1

FACULDADES INTEGRADAS DO VALE DO IVAÍ

MANTIDA PELA INSTITUIÇÃO CULTURAL E EDUCACIONAL DE IVAIPORÃ - ICEI

IZENIR MARIA FRANCO

A ALFABETIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ÁREA

DA SURDEZ

PONTA PORÃ
2010
 2

IZENIR MARIA FRANCO

A ALFABETIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ÁREA DA

SURDEZ

Trabalho de Conclusão De Curso apresentado à ESAP

- Instituto de Estudos Avançados e Pós-Graduação,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Especialista em Educação Especial. Orientador:
Professor Alexandre Marinho Teixeira.

PONTA PORÃ
2010
 3

A Deus, meu protetor, por me conceder

condições necessárias para concluir este
trabalho e ao meu pai Claudio Franco (in
memoriam) pelo exemplo de vida e força para
seguir em frente sempre em busca dos
objetivos almejados.
 4

AGRADECIMENTOS

A Deus pela oportunidade e pelo privilégio que me foi dado em

adquirir conhecimentos, experiências e, ao frequentar esta especialização, perceber
e atentar para a relevância dos temas sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e a ética profissional que deve fazer parte, em profundidade, do propósito
da verdadeira inclusão escolar.
A todos os mestres do curso de Especialização em Educação
Especial dedicação e entusiasmo demonstrado ao longo do curso.
A minha formação como profissional não poderia ter sido
concretizada sem a ajuda de meus familiares e em especial o meu esposo Arnaldo
Esteche Fernandez, que no decorrer da minha caminhada, proporcionaram-me,
além de carinho e amor, os conhecimentos da integridade, da perseverança e de
procurar sempre em Deus à força maior para o meu desenvolvimento como ser
humano. Por essa razão, gostaria de dedicar e reconhecer a vocês, minha imensa
gratidão e sempre amor.
 5

A ALFABETIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ÁREA

DA SURDEZ

1. INTRODUÇÃO

O presente TCC _ trabalho de Conclusão de Curso pretende

desenvolver um estudo bibliográfico sobre a Alfabetização e a Educação Especial na
área da surdez. Pois se sabe que a surdez é algo que vem merecendo destaque no
meio educacional e que causa muitas polêmicas, principalmente em relação à
alfabetização das pessoas surdas.
Antes a surdez era visto como uma deficiência e que a mesma
apresentava a ausência de capacidade de aprender. Hoje devido diversos estudos,
a mesma passou a ser considerada diferente, ou seja, que as pessoas surdas têm
outros métodos de aprendizado, por meio da Língua Brasileiras de Sinais – LIBRAS,
o que garante as pessoas surdas o direito ao exercício da sua cidadania.
Nesse sentido, Dámasio afirma:
As práticas pedagógicas constituem o maior problema ma
escolarização das pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar
essas práticas apara que os alunos com surdez, não acreditem que
suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita são advindas
dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas
metodologias adotadas para ensiná-los. (2007, p. 21)

Busca-se pesquisar como é feita à alfabetização das pessoas com

surdez nas escolas que ora centram na inserção desses alunos na escola comum
e/ou em classes especiais. Quais as tendências para a alfabetização de pessoas
surdas? São apresentadas as características das três tendências: a comunicação
total, o oralismo e a abordagem por meio do bilinguismo.
Segundo Dámasio, “a comunicação total considera as características
da pessoa com surdez e utiliza de todos os recursos possíveis para a comunicação”
(2007, p.19). Esses recursos são utilizados para potencializar as intervenções
sociais. Mas, ainda segundo a mesma autora a os resultados obtidos com a
comunicação total são questionáveis quando observa-se a pessoa com surdez
frente aos desafios no cotidiano.
 6

Em relação ao oralismo, Damásio destaca que o mesmo “visa à

capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade
ouvinte na modalidade oral” (2007, p. 19). Ainda segundo a autora o oralismo não
conseguiu atingir resultados satisfatórios.
A abordagem educacional por meio do bilingüismo visa capacitar a
pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida
social que segundo Damásio, é: A língua de Sinais – LIBRAS e a língua da
comunidade ouvinte, ou seja, a Língua Portuguesa. (2007, p. 20).
Nesse sentido é necessário destacar se há professores bilíngües, se
os currículos estão devidamente adptados, e os ambientes bilíngües existem
realmente? As propostas de atendimento aos alunos com surdez nas escolas
comuns respeitam as especificidades e a forma de cada um de aprender? Ou são
impostas condições para a inclusão desses alunos no processo de alfabetização?
As práticas pedagógicas aplicadas aos alunos surdos contribuem para o
desenvolvimento cognitivo? A LIBRAS está abrindo caminho para que as escolas
mudem suas metodologias baseadas no oralismo e passem a aderir o bilinguismo?
Nesse sentido, o Decreto 5.626/05 regulamentou a lei de Libras e
prevê a organização de turmas bilíngue constituídas por alunos surdos e ouvintes
onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são usadas no mesmo espaço
educacional.
O mesmo decreto define que os alunos com surdez tem direito
assegurado que a primeira língua deve ser a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e
a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita.
A formação de inicial e continuada de professores e formação de
intérpretes para a tradução e interpretação das Libras e Língua Portuguesa é
assegurada por esse mesmo decreto.
Dessa maneira, as pesquisas feitas na área da surdez destacam que
é uma realidade inquestionável e que a LIBRAS deve ser implementada nas
escolas, pois o que se observa é que o uso do oralismo ainda é muito difundido,
mesmo após desastrosos resultados. A imposição aos surdos para que estes
desenvolvam a fala é algo corriqueiro e este “falar” que se impõe é apenas artificial,
pois o aluno com surdez não conhece esta particularidade que pertence aos
ouvintes. O surdo pode até mencionar algumas palavras, todavia, isso dificilmente
significa que ele aprendeu e que sabe realmente o que está falando.
 7

2. JUSTIFICATIVA

O presente estudo justifica-se, pela relevância do tema na área da

educação. Pois de acordo com as diversas pesquisas disponíveis os surdos
brasileiros passaram, e ainda passam, por períodos muito difíceis, tanto nas escolas,
sejam elas especiais ou não, e na sociedade. Os estabelecimentos de ensino
regulares não oferecem o que o surdo precisa para se desenvolver, ou seja: uma
língua compartilhada em sala de aula, onde todos possam se comunicar livremente,
sem precisar fingir que entendeu e que sabe o que é desconhecido.
Dessa maneira, os estudos disponíveis destacam que a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS é a ferramenta essencial para que o surdo obtenha
êxito em suas atividades, sejam elas familiares, sociais, culturais ou profissionais.
As escolas especiais para surdos necessitam de professores que
dominem inteiramente a LIBRAS, utilizando o currículo mais conveniente, estando a
língua de sinais como “mãe” de todas as outras procedentes desta. O português
deve ganhar nova roupagem, sendo para o surdo, uma segunda língua, tal qual
funciona com os ouvintes quando aprendem um idioma estrangeiro.
Nesse sentido Bueno, defende que: “a concepção de diferença
cultural, deve considerar uma cultura surda e uma cultura ouvinte o que fortalece a
dicotomia surdo/ouvinte. (apud Damásio. 2007, p. 21).
Assim, o estudo destaca que é importante, pois destaca o desafio
frente à alfabetização das pessoas surdas, já que a Língua Portuguesa é difícil de
ser assimilada pelo aluno com surdez. Segundo Perlim, “os surdos não conseguem
dominar os signos dos ouvintes, por exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua
leitura e sua escrita. (apud Damásio. 2007, p. 21).
Outro item apontado nas pesquisas disponíveis sobre o estudo das
pessoas com surdez em relação à linguagem é a maneira que os profissionais lidam
com a pessoa surda, a surdez e a linguagem. Pois o trabalho com a língua muitas
vezes é ensinada por meio de atividades mecânicas e repetitivas, como se fosse
algo pronto e acabado e não dinâmico. A participação da criança surda em
atividades linguísticas significativas garante que a mesma aprenda a escrever e
comunicar-se com segurança.
 8

A falta de atividades significativas com a escrita/fala impede que os

surdos percebam para que serve a Língua Portuguesa e, além disso,
não conseguem notar as diferenças entre a Língua Portuguesa e a
Língua de Sinais. Somente por meio da interação entre essas
modalidades de língua é que o surdo pode tornar-se capaz de
apreender as diferenças e usar cada língua de acordo com suas
normas. No caso específico da escrita, o surdo deve partir de
experiências coma língua que já domina, em geral a língua de sinais,
para construir e desenvolver a língua escrita. (SVARTHOLM, apud
ALMEIDA; SILVA. 2009 p. 62).

Assim, acredita-se que a alfabetização das pessoas com surdez

deva garantir o letramento como caminho para que os surdos aprendam a língua
portuguesa, que deverá partir do visual e da mediação conjunta com a língua de
sinais para a apreensão de sentidos do texto, pois as pessoas surdas são visuais,
isto é, elas aprendem com as imagens e a leitura se torna menos difícil ou, pelo
menos, há tentativas de ligar uma coisa a outra, através de ilustrações e do próprio
entendimento do texto. É outra estratégia e nada tem a ver com as instruções que os
alunos ouvintes obtêm em seus estudos. O surdo aprende seguindo a língua de
sinais, imprescindível para a constituição de suas convicções e da própria
identidade.
No Brasil, ainda existe o preconceito com relação a LIBRAS, na
aceitação desta ser uma língua verdadeira, embora diferenciada. A resistência ainda
é grande e não pode ser negligenciada, pois muitas escolas para surdos utilizam o
oralismo como método de ensino, outras, aderiram à comunicação total, isto é, todas
as formas utilizadas para se comunicar são válidas. O que acontece é que o método
da comunicação total é tudo e nada, ao mesmo tempo. Mistura-se português
sinalizado, leitura labial, gestos para a compreensão das mais diversas situações,
entre outros, mas, enquanto o foco está em tudo, fica difícil desenvolver um
aprendizado mais consistente, mais reativo e menos passivo.
Dessa maneira, acredita-se que uma proposta inclusiva para o
Atendimento Educacional para as pessoas com surdez deve ser realizada num
ambiente bilíngüe, ou seja, um espaço que utilize a Língua Brasileira de Sinais e a
Língua Portuguesa. É necessário também oferecer momentos adicionais de estudos,
que deverão ser realizados diariamente, em três momentos didático-pedagógicos: a)
momento do Atendimento Educacional Especializado em LIBRAS; b) momento do
Atendimento Educacional Especializado para o ensino de LIBRAS; c) momento do
Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa.
 9

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL:

• Analisar as práticas pedagógicas aplicadas para a alfabetização dos alunos
surdos;

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Conhecer a história da educação dos surdos;
• Conhecer o que diz a legislação da Educação Especial, frente ao processo de
inclusão do aluno surdo;
• Analisar a importância do letramento para a alfabetização do aluno surdo;
• Comparar a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e a Língua Portuguesa;

4. REFERÊNCIAL TEÓRICO
 10

4.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

A educação aos deficientes educacionais especial, particularmente, os

surdos, para o século XX, visa de uma educação inclusiva, com a Lei Constitucional
Federal de 1988, a qual estabelece que a igualdade de direitos a todos as pessoas,
inclusive com necessidades especiais devem ser incluídas e também ter acesso a
uma educação de qualidade, sobretudo, sem enfrentar nenhum tipo de preconceito
ou discriminação. Todavia, para que se possa compreender melhor esta educação
inclusiva, aqui, no caso, dos deficientes auditivos é necessária que se conheça um
pouco da história dos surdos, assim, a partir do próximo parágrafo inicia-se uma
breve passagem pela história dos surdos.
Embora, são poucos os dados sobre a história dos surdos (porque
naquela época não se registrava em documento a vida dessas pessoas, por serem
consideradas pessoas inválidas à sociedade), mas graça a antropologia, se pode
fazer uma passagem rápida pelo antigo mundo que envolve estas pessoas. Até a
Idade Média, os surdos no Egito eram adorados como se fossem deuses, assim
serviam de mediadores entre os deuses e os Faraós, sendo respeitados pela
população.
A história dos surdos apresenta preconceito, indiferença e negligência
por parte de alguns educadores, do governo e da sociedade. Antigamente, as
pessoas que nasciam surdas eram consideradas incapazes de se desenvolver, de
aprender, de ser como os outros, por isso, eram excluídos da sociedade, privadas
de se casar, de adquirir ou herdar bens.
Injustamente, eram esquecidas, abandonadas em seus mundos
silenciosos que, por dentro, ansiavam em poder gritar, mas em vão. Segundo
Almeida; Silva:
Nesse contexto, os surdos eram privados também de direitos
religiosos, além dos civis e educacionais. Não podiam celebrar missa
e contrair matrimonio e não podiam usufruir de direitos de herança. A
igreja católica acreditava que os surdos não tinham alma. (2009,
p.02).

Na China lançavam os surdos no mar. Na Grécia os surdos eram

considerados incompetentes, como, Aristóteles que pregava: os que nasciam surdos
não eram capazes de raciocinar, por não possuírem uma linguagem, por isso os
 11

surdos não recebiam nenhum tipo de educação, sendo marginalizada juntamente

com os deficientes mentais, ou até mesmo condenada a morte. Mas em 360 a.C.,
Sócrates, declarou que era aceitável que os surdos se comunicassem com as mãos
e seu corpo. Os romanos tinham idéias semelhantes dos povos gregos, lançava as
crianças surdas (principalmente as pobres) ao rio Tibre, para que as Ninfas as
cuidassem. Enfim, até a Idade Média, a Igreja Católica cria que os surdos não
possuíam uma alma imortal, uma vez que eram incapazes de proferir os
sacramentos (era um sinal ou um gesto divino instituído por Jesus Cristo, o batismo
ou eucaristia).
Assim, a educação era privilégio de poucos, pois até mesmo os que
não apresentavam algum tipo de deficiência tinham acesso à educação, nem se
cogitava a ideia de educar quem não ouvia.
Mas, com o advento do cristianismo, houve uma mudança significativa
na organização política administrativa com o surgimento do clero no cenário religioso
e político. Assim, ativou-se a crença do sobrenatural e as pessoas com deficiência
foram reconhecidas como portadoras de alma e sendo também filhos de Deus. E
essa concepção cristã trouxe o dever de amar o próximo. Deste modo, os
deficientes começaram a ser acolhidos por caridade em instituições religiosas, onde
eram vistos como doentes e incapazes. E, de acordo com a literatura esse
atendimento ficou conhecido como a etapa de assistencialismo. Dessa maneira os
doentes e deficientes não podiam mais ser exterminados, pois, eram também filhos
de Deus.
Em 700 d.C., John Beverley, foi considerado o primeiro educador dos
surdos, por ensinar um surdo a falar, nesse caso há registro. E é somente no fim da
Idade Média e inicio do Renascimento, que a deficiência auditiva passa a ser
analisada sob óptica e cientifica.
De acordo com Kojima e Segala, na Idade Moderna, foi que se
distinguiu, pela primeira vez, surdez de mudez. E, conforme relato da autora foi no
século XVII, na Espanha, que surgiu os primeiros educadores de surdos, sendo
Pedro Ponce de León (1520-1584), o primeiro deles que iniciou a história dos
surdos, que além de fundar uma escola para surdos, em Madri, ele dedicou grande
parte da sua vida ensinando os filhos surdos das pessoas nobres, porque as demais
eram colocadas em asilos com pessoas com problemas, por se acreditar que as
 12

pessoas que não tinham uma boa situação econômica não iriam conseguir se
desenvolver em função alguma da normalidade.
E para isso Ponce de León desenvolveu um alfabeto manual, que
ajudava os surdos a soletrar as palavras, mas há quem defenda de que esse
alfabeto foi baseado nos gestos criados por monges, quando se comunicavam desta
maneira, porque fizeram voto de silêncio.
Assim, Juan Pablo Bonet (1573-1633), aproveitando o trabalho iniciado
por León, Bonet foi um estudioso dos surdos, e seu educador escreveu sobre as
maneiras de ensinar os surdos a ler e a falar, por meio do alfabeto manual.
Conforme relata Almeida e Silva, Bonet (1573-1633) proibia o uso da língua gestual,
optando ao método oral:

Esse estudioso teria publicado uma obra, em 1620, que tratava do

ensino da leitura, da fala e de outras ciências para esses sujeitos e
acreditava que o professor e o aluno deveriam estar a sós para evitar
possíveis distrações por parte do aluno surdo. (ALMEIDA; SILVA,
2009, p.04).

Mas, o médico inglês, John Bulwer (1614-1684), acreditava que a

língua gestual é que deveria estar em destaque, na educação para os surdos,
portanto, foi o primeiro a desenvolver um método de comunicação entre ouvintes e
surdos, publicando vários livros, que realçam o uso de gestos. Depois de tentar a
ensinar vários surdos a falar, John Wallis (1616-1703), desistiu desse método de
ensino, e passou a se dedicar mais ao ensino da escrita. Usava gesto em seu
ensino. George Dalgarno (1626-1687), um inglês intelectual, interessado em
problemas linguísticos desenvolveu um sistema inovador de dactitologia.
Em 1620 Bonner publica o primeiro livro sobre educação de surdo, o
qual consiste no aprendizado do Alfabeto Manual e na importância da intervenção
precoce, com isso insistia que as pessoas envolvidas com crianças surdas deviam
ser capazes de utilizar o alfabeto manual.
Embora, já existisse antes de Charles Michel de L´Épée, nascido em
1712, muitos considera o criador da língua gestual. Em 1756, Abbé de L´Eppé, cria a
primeira escola para surdos, em Paris, com uma filosofia manualista e oralista. Foi
aí, a primeira vez na história que os surdos adquiriram o direito a uma língua própria.
“A comunidade surda viveu um momento de glória com a educação de I’Épée, pois
finalmente o surdo pode ser visto como um sujeito racional. Muitos desses surdos da
 13

escola de Paris se destacaram em diferentes campos do conhecimento. (ALMEIDA;

SILVA, 2009, p.05).
A partir, da Idade Contemporânea, depois da Revolução Francesa
(1789-1799) e durante a Revolução Industrial (1750-1789), entrou numa era de
disputa entre os métodos oralistas e os baseados na língua gestual. Roch-Ambroise
Cucurron Sicard (1742-1822) foi um abade francês, famoso pelo seu trabalho como
educador de surdos e fundou a escola de surdos de Bordeaux, em 1786, sucedendo
a L`Epée, e como diretor do instituto criado por ele mesmo, também apoiou a
criação de vários institutos de surdos em todo o país.
Dessa maneira, a língua de sinais francesa se estruturou de maneira
que influenciou na convencionalização de outras línguas de sinais, como a brasileira.
Porém, ao mesmo tempo que I’Épée desenvolvia a pedagogia e difundia seus
métodos, representantes dos métodos orais travavam uma discussão onde
priorizavam o ensino da fala.
Vários congressos e eventos foram realizados para a discussão da
educação dos surdos.
Em 1872, em Veneza aconteceu o VII Congresso da Sociedade
Pedagógica Italiana, que ocorreu de 12 a 21 de setembro e exaltavam a língua
falada como meio humano para a comunicação do pensamento.
Em 1873, em Siena, foi realizado o primeiro Congresso de Professores
Italianos de Surdos, onde os temas a serem discutidos foram formulados pelas
escolas italianas.
Segundo SKLIAR, devido à influência do congresso que o antecedeu, a
língua oral foi admitida como meio principal para a educação “intelectual, religiosa,
moral e cívica em relação à condição social do mesmo. (apud ALMEIDA; SILVA.
2009, p.06).
Em 1878, em Paris foi realizado o I Congresso Internacional sobre a
Instrução dos surdos, onde ocorreram vários debates sobre as experiências
educacionais da época. No mesmo ano também ocorreu o Congresso Internacional
de Paris, que favorecia o método oralista como o melhor para o ensino do surdo.
Ainda no mesmo ano aconteceu o Congresso de Lyon, na França, e o mesmo tomou
outra direção em relação ao Congresso de Paris, pois o diretor do Instituto de
Marsella apresentou fortes argumentos em favor da língua de sinais, mostrando as
 14

impossibilidades de se aplicar o método oral, entre as quais a falta de profissionais

para atender a demanda de alunos surdos.
Em 1880, foi realizado o Congresso de Milão e a história da educação
dos surdos passa a ter um novo rumo, pois começam a ser discutidas o método oral
de educação dos surdos. Os organizadores eram na sua maioria oralistas e foram
mostrados vários surdos oralizados. No final do congresso houve uma votação por
aclamação e foi aprovado o uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a
proibição da linguagem de sinais, nas escolas.
Dessa maneira, a partir do Congresso de Milão, o oralismo foi o
referencial nas escolas do mundo todo, bem como as práticas educacionais
vinculadas a ele.
Assim, segundo ALMEIDA; SILVA:

Durante mais de cem anos, o oralismo dominou os espaços

escolares e inclusive extra-escolares, pois além de os alunos serem
proibidos de utilizar sinais ou gestor nas escolas, os pais eram
também orientados a não utilizarem nenhum tipo de comunicação
gestual com as crianças em casa. Acreditando contribuir para o
melhor desempenho do filho no processo educacional, muitos pais
seguiam à risca essas orientações. (2009, p.08).

Pierre Desloges (1747-1799), um francês surdo desde aos sete anos,

devido uma varíola, mas aprendeu a língua gestual somente aos vinte e sete anos,
por um surdo italiano, assim, foi defensor da língua gestual, e autor do primeiro livro
publicado por um surdo, onde revelava sua indignação contra as idéias do Abade
Deschamps, por ter publicado um livro que criticava a língua gestual. Jean Massieu
(1772-1842) foi um dos primeiros professores surdos do mundo.
O educador francês, surdo, Laurent Clerc (1785-1869), acompanhou o
educador ouvinte Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), aos Estados Unidos,
onde abriram uma escola para surdos, em 1817, a Escola de Hartford, a qual
Gallaude continuou com a língua gestual americana e o inglês escrito e o alfabeto
manual.
Em 1830, já existiam cerca de 30 escolas para surdos. Em geral, nos
EUA, os grandes representantes da educação dos surdos são Edward Miller
Gallaudet (1837-1917), filho de Thomas Gallaude, o principal representante
manualista, e Alexander Grahan Bele (1847-1922), representante do método oralista
e opunha-se à língua gestual, casou-se com uma surda, Mabel.
 15

Ele defendia que um surdo não deveria casar com outro surdo, e que
os surdos deveriam freqüentar a escola normal. No entanto, em 1834, um comitê de
dez membros surdos, liderado por Berthier, organizou um banquete em honra do
Abade L`Epée, banquete que se tornou um evento anual, usado pelos surdos como
Fórum, a fim de publicitar as suas idéias e exigências.
Foi aí, que nasceu o Movimento Surdo, onde as pessoas surdas
tomavam conta de sua própria vida e consciência dos problemas que a rodeava,
assim, lutavam pelos seus direitos. E, em 1838, foi fundada a primeira associação
de surdos do mundo, a Sociedade Central de Assistência e Educação de Surdos-
Mudos.
A Educação Especial no Brasil inicia-se no século XIX, com o
movimento de alguns brasileiros que se mobilizaram para atender as pessoas que
apresentavam deficiência. Sendo assim, em 1855, com a chegada do Francês
Ernest Heret no Rio de Janeiro a educação aos surdos é iniciada. E o ano de 1880,
foi considerado um marco histórico para essa comunidade, porque o Congresso de
Milão tomou a decisão de excluir a língua gestual do ensino de surdos, substituindo
pelo oralismo. Por isso, o oralismo foi à técnica utilizada para a educação dos
surdos, durante o fim do século XIX e grande parte do século XX. No ano de 1889,
havia no país seis instituições de ensino atendendo deficientes físicos, auditivos e
visuais, mas os deficientes mentais continuavam isolados em instituições
psiquiátricas.
De acordo com Mazzotta (1996):

A área denominada Educação Especial expandiu, no Brasil, com a

criação de entidades filantrópicas, assistenciais e especializadas
destinadas à população das classes menos favorecidas. Ao lado
dessas instituições surgiram clinicas e escolas privadas para o
atendimento das necessidades especiais das classes mais altas.
(MAZZOTTA: apud. LOCATELLI; VAGULA, 2009, p.13 -14).

Contudo, em 1920, no Rio Grande do Sul, foi criada à primeira

instituição privada a Sociedade Pestalozzi, com uma preocupação maior com os
deficientes mentais. Assim, vão surgindo outros movimentos dessa natureza e
aparece as instituições especializadas no atendimento ao portador de deficiência, as
APAEs (Associação de Pais dos Excepcionais) as quais se tornaram a maior
 16

prestadora de serviços na educação e habilitação das pessoas com necessidades

especiais.
Esta Federação Nacional das APAEs, composta de doze instituições
com objetivo de articular e congregar esforços mútuos entre os filiados, foi criado em
1962, e com a criação dessa Federação os estímulos e esforços dos filiados foram
articulados e os direitos à cidadania das pessoas portadoras de deficiência
garantida.
Mas, somente em 1971, no Congresso Mundial de surdos realizado em
Paris, que a Língua de Sinais passou a ser valorizada, destacando-se as tendências:
oralistas, a comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo.
O método oralista passava a adquirir mais adeptos, utilizando inclusive,
exemplos de alguns surdos que conseguiam se comunicar bem fazendo uso da
linguagem oral. Neste Congresso, a maioria participante dos debates defendia com
veemência o método oralista, defendendo que a língua de sinais não era relevante,
fato que levou o Congresso a optar pelo método oral, banindo a língua de sinais por
considerá-la prejudicial ao desenvolvimento da fala, fator essencial para que uma
pessoa possa tornar-se parte de uma sociedade. O método oralista, oriundo da
Alemanha, estava ganhando força a partir do Congresso de Milão e sendo adotado
em vários países da Europa e, mais tarde, sendo utilizado no mundo todo.

Houve uma votação no final do Congresso e quase todos os

participantes em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por
aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia
oralista e a proibição da linguagem de sinais nas escolas, pois
acreditava-se que o uso de gestos e sinais pudesse interferir na
aprendizagem da língua oral, a qual julgavam a mais importante do
ponto de vista social.(ALMEIDA, 2009, p.7).

Depois da realização do congresso, a linguagem gestual foi

praticamente banida como forma de comunicação nas escolas.
Segundo Silva (2007), o americano Thomas Gallaudet, presidente e
professor do Colégio Nacional para Surdos em Washington defendia o método
misto, ou comunicação total, segundo ele esse era o melhor método para o ensino
dos surdos. O mesmo era contra o oralismo, pois o mesmo visa a capacitar a
pessoa surda para utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral.
 17

Com o fim da proposta oralista, e com a revisão dos novos métodos

por meio da língua de sinais, a história dos surdos começa a mudar. A pessoa surda
passa a ser valorizada e sua comunidade produtora de cultura. Nesse sentido os
estudos surdos muito colaboraram, pois se constituíram como um complemento dos
estudos culturais e marcam assim a posição política e epistemológica.
Nesse sentido Skliar (1997):

A diferença como significação política, é construída histórica e

socialmente; é um processo e um produto de conflitos e movimentos
sociais, de resistências às assimetrias de poder e de saber, de outra
interpretação sobre alteridade e sobre o significado dos outros no
discurso dominante. (apud Almeida, 2009, p.13).

No Brasil os estudos da língua de sinais iniciaram-se por volta de

1980, no Rio de Janeiro e São Paulo. Segundo os autores estudados o
reconhecimento da língua de sinais nas escolas garante o reconhecimento político e
social da diferença surda, que se unem em redor de objetivos comuns e produzem
uma cultura diferente das outras. Como uma forma de expressar seus sentimentos,
as comunidades surdas foram surgindo, com o intuito de mostrar que a identidade
surda é de suma relevância e o contato com pessoas surdas é absolutamente
necessário.
Nesse sentido Almeida destaca:

Faz-se necessário que se apresente a comunidade surda como um

grupo social, desmistificando concepções equivocadas a respeito da
surdez; que se faça referência do povo surdo fora do contexto da
educação especial; que a língua de sinais deixe de ser ministrada de
qualquer forma, por qualquer um e em qualquer lugar e ocupe o
cenário das ofertas de cursos de escolas de idiomas. (2009, p. 15).

Com a utilização da língua de sinais a comunidade surda pôde respirar

mais aliviada, podendo se comunicar por meio da linguagem que lhe pertencia, uma
linguagem latente. Antes desse período, a preocupação dos estudiosos era
descobrir um modo para que os surdos desenvolvessem a linguagem, utilizando,
para tal, métodos orais e auditivos que não contribuíram para o sucesso da pessoa
surda, principalmente, aquela que se encaixa no contexto da surdez profunda.
Assim, o surdo passa a sentir parte do grupo, podendo compartilhar pontos de vista,
contrariedades, afinidades, enfim, passa a vislumbrar capacidades que lhe eram
 18

ocultas, mas que, por meio do contato com o seu mundo peculiar (que é muito
semelhante à de outros surdos), encontra-se a si mesma para então, ir de encontro
ao outro.

A língua de sinais é, certamente, o principal meio de comunicação

entre as pessoas com surdez. Contudo, o uso da língua de sinais nas
escolas comuns ou especiais, por si só, resolveria o problema da
educação escolar das pessoas com surdez? Não seria necessário,
de fato, viver, produzir, tirar proveito dos bens existentes, no mundo
em que vivemos? (ALMEIDA, 2007, p. 21).

A linguagem é, sem dúvida, algo essencial, porém de acordo com as

leituras, o que não se notava ou o que se negligenciava, era a veracidade dos fatos:
o surdo profundo não pode aprender o português nem quaisquer outras matérias,
sendo instruído como se fosse ouvinte, pelo método usual em escolas regulares que
lhe priva de utilizar a língua de sinais para a obtenção de melhores resultados.
Para um aluno que tem certo grau de audição, não haveria problemas
tão graves, (mas mesmo assim, é aconselhado ensinar-lhe a língua de sinais) se for
instruído com o intuito de oralizá-lo, porém, a grande maioria dos surdos (e não
menos capazes que um ouvinte), precisa estar em constante contato com a língua
de sinais com o seu mundo, para que então, alcancem a tão desejada subjetividade.
Assim, após algumas experiências com o método oral e auditivo, percebeu-se que
os surdos não conseguem desenvolver a fala de modo satisfatório, nem tampouco a
escrita. Quando se pratica o oralismo, a língua de sinais não é utilizada, denotando
uma espécie de imposição de uma linguagem estranha para o surdo, trazendo-lhe
mais dificuldades de comunicação e crise de identidade.
Portanto o que se percebe é que o oralismo pretende ensinar os surdos
a falar, ou seja, a desenvolver uma aptidão que não lhes pertence. O que acontece é
que o aluno aprende a pronunciar as palavras e acaba nem ao menos sabendo o
que está falando. A pessoa surda adulta, após anos de investimento em sua fala, vai
percebendo gradualmente que não é entendida pelos ouvintes e que também, não
compreende totalmente o que os últimos querem lhe transmitir. Assim, as pessoas
surdas acabam desistindo do processo por não serem compreendidas, por se
sentirem rejeitadas, não respeitadas.
O bilingüismo é a prática mais acertada para o ensino do aluno não –
ouvinte. A língua de sinais é preponderante em todas as situações, para o
 19

aprendizado do português, em sua modalidade escrita. Para isso é necessário a

adesão de figuras ilustrativas em cada texto, onde o aluno poderá fazer conexões
entre o que vê, de forma ilustrada, e o que lê. Assim, a leitura irá se tornar mais
prazerosa por dois motivos: em sala de aula, haverá uma só língua compartilhada (a
de sinais), deixando o aluno mais seguro e menos melindroso face à mínima
percepção de erro. Outra razão é que o aprendiz poderá consultar a sua memória
fotográfica, onde estão armazenadas as formas ortográficas de algumas palavras e
seus respectivos significados, conforme as instruções e correlações aprendidas em
sala de aula e no próprio meio social.
No bilinguismo é garantido à criança surda o acesso a língua de sinais
o quanto antes, através de um ambiente estimulador, e a língua portuguesa é
ensinada como segunda língua para facilitar a socialização na sociedade ouvinte. De
acordo com Perlin e Strobel (2008) a modalidade bilíngue ou bilinguismo “é uma
proposta de ensino usada por escolas que se sugere m acessar aos sujeitos surdos
duas línguas no contexto escolar” (apud: ALMEIDA, 2009 p.10).
Dessa maneira entende-se a proposta bilíngüe como um programa
educativo que usa as duas línguas para ensinar, as quais são utilizadas em
contextos diferentes. Para Skliar (1999) “a educação bilíngüe não pode ser
conceitualizada como um novo paradigma na educação especial, mas como um
paradigma oposicional” (apud: Almeida, 2009 p. 11). Pois, é necessário reconhecer
a condição do surdo como um grupo linguístico diferente.
Segundo Wrigley:

Em vez de entender a surdez como uma exclusão e um isolamento

no mundo do silêncio, defini-la como uma experiência e uma
representação visual; em vez de representá-la através de formatos
médicos e terapêuticos, quebrar esta tradição por meio de
concepções sociais, lingüísticas e antropológicas; em vez de
submeter aos surdos a uma etiqueta de deficientes da linguagem,
compreendê-los como formando parte de uma minoria linguistica; em
vez de afirmar que são deficientes, dizer que estão localizados no
discursos da deficiência. (WRIGLEY, apud ALMEIDA, 2009, p.29).

A proposta bilíngüe proporcionará ao aluno surdo, com a

imprescindível ajuda do professor, a reconhecer as peculiaridades da língua
portuguesa, como pontuações, regras gramaticais, entre outros. Sabe-se que as
 20

dificuldades surgirão, todavia, o ensino continuado e eficaz irá contribuir de forma

essencial para o êxito dos surdos.
Pode-se destacar:

Urge que ultrapassemos a discussão sobre o uso da língua de sinais

e da língua oral, ou sobre os métodos de ensino, ou sobre os mais
recentes avanços da audiologia. É preciso ampliar a discussão para
as questões das identidades, das culturas, das etnias, dos gêneros,
das políticas etc. Se os surdos têm que “incluídos” em algum lugar,
digo que devam sê-lo no lugar e no espaço dos debates. (SÁ. apud
ALMEIDA, 2009, p. 32).

Para isso não se deve adotar essa proposta bilíngue como um oralismo
flexível, não se pode ensinar a língua portuguesa oral como língua principal e em
alguns momentos utilizar a língua de sinais como secundária.
Assim, percebeu-se que a história dos surdos demonstra um grande
preconceito proveniente da sociedade em que, a todo custo, rejeitou (e muitos ainda
rejeitam) a surdez, obrigando a pessoa surda a ser instruída pelo método oral/
auditivo, intentando desenvolver-lhe a fala, mesmo que artificial. O que se provou ao
longo dos anos é que pouco ou nada se aproveitou com este método pedagógico,
pois os alunos não absorveram os conteúdos, ficaram atrasados em sua
escolaridade e prostrados em suas reais habilidades.
Somente no ano de 2002 a LIBRAS passou a ser reconhecida no
Brasil, todavia, ainda existem poucas escolas que se dedicam ao ensino da mesma,
assim como também há escassez de cursos que possam habilitar professores a dar
aulas utilizando a língua de sinais. O primeiro passo já foi dado: a LIBRAS não é
somente uma junção de sinais, mas sim, uma língua própria da comunidade surda,
assim como o português caracteriza o meio de comunicação entre brasileiros
ouvintes.
Porém, de acordo com os estudos realizados acerca do ensino para
surdos, foram surgindo, paulatinamente, pontos de vista mais coerentes com a
realidade dos alunos surdos. Acredita-se que o ensino seja oferecido por meio de
uma linguagem visual e espacial (língua de sinais). As escolas devem desenvolver
esta metodologia de ensino em turmas homogêneas, para que os alunos possam
estar no mesmo grau de aprendizado, enfrentando as mesmas situações e
aprendendo a vencê-las. Porém, a heterogeneidade, ou seja, surdos e ouvintes, na
mesma turma, faz com que o surdo não acompanhe a maioria ouvinte, ficando
 21

sempre para trás e se considerando impotente diante das adversidades encontradas

em seu caminho.
Assim, é importante que os professores que atendem a alunos surdos
tenham domínio da Libras, pois assim poderão ter um trabalho e contato efetivos
com tais alunos. Pois a oralidade os confunde e a escrita é quase que um sacrifício,
pois raramente conseguem expor suas idéias e tampouco explicá-las.
O fato é que o aluno surdo sente vergonha em não saber o que a
maioria ouvinte sabe, ele se julga incapaz, deficiente em suas habilidades
cognitivas. Mesmo sentindo estarem fazendo parte de um mundo estranho, eles
fingem aprender, pois temem a rejeição e o abandono. Os professores, com o
intento de amenizar a situação acabam agravando-a, gerando conflitos internos para
o aluno surdo, que passa de uma fase escolar para outra sem ter adquirido preparo
para tal. Portanto o surdo aprende seguindo a língua de sinais, imprescindível para a
constituição de suas convicções e da própria identidade.
Portanto esse período ficou conhecido como império oralista, porém
foi constatado que a maioria dos surdos profundos não conseguiu desenvolver a fala
de forma satisfatória, além de apresentarem atraso no desenvolvimento global muito
significativo. Nesse sentido a Coleção da Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar destaca:

As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo visam à

capacitação da pessoa com surdez para a utilização da língua da
comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade
lingüística o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como
na escola. As propostas educacionais, baseadas no oralismo, não
conseguiram atingir resultados satisfatórios, porque, normalizaram as
diferenças, não aceitando a língua de sinais dessas pessoas e
centrando os processos educacionais na visão da reabilitação e
naturalização biológica. (ALVES, 2010, p. 7).

Os enfoques oralista ou da comunicação total, não favoreceram o

desenvolvimento das pessoas com surdez, pois o foco era no domínio oral, e dessa
maneira negavam o acesso do surdo à língua natural e com isso provocavam
inúmeras perdas. (Alves, 2010).
Segundo Fernandes (1989), estudos apontaram problemas de
diversas ordens, e em diferentes realidades, revelando sempre o mesmo cenário, ou
seja, sujeitos pouco preparados para o convívio social, com sérias dificuldades de
 22

comunicação, seja oral ou escrita, deixando claro o fracasso da pedagogia oral.

(apud ALMEIDA; SILVA. 2009. P.09).
Portanto, quando o ensino da pessoa surda é focado na oralidade,
há perda considerável nos aspectos cognitivos, sócio-afetivos, lingüísticos, políticos,
culturais e na aprendizagem. (ALVEZ, 2010, p. 07).
Por outro lado o ensino bilíngue é um programa educativo que utiliza
duas línguas para ensinar em contextos diferentes e é defendido por vários
estudiosos, pois capacita a pessoa surda para a utilização das duas línguas no
cotidiano escolar e na vida social, ou seja, a língua de sinais e a língua da
comunidade ouvinte.
Para Goldfeld (1997), a filosofia bilíngue é importante, pois os surdos
formam uma comunidade que tem sua cultura e língua própria. Nesta filosofia é
rejeitada a hipótese do surdo aprender a modalidade oral da língua. (apud
ALMEIDA; SILVA. 2009, p.10). A abordagem através do bilinguismo corresponde
melhor às necessidades do aluno surdo, pois respeita a língua natural e constrói um
ambiente propicio para a aprendizagem escolar.
No documento da Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar, Alvez, destaca que a abordagem educacional por meio do bilingüismo:

Capacita a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no

cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a língua de sinais e a
língua da comunidade ouvinte. (2010, p. 07).

Dessa maneira, acredita-se que com o fim da pedagogia oralista, a

história da educação dos surdos tomou novo rumo e a pessoa com surdez passou a
ser valorizada como um ser histórico e cultural e um novo olhar se desenvolveram
para essas pessoas e nas suas especificidades.

4.2. QUESTÕES LEGAIS QUE GARANTEM A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A

INCLUSÃO DAS PESSOAS COM SURDEZ

A Educação Especial no Brasil é regulamentada pela:

• Política Nacional de Educação Especial;

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Especial (LDB) nº
9394/96;
 23

• Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 03/07/2001 –

aprovada pelo parecer nº 17/2001;
A Política Nacional de Educação Especial documento elaborado no
ano em que o Brasil assinou a Declaração de Salamanca, onde o país se
compromete a oferecer educação para todos, independentemente das condições
dos alunos, a menos que houvesse razão convincente para o contrário. Este
documento apresenta a seguinte definição do aluno portador de necessidades
educacionais especiais:

[...] aquele que, por apresentar necessidades próprias e diferentes

dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares
correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e
metodologias educacionais específicas. (BRASIL, 1994b, p.17).

A Política Nacional de Educação Especial (1994) destaca que a

escola deve oferecer atendimento educacional especializado a quem dele
necessitar, para isso ela coloca um conjunto de objetivos destinados a garantir esse
atendimento, que deverá ser feito preferencialmente na rede comum de ensino.
Dentre os objetivos pode-se citar: Ingresso do aluno portador de deficiência e
condutas típicas em turmas do ensino regular, sempre que possível; conscientização
da comunidade escolar para a importância da presença do alunado de educação
especial em escolas da rede regular de ensino; apoio ao sistema de ensino regular
para criar as condições de integração dos portadores de necessidades educativas
especiais; organização de ambiente educacional menos restritivo possível.
De acordo com este documento o sistema educacional utiliza a
denominação “alunos com necessidades educacionais especiais” para se referir a
crianças e jovens cujas necessidades decorrem de suas dificuldades para aprender.
A expressão “necessidades educacionais especiais”, esta ligada às dificuldades de
aprendizagem, e não necessariamente vinculada à deficiência.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Especial (LDB) - Lei nº
9394/96 estabelece os rumos e fundamentos da educação brasileira, reconhecendo
a importância da educação especial e dispondo as normas no Capítulo V, arts. 58,
59 e 60. Esta lei indica que deve manter o atendimento da educação especial em um
só sistema de ensino, mas com possibilidades de atendimento em lugares
diferenciados, como o atendimento em escolas especiais para os alunos que, em
 24

razão do grau de dificuldades, exigem adaptações significativas no currículo, que a

escola comum não pode proporcionar.

O poder público adotará como alternativa preferencial a ampliação do

atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria
rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo. (LDB apud LOCATELLI; VAGULA,
2009, p.79).

Esta lei é extremamente importante, pois institui a obrigatoriedade de o

portador de necessidades educacionais especiais frequentar a rede regular de
ensino ao mesmo tempo em que estabelece a criação de serviços de apoio
especializados nas escolas regulares, além de prescrever para o sistema de ensino
organização curricular especifica, com métodos, técnicas e recursos educacionais
adequados a esses educandos.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
de 03/07/2001 – aprovada pelo parecer nº 17/200, fazem recomendações aos
sistemas de ensino e dão orientações de como deve ser o atendimento educacional
aos portadores de necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino,
mediante serviços de apoio especializado em:

• Classe comum, com a atuação de professor de educação

especial, professores intérpretes das linguagens e códigos, e de
outros profissionais e recursos necessários à aprendizagem,
locomoção e à comunicação;
• Oferecimento de sala de recurso, com a complementação ou
suplemento curricular, utilizando equipamentos e materiais
específicos;
• Classe especial, de maneira extraordinária e em caráter
transitório, seguindo as diretrizes curriculares para a educação
básica, bem como os referenciais e parâmetros curriculares
nacionais;
• Escola especial, destinada à educação escolar dos alunos que
apresentem necessidades educacionais e requeiram atenção
individualizada nas atividades de vida autônoma e social,
recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como
adaptações curriculares tão significativas que a escola comum
não tenha conseguido prover, podem ser atendidos, em caráter
extraordinário, em escolas especiais públicas ou privadas,
atendimento esse complementado, sempre que necessário e de
maneira articulada, por serviços das áreas de saúde, trabalho e
assistência social, assegurando-se que o currículo escolar
observe as Diretrizes Curriculares Nacionais. (LOCATELLI;
VAGULA, 2009, p.80).
 25

Assim, percebe-se que o atendimento feito na Educação Especial, está

regulamentado por leis específicas, garantindo o direito das pessoas com
deficiências, bem como os recursos pedagógicos e metodologias educacionais
específicas que garantam a permanência do aluno com deficiência na escola de
preferência regular quando possível e paralelo o Atendimento Educacional
Especializado.
Portanto, atualmente espera-se que o trabalho da Educação Especial
garanta, a todos os alunos com deficiência, o acesso à escolaridade, removendo
barreiras que impedem a frequência desses alunos às classes comuns do Ensino
Regular. Assim sendo, a Educação Especial começa a ser entendida como
modalidade que perpassa como complemento ou suplemento, todas as etapas e
níveis de ensino.
Na questão de legislação há muito que ser conquistado, porém já
existem alguns artigos que asseguram o direito à educação para a pessoa surda.
Pode-se citar a Constituição de 1988, que contribui quando enfatiza a importância
das culturas diferentes que compõem a nossa sociedade, reconhecendo assim,
como diferente a cultura dos surdos.
A LDB, (1988) traz algumas inovações que melhoram as perspectivas
legais para a educação dos surdos, bem como a inclusão destes em escolas ditas
como normais.
Porém a maior contribuição foi o decreto 5.626 de 22 de dezembro de
2005, que institui o ensino aos surdos na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, que
assegura o direito as diferentes culturas existentes no país. Esse decreto além de
regulamentar a educação das pessoas surdas, regulamenta a formação profissional.
Segundo a legislação, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, deve
ser usada nas comunidades surdas, assegurar profissionais intérpretes nas
instituições e espaços formais, bem como na administração pública direta ou
indireta, os cursos de Educação Especial, de fonoaudiologia, de magistério devem
ter a Língua Brasileira de Sinais inclusa, sendo esta optativa para o aluno, mas
obrigatória para a instituição, conforme afirma Almeida e Silva (2000).
Com isso espera-se que a Língua Brasileira de Sinais seja apoiada e
difundida.
 26

As instituições de educação superior devem incluir a Libras como

objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de
professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e
nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras _ Língua
Portuguesa. (DECRETO n.5.626. apud ALMEIDA; SILVA. 2009,
p.87).

Esse decreto assegura o direito dos surdos no âmbito educacional e

garante que os outros contextos onde as pessoas surdas frequentam sejam
adaptados. Assim, percebe-se que a Língua Brasileira de Sinais é valorizada e
divulgada através dos cursos de formação.

[...] os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais,

entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa língua
não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez. Assim, a
escola comum precisa implementar ações que tenham sentido para
os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com
os alunos com surdez. (DORZIAT, apud SILVA, 2007, p.14)

Portanto, é necessário que o ambiente escolar seja estimulador, onde o

aluno possa por em jogo o pensamento e a sua capacidade em todos os sentidos
para que possa se desenvolver. Silva (2007) afirma que é necessário que a escola
ofereça condições para que a pessoa com surdez estabeleça trocas simbólicas com
o meio físico e social, para que o pensamento possa ser desenvolvido.
Assim, cabe a escola viabilizar o Atendimento Educacional
Especializado ao aluno surdo e garantir o ensino de Libras, o ensino em Libras e o
ensino da Língua Portuguesa.

Ao optar em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está

assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a
co-existir no espaço escolar. Além disso, também será definido qual
será a primeira língua e qual será segunda língua, bem como as
funções em que cada língua irá representar no ambiente escolar.
Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas
estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais
atividades escolares. As línguas podem estar permeando as
atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários
específicos dependendo da proposta da escola, Isto vai depender de
“como”, e “de que forma” as crianças utilizam as línguas da escola.
(MEC/SEESP, apud DAMÀZIO, 2007, p.15).

Para garantir o Atendimento Educacional Especializado é necessário

que as instituições federais de ensino promovam cursos de formação de
professores, para o ensino da Libras, a tradução e a interpretação de Libras e
Língua Portuguesa e o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua. Esse
 27

atendimento deve ser oferecido desde a Educação Infantil nas salas de aula e
também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização. (BRASIL.
Decreto n.5.626. apud ALMEIDA; SILVA. 2009, p.88, 89).
Ainda segundo o DECRETO nº 5.626, para garantir esse atendimento
é necessário que as escolas tenham professor de Libras ou instrutor de Libras;
tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa; professor para o ensino de
Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas e professor regente
de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos
alunos surdos.
Segundo Bueno (2007), “é preciso ultrapassar a visão que reduz os
problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela
língua, mas sim de ampliá-la para os campos sócio políticos”.
Assim o Decreto nº 5.626/05 regulamentou a Libras, prevê que as
turmas nas escolas devem ser constituídas por alunos surdos e ouvintes e as duas
línguas Libras e Língua Portuguesa devem ser utilizadas no mesmo espaço. E em
relação ao aluno surdo garante que a primeira língua é a Libras e a segunda é a
Língua Portuguesa na modalidade escrita.
O decreto também assegura a formação inicial e continuada de
professores e de intérpretes para que possam atuar na tradução e interpretação da
Libras e ou Língua Portuguesa.
Nesse sentido, Damázio destaca:

As práticas pedagógicas constituem o maior problema na

escolarização das pessoas com surdes. Torna-se urgente, repensar
essas práticas para que os alunos com surdez, não acreditem que
suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita são advindas
dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas
metodologias adotadas para ensiná-los. (2007, p.21).

A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer

que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem
tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado.
Dessa maneira acredita-se que o atendimento as pessoas com
surdez, deva respeitar as especificidades e a forma de aprender de cada aluno e
não impor condições para que a inclusão aconteça e deve também garantir o ensino
aprendizagem, a realização com maior autonomia seus projetos de vida, afirmando
sua identidade cultural e promovendo o desenvolvimento social do aluno surdo.
 28

4.3 A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO PARA A ALFABETIZAÇÃO DO ALUNO

SURDO NO MUNICÍPIO DE PONTA PORÃ – MS

Em relação à alfabetização de alunos com surdez em nada se difere

da alfabetização do aluno ouvinte, visto que o aluno surdo se utilizara de pistas
auditivas e articulatórias para a construção da escrita. Porém as pessoas com
surdez encontram vários entraves para participarem e desenvolverem-se na
educação escolar, isso devido às propostas utilizadas pelas escolas.
Segundo vários pesquisadores, o letramento é o caminho para os
surdos aprenderem a língua portuguesa. A mesma deverá partir do visual e da
mediação conjunta com a língua de sinais para a interpretação do sentido do texto e
a língua portuguesa deverá ser trabalhada como uma segunda língua.
Outro ponto defendido pelos pesquisadores é em relação a inclusão
dos alunos surdos, onde acredita-se que a educação dos alunos surdos deve ser
feita em escolas comuns onde valoriza-se a diferença no convívio social e
reconheçam o potencial de cada ser humano. Poker (2001) afirma que “as trocas
simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o
desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos
de aprendizagens”. (apud DAMÁZIO, 2007, p. 13).
Ainda nesse sentido Fernandes (2002) destaca:

A possibilidade do aprendizado da escrita está vinculada à forma

como esse processo será organizado pela escola, considerando a
necessidade da adoção de metodologias específicas de ensino, com
professores especializados para esse fim, tal qual ocorre em
situações de aprendizado de língua estrangeiras. Essa
comparação se justifica, tendo em vista que a criança surda não
aprenderá o português como língua materna, mas como segunda
língua. Ou seja, não podemos alfabetizar uma criança surda, se
considerarmos a natureza do aprendizado envolvida nesse processo.
(apud ALMEIDA; SILVA. 2009, p. 58).

Assim, acredita-se que a Educação Especial Inclusiva, deverá

respeitar a identidade, a cultura e a comunidade surda em relação as suas
diferenças e suas especificidades. Porém é necessário ter cuidado para que em
nome da diferença, não se segregue. (Pierucci, apud Dámasio 2007. p, 14). Nesse
sentido é necessário observar que não se trata de substituir a escola excludente
especial por uma escola excludente comum.
 29

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a Educação

Infantil e atingir até a Educação Superior, garantindo que o aluno surdo utilize os
recursos para superar as barreiras do processo educacional e usufruir dos seus
direitos, exercendo sua cidadania de acordo com os princípios constitucionais do
nosso país.
A participação da pessoa surda deve ser garantida na escola
comum, para isso é necessário que a mesma busque meios para beneficiar a
aprendizagem e participação do aluno, seja na sala de aula comum e no
Atendimento Educacional Especializado. Para que isso ocorra é necessário que os
professores conheçam a Língua Brasileira de Sinais, programam ações que façam
sentido para os alunos em geral e que seja compartilhado com os alunos surdos. Ou
seja, além da utilização da Língua de Sinais, é necessário que o ambiente
educacional seja estimulador, que desafie o pensamento e explorem as capacidades
dos alunos surdos em todos os sentidos.
Segundo Damázio (2007, p. 14), se somente o uso de uma língua
bastasse para aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas der
aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida.
Dessa maneira acredita-se que para o desenvolvimento da
capacidade representativa e lingüística dos alunos com surdez, a escola comum
deva providenciar o Atendimento Educacional Especializado onde seja contemplado
o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa.

Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está

assumindo uma política linguística em que duas línguas passarão a
co-existir no espaço escolar. Além disso, também será a segunda
língua bem como as funções em que cada língua irá representar no
ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como
estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as
demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as
atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários
específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de
“como”, “onde”, e “de que forma” as crianças utilizam as línguas na
escola. (MEC/SEESP, 2006).

A proposta bilíngüe proporcionará ao aluno surdo, com a

imprescindível ajuda do professor, a reconhecer as peculiaridades da língua
portuguesa, como pontuações, regras gramaticais, entre outros. Sabe-se que as
dificuldades surgirão, todavia, o ensino continuado e eficaz irá contribuir de forma
essencial para o êxito dos surdos.
 30

Pode-se destacar:

Urge que ultrapassemos a discussão sobre o uso da língua de sinais

e da língua oral, ou sobre os métodos de ensino, ou sobre os mais
recentes avanços da audiologia. É preciso ampliar a discussão para
as questões das identidades, das culturas, das etnias, dos gêneros,
das políticas etc. Se os surdos têm que “incluídos” em algum lugar,
digo que devam sê-lo no lugar e no espaço dos debates. (SÁ. apud
ALMEIDA, 2009, p. 32).

Para isso não se deve adotar essa proposta bilíngue como um oralismo
flexível, não se pode ensinar a língua portuguesa oral como língua principal e em
alguns momentos utilizar a língua de sinais como secundária.
Assim, percebeu-se que a história dos surdos demonstra um grande
preconceito proveniente da sociedade em que, a todo custo, rejeitou (e muitos ainda
rejeitam) a surdez, obrigando a pessoa surda a ser instruída pelo método oral/
auditivo, intentando desenvolver-lhe a fala, mesmo que artificial. O que se provou ao
longo dos anos é que pouco ou nada se aproveitou com este método pedagógico,
pois os alunos não absorveram os conteúdos, ficaram atrasados em sua
escolaridade e prostrados em suas reais habilidades.
As discussões acerca da alfabetização da pessoa surda destacam
que as mesmas deveriam aprender a escrever o Português com base na oralidade,
pois normalmente, pensa-se na dificuldade do estabelecimento da relação grafema-
fonema para pessoas que não adquiriram de forma natural uma língua oral.
Para a alfabetização das pessoas surdas é necessário considerar os
seguintes aspectos: a relação de significação entre o contexto do aluno e a leitura e
a escrita; a relação de significação na prática social da leitura e da escrita;
e a relação de significação entre a língua de sinais, a leitura e a escrita.
No que se refere à relação de significação entre o contexto do aluno,
a leitura e a escrita, os alunos surdos devem ter a oportunidade de relatar na Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS as situações diretamente relacionadas com o seu
contexto, sua vivência, sua realidade, suas experiências, eleitas por ele como
importantes para esse fim.
Em relação à significação na prática social de leitura e da escrita, a
função social da escrita na escola está relacionada com seu caráter permanente,
isto é, os alunos registram seus relatos, objetivando a possibilidade de relembrá-los
em outros momentos. A reflexão recai sobre a escrita como algo decorrente de uma
 31

prática social. Assim, espera-se que ocorra um intercâmbio entre a função da

escrita, enquanto produto social. Para isso é necessário que a escola esteja
consciente dos vários contextos da prática social da escrita, enquanto instrumento
de interação, como: os contextos de surdos, filhos de pais surdos; de surdos, filhos
de pais ouvintes; de surdos frequentadores de locais onde a Língua Brasileira de
Sinais é usada e/ou locais onde a língua falada é usada.
Já a relação de significação entre a língua de sinais, a leitura e a
escrita os alunos surdos precisam conseguir explicitar suas idéias, sentimentos,
pensamentos na sua primeira língua, ou seja, a Língua Brasileira de Sinais,
expressando-se enquanto sujeito na interação com o mundo. É fundamental que os
temas discutidos em aula sejam compartilhados com o grupo, em sinais, pois é
dessa forma que as pessoas surdas expressam-se espontaneamente. Somente a
partir disso, será possível pensar em um processo de aprendizado da língua escrita.
Constata-se que as crianças surdas, em função de seu contexto social, chegam à
escola sem nenhuma língua, ou seja, não dominam a Língua Brasileira de Sinais
nem a Língua Portuguesa.
Muitas vezes, os professores desconsideram essa situação e
propõem uma alfabetização, utilizando os mesmos princípios de um processo
aplicado às crianças ouvintes. Entretanto, o processo de alfabetização de crianças
ouvintes ocorre quando já dominam sua língua. Até então, esse processo tem
buscado uma relação com a língua oral, e as crianças surdas têm sido alfabetizadas
com base nesse parâmetro. Os resultados desse processo evidenciam um
aprendizado sem riqueza expressiva, acarretando uma compreensão limitada e uma
produção mecanizada, ou seja, sem relações significativas.
Dessa maneira acredita-se que a escola deve garantir, em primeiro
lugar, a aquisição da língua de sinais de forma natural e espontânea para, depois,
pensar em processo de aprendizado da língua escrita.
A hipótese apresentada é de que a alfabetização de crianças surdas
ocorre na relação da escrita (gráfico-visual) com a língua de sinais (espacial-visual),
ao invés da sua língua falada (auditivo-oral). Além da alfabetização, os alunos
surdos devem estar inseridos em um processo de aprendizado da leitura e escrita do
Português, como segunda língua. Considerando que para aprender uma segunda
língua pressupõe-se que já tenha uma primeira língua, que nesse caso é a Libras.
 32

Os estudos disponíveis sobre o processo de aprendizado de uma

segunda língua indicam uma proposta de ensino diferenciado. No entanto, os
professores de alunos surdos têm simplificado o processo de aprendizado da
segunda língua em favor de metodologias que se aplicam ao ensino do Português
enquanto a primeira língua que é a Libras. Considerando a aquisição da Língua
Brasileira de Sinais, como primeira língua, a alfabetização se concretizaria e, então,
seria possível propor um processo sistemático de aprendizado da língua portuguesa,
como segunda língua.
Dessa maneira, acredita-se que o letramento seja o caminho para os
surdos aprenderem a língua portuguesa, pois partirá do visual e da mediação
conjunta com a língua de sinais para a apreensão de sentidos do texto. Nesse
sentido Fernandes destaca:

A possibilidade do aprendizado da escrita está vinculada à forma

como esse processo será organizado pela escola, considerando a
necessidade de adoção de metodologias específicas de ensino, com
professores especializados para esse fim, tal qual ocorre em
situações de aprendizado de línguas estrangeiras. (apud: ALMEIDA,
2009, p.58).

Essa comparação é relevante, pois o aluno surdo não aprenderá o

português como língua materna, e sim como segunda língua, ou seja, não pode-se
alfabetizar uma criança surda, se considerar a natureza do aprendizado envolvida no
processo.
Os alunos surdos não apresentam tendência natural para
aprenderem a língua oral, porém muitas vezes são submetidos ao processo de
ensino da língua escrita por meio de prática estruturada e repetitiva, onde a língua é
apresentada com uma lista de vocábulos e os alunos têm de aprender, para
combinar com outras palavras, obedecendo a regras de formação de silabas,
vocábulos e de frases do português.

A língua muitas vezes é ensinada por meio de atividades mecânicas

e repetitivas, como se fosse um código pronto e acabado. A criança
surda só irá aprender a escrever ou a falar quando entrar em contato
com adultos, usuários e competentes nesta língua e quando tiver
oportunidade de participar de atividades linguísticas significativas.
(ALMEIDA, 2009, p.62).
 33

Para os alunos surdos essas práticas apresentam obvia restrição de

vocabulário, do uso de frases estereotipadas, em que faltam os elementos de
ligação. Com isso, às vezes, os alunos surdos até identificam significados de
palavras, porém não conseguem fazer uso efetivo da língua.
Porém se a escola adotar uma proposta interacionista de linguagem,
onde a língua de sinais seja a mediadora para o aprendizado da língua portuguesa,
onde os alunos surdos são expostos à língua de sinais ou mesmo ao português
escrito, eles podem ampliar seu vocabulário à semelhança do que acontece com um
leitor de língua estrangeira.
Já a leitura envolve apreensão, apropriação e transformação de
significados a partir do que foi lido, pois leitura sem compreensão e sem recriação
do significado é pseudoleitura, que segundo Magda Soares:

“Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se

estendem desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler
Grande Sertão Veredas de Guimaraes Rosa... uma pessoa pode ser
capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não ser
capaz de ler um romance, um editorial de jornal. Assim: ler é um
conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que
compõem um longo e complexo continuum..” (2000, p. 48).

Ainda segundo a autora citada, esse conjunto de práticas sociais de

uso da leitura e escrita é denomidado de letramento. “Letramento é então, o
conjunto das experiências de utilização da escrita que são determinadas social e
culturalmente”. (SOARES. 2000, p.46). Dessa maneira, acredita-se que a leitura
deva ser um projeto de busca de significado e geradora de novas experiências para
o leitor.
E em relação à alfabetização, a pessoa surda se utiliza de pistas
auditivas e articulatórias para a construção da escrita. Pois ao aluno ouvinte em fase
inicial de alfabetização, quando ele está iniciando o conhecimento de algumas letras
e experimentando juntá-las, ele o faz com o apoio na oralidade, já no caso de alunos
surdos, estar apoiado na vocalização nem sempre é possível, pois o som das letras
não faz sentido para muitos dos que não se comunicam de forma oral. Para eles, o
significado das palavras está nos sinais e estes não fazem relação nenhuma com as
letras.
Assim, esse processo de leitura e escrita é o letramento, que
segundo Soares (1988), “é um estado daquele que não só sabe ler e escrever, mas
 34

que também faz uso competente e frequente da leitura e escrita, e que, ao se tornar
letrado, muda seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na
cultura”.
Na alfabetização de alunos surdos, é importante se ater ao fato de
que os alunos surdos, na maioria das vezes, são excelentes copistas, o que, ao
primeiro contato, pode confundir o professor, porém copiar tudo o que foi posto na
lousa, não significa ter o entendimento de tudo que está sendo copiado.
Nesse sentido Fernandes destaca:

...o acesso a práticas lingusticas significativas que os auxiliassem a

perceber o sentido na aprendizagem de uma segunda língua, como
conseqüência, as respostas para o fracasso apresentado não foram
buscadas nas estratégias inadequadas destinadas ao aprendizado
da língua, mas foram justificadas como inerentes à condição da
deficiência auditiva e não como possibilidade diferenciada de
construção gerada por uma forma de organização linguistico-
cognitiva diversa. (1998, p.163).

Na educação dos alunos surdos, a adequação do ensino da língua

portuguesa deve ocorrer por meio de: práticas metodológicas de ensino de
segundas línguas; utilização da escrita na interação simultânea professor/aluno, ou
seja conversação; os texto devem ser previamente escolhido de acordo com a
competência lingüística dos educandos; os textos devem ser apresentados em
língua de sinais; o vocabulário e a estrutura do texto devem ser explorados, através
da escrita; estimular à formação de opinião e pensamento crítico; a interpretação
deve utilizar diversos matérias como: desenho, pintura e murais ou ate mesmo
cênico como mímica e dramatização; os conteúdos devem ser adequados aos
objetivos; a avaliação deve ser diferenciada, considerando os aspectos estruturais
da língua de sinais; as atividades devem ser amplas e com diferentes graus de
dificuldade e permitirem várias possibilidades de execução e expressão; várias
atividades e metodologias para um conteúdo; adequação do tempo das atividades
propostas; utilização dos conhecimentos prévios como ponto de partida; utilização
de texto, que se configura como a maior unidade de sentido da língua, podendo se
materializar de diferentes formas conjuntamente, por exemplo, oral, escrita ou
sinalizada.
Assim, acredita-se que muitos dos objetivos usados para os alunos
com surdez também sejam usados para os alunos ouvintes, desde que asseguradas
as formas alternativas de organização, metodologia e avaliação, que pressuponham
 35

os seguintes princípios metodológicos: favorecer a atividade própria dos alunos,

estimulando suas experiências diretas, como ponto de partida da aprendizagem;
pequenos grupos para estimular a cooperação e comunicação entre os alunos; uso
de recursos visuais de comunicação que sirvam de apoio à informação transmitida
oralmente e ainda o conhecimento do aluno surdo deve ser avaliado em todas as
áreas, sempre considerando as características da interferência da língua de sinais
em suas produções escritas.

4.4 A LÍNGUA DE SINAIS E A LÍNGUA PORTUGUESA

A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é a língua natural da

comunidade surda. Ela não é simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados
pelos surdos para facilitar a comunicação. São línguas com estruturas gramaticais
próprias.
A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS tem sua origem na Língua de
Sinais Francesa. As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a sua
própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional. Como qualquer
outra língua, ela também possui expressões que diferem de região para região (os
regionalismos), o que a legitima ainda mais como língua.
Atribui-se à Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS o status de língua
porque ela também é compostas pelos níveis: lingüísticos, fonológico, morfológico,
sintático e o semântico. O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas
oral-auditivas na LIBRAS é denominado sinais. Os sinais são formados a partir da
combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço
onde esses sinais são feitos.
O que diferencia a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS das demais
línguas são a sua modalidade visual-espacial ou espaço-visual. Assim, uma pessoa
que entra em contato com a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é como se fosse
aprender outra língua, como o Francês, Inglês, entre outras. Ou seja, a realização
dessa língua se dá por meio da visão e do espaço, e são independentes das línguas
orais. Nesse sentido Quadros afirma: “São línguas que não se derivam das línguas
orais, mas fluíram de uma necessidade natural de comunicação entre pessoas que
não utilizam o canal auditivo-oral, mas o canal espaço visual como modalidade
lingüística”. (1997, p.47).
 36

A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, é a língua materna dos

surdos brasileiros e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa
interessada pela comunicação com essa comunidade.
Como língua, esta é composta de todos os componentes pertinentes
às línguas orais, como gramática semântica, pragmática sintaxe e outros elementos,
preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada instrumental
linguístico de poder e força. Possui todos os elementos classificatórios identificáveis
de uma língua e demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra
língua.

Encontramos na língua de sinais, em todos os níveis – léxico,

gramatical, sintático -, um uso lingüístico do espaço: um uso que é
espantosamente complexo, pois boa parte do que na fala ocorre de
modo linear, seqüencial, temporal, na língua de sinais torna-se
simultâneo, coincidente, com múltiplos níveis. A “superfície” da língua
de sinais pode parecer simples para um observador, como a dos
gestos ou mímica, mas logo descobrimos que isso é uma ilusão; o
que parece tão simples é extraordinariamente complexo, consistindo
em inúmeros padrões espaciais encaixados de forma tridimensional
uns nos outros (SACKS, 1997, p.99).

Dessa maneira é necessário conhecer a estrutura dessa língua para

uma melhor compreensão, pois é uma língua complexa. Foi na década de 60 que as
línguas de sinais foram estudadas e analisadas, passando então a ocupar um status
de língua. É uma língua viva e autônoma, reconhecida pela linguística.
Pesquisas com filhos surdos de pais surdos estabelecem que a
aquisição precoce da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS dentro do lar é um
benefício e que esta aquisição contribui para o aprendizado da língua oral como
Segunda língua para os surdos.
Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS apresenta uma organização neural semelhante à
língua oral, ou seja, que esta se organiza no cérebro da mesma maneira que as
línguas faladas.
A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS apresenta, por ser uma
língua, um período crítico precoce para sua aquisição, considerando-se que a forma
de comunicação natural é aquela para o qual o sujeito está mais bem preparado,
levando-se em conta a noção de conforto estabelecido diante de qualquer tipo de
aquisição na tenra idade.
 37

A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS foi aprovada pela Lei nº

10.436, de 24 de abril de 2002. Assim, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS deixa
de ser marginal e seus usuários podem afirmar que tem uma língua, uma cultura,
uma identidade surda. Segundo Bernadino “A língua de sinais, para o surdo, tem um
valor importantíssimo: é ela que possibilita seu relacionamento com o mundo surdo
e com o ouvinte; é a língua através da qual expõe naturalmente suas emoções”.
(2000, p.52).
Assim, acredita-se que com a legalidade da Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS e a proposta do bilinguismo na educação das pessoas surdas,
garante-se o direito dos estudantes surdos serem realmente inclusos no ensino
regular.
Atualmente, é cada vez mais comum pensar-se que o problema de
atender um aluno surdo não deve ser focalizado nem só no aluno nem só no(s)
seu(s) professor(es). Porque a escola, com o seu grupo de professores, organização
e recursos terá mais facilidade em encontrar, no seu conjunto, as soluções que
respondam às necessidades do aluno.
O desenvolvimento da educação inclusiva depende, em grande
parte, do desenvolvimento do sistema educativo no seu conjunto. É muito difícil
desenvolver um sistema que, coerentemente, opte pela educação inclusiva sem
fazer uma aposta decisiva no desenvolvimento da escola regular.
A educação inclusiva, enquanto reforma educacional, só poderá
florescer em sistemas educativos capazes de aceitar uma mudança nos seus
hábitos e paradigmas. Esta aceitação dificilmente ocorre em sistemas que estão a
funcionar no limite das suas possibilidades, desmotivados quanto à sua missão e
sem recursos que possam recrutar. Assim, delinear uma política de educação
inclusiva pressupõe que têm de ser criadas as condições de motivação e
comprometimento por parte dos professores e escolas, no seu conjunto, para
atender alunos surdos. O projeto inclusivo não pressupõe que se criem vítimas da
inclusão, mas sim pessoas (professores e alunos) que podem, todas elas, melhorar
a sua aprendizagem e ensino, em classes inclusivas.
 38

5. METODOLOGIA

A metodologia utilizada para a realização do trabalho será a

pesquisa cientifica de cunho bibliográfica em livros, revistas, jornais, teses,
dissertações entre outros.
Segundo Lakatos (1985), quando se determina um objeto de estudo,
selecionam-se as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definindo as formas
de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto. No tocante
a pesquisa bibliográfica quando elaborada a partir de material já publicado,
constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com material
disponibilizado na Internet.
Para a realização do estudo embasou-se nos seguintes autores:
Almeida (2009), Locatelli (2009), Alves (2010), Damázio (2007), Fávero (2007),
Quadros (2004), Salles (2004), Silva (2007), entre outros.
O estudo começa fazendo um breve histórico da educação dos
surdos que com a Constituição Federal de 1988, estabelece igualdade de direitos a
todas as pessoas, com necessidades especiais ou não, sem que enfrentem
preconceitos.
Aborda a questão legal que garantem a educação especial e a
inclusão das pessoas com surdez, que está regulamentada pela: Política Nacional
de Educação Especial; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Especial (LDB) nº
9394/96 e pela Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
de 03/07/2001 – aprovada pelo parecer nº 17/2001.
O trabalho também discorre sobre a importância do letramento para
a alfabetização do aluno com surdez no município de Ponta Porã no Mato Grosso do
Sul, que segundo os estudos feitos embasados nos autores citados, o letramento é o
caminho para os surdos aprenderem a Língua Portuguesa. A mesma deverá partir
do visual e da mediação conjunta com a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS para a
interpretação do sentido do texto e a língua portuguesa deverá ser trabalhada como
uma segunda língua. E outro ponto defendido pelos pesquisadores é em relação
inclusão dos alunos surdos, é que a educação dos mesmos deve ser feita em
escolas comuns onde valoriza-se a diferença no convívio social e reconheçam o
potencial de cada ser humano.
 39

E por último faz uma comparação entre a Língua Brasileira de Sinais

e a Língua Portuguesa, que segundo as pesquisas feitas, a diferença é sua
modalidade visual-espacial ou espaço-visual. Assim, uma pessoa que entra em
contato com a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é como se fosse aprender outra
língua, como o Francês, Inglês, entre outras. Ou seja, a realização dessa língua se
dá por meio da visão e do espaço, e são independentes das línguas orais.
 40

6. CONCLUSÃO

De acordo com a pesquisa realizada percebeu-se que a

alfabetização das pessoas com surdez deve garantir o letramento como caminho
para que os surdos aprendam a língua portuguesa, visto que as pessoas surdas são
visuais, isto é, elas aprendem com as imagens e a leitura se torna menos difícil ou,
pelo menos, há tentativas de ligar uma coisa a outra, através de ilustrações e do
próprio entendimento do texto.
Para que se possa atingir o objetivo proposto no estudo é necessário
aplicar práticas pedagógicas que beneficiem o letramento num ambiente bilíngue e a
adoção de métodos visuais de ensino, para isso é proposto um ensino bilíngue que
é um programa educativo que utiliza duas línguas para ensinar em contextos
diferentes e é defendido por vários estudiosos, onde o bilingüismo é a prática mais
acertada para o ensino do aluno não – ouvinte. A língua de sinais é preponderante
em todas as situações, para o aprendizado do português, em sua modalidade
escrita.
Assim, acredita-se que uma proposta inclusiva deva contar com o
Atendimento Educacional para as pessoas com surdez e o mesmo deve ser
realizada num ambiente bilíngüe, ou seja, um espaço que utilize a Língua Brasileira
de Sinais e a Língua Portuguesa.
É necessário também oferecer momentos adicionais de estudos, que
deverão ser realizados diariamente, em três momentos didático-pedagógicos: a)
momento do Atendimento Educacional Especializado em LIBRAS; b) momento do
Atendimento Educacional Especializado para o ensino de LIBRAS; c) momento do
Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa.
Dessa maneira a Educação Especial Inclusiva, deverá respeitar a
identidade, a cultura e a comunidade surda em relação as suas diferenças e suas
especificidades. Nesse sentido é necessário observar que não se trata de substituir
a escola excludente especial por uma escola excludente comum.
Para garantia desse atendimento há regulamentação por leis
específicas, que garantem o direito das pessoas com deficiências, bem como os
recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas que garantam a
permanência do aluno com surdez na escola de preferência regular quando possível
e paralelo o Atendimento Educacional Especializado. Assim sendo, a Educação
 41

Especial começa a ser entendida como modalidade que perpassa como

complemento ou suplemento, todas as etapas e níveis de ensino.
A Educação Especial no Brasil é regulamentada pela: Política
Nacional de Educação Especial; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Especial
(LDB) nº 9394/96; Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica de 03/07/2001 – aprovada pelo parecer nº 17/2001; Na questão de legislação
há muito que ser conquistado, porém já existem alguns artigos que asseguram o
direito à educação para a pessoa surda.
Em relação à alfabetização das pessoas surdas é necessário
considerar os seguintes aspectos: a relação de significação entre o contexto do
aluno e a leitura e a escrita; a relação de significação na prática social da leitura e da
escrita; e a relação de significação entre a língua de sinais, a leitura e a escrita.
Assim, acredita-se que é através da relação de significação entre a
língua de sinais, a leitura e a escrita os alunos surdos precisam conseguir explicitar
suas idéias, sentimentos, pensamentos na sua primeira língua, ou seja, a Língua
Brasileira de Sinais, expressando-se enquanto sujeito na interação com o mundo. É
fundamental que os temas discutidos em aula sejam compartilhados com o grupo,
em sinais, pois é dessa forma que as pessoas surdas expressam-se
espontaneamente. Somente a partir disso, será possível pensar em um processo de
aprendizado da língua escrita. Pois, constata-se que as crianças surdas, em função
de seu contexto social, chegam à escola sem nenhuma língua, ou seja, não
dominam a Língua Brasileira de Sinais nem a Língua Portuguesa.
Dessa maneira, acredita-se que o letramento seja o caminho para os
surdos aprenderem a língua portuguesa, pois partirá do visual e da mediação
conjunta com a língua de sinais para a apreensão de sentidos do texto.
E no que se refere à Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e a
Língua Portuguesa os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS apresenta uma organização neural semelhante à
língua oral, ou seja, que esta se organiza no cérebro da mesma maneira que as
línguas faladas.
 42

8. REFERÊNCIAS

ALMEIDA. Josiane Junia Facundo de. Língua Brasileira de Sinais: pedagogia /

Josiane Junia Facundo de Almeida, Silvana Araújo Silva. – São Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2009.

ALVEZ, Carla Barbosa. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão

Escolar. Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez / Carla
Barbosa Alvez, Josimário de Paula Ferreira, Mirlene Macedo Damázio. – Brasilia:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade
Federal do Ceará, 2010.

BRASIL, Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº

10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
Libras -. E o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em:
<http:www.planalto.gov.br/cci-vil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>.
Acesso em: 18 de ago.2010.

BRASIL, Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõem sobre a Língua Brasileira

de Sinais – Libras – e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm. acesso em: 18 de ago.
2010.

BUENO, José Geraldo Silveira. Diversidade, deficiência e educação. Revista

Espaço. Rio de Janeiro: INES. Nº 12, julho/dezembro, 1999.

BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Inclusiva e escolarização dos surdos.

Revista Integração. Brasilia: MEC. Nº 23, Ano 13, 2007.

FERNANDES, Sueli. Critérios diferenciados de avaliação na língua portuguesa

para estudantes surdos. 2. Ed. Curitiba: SEED/SUED/DEF, 1998.

FÁVERO. Eugênia Augusta Gonzaga, Aspectos Legais e Orientações

Pedagógicas / Eugenia Augusta Gonzaga Fávero, Luiza de Marillac P. Pantoja,
Maria Teresa Eglér Mantoan. – São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

HONORA, Márcia. Ciranda da Inclusão: Esclarecendo as Deficiências / Márica

Honora, Mary Lopes Esteves Frizanco. – São Paulo: Ciranda Cultural.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Científica. São

Paulo. Ed. Atlas, 1985.

LOCATELLI. Adriana Cristiane Dias. Fundamentos da Educação Especial:

pedagogia / Adriane Cristiane Dias, Edilaine Vagula. – São Paulo: Pearson
Education do Brasil, 2009.
 43

QUADROS. Ronice Müller de. O tradutor e intérprete de língua de sinais e língua

portuguesa / Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à
Educação de Surdos – Brasilia: MEC/SEESP, 2004.

SACKS, O. Vendo Vozes. Rio de Janeiro. Companhia das Letras, 1997.

SALLES. Heloisa Maria Moreira Lima. Ensino da Língua Portuguesa para surdos:
caminhos para a prática pedagógica. Heloisa Maria Moreira Lima Salles [et.al] –
Brasilia: MEC/SEESP, 2004.

SILVA, Alessandra da. Deficiência auditiva / Alessandra da Silva, Cristiane Vieira

de Paiva Lima, Mirlene Ferreira Macedo Damázio. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

SOARES, M. Letramento: Um Tema em Três Gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,

2000.

Revista Língua de Sinais, Ano 1 – n. 6, Catarina Kojima e Sueli Ramalho Segala,

p.8,