
Ibídem. Art. 26

266
Sección Primera del Capítulo III de la citada Resolución establece que, “El titular […]
de un proyecto de obra o actividad susceptible de evaluación de impacto ambiental
presenta, con carácter previo a su ejecución, la correspondiente solicitud de licencia
ambiental ante la autoridad responsable”. “[…] Para aquellos proyectos de obra o
actividad que respondan al proceso inversionista, la solicitud de licencia ambiental se
presenta en la fase de preinversión, una vez aprobado el estudio de factibilidad del
proyecto, de conformidad con las Indicaciones para el Proceso Inversionista dictadas
por el Ministerio de Economía y Planificación” 188.
El Artículo 18 de la referida Resolución 132/2009 deja establecido que “la
solicitud de licencia ambiental se presenta en idioma español y debe contener la
información siguiente 189:

a) Nombre del proyecto de obra o actividad.

b) Nombre de la entidad solicitante, nacionalidad, domicilio legal, teléfono y fax.
c) Nombre del titular del proyecto de obra o actividad.
d) Certificado de Macrolocalización expedido por el órgano competente en materia
de planificación física, en los casos que resulte pertinente.
e) Certificado de Microlocalización expedido por el órgano competente en materia
de planificación física, tanto de obras nuevas, como de las obras existentes en
las cuales se produzcan cambios de uso o de intensidad de uso, modificaciones y
ampliaciones de cualquier tipo.
f) Copia del documento que concede el derecho minero, expedido por la Ofi cina
Nacional de Recursos Minerales, en los casos que corresponda.
g) Coordenadas planas de los vértices del área del proyecto de obra o actividad.
h) Monto de la inversión, desglosado por componentes y tipo de moneda.
i) Descripción general del medio natural y socioeconómico del área donde se
pretende desarrollar la obra o actividad. Se consigna la caracterización general
del medio natural (flora, fauna, suelos, relieve, aguas y aire), con una
descripción amplia y detallada en términos cualitativos y cuantitativos. Se
presta especial atención a los factores socioeconómicos en general, realizando
análisis específicos de aquellos que influyen sobre la salud, la educación y el
modo de vida tradicional.
j) Caracterización por separado, cuantitativa y cualitativa, del estado de la
calidad del aire, de las aguas terrestres (superficiales y subterráneas) y
marinas, del suelo y de la biota.
k) Descripción del proyecto y de las alternativas factibles, incluyendo su
localización. Esta descripción abarca desde la etapa de selección del sitio para
la ejecución del proyecto hasta el cierre, la superficie de terreno requerida, el
programa de construcción, montaje y puesta en explotación y operación de las
instalaciones, tipo de actividad, descripción cualitativa y cuantitativa de los
recursos naturales y otras materias primas; las tecnologías a utilizar, los
volúmenes de producción previstos y las inversiones necesarias.
l) Descripción de los efluentes, con énfasis en los principales parámetros o
indicadores utilizados para medir niveles de contaminación.

188
Resolución No. 132/2009. Gaceta Oficial No. 037 Ordinaria de 28 de septiembre de 2009.
189
Ibídem. Art. 18

267
 m) La conexión de la red sanitaria a sistemas de tratamiento de residuales
existentes. Descripción de los elementos componentes, la capacidad de diseño,
la capacidad utilizada, eficiencias de remoción reales y caracterización del
afluente y el efluente, así como la disposición final y estado técnico constructivo
actual.
n) Las tecnologías a emplear y el grado en que éstas contemplan la aplicación de
prácticas de producción limpia, incluyendo la reducción y aprovechamiento
seguro de residuales, así como la descripción detallada del flujo de producción.
Deben incluirse valoraciones sobre el cumplimiento de las disposiciones
relativas a la importación o transferencia de tecnologías nominales y no
nominales.
o) Señalar, con carácter especial, si la obra, proyecto o actividad genera productos
químicos tóxicos o algún desecho peligroso, con una descripción detallada de
las operaciones de transporte, almacenamiento y manipulación que involucren a
estos productos y desechos. Relacionar, con carácter especial, la utilización y
cantidad de sustancia cuya fuga o derrame pudiera ocasionar graves daños al
medio ambiente o a la salud humana.
p) Identificación y descripción de los impactos ambientales que se prevé ocasio nar.
Se evalúan los impactos ambientales, tanto positivos como negativos, que se
ocasionan en las distintas etapas del proyecto, con especial énfasis en la
identificación de los impactos causados por los residuales.
q) Programa de medidas para la prevención, mitigación y corrección de los
impactos ambientales negativos identificados; y en especial los impactos
causados por los residuales, en cada una de las etapas incluyendo, cuando
proceda, las medidas previstas para el cierre definitivo de la obra o proyecto.
En cada caso se especifica el nombre de la medida, el impacto que previene,
mitiga o corrige; la descripción detallada de la medida y el costo de su
implementación.
r) Previsiones posteriores al cierre definitivo de la obra o proyecto en los casos en
que, al momento del cese de la actividad generadora, persistan los efectos
adversos sobre el medio ambiente.
s) Medidas para mitigar el impacto de accidentes y situaciones de desastres. Se
identifican las acciones previstas para casos de posibles accidentes,
consignando el alcance de los planes de reducción de desastres, según
corresponda.
t) Documentación relativa a la oportuna información a la ciudadanía acerca de las
características del proyecto y sus posibles implicaciones, así como la
documentación que se requiera, de la consulta pública realizada, conforme a las
metodologías vigentes.
u) Programa de monitoreo. Se presentan los elementos que deben ser controlados,
la frecuencia de las mediciones. Se especifican, además, el diseño y el método
de muestreo, en especial, los aspectos biofísicos y sociales; así como los
recursos a emplear, las medidas propuestas, la periodicidad del muestreo, el
responsable y el costo.
Ligado a los procesos de otorgamiento de licencias ambientales hay un paso muy
especial para la legislación relativa al medio ambiente, que es la “Evaluación del

268
Impacto Ambiental”, el cual es un proceso de obligatoria observancia para los
ingenieros y cualquier otro personal que acomete la ejecución de una nueva obra
Ingeniera, o inicia nuevas actividades productivas o de servicios.

12.5. La Evaluación de Impacto Ambiental y su observancia por los ingenieros

En Cuba, con relación a Europa y los países de su área geográfica la “Evaluación

del Impacto Ambiental” llega algo tardíamente, y aparece como consecuencia directa de
la reorientación económica que experimenta el país en la década de los años de 1990,
hacia actividades de significativas consecuencias negativas para el medio ambiente,
como lo es el turismo.
La actividad de Evaluación de Impacto Ambiental comienza a partir de la
Resolución 168 del 15 / 9 / 95 que reglamentaba el proceso de realización y aprobación
de las evaluaciones de impacto ambiental y entrega de la licencia ambiental (Sosa y
col., 2007: 21). Posteriormente, la Resolución No. 77 / 99 del CITMA reguló todo este
proceso y sustituyó a la primera, que a la vez fue sustituida por la Resolución No. 132 /
2009.
El Proceso de Evaluación del Impacto Ambiental está expuesto de forma explícita
en la Resolución 132/2009 dictada por el Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio
Ambiente, la cual es en esencia el "Reglamento del Proceso de Evaluación de Impacto
Ambiental", y la misma constituye la legislación específica que trata en detalles todos
los aspectos que comprende este proceso. Un decenio después de que el CITMA dictara
la Resolución No. 77/99, se hizo necesario y obvio por la experiencia acumulada el
perfeccionamiento de los procedimientos (Sosa y col., 2007: 22).
La definición de “Evaluación de Impacto Ambiental”, la ofrece el Artículo 8 de la
Ley 81 / 97 en su Capítulo 4. Esta es un componente necesario en la cultura del
ingeniero, pues es en esencia contenido de su trabajo profesional, al definirla como: “[…]
procedimiento que tiene por objeto evitar o mitigar la generación de efectos ambientales
indeseables, que serían la consecuencia de planes, programas y proyectos de obras o
actividades, mediante la estimación previa de las modificaciones del medio ambiente que
traerían consigo tales obras o actividades y, según proceda, la denegación de la licencia
ambiental necesaria para realizarlos o su concesión bajo ciertas condiciones. Incluye una
información detallada sobre el sistema de monitoreo y control para asegurar su
cumplimiento y las medidas de mitigación que deben ser consideradas ” 190.
Esta definición caracteriza el objetivo del proceso de evaluación de impacto
ambiental, además de esclarecer los casos en que es necesario su realización, el
procedimiento para la solicitud de la licencia ambiental, factores a evaluar para que se
haga el estudio, las conclusiones sobre el proceso, y los procedimientos ante las
inconformidades por haberse denegado esta o haberse entregado bajo determinadas
condiciones. El cuerpo de la resolución amplia en detalle los preceptos mencionados.
La Resolución No. 132 / 2009 del CITMA va mucho más allá del procedimiento
propiamente dicho, al regular la obligatoriedad de la existencia de un registro de: las
190
Ley 81/97. Ob. cit., Art. 8

269
evaluaciones de impacto realizadas, de las entidades facultadas para este tipo d e
trabajo; así como la acreditación que deben tener las entidades para poder hacer estos
estudios, lo que se realizará ante el Centro de Inspección y Control Ambiental de esta
institución estatal.
Finalmente, la citada resolución recoge la obligatoriedad del pago en cada uno de
los momentos del proceso, así como el control y monitoreo que debe seguir la autoridad
responsable sobre las obras o actividades que se ejecuten bajo ciertas condiciones.
La Ley 81 / 97 en su Artículo 27, establece que el proceso de Evaluación del
Impacto Ambiental está integrado por los elementos que se exponen a continuación 191:
a) La solicitud de Licencia Ambiental.
b) El Estudio de Impacto Ambiental, en los casos en que proceda.
c) La evaluación propiamente dicha, a cargo del Ministerio de Ciencia,
Tecnología y Medio Ambiente.
d) El otorgamiento o no de la Licencia Ambiental.
En la legislación cubana, la Evaluación del Impacto Ambiental tiene el propósito
de proteger el medio ambiente, al valorar y propiciar la información de los probables
efectos ambientales a los encargados de tomar decisiones, en forma tal, que permita
aprobar condicionalmente o denegar la ejecución de un proyecto de obra o actividad,
así como establecer los procedimientos adecuados a esos fines, en atención a lo cual se
plantean en el Artículo 2 de la Resolución No. 132 / 2009 del CITMA, los objetivos que
siguen192:
a) Asegurar que los potenciales impactos ambientales sean debidamente previstos
en una etapa temprana del diseño y la planificación del proyecto, mediante la
identificación de las medidas para prevenir, mitigar, controlar, rehabilitar y
compensar los posibles impactos negativos y realzar los posibles impactos
positivos, así como la presentación de alternativas que los eviten o minimicen
al máximo, para la toma de decisiones.
b) Examinar en qué forma el proyecto puede causar impactos a las comunidades,
a otros proyectos de desarrollo social y al medio ambiente en general.
c) Propiciar la evaluación y la valoración económica de los efectos ambientales
revistos y el costo de la reducción de los efectos ambientales negativos.
La Ley 81 / 97, además introduce el concepto asociado de Estudio de Impacto
Ambiental, y lo define en su Artículo 8 como, “[…] descripción pormenorizada de las
características de un proyecto de obra o actividad que se pretenda llevar a cabo,
incluyendo su tecnología y que se presenta para su aprobación en el marco del proceso
de evaluación de impacto ambiental” 193. El Estudio de Impacto Ambiental es uno de
los componentes del proceso de Evaluación del Impacto Ambiental, tal como se
examina en este epígrafe.
Un Capítulo íntegro dedica la Ley 81 / 97 al problema de la Evaluación del
Impacto Ambiental, en esta, el Artículo 29 extiende la posibilidad de exigir el mismo,
pues se franquea una alternativa cuyo uso queda al arbitrio de la autoridad ambiental a

191
Ibídem, Art. 27
192
Resolución No. 132/2009. Ob. cit., Art. 2
193
Ley 81/97. Ob. Cit., Artículo 8

270
la expansión o modificación de actividades existentes, y en los casos de reanimación
productiva de actividades actualmente detenidas que así lo requieran, lo cual abarca los
cambios tecnológicos en los procesos existentes, en el empleo de materias primas o
fuentes de energía y todo lo relacionado con una variación de la naturaleza como causa
de un probable impacto ambiental, e incluso a las obras o actividades en curso que,
aunque no se encuentren en el supuesto antes señalado, requieran ser sometidas a dicho
proceso por generar un impacto muy significativo (Colectivo de autores, 2007: 195 y
198).
En el Artículo 33, la Ley 81 / 97 dispone que el Ministerio de Ciencias, Tecnología
y Medio Ambiente y el Ministerio de Economía y Planificación, sean los organismos
que establezcan las coordinaciones correspondientes para la adecuada integración del
proceso de Evaluación de Impacto Ambiental con el proceso inversionista.
La realización de evaluaciones de impacto a obras o proyectos relativos a la
defensa y la seguridad que así lo requieran, está recogida en la Segunda Disposición
Especial de la Ley 81 / 97, la cual expresa que “[…] se realizará del modo, que
previamente acuerden el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente y los
Ministerios de las Fuerzas Armadas Revolucionarias y del Interior” 194.
El estudio de impacto ambiental según el Artículo 26 de la Resolución No. 132 /
2009 del CITMA, contendrá como mínimo, sin perjuicio de otros requisitos que se
estime necesario de acuerdo con el tipo de obra o proyecto, los datos siguientes 195:

a) La descripción integral del propósito del proyecto, incluyendo las facilidades

temporales que se hubieran considerado y la previsión de sus aspectos
ambientales.
b) La descripción y la evaluación de los distintos proyectos alternativos factibles y
sus efectos sobre el ambiente, la salud humana y la calidad de vida de la
población, incluyendo la opción de no ejecución del proyecto. Se identifica,
además, la alternativa más favorable para el medio ambiente.
c) La descripción cualitativa y cuantitativa de los recursos naturales y otras
materias primas a utilizar, así como de los efluentes y emisiones que se estima
sean vertidos al ambiente durante las etapas de construcción y funcionamiento.
d) Las tecnologías a emplear y el grado en que éstas contemplan la aplicación de
prácticas de producción limpia, incluyendo la reducción y aprovechamiento
seguro de residuales, así como la descripción detallada del flujo de producción.
Deben incluirse valoraciones sobre el cumplimiento de las disposiciones
relativas a la importación o transferencia de tecnologías nominales y no
nominales.
e) La descripción detallada de las fuentes de energía a utilizar y el consumo
energético previsto durante su funcionamiento.
f) El análisis de la legislación ambiental aplicable y la evaluación de su
cumplimiento como parte de la ejecución del proyecto.

194
Ibídem. Disposiciones Especiales. Segunda
195
Resolución No. 132/2009. Ob. cit., Art. 26

271
 g) La caracterización del ambiente donde debe realizarse la obra o actividad, para
lo cual debe considerarse y, en caso necesario, determinar la línea base de
factores ambientales que pueden ser afectados por los impactos que causa el
proyecto de obra o actividad.
h) La certificación, por las entidades debidamente acreditadas, de los resultados
de la caracterización de los parámetros ambientales de la línea base.
i) El análisis de las relaciones entre los costos económicos y los efectos
ambientales de cada alternativa.
j) La característica y duración de todos los efectos estimados sobre el ambiente, la
salud y la calidad de vida de la población.
k) La información y evaluación sobre la posibilidad de afectar significativamente
el ambiente de cualquier zona localizada fuera del área del proyecto y, en los
casos que proceda, fuera del territorio nacional.
l) El grado de incertidumbre de los impactos identificados y las medidas derivadas
que se propongan, en cada una de las alternativas analizadas.
m) El programa de medidas de prevención, mitigación y corrección de los impactos
negativos, incluyendo la descripción detallada de los métodos y las técnicas a
utilizar, así como sus alternativas.
n) Las exigencias previstas para asegurar la sostenibilidad del uso de los recursos
naturales, directa o indirectamente implicados e interrelacionados, y la
conservación del medio ambiente conforme a los objetivos, los principios y las
disposiciones establecidas en el presente Reglamento.
o) La programación detallada para la vigilancia ambiental o monitoreo de las
variables a controlar durante todas las fases del proyecto, incluyendo las
variables sociales.
p) Las medidas previstas para el cierre definitivo de la obra o actividad.
q) El resultado de las consultas a las autoridades locales y la opinión de la
ciudadanía, conforme al procedimiento establecido al efecto.
r) El cumplimiento de cualquier otro requisito que la autoridad responsable estime
pertinente.

La Evaluación de Impacto Ambiental constituye un importante instrumento de la

gestión ambiental, luego, conocer en qué consiste y las razones por las cuales es
obligatorio tenerla en cuenta, es vital en la formación y actuación futura del ingeniero
en las distintas especialidades de estas profesiones. Debe ser apreciado de la lectura de
los incisos del Artículo 26 de la Resolución No. 132 / 2009, que por su contenido, las
tareas de evaluación de impacto ambiental son propias de las diferentes ingenierías.
Esta referida evaluación arroja resultados concretos en cuanto a los posibles
efectos ambientales y sociales que pueda tener cualquier nuevo proyecto o
remodelación, ampliación o modificación de los existentes en un determinado lugar.
Toda actividad humana que pueda incidir de forma significativa en el medio
ambiente, o esté obligada a cumplir lo establecido en la legislación ambiental para su
ejecución, está sujeta al otorgamiento de la correspondiente Licencia Ambiental, este
documento es emitido por la autoridad responsable del Ministerio de Ciencia
Tecnología y Medio Ambiente, como organismo rector de la política ambiental en Cuba

272
y otorgarse o no está sujeto al cumplimiento de determinados parámetros recogidos en
las disposiciones legales vigentes.
Por otro lado, el Artículo 28 de la propia ley 81 / 97, preceptúa algo que es
imprescindible en la cultura profesional de los ingenieros, pues está en las distintas
esferas de actuación profesional de las ingenierías, y es que “[…] será obligatorio
someter a la consideración del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, a
fin de que se efectúe el proceso de evaluación de impacto ambiental correspondiente, a
los nuevos proyectos de obras o actividades…” 196, y a continuación da toda una
relación de posibles proyectos o actividades, que es ampliada y especificada en el
Artículo 5 de la Resolución No. 132 / 2009.
El mencionado Artículo 5 de la Resolución No. 132 / 2009 deja establecido lo
siguiente: “En correspondencia con lo dispuesto en el Artículo 28 de la Ley del Medio
Ambiente, […] es obligatorio someter al Proceso de Evaluación de Impacto Ambiental
correspondiente, los nuevos proyectos de obras o actividades que se relacionan a
continuación”197:

a) Presas o embalses, canales de riego, acueductos, y obras de drenaje, dragado, u

otras obras que impliquen la desecación o alteración significativa de cursos de
agua.
b) Plantas siderúrgicas integradas.
c) Instalaciones químicas o petroquímicas integradas.
d) Instalaciones destinadas al manejo, transporte, almacenamiento, tratamiento y
disposición final de desechos peligrosos.
e) Actividades mineras.
f) Centrales de generación eléctrica, líneas de transmisión de energía eléctrica o
subestaciones.
g) Centrales de generación núcleo-eléctrica y otros reactores nucleares, incluidas
las instalaciones de investigación para la producción y transformación de
materiales fisionables, y las zonas e instalaciones para la disposición final de
los desechos asociados a estas actividades.
h) Construcción de líneas ferroviarias, terraplenes, pedraplenes, rutas, autopistas,
gasoductos y oleoductos.
i) Aeropuertos y puertos.
j) Refinerías y depósitos de hidrocarburos y sus derivados.
k) Instalaciones para la gasificación y licuefacción de residuos de hidrocarburos.
l) Instalaciones turísticas, en particular las que se proyecten en ecosistemas
costeros.
m) Instalaciones poblacionales masivas.
n) Zonas francas y parques industriales.
o) Agropecuarias, forestales, acuícola y de maricultivo, en particular las que
impliquen la introducción de especies de carácter exótico, el aprovechamiento
de especies naturales de difícil regeneración o el riesgo de la extinción de
especies.

196
Ley 81/1997, Ob. Cit., Art. 28
197
Ibídem. Art. 28

273
 p) Cambios en el uso de suelo que puedan provocar deterioro significativo en este
o otros recursos naturales, o afectar el equilibrio ecológico.
q) Colectores y emisores de efluentes sanitarios urbanos.
r) Perforación de pozos de extracción de hidrocarburos.
s) Hospitales y otras instalaciones de salud.
t) Obras relativas a la biotecnología, productos y procesos biotecnológicos.
u) Rellenos sanitarios.
v) Cementerios y crematorios.
w) Obras o actividades en áreas protegidas, no contempladas en sus planes de
manejo.
x) Industria azucarera y sus derivados.
y) Industrias metalúrgicas, papeleras y de celulosa, de bebidas, lácteas y cárnicas,
cementeras y automotoras.
z) Cualesquiera otras obras o actividades que tengan lugar en ecosistemas
frágiles, alteren significativamente los ecosistemas, su composición o equilibrio;
o afecten el acceso de la población a los recursos naturales y al medio ambiente
en general.
Hay cuatro casos especiales que el Artículo 7 de la Resolución No. 132 / 2009
define en la forma que sigue: “[…] de lo dispuesto en el presente Reglamento se rigen
por su legislación y regulaciones específicas” 198:
a) Las instalaciones en las cuales se manipulen agentes biológicos y sus
productos, organismos o fragmentos de estos con información genética, la
liberación de organismos al medio ambiente, y la introducción de especies de
origen exótico.
b) Las instalaciones nucleares, radioactivas y las relacionadas con otras prácticas
asociadas al uso de la energía nuclear y la seguridad nuclear y radiológica.
c) Las instalaciones con peligro mayor, que a los efectos del presente Reglamento,
se definen como la totalidad de la zona de operación que se encuentra bajo
control del titular de una licencia ambiental, en la que se encuentran presentes
una o varias sustancias químicas peligrosas, en una o varias unidades o áreas
de proceso, incluidas las infraestructuras o actividades comunes o conexas, del
tipo y en las cantidades suficientes para, en determinadas condiciones, provocar
la ocurrencia de un accidente mayor.
d) Los proyectos de obras o actividades vinculadas a inversiones nominales en los
que se realice transferencia de tecnología.
El Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, en coordinación con los
órganos y organismos correspondientes, es el facultado para establecer en los casos que
se requiera los parámetros para la determinación de las categorías de obras
contempladas en el presente artículo que deberán ser sometidas al proceso de
evaluación de impacto ambiental 199.
El CITMA, como institución tiene reglamentado el proceso de realización y
aprobación de las evaluaciones de impacto ambiental mediante la Resolución No. 132

198
Resolución 132 / 2009. Ob. cit., Art. 7
199
Ley 81/97. Ob. cit. Arts. 27 y 28

274
del 2009, denominada “Reglamento del Proceso de Evaluación del Impacto
Ambiental”. Esta establece el procedimiento para estudiar y evaluar el impacto
ambiental una vez solicitada una Licencia Ambiental, con el fin de otorgarla o no.
De especial interés para el trabajo profesional de los ingenieros es la legislación
establecida para el uso y manejo de los recursos naturales. La utilización racional de
estos está en el epicentro de toda la actividad relacionada con el medio ambiente, en la
que se incluye el Derecho Ambiental.

12.6. Recursos naturales

Los recursos naturales son objeto de estudio y trabajo profesional de los ingenieros
y el Artículo 8 de la Ley 81 / 97 ofrece la definición de ellos como “[…] todos los
componentes del medio ambiente, renovables o no renovables, que satisfacen
necesidades económicas, sociales, espirituales, culturales y de la defensa nacional,
garantizando el equilibrio de los ecosistemas y la continuidad de la vida en la tierra” 200.
En las esferas de actuación profesional de este tipo de profesionales están los recursos
minerales, los energéticos, el agua en la forma de ecosistemas acuáticos marinos y los
suelos.
Por otro lado, en relación al uso y conservación racional de los recursos naturales,
definidos estos como los elementos del ambiente que el hombre puede controlar su uso
y explotación, la Ley 81 / 97 en su Artículo 81 se acoge a los principios siguientes 201:
1. Racionalidad de su uso. Se asegurará la racionalidad en el uso, para lo cual se
cuidará su perdurabilidad cuantitativa y cualitativa, se desarrollará el
reciclado y la recuperación y se salvaguardarán los ecosistemas a los que
pertenezcan.
2. Interdependencia. Se tendrá en cuenta la interdependencia existente entre los
recursos naturales y demás elementos ambientales y entre los ecosistemas,
evitando, cuando sea posible interferencias recíprocas innecesarias o
perjudiciales.
3. Prioridad y compatibilización. Cuando un recurso sea susceptible de diversos
usos, éstos se sujetarán a las prioridades y formas de coordinación y
compatibilización que en primera instancia determinen los órganos y
organismos competentes. En caso de discrepancias se oirá el parecer del
Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, conforme a las
atribuciones que le están conferidas en la presente Ley.
4. Interfactorial. Al determinar prioridades para el uso de las diversas categorías
de recursos naturales se tendrán en cuenta los requerimientos de la protección
del medio ambiente, la necesidad de asegurar su sostenibilidad y los beneficios
y costos ambientales, económicos y sociales.

200
Ibídem. Art. 8
201
Á. Fernández- Rubio L. Ob. cit., p. 101

275
 5. Planificación – equilibrio – integración. Las autoridades nacionales y locales,
al planificar la gestión de los recursos naturales propiciarán su equilibrio y la
integración de los principios de la protección del medio ambiente con los
requerimientos del desarrollo económico y social.
En la legislación ambiental cubana está presente la inclusión de la disposición
normativa del Artículo 82 de la Ley 81 / 97, que contiene el mandato de tener en cuenta
la previsión de inversiones destinadas a la satisfacción de las necesidades de las
generaciones futuras cuando se pretenda explotar un recurso no renovable, lo cual tiene
un especial significado. Ello le da carácter de novedosa a dicha disposición y pone la
actuación legislativa en consonancia con el pensamiento ambiental contemporáneo.
Es de destacar, además de lo expuesto, que como muchos de los recursos naturales,
aún cuando se hayan utilizado con el mayor grado de racionalidad estarán agotados en
el futuro, se impone la necesidad de acuerdo con el precepto mencionado en el citado
Artículo 82 de la Ley de Medio Ambiente, de comenzar la investigación y desarrollo de
tecnologías de punta desde ahora para facilitar el acceder a sustitutos naturales o
artificiales de los recursos actuales, mientras el financiamiento para el desarrollo de
estas tecnologías, según este mandato, se obtendría de dedicar una parte de las
ganancias actuales resultantes de la explotación de los recursos no renovables
(Colectivo de autores, 2007: 243).
La Ley 81/97 en su Título Sexto, establece las Esferas de Especial Protección del
Medio Ambiente; que son 202:
x La diversidad biológica.
x Las áreas protegidas.
x Las aguas y los ecosistemas acuáticos.
x Los ecosistemas terrestres.
x La flora y la fauna silvestre.
x La atmósfera.
x Los recursos minerales.
A lo anterior puede ser agregado que las “Esferas Específicas de protección del
Medio Ambiente” reservan un espacio para establecer las normas generales con el fin
de garantizar la protección, conservación y uso de los recursos turísticos y paisajísticos.
Los primeros se desarrollan en el Título Undécimo bajo el nombre de "Desarrollo
Sostenible del Turismo", y a los segundos corresponde el Título Décimo, "Uso
Sostenible de los Recursos Paisajísticos" (Colectivo de autores, 2007: 309).
Entre los recursos naturales más importantes para la humanidad y cualquier país,
está el agua, a la cual el sentido común de los humanos asocia una abundancia
ilimitada, lo que es una falsa ilusión. Una especial atención presta la legislación
ambiental cubana y la internacional al problema de los recursos hídricos, lo que es
tratado en el epígrafe siguiente al abordar el asunto de las aguas y los ecosistemas
acuáticos.

202
Ibídem, p. 100

276
12.7. Las aguas y los ecosistemas acuáticos

Por su estructura y organicidad, los ecosistemas acuáticos constituyen un sistema

único del planeta Tierra, por lo que las afectaciones producidas directamente en
aquellos de tipo terrestre se manifiestan indirectamente en los de tipo marino y
viceversa. Esa interacción sistémica entre ecosistemas acuáticos marinos y terrestres en
ruta de doble vía, debe ser observada en la valoración de los impactos provocados por
la actividad humana.
Los principios generales para la gestión de dichos ecosistemas aparecen en la
citada Ley 81 / 97, en la que a diferencia de la antigua Ley 33 y por primera vez, se
reconoce explícitamente la relación entre los ecosistemas acuáticos terrestres y marinos.
Están obligados en la aplicación de los principios generales para la gestión en los
ecosistemas acuáticos como sujetos de derecho, todas las personas naturales y jurídicas
que tienen la obligación de proteger y conservar los ecosistemas acuáticos;
garantizando el uso de los mismos para la satisfacción de las diversas necesidades y el
respeto al equilibrio de estos ecosistemas y los recursos naturales contenidos en ellos
(Colectivo de autores, 2007: 265).
Como la categoría agua de consumo humano no se define en el Artículo 93 de la
Ley 81 / 97, el Texto de Derecho Ambiental Cubano aporta una definición de utilidad
para la Ingeniería, al exponerla como “[…] aquella que se utiliza para satisfacer las
necesidades individuales (aseo personal, satisfacer la sed, cocinar, etc.), o aquellas que
se utilizan con fines colectivos (regar sembrados, mover hidroeléctricas, o en l os
sistemas de enfriamiento de las industrias)” 203.
En el Artículo 93 de la Ley 81 / 97 se establecen los principios para proteger al
agua de consumo humano de la contaminación. Estos son 204:
a. En la clasificación de los usos del agua será siempre prioritario asegurar las
condiciones de calidad y cantidad requeridas para el consumo humano.
b. Todas las descargas en los cursos de agua y en las bahías, aguas costeras,
lacustres, represadas, subterráneas, o de cualquier otro tipo, de sustancias
susceptibles de provocar contaminación, de afectar otros usos previstos o
previsibles o de alterar el equilibrio de los ecosistemas, deberán ser objeto de
tratamiento adecuado.
c. Se promoverá la reutilización de las aguas residuales de conformidad con las
normas establecidas a ese fin.
d. Se promoverá el establecimiento de tecnologías para el tratamiento eficiente de
las aguas que reduzcan al mínimo la contaminación y favorezcan su
reutilización.
Se establece además en el inciso b del Artículo 93 en la Ley 81 / 97 que para
proteger el agua de la contaminación “[…] todas las descargas en los cursos de agua y
en las bahías, aguas costeras, lacustres, represadas, subterráneas, o de cualquier otro
tipo, de sustancias susceptibles de provocar contaminación, de afectar otros usos

203
Colectivo de Autores. Ob. cit., p. 265
204
Ley 81 / 97. Ob. cit., Art. 93

277
previstos o previsibles o de alterar el equilibrio de los ecosistemas, deberán ser objeto
de tratamiento adecuado” 205.
Queda establecido como principio en la Ley 81 desde el Artículo 93, la
reutilización de las aguas residuales y la tendencia al establecimiento de tecnologías de
tratamiento eficiente para disminuir su contaminación y propiciar su reutilización, para
así lograr un uso racional del vital líquido (Colectivo de autores, 2007: 265). En esta
idea se tiene presente las limitaciones en el uso del recurso agua, dada su relativa
escasez.

Las aguas terrestres

Entre las causas de la contaminación de los ecosistemas acuáticos terrestres se han

identificado los siguientes 206:
x El estado deficiente de la redes de alcantarillado y su carácter parcial en la
mayoría de los casos;
x El estado crítico de las plantas de tratamiento;
x El inoperante funcionamiento de las lagunas de estabilización;
x El agravado déficit de cobertura de tratamiento de residuales y los deficientes
sistemas de tratamiento;
x El decrecimiento en el aprovechamiento y rehusó de los residuales líquidos en
la industria y la actividad agroalimentaria, y la
x Contracción en los programas de monitoreo y control de la calidad de las aguas
por falta de financiamiento.
El Programa Nacional de Medio Ambiente y Desarrollo, establece las acciones
concretas que se deben ejecutar para propiciar la satisfacción de las necesidades de
agua dulce, divididas en 207:
- ordenación y aprovechamiento de los recursos de agua;
- evaluación del recurso agua;
- protección de los recursos hídricos. La calidad del agua y los ecosistemas
acuáticos;
- abastecimiento de agua y saneamiento;
- el agua y el desarrollo urbano sostenible;
- el agua para una producción alimentaria y un desarrollo rural sostenible, y
- repercusión de los cambios climáticos en los recursos de agua,

Principales regulaciones

Sobre el uso de las aguas terrestres en Cuba, ha existido históricamente y existe,

todo un ordenamiento jurídico 208, representado en la reglamentación que sigue:
- El Real Decreto s/n de 21 de marzo de 1895: Procedimiento para la tramitación
de los expedientes de insalubridad de lagunas y terrenos pantanosos.

205
Ibídem, p. 267
206
Ibídem, p. 267
207
Ibídem, p. 268
208
Ibídem, p. 270

278
 - Decreto 852/25 de 15 de mayo de 1925: Instrucción para tramitar los
expedientes de aprovechamiento de aguas públicas en la Isla de Cuba.
- Decreto 260/27 de 1 de marzo de 1927: Reglamento de baño y aguas minero
medicinales.
- Decreto 1128/38 de 26 de mayo de 1938: Reglamento para construcción aljibes
y cisternas, que sirven para abastecimiento de agua a las casas.
- Decreto 3132 de 29 de septiembre de 1955: Modifica el Decreto 1128/38.
- Decreto Ley 54/82 de 23 de marzo de 1982: Disposiciones sanitarias básicas.
Establece las regulaciones y controles para prevenir la contaminación de las
aguas de consumo humano y los indicadores de potabilidad del agua que tienen
que cumplir los acueductos.
- Resolución 83 de 24 de junio de 1983: Elaboración de proyectos de
construcciones de acueductos.
- Resolución 67 de 20 de abril de1984: Establece la calidad sanitaria del agua
potable.
- Decreto Ley 114 de 6 de junio de 1989: Crea el Instituto Nacional de Recursos
Hidráulicos (INRH).
- Resolución 55/90 de 12 de abril de 1990: Regula las perforaciones con fines de
aprovechamiento hidráulico o vertimiento de desechos.
- Resolución 114 de 4 de septiembre de 1990: Referente a las obras hidráulicas e
hidroenergéticas.
- Resolución 12 de 9 de abril de 1991: Autorizaciones para utilizar el agua
embalsada como fuente de abastecimiento a la población y la industria.
- Decreto Ley 138 "De las Aguas Terrestres" de 1 de julio de 1993: Regula el
aprovechamiento, planificación, explotación, conservación, entre otros
aspectos, de las aguas.
- Resolución 25/93 de 27 de octubre de 1993: Reglamento de la Inspección
Estatal del Instituto Nacional de Recursos Hidráulicos.
- Decreto 199 de 10 de abril de 1995: Sobre las contravenciones de las
regulaciones de la protección y el uso racional de los recursos hídricos.
- Resolución 58/95 de 8 de noviembre de 1995: Mantiene la vigencia de los
índices de consumo del sector de la economía no agrícola.
- Resolución 6/96 de 10 de enero de 1996: reglas para el cobro del derecho de
uso y servicio de provisión de aguas terrestres.
- Decreto 211 de 9 de agosto de 1993: Contravenciones del servicio de acueducto
y alcantarillado.
- Ley 81 Del Medio Ambiente de 11 de julio de 1997: Título Sexto, disposiciones y
principios de la conservación y el uso de los ecosistemas acuáticos.
- Ley 62 Código Penal de 29 de diciembre de 1987: Sección Quinta del Capítulo
V- Contaminación de las aguas y la atmósfera, Capítulo XV- Contaminación de
las Aguas.

El Título Sexto en su Capítulo IV, de la Ley 81 / 97 o “Ley Del Medio Ambiente”

de 11 de julio de 1997, tiene dedicado a las aguas terrestres su Sección Segunda y en su
articulado se destaca la definición de aguas terrestres, donde muy inteligentemente se
ofrece un concepto que incluye sin temor a equivocaciones a todos los tipos de aguas
(Colectivo de autores, 2007: 272), al conceptuar: Artículo 94, “[…] se entiende por

279
aguas terrestres tanto a las superficiales como a las subterráneas” 209, por lo que a las
aguas pluviales, ya sean servidas, escurridas, subterráneas, minero medicinales,
vertidas, residuales, domésticas, potables, infiltradas, y demás, les son aplicables los
mismos principios, de acuerdo con los autores citados.
El Artículo 95 de la Ley 81 / 97 dispone la protección a los cuerpos receptores
contra la contaminación, al imponer la obligatoriedad de tratar todas las aguas que van
a ser vertidas al medio ambiente antes de realizar el vertimiento (Colectivo de autores,
2007: 272). Este expresa “[…] Las aguas residuales de la actividad económica y social,
antes de ser vertidas al medio ambiente, tienen que recibir el tratamiento
correspondiente para que no contaminen los embalses y cuerpos de aguas terrestres y
marítimas”210.
Por otra parte, el Artículo 97 de la Ley 81 / 97 determina como autoridad
responsable del control y desarrollo de las acciones encaminadas a la gestión de las
aguas terrestres al Instituto Nacional de Recursos Hidráulicos (INRH), determinando
que el alcance de su autoridad excluye la gestión de las aguas minero-medicinales.
El trabajo de esta institución será realizado de conjunto con los otros órganos y
organismos correspondientes, dejando abierta la mención de cuales pudieran ser estos,
por lo que ya se ha estudiado y se está en condiciones de interpretar el sentido
abarcador de la disposición, pues sobre el manejo del recurso agua según la actividad
de la que se trate en cada momento intervienen uno o varios órganos u organismos
diferentes, por ejemplo: para los problemas relacionados con la calidad de agua para el
consumo humano, le corresponde la actuación al INRH de conjunto con el Ministerio
de Salud Pública; para establecer las tarifas por el cobro del servicio de agua, el INRH
tiene que trabajar de conjunto con el Ministerio de Finanzas y Precios y así en cada
sector de la vida socio-económica del país.
El INRH ha dictado toda una serie de reglamentaciones con el objeto de que se
haga por las personas naturales y jurídicas un uso racional y sostenible del agua.
Existen además Decretos – Leyes del Consejo de Estado y Decretos del Consejos de
Ministros, y entre múltiples instrumentos jurídicos, por su interés para la Ingeniería,
destacan las que siguen 211:

- Resolución 20 de 5/3/90 del INRH. Es por lo que se fijan las características

técnicas de las obras hidráulicas denominadas, presa, micropresa, tranque y
derivadora.
- Resolución 56 de 12/4/90 del INRH. Establece en que obras hidráulicas de las
que se construyen en el territorio nacional fungirá el INRH como inversionista,
así como cuáles de éstas serán administradas, operadas o mantenidas por el
organismo una vez construidas.
- Resolución 55 de 12/4/90 del INRH. Regula la ejecución de perforaciones con
fines de aprovechamiento hidráulico o de vertimiento de aguas residuales que
determina el nivel facultado para hacerlo.
- Resolución 114 de 4/9/90 del INRH. Por ella es que se determinan las
actividades facultadas para realizar los proyectos de las obras hidráulicas e

209
Ley 81 / 97. Ob. cit., Art. 94
210
Ibídem. Art. 95
211
Ángel Fernández–Rubio L. Ob. cit., pp. 177, 178 y 186

280
 hidroenergéticas, así como definir el nivel del INRH encargado de la
correspondiente aprobación.
- Resolución 12 de 9/4/91 del INRH. Sobre autorización para la autorización de
aguas embalsadas como fuentes de abasto a la población o la industria.
- Resolución 25 de 27/10/93 del INRH. Reglamento de la Inspección Estatal de
Recursos Hidráulicos.
- Resolución 18 de 30/11/94 del INRH. Determina el modelo de proceder para
determinar la aprobación de extraer total o parcialmente el agua de un embalse
para la captura de especies existentes o para cualquier otro fin, así como
precisa el nivel facultado para su otorgamiento.
- Resolución 11 de 2/2/95 del INRH. Reglamento de prestación y cobro de los
servicios de abasto de agua y de alcantarillado al sector doméstico.
- Resolución 6 de 118/1/96 del INRH. Reglas para el cobro del derecho de uso y
el servicio de provisión de las aguas terrestres.
- Resolución conjunta MINSAP-INRH-MIP de 14/6/90. Reglamento sanitario para
la explotación comercial pesquera de embalses utilizados como fuentes de
abastecimiento de agua a la población.
- Resolución 67 de 20/4/84 del MINSAP. Establece la calidad sanitaria del agua
potable.
- Resolución 185 de 4/5/92 del MIP. Prohíbe la pesca no comercial sobre
embarcaciones u otros objetos flotantes en los embalses, así como con artes de
captura masiva.
- Decreto 199 de 10/4/95. Contravenciones de las regulaciones para la protección
y el uso racional de los recursos hidráulicos.
- Decreto-Ley 138 de 1/7/93. De las aguas terrestres.

Un caso especial del agua como recurso, son los mares y sus riquezas, a los cu ales
los estados y la comunidad internacional han prestado una especial atención. Desde el
punto de vista de la legislación ambiental cubana será tratado a continuación el tema de
las “Aguas Marítimas y los Recursos Marinos”.

12.8. Aguas marítimas y recursos marinos

El hombre relacionó su vida con el mar desde la antigüedad y aprendió a servirse

de este y sus recursos. La humanidad en su estadio primitivo del paleolítico desarrolló
la pesca junto con la caza, como actividades fundamentales para satisfacer sus
necesidades de alimentación, antes de dominar y desarrollar la agricultura.
Una significativa parte de la población mundial vive en las zonas costeras y en el
2030, la tercera parte de la humanidad estará asentada en las riberas de los mares y
océanos del mundo. Además, la pesca hace un importante aporte a la base alimentaria
de la mayoría de los pueblos y para muchas comunidades la actividad pesquera y el
mari-cultivo constituyen el componente fundamental de su economía. De ahí la
importancia que se le asigna en el Derecho Ambiental a los mares, océanos y recursos
marinos.

281
 El mar, además de su potencial alimentario para la humanidad, su importancia
como agente físico regulador del clima, y ser el asiento y habitad de una gran
biodiversidad, tiene otra potencialidad, que es la posibilidad hecha realidad de ser
utilizado como la vía por excelencia para el transporte de cargas y el comercio
internacional.
La 81 / 97 o “Ley del Medio Ambiente” dedica la Sección Tercera, del Capítulo IV
del Título Sexto a la protección ambiental para las aguas marítimas y los recursos
marinos. En su articulado establece el alcance de la norma, conforme al compromiso
asumido por el país como signatario de la Convención de las Naciones Unidas sobre el
Derecho del Mar, por lo que se extiende la misma hasta los límites de la zona
económica de la República de Cuba (Colectivo de autores, 2007: 281).
Esta ley define que al Ministerio de la Industria Pesquera, en coordinación con el
Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente se le asigna el encargo de regular
el manejo sostenible y el aprovechamiento de los recursos marinos, lo que incluye
aquellos recursos que carecen de interés comercial para esta industria.
Las regulaciones respecto a la responsabilidad para con las actividades de
navegación, portuarias y la transportación de cargas o pasajeros con el fin de que se
efectúen sin causar daños a los recursos marinos y costeros, recae según la disposición
de la Ley del Medio Ambiente en el Ministerio de Transporte, mientras la propia ley en
su Artículo 104 dispone quien es la entidad para autorizar la disposición final de los
desechos en el medio marino, el cual es el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio
Ambiente. Actualmente esta actividad es realizada por el Ministerio de Transporte,
quien dictó una Resolución al respecto e incorporó esta actividad a Seguridad
Marítima (Colectivo de autores, 2007: 281).
Para las Aguas Marítimas y los Recursos Marinos la legislación ha sido
promulgada de forma dispersa por los diferentes Órganos de la Administración Central
del Estado según su ámbito de competencia, ya que a diferencia de los diferentes
sectores que se desarrollan en tierra firme y tienen su organismo rector, en esta esfera
no existe ninguna entidad que maneje de forma integral la zona costera y los recursos
marinos. Pueden señalarse para los Ecosistemas Marinos las reglamentaciones que
siguen212:
- Resolución 73 de 3/6/92 del MITRANS. Reglamento sobre el control del
vertimiento de residuales contaminantes en la costa y puertos.
- Resolución 234 de 30/8/93 del MITRANS. Reglamento para desactivar y
desmantelar los buques en puertos nacionales.
- Resolución 65 de 20/6/96 del MITRANS. Código Internacional de Gestión de
Seguridad Operacional del Buque y la Prevención de la Contaminación.
- Resolución 211 de 29/7/97 del MITRANS. Reglamento para el manejo y
disposición final de la basura de los buques en las aguas interiores (puertos y
bahías), aguas territoriales y en la Zona Económica Marítima de la República
de Cuba.
- Resolución Conjunta No. 1 de 20/11/96 DEL MITRANS-MININT.
Reglamentaciones de técnicas aplicables a la transportación de explosivos

212
Ibídem, pp. 177, 183 y 185

282
 industriales, municiones y sustancias químicas explosivas o tóxicas, así como
las condiciones técnicas de seguridad y medidas de transportación.
- Resolución 281 de 24/11/98 del MITRANS. Reglamento de los procedimientos
aplicables a los siniestros y sucesos marítimos.
- Resolución 456 de 30/9/96 del MIP. Metodología para la aplicación de la
política de otorgamiento de autorizaciones de pesca.
- Resolución 457 de 30/9/96 el MIP. Prohibición de la captura de especies
marinas potencialmente tóxicas.
- Resolución conjunta No. 1 de 30/6/97 del MIP – MINSAP. Establece la
protección de las formaciones coralinas.
- Resolución Conjunta No. 1 de 30/6/97 del CITMA-MIP. Prohíbe en todo el
territorio nacional el anclaje de cualquier tipo de embarcación sobre zonas
coralinas o el crear facilidades para la instalación de medios fijos de atraque.
- Decreto-Ley No. 1, de 24/2/77. Establece la Extensión del Mar Territorial de la
República de Cuba.
- Decreto-Ley No. 2, de 24/2/77. Establece la Zona Económica Marítima de la
República de Cuba.
- Decreto Ley 164 de 28/5/96. Reglamento de Pesca.
- Decreto-Ley 158, de 12/4/95. Sobre la extensión de la zona contigua en la
República de Cuba.
La superficie del planeta Tierra, envuelta por una capa de aire denominada
atmósfera, tiene dos partes interrelacionadas entre sí, que son la líquida representada
por los mares y océanos, y la sólida, dada por los ecosistemas terrestres y suelos.

12.9. Ecosistemas terrestres y suelos

Entre los ecosistemas terrestres más significativos y representativos están los

suelos, las cuencas hidrográficas 213, los ecosistemas montañosos y los humedales. Se
destacan como elementos importantes de este tipo de sistemas ambientales los recursos
de la flora y la fauna terrestres y los minerales (Colectivo de autores, 2007: 285). De
máximo interés para la Ingeniería son los suelos para el agrónomo y los recursos
minerales para el minero, por tanto están entre los asuntos que se abordan a
continuación.

Suelos

Desde el triunfo de la Revolución se ha trabajado en el desarrollo de planes y

programas dirigidos a la conservación de los suelos, así como para realizar una

213
De acuerdo con Colectivo de autores (2007: 285), la clasificación de las cuencas hidrográficas es difícil
ya que contiene elementos de los ecosistemas tanto terrestres como acuáticos, pero dado el hecho de que
la mayoría de las actividades y acciones que en la cuenca hidrográfica se desarrollan y las afectaciones
provienen desde sus alrededores terrestres, para este trabajo han sido clasificadas dentro de los
ecosistemas terrestres.

283
explotación racional de los mismos, en esta dirección se han alcanzado los logros que
siguen214:
x Haber perfeccionado y ampliado la base científico-técnica que sustenta la
actividad de los suelos.
x Haber incrementado y diversificado el desarrollo de las tareas de mejoramiento
y conservación de los suelos.
x Haber logrado en el año 1993 la promulgación del Decreto No. 179, de
Protección, Uso y Conservación de los suelos.
x Poseer una base de mapas de distribución de los suelos y sus afectaciones.
Han sido alcanzados otros logros referidos a los estudios de organización
territorial, los cuales han permitido contar con un inventario de los suelos, el
establecimiento de políticas dirigidas al aprovechamiento sostenible de las tierras. En
estos estudios se ha tenido en cuenta los problemas demográficos y los intereses de las
comunidades, plasmados ellos en los planes directores de los territorios, planes
directores urbanos para los asentamientos humanos, proyectos agropecuarios, turísticos,
zonas industriales y otros (Colectivo de autores, 2007: 287).
Otro resultado digno de mencionar está en la evaluación de las propuestas de
inversiones y la obtención de las macro y micro-localizaciones de las inversiones
(autorizaciones emitidas por el Instituto Nacional de Planificación Física, del
Ministerio de Planificación y Economía). Ello ha contribuido significativamente a
frenar en parte la degradación de los suelos, ya que la obtención de dichas
autorizaciones pasa por tener en cuenta los principios para la conservación de los
mismos y su utilización conforme a sus actitudes naturales (la llamada vocación
natural) y que su manejo sea el adecuado 215.
Pero a pesar de los logros alcanzados, a finales del siglo XX el 76 % de la
superficie agrícola total del país (6,7 millones de hectáreas que representan el 62,6%
del la tierra del territorio nacional) 216 presenta diferentes grados de degradación, desde
moderados a fuertemente degradados.
En la obra “Derecho Ambiental Cubano” sus autores exponen que el Programa
Nacional de Medio Ambiente y Desarrollo de Cuba, dedica varios capítulos a los
problemas relacionados con el uso sostenible de los suelos, así el Capítulo 3 trata el
problema de la Planificación y Ordenación del Recurso Tierra; el Capítulo 4 aborda la
problemática del desarrollo agrícola y rural sostenible; el Capítulo 6 se dedica a la
Lucha contra la Desertificación y la Sequía; y el Capítulo 15 se orienta a la Protección
de los Asentamiento Humanos (Colectivo de autores, 2007: 287).
La actual Ley 81/97 no expone un concepto expreso de la categoría suelo, pero
producto de las conciliaciones realizadas con los Órganos y Organismos de la
Administración Central del Estado se acordó que su definición pasara a formar parte del
glosario de términos que deba acompañar a la Ley, conforme lo dispuesto en la
Disposición Especial Cuarta 217.

214
Colectivo de autores. Ob. cit., p. 287
215
Ibídem, p. 287
216
Ibídem
217
Ibídem, p. 288

284
 La Reglamentación sobre suelo está recogida en el instrumental jurídico que
sigue218:
- Decreto No. 179 de 2/2/93. Protección, Uso y Conservación de los Suelos y sus
contravenciones.
- Decreto No. 21 de 28/2/78. Reglamento sobre la planificación física.
- Resolución 277 de 16/786 del MINAGRI. Adopta medidas que contribuyan a
atenuar o detener el proceso de degradación de los suelos, provocada por la
salinización.
- Resolución 528 de 4/7/88 del MINAGRI. Medidas para atenuar o detener l a
degradación de los suelos por el uso incorrecto del fuego.
- Resolución 110 de 24/3/92 del MINAGRI. Reglamenta las exigencias sobre
suelos en proyectos de inversiones.
El Título Sexto, Capítulo V de la Ley 81 / 97 o Ley del Medio Ambiente, está
dedicado a establecer las disposiciones respecto al uso y explotación de los suelos, así
como a la prevención y el control de la contaminación de los mismos.
La Ley 81 / 97 dispone en el artículo 106 la obligatoriedad de toda persona (natural
o jurídica) que tengan a su cargo el uso o explotación del suelo, de realizar esta
actividad de forma compatible con las condiciones naturales de estos, manteniendo la
capacidad física y productiva de los mismos, sin alterar el equilibrio de los
ecosistemas; así como tomar las medidas correspondientes para evitar la erosión, la
salinización y otras formas de degradación; expresa además que tendrán que laborar
con las autoridades competentes para la conservación o el manejo adecuado de este
recurso, practicar las medidas de conservación y rehabilitación que se determinen, así
como realizar acciones de regeneración de ellos en las actividades que directa o
indirectamente puedan ocasionar daños ambientales.
El Art. 108 establece que a los fines de la prevención y control de la contaminación
de los suelos, los órganos y organismos competentes actuarán en correspondencia con
las disposiciones que siguen 219:
a) El deber de todas las personas naturales y jurídicas de utilizar prácticas
correctas en la generación, manejo y tratamiento de desechos domésticos,
industriales y agrícolas y en el uso de cualquier tipo de sustancias químicas y
hormonales que puedan contaminar los suelos o los cultivos.
b) Prestar especial cuidado a evitar y controlar la contaminación de los suelos y a
garantizar una adecuada disposición final de los residuos de origen doméstico,
industrial y hospitalario.
c) La prohibición de la disposición de desechos en terrenos baldíos urbanos y
rurales y zonas aledañas a vías de comunicación terrestres, sin previa
autorización de las autoridades competentes.
Debe ser notado que este artículo está basado en el principio de prevención, y se
puede apreciar como la definición tácita de suelo de la Ley 81 sobrepasa en ello a la
Ley 33. El concepto de suelo se orienta al establecimiento de disposiciones relativas a
la prevención y control de su contaminación, las cuales deben cumplir los órganos y

218
Á. Fernández – Rubio L. Ob. cit., pp. 178 - 188.
219
Ley 81/97. Ob. cit., Art. 108.

285
organismos responsabilizados con ello, y se destaca el inciso c) donde la protección se
extiende a terrenos dedicados a fines diferentes de la producción agropecuaria, minera o
forestal (Colectivo de autores, 2007: 290).
La autoridad responsable de dirigir y controlar las disposiciones referentes a la
administración, conservación y mejoramiento de los suelos agrícolas y forestales, le
corresponde al Ministerio de la Agricultura por mandato de la Ley 81 / 97 en su
Artículo 109. Esta institución es la encargado de actuar en coordinación con el
Ministerio de la Industria Básica, el Ministerio de la Industria Azucarera (hoy se
corresponden con el Ministerio de Energía y Minas y el Grupo Empresarial Azucarero
AZCUBA respectivamente), el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente y
el resto de los órganos y organismos competentes.
Como actividad productiva de elevado impacto ambiental y con negativas
consecuencias para los diferentes entornos ambientales, es considerada la minería. Por
ello, el Derecho Ambiental Cubano encuentra parte de su contenido en la legislación de
los Recursos Mineros.

12.10. Recursos minerales. Instrumentos jurídicos

La minería en Cuba toma auge en su desarrollo a partir de 1902, al incrementarse

la extensión de la mina El Cobre y comenzar la explotación de hierro y manganeso en
la región oriental. Posteriormente, se inicia la explotación del yacimiento de
Matahambre en Pinar del Río (de 1913 hasta 1997), y en la década de los años 40
comienza la extracción de laterita para la producción de níquel más cobalto en el Norte
Nordeste del Oriente Cubano, así como de otros minerales, entre los cuales están oro,
plata, tungsteno y más recientemente la explotación de petróleo y gas en el occidente y
centro del país.
Debe ser vista la minería como una de las actividades económicas que mayor
impacto negativo produce al medio ambiente, pues ocasiona la destrucción de áreas
naturales, ocupan grandes espacios, sobre todo la realizada a cielo abierto y conlleva a
la deforestación del área de explotación, a la contaminación de la atmósfera y de las
aguas tanto superficiales como subterráneas (Colectivo de autores, 2007: 297). Estos
autores, además agregan los problemas relacionados con la alteración brusca del
entorno geográfico donde se enclava la explotación minera y la nocividad de esta
actividad para biodiversidad, como una de sus características básicas.
El interés ambiental del Estado y la población en brindar protección a los recursos
mineros, actualmente está enfocado en dos direcciones 220: la primera es evitar la
extracción irrestricta y poco adecuada que pueda conducir al agotamiento prematuro de
los depósitos y la segunda a los efectos que causa la exploración y explotación de los
yacimientos sobre el ambiente.

220
Colectivo de autores. Ob. cit., p. 297

286
 Centro de la actividad legislativa minera es la Ley 76 de 21/12/94, también
conocida como Ley de Minas, la cual tiene en su articulado importantes exigencias
ambientales, entre las cuales citan221:
x La obligatoriedad de estudios de líneas bases ambientales para el otorgamiento
de las concesiones mineras y la exigencia en muchos casos de Estudios de
Evaluación de Impacto Ambiental ha permitido una reducción significativa de
los efectos ambientales adversos de la actividad minera.
x El establecimiento, como norma, de la rehabilitación de las canteras y la
reforestación de las áreas mineras una vez concluida la explotación.
x Establecimiento de normas y regulaciones para el tratamiento de los residuales
u planes de contingencia en las actividades mineras.
x Creación de la Oficina Nacional de Recursos Minerales, autoridad Minera
Estatal encargada de fiscalizar y controlar las actividades de prospección,
explotación y procesamiento de los recursos minerales y los hidrocarburos.
Dicha oficina ejerce la inspección estatal sobre el uso racional de los recursos y
la adopción de los programas de preservación del medio ambiente y su control.
Los instrumentos jurídicos más importantes en esta materia además de la Ley 76 /
94 o Ley de Minas, están en la Ley 81 / 97 o Ley del Medio Ambiente y el Decreto 222
Reglamento de la Ley de Minas 222.
La Ley de Medio Ambiente o Ley 81 / 97 dedica el Capítulo VIII con sus Artículos
desde el 120 al 124, al problema de los Recursos Minerales. El Artículo 120 establece
que el aprovechamiento de estos por cualquier persona natural o jurídica debe regirse
por las disposiciones que siguen 223:
a) La actividad minera estará sujeta al proceso de evaluación de impacto
ambiental, por lo que el concesionario solicitará la licencia ambiental para
ejecutar la fase de investigación geológica y estará obligado a solicitar la
licencia ambiental y a elaborar el estudio de impacto ambiental, cuando
corresponda, en las fases de explotación y procesamiento.
b) La actividad minera deberá causar la menor alteración posible, sea de manera
directa o indirecta, al Sistema Nacional de Áreas Protegidas, las aguas
terrestres y marítimas, la capa vegetal, la flora y la fauna silvestre, el paisa je y
al medio ambiente en general.
En el Artículo 121 de la Ley 81 / 97 queda establecido que es al Ministerio de la
Industria Básica (Energía y Minas en la actualidad) a quien corresponde reglamentar y
controlar la actividad minera y lo relacionado con las áreas mineras reservadas, sin
perjuicio de las competencias que la legislación le confiere a otros órganos y
organismos estatales.
La obligación de rehabilitar las áreas degradadas por su actividad, así como las
áreas y ecosistemas vinculados a estas que puedan resultar dañados, lo establece el
Artículo 122 de la Ley 81 / 97 para las personas naturales o jurídicas que desarrollan

221
Ibídem, p. 298
222
Ley 76, Ley de Minas, G. O. O. No. 3 de 23 de enero de 1995, p. 33. Decreto 222, Reglamento de la Ley
de Minas, G. O. O. No. 32 de 19 de septiembre de 1997, p. 497
223
Ley 81 / 97. Ob. cit., Art. 120

287
actividades de aprovechamiento de recursos minerales, que estarán en conformidad con
lo dispuesto en la Ley de Minas, o en su defecto, para realizar otras actividades
destinadas a la protección del medio ambiente, en los términos y condiciones que
establezcan el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, el Ministerio de la
Agricultura y el Ministerio de la Industria Básica, este último se corresponde con el
Ministerio de Energía y Minas.
La obligación de todas las personas naturales o jurídicas que ejecutan acciones
relativas a las aguas minerales, para que se ajusten a la capacidad del yacimiento, su
poder de recuperación natural y el estado cualitativo de las aguas, según las
evaluaciones y dictámenes emitidos por el Ministerio de la Industria Básica (Energía y
Minas) y oído el parecer del Ministerio de Salud Pública, en lo que respecta a su estado
epidemiológico, con el fin de asegurar su explotación racional y evitar su agotamiento o
degradación, está recogido en el Artículo 123 de la Ley citada, mientras el Artículo 124
encomienda al Ministerio de la Industria Básica, en coordinación con otros órganos y
organismos competentes, el encargo del control y desarrollo de las acciones
encaminadas a la gestión de la aguas y fangos minero-medicinales.
Para el aprovechamiento de los recursos minerales en Cuba, existe el sistema
legislativo que sigue:
- Ley 81 de 11/7/97 o Ley del Medio Ambiente, en su Capítulo 8, dedicado a
Recursos Minerales, Arts. 120 al 124.
- Ley 76 de 21/12/94. Ley de Minas.
- Decreto 153 de 7/6/89. Declaración de áreas mineras reservadas.
- Decreto 222 de 16/9/97. Reglamento de la Ley de Minas.
- Resolución 2908 de 3/6/91. Procedimiento para extracción y explotación de
riquezas naturales.
Es importante consignar que en Cuba, por la disposición de los artículos 17 y 18 de
la Ley 76 / 94 o Ley de Minas, las concesiones mineras son otorgadas o denegadas por
el Consejo de Ministros y pueden ser dadas para cualquier recurso minero, excepto para
aquellos declarados como reservas exclusivas de determinados minerales por el Estado
(Colectivo de autores, 2007: 301).
Para las Licencias Ambientales de las concesiones mineras no queda claro en la
Ley 76, ni en el Decreto 222 / 97, en qué momento el concesionario debe presentarla.
La obligación de obtener esta, e incluso de presentar el estudio de evaluación de
impacto ambiental aparece establecido en el Artículo 37 del Decreto 222 / 97, no
obstante, en el procedimiento (Artículos 17 al 20 de dicho Decreto, Artículos 26 al 34
de la Ley 76 / 94) para la tramitación de las solicitudes de concesiones mineras,
solamente se exigen la aprobación de Planificación Física de la micro localización y la
certificación del uso y tenencia de la tierra por el organismo competente (Colectivo de
autores, 2007: 302 y303).
El sistema jurídico cubano relativo al medio ambiente presta una importante
atención a un problema que está en el epicentro de la sostenibilidad del desarrollo, que
es la energía. En el Derecho Ambiental Cubano hay todo un herramental jurídico
dedicado al asunto de los recursos energéticos.

288
12.11. Recursos energéticos

El Título VII de la Ley 81 / 97 “Ley del Medio Ambiente”, está dedicado a los
recursos energéticos. En la Ley citada se establece a juicio de Fernández -Rubio (1999:
132), las reglas principales que siguen:
x Se tenderá preferentemente, siempre que ello sea viable, a la utilización de
fuentes renovables de energía y de equipos, tecnologías y medidas técnicas y
organizativas que estimulen la conservación y el uso eficiente de la energía.
(Artículo 125).
x La obligación de las personas naturales o jurídicas encargadas de los
aprovechamientos energéticos y su infraestructura, así como del transporte,
transformación, distribución, almacenamiento y utilización final de la energía, a
no provocar daños al suelo, agua o atmósfera y a emplear tecnologías que
garanticen el cumplimiento de la normativa ambiental vigente. (Artículo 126).
Está precisado en el instrumental jurídico cubano referido al Derecho Ambiental, el
favorecimiento de las fuentes energéticas renovables y el de la racionalidad en el
empleo de la energía a través de modernas tecnologías de significativa eficienci a. La
legislación destaca la obligación del trabajador energético en la protección y el cuidado
ambiental para los procesos de generación, transporte y consumo de la energía.
Importancia creciente tiene para el país como fuente energética, la biomasa
generada por la Industria Azucarera y los Residuos Agrícolas, y ello es recogido en la
Ley 81 / 97 en su artículo 127, la cual se lo encomienda al Ministerio de la Industria
Azucarera (hoy Grupo Empresarial Azucarero AZCUBA), el de la Agricultura
(MINAGRI) y al de la Industria Básica (MINBAS), que en la actualidad sería
competencia del nuevo Ministerio de Energía y Minas.
La biomasa está valorada en la Ingeniería como un portador energético renovable,
puesto que en la combustión de esta se aporta la energía tomada por la planta de cultivo
agrícola de la radiación solar mediante el proceso de fotosíntesis, mientras el dióxido de
carbono que se genera lo absorbió la plantación cañera o agrícola en su proceso de
crecimiento, por lo cual, la combustión de la biomasa energética, por ejemplo del
bagazo de la caña de azúcar, es un proceso equilibrado, pues se devuelve al medio
ambiente la energía y el dióxido de carbono tomado de él.
El Artículo 127 de la mencionada Ley 81 / 97 establece que los organismos
designados para el aprovechamiento de la biomasa energética (MINAZ, MINAGRI y
MINBAS, actualmente grupo AZCUBA, MINAGRI y Ministerio de Energía y Minas)
oídos el parecer del Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente y demás
órganos y organismos competentes, establecerán estrategias para el aprovechamiento de
la biomasa como portador energético y otras alternativas tecnológicas tendentes al uso
eficiente de las fuentes de energía y a la disminución de la contaminación ambiental.
A continuación, el Artículo 128 expone que el Ministerio de la Industria Básica
(MINBAS o Energía y Minas en la actualidad), oído el parecer de los órganos y
organismos competentes, dispondrá las regulaciones referentes a la evaluación,
aprovechamiento y protección de los recursos energéticos.

289
 El cuerpo legislativo referente al acápite o tema “Recursos Energéticos” está
compuesto por el sistema de instrumentos jurídicos que a continuación se exponen:
- Ley 81/97 o Ley del Medio Ambiente. Título VII. Arts. 125, 126, 127 y 128.
- Decreto Ley 56 de 25/5/82. Regulación del uso pacífico de la energía nuclear.
- Decreto Ley 70 de 9/6/83. De la Comisión Nacional de Energía.
- Decreto 52 de 24/10/79. Ratifica la existencia de la Comisión Nacional para el uso
pacífico de la energía atómica.
Los recursos energéticos son el centro de la actividad profesional de varias
profesiones de Ingeniería, pues estos ingenieros pueden diseñar u operar sistemas de
extracción, generación, transmisión, transformación y consumo energético. Conocer la
legislación ambiental establecida en Cuba y la existente en el mundo sobre el uso
racional de este tipo de recursos, es una necesidad del ingeniero contemporáneo, pues la
generación energética a nivel global es la actividad humana con el impacto más
perturbador sobre el medio ambiente, y se le atribuye por expertos el ser la primera
causa del cambio climático.
Para la sostenibilidad del desarrollo en cualquier país una situación especial lo
ocupa la agricultura, y en el Derecho Ambiental Cubano está legislado el problema de
la práctica de una agricultura sostenible, orientada esta al cuidado y protección del
recurso agrícola más valioso, el suelo, así como para la seguridad y el bienestar del ser
humano.

12.12. La categoría agricultura sostenible

Es la agricultura una actividad humana de fuerte impacto ambiental, por las

modificaciones que provoca en los ecosistemas donde se practica, pues el sólo hecho de
convertir amplias zonas boscosas o praderas naturales en tierras de cultivo trae
aparejado profundos cambios en sus entornos, y si se le agrega el laboreo sistemático,
así como el uso de maquinarias agrícolas, plaguicidas y pesticidas, puede ser apreciado
con más nitidez sus negativas consecuencias. De ello se interpreta la existencia de una
relación mutua de influencias clima-agricultura, pues la práctica de esta actividad
productiva de forma masiva y a gran escala, incide en el cambio climático y viceversa.
Necesario para el futuro profesional de la Agronomía es conocer el sistema de
Derecho Ambiental establecido por el Estado cubano con el fin de garantizar la puesta
en práctica de una agricultura sostenible. La necesidad de proteger el suelo cultivable
como sostén de la actividad agrícola, de la contaminación y de prácticas agrícolas
empobrecedoras del mismo, ha sido refrendada por este tipo de Derecho, que resulta
necesario en el campo del conocimiento y la cultura del profesional de las Ciencias
Agrícolas.
El concepto agricultura sostenible lo define el Derecho Ambiental Cubano desde
la Ley 81 / 97 o Ley del Medio Ambiente en su Artículo 8, como “[…] el sistema de
producción agropecuaria que permite obtener producciones estables de forma

290
económicamente viable y socialmente aceptable, en armonía con el medio ambiente” 224.
Normas Relativas a la Agricultura Sostenible es el nombre del Título Noveno de la
citada Ley.
En su Artículo 132, la Ley 81/97 establece una serie de disposiciones para
garantizar la adecuada alimentación de la población y la exportación de productos
agrícolas, conjuntamente con la preservación y mejoría de la capacidad productiva de
estos recursos (Fernández-Rubio, 1999: 135).
Las disposiciones que establece el Artículo 132 de la referida Ley, son 225:
a) El desarrollo de sistemas integrales de gestión de los ecosistemas cultivados, lo
cual incluye el manejo de los suelos, de la diversidad biológica, en particular de
la diversidad productiva, las aguas, los nutrientes y su reciclaje, las plagas y
enfermedades y el establecimiento de una política adecuada de variedades.
b) El uso racional de los medios biológicos y químicos, de acuerdo con las
características, condiciones y recursos locales, que reduzcan al mínimo la
contaminación ambiental.
c) La preparación de los suelos conforme a criterios ambientalmente adecuados,
propiciando el empleo de técnicas que eviten o disminuyan el desarrollo de
procesos degradantes.
d) El manejo preventivo e integrado de plagas y enfermedades, con una atención
especial al empleo con estos fines de los recursos de la diversidad biológica.
e) El establecimiento de un ordenamiento territorial y una planificación adecuado,
ejecutado sobre bases reales y objetivas, en los que las actividades
agropecuarias locales se correspondan con las condiciones económicas y
ecológicas del área.
f) La integración de los logros científicos y técnicos con los conocimientos locales
tradicionales de la población y los recursos genéticos obtenidos por esta vía,
propiciando la participación directa de las comunidades locales en la
concepción, desarrollo y perfeccionamiento de los sistemas de producción.
g) EL establecimiento de mecanismos de regulación económica que estimulen la
conservación de la diversidad biológica y el empleo de prácticas agrícolas
favorables al medio ambiente y que tiendan a evitar el uso inadecuado de los
suelos y demás recursos naturales y el empleo irracional de agroquímicos.
Dicho Artículo 132 de la Ley 81 / 97, aclara al final, que estas regulaciones serán
de especial aplicación en los ecosistemas frágiles donde puedan existir procesos
degradantes manifiestos.
Por otra parte, el Artículo 133 de la Ley 81 / 97 resalta la importancia para la
agricultura de los recursos genéticos en general y filogenéticos en particular, que son
asuntos relativos a la Ingeniería Agronómica y establece que “[…] todas las personas
naturales y jurídicas están obligadas a su conservación y utilización adecuada,
conjugando las formas de conservación "in situ" y "ex situ" y evitando los procesos de
erosión genética de las especies económicamente útiles” 226.

224
Ibídem. Art. 8
225
Ibídem. Art. 132
226
Ibídem. Art. 133.

291
 La disponibilidad de toda una diversidad y variabilidad genética en las plantas de
cultivo agrícola es hoy una de las vías para hacer sostenible la agricultura de los países
subdesarrollados, al mantenerla independiente de las grandes trasnacionales de la
producción y el comercio de los granos básicos y no básicos, las cuales monopolizan el
uso de las semillas transgénicas.
Estas grandes empresas multinacionales relacionadas con la agricultura y el
comercio, en el proceso de globalización del mercado de productos agrícolas, hacen
dependientes de sus semillas transgénicas y por tanto de sus intereses mercantiles a
importantes sectores de la producción agropecuaria de los países en vías de desarrollo,
por lo que los estancan en su crecimiento cuantitativo y cualitativo.
Las atribuciones en materia de “agricultura sostenible” lo otorga la Ley 81 / 97 en
su Artículo 144 al Ministerio de la Agricultura (MINAGRI), en coordinación con el
Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente (CITMA) y el Ministerio de la
Industria Azucarera, hoy Grupo Empresarial Azucarero AZCUBA. Este plantea que
“[…] dirigirán, establecerán y controlarán las normas y medidas encaminadas a
garantizar el cumplimiento de lo dispuesto en el presente título” 227.
Otro aspecto importante que necesita el ingeniero para su formación profesional y
como parte de su cultura jurídica ambiental, es el conocer lo legislado por su Estado
acerca del medio ambiente humano y sus problemas. Ese medio ambiente al que se hace
referencia es el construido por la conducta humana, en el que está el aire atmosférico
que se respira, el agua que se consume, el ruido que se genera, y los desechos que
produce la actividad socio-productiva del hombre. Es la ciudad y toda la actividad
humana ligada a la vida urbana, o el medio ambiente donde labora y vive el ser
humano, con los problemas que genera esa convivencia.

12.13. EL medio ambiente humano y sus problemas

Se acepta como definición de medio ambiente humano el construido por el hombre,

tal es el caso del medio ambiente urbano, cuyos problemas fundamentales en el campo
de actuación profesional de la Ingeniería son los siguientes:
x Contaminación atmosférica
x Contaminación del agua
x Contaminación de suelos
x Acumulación de desechos
x Contaminación sónica
x Desastres naturales.

Contaminación atmosférica

Forma parte de la vida moderna la contaminación atmosférica y es la consecuencia

de la manera como se construyen las ciudades, de los residuos de la producción de
227
Ibídem. Art. 144.

292
mercancías por los métodos seguidos, del transporte de estas por los hombres, de la
generación de energía para calentar e iluminar los lugares donde viven estos, se
divierten y trabajan (Colectivo de autores, 2007: 322 apud Fenneth y Warner, 1972). La
causa principal de toda la contaminación de aire es la combustión, y esta es esencial
para el hombre.
Efectos negativos de la contaminación del aire sobre la salud humana son entre
otros, las enfermedades relacionadas con los trastornos respiratorios como las
pulmonares, la bronquitis, el enfisema pulmonar y el asma, así como la intoxicación y
otros trastornos no respiratorios como los cardiacos que ocasionan hasta la muerte.
Además, está la lluvia ácida con su efecto devastador sobre las aguas, plantas, suelos,
animales, construcciones arquitectónicas y obras de Ingeniería.
Ha sido obligado el hombre, por el problema de la contaminación atmosférica, el
asumir racionalmente una actitud hacia el aire que respira, a través de los supuestos
que siguen228:
x El aire es del dominio público, lo que significa que es de interés de todos.
x La contaminación del aire constituye un concomitante de la vida moderna.
x Se pueden aplicar los conocimientos científicos para delinear normas públicas
x Los métodos para reducir la contaminación del aire no deben aumentar dicha
contaminación en otros sectores del ambiente.

Contaminación del agua

El agua tiene una importancia primordial para la vida del hombre, por ser
imprescindible para todo ser viviente y por su uso, tanto doméstico como en los
procesos productivos y de servicios. Precisamente por su uso doméstico, industrial,
agrícola y en los servicios aparece un fenómeno de gran impacto ambiental,
denominado contaminación de las aguas. Estas, desde el punto de vista de su pureza o
inocuidad se clasifican como sigue 229:
x Agua industrial (cualquiera no tratada que puede utilizarse en procesos
industriales pero que no es potable).
x Agua potable (la apta para el consumo humano, clara e incolora a la
temperatura de 11 grados Celsius, sin contener agentes infecciosos ni
sustancias nocivas; la subterránea que se obtiene entre los 8 y l0 metros de
profundidad suele cumplir estos requisitos.
x Agua pútrida (aquella en la que se descomponen las sustancias
anaerobiamente).
x Agua tratada (es la adecuada por medio de algún procedimiento para fines que
antes no era apta).
x Aguas residuales (son las contaminadas por dispersar desechos humanos,
procedentes de usos domésticos, comerciales o industriales.

228
Colectivo de Autores. Ob. cit., p. 322
229
Ibídem, p. 323

293
Contaminación de suelos

Existen múltiples fuentes que contaminan el suelo, tales son los casos del
vertimiento de sustancias sólidas o liquidas, la acumulación de desechos y otros, pero
es el agua portadora de impurezas y otras sustancias tóxicas disueltas quien tiene un
papel protagónico en la contaminación de este insustituible recurso natural. El uso
irracional o no sostenible de plaguicidas y fertilizantes químicos es otra fuente
importante de contaminación, que traen consigo las prácticas agrícolas inadecuadas
como los riegos por inundación una vez aplicados estos, pues en las aguas de regadío se
disuelven las sustancias de los desechos químicos, que luego son arrastrados por estas y
llevados a las cuencas hidrográficas.

Acumulación de desechos

En el Derecho Ambiental se denomina residuo a “[…] cualquier sustancia u objeto

del cual su poseedor se desprenda o del que tenga la intención u la obligación legal de
desprenderse si no se le permite asumir su tratamiento” 230. Los residuos aparecen como
consecuencia del uso de materiales o sustancias en los procesos productivos, de
servicios y en el uso doméstico y son reducibles a partir de diseños más racionales y el
reciclado.
La clasificación de los residuos o deshechos puede ser hecha (Colectivo de autores,
2007: 324 apud Martín, 1995), así:
x Por su origen: los que a su vez se clasifican en:
9 Urbanos: que son los provenientes de las ciudades.
9 Industriales: que como su nombre lo indica. provienen de fábricas e
industrias.
x Por sus características: que se sub-clasifican en:
9 Urbanos: Constituidos por desechos utilizados por los humanos en su bregar
diario, como consecuencia de su vida cotidiana.
9 Industriales: Integrada por sustancias que solo se utilizan en estos
procesos industriales, los cuales pueden ser: ordinarios, es decir, inocuos, y
también especiales, o sea, peligrosos.
9 Agropecuarios: Son de tres tipos: agrícolas (o sea, los fertilizantes
fitosanitarios y sus equivalentes), pecuarios (los de granjas industriales o de
industrias) y forestales (los existentes como resultado del corte y limpieza de
estas áreas).

A esta clasificación general, puede ser agregada otra clasificación en función de una
procedencia más específica, y es la siguiente:

x Efluentes gaseosos.
x Radioactivos.
x Mineros.
230
Ibídem, p. 324. Apud R. Martín en Manual de Derecho Ambiental (1995)

294
 x Agrícolas orgánicos.
x Aguas residuales.
x Explosivos desclasificados.

Contaminación por ruido

Un sonido perturbador para la psiquis humana por ser estridente o bloqueador de la

captación sonora, incluso aunque no sea percibido como en el caso de los ultrasonidos,
ejerce un impacto negativo en el sistema nervioso del ser humano. El sonido
desagradable el hombre lo identifica como ruido y la intensidad sonora es medida en
una unidad denominada decibeles.
El ruido231 es un efecto del “desarrollo”, aunque también depende de factores
culturales y educacionales y entre las fuentes de los más molestos están todos
producidos por la acción humana y asociados a las grandes ciudades (el tráfico, la
música estridente, los procesos productivos y actividades laborales en general, entre
otros), y en las áreas no urbanas también están presentes.
Es de señalar que dentro de la esfera extralaboral, la materia de ruidos y
vibraciones es la más exigua en la legislación ambiental cubana y que por ejemplo en
aeropuertos a nivel internacional se ha dispuesto la sustitución de naves aéreas viejas y
ruidosas en los aterrizajes y despegues por las del tipo moderno, que atenúan de forma
significativa el ruido, pero que Cuba por su situación económica no es signataria de esta
norma (Colectivo de autores, 2007: 325). Expresan además estos autores, que para el
caso de las vibraciones mecánicas el sistema jurídico solo alcanza el campo laboral.
Todo lo referente al ruido y las vibraciones mecánicas es objeto de interés de
ingenieros civiles, mecánicos e industriales, pues estos están relacionados con las
actividades de la industria, el transporte y la construcción. El estudio del entorno
laboral artificial y de la interacción hombre máquina, que es el objeto de una ciencia
ingenieril denominada Ergonomía, está en la esfera de actuación de los ingenieros
industriales.
El comportamiento de las variables ambientales en el tiempo y su relativa
estabilidad en los espacios urbanos y rurales da una idea de la calidad del medio
ambiente. En Cuba, la legislación ambiental presta atención especial a ello.

12.14. La calidad del medio ambiente en Cuba

En Cuba, los problemas del medio ambiente urbano tienen características y

prioridades diferentes en ciudades y poblados, pero también se diferencian por sectores
dentro de una misma ciudad. Se han podido detectar los principales problemas
comunes, que son los siguientes 232:

231
Ibídem, p. 325
232
Ibídem, p. 331

295
 1. Escasez de alimentos y artículos de primera necesidad (una situación que ha
desplazado a la vivienda del primer lugar entre las necesidades expresadas por la
población).
2. Mala calidad ambiental, principalmente hídrica (en los ríos, cuencas acuíferas
subterráneas y bahías).
3. Mala calidad atmosférica, debido principalmente al transporte (escaso, pero
contaminante).
4. Mala calidad sónica, debido fundamentalmente a patrones culturales dominantes.
5. Inundaciones y erosión.
6. Penetraciones del mar en el litoral urbano.
7. Escasez y mala distribución del arbolado urbano, unido a su maltrato y tala por
conflicto con las redes eléctricas y por la falta de una cultura ambiental.
8. Baja habitabilidad en la vivienda (mal estado, principalmente en las redes
técnicas) y los techos por:
- falta de reparación y mantenimiento.
- bajo estándar inicial, asociado a una tipología especulativa improvisada.
- hacinamiento.
- alteraciones improcedentes.
- pobre confort bioclimático (mala ventilación e iluminación natural, humedad
excesiva, etc.
9. Transporte público insuficiente e inadecuado.
10. Combustible doméstico escaso e inadecuado, incluyendo el uso a gran escala del
queroseno, y en menor medida la leña y el carbón (esto con afectación al
arbolado).
11. Insuficiencia y mal estado de las redes hidrosanitarias urbanas motivado por:
* pérdidas por salideros.
* abasto de agua insuficiente lo que apareja contaminación y consumo excesivo
de energía y equipos de bombeo.
* tratamiento inadecuado de aguas negras (albañales) con vertimiento directo en
muchos casos.
12. Deficiencias en la recogida doméstica de la basura, sin hacer reciclaje.
13. Deficiencias en la limpieza general de los espacios públicos.
14. Fuerte déficit y mal funcionamiento en los servicios, especialmente la
gastronomía (con afectaciones que empiezan a llegar a la educación y la
salud).
15. Deformaciones de la imagen urbana por acciones improcedentes, obras
improvisadas o de baja calidad visual.

La Ley 81/97 y la calidad del medio ambiente

La Ley No. 81 / 97, “Ley del Medio Ambiente”, establece en sus Títulos XIII
“Otras disposiciones relativas a la protección de la salud y la calidad de vida respecto a
factores ambientales adversos” y en el XIV “Protección del medio ambiente en el

296
desarrollo de las actividades laborales” las obligaciones de personas naturales y
jurídicas sobre la calidad del medio ambiente para el ciudadano cubano (Colectivo de
autores, 2007: 332). Los aspectos previstos relativos a esta materia, son los que
siguen233:
x Servicios públicos esenciales.
x Ruidos, vibraciones y otros factores físicos.
x Desechos peligrosos y radioactivos.
x Productos químicos tóxicos.
x Protección del medio ambiente en el desarrollo de las actividades laborales.
Debe tenerse presente que la Ley No. 81 / 97 asigna a los diferentes ministerios e
institutos, la facultad de ejecutar determinadas acciones de acuerdo al contenido o la
materia que garantizan la protección de la salud y calidad de vida respecto a factores
ambientales adversos. Estas materias y organismos son 234:

a) Calidad del aire, a los Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente en

coordinación con el Ministerio de Salud Pública y otros órganos y organismos
competentes (Art. 119).
b) Servicios públicos esenciales (suministro de agua potable, alcantarillado y
tratamiento de aguas residuales, recogida de desechos sólidos y disposición final
en vertederos, entre otros): el Ministerio de Salud Pública y el Instituto
Nacional de Recursos Hidráulicos (Arts. 148 y 149).
c) Verificación y control de la esfera de los servicios públicos esenciales: el
Ministerio de Economía y Planificación por ser el organismo rector de los
servicios comunales (Art. 15l).
d) Establecimiento de las normas relativas a los niveles permisibles de sonido y
ruido, a la realización de estudios e investigaciones de origen o procedencia,
naturaleza y grado, magnitud o frecuencia de las emisiones de ruido,
vibraciones mecánicas y otros factores físicos, tales como energía térmica y/o
lumínica, radiaciones ionizantes y contaminación por campo electromagnético y
determinar sus efectos sobre el medio ambiente y las medidas a tomar en cuenta
a para su eliminación o atenuación; a las prohibiciones, restricciones y
requerimientos relativos a los procesos tecnológicos y la importación de
tecnología: los ministerios de Salud Pública, Trabajo y Seguridad Social y de
Ciencia Tecnología y Medio Ambiente, quienes coordinadamente dictaran o
propondrán, según proceda las medidas pertinentes (Art. 152).
e) Autorización para la importación de desechos peligrosos y radioactivos: el
Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (Art. l53).
f) Establecimiento de las normas relativas a la clasificación, manejo y exportación
de desechos peligrosos: el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambien te,
quien actuará coordinadamente con los órganos y organismos pertinentes
(Art.l55).
g) Tipificación, producción, almacenamiento, conservación, control, manejo,
exportación e importación de productos químicos tóxicos industriales y de

233
Ibídem, p. 332
234
Ibídem, p. 333

297
 consumo a la población: el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente
(sin perjuicio de las atribuciones del Ministerio del Interior y el Estado Mayor
Nacional de la Defensa Civil en lo relativo a determinadas categorías de
productos químicos tóxicos (Art. 156).
h) Iguales disposiciones respecto a productos químicos tóxicos plaguicidas:
Ministerio de Salud Pública conjuntamente con el Ministerio de Agricultura y
en coordinación con otros órganos y organismos competentes (Art. 157).
i) Protección del medio ambiente en el desarrollo de las actividades laborales: los
Ministerios de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente y de Trabajo y de Seguridad
Social, en lo que a cada cual compete, en coordinación con la Central de
Trabajadores de Cuba y la Asociación Nacional de Agricultores Pequeños (art.
l63).

Hay toda una serie de problemas relativos a la contaminación que están recogidos
en la legislación ambiental cubana. El sistema legal para el medio ambiente en Cuba
está referido a medios físicos terrestres donde ocurre la contaminación, como la
atmósfera, los suelos o las aguas terrestres y marítimas, o bien, mediante los agentes
contaminantes producidos o manipulados por el hombre ya sean desechos sólidos,
sustancias peligrosas como las radiactivas y lo productos químicos tóxicos. Ello es de
interés profesional para los ingenieros.

Desarrollo Limpio y Protocolo de Kioto

Cuba es signataria el Protocolo de Kioto desde el 30 de abril del 2002, requisito

indispensable para participar, como país en vías de desarrollo, en uno de los
mecanismos económicos establecidos en este último, el Mecanismo para un Desarrollo
Limpio. Además, se integra a la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el
Cambio Climático, desde el 5 de enero de 1994.
Para trabajar en esta dirección, “[…] el Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros,
mediante el Acuerdo No. 4604 adoptado el 20 de noviembre del 2002, estableció en su
Apartado PRIMERO que el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente es el
responsable de la dirección e implementación nacional del Mecanismo para un
Desarrollo Limpio del Protocolo de Kyoto. De igual forma, faculta al Ministerio en su
Apartado QUINTO para dictar cuantas disposiciones sean necesarias para el mejor
cumplimiento de lo dispuesto.”235
EL CITMA por su parte, dictó la Resolución 76 del 2003 “Reglamento para la
Atención e Implementación de Proyectos del Mecanismo para un Desarrollo Limpio ”,
que expresa en su Artículo 1: “[…] Este Reglamento tiene como objetivo establecer el
procedimiento y las acciones para la implementación y atención de los proyectos
relacionados con el Mecanismo para un Desarrollo Limpio”236.
Los proyectos del Mecanismo para un Desarrollo Limpio según el Art. 3 de la
Resolución 76 del CITMA, son aquellos vinculados fundamentalmente a la eficiencia
energética y al control de las emisiones de gases de efecto invernadero, mientras que el

235
Resolución 76 / 2003 del CITMA
236
Ibídem, Art. 1

298
Art. 4 de esta, expresa que la línea base del proyecto es la cantidad de emisiones que
pueden producirse durante la vida útil del mismo, en caso de no implementarse este.
En el Artículo 5 de la citada Resolución se establece que, “…las prioridades
nacionales en lo que a actividades de proyectos vinculados al Mecanismo para un
Desarrollo Limpio se refiere, se concentran fundamentalmente en:
a) Desarrollo y aplicación de fuentes renovables de energía
b) Eficiencia energética
c) Capacidad de absorción de los bosques
d) Gestión de desechos sólidos”

Contaminación atmosférica

La Ley No. 81 / 97 no regula la contaminación atmosférica dentro de lo relativo a

salud y calidad de vida, sino en el Capítulo Séptimo del Título Sexto de la misma,
como una esfera específica de protección del medio ambiente (la atmósfera). Pero como
ella está asociada a la actividad humana, hay un tratamiento jurídico importante sobre
el tema (Colectivo de autores, 2007: 335). La Ley 81 / 97 establece en su Artículo 118
como obligaciones básicas, las que siguen237:

a) Asegurar que la contaminación de la atmósfera no sobrepase los niveles de

sustancias extrañas permitidas por las normas establecidas.
b) Reducir y controlar las emisiones de contaminantes a la atmósfera producidas
por la operación de fuentes artificiales o naturales, fijas o móviles, de manera
que asegure la calidad del aire de conformidad con las normas que la regulan,
para la salvaguardia del medio ambiente y en especial de la salud humana y el
cumplimiento de los compromisos internacionales asumidos por el país.

Contaminación de aguas

Prevé la Ley No. 81 / 97 para la prestación de los servicios de suministro de agua

potable, alcantarillado y tratamiento de aguas residuales, la necesidad del cumplimiento
de las disposiciones que garanticen la protección del medio ambiente y en particular
de la salud de la población y la calidad de vida (Colectivo de autores, 2007: 336).
Antes de la Ley 81 / 97 ya existían instrumentos jurídicos que trataban el problema
de la contaminación de las aguas238, como el Decreto - Ley No. 54 “Disposiciones
Sanitarias Básicas” de 23 de abril de l982, la Ley No. 41 “Ley de Salud Pública” del
13 de julio de l983, la Resolución No. 67 del Ministerio de Salud Pública de 20 de
abril de l984 sobre calidad del agua potable y del Decreto No. 139 “Reglamento de la
Ley de la Salud Pública” de 4 de febrero de l988.
Así, el Decreto Número 54 “Disposiciones Sanitarias Básicas” de 23 de abril de
1982, prevé en los Capítulos IV, V y VI las normas sanitarias siguientes239:

237
Ley 81 / 97. Ob. cit., Art. 118
238
Colectivo de autores. Ob. cit. p. 336
239
Ibídem, p. 336

299
 a) Debe prevenirse y controlarse la contaminación del agua que se utiliza para el
consumo humano, ya sea directamente como fuente de abastecimiento a la
población. También establece este cuidado con las que se utilizan en cultivos,
pero no abordaremos este aspecto por no corresponder a este capítulo.
b) Las aguas de fuentes destinadas para abasto de acueducto deben reunir las
condiciones mínimas de calidad física, química y bacteriológica de acuerdo al
tratamiento a que son sometidas. No se autoriza en ningún caso el consumo de
agua de una fuente para acueducto sin un tratamiento correspondiente.
c) Las aguas suministradas por los acueductos deben cumplir las condiciones
mínimas de potabilidad. Corresponde al Ministerio de Salud Pública fijar los
requisitos de calidad física, química y bacteriológica del agua potable y
autorizar el procedimiento para el tratamiento de aguas.
d) La desinfección del agua es un procedimiento de uso obligatorio en todos los
acueductos.
e) La autoridad sanitaria competente es la encargada del control sanitario de los
acueductos y del agua por ellos suministrada para el consumo.
f) La administración de los acueductos debe mantener el control permanente
sobre la calidad del agua que su ministra y opera, y debe mantener
adecuadamente estos sistemas para garantizar la potabilidad del agua
entregada.
g) No podrá construirse un acueducto, ni realizarse reforma, ampliación o
cualquiera clase de obra que afecte la fuente y la calidad del agua
suministrada, sin la aprobación previa de los requisitos sanitarios del proyecto
de construcción, reforma, ampliación o reparación por la autoridad sanitaria
competente conjuntamente con el Instituto de Hidroeconomía del Ministerio de
la Construcción.
h) Se prohíbe el vertimiento de aguas de albañal a cualquier sistema de drenaje
pluvial. Solamente en casos especiales, la autoridad sanitaria competente,
conjuntamente con el referido Instituto, podrá permitir este tipo de vertimiento
especificando en cada caso el grado de tratamiento previo a que debe ser
sometido.
i) Las aguas residuales que se viertan en los sistemas de alcantarillado público
deben cumplir las normas mínimas de vertimiento. Los requisitos de calidad que
deben cumplir las aguas residuales para que sean vertidas en los
alcantarillados, desde el punto de vista sanitario serán determinados por el
MINSAP en colaboración con el mencionado Instituto
j) La administración de los alcantarillados debe mantener un control permanente
sobre la calidad de las aguas residuales evacuadas y depuradas y operar y
mantener adecuadamente estos sistemas para garantizar los requerimientos
para su disposición final. Los requerimientos para las disposiciones de las
aguas residuales procedentes de los sistemas de alcantarillado público en los
cuerpos receptores serán fijados por el MINSAP en coordinación con el
mencionado Instituto.
k) Los principios y normas sobre la disposición y el tratamiento de las aguas
residuales fijados por el MINSAP y el Instituto serán cumplidos en todos los
sistemas de alcantarillado público o cualquier otro sistema de evacuación.

300
 La Resolución No. 67 de 20 / 4 / 84 dictada por el Ministerio de Salud Pública
sobre la calidad sanitaria del agua potable se hizo en correspondencia con el Decreto -
Ley No. 54 sobre “Disposiciones sanitarias básicas”, y esta define aguas de consumo
como las destinadas al abastecimiento de la población con viviendas, locales de
reunión, centros de alimentación colectiva, centros de trabajo y en la producción y
elaboración de alimentos. Las aguas de consumo son a su vez clasificadas como240:
a) Suministradas por sistemas públicos.
b) Suministrada por sistemas individuales.
c) Aguas de consumo.

Contaminación con desechos sólidos

La basura como típico desecho sólido no es tratada en la Ley 81/97. Su

recolección se reglamenta por el Decreto – Ley número 54 “Disposiciones Sanitarias
Básicas” (Colectivo de autores, 2007: 340). Este Decreto – Ley, de acuerdo con los
autores citados, los clasifica en:
a) Desechos putrescibles, los cuales deben ser envasados en recipientes libres de
agujeros y hendiduras y que pueden permanecer correctamente tapados.
b) Desechos no putrescibles que pueden ser almacenados en paquetes hechos de
modo tal que se impida la dispersión del contenido en su manipulación durante
la recolección.
Las normas relativas a los desechos sólidos, son las siguientes 241:
a) Los sitios o terrenos en los que se depositen los desechos deben estar
debidamente cercados, cuando proceda, de forma tal que impida el acceso de
animales y personas ajenas al servicio.
b) Se deben cumplir las normas establecidas para el cuidado y mantenimiento de
estos sitios o terrenos. Las operaciones de deposición final de los desechos se
supervisan por las autoridades sanitarias y por el rector de la esfera específica
del medio ambiente.

Los desechos peligrosos y radioactivos

Conocen por experiencia propia los docentes de Física – Química y otras ciencias
afines en las universidades cubanas, el riguroso control que mantiene el CITMA como
institución, conjuntamente con el MININT, sobre las fuentes radiactivas y al gunos
productos químicos tóxicos que se usan en funciones académicas en laboratorios de
estas disciplinas, así como desechos peligrosos generados en los ensayos químicos, y
ello es resultado de la aplicación de la legislación establecida por el Estado cuba no al
respecto.
Los desechos peligrosos y radioactivos han tenido un tratamiento jurídico en la Ley
81 / 97 (Artículos 153, 154 y 155), y ello se debe en esencia al procedimiento de

240
Ibídem, pp. 338 - 339
241
Ibídem, p. 340

301
importación de sus fuentes por el país, y la declaración de ilegalidad de su tráfico, pues
se trata para la nación de una cuestión de seguridad estatal 242.
Una definición de desechos peligrosos ajustada al contexto cubano es la ofrecida
por la Resolución 87 / 99 del CITMA, la cual los define como todas aquellas sustancias,
materiales u objetos generados por cualquier actividad, que por sus características
físicas, biológicas o químicas, puedan representar un peligro para el medio ambiente y
la salud humana y enmarcadas en el Anexo I de la citada Resolución.
Situación especial en la legislación ambiental internacional y cubana ocupan las
sustancias radiactivas y los productos químicos tóxicos. El traslado, empleo y
almacenamiento de estos ha sido normado y legislado en Cuba y en la Comunidad
Internacional, debido a la elevada peligrosidad de los mismos para la salud humana, no
solo en el instante en que se trasladan, emplean o almacenan, sino además por sus
efectos tardíos por acumulación en los diferentes entornos ambientales.

Sustancias radioactivas

La Ley 81 / 97 regula estas desde el punto de vista de los desechos radioactivos, y

no las sustancias y / o procesos radioactivos y su manejo, lo cual da una perspectiva
más amplia (Colectivo de autores, 2007: 345).
En una época de auge de la aplicación de las técnicas nucleares en la economía
nacional, como lo fue la década del 80 del pasado siglo XX, muchos organismos las
incluyeron en sus tecnologías de producción, estudio y diagnóstico, de ahí el Decreto
No. 137 de 23 de marzo de l987 “Reglamento para la seguridad de la transportación
de las sustancias radioactivas”, así como del Decreto No. 142 del 24 de marzo de l988
“Reglamento para el trabajo de sustancias radioactivas y otras fuentes de radiaciones
ionizantes” las que en su momento se caracterizaron por su gran eficacia, pero en la
actualidad se han tornado obsoletas.
El uso de energía nuclear, que es un hecho muy relacionado con el problema de las
sustancias radioactivas, está legislado por el Decreto Ley No. 207 del 14 de febrero del
2000. Las actividades 243 que se enmarcan en el empleo de semejante tecnología están
definidas en el citado Decreto Ley.

Productos químicos tóxicos

A todo profesional de la Ingeniería Química, Minero-Metalúrgica, Mecánica y de

otras ingenierías que laboran en la Industria Química, Metalmecánica, Minero-
Extractiva y otras profesiones afines, tal es el caso de profesores universitarios o
investigadores de la Química o la Bioquímica, los cuales trabajan en laboratorios
como docentes o investigadores, se les hace necesario conocer la legislación existente
sobre el empleo, trasiego y almacenamiento de productos químicos tóxicos. También
esto es extensible a la utilización de sustancias químicas en la preparación de
plaguicidas de usos agrícolas, labor propia de los profesionales de la Agronomía y del
personal que trabaja en esta esfera productiva.

242
Ibídem, p. 342
243
Ibídem, p. 345

302
 Debe ser apreciado que la referencia a este tema en la Ley No. 81 es breve,
(Colectivo de autores, 2007: 353), pues sólo el Artículo 156) hace referencia a ello, y
expone, “[…] los productos químicos tóxicos son clasificados por aquella de la
manera”244:
a) Industriales
b) Consumo de la población.
Todos los productos químicos deben ser tipificados, producidos, almacenados,
controlados, manejados, exportados e importados de acuerdo a disposiciones
establecidas por el Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente, sin prejuicio
de las atribuciones del Ministerio del Interior y del Estado Mayor de la Defensa Civil
en cuanto a determinadas categorías de productos químicos tóxicos (Colectivo de
autores, 2007: 353). Específicamente en el uso de plaguicidas, las disposiciones son
establecidas por el Ministerio de Salud Pública en coordinación con otros órganos y
organismos competentes.
Un caso especial trata el Decreto-Ley No. 107 de 27/9/88 sobre el control de
explosivos industriales, municiones y sustancia químicas explosivas o tóxicas y el
Decreto No. 15 de 11/10/89 que reglamenta la disposición anterior, había conferido a
este tipo de material peligroso una atención especial.
La creación de la Comisión Nacional de Explosivos y el establecimiento de las
contravenciones personales y medidas a empresas por la infracción de las obligaciones
concernientes al control de tales explosivos y sustancias, otorgaron a dichas normas una
gran credibilidad por lo detallado de su contenido.
Es importante significar en el trabajo con productos químicos tóxicos y nocivos la
Resolución No. 406 de 28/12/78 “Reglamento para la manipulación , transporte
almacenaje y uso de sustancias químicas nocivas” y la Resolución No. 268 de 28/12/90
del Ministerio de Salud Pública que dispuso la prohibición de la entrada y uso en el
territorio nacional de un grupo de plaguicidas, al tiempo que relacionó de manera
expresa diferentes sustancias activas prohibidas y suprimió definitivamente del listado
oficial de plaguicidas autorizado en l990 los que aparecen prohibidos en dicha
resolución. Ella fue y es una norma eficaz, cuyo contenido esencial está recogido en la
Ley 81/97, “Ley del Medio Ambiente” (Colectivo de autores, 2007: 354).
La Resolución 136/2009 del CITMA establece que el residuo químico generado se
clasifique por la persona natural o jurídica que lo generó como no peligroso o peligroso,
para lo cual debe ajustarse a los anexos VIII (Lista A. Desechos peligrosos) y IX (List a
B. Desechos no peligrosos) del Convenio de Basilea 245. Esta resolución establece dicha
clasificación en su anexo 1.

244
Ley 81 /97. Ob. cit., Art. 156
245
Convenio de Basilea. Convenio firmado en Basilea, Suiza (1989) para el control de los movimientos
transfronterizos de los desechos peligrosos y su eliminación.

303
Bibliografía consultada

ALFONSO C, D (2009). “El medio humano: su protección en el Derecho Ambiental Internacional y el

Derecho Internacional Humanitario. Revista Avances. CIGET. Pinar del Río. Vol. 11. No. 4
octubre – diciembre 2009. Disponible en: http://www.ciget.pinar.cu/No.%202009-
4/art%EDculos/Medio_Humano.pdf. Consultado abril 22, 2011.
COLECTIVO DE AUTORES (2007). “Derecho Ambiental Cubano”. Coordinadora Violeta E.
Viamontes Guilbeaux. Segunda Edición. Editorial Félix Varela. La Habana. Cuba. 484 p.
CONVENIO DE BASILEA (1989). Convenio sobre el control de los movimientos transfronterizos, de
los desechos peligrosos y su eliminación. Disponible en:
http://www2.medioambiente.gov.ar/acuerdos/convenciones/basilea/baselconv.htm. Consultado
mayo 6, 2013.
CUADRADO R, MA. DE LOS A. (2010). “Derecho y Medio Ambiente”. Revista Electrónica de
Derecho Ambiental. ISSN 1576 3196. España. Disponible en:
http://huespedes.cica.es/aliens/gimadus/presentacion.htm Consultado mayo 3, 2011
DECRETO 222, REGLAMENTO DE LA LEY DE MINAS, G. O. O. No. 32 de 19 /9/1997.
FERNÁNDEZ-RUBIO L, Á. (1999). “Ley de Medio Ambiente”. Colección Jurídica. Editorial Ministerio
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HERNÁNDEZ D, N (2009). “La protección del ambiente a través del constitucionalismo cubano”.
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LEY 81/97. “Ley de Medio Ambiente. G. O. Ext. 7 de11/7/97. Disponible en:
http://www.medioambiente.cu/oregulatoria/cica/resolucion.htm. Consultado mayo 10, 2011.
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http://www.medioambiente.cu/oregulatoria/cica/resolucion.htm. Consultado mayo 10, 2011.
RESOLUCIÓN NO. 77 DE 1999 DEL CITMA. Reglamento del Proceso de Evaluación de Impacto
Ambiental. Disponible en: http://www.medioambiente.cu/oregulatoria/cica/resolucion.htm.
Consultado mayo 10, 2011.
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Proyectos del Mecanismo para un Desarrollo Limpio”, Promulgada el 19 Mayo de 2003.
RESOLUCIÓN NO. 132 DE 2009 DEL CITMA. Reglamento del Proceso de Evaluación de Impacto
Ambiental. Gaceta Oficial No. 037. Ordinaria de 28 de septiembre de 2009.
SOSA F, M, M. M. GARRIDO C y J. PARETAS D. (2007). “Evolución de la legislación relativa a la
evaluación del impacto ambiental hasta la actualidad”. Editorial. El Cid Editor. S. A. ISBN.
102257010. Disponible en: http://site.ebrary.com/lib/vepingsp/home.action. Consultado mayo 16,
2011.

304
 “Los hombres son todavía máquinas de comer, y relicarios de
preocupaciones. Es necesario hacer de cada hombre una antorcha”.

José Martí. O. C. Vol. VIII: 290

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

CAPÍTULO XIII: LA SOSTENIBILIDAD ENERGÉTICO-AMBIENTAL DESDE

LAS DIFERENTES CARRERAS DE INGENIERÍA

F. O. Machín Armas

El carácter del concepto sostenibilidad es científico-tecnológico, económico,

social y medioambiental, y de acuerdo con su definición, lo sostenible debe ser uno de
los principios que guíen la actuación de cualquier individuo, mientras por otra parte,
son las profesiones de Ingeniería a las cuales la sociedad más demanda la puesta en
práctica de sus principios, lo que obliga moralmente a sus profesionales el estar
actualizados en las investigaciones realizadas al respecto y en el desarrollo de
tecnologías sostenibles de aplicación en su ámbito de trabajo.
A la formación del ingeniero para la sostenibilidad del desarrollo se integra la
educación energético-ambiental, la sociológica y la económica, y su carácter integrador
está en el enfoque holístico que ofrece el paradigma del desarrollo sostenible para la
solución de los problemas profesionales.
En el capítulo, se fundamenta la idea de cómo desde las diferentes carreras de
Ingeniería puede ser implementada una formación profesional en función de la
sostenibilidad, para que el estudiante asimile el significado de la concepción del
desarrollo sostenible desde los principios sustentadores de esta, y lo aplique en sus
futuras tareas profesionales.

305
13.1. La formación del profesional de Ingeniería para la sostenibilidad

La elevación de la calidad de la docencia al nivel que exige la contemporaneidad

necesita del enfoque de sostenibilidad, pues esta es aplicable en los análisis de toda la
actuación humana, pero revelan una importancia primordial para la formación y la
realización profesional futura del ingeniero, por su papel como potencial modificador
del medio ambiente o manipulador de procesos de transformación energética o de
materiales.
En el contexto de la interacción hombre-medio ambiente, la tecnología tiene un
papel clave para redefinir la relación contradictoria hombre-naturaleza en el proceso de
generación de la cultura, y al aceptar la concepción del desarrollo sostenible como el
instrumento que salva este antagonismo, aparece la necesidad de preparar a todos los
actores en los principios de sostenibilidad del desarrollo y en especial a aquellos
encargados de implementar la tecnología, que son los ingenieros.
Desde las estrategias de formación del ingeniero para la sostenibilidad, un papel
central juega la educación energética, ante todo por el importante papel que tiene la
energía en cualquier rama socio productiva en las que potencialmente pueden laborar
estos profesionales, así como por el impacto tan negativo de la quema de los
combustibles fósiles en su generación, su elevado y creciente costo económico, así
como los problemas sociales generados por una desigualdad alucinante en su uso y
consumo entre la minoritaria parte rica y la mayoritaria pobre del planeta, resultado este
último sumamente atenuado en Cuba, pues la energía es accesible de hecho y de
derecho a todos los ciudadanos.
El proceso docente educativo es la herramienta para desarrollar la formación de
una conciencia, valores y actitudes hacia la sostenibilidad, por lo que las universidades
al diseñar e implementar sus actividades de docencia, investigación y extensión,
desarrollan de manera simultánea toda la actividad formativa y brindan las
oportunidades de resolver problemas profesionales multidisciplinarios propios de la
producción y los servicios, los cuales promueven el desarrollo en el futuro ingeniero de
su responsabilidad social.
Las ingenierías se agrupan en dos campos, que son Ciencias Técnicas y Ciencias
Agrícolas, y en Cuba dentro de las Ciencias Técnicas se estudian las carreras que
siguen: Metalurgia y Materiales, Minas, Telecomunicaciones y Electrónica,
Automática, Biomédica, Civil, Eléctrica, Geofísica, Física, Hidráulica, Industrial,
Informática, Química, Mecánica, así como Arquitectura. En las Ciencias Agrícolas
están las carreras de Ingeniero Agrónomo, Forestal, Agrícola y de Procesos
Agroindustriales.
En las carreras universitarias de Ingeniería, la formación académica debe propiciar
a los estudiantes la adquisición de conocimientos, habilidades y valores que les permita
explotar racionalmente los recursos naturales, además de prepararlos para poder
transformar ese medio, al conocer a fondo los procesos que se desencadenan y las
variantes de modelación y regulación de los mismos (Ferrer y col., 2004: 87). En esta
idea está implícito el enfoque de sostenibilidad del contenido de la enseñanza
universitaria, el cual es una necesidad planteada por la sociedad a la universidad
contemporánea.

306
 El contexto profesional actual para la Ingeniería promueve la necesidad de la
formación de un ingeniero con los componentes necesarios a la luz de los principios de
sostenibilidad del desarrollo. Esos elementos están dispersos en el currículo y a manera
de ejemplo se establecen, los siguientes:
x Tener conciencia de las consecuencias de sus actuaciones profesionales.
x Saber implementar las medidas preventivas y correctoras de las consecuencias
negativas de sus actuaciones profesionales.
x Con conciencia de ser como ingeniero un agente activo en el ámbito del sector
energético-ambiental, profundizar en aspectos que puedan ser de su
especialidad, tales como: energía, materiales, aguas, ruido, aspectos territoriales,
contaminación, polución del aire, efecto invernadero, radiación, vertimientos, y
otros.
La formación profesional de un ingeniero no puede prescindir a la luz de los principios
de sostenibilidad, de los elementos que siguen:
x Una cultura ecológica, expresada en un sistema de conocimientos sobre el medio
ambiente y los problemas generados por la conducta humana en la interacción
hombre-entorno, así como los elementos que garantizan la sostenibilidad
ecológica.
x Una cultura de gestión en función de la sostenibilidad, con una visión holística
de los problemas que puedan engendrase en la interacción hombre-entorno y con
conocimientos de herramientas para liderar los procesos de gestión de empresa
con el fin de hacer sostenible el accionar socio-productivo desde la perspectiva
de la sostenibilidad económica.
x Cultura socio-humanística, integrada por un sistema de conocimientos
sociológicos, humanísticos y jurídicos, pues el hombre solo puede aceptar
conscientemente lo que conoce y por lo general teme o rechaza lo que
desconoce.
x Cultura psicológica. De acuerdo con R. Arce, R y C. Palomino (2006: 5), debe
ser formado en aceptar las razones de otros, habilidad negociadora, saber
convencer.
x Manejar los conceptos y herramientas relativas a la sostenibilidad. Tener
conciencia de lo sostenible en su dimensión ética, y saber manejar
procedimientos para hacer sustentables a los procesos socio-productivos
mediante el empleo de los indicadores establecidos.
x Saber interpretar y emplear toda la legislación jurídica que sobre medio
ambiente se ha dictado en el país y a nivel internacional por las Naciones
Unidas en la forma de un derecho por la sostenibilidad, con su sistema de
principios. Desarrollar una conciencia jurídica con los valores inherentes.

El desarrollo humano sostenible, como único modelo de progreso posible, plantea

un reto de dimensiones significativas para la formación profesional de los estudiantes
de Ingeniería de hoy y mañana, los cuales protagonizarán el cambio del modelo de vida,
exigido por la humanidad en el siglo XXI (Marí y col., 2006). Estos autores destacan el
hecho de evitar para los futuros ingenieros el que se conviertan en perpetuadores y
testigos impávidos de un modelo de desarrollo ya agotado.

307
 Dentro de la formación del ingeniero para la sostenibilidad, un lugar importante
ocupa la energética y su desarrollo sostenible, pues la energía está presente en mayor o
menor medida en casi todos los problemas abordados por cualquiera de estos
profesionales. Es un hecho reciente, el reconocimiento de la asociación de la energía
con los problemas ambientales de carácter global, que ya afectan la salud humana y la
calidad de vida, pero muy particularmente lo afectarán para las generaciones futuras
(Pérez A, 2003: 7).

13.2. La educación para la sostenibilidad en la formación del ingeniero en Cuba

La Universidad, afirman E. Ferrer y colaboradores (2004: 93), en su papel de

formadora de profesionales tiene la responsabilidad de garantizar la formación de
conocimientos y habilidades, así como de motivaciones, actitudes y valores en los
estudiantes para lograr una efectiva solución de la problemática ambiental, por lo que
ello impone un proceso de ambientalización curricular como configuración de la
educación ambiental, la cual a su vez es una dimensión del proceso docente educativo.
Hoy se impone llegar algo más lejos, y es impregnar de sostenibilidad todo el
currículo disciplinar de las carreras de Ingeniería. Para ello, sus puntos de partida son la
educación ambiental y la educación energética como parte integrante de la primera, que
deben ser transformadas para así dejar establecido en la formación del ingeniero la
educación para la sostenibilidad del desarrollo.
La educación para la sostenibilidad del desarrollo para el ingeniero, debe ser
acometida por los claustros de Ingeniería mediante tareas, tales como:

x Ayudar a interpretar las relaciones que existen entre: desarrollo y preservación

ambiental; el desarrollo socioeconómico y el mejoramiento del medio ambiente;
desarrollo y equidad; desarrollo y viabilidad y desarrollo y soportabilidad.
x Lograr la comprensión de la naturaleza compleja del medio ambiente y la
integralidad de la concepción de sostenibilidad, así como potenciar la
adquisición de los conocimientos, valores, actitudes y habilidades prácticas para
participar en forma responsable y efectiva en el mejoramiento de la calidad
ambiental y la promoción del desarrollo sostenible.
x Promover en los estudiantes de Ingeniería la ética para la sostenibilidad y la
ética jurídica ambiental, para así desarrollar en ellos valores éticos, económicos
y jurídicos que favorezcan el desarrollo de conductas compatibles con la
preservación del medio ambiente y el desarrollo sostenible.
x Proporcionar a los estudiantes de Ingeniería el dominio de procedimientos y el
de habilidades, requeridas para concebir y aplicar medidas efectivas con el fin
de solucionar problemas ambientales ligados con el ahorro energético, la
preservación ambiental y en general con la sostenibilidad del desarrollo.

308
 Para el caso del medio ambiente y el comportamiento humano hacia este, son
destacables por distinguibles, cinco categorías de objetivos para la educación
ambiental, vinculados a246:

1. Conciencia;
2. Conocimiento;
3. Actitudes;
4. Habilidades y
5. Participación.
Los aspectos de la educación ambiental en los cuales debe enfatizarse para la
formación de ingenieros, son los que siguen 247:

x La concepción del medio ambiente en su totalidad.

x Su tratamiento como un proceso continuo y permanente.
x Su enfoque multidisciplinario.
x El examinar los aspectos ambientales más importantes desde el punto de vista
local, regional, nacional e internacional.
x El enfocar las situaciones ambientales presentes y potenciales.
x El ayudar a los estudiantes a descubrir los síntomas y causas reales de los
problemas ambientales.
x El requerimiento de un enfoque flexible para la integración de los temas
ambientales en la enseñanza.
x El considerar la naturaleza multidisciplinaria de los problemas y soluciones
ambientales.

La tecnología es un importante indicador de sostenibilidad, y así lo aprecia la labor

educativa en tal sentido, porque la preservación ambiental puede ser estimulada por el
desarrollo de tecnologías y el dominio de estas por el estudiante de Ingeniería es parte
importante del contenido de la educación ambiental o de la educación para la
sostenibilidad del desarrollo.
Por ejemplo, las tecnologías de limpieza y purificación de desechos, de reciclado
de materiales, de energías renovables, de elevada eficiencia energética, de uso de
sustancias no perjudiciales a la salud humana o a la biodiversidad, de cultivos
agroecológicos, de no generación de ruidos que perturben la psiquis humana, las
técnicas y métodos de manejo u operación y de neutralización de desechos peligrosos,
de desarrollo de materiales duraderos y otros, en su conocimiento en el nivel de saber
hacer, deben ser parte integrante de la cultura del ingeniero para la sostenibilidad.
Hoy, el problema ambiental está agravado porque el pensamiento social y en el
campo de la economía, durante mucho tiempo identificó el crecimiento económico

246
D. Mondeja y B. Zumalacárregui. Química y Educación Ambiental, p. 13.
247
Ibídem

309
como desarrollo, lo que dio lugar a una racionalidad que tiene entre sus rasgos
distintivos248 aspectos tecnológicos, tales como:

x Predominio de tecnologías ecológicamente defectuosas.

x Amplio consumo energético y de recursos en función de un grupo privilegiado
de naciones y clases.
x Alto nivel de contaminación.
x Utilización pobre de fuentes de energía y recursos renovables.
x Producción masiva de bienes de baja durabilidad.
x Tecnologías propensas al mal uso y altamente destructoras de especies
biológicas como resultado de serios accidentes tecnológicos.
x Ciencia y tecnología reguladas por el beneficio y no por la necesidad, por l o
que los objetivos técnicos responden a los intereses de una pequeña proporción
de habitantes del globo terráqueo durante un tiempo limitado.
x Elevada valoración de los criterios cuantitativos.

Las facultades de Ingeniería tienen la responsabilidad de implantar la

sostenibilidad en los currículos de las diferentes carreras, y ello puede hacerse desde la
introducción de cursos sobre el tema de sostenibilidad, medio ambiente y energía, así
como mediante su implementación desde la transversalidad con la utilización de todo el
currículo disciplinar al comenzar el estudio de las Ciencias Básicas.
Resulta importante para el profesor universitario de las carreras de Ingeniería, el
conocer ¿cómo manifiesta la educación ambiental para la sostenibilidad el estudiante
de este tipo de profesiones, o el futuro ingeniero? A esta pregunta dan respuesta E.
Ferrer y H. Fuentes cuando exponen “[…] el profesional que se educa para el desarrollo
sostenible debe ser un sujeto que cuestione la realidad medioambiental constantem ente;
que sigue y elabora estrategias, principios y conceptos a favor de lo sostenible, así
como que con un pensamiento innovador es a la vez decidido y emprendedor en las
cuestiones relativas a la sostenibilidad y el medio ambiente” 249.
Esa formación en saberes sobre la sostenibilidad y el problema ambiental, debe
traducirse o llevarse al plano de las actitudes y los valores, para así lograr la
consolidación y / o la formación de estos, que el profesional de Ingeniería lo expondrá
con sus predisposiciones favorables (actitudes a favor de) hacia lo sostenible en lo
energético-ambiental, durante el ejercicio de su profesión.
De acuerdo con la relación problema-objeto profesional que aborda el tipo de
Ingeniería en cuestión, así serán las tareas ambientales o más exactamente, los
problemas relacionados con la sostenibilidad de los procesos a tratar en las diferentes
carreras. Es decir, cada especialidad de Ingeniería tiene sus problemas específicos
relativos a la sostenibilidad del desarrollo y se examinarán a continuación algunos
ejemplos.

248
P. Alfonso L y S. Díaz A. El medio ambiente y el desarrollo: desafíos críticos, p. 6.
249
E. Ferrer y H. Fuentes. La Formación Ambiental por competencia en el perfil Geólogo – Minero –
Metalúrgico, p. 71.

310
13.3. En la Ingeniería Civil

El graduado de la carrera de Ingeniería Civil tiene su principal campo de trabajo en

aquellas esferas de la producción y los servicios que atienden básicamente el
planeamiento, proyección, construcción, explotación y mantenimiento de obras civiles,
lo mismo de estructuras (edificaciones), que viales (Plan D, Modelo del Profesional de
Ingeniería Civil, 2007: 12). Entre otras, se proponen en el documento citado las dos
habilidades siguientes250:
La No.1: Analizar la solución a los problemas generales del desarrollo científico-
tecnológico desde un enfoque socio-humanístico a partir de las demandas
de la Tercera Revolución Industrial, valorando su impacto en el medio
ambiente.
La No. 4: Interpretar y aplicar las técnicas y tecnologías más adecuadas en las
condiciones cubanas que contribuyan a alcanzar la eficiencia, eficacia y
competitividad de la organización, así como el desarrollo sostenible,
especialmente en los ahorros energéticos y en la preservación del
ecosistema.
La actuación profesional de los ingenieros civiles se encuentra muchas veces en el
vórtice de la contradicción desarrollo-medio ambiente, y muy en especial en las labores
proyectista y constructora, por tres razones significativas (Arce y Palomino, 2006),
pues según estos autores:
1. Con sus obras, alteran sustancialmente el medio ambiente.
2. Algunos aspectos de la mejora de la calidad ambiental son, normalmente, un
problema práctico que han de resolver los ingenieros civiles.
3. En general, las mejoras sociales y económicas van ligadas a la dotación de
infraestructuras.
Para la primera razón, hoy las obras de infraestructura son sometidas a la crítica
social por las consecuencias que pueden provocar al medio ambiente, por lo que en los
países donde se ha diseñado un sistema de legislación favorable a la sostenibilidad
como en Cuba, se precisa de una evaluación de impacto ambiental (Artículo 28, Ley 81
de 1997), así como una licencia ambiental antes de iniciarla.
En el segundo caso, se trata de la existencia de determinados problemas, por
ejemplo, el polvo, el humo, el ruido o la calidad del agua en las ciudades, los cuales son
tareas prácticas para resolver por el profesional de esta Ingeniería, y la tercera, está en
el hecho de que la mejora de la calidad de vida en cualquier comunidad pasa por la
construcción de infraestructuras de producción y de servicios.
En el sector de la construcción encuentra el ingeniero civil su más importante
escenario de actuación profesional, y este es responsable de un elevado porcentaje del
consumo energético nacional y de la utilización de los recursos naturales disponibles,
además de ser una importante fuente de empleo de manera directa e indirecta (Arce y
Palomino, 2006).

250
Plan de Estudios D. Carrera de Ingeniería Civil, p. 27

311
 Con la edificación de obras para la infraestructura productiva, de servicios y
viviendas, se promueve el desarrollo de todo un sector industrial denominado industria
de los materiales de la construcción, en la que están como componentes la fabricación
de cemento, de muebles sanitarios, de pisos y enchape de paredes, de cubiertas y
techos, de piezas prefabricadas, de acero en barras y chapas.
La producción de materiales para la construcción está acompañada de todo un
proceso extractivo que se verifica en el suelo y el subsuelo, la generación de múltiples
residuos en forma de finas partículas de polvo que contamina la atmósfera y el suelo
cuando se precipitan, así como de un elevado gasto energético, expresado en el
consumo de energía eléctrica para su producción, la quema de portadores energéticos en
la forma de hidrocarburos en hornos, apreciable por su volumen anual y el de
combustible del trasporte para llevar las materias primas a la industria y los materiales
productos a las obras, el cual es también significativo.
El criterio de sostenibilidad sobre la base de los indicadores establecidos, debe
estar en cada momento de la labor profesional de este tipo de ingeniero, y el índice de
sostenibilidad en la construcción está en función de las tres dimensiones conocidas
como ecológica, sociológica y económica, que para el caso se adecuan como: impacto
sobre el medio ambiente, repercusión social y sostenibilidad económica.
En la dimensión económica de la sostenibilidad para la construcción, tiene un
significado especial el gasto energético por el elevado costo de la energía. Promover la
eficiencia energética en sector de la construcción es ante todo elevar la rentabilidad
económica, además de reducir el impacto ambiental de la generación energética.

13.4. La Ingeniería Mecánica

Un amplio diapasón de posibilidades de ocupación encuentra en la actualidad el

ingeniero mecánico, y ello a pesar del desarrollo de múltiples ramas industriales en las
últimas décadas, que han propiciado la aparición de nuevas ramas ingenieriles. Hoy, la
Ingeniería Mecánica se orienta hacia las ramas de la termoenergética, las fuentes
renovables de energía, la industria metalmecánica, el mantenimiento, la industria
petrolera, el uso y explotación del transporte, así como de la maquinaria agrícola.
El “Ingeniero mecánico cubano”, lo define el Plan D “[…] como un profesional
con conocimientos, habilidades y valores, que le permitan poner al servicio de la
humanidad y en particular de la sociedad cubana el desarrollo de la ciencia y la
tecnología vinculadas a la carrera, con racionalidad económica, adecuado uso de los
recursos humanos y materiales, minimizando el consumo de naturaleza, el deterioro del
medio ambiente y preservando los principios éticos de su sociedad” 251. ¿Por qué
necesita una formación energético-ambiental favorable a la sostenibilidad?
La Ingeniería Mecánica es la carrera en la que se prepara el futuro profesional
encargado de garantizar la explotación de las máquinas, equipos e instalaciones
mecánicas durante su ciclo vital, (Plan D, Ingeniería Mecánica, Modelo del Profesional,

251
Plan D. Carrera de Ingeniería Mecánica, p. 6

312
2006: 7) y su formación obedece a un paradigma de la Ingeniería en el que fueron
tenidos en cuenta los indicadores que siguen:
x Las necesidades del entorno nacional.
x El nivel de formación del ingeniero mecánico en el mundo.
x El desarrollo de la ciencia y la tecnología en ramas afines a la carrera.
x Los intereses de los estudiantes, para hacer la carrera más atractiva a
estudiantes de alto rendimiento
En Cuba, el profesional de Ingeniería Mecánca realiza su actividad en las esferas
de actuación252 dadas por:
x los procesos mecánicos de la producción industrial y de servicios;
x los procesos de diseño y fabricación de piezas, partes y máquinas;
x los procesos de transformación y uso de la energía;
x las máquinas automotrices y
x las instituciones de educación y científicas.
En el Plan de Estudios D se precisa el objeto de trabajo del ingeniero mecánico,
constituido por las máquinas, equipos e instalaciones de procesos industriales y de los
servicios, presentes en las diferentes esferas de actuación de este profesional, entre las
que se encuentran los de producción de piezas y máquinas, de generación y
transformación de la energía y las máquinas automotrices.
Sus campos de actuación son: proyectar, construir, explotar y mantener las
máquinas, equipos e instalaciones más generales y frecuentes en sus esferas de
actuación, mientras los procesos básicos de ella: diseño, construcción, explotación y
mantenimiento de las máquinas, equipos e instalaciones industriales y de los servicios,
están dirigidos fundamentalmente a la:
1. Producción y recuperación de piezas: mediante, maquinado (cortar, tornear,
fresar, taladrar, cepillar y rectificar), conformado, fundición, soldadura,
tratamiento térmico, tribológicos (fricción, desgaste y lubricación) y de gestión
de la calidad.
2. Generación y transformación de la energía: por medios eléctricos, eólicos,
neumáticos, hidráulicos, de combustión y de generación, transporte y uso del
vapor.
3. Protección: de oxidación, corrosión, desgaste, roturas y contaminantes.
En el campo energetico, el ingeniero mecánico es un profesional que requiere de
una sólida formación científica y tecnológica, con una elevada responsabilidad que les
son necesarias para resolver problemas complejos de manera productiva y creativa
relativos al diseño, construcción, explotación y mantenimiento de las máquinas
herramientas, aparatos e instalaciones propias de la rama mecánica con accionamiento
eléctrico.
El accionamiento eléctrico como concepto y asunto temático es el núcleo
integrador del contenido en la formación electroenergética de este tipo de ingeniero. Es
de destacar que el accionamiento industrial desarrollado en en el siglo XX es
básicamente eléctrico, el cual tiene al motor de inducción como centro. El desarrollo de
252
Ibídem, p. 7

313
la Electrónica en la segunda mitad del citado siglo y posteriormente de la Automática,
fue aplicado al control y mando del accionamiento eléctrico, es decir a las máquinas
herramientas.
Ocupación encuentra el profesional de la Ingeniería Mecánica en varios sectores
básicos de la sociedad moderna, la industria, el transporte y los servicios y en menor
medida en la agricultura y el área residencial, todos ellos de significativa importancia
en las estrategias gubernamentales de ahorro energético. Se aprecia que l a energía está
por lo regular en el centro de atención del trabajo profesional del ingeniero mecánico y
que múltiples de los problemas para resolver los cuales están en sus esferas de
actuación laboral serán de tipo energético.

13.5. La Ingeniería Eléctrica

El ingeniero electricista es un profesional de perfil amplio que desarrolla sus tareas

en prácticamente todas las actividades económicas del país, pero con mayor peso en la
rama eléctrica. Su objeto de trabajo es el conjunto de los medios técnicos (equipos,
instalaciones y sistemas empleados en la generación, transmisión, distribución y
utilización de la energía eléctrica), de acuerdo con el Modelo del Profesional de
Ingeniería Eléctrica, expuesto en el Plan D (2007: 1).
Las esferas de actuación de este profesional son: plantas generadoras de energía,
las redes eléctricas de cualquier nivel de voltaje considerando las subestaciones
eléctricas y los medios de protección de sistemas electroenergéticos, los accionamientos
eléctricos de cargas mecánicas industriales y la enseñanza253.
En Cuba, el ingeniero eléctrico es un profesional de la electroenergética, que se
ocupa de los procesos de generación, transmisión y consumo industrial-residencial de
la energía eléctrica y debe ser formado para operar sistemas electroenergéticos en el
sentido de explotar, proyectar, seleccionar y reparar. Este debe observar para estos
sistemas de generación, transmisión o consumo eléctrico el cumplimiento de los
indicadores de sostenibilidad.
La formación medioambiental se refleja en el Plan D para esta carrera a partir de la
labor que se puede realizar desde asignaturas de gran incidencia de sus objetos de
estudio en el medio ambiente, tales como: Química, Física, Ingeniería Eléctrica,
Termodinámica, Sistemas Eléctricos I y II, Motores Primarios para la Generación
Eléctrica y Centrales Termoeléctricas, las cuales llevarán el peso del cumplimiento de
este objetivo haciendo énfasis en la contaminación ambiental, la influencia de la
electricidad (Alta Tensión) y el manejo de substancias químicas en la salud humana
(Plan D, Modelo del Profesional de Ingeniería Eléctrica, 2007: 5).
Se destaca en el modelo del profesional la necesidad de introducir los conceptos de
clima, cambios climáticos y estado del tiempo, la explicación de las Regulaciones
Nacionales e Internacionales sobre el cuidado y la conservación del medio ambiente

253
Plan D. Modelo del profesional de Ingeniería Eléctrica.

314
siempre vinculados a la influencia que estos cambios tienen sobre los equipos y
sistemas eléctricos.
Recalca también el modelo del profesional para esta carrera, la necesidad de la
formación económica para las disciplinas de la especialidad de Ingeniería Eléctrica,
pues necesitan frecuentemente de los cálculos económicos para fundamentar proyectos
técnicos. Se resalta además del estudio de la asignatura “Economía para Ingenieros
Electricistas”, la estrategia curricular de formación económica para implementar por
cada una de las disciplinas y asignaturas de la carrera (Plan D, Modelo del profesional
de Ingeniería Eléctrica, 2007: 17).
El documento denominado Modelo del profesional de Ingeniería Eléctrica para el
Plan D, ya citado, refleja algunas inconsistencias en lo referente a la formación en los
principios de la sostenibilidad del desarrollo, pues evidentemente no hay en él una
concepción dirigida a tal fin. Esta profesión debe tener siempre presente en su objeto de
trabajo a la sostenibilidad del desarrollo en sus dimensiones ecológica, sociológica y
económica y todos los problemas profesionales abordados o por abordar por los
estudiantes, deben buscárseles soluciones sobre la base de los indicadores de
sostenibilidad establecidos para cualquier componente de la electroenergética, léase
generación, trasmisión y consumo.
La Revolución Energética iniciada en Cuba en el año 2005 se concentró
básicamente en la electroenergética, y continúa hoy, porque en esencia lo que se busca
es la sostenibilidad del sistema mediante la elevación de la eficiencia y el mejoramiento
de su operatividad, y para ello, fueron modernizados y reestructurados los medios de
generación al ser introducidos los grupos electrógenos en múltiples lugares a lo largo y
ancho de todo el país, la modernización de las líneas de transmisión y los medios de
consumo doméstico. Estos conocimientos forman parte de la formación en una
Ingeniería sostenible del ingeniero eléctrico.
Un elemento importante en la formación del ingeniero eléctrico debe ser la
generación electroenergética mediante el empleo de fuentes renovables y en particular
las que tienen potencialidad en Cuba, como la eólica, la solar-fotovoltaica y la biomasa
cañera generada por la industria azucarera. Como dato, es destacable que hasta el año
1970 un 18 % de la energía eléctrica del total nacional en época de zafra era generada
por los centrales azucareros mediante la quema de bagazo, y esta cogeneración eléctrica
creció de manera significativa hasta 1990, aunque no su participación en el total
nacional expresado en lo porcentual (Pérez H y col., 2009: 9), pero a raíz de la crisis de
los años 90, la Agroindustria Azucarera fue muy golpeada y en el año 2003 sólo
representaba un 5 %.
La formación para la práctica de una energética sostenible, debe conducir al futuro
ingeniero eléctrico a que en su labor profesional actúe en la búsqueda constante de la
sostenibilidad de la electroenergética y en particular del Sistema Eléctrico Nacional
(SEN), a partir de los indicadores:
x Elevada eficiencia en los procesos de generación, transmisión y consumo, a
partir de la reducción de pérdidas de energía.
x Reducción de volumen y masa de los materiales electrotécnicos empleados en
los sistemas eléctricos.
x Implementación de nuevas tecnologías que tiendan a reducir las pérdidas
energéticas, el ahorro de materiales y la preservación del medio ambiente.

315
 x Accesibilidad para todos del servicio eléctrico. La equidad como principio de los
beneficios de la electroenergética.
x Servicio seguro, sin interrupciones operativas. Elevación de la seguridad
energética del SEN.
x Cultura energética para toda la sociedad, manifestada en conocimientos y
saberes de todos los ciudadanos en los problemas comunes y generales de la
electroenergética.
x Desarrollo y empleo de las fuentes renovables de energía para el proceso de
generación electroenergética.
Manifiesta la rama eléctrica como componente del sector energético un
significativo peso en la búsqueda de la sostenibilidad energética de cualquier país, por
lo que se manifiesta la tendencia a nivel mundial de la reducción de los denominados
portadores duros (carbón, petróleo, gas y uranio 235) para la generación de electricidad.
Se incentiva a nivel mundial la generación eólica y solar con paneles fotovoltaicos,
como formas renovables, a la vez que se desarrollan otras formas, y un papel
importante tienen los ingenieros eléctricos en hacer cada vez más sostenibles los
modelos energéticos de sus respectivas naciones.

13.6. La Ingeniería en Minas

Una profesión, que en su quehacer laboral conlleva un elevado impacto al medio

ambiente por su carácter significativamente intrusivo y modificador, es la Ingeniería en
Minas. Actividad productiva que está acompañada de un elevado consumo energético y
una elevada transformación del suelo y el subsuelo.
El ingeniero de minas según el Modelo del Profesional en el Plan D (2007: 2) se
dedica fundamentalmente a la explotación racional de los recursos minerales tanto de
forma subterránea como a cielo abierto, contemplando la mitigación de los impactos
ambientales, la observancia de la seguridad minera y de la evaluación económica de los
proyectos mineros.
En el mismo documento se agrega a continuación que por la preparación recibida
en trabajos con explosivos, construcción subterránea, mecanización de los trabajos en
los procesos tecnológicos mineros, topografía, medio ambiente, dirección de empresas,
transporte de masas mineras y la formación político ideológica, pueden desarrollar sus
actividades en la construcción de obras subterráneas y superficiales para otros fines de
la economía, obras viales, hidrotécnicas, docencia, gestión de los recursos minerales y
de dirección, entre otras.
Este profesional de la Ingeniería tiene una activa participación desde su actuación
laboral en procesos productivos que potencialmente pueden modificar el suelo y el
subsuelo, al extraer y acarrear materiales en volúmenes significativos y emplear
portadores energéticos en cantidades apreciables para el uso de toda la maquinaria que
se utiliza en el trabajo extractivo. La necesidad de ser formado en una conciencia de la
sostenibilidad del desarrollo minero, está en un orden prioritario.

316
 La actividad productiva en el área geóloga-minero-metalúrgica ha adquirido una
elevada especialización y productividad, que la ha hecho muy agresiva al medio
ambiente por lo destructiva y contaminante. La formación en esta profesión de la
Ingeniería debe hacer énfasis en aspectos socio-humanísticos y tecnológicos (Ferrer y
Fuentes, 2006: 70), los cuales influyen en lo axiológico actitudinal como aspectos
educativos.
En el Modelo del Profesional para el ingeniero en minas del Plan D (2007: 9), está
precisado que la estrategia de formación ecológica se desarrollará a partir de los
contenidos impartidos en las diferentes asignaturas, de los valores de la carrera y de la
responsabilidad por la sustentabilidad de la actividad minera.
Un papel importante a lo anteriormente mencionado, se asigna a la disciplina
Protección Ergoambiental, la cual debe garantizar en los estudiantes conocimientos,
hábitos y habilidades básicas para enfrentar las actividades profesionales. La estrategia
para la educación en la sostenibilidad que debe ser implementada, debe desarrollar el
hábito y la conciencia de la protección del medio y del hombre.
Para la estrategia de formación profesional de esta carrera de Ingeniería se hace
necesario la educación en lo económico, pues ante todo, la minería es una actividad que
necesita de la eficiencia y rentabilidad para el logro de la sostenibilidad económica, por
lo que con la impartición de las asignaturas de este perfil y las estrategias curriculares
en las diferentes disciplinas y asignaturas en tal sentido, desde primero a quinto año,
hay que lograr el objetivo de formar al ingeniero en minas para la práctica de una
minería económicamente sostenible, así como soportable para el medio ambiente,
viable socialmente y con la necesaria equidad.
Desde la formación humanística y sociológica se puede brindar a este estudiante de
Ingeniería los conocimientos de tipo sociológicos y políticos, que complementarán su
formación integral y, le darán a él sentido sociológico al concepto de sostenibilidad del
desarrollo de la minería, como actividad económica.
Las comunidades minero metalúrgicas y su entorno ambiental, con sus problemas
ecológicos originados por la contaminación atmosférica, de las aguas fluviales y
costeras, el empobrecimiento de parte de los suelos cuando se practica la minería a
cielo abierto, el efecto sobre la salud de las personas de esta labor necesaria para la
economía del país y la gestión empresarial con tal fin, deben ser conocidas por este
profesional y ese conocimiento debe integrar su cultura y formación ética.

13.7. La Ingeniería Agrónoma

Para el ingeniero agrónomo resulta importante la educación para la sostenibilidad,

pues en el mundo de hoy la necesidad de la práctica de una agricultura sostenible está
en el orden del día, por lo que es necesario que este profesional en su paso por la
universidad sea formado en actitudes y valores identificados con una actuación laboral
favorable a la sostenibilidad agrícola.
El ingeniero agrónomo de acuerdo con A. Vargas y D. Hernández, es el “[…]
profesional que se forma para la dirección de los procesos productivos agrícolas y

317
pecuarios en diversas condiciones de diversificación de la agricultura y en distintas
situaciones de desarrollo agropecuario, aplicando tecnologías sostenibles adecuadas en
los campos de la fitotecnia, la zootecnia, el uso, conservación y mejoramiento de los
suelos, la mecanización agropecuaria, la sanidad agropecuaria y el riego, así como de
técnicas gerenciales que permitan la optimización del uso de los recursos productivos, y
la conservación, incorporación de valor y comercialización de los productos
obtenidos…”254. La definición de este autor precisa el carácter de sostenible para las
tecnologías agrícolas en las que debe prepararse este tipo de profesional.
Las funciones del ingeniero agrónomo según el Modelo del Profesional para el
ingeniero agrónomo del Plan D (2007: 5 y 6), son:

x Desarrollar las relaciones económicas y sociales en la comunidad agrícola, de

manera que permitan satisfacer las necesidades del hombre y aumentar su
eficiencia.
x Elevar la efectividad en la utilización de los recursos, teniendo en cuenta el
impacto social, económico y ecológico en las soluciones de los problemas
profesionales.
x Realizar observaciones, pruebas e investigaciones en los sistemas de producción
agrícola, mediante métodos y técnicas adecuadas.
x Manejar los organismos nocivos y beneficiosos en los agros ecosistemas, de
forma tal que se logre mantener el equilibrio en los mismos, preservar el medio
ambiente y coadyuvar a que dicho sistema sea sostenible.
x Manejar el suelo como recurso natural no renovable, conservando y mejorando
su capacidad agro-productiva.
x Aplicar técnicas de manejo, conservación y beneficio de las cosechas y
subproductos de las producciones vegetal y animal; agregando valor a los
productos así obtenidos.
x Aplicar tecnologías sustentables para la alimentación, y manejo de los
animales, con énfasis en los de pastoreo, a partir de las condiciones
edafoclimáticas y de los recursos disponibles para el desarrollo de la
ganadería.
x Manejar los recursos hídricos de forma tal que permitan satisfacer las
necesidades de plantas y animales, evitando los excesos y déficit y velando por
la calidad del agua.
x Promover y ejecutar la introducción de las tecnologías de avanzada en la
producción directa, con el propósito de obtener los beneficios de la aplicación
de los resultados provenientes de las investigaciones científicas.
x Establecer viveros, semilleros y bancos de germoplasma, seleccionando y
beneficiando las semillas y propagándolos, según las técnicas de propagación
requeridas por cada cultivo.
x Verificar el funcionamiento de la maquinaria agropecuaria, así como los
implementos, logrando labores mecanizadas de calidad.

254
A. Vargas J y D. Hernández F. El diseño de carreras en América Latina. Insuficiencias y
cuestionamientos, p. 53.

318
 x Garantizar el beneficio, conservación y comercialización de las producciones
agropecuarias.

De la definición expuesta por A. Vargas y D. Hernández, citada en este epígrafe, y

las funciones que el Modelo del Profesional de esta carrera en el Plan D asigna a los
graduados, se hace evidente que el ingeniero agrónomo debe ser formado en la
conciencia y los valores de promover el desarrollo de una agricultura sostenible. La
sostenibilidad agrícola tiene la tridimensionalidad ya conocida para la sostenibilidad en
general, expresada en las variables ecológica, económica y sociológica.
El problema de la sostenibilidad agrícola es verdaderamente complejo, pues no
todos los países tiene las necesarias condiciones sociales, económicas y tecnológicas
para desarrollar tecnologías agrícolas autosuficientes, por lo que se ven obligados a
importar de los países desarrollados semillas, fertilizantes, maquinaria agrícola y otros
insumos que encarecen su agricultura y se hacen dependientes de las trasnacionales
agrícolas.
Por otra parte, el mundo rico representado por EE UU, Canadá, Japón y los países
de Europa Occidental practican una agricultura subsidiada, que añade otro problema al
mundo subdesarrollado, al hacer no competitiva y por tanto no sostenible
económicamente determinados renglones agrícolas exportables de los países pobres. La
práctica de una agricultura sostenible en las naciones del tercer mundo pasa por hacerla
independiente de las importaciones masivas de insumos por lo general encarecidos, de
la parte rica del planeta.
Debe ser preparado y formado este tipo de estudiante en la conciencia de la
realización de una labor agronómica sustentada en prácticas agrícolas que no
empobrezcan o agoten los suelos. Estos, como elemento central en la existencia de la
agricultura, deben ser preservados de la erosión y otros elementos intrusivos que los
compactan o los degradan.
El proceso del empleo masivo de productos químicos en la agricultura, que
comenzó en los países ricos con el inició del siglo XX, a la vuelta de casi 100 años se
ha vuelto insostenible, por la toxicidad que introducen los fertilizantes de naturaleza
química y los pesticidas empleados en el control de plagas, los cuales aportan al suelo
elementos químicos en elevada concentración y sustancias toxicas que afectan la
biodiversidad y la salud humana. El drenaje de las aguas de regadío y de las lluvias
arrastran estos desechos químicos a las corrientes fluviales, presas y lagos, por lo que
la contaminación química se extiende a otros entornos distanciados de los originales.
La práctica del empleo de los fertilizantes químicos y plaguicidas debe estar
precedida por la racionalidad humana como valor, en la que esté presente la
observancia estricta de las normas de uso de estos insumos. Estos elementos se
constituyen en demandas socioprofesionales, las cuales necesitan ser parte integrante
del proceso formativo del ingeniero agrónomo.
Los párrafos anteriores a juicio del autor, justifican el hecho de que los estudiantes
de agronomía deban formarse en valores relativos a la sostenibilidad (ética de
sostenibilidad), y por tanto en favorecedores de una agricultura que hoy se identifica
como ecológica. Los principios de la “agricultura ecológica” o “agricultura

319
sostenible”255 deben integrar el componente conductual del profesional ingeniero
agrónomo.
Debe ser formado el ingeniero agrónomo para favorecer el desarrollo del sistema
de producción agropecuaria de forma tal que permita obtener producciones estables de
forma económicamente viable y socialmente aceptable, en armonía con el medio
ambiente (Ley 81 /97, Artículo 8), que es la esencia del concepto agricultura sostenible.
Ligado a la categoría agricultura sostenible está el concepto de soberanía
alimentaria, que es objeto de búsqueda por el Estado y pueblo cubano en esta segunda
década del siglo XXI. Este trata de reducir al mínimo posible la dependencia de la
importación de alimentos, los cuales se encarecen en el mercado mundial y sirven a las
grandes potencias imperialistas como objeto de presiones políticas y chantajes contra
los países pobres.
Fue en el Foro de Roma (2002), donde se definió soberanía alimentaría, como
“[…] el derecho de los pueblos, comunidades y países a definir sus propias políticas
agrícolas, pastoriles, laborales, de pesca, alimentarias y agrarias que sean ecológica, social,
económica y culturalmente apropiadas a sus circunstancias exclusivas. Esto incluye el
derecho real a la alimentación y a la producción de alimentos, lo que significa que todos los
pueblos tienen el derecho de tener alimentos y recursos para la producción de alimentos
seguros, nutritivos y culturalmente apropiados, así como la capacidad de mantenerse a sí
mismos y a sus sociedades”256.
Desde la concepción de soberanía alimentaria, el Estado cubano promueve la
producción de alimentos y asigna recursos financieros, tierras, maquinarias y aperos de
labranza para el cultivo de granos básicos como arroz y frijoles, también de frutas,
vegetales, hortalizas y café. Una atención especial se ha comenzado a prestar a la
ganadería, con el interés fundamental de sustituir costosas importaciones de leche en
polvo y ligado a ello potencias la producción de carne vacuna.
Para promover el desarrollo de la agricultura y la ganadería por el Estado en Cuba
en búsqueda de la soberanía alimentaria, se ha realizado en estos primeros lustros del
siglo XXI el reparto de grandes cantidades de tierras ociosas, y con ello, la aparición de
decenas de miles de nuevos productores que demandan de conocimientos y asesoría
técnica en lo referente al desarrollo de una agricultura y una ganadería modernas y
ecológicas. Esto último es tarea del personal que se forma como profesionales de la
Agronomía, la Veterinaria, o la Ciencia Animal.
La soberanía alimentaria para los países pobres también pasa por eliminar la
dependencia de las empresas trasnacionales de alimentos, tales como la “Monsanto”, en
cuanto a semillas, y en especial de las simientes transgénicas producidas por estas, que
atan de pies y manos a los productores agrícolas de las naciones tercermundistas.
Además, la dependencia excesiva de las importaciones de maquinaria agrícola,
fertilizantes, plaguicidas y de otros insumos atenta contra la independencia en la

255
Ley 81 / 97, Ob. cit., Art. 8
256
Definición de, “Soberanía alimentaria”: un derecho para todos, Declaración política del Foro de
ONG/OSC para la Soberanía Alimentaria. Roma, junio de 2002. Reproducido por
SoberaníaAlimentaria.com, del editorial publicado en la revista Seedling de GRAIN en abril de 2005.
http://www.soberaniaalimentaria.com/textos/SoberaniaSistemaAlimentarioGrain.htm

320
producción y consumo de alimentos de esos estados periféricos, vistos así desde la
esfera del mercado.
El futuro ingeniero agrónomo debe ser formado además en la dimensión social de
la agricultura, a la cual debe de apreciar como fuente de empleo de un gran sector de la
población, que tiene a ella ligada la existencia del modo de vida rural con sus
tradiciones culturales, y la de comunidades que se consagran a determinadas prácti cas
agrícolas. Ese modo de vida rural se manifiesta a través de la música, la poesía, el
baile, la cuentística y otras formas de expresión cultural.

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322
 “El Universo es lo universo. Y lo universo, lo uní-vario, es lo vario en
lo uno. La Naturaleza “llena de sorpresas” es toda una. Lo que hace un
puñado de tierra, hace al hombre y hace al astro. Los elementos de una
estrella enfriada están en un grano de trigo. Lo que nos mantiene sobre
la tierra está en la tierra. ¿No dijo Newton que las propiedades de los
alimentos están en el suelo que pisamos, y en el aire que nos rodea, sólo
que eluden nuestras garras?”

José Martí. O. C. Vol. XI: 164, 165

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

CAPÍTULO XIV: LAS CIENCIAS BÁSICAS Y LAS DISCIPLINAS

HUMANÍSTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
INGENIERO PARA LA SOSTENIBILIDAD

F. O. Machín Armas

En la enseñanza para Ingeniería, las disciplinas Matemática, Física y Química se

identifican como Ciencias Básicas, la cuales son el fundamento de las Ciencias de la
Profesión, pues brindan a los estudiantes de estas carreras los métodos matemáticos y
los elementos científicos básicos de las disciplinas tecnológicas que estudiarán, y en el
caso de la formación para la sostenibilidad, aportan los conceptos y definiciones,
hechos y magnitudes que la caracterizan en los procesos productivos y de servicios,
objetos de estudio de las Ciencias de la Ingeniería, tales como sistema, energía,
sustancia contaminante, modelación de sistemas y procesos, así como los métodos, las
vías y los estilos de acometer la solución de los problemas profesionales de contenido
energético-ambiental con enfoque de sostenibilidad. Mientras por otra parte, las
disciplinas de corte humanístico, en las cuales están presentes los contenidos
filosóficos, sociológicos y de corte económico-político, tienen un significativo
potencial formativo para la sostenibilidad, pues ahí aparece la posibilidad de abordar las
dimensiones sociológica y económica de esta.
En el capítulo, se expone y argumenta el papel de las Ciencias Básicas y las
disciplinas humanísticas en la educación para la sostenibilidad, como parte de la
formación inicial o básica del ingeniero.

323
14.1. Las Ciencias Básicas y la educación para la sostenibilidad del ingeniero

Ya en el período de su formación básica el estudiante de Ingeniería se encuentra

con la concepción de sostenibilidad del desarrollo, pues entre las disciplinas que estudia
inicialmente están las denominadas Ciencias Básicas, las cuales abordarán todo un
sistema conceptual, conjuntamente con los métodos y procedimientos que le permitirán
interpretar el significado de las variables o magnitudes que caracterizan o definen las
propiedades físico-químicas de determinados ecosistemas. O bien, el análisis de la
interacción de sistemas físico-químicos con el medio ambiente.
Entre las Ciencias Básicas están las Ciencias Naturales, con su potencialidad de
preparar al estudiante para que adquiera una cultura energética acorde a las condiciones
específicas del contenido de enseñanza. Las primeras conceptualizaciones energéticas
llegan al futuro profesional de la Ingeniería desde el aprendizaje de la Física y la
Química.
Las Ciencias Básicas, de acuerdo con su función epistemológica en la formación
del ingeniero se ubican en los primeros años del componente académico curricular, y su
papel en las carreras de Ingeniería tiende a elevar su importancia, hecho evidenciado en
el “Informe Technion”, que refleja el estudio “Engineering Education” (2001),
realizado por un grupo de especialistas del Instituto Samuel Neaman para Estudios
Avanzados en Ciencia y Tecnología de Israel (Falcón, 2002: 18). La amplitud y
profundidad de las Ciencias Básicas para el ingeniero es un requerimiento de la
universidad contemporánea.
En Cuba, la atención a la formación básica en las facultades de Ingeniería se
reforzó en los últimos años, ya que la idea del profesional universitario de perfil amplio
que sustenta el Plan de Estudios D implementado en la educación superior cubana en la
segunda mitad de la primera década del presente siglo, tiene entre sus directrices de
concepción una profunda formación básica (Hourruitiner, 2006: 4). La idea del perfil
amplio responde al interés de preparar a un profesional para resolver los problemas más
generales y frecuentes de la producción y los servicios.
En ese contexto espacial y temporal para la formación del ingeniero, se desarrollan
las exigencias curriculares de estas disciplinas relacionadas con la asimilación de los
núcleos duros de las ciencias, de los saberes actuales y perspectivos, de su lógica
interna y su metodología de trabajo (Delgado y col., 2002). El cursar con éxito estas
disciplinas es un pasaporte que facilita al estudiante de Ingeniería el tránsito por las
disciplinas de la profesión, que ocupan las tres quintas partes de la carrera, en su final.
A las denominadas Ciencias de la Profesión, pueden llegar los futuros ingenieros con el
camino desbrozado hacia la concepción de sostenibilidad por las disciplinas de
formación básica.
Un hecho importante para destacar, es la contribución de las disciplinas
denominadas Ciencias Básicas a la construcción de determinados sistemas curriculares,
que obedecen a paradigmas de la Ingeniería, tales son: metal-mecánico, industrial,
electroenergético, telecomunicación, petroquímico, construcción civil, y otros.
Cada uno de estos modelos curriculares obedece a maneras lógicas de construcción
del conocimiento tecnológico, que tienen sus fundamentos científicos en concepciones
elaboradas por las ciencias. Los métodos matemáticos sirven de auxilio a las Ciencias

324
Naturales y Técnicas, y cada vez se hacen más imprescindibles en el estudio e
investigación de ellas.
Cada uno de estos paradigmas de la Ingeniería tiene su manera característica de
explicar la interacción productiva del hombre con el medio ambiente, la sociedad y la
economía. Unos conllevan en su formulación y concepción la idea de los elevados
gastos energéticos, y otros el empleo significativo de materiales. Algunos caracterizan
procesos en los cuales se generan sustancias muy agresivas al medio ambiente y a la
atmósfera en particular, mientras otros abordan el estudio de la socavación de la
superficie terrestre con el fin de extraer minerales.
Algunas formas productivas asociadas a determinados tipos de ingenierías
promueven el empleo de una mano de obra muy especializada con una elevada
automatización que las hace muy rentables como actividad en lo económico, pero con
poca participación social, mientras a otros paradigmas le es dable una gran
participación social por la gran cantidad de mano de obra no especializada que generan.
Existe actualmente la tendencia de automatizar los procesos industriales como
tarea de la Ingeniería, pues es una vía para elevar la eficiencia, la rent abilidad y reducir
el gasto energético, pero previamente deben ser modelados matemáticamente, que en
esencia es encontrar ecuaciones matemáticas o modelos del mismo tipo que representen
en la forma más aproximada posible el proceso en cuestión.
Generalmente, las variables presentes en estos modelos son parámetros físico-
químicos, que a la vez son dimensiones ambientales, tales son los casos de presión,
temperatura, densidad, flujo calorífico, gasto de fluido, velocidad del fluido,
iluminación, grado de acides, concentración de contaminante, concentración de soluto,
índice de compactación, energía, masa, velocidad de reacción, y otras. La
conceptualización de estas magnitudes llega por primera vez al profesional de
Ingeniería con el estudio de las Ciencias Básicas.

14.2. El papel de la Matemática

La enseñanza de la Matemática como parte de la formación básica del ingeniero

puede ponerse en función de la sostenibilidad, pues todos los problemas físico -químicos
que afectan al medio ambiente son modelables mediante las Matemáticas. Cualquier
sistema físico - químico evaluable desde la Termodinámica por las transferencias
energéticas que se verifiquen es representable por ecuaciones o fórmulas matemáticas.
Los problemas de máximos y mínimos, tan comunes en los sistemas de conversión
energética, son evaluables desde las Matemáticas. La optimización de sistemas de
transferencia energética tiene su expresión en la optimización lineal, y la utilización de
las formas geométricas de los sistemas físicos-ingenieriles para el aprovechamiento de
la energía y la luz, es un hecho y a la vez un método de trabajo de la Ingeniería. Para
que el lector tenga una idea más cabal y aprecie el significado de lo expuesto en los
párrafos anteriores se explicarán estos tres ejemplos de un número infinito de posibles a
tratar:

325
 Ejemplo No.1: Todo ser viviente es un sistema termodinámico que asimila
sustancias para transformarlas en energía, utilizadas estas en sus funciones vitales e
incorporadas parte de ellas a su estructura, mientras devuelve al medio ambiente
sustancias de desechos y energía degradada, y en períodos prehistóricos, entre 120 000
a 30 000 años atrás en el tiempo, las condiciones ambientales de la tierra estuvieron
influenciadas por la glaciación, que impuso toda una era de clima frio para la Tierra
como planeta, denominada Edad del Hielo y en la fría Eurasia de esos tiempos se hizo
prominente el hombre de tipo Neandertal, el cual demostró tener un fenotipo viable
para aquellas condiciones con su cuerpo corpulento y rechoncho. ¿Por qué este tipo de
homínido adoptó esta forma física?
La respuesta hay que buscarla en que como sistema termodinámico, el cuerpo del
Homo Neanderthalensis estaba expuesto a las duras condiciones del frio glaciar de la
Europa de aquel entonces, por lo que se aparecía la existencia de un significativo
gradiente térmico entre este y el gélido medio ambiente, y para reducir este y por tanto
las pérdidas de calor, la evolución condicionó la búsqueda en esta especie humana de
formas geométricas que redujeran el área de contacto con el aire frio.
Debe ser notado, que es la esfera el cuerpo geométrico de menor área superficial
para un volumen dado de todos los sólidos obtenidos por rotación de curvas, por lo que
al tender a ser fornido y achaparrado manifestaba como propensión en el proceso
evolutivo a la forma esférica y, por tanto, disminuir el área de contacto con la fría
atmósfera, para así reducir las pérdidas de calor.
Otra forma de examinar el problema anterior, pero con mucha más exactitud es de
la manera que sigue:
La longitud total de una curva entre los puntos 1 y 2 se determina así:

2
x2 § dy ·
S12 ³
x1
1 ¨ ¸ dx;....(13,1)
© dx ¹

Es planteado el problema que sigue. ¿Cuál será la forma de la curva que ha de

rotarse para obtener por revolución (rotación), el cuerpo sólido de mínima superficie?
Se supone que se engendra una superficie y por tanto un cuerpo de revolución al
hacer girar la curva de extremos fijos (x 1, y1) y (x2, y2). El problema para plantearse es
hallar la ecuación de la curva y, por tanto, la curva que proporciona la superficie de
área mínima (Goldstein, 1968: 44). Ver Fig. 14.1.
El elemento de diferencial de área es:

2
§ dy ·
2Sx.ds x 1  ¨ ¸ dx;....(13,2)
© dx ¹

326
 Y

(x2, y2)

(x, y)

(x1, y1)
X

Z
Fig. 14. 1: Curva que determina el cuerpo de revolución de
mínima superficie.

El área total (A), está dada por la expresión:

2
x2 § dy ·
A 2S ³ x 1 ¨ ¸ dx;....(13,3)
x1
© dx ¹

En la integral 13, 3 hay una función extremal (máxima o mínima), dada por:

2
§ dy ·
f x 1 ¨ ¸ ;....(13,4)
© dx ¹

A esa función extremal se le aplica la ecuación de Euler de la manera que sigue:

wf d wf
 0;....(13,5)
wy dx wy

Para el caso que se trata:

wf wf xy
0 ; wy
wy 1  y 2

327
 d wf d §¨ xy ·
¸ 0
dx wy dx ¨ 1  y 2 ¸
© ¹
xy
a
1  y 2
O;
Donde a es una constante de integración menor que el valor mínimo de x.
De la última ecuación:


y 2 x 2  a 2  a2

Despejando la derivada:
dy a
dx x2  a2
Esta última es una ecuación diferencial que tiene por solución general:

dx x
y a³ b a.arc. cosh  b;....13,6
x2  a2 a

O bien:
y b
x a cosh ;....13,7
a
La ecuación obtenida, corresponde a
una curva llamada catenaria. Las
constantes a y b se determinan por la
condición que la curva pase por dos
puntos dados (x 1, y1) y (x2, y2).
Si se duplica simétricamente el cuerpo
de revolución obtenido, se tiene la
forma que se aprecia en la Figura 14.2,
que evidentemente corresponde con la
de un hombre fornido, tal como era el
de tipo Neandertal, el cual como
sistema termodinámico se adaptó a ser
un disipador mínimo de energía en
respuesta al gélido medio ambiente que
Fig. 14. 2. El cuerpo de revolución
fue su habitad. duplicado simétricamente.

328
 Ejemplo No. 2: Toda operación industrial es en esencia un proceso transformativo
energético y de materiales. Al sistema industrial por lo general se le inyectan sustancias
y energía y devuelve al medio ambiente desechos sustanciales y energía degradada,
además de las sustancias modificadas que componen el objeto-mercancía elaborado. El
método de cálculo desarrollado en forma general en un ejemplo clásico por medio de la
aplicación de las leyes físico-químicas, conduce siempre al planteamiento de una
ecuación diferencial que sirve de modelo matemático para representar el proceso, tal
como sigue:

d 2 x(t ) dxt 
M  K 1  K 2 x(t ) F t ;...13,8
dt 2 dt

Por lo general se plantean los problemas siguientes:

1. Determinar la ecuación de aproximación
2. Calcular las derivadas del punto de operación
3. Igualar este desarrollo a cero (llevar esta expresión a un polinomio).
4. Encontrar las raíces p(x) = p(x 1, x2, x3, … xn).
Ejemplo No. 3: Puede citarse el problema de un circuito eléctrico oscilante LCR,
con un generador G que lo alimenta de energía mediante un voltaje alterno E (Fig.
14.3). Este objeto es ante todo un sistema transformativo energético que disipa energía
en forma de calor en el resistor R al medio ambiente, mientras la carga q oscila entre el
capacitor C y el inductor L, mediante la conversión alterna de energía de campo
eléctrico en energía de campo magnético.

E Em senZt  I  G L

Fig. 14.3. Circuito LCR, energizado. Disipación de energía

El proceso de transferencia energética es posible modelarlo a través de la ecuación

diferencial de segundo orden que sigue:

329
 d 2 q(t ) dqt  qt 
L 2
R  E t ;....13,9
dt dt C

Semejante ecuación diferencial es una consecuencia de la Ley de Kirchhoff

aplicada a un circuito eléctrico. Dicha ley deriva de otra más general, la de
conservación de la energía, por lo que en esencia la ecuación 13, 9 expresa la ley de
conservación de la energía aplicada a un circuito LCR.
Los métodos analíticos que están en los ejemplos citados anteriormente se utilizan
cuando en las ecuaciones intervienen hasta tres variables, pero cuando hay muchas
incógnitas que es lo típico en los procesos industriales contemporáneos se proponen
otros métodos, tales como mínimos cuadrados ordinarios, mínimos cuadrados generales
o mínimos variacionales, así como la utilización de softwares estadísticos para la
estimación de modelos, por lo engorroso y arduo que resultan los métodos analíticos
cuando se trata de estos casos.

14.3. Papel de la Física

Es ocupación de la Física como ciencia el estudio de la materia y sus formas físicas

de movimiento: mecánico, térmico, electromagnético y cuántico, que son los tipos o
maneras más simples y generales. El objeto de la Física son los cuerpos materiales en
sus movimientos físicos y su estructura.
Las formas de movimiento de la materia que estudia la Física están asociadas a las
diferentes manifestaciones energéticas, las cuales también son objeto de esta ciencia, y
ello se da porque el concepto energía expresa como magnitud que es, la medida
cuantitativa del movimiento de la materia. Movimiento y energía son conceptos
intrínsecamente ligados y en la concepción de sostenibilidad tienen tendencias de
centralidad por el papel que juegan.
Desde su objeto, la Física estudia una gran parte de los fenómenos presentes en el
objeto y el campo de acción del ingeniero, tanto a escala macroscópica como
microscópica, que a la vez son integrables a la concepción de sostenibilidad. Esta
ciencia brinda los fundamentos teóricos imprescindibles para la solución exitosa por lo
favorable al desarrollo sostenible, de los problemas profesionales que deberá enfrentar
el futuro ingeniero en su actuación laboral.
La Física, como disciplina impartida en los primeros años de la carrera, tiene el
potencial de desarrollar la base conceptual y metodológica del profesional de
Ingeniería, mediante la precisión del objeto de trabajo y el modo de actuación del
ingeniero y también contribuye a la fundamentación físico-matemática de contenidos
de otras disciplinas del currículum.
Por su objeto de estudio, la disciplina Física tiene un significativo potencial en la
formación de una concepción científica del mundo en el futuro ingeniero, que
sustentada en los principios del Materialismo Dialéctico puede promover en el

330
estudiante una cosmovisión científica. El proceso de aprendizaje de la Física facilita
apreciar la objetividad y materialidad del mundo, así como la independencia de los
objetos y fenómenos del individuo como sujeto que observa la realidad.
La enseñanza de la Física permite exponer la idea filosófica acerca de la
materialidad del mundo y su cognoscibilidad, además de interaccionar con
determinadas magnitudes, tales son el espacio y el tiempo, y conceptos como
movimiento, determinismo e indeterminismo, que van más allá de esta ciencia para
adentrarse en el terreno de la Filosofía, pues son categorías de esta.
A las ideas, acerca del carácter material y cognoscible del mundo, y el estar en
constante cambio y desarrollo, puede llegar al estudiante de Ingeniería desde el
aprendizaje de la física universitaria, mientras que a la dialéctica materialista la
encuentra en el estudio de la dualidad onda-corpúsculo al abordar la teoría cuántica,
pues es en el objeto físico-cuántico donde se pone de manifiesto por primera vez para el
alumno del curso de física, la idea de la contradicción dialéctica en el mismo objeto de
estudio.
La relación objeto-sujeto a través del instrumento de medición, que es una cuestión
esencial en el plano gnoseológico para la Mecánica Cuántica, adquiere una revelación
de primer orden con el principio de incertidumbre de Heisemberg. Ello ofrece el
fundamento físico a la concepción del indeterminismo mecano-cuántico, así como al
enfoque probabilístico de las leyes del micro mundo, todo ello de significativo alcance
filosófico.
Una concepción filosófica revolucionaria como lo es el Materialismo Dialéct ico e
Histórico, facilita adentrarse en la comprensión del complejo mundo de hoy en el que
muchos paradigmas se han hecho insostenibles. La cosmovisión dialéctico materialista
hace al profesional de Ingeniería más adaptable al cambiante mundo contemporáneo ,
que necesita de manera imperiosa el desarrollo sostenible, y en el cual gana cada vez
más espacio la concepción de la sociedad del conocimiento.
¿Qué elementos conceptuales puede potenciar la Física para la formación del
ingeniero a favor de la sostenibilidad? Los fundamentales, pues entre los cruciales
problemas que confronta la humanidad con el medio ambiente están los relacionados
con la energía, los materiales, la radiación y la alteración de las propiedades físicas de
los entornos como la temperatura (calentamiento global), la presión (alteración de la
circulación general de la atmósfera y los océanos). Debe observar el lector que alterar
un ecosistema o hacerlo menos perdurable, es en esencia transformarlo mediante la
modificación de sus propiedades físico-químicas.
Las investigaciones de R. Ortiz, en la Universidad de Camagüey, demuestran las
limitaciones que en la dirección de la educación energética tiene la bibliografía para los
cursos de Física General que se ofrecen a los estudiantes de Ingeniería en Cuba y el
mundo occidental. El expresa que en la bibliografía “[…] se presentan importantes
dificultades relacionadas con el tratamiento didáctico de conceptos claves del enfoque
energético”257 (Ortiz y col., 2003: 148).

257
R. Ortiz y col., Contribución de la Física a una mejor conceptualización energética de los alumnos
de ingenierías, p. 148

331
 En el estudio y revisión de textos básicos, como lo es la Física de Holliday en la
versión de 1992, Volumen II, Tomo I, en el que se tratan los fundamentos de la Teoría
Electromagnética es evidente la significatividad dada a los enfoques dinámicos, ya que
el problema energético no había adquirido la dimensión actual.
Un salto cualitativo en el tratamiento energético-ambiental del contenido de la
enseñanza de la Física General desde la bibliografía para utilizar, se logra al seleccionar
para el Plan D como Texto Básico el Curso de Física Universitaria de Sears –
Zemansky – Young – Freedman, que en dos volúmenes y cuatro partes ofrece una
visión de los problemas de la Física, en los que están incluidos los energéticos y la
interacción de estos con el medio ambiente.
Las aplicaciones de la Física en la ciencia y la tecnología, ocupan un lugar
importante en los objetivos y contenidos de la disciplina para la formación del
ingeniero en la sostenibilidad del desarrollo. El enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad,
llevado a la enseñanza de la Física desde la educación energético-ambiental facilita este
objetivo, al igual que para el tratamiento académico de otras Ciencias Básicas como la
Química (Zumalacárregui y Mondeja, 2007: 46).
Interesa a los fines de la enseñanza, el que los estudiantes comprendan la
interacción de la Física con la evolución tecnológica y social, así como su incidencia en
el estudio de los procesos físicos medio ambientales al aplicar los conocimientos
adquiridos en la resolución de los problemas profesionales, con ello, de acuerdo con B.
Zumalacárregui y D. Mondeja (2007: 46), se facilita profundizar en algunos conceptos ya
introducidos en niveles escolares precedentes, estudiar otros nuevos y ampliar las
relaciones existentes entre las Ciencias Naturales, la tecnología y la sociología.

La Física I

Con la asignatura Física I comienza la aplicación del método de leyes de

conservación en la solución de problemas, y/o explicación y predicción de fenómenos,
lo cual al extenderse para toda la disciplina, revela la generalidad de estas en las
distintas descripciones del movimiento físico de la materia. Las leyes de conservación y
en particular la de la energía, se integran plenamente a la concepción de sostenibilidad.
El tratamiento de la Física I introduce al estudiante de Ingeniería en el estudio de
las energías en las formas mecánica (cinética y potencial) y térmica (energía interna de
la sustancias) y con las magnitudes de transición trabajo y calor, así como en los
análisis energéticos de sistemas mecánicos y termodinámicos. O sea, que a la
sostenibilidad energética como proceso educativo, le abre sus puertas la mencionada
asignatura.
Con el estudio de los sistemas rotacionales comienza el estudiante de Ingeniería el
camino que conduce a las máquinas cíclicas, inventadas por el hombre para transformar
energía de un tipo en otro, las cuales trabajan al seguir y repetir ciclos, por lo que son
básicamente rotatorias. Generalmente en el epicentro de los sistemas generativos y / o
transformativos energéticos se encuentran las máquinas rotatorias.
Los aportes más significativos de la Física I para la formación en la sostenibilidad
del ingeniero son:

332
 x La definición de energía, energía mecánica y térmica o calorífica. El estudio de
las transformaciones mutuas entre ellas, así como de la interpretación y análisis
de la ley de conservación de la energía mecánica y el primer principio de la
termodinámica.
x La introducción y el tratamiento del concepto de sistema, como mecánico y
termodinámico, con la concepción de entropía y su crecimiento a partir de las
interacciones de los sistemas físicos con sus alrededores o medio ambiente.
x El tratamiento simultáneo de los métodos termodinámico y estadístico en el
estudio de los sistemas termodinámicos, en el que se destacan sus nexos y
aplicación de ambos métodos en la solución de problemas, con un énfasis
fundamental en la interpretación de los resultados a partir del segundo.
x Los fundamentos de la Termoenergética como paradigma tecnológico, pues en
el estudio de la Mecánica, la teoría Cinético Molecular y la Termodinámica
están los principios básicos de esta.
x Las transformaciones mutuas de calor en trabajo y la dirección privilegiada en
que ocurren las transferencias energéticas recogidas por la segunda ley de la
termodinámica o ley de crecimiento de la entropía de los sistemas, lo que
conduce directamente al problema del medio ambiente y sus sostenibilidad.
x El método energético o de las leyes de conservación, para el análisis y
resolución de problemas físico-tecnológicos en contraposición con el dinámico.

La Física II

Es función de la Física II como asignatura, realizar el tratamiento sistémico de las

ecuaciones de Maxwell para la descripción del movimiento electromagnético en su
modelo clásico, en el vacío y en la sustancia, mientras que revela sistemáticamente las
limitaciones de este paradigma. Además, esta aborda el estudio del movimiento
ondulatorio a partir de los principios unificadores generales manifestados en los
osciladores mecánicos y electromagnéticos y particulariza las características de las
ondas elásticas y electromagnéticas, mientras aplica las relaciones y ecuaciones
obtenidas (para las últimas preferentemente) en la solución de problemas.
El estudio de la Física II, también añade en su tratamiento el estudio de los
fenómenos ondulatorios de la luz: interferencia, difracción y polarización a partir de un
principio unificador, superposición de ondas y de los fenómenos cuánticos luminosos,
tratados desde la aplicación de las leyes de conservación a la interacción fotón-
sustancia. Los aportes principales de la asignatura Física II a un potencial modelo de
formación de ingenieros para la sostenibilidad, serían:
x Los conceptos de campos, eléctrico, magnético y electromagnético, así como las
definiciones de energías de campo del tipo eléctrica, magnética y / o
electromagnética.
x La definición “corriente eléctrica”, como el ente físico portador de la energía
electromagnética y que caracteriza la interacción campo-corriente.
x Los fundamentos físicos de las transformaciones energéticas de naturaleza
electromagnética y el formalismo matemático de las Ecuaciones de Maxwell.

333
 x La caracterización de los efectos magnéticos, térmicos y eléctricos de la
corriente eléctrica y los fundamentos de los procesos de medición
electromagnéticos.
x El análisis de los principios de generación de corriente como ente físico portador
de la energía electromagnética.
x La definición de las magnitudes propias de la electroenergética; carga, corriente,
tensión, resistencia e impedancia, potencia eléctrica, suministro eléctrico.
Al iniciar la asignatura, en el Tema “Electrostática” ya son analizados
imprescindibles conceptos y magnitudes electroenergéticas como potencial o tensión,
intensidad de campo eléctrico y capacidad. La tensión definida a partir del concepto de
energía potencial electrostática o de trabajo de las fuerzas del campo eléctrico.
En el Tema, “Corriente Eléctrica Continua”, el estudiante llega a la definición del
ente físico corriente eléctrica y la magnitud intensidad de corriente con su unidad, que
es el Ampere. Es la corriente eléctrica en su movimiento de portadores de carga quien
ocupa un lugar central en las transferencias electroenergéticos. Se discute además el
concepto de resistencia eléctrica y sus aplicaciones con las leyes de Ohm, Poullet y
Joule Lenz. La corriente eléctrica directa como fenómeno, la fuerza electromotriz
inducida como concepto, y los dispositivos circuitos eléctricos, y las redes eléctricas,
son analizados desde la ley de conservación de la energía, aplicada a circuitos y redes
las leyes de Kirhhoff. Parámetros eléctricos básicos como corriente, resistencia
equivalente, tensiones, potencia y energía desprendida son calculados.
Se aplica la ley de conservación de la energía y la ecuación de continuidad, ello
para obtener las relaciones dinámicas de los circuitos eléctricos sencillos (RLC) con
generadores de fuerza electromotriz ε, y de la ecuación diferencial planteada se obtiene
la función solución, así como su dependencia con la frecuencia. Se generaliza este
método a través de la formulación de las leyes de Kirchhoff.
Como un ente dinámico que ejerce acciones (fuerzas o torques) sobre dipolos
magnéticos, cargas eléctricas en movimiento y conductores con corriente, se trata el
campo magnético. La interacción campo-corriente y sus posibles aplicaciones en
instrumentos de medición, motores y generadores, así como la generación de corrientes
eléctricas mediante variaciones de flujo o de campo magnético es objeto de análisis
(Ley de Faraday). Los análisis dinámicos de las interacciones mencionadas pueden
acompañarse y a veces sustituirse por tratamientos desde la concepción energética.
De de las ecuaciones de Maxwell, el alumno infiere la existencia de la onda
electromagnética libre, la cual puede describirla cuantitativamente en el caso de los
campos lejanos a la fuente, dinámica y energéticamente. Puede caracterizarla desde el
punto de vista de la polarización, en cuanto a la relación velocidad de propagación –
medio (isótropo), la coherencia y el espectro de frecuencia.
En la soldadura y la fundición hay un contenido importante del tipo
electroenergético, pues un procedimiento clásico de soldadura mediante electrodos
fundentes es el derretimiento de estos por las intensas corrientes generadas mediante
arcos eléctricos a relativamente bajos voltajes que se obtienen mediante
transformadores de bajada. La soldadura mediante arco eléctrico, conlleva un elevado
gasto energético, así como afectación a la salud de las personas que ejercen esta labor, y
ella como proceso tecnológico que es, puede ser examinada desde la arista de la
conversión electro-térmica de la energía en el proceso de unión de partes metálicas.

334
 Entre las tecnologías para los procesos de fundición de metales hay del tipo
electroenergética, que tienen que ver con la conversión electro-térmica de la energía,
tal como ocurren en hornos eléctricos o en la fundición de metales mediante la
inducción electromagnética. Tanto los procesos de soldadura como de fundición por
inducción electromagnética están caracterizados por procesos de conversión energética,
que en este caso serán electro-térmicos.
A la concepción del desarrollo sostenible, aportes importantes puede ser hecha
desde la Teoría Electromagnética Clásica, pues este modelo teórico de la Física
desarrollado en la segunda mitad del siglo XIX encontró un vasto campo de aplicación
en la centuria siguiente. En el siglo XX, las formas electromagnéticas de energía se
universalizaron en beneficio de la vida moderna y además se desarrolló toda una
tecnología del tipo electromagnético que cambió significativamente los modos de
comunicación y revolucionó todo el accionar industrial y buena parte de los servicios, e
incluso sirvió como fundamento teórico a nuevas ciencias y tecnologías como la
Electrónica.

Los aportes de la Física III

La enseñanza de la Física III trata el estudio del movimiento cuántico de la

sustancia en los distintos sistemas físicos considerados en los contenidos de la
asignatura, a partir de un método que revela su unidad: aplicación de la ecuación de
Schrödinger con el potencial y las condiciones de frontera específicos, así como la
interpretación de las soluciones de auto-funciones y auto-valores.
Como asignatura final de la disciplina, la Física III tiene por función sistematizar
los contenidos relacionados con la concepción moderna de la estructura de la materia,
que se han introducido a lo largo de los tres semestres de Física, así como la unidad del
objeto cuántico y la dualidad de los modelos para su descripción: onda y partícula.
La Física III examina dos fenómenos o procesos de significativo impacto
ambiental, que afectan por tanto la sostenibilidad del desarrollo social, y son la fisión y
la fusión nuclear. En el proceso de generación energética por fisión nuclear son
utilizados los reactores nucleares y enormes instalaciones de enriquecimiento de uranio,
cuya manipulación y empleo lleva un cuidadoso orden por los riesgos que para los seres
humanos, la biodiversidad y el medio ambiente en general puede tener cualquier
accidente en este tipo de instalación, dada la peligrosidad de las radiaciones nucleares
propias de los materiales con los que se trabaja.
Amplios sectores sociales, políticos, científicos y religiosos del mundo
contemporáneo tienen una visión muy crítica y cuidadosa sobre el desarrollo de las
tecnologías de generación energética que se sustentan en la fisión nuclear, pues a ella s
hoy, por diversos accidentes ocurridos se les cuestiona su viabilidad, soportabilidad y
sostenibilidad. Sin lugar a dudas la energía nuclear, vista desde la arista de la
sostenibilidad del desarrollo, es un problema que no puede soslayar la enseñanza de la
Física para la Ingeniería.

Fisión nuclear

Queda expresado un hecho por la curva de las energías de enlace nuclear en la Fig.
14.4, (energía de enlace por nucleón en función del número másico), y es que si un

335
núcleo pesado, ocupante de posiciones muy altas en la tabla periódica, se divide en dos
ligeros (fisión nuclear), los núcleos resultantes están ligados con más fuerza, por lo que
se libera energía, y esta, de acuerdo con la ecuación relativista de Einstein, resulta
proporcional al defecto de masa y al cuadrado de la velocidad de la luz .

E 'm.c 2
EENL
Un ejemplo de reacción nuclear
Mev / nucleón 
A
mediante la fisión es la que sigue:
8 62
28Ni

n1 92 U 235o55 Cs140 37 Rb 93  3.0 n1 

238
6 92U
0

200.Mev
4
En este caso, el núcleo del isótopo
uranio 235 al ser colisionado por un
neutrón se divide en dos núcleos 2
ligeros, el isótopo cesio 140 y el
rubidio 93, además, como resultado de 1H
2

la reacción se liberan 3 neutrones y 200 A

Mev de energía. 10 50 100 150 200 250
Téngase presente que aquí el ev,
kev y Mev son utilizados como
unidades de energía, y un ev, resulta Fig. 14.4. Gráfica de la energía de enlace nuclear
igual a 1.6 u 1019 Joule . por unidad de masa atómica o por nucleón, en
función del número másico.
Generación de energía en la fisión

La fisión nuclear manifiesta dos ventajas importantes en cuanto a la producción de

energía, que tienen un valor práctico. En la reacción nuclear expuesta como ejemplo de
fisión con el isótopo uranio 235 mediante el impacto y absorción de un neutrón se
aprecia que estas son:
1. La energía liberada por la fisión es muy grande, pues por ejemplo, un kg de
uranio 235 aporta 18,7 millones de kWh de energía en forma de calor.
2. El proceso de fisión que se inicia mediante la absorción de un neutrón en el
uranio 235, genera como promedio 2,5 neutrones en los núcleos fisionados, y
estos a su vez potencian de forma rápida la fisión de otros núcleos, los cuales
también liberan neutrones en el mencionado promedio, que sirven de nuevos
proyectiles para fisionar otro mayor número de núcleos. Esta serie de fisiones
nucleares auto mantenidas es lo que se denomina reacción en cadena, y es ello
lo que proporciona la liberación continua de energía.
El uranio 235 no abunda en la naturaleza, pues del que está presente en ella, sólo
un 0,71% pertenece a este isótopo, mientras el resto corresponde al uranio 238, el cual
es del tipo no fisionable, por lo que una masa de uranio natural, por muy grande que

336
sea, no puede mantener una reacción en cadena, y es muy poco probable que un neutrón
producido por fisión, con una energía inicial elevada de aproximadamente 1 Mev, inicie
otra fisión.
En cientos de veces se aumenta la probabilidad de que un neutrón utilizado como
proyectil inicie una reacción nuclear en cadena, si se frena este a través de una serie de
colisiones elásticas con núcleos ligeros como hidrógeno, deuterio o carbono y en esto se
basaron los ingenieros y físicos nucleares para el diseño de los reactores de fisión
empleados para la generación energética. En el primero, que fue la “pila” o reactor
nuclear de Fermi, el “moderador” de grafito frenaba los neutrones, lo que posibilitaba la
reacción en cadena.
En la Universidad de Chicago (Estados Unidos), a finales de 1942, el físico italiano
Enrico Fermi logró generar la primera reacción nuclear en cadena en un reactor
diseñado por él, que fue el primero de la historia. Luego, a gran escala se construyeron
en 1944 en Hanford (Estados Unidos) reactores nucleares para la producción de
material para las primeras bombas atómicas. Se utilizó como combustible el uranio
natural, y de moderador el grafito y en ellos se producía plutonio mediante la absorción de
neutrones por parte del uranio 238, mientras el calor generado no se utilizaba.

Reactores de agua ligera y pesada

Existen diferentes tipos de reactores, que se clasifican de acuerdo con los

procedimientos utilizados para su funcionamiento en la producción de energía eléctrica,
y se han construido de diferentes formas, de acuerdo con el combustible a utilizar, el
moderador y refrigerante empleados. Los reactores de agua ligera han sido empleados
básicamente en los Estados Unidos de Norte América, y estos para la generación
energética emplean como combustible nuclear óxido de uranio isotópicamente
enriquecido, con un 3% de uranio 235, mientras que de moderador y refrigerante
emplean agua normal bastante purificada.

Reactor de agua a presión

En este caso el refrigerante es agua a una presión de unas 150 atmósferas, la cual 0
se bombea a través del núcleo del reactor, en el que se calienta hasta unos 325 C .
Sobrecalentada el agua, la misma es bombeada hasta un generador de vapor, y a través
de intercambiadores de calor se calienta un circuito secundario también de agua hasta
convertirla en vapor. Esta agua vaporizada en el circuito secundario pone en
movimiento uno o más generadores de turbinas que producen energía eléctrica.
Finalmente, el vapor se enfría y condensa, para luego ser bombeado de nuevo al
generador de vapor y reiniciar el ciclo.
Es importante significar que el circuito secundario está protegido de la
contaminación radiactiva, pues el mismo está aislado del sistema de enfriamiento del
núcleo del reactor. Existe un tercer circuito hídrico para la refrigeración de este vapor,
el cual puede ser alimentado con agua procedente de un lago, río o una torre de
refrigeración. En un reactor común, el núcleo contiene unas 80 toneladas de oxido de
uranio, contenidas en tubos, que aunque delgados son resistentes a la corrosión y están

337
agrupados en forma de haz, y todo esto confinado en una vasija presurizada, la cual
tiene unos 15 m de altura y 5 m de diámetro, con paredes de 25 cm. de espesor.

Reactor de agua en ebullición

Este es otro tipo de reactor de agua ligera, en el que el agua refrigerante se

mantiene a una presión algo menor, y dentro del núcleo esta hierve como es de esperar,
y el vapor formado en la vasija presurizada del reactor se dirige directamente al
generador de turbinas, el cual, cuando se condensa se bombea de regreso al reactor. A
pesar de ser radiactivo el vapor generado en el reactor no hay intercambiador de calor
entre este y la turbina, y ello con la finalidad de aumentar la eficiencia. Al igual que en
el reactor de agua a presión, el agua refrigerante del condensador procede de una fuente
independiente, como un lago o un río.
Los primeros reactores nucleares fueron construidos en Estados Unidos en los años
en que se desarrollaba la Segunda Guerra Mundial, como paso previo a las
investigaciones nucleares y a la fabricación de las bombas atómicas como las que
asolaron a Hiroshima y Nagasaki. Terminada esta en 1945, se desata una carrera
armamentista en la que la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS)
tiene que hacer el papel de contraparte, llegando en 1949 a la fabricación de la bomba
atómica, por lo que en la década del 50 sólo disponían de uranio enriquecido estos dos
países.
En 1954 es dado un importante paso en la energética nuclear, al construirse en la
Unión Soviética la primera central electronuclear, y países industrializados como
Canadá, Francia y Gran Bretaña comienzan a desarrollar sus programas nucleares en
base al uranio natural, por lo que no pueden utilizar como moderador de neutrones el
agua normal, pues absorbe muchas de estas partículas. Esta dificultad fue superada por
los ingenieros canadienses, los cuales construyeron un reactor enfriado y moderado por
óxido de deuterio (D2O), sustancia conocida también como agua pesada.
En la construcción de los primeros reactores para generar energía a gran escala,
Gran Bretaña y Francia desarrollaron una tecnología diferente a los norteamericanos y
soviéticos, en la que utilizaban como combustible barras de metal de uranio natural,
moderadas por grafito y refrigeradas por dióxido de carbono (CO 2) gaseoso a presión,
pero después fueron imponiéndose las tecnologías con uranio enriquecido.
En los finales de la década del 80 del pasado siglo XX, la voracidad y egoísmo de
los grupos monopolistas trasnacionales petroleros y energéticos, así como su inmenso
poder y las justificaciones encontradas en algunos accidentes en plantas nucleares como
el de Three Mile Island en 1979 o el de Chernóbil en 1986, provocaron un frenaje
brusco de la energética nuclear y muchas de las 120 nuevas centrales que se construían
fueron abandonadas o detenidas en su ejecución y la década de 1990 fue de total
estancamiento para esta actividad tecnológica y productiva.
Una acentuación perceptible de los problemas energético-ambientales aparece en la
primera década del siglo XXI, y en la segunda mitad de esta, a partir del año 2005,
cuando la economía mundial es sacudida de nuevo por una gran crisis energética en la
que los precios del petróleo crudo superan barreras nunca imaginadas (100, 120 y hasta
150 $ por barril), comienzan a retomarse planes y programas para la generación de
energía, que dan un gran impulso a la energética nuclear, pues son asignados recursos

338
financieros de miles de millones de dólares o euros, tanto en la Unión Europea como
en los Estados Unidos, para las investigaciones dirigidas al desarrollo de tecnologías
con el fin de generar energía mediante la fusión nuclear, que sería mucho más ventajosa
que mediante la fisión del uranio tal como se ha hecho hasta ahora.
La energética nuclear ha sido en realidad un monopolio del mundo rico, mientras al
mundo pobre llegó tardía y escasamente. En el Reino Unido casi un 25 % de la energía
provenía de plantas nucleares en el año 2000, en Francia era de un 75 % en 1990 y en
ese mismo año de un 20% en Estados Unidos a pesar que desde 1979 no se encargó la
construcción de alguna nueva central, tras las dudas que se crearon por los problemas
expuestos en los párrafos anteriores, y los egoístas intereses económicos de las
trasnacionales del petróleo. Este último país tenía 100 centrales electronucleares en
funcionamiento o en construcción en 1980.
La energética mediante la fisión nuclear, la cual había recomenzado su desarrollo a
finales de la década del 90, y que en la segunda mitad del primer decenio del siglo XXI
había acelerado su crecimiento como consecuencia de la acentuación de la crisis
energética, es frenada bruscamente por el grave accidente nuclear de Fukushima en
marzo de 2011, causado por un terremoto con el correspondiente maremoto ocurrido en
la costa oriental de Japón. No obstante, según la opinión del autor, una vez pasados
algunos años el pragmatismo se impondrá y se retomará de nuevo la energética nuclear
con medidas adicionales de seguridad.

Reactores de propulsión

En los grandes buques, como los portaviones de las diferentes flotas

estadounidenses que recorren de forma amenazante los océanos de la Tierra, son
empleados para su propulsión los reactores nucleares similares al “Reactor de Agua a
Presión”, con una tecnología básica desarrollada en los EE. UU., para la fabricación de
reactores navales. Para el caso de la propulsión de submarinos, los reactores son más
pequeños y emplean uranio muy enriquecido ya que el núcleo se necesita que sea muy
compacto. Este tipo de reactores en los submarinos lo tienen hoy EE.UU., Gran
Bretaña, Rusia y Francia.
La utilización de la propulsión nuclear en buques mercantes ha sido limitada y sólo
Estados Unidos, Alemania y Japón experimentaron con tres cargueros oceánicos; uno
per-cápita, los cuales fueron exitosos desde el punto de vista tecnológico pero las
estrictas normas de seguridad portuarias más los intereses económicos adversos
hicieron inviables estos proyectos. Los soviéticos en el año 1959 del pasado siglo
construyeron y pusieron en funcionamiento el primer rompehielos nuclear, el Lenin.

Fusión nuclear

Una mayor cantidad de energía se libera en el proceso de fusión nuclear, que

consiste en la fusión de núcleos de hidrógeno a altas temperaturas, tal como ocurre en
las estrellas y el sol en particular. La suma de las masas por separado de los núcleos de
hidrógeno resulta mayor que el núcleo resultante de helio y esta pérdida de masa se
transforma en energía, o bien la energía de enlace por nucleón aumenta al originarse un

339
núcleo con fuerzas nucleares más intensas y por tanto con energía de enlace por
nucleón mayor y la energía que falta es la que se libera en la reacción.
En el caso de la reacción nuclear de fusión de dos núcleos de hidrógeno pesado o
deuterones que formarán un núcleo de helio 3, además se genera un neutrón libre y 3.2
Mev de energía liberada.
La energía de fusión nuclear es conocida también como termonuclear. La energía
de enlace por nucleón en función del número másico crece hasta valores entre 50 y 60
del número másico A, Fig. (14.4) y la liberación de energía nuclear puede producirse en
el extremo bajo de la curva de energías de enlace. Debe de notarse en la gráfica, el
enorme aumento de energía de enlace por nucleón en función del número másico a
través de la fusión de dos núcleos ligeros en uno más pesado.
En el Sol y muchas estrellas, la energía irradiada se debe a reacciones de fusión de
este tipo que se producen en su interior a gran profundidad. Una reacción nuclear de
fusión típica es la que sigue:

1 H 3 1H 2 o2 He4 0 n1  17.6...Mev

A súper-elevadas temperaturas, los núcleos de los isótopos de hidrógeno, deuterio

y tritio alcanzan tan altos valores de energía cinética que al acercarse pueden vencer las
fuerzas de repulsión electrostáticas y fusionarse en un sólo núcleo al caer bajo los
efectos de las intensas fuerzas de atracción nucleares y en el proceso de fusión es
liberado un neutrón y 17.6 Mev de energía. En el caso de estrellas de masa mayor que
el Sol hay otras reacciones que conducen al mismo resultado.
En los años de la década de 1930 se logró por primera vez la fusión nuclear
artificialmente al bombardear deuterio con deuterones de elevada energía cinética,
acelerados mediante un ciclotrón, pero sin una producción neta de energía, ya que el
proceso de aceleración de las partículas proyectiles consumían tanto o más de la que
generaba la fusión. La explosión de las bombas termonucleares en la década de 1950
como pruebas realizadas por la URSS, Estados Unidos, Gran Bretaña y Francia
permitió la liberación a gran escala de energía de fusión pero de forma incontrolada y
breve, que no permite su empleo en la generación de energía eléctrica.
Los físicos e ingenieros dedicados a la investigación en este campo encontraron
múltiples problemas, ya descritos en el epígrafe 2,5. El plasma, que es el estado de
agregación al que hay que llevar la muestra se enfriaría muy rápidamente, y las paredes
del recipiente que pudiera contenerlo se destruirían por las altas temperaturas, pero
como está formado por núcleos y electrones cargados eléctricamente, que se mueven en
espiral alrededor de líneas de campo magnético intensas, el plasma puede contenerse en
una zona de campo magnético de la forma apropiada.

Confinación magnética

¿Cómo confinar el plasma en cierta región del espacio durante el tiempo necesario
para poder controlar el proceso de transferencia energética, y por tanto la obtención de
la energía? La solución hasta ahora encontrada, ha sido la confinación magnética y en

340
este sentido se han desarrollado numerosas investigaciones en la ya desaparecida Unión
Soviética, los Estados Unidos, Europa Occidental y Japón.
Desde el punto de vista técnico se sigue el criterio de Lawson, el cual dice que para
que una instalación de confinamiento magnético de plasma genere una energía mayor
que la necesaria para calentar y confinar el plasma, el número de Lawson (L) que es
igual al producto de la densidad del plasma n por el tiempo de confinamiento W debe
ser mayor que 1014, así:
L n.W t 1014

Hasta ahora la instalación más eficiente es la denominada tokamak, desarrollada

por los físicos soviéticos Andréi Sajárov e Ígor Tamm en la década de 1960. En el
tokamak, el recipiente donde es confinado el plasma tiene forma de toroide de 3 m de
radio exterior y 1m de radio interior, es decir, de su sección tubular y dentro de esa
cámara donde se encuentra el plasma actúa un campo magnético toroidal intenso,
obtenido mediante electroimanes de aproximadamente 5 Teslas de inducción
magnética. Las líneas del campo magnético inducido tienen forma de espirales en las
que se confina el plasma y por dentro de las cuales circulan en la dirección longitudinal
corrientes inducidas de millones de Amperes que provocan un calentamiento resistivo
del material plasmático.
Los primeros tokamak fueron construidos en pequeña escala como es de suponer,
pero a principios de la década de 1980 se construyeron dos dispositivos de gran tamaño,
uno en la Universidad de Princeton, en los Estados Unidos y otro en la URSS. En la
década de 1990 ya aparecieron algunos resultados, como por ejemplo la generación de
1.7 MW de potencia eléctrica a partir de la fusión nuclear controlada en el laboratorio
de la Cámara Toroidal Conjunta Europea en Gran Bretaña y la generación de 5.6 MW
con una instalación tokamak en la Universidad de Princeton en 1993, pero en ambos
casos todavía la energía gastada fue mayor que la obtenida en el proceso de fusión
14
nuclear, o sea el número de Lawson quedó por debajo de 10 .

El confinamiento inercial

Esta es otra posible vía para confinar el plasma en una región limitada del espacio,
y en esta técnica el combustible (tritio o deuterio) está contenido en una pequeña bolita
que se bombardea desde distintas direcciones con un haz láser de pulsos, que provoca la
implosión de la “bolita” y el que se desencadene una reacción termonuclear, la cual
causa la ignición del combustible.

Futuro de la energética por fusión nuclear

Los resultados de la investigaciones en el campo de la fusión nuclear son

prometedores, pero el avance es a paso lento, pues en casi cinco décadas de
investigaciones, gastos de importantes recursos y el trabajo de decenas de miles de
personas, no han producido todavía resultados que puedan avalarse económicamente,
pero la ciencia cifra grandes esperanzas en ello, y en la primera década de este siglo

341
XXI, han sido retomados con fuerza por diferentes gobiernos de los países ricos el
problema de las investigaciones en la dirección de la fusión nuclear controlada, a las
que han asignado importantes recursos monetarios en sus presupuestos.
Las ventajas que le ofrecería a la humanidad la generación de energía por
semejante técnica serían:
1) una fuente ilimitada de combustible, el deuterio procedente de los océanos;
2) imposibilidad de un accidente en el reactor, ya que la cantidad de combustible en
el sistema es muy pequeña, y
3) residuos mucho menos radiactivos y más sencillos de manejar que los
procedentes de sistemas de fisión.

14.4. El papel de la Química

En la formación básica del ingeniero para la sostenibilidad del desarrollo, un papel

destacado tiene la disciplina Química, pues la contaminación con sustancias que alteran
la composición de los suelos, las aguas y la atmósfera es un fenómeno esencialmente de
naturaleza química y es hoy uno de los problemas principales que enfrenta el desarrollo
industrial y la agricultura sostenible, y ello debe formar parte de la cultura y la
conciencia del ingeniero.
La Química como Ciencia Natural tiene una directa relación con el medio
ambiente, por su papel en la determinación de variables e indicadores ambientales en
diferentes matrices naturales (aguas, suelos, plantas, tejidos vivos, y otras); en la
evaluación de la toxicidad de sustancias e influencia negativa en la salud, en el control
de la calidad del medio ambiente, en general, y en otras muchas esferas, está
ampliamente reconocida en el mundo de hoy, expresan (Mondeja y Zumalacárregui,
2000: 14) .
Los principales problemas que contribuyen al deterioro del medio ambiente se
relacionan con la Química de una forma u otra, pues los contaminantes producidos en
gran escala por el hombre, son sustancias químicas conocidas, formadas en los procesos
industriales o domésticos (Torres y Castro, 2005: 102 y 103) y agregan estas autoras,
que las sustancias tóxicas son productos químicos cuya fabricación, procesamiento,
distribución, uso y eliminación, representan un riesgo inasumible para la salud humana
y el medio ambiente, así como, que la mayoría de estas sustancias tóxicas son productos
químicos sintéticos, los cuales penetran en el medio ambiente y persisten en él, durante
largos períodos de tiempo.
Afirman Zumalacárregui y colaboradores (2003: 11), que se sabe poco o, incluso
en ocasiones muy poco, acerca de las posibles consecuencias inmediatas o a largo plazo
de la inmensa mayoría de los productos químicos utilizados y de otros en desarrollo,
para la salud de las personas que los producen o los utilizan en el lugar de trabajo. En
algunos países, según estos autores se exige a los trabajadores la manipulación y
utilización a veces sin protección o con muy poca, de productos químicos peligrosos
para la salud humana.

342
 La enseñanza de la Química tiene significativas potencialidades para la educación
ambiental, y para las carreras de Ingeniería, desde su propio contenido puede facilitar la
comprensión e interpretación entre otros, de los problemas ambientales 258 siguientes:
x Las lluvias ácidas producidas por los gases de escape industriales y del
transporte automotriz, y su influencia nefasta sobre los bosques y suelos.
x Los problemas de calentamiento global de la atmósfera o efecto invernadero con
la desaparición de áreas boscosas extensas.
x Las aplicaciones de la electroquímica en el saneamiento ambiental, conociendo
que la oxidación directa tiene la capacidad de degradar o transformar a muchos
contaminantes orgánicos e inorgánicos y que la aplicación de un potencial en
soluciones con contaminación biológica puede llevar a cabo su desinfección
mediante la producción de sustancias altamente oxidantes
x El impacto de los productos químicos sobre las personas, los animales y el
ambiente que se ha convertido en un campo de gran atención de los científicos
en años recientes.
Encuentra el futuro ingeniero potencialidades para su formación ambiental en la
Química, al conocer la existencia de algún tipo de riesgo químico por utilizar productos
de esta naturaleza en casi todas las ramas de la industria, desde la minería hasta el
trabajo en oficinas, pasando por la soldadura, la mecánica y el trabajo fabril. Ello es u n
problema de actualidad, y es el riesgo químico uno de los más graves para la salud del
trabajador, y la primera línea de defensa está en el conocimiento acerca de las
propiedades químicas, la percepción de la peligrosidad de las sustancias con las que s e
trabaja y el conocimiento de los sistemas de medidas de protección establecidos
(Zumalacárregui y col., 2003: 11).
El proceso de educación del ingeniero en el manejo de las sustancias químicas
comienza por el trabajo de laboratorio, pues los estudiantes y el personal técnico que
trabaja en estos deben conocer ante todo cómo se almacenan los productos químicos. El
problema del almacenamiento seguro de este tipo de recursos en los laboratorios puede
circunscribirse a cubrir las necesidades de uso diario de los mismos, al de “stock” de
reserva, o bien, al de un almacén de reactivos más o menos centralizado para el servicio
a distintos laboratorios 259.
Tanto la contaminación como el saneamiento medio ambiental llevan implícito
procesos químicos y, de aquí, la necesidad relativa a que los profesores de Química
contribuyan a la formación y / o educación ambiental en el marco de su actividad
educativa (Torres y Castro, 2005: 103). La clase de esta disciplina para el ingeniero
debe ser portadora de estas ideas ambientalistas.
Otra arista interesante que se encuentra al examinar la importancia de la Química
General para los ingenieros, está según García y colaboradores (2005: 26), en enfocar
su tratamiento medioambiental hacia el objetivo de realizar la integración del enfoque
ecológico con el método de investigación científica en las prácticas de laboratorio de
esta disciplina, la cual hace posible la aplicación de:
x Los conceptos fundamentales del manejo de los residuales generados.
258
D. Mondeja y B. Zumalacárregui. Química y Educación Ambiental, p. 16
259
B. Zumalacárregui y colaboradores. Problema medio ambiental en laboratorios químicos: trabajo para su
solución, p. 12

343
 x La optimización de las prácticas de laboratorio, llevando a cabo tecnologías
limpias.
x Valoración y comparación del costo económico de la práctica tradicional y del
proceso limpio, ya que en ocasiones estos nuevos métodos de beneficio para el
ambiente pueden ser costosos.
En cuanto a lo energético, la disciplina Química para las diferentes ingenierías
concentra su accionar en la Electroquímica al abordar los fenómenos de; Polarización
de Electrodos. Electrólisis de sales en disolución acuosa. Corrosión. Mecanismo de la
corrosión electroquímica. Factores que influyen en la corrosión.
En el estudio de la Electroquímica se tratan las transformaciones mutuas de energía
eléctrica en energía química y viceversa. Encuentra aquí el estudiante los fundamentos
físico-químicos de las baterías electroquímicas de corriente directa de elevada
aplicación práctica en los medios de transporte automovilísticos, e importante fuente de
contaminación de suelos y aguas con plomo y ácido sulfúrico.
No sólo las Ciencias Básicas tienen la potencialidad de contribuir a la formación
para el desarrollo sostenible de los estudiantes de Ingeniería, también poseen esta
capacidad las disciplinas de corte humanístico-sociológico, las cuales pueden destacar
de forma más fehaciente la dimensión sociológica-humanística de la sostenibilidad,
hecho que puede apreciarse al debatir el asunto de la formación sociológica, política y
filosófica del ingeniero para la sustentabilidad del desarrollo, tal como se hace en el
epígrafe que sigue.

14.5. Formación sociológica, política y filosófica del ingeniero para la sostenibilidad

Especial función en la educación para la sostenibilidad del estudiante de Ingeniería

tiene el contenido filosófico-sociológico-económico-histórico de la disciplina
Marxismo Leninismo e Historia de Cuba, por el aporte que hace al componente
humanístico-sociológico en la formación del ingeniero.
Para la formación en las profesiones técnico-ingenieriles, el programa de la
disciplina Marxismo Leninismo en el Plan D declara que “[…] la búsqueda de
eficiencia y competitividad en las relaciones del profesional de Ingeniería con la
naturaleza y la sociedad en cuanto a preservación del medio ambiente, comunicación
social, evaluación del impacto ambiental, económico y social de las tecnologías, son
responsabilidades que debe garantizar un ingeniero, con racionalidad económica y
criterios éticos, estéticos, de justicia y equidad para alcanzar el desarrollo sustentable a
partir de soluciones tecnológicas apropiadas. En ello reside el problema para resolver
de la formación del ingeniero desde las Ciencias Sociales” 260.
Es una limitación en la concepción del programa de esta disciplina el quedarse en
los marcos de la potenciación de la educación ambiental, y no traspasar la barrera y
pasar a la educación para la sostenibilidad del desarrollo en todas sus dimensiones. Los

260
Disciplina Marxismo Leninismo. Modalidad Presencial. Plan de Estudios D Ministerio de
Educación Superior. La Habana. Cuba. Ver en: http://cvi.mes.edu.cu/dfp/planes-de-estudios-
d/ciencias-tecnicas

344
enfoques sociológico, económico y ético que puede dar esta disciplina acerca de los
problemas de la del desarrollo sostenible, no los ofrece ninguna otra en los planes de
estudio de las carreras de Ingeniería.
En el programa de la disciplina se destaca que la comprensión, interpretación y
evaluación del componente social y humano en la actividad ingenieril, rebasa los
marcos de la relación individuo-sociedad como objeto de estudio de la disciplina de
Marxismo Leninismo en la Ingeniería. La tecnología, que es el instrumento con que el
ingeniero transforma la realidad, deviene también en una variable activa para la
sostenibilidad, por lo que el ingeniero que la maneja gana relevancia como agente
propiciador del cambio.
Se valora que el ingeniero, pertrechado de conocimientos científicos y
tecnológicos, de una cultura socio-humanística, una conciencia ética-jurídica, dotado de
saberes en la gestión económica, empresarial y ambiental y de todo un contenido
axiológico relativo a la sostenibilidad del desarrollo, estará en condiciones de enfrentar
los problemas relacionados con el desarrollo sostenible en su labor profesional.
El programa de la disciplina Marxismo Leninismo destaca la potencial
contribución de esta a la formación ambiental y particularmente a la formación socio-
ambiental de los estudiantes de Ingeniería y Arquitectura. El mismo, deja establecido
que la dimensión ambiental atraviesa todas las asignaturas, desde la interrelación
sociedad-naturaleza en “[…] Filosofía y Sociedad”, hasta la temática de las
Evaluaciones de Impacto Ambiental y los problemas ambientales globales para
“Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnología” 261.
Cuando se aborda en el sistema de conocimientos “[...] la dialéctica m aterialista
como teoría del conocimiento, concepción científica y metodología para la comprensión
y transformación del mundo. Critica al pensamiento precedente y actual” 262, se prepara
al estudiante de Ingeniería del mundo actual, para que enfrente con su actuación
profesional desde una interpretación y orientación problematizadora, constructiva y
desarrolladora, la nefasta práctica de un consumo destructivo y depredador del medio
ambiente, el cual es impulsado por un mercado globalizado de acuerdo con los in tereses
del capitalismo. ¿Cómo proteger la naturaleza de tal actuación?, debe de ser una posible
orientación en el proceso de formación ambiental del ingeniero.
A la concepción de sostenibilidad del desarrollo se acerca desde la dimensión
social, como pocas, la asignatura Filosofía y Sociedad, al tratar asuntos tales como “[...]
Cultura, naturaleza y sociedad. Corrientes políticas contemporáneas. Categorías, leyes,
tendencias y contradicciones del capitalismo como sistema de explotación. El
Imperialismo, sus rasgos, contradicciones y tendencias. La transnacionalización del
capitalismo monopolista. Globalización y neoliberalismo. El desarrollo y el
subdesarrollo. Las determinaciones e impactos sociales de la ciencia y la tecnología. La
problemática ecológica. La construcción del socialismo como alternativa al capitalismo:
contradicciones, tendencias y desafíos actuales” 263. Todos estos temas se prestan o son
parte del contenido científico de la concepción de la sostenibilidad del desarrollo.
La Economía Política como asignatura de los currículos de las diferentes carreras
de Ingeniería, aborda diversos temas que permiten potenciar la formación del ingeniero

261
Ibídem.
262
Ibídem.
263
Ibídem.

345
para la sostenibilidad desde la dimensión económica, o de lo económico en su
interacción con lo social (búsqueda de la equidad), o también de lo económico en su
interacción con lo ambiental (la viabilidad). A partir del tratamiento del contenido del
“Objeto y método de la Economía Política [...] marxista-leninista. Critica de la
Economía Política no marxista. Teoría valor-trabajo, su vigencia. Categorías, leyes,
tendencias y contradicciones esenciales del capitalismo” 264, ya aparecen espacios para
abordar la falta de viabilidad, de equidad y de sostenibilidad del modelo económico del
capitalismo.
Posibilidades de aportes sustanciales para formar al estudiante de Ingeniería en la
concepción de la sostenibilidad del desarrollo, lo hay en el estudio de la Economía
Política cuando se tratan los temas de “[...] Rasgos económicos y políticos del
capitalismo monopolista. El Capitalismo Monopolista de Estado. Transnacionalización
del capitalismo monopolista. Proceso de globalización y neoliberalismo. La dialéctica
desarrollo-subdesarrollo. El desarrollo humano. Características del desarrollo del
capitalismo en Cuba”265.
Estos asuntos resultan útiles para destacar la insostenibilidad del actual modelo de
desarrollo humano impuesto por el capitalismo, cuyas fisuras se denotan con más
claridad en la concepción del neoliberalismo puesta en práctica por este sistema, la
cual promueve la falta de equidad entre individuos, grupos, naciones y regiones del
mundo, el sobre consumo y consumo irracional. Puede inferirse desde el contenido de
esta disciplina el problema de que la sostenibilidad del desarrollo en los inicios del
siglo XXI, se agrava además por la utilización de un modelo energético como sustento
de las sociedades sobre la base de portadores energéticos que depredan y arruinan el
medio ambiente, debido a su elevada extracción y contaminación, así como una
producción industrial y agrícola en función del mercado, tan colosal que no resulta
soportable para el planeta Tierra.
Un caso muy especial tiene la disciplina Marxismo Leninismo para el tratamiento
de la sostenibilidad de los modelos socio-productivos, desde la asignatura Economía
Política del Socialismo, la cual aborda toda una temática en la que están presentes la
planificación y racionalidad propia del socialismo. Puede hacerse evidente que la
conjugación de los intereses de los individuos educados en la sostenibilidad del
desarrollo y la sociedad preparada para tal fin, y expresados a través del Estado como
instrumento, permite armonizar la interacción sociedad, economía medio ambiente y
lograse con ello el desarrollo sostenible.
Los asuntos que más se prestan a esto son “Estructura del sistema de las relaciones
de producción en la construcción del socialismo […] en condiciones de subdesarrollo.
Propiedad y heterogeneidad socio-económica. Distribución y justicia social. Desarrollo
Humano. Mecanismos económicos en la construcción del socialismo” 266. La concepción
de sostenibilidad está presente en toda esta temática.
Las políticas hacia la sostenibilidad del desarrollo y el medio ambiente pueden ser
examinadas desde el contenido de la asignatura Teoría Sociopolítica, en particular en la
concepción de “[…] Revolución y transición al socialismo en la actualidad: teoría y
desafíos. Corrientes políticas contemporáneas: análisis crítico. El proyecto cubano y su

264
Ibídem.
265
Ibídem.
266
Ibídem.

346
sistema político”267. Debe tenerse presente que los problemas ambientales y todos
aquellos relativos al desarrollo sostenible, han generado todo un movimiento político
con corrientes y partidos, que ocupan espacios apreciables en el mundo de hoy.
Es un potencial destacable a través de esta asignatura, la posición que acerca de la
interacción hombre-naturaleza adoptan algunas corrientes políticas contemporáneas,
que pueden concentrase en dos grandes grupos, el Ecocentrismo y el Antropocentrismo.
Las características esenciales de estas (Foladori, 2001: 194), son las que se exponen a
continuación:

x Ecocentrismo.

¾ Ecólogos profundos. Las causas de los problemas ambientales las encuentran en la

práctica de una “Ética Antropocéntrica” y el desarrollo industrial. Su máximo
exponente es N. Naess (1973) con su obra “The shallow and the deep, long-range
ecology movement. A summary”, en Inquiry, vol. 16. Sus planteamientos
fundamentales para dar respuesta a los problemas ambientales son:
- igualitarismo biosférico,
- frenar el crecimiento material y poblacional y
- tecnologías de pequeña escala
¾ Verdes. Encuentran como causas de la crisis ambiental el crecimiento poblacional,
la producción ilimitada y orientada a bienes superfluos, así como el uso de recursos
no renovables. Sus exponentes más destacados son:
1. Ehrlich, P. y J. Holdren (1971), con su obra “Impact of population growth”, en
Science, vol. 171. Trabajo de contenido Neomalthusiano.
2. “Mainstream”. Commoner, Barry (1972). The Closing Circle. Nueva York,
Knapf. Porrit, J. (1986), Seeing Green. Oxford, Blackwell.
Los planteamientos fundamentales de los verdes son:
- frenar el crecimiento poblacional,
- posición contraria a los artículos suntuarios,
- tecnologías limpias. Control estatal y
- orientación energética hacia recursos renovables.

x Antropocentrismo.

¾ Antropocentristas tecnocentristas. Ambientalismo moderado. Las causas las ven

en las políticas erradas, el desconocimiento, falta de participación estatal. Sus
representantes más conocidos son D. Pearce, D. y R. Turner (1995), con Economía
de los recursos naturales y del medio ambiente. Madrid, Celeste. Las ideas
fundamentales que exponen son:
- políticas económicas e instrumentos para corregir el mercado
- tecnologías limpias o verdes

267
Ibídem.

347
¾ Antropocentristas tecnocentristas. Cornucopianos. Estos son los neoliberales.
Para esta corriente política no hay crisis ambiental. Sus representantes más
destacados son J. Simon y H. Kahn (1984), con The Resoueceful Herat y A
Response to Global 2000. Nueva York, Brasil Blackwell. Las ideas propuestas por
estos son:
- libre mercado sin participación estatal,
- no hay restricciones a la tecnología y
- “el mercado se encarga”, de regular las relaciones sociales.
¾ Antropocentristas marxistas. El hombre vive de la naturaleza, la cual es su cuerpo
con el que debe mantenerse en un proceso de interacción constante, para no morir.
El hombre es parte de la naturaleza. Las causas de la crisis ambiental la examinan
ligada a las relaciones sociales capitalistas y que existen causas genéricas a la
sociedad humana. Representante de esta tendencia es Hans M Enzensberger (1979),
“Crítica de la ecología política”, y en H. Rose y S. Rose. Economía política de la
ciencia. México, Nueva Imagen. Los planteamientos fundamentales de esta
tendencia están en:
- relación dialéctica e histórica con la naturaleza.
- la sociedad no es un bloque.
- el sistema capitalista es el origen y responsable de los problemas
ambientales.
Hay otras visiones de tipo religioso tales como el hinduismo, el budismo o el
unicismo entre otras, que acercan de un modo más racional al hombre y la naturaleza.
Además, están en Latinoamérica las Cosmovisiones Indígenas, las cuales reconocen el
origen común de los seres vivos y el sentido de parentesco, que promueve o debería
promover un respeto ético por la vida (Rozzi, 2001: 287). La idea esencial de este autor
acerca de las concepciones y las culturas indígenas relativas al medio ambiente, la
biodiversidad y la ética ambiental, está en las similitudes compartidas con las ciencias
contemporáneas.
“Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnología” es una asignatura que importa
mucho en la educación básica del ingeniero para formarlos en una conciencia que
favorezca la sostenibilidad, pues su objeto y objetivo facilita la conversión de su
contenido en valores, actitudes y comportamientos favorables a tal fin, pues las
interrelaciones entre la ciencia y la tecnología con la sociedad vista desde una
perspectiva histórica y contemporánea, conducen a redefinir el papel del hombre ante la
crisis de sostenibilidad de los modelos sociológicos actuales y los cambios operados en
las formas de institucionalización y sus relaciones con la sociedad.
Todos los asuntos y saberes de la disciplina Problemas Sociales de la Ciencia y la
Tecnología tienen implicaciones en la concepción de sostenibilidad del desarrollo , y la
lectura de un plan temático de esta, los declara de forma explícita al leer, “[…] Las
determinaciones políticas, económicas y militares de la ciencia y la tecnología
contemporánea y sus principales impactos sociales. Cultura, ciencia y tecnología. É tica
y responsabilidad social de los científicos y tecnólogos. Teoría del cambio tecnológico:
aspectos conceptuales y metodológicos. Innovación y transferencia tecnológica. […]
Medio ambiente, sustentabilidad y tecnología apropiada. Modelos de desarrollo
tecnológico. Los desafíos que el desarrollo científico y tecnológico plantea a los países

348
subdesarrollados. Ciencia, tecnología y desarrollo social. La estrategia cubana en
ciencia y tecnología: sus fundamentos éticos, políticos y económicos. Ciencia,
tecnología y educación” 268. Los problemas ambientales y la crisis de sostenibilidad se
reflejan por todas partes y los principios del desarrollo sostenible quedan expuestos de
manera explícita.
Es apreciable y evidente, el contenido potencial de las disciplinas de corte
sociológico-filosófico-político-humanístico favorable a la concepción del desarrollo
sostenible, el cual facilita la implementación de la concepción de sostenibilidad al
proceso de formación del ingeniero, pues permite desatacar aspectos sociológicos,
económicos, históricos, éticos y jurídicos relacionados con la evolución social y de la
tecnología, así como el papel de esta última, que aunque no es determinante, si resulta
ser una variable de importancia.
Lo determinante en la búsqueda de la sostenibilidad del desarrollo radica en lograr
que la organización social establecida esté en consonancia con las leyes de la
naturaleza, por lo que el logro del desarrollo sostenible debe apreciarse ante todo como
un trascendente problema social de la humanidad ante sí, en el cual la tecnología tiene
un papel mediador, pero que es eminentemente social, de búsqueda de correspondencia
entre las leyes de organización y estructuración de la sociedad de una parte y de las
leyes de la naturaleza de la otra.

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350
 “Debiera exigirse a cada hombre, como título a
gozar de derechos públicos, que hubiera plantado
cierto número de árboles”. Lo dicen los árabes,
que hablan con el sol,- maravillosos sabios:

“Escribe un libro: crea un hijo: planta un árbol”

José Martí. O. C. Vol. VIII: 378

Edit. C. Sociales, La Habana, 1991

EPÍLOGO

“Escribe un libro: crea un hijo: planta un árbol”, idea sustentada por nuestro
Maestro y expuesta por él en septiembre de 1883, es en el contexto creado 130 años
después, una lección de sostenibilidad, porque José Martí nos pide sencillamente que
enseñemos a otros lo aprendido, que demos continuidad a nuestra familia y que
mejoremos la calidad del medio ambiente, como la única manera de hacer perdurable a
la especie humana sobre la Tierra.
La perdurabilidad de la especie humana y la biodiversidad que con ella convive es
la razón de la búsqueda de la sostenibilidad. Esta última, aunque llega al hombre
vinculado al concepto de desarrollo, refleja una importante propiedad de los sistemas
ecológicos, sociológicos y económicos, que es la tendencia a restaurarse a sí mismos
ante los cambios provocados en ellos por las transformaciones ambientales,
sociológicas y / o económicas.
Esa capacidad de restauración de los sistemas ecológicos, sociológicos y
económicos que refleja la sostenibilidad, tiene determinados límites, que al
sobrepasarlos, sobreviene la crisis y aparece la insostenibilidad, la cual inmediatamente
amenaza la perdurabilidad de estos. El ecosistema planetario global en muchas regiones
ha sido traspasado en sus límites como fuente de recursos y sumidero de desechos, por
lo que se ha hecho necesario ponerle como condicionante al desarrollo, la
sostenibilidad.
El concepto desarrollo sostenible, definido y precisado en el Informe Brundtland
es desde los puntos de vista epistemológico, sociológico, didáctico y metodológico
además de interdisciplinario, transdisciplinario, al servir como punto de partida para
interrelacionarse con otros paradigmas, como es el caso del Enfoque de Ciencia,
Tecnología, Sociedad y definir el carácter de racionalidad y sustentabilidad que
necesita el progreso humano.
La sostenibilidad es en la ciencia objetivo, y a la vez punto de partida, la misma
además de su importancia conceptual tiene un significativo contenido metodológico,

351
pues es un enfoque que permite caracterizar toda la actividad sociocultural del hombre.
Apareció en la historia humana en el momento en que comienza a manifestarse de
forma palmaria serios conflictos por tornarse insostenibles las contradicciones
sociedad – naturaleza.
El trabajo de la universidad en pos de la sostenibilidad es una demanda del mundo
contemporáneo, y esta debe incluirla en su accionar táctico y estratégico en las
vertientes de docencia, investigación, extensión y gestión. Universidad y sostenibilidad
o la universidad en función de la sostenibilidad del desarrollo es un signo de la época
actual en la educación superior. La universidad cubana debe hacerse un replanteamiento
profundo para que todas sus funciones esenciales: docencia, investigación, extensión y
gestión, estén en función de la sostenibilidad.
Todo sistema que transforma energía y materiales, sea humano de tipo productivo
o de servicios, biológico o sociológico, desde la concepción energética (visión
termodinámica) puede ser examinado como un ente que toma del medio ambiente
energía y sustancias o materiales, los cuales transforma, y devuelve a este como
sustancias degradadas y energía desvalorizada, por lo que el resultado final es el
aumento de la entropía y la disminución de la información. De ello se interpreta que
todos los sistemas generativos y / o transformativos energéticos cualquiera sea su
origen intercambian con el medio ambiente como sistema que los contiene, energía,
sustancias y entropía-información.
Para evaluar el grado de sostenibilidad de un determinado modelo de desarrollo
han sido elaborados indicadores y para el caso de los sistemas energéticos además han
sido propuestos modelos matemáticos que con cierta aproximación permiten
caracterizarla, tarea que se torna muy compleja por la interdisciplinariedad,
multicausalidad y polidimensionalidad del problema de caracterizar cuantitativamente
el grado de sostenibilidad de los mismos.
Dada la extensión de la crisis ambiental a una crisis de sostenibilidad de los
modelos productivos, de mercado y de formas de convivencia humana que ponen en
riesgo la existencia del hombre como especie, ha sido necesario desarrollar el Derecho
Ambiental, que hoy se trasmuta a un derecho para la sostenibilidad. El Derecho
Ambiental como un derecho para la sostenibilidad debe integrar la cultura profesional
del ingeniero, al cual le es necesario la formación de una conciencia jurídica, con sus
valores correspondientes respecto al medio ambiente y la sostenibilidad de los procesos
socioproductivos.
En la búsqueda de la sostenibilidad de los modelos productivos y de servicios tiene
el ingeniero contemporáneo un importante papel desde su trabajo profesional. El
ingeniero deberá ser por su conciencia y su ética un defensor de la sostenibilidad
ecológica, pero también por el instrumental jurídico que norme y regule su actuación.
La educación energética se revela como parte integrante de la educación ambiental,
pues la primera tiene como punto de partida los fundamentos y principios de la
segunda, y la misma se orienta a la educación de los ciudadanos en el uso sostenible de
la energía a partir de su contenido, que está en los sistemas de conocimientos,
habilidades y valores sobre la energética como problema tecnológico y social.
Los modelos educativos energéticos hacia la sostenibilidad, tienen como
referencias los modelos universales de educación ambiental y el contenido de estos
muestra una orientación explícita hacia la ética para la sostenibilidad, puesto que por lo

352
general parten de sistemas de valores. Estos tienen la potencialidad de integrase
plenamente a los diferentes modelos de formación del profesional para las ingenierías.
Como valores profesionales se toman aquellos que están contextualizados a la
profesión y que se reflejan en la ética del profesional. En la formación del ingeniero
contemporáneo las conductas de actuación profesional sostenibles y racionales con
relación al medio ambiente y el uso de los recursos naturales y energéticos es una
necesidad social, lo cual conlleva a la formación en el individuo de una conciencia por
lo sostenible y lo racional, que sencillamente se traduce en los valores para sustentar
estos tipos de comportamientos.
Un comportamiento favorable a la sostenibilidad energética implica el desarrollo
de actitudes en esa dirección, por lo que los modelos teóricos de formación y cambio de
actitudes tienen gran relevancia, por ser ellos quienes dan una respuesta más directa a la
obtención de estos tipos de conductas. El enfoque de actitudes integrado al de
sostenibilidad potencia la formación energético-ambiental del futuro ingeniero.
Existen dos grandes escuelas sobre la concepción de actitudes desde la Psicología,
en los que se agrupan los diferentes modelos teóricos. La “Escuela de Componentes
Múltiples” es una de ellas, y tiene en la concepción “tridimensional” a su paradigma
más trascendente, en la que la actitud es el resultado de la integración de los
componentes cognitivos, afectivos - normativos y conductuales. “Expectativa Valor”
es la otra escuela o corriente en el estudio de actitudes, que posee con la Teoría de la
Acción Planeada de Ajzen a su modelo más significativo. En el paradigma de Ajzen, el
comportamiento humano se expone en función de tres variables: la actitud como
predisposición positiva o negativa al actuar, los valores aceptados por el individuo en
función de las normativas sociales y el control percibido sobre la actuación.
La teoría del cambio de actitudes destaca la importancia de los modelos de
formación profesional y el papel de la labor reorientadora. En el cambio de actitudes
juega un papel importante la motivación, pues es esta la que identifica al estudiante de
Ingeniería con el problema de la práctica de una labor profesional sostenible en lo
energético-ambiental y le facilita la formación de actitudes favorables a la
sostenibilidad.
Al buscar solución a los problemas profesionales de naturaleza energética,
planteados como problemas docentes o de investigación en sus diferentes niveles de
generalización e integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ofrece
posibilidades potenciales de desarrollar o modificar actitudes y valores favorables al
ahorro de energía en el estudiante de Ingeniería. La solución de los problemas
profesionales debe conducir a la elección de estrategias de solución, en una clásica
toma de decisiones sobre la base de los valores racionalidad y sostenibilidad
energético-ambiental, una vez precisados los indicadores de sostenibilidad para la
energética. Estos pueden ser planteados en diferentes niveles de integración y
generalidad, de acuerdo con los objetivos trazados para la clase, tema, asignatura o
disciplina.
El carácter de sostenibles al planteamiento y resolución de los problemas
profesionales energético-ambientales, se los da la implementación de los indicadores
pertinentes. La búsqueda de soluciones sostenibles se hace en función de la búsqueda
de respuestas que cumplan con los indicadores de sostenibilidad establecidos.
Los enfoques de actitudes hacia aquellos contenidos formativos que tienen como
concepto central el comportamiento humano es una tendencia de la universidad actual.

353
Para el caso de la formación hacia la sostenibilidad del futuro ingeniero y el
comportamiento sostenible, media la actitud hacia este objeto, por lo que resulta directo
y primario la formación de actitudes hacia la sostenibilidad. Como tendencia
contemporánea se aprecia en los modelos educativos hacia la sostenibilidad la
integración de los enfoques de actitudes y de desarrollo sostenible.
Para la formación de los estudiantes de Ingeniería en los principios de la
sostenibilidad, el enfoque de actitudes en la concepción curricular del componente
energético ambiental del contenido de enseñanza es una tendencia contemporánea, pues
se trata de una rama del conocimiento humano que tiene como concepto central el
comportamiento a favor del ahorro energético y la preservación ambiental.
Los enfoques de actitudes y competencias para el diseño curricular se integran en
las competencias actitudinales, al tener todo un espacio de coincidencia. Estas últimas
denotan saberes integrados, manifestados en una capacidad de resolver problemas
profesionales identificados favorablemente con un objeto de la realidad, como lo puede
ser la energética sostenible.
De acuerdo con la estructura de las actitudes en sus componentes cognitivos,
afectivos y conductuales, los diseños de la educación energético-ambiental en función
de la sostenibilidad para los ingenieros, resultan afines a los enfoques de actitudes del
diseño curricular, por lo que los contenidos pueden ser presentados como de los tipos
conceptual, actitudinal y procedimental.
El contenido de la formación del ingeniero para la sostenibilidad, está determinado
por las variables contextuales que expresan el contenido curricular universitario, estos
son los contextos económico, socio-políticos, demográficos y científico- técnicos.
En las diferentes carreras de Ingeniería se necesita formar al futuro ingeniero en:
x La idea de la sostenibilidad ecológica para todos los procesos de diseño,
proyección, fabricación - producción, montaje, mantenimiento y estudios de
caracterización, tanto en la industria, como en la agricultura y los servicios, con
los correspondientes análisis de impacto ambiental y el respeto estricto al
derecho por la sostenibilidad.
x La gestión empresarial eficiente, dirigida a garantizar la sostenibilidad
económica de los procesos productivos o de servicios que acometa el futuro
ingeniero.
x Una cultura humanística, que se sustente en la comprensión de las implicaciones
sociales y la importancia que tienen para el país, las ramas productivas y de
servicios a las que se integrará en su futuro escenario de actuación profesional.
El proceso de formación de los estudiantes de Ingeniería para la sostenibilidad
debe comenzar desde el ciclo básico, o sea, desde el mismo inicio de las carreras, pues
las disciplinas de Ciencias Básicas (Matemática, Física y Química), las de tipo
filosófico – político – económico, o las de formación cultural general, tienen
potencialidades para desarrollar una formación para la sostenibilidad, desde las
dimensiones que facilita el contenido de cada ciencia en cuestión, al ser llevada a la
enseñanza, ya sea la dimensión ética, económica, sociológica o ecológica.

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Datos de los autores

Francisco Octavio Machín Armas. Doctor en Ciencias

Pedagógicas y Máster en Ciencias de la Educación. Profesor
Titular. Profesor de Física y Electricidad en el Departamento
de Física – Química – Electrónica de la Universidad de
Holguín Oscar Lucero Moya. Cuba. Investigador de la
evaluación de la sostenibilidad de los sistemas
transformativos energéticos y de los problemas relativos a la
implementación de esta en los procesos académicos
universitarios. fmachin@facing.uho.edu.cu

Aleida N. Riverón Mena. Especialista en Derecho Ambiental

y Profesora Auxiliar. Profesora de Derecho Ambiental y
Derecho Económico, Financiero y Laboral en la Facultad de
Economía de la Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya.
Investigadora sobre desarrollo local sostenible.
armena@fh.uho.edu.cu
FIN