Introducción:
1
enriquecimiento de simulaciones que relacionan de mejor manera el conocimiento
con los contextos socio culturales de donde emergen, y otros. (Zhao, Y. 2002)
2
Cabe señalar que en este esfuerzo educacional nacional, la educación superior
técnico – profesional ocupa un lugar importante en dos sentidos. En primer lugar,
los desafíos planteados por el desarrollo del país imponen la necesidad de
aumentar la cantidad de profesionales de nivel técnico superior. Este aumento
debe ser cuantitativo y cualitativo. En este sentido, las posibilidades de
financiamiento, la oferta de carreras técnicas de nivel superior en los ámbitos de la
gestión empresarial, administración y negocios, mecánica, salud, informática,
gastronomía y hotelería, y finalmente, el mejoramiento de la infraestructura para la
formación de profesionales en las áreas antes mencionadas son los hitos más
relevantes en esta dirección. En segundo lugar, muy relacionado con lo anterior,
está el desarrollo transversal de destrezas y habilidades en el ámbito
computacional, de dominio del idioma inglés y de relaciones interpersonales
(www.mineduc.cl, 2005).
Esta orientación de trabajo por parte del ministerio de educación chileno, de las
entidades educacionales superiores técnico – profesionales y de todos los agentes
involucrados en los procesos de formación profesional en la educación tecnico
profesional en Chile, forma parte de la reforma educacional y constituye uno de los
ejes fundamentales en las politicas educacionales diseñadas a nivel ministerial
(www.mineduc.cl, 2005).
3
Esta dinámica involucra a todas las instituciones educacionales y a todas las áreas
del saber. Este estudio se centra en el análisis del proceso de innovación
tecnológica en las prácticas pedagógicas; es decir, en el análisis de la innovación
educativa que supone la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma Inglés como
lengua extranjera de alumnos de las carreras de Ingeniería de Ejecución en
Informática en la sede Antonio Varas del Instituto Técnico Profesional DuocUC en
Santiago de Chile.
Este estudio se realiza a la luz de los aportes realizados por diversos autores a
partir de la teoría sociocultural de Vygostky puesto que nos dota de un marco
teórico consistente que da cuenta de los principios y dinámicas que sustentan el
aprendizaje como fenómeno de mediación social.
4
Los procesos de aprendizaje no son procesos aislados socialmente sino parte
consustancial al estadio de desarrollo propio de estructuras socio - económicas
concretas. Las tecnologías de la información y la comunicación son medios de
producción. Constituyen un conjunto de herramientas productivas. Por lo mismo,
la relación establecida entre el hombre y las tecnologías de la información y la
comunicación es una relación de mutua determinación ontológica, con valor
económico y generadoras de valor. Es en este sentido que una vez más,
adecuado al momento histórico en que vivimos, el profesor encarna las exigencias
sociales en función de las cuales se necesita formar a las nuevas generaciones.
El rol del profesor hoy por hoy y respecto de la incorporación de las tecnologías de
la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje, no
es distinto al rol impuesto socialmente a los profesores según sean las
determinantes históricas en las que se desenvuelven y de las cuales emergen
como actores sociales. Lo novedoso recae en la novedad del recurso y las
modificaciones que su incorporación reclama de las prácticas pedagógicas hasta
ahora imperantes al verse alterado de manera significativa el “vehículo” mediador,
la manera y las modalidades de tiempo y espacio en que la mediación se
materializa.
A pesar de que Chile es uno de los países donde se han desplegados esfuerzos
sistemáticos durante un período de tiempo significativo para materializar proyectos
concretos que pretenden la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación a los procesos de aprendizaje en la educación básico, media y
superior técnico profesional y universitaria, estos esfuerzos se basan en
consideraciones de carácter tecnológico tales como conectividad, accesibilidad,
5
hardware, software e infraestructura. La incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje se ha
reducido a la adquisición de tecnología por parte de los establecimientos
educacionales y al acondicionamiento “adecuado” del espacio físico en el que se
puedan dejar estas tecnologías. Los establecimientos educacionales más de
avanzada en este proceso han llegado a capacitar a los profesores, estudiantes y
al personal administrativo en el uso de las tecnologías adquiridas, entendiendo
que dicha capacitación por sí sola implica el consiguiente uso de las mismas como
herramientas pedagógicas. Esto no es así y resulta importante responder a la
pregunta: ¿Cuáles son los factores que permiten el desarrollo de innovaciones
tecnológicas pedagógicamente efectivas?
6
Este estudio, está circunscrito a un ámbito específico dentro de una institución de
educación técnico – profesional en Chile; a saber, el Programa de Inglés del
Instituto Profesional DuocUC. Sin embargo, es posible extrapolar sus resultados
al análisis y descripción de otros procesos de incorporación de las tecnologías de
la información y la comunicación a otros procesos de enseñanza y aprendizaje en
otros ámbitos del conocimiento.
7
país requiere de una proporción directamente inversa. En este sentido se han
diseñados alternativas de financiamiento para este sector de la educación chilena
y existe una preocupación creciente por mejorar las prácticas pedagógicas y
formativas en general, de stos futuros profesionales (www.mineduc.cl). Esta
investigación reconoce, precisamente, este esfuerzo y a pesar de permitir
identificar posibles factores generalizables respecto del proceso de incorporación
de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de
aprendizaje y enseñanza, la posibilidad de aplicar sus rendimientos en
instituciones de eduación superior técnico profesional constituye un elemento
relevante.
El desarrollo científico técnico del ser humano y las condiciones concretas en las
que desarrolla su existencia cotidiana nos obliga a replantearnos aquello que
define a la “persona educada”. Según Mecklenburger: “...una persona educada es
aquella que tiene la habilidad de encontrar lo conocido, para luego reflexionar
sobre lo conocido, explorarlo, compartirlo, debatirlo, cuestionarlo y contrastarlo,
resolver problemas concretos con este saber e involucrarse en lo que los
educadores actuales llaman el desarrollo de habilidades del pensamiento de
orden superior, para luego contribuir a lo que es conocido.” (Mecklenburger 1993,
p.42).
8
Este cambió paradigmático en lo referente a la educación no sólo tiene
consecuencias pedagógicas e institucionales. Asistimos a un cambio en la
subjetividad puesto que en definitiva, lo que se está planteando respecto de la
formación de generaciones futuras dice relación con nuevas respuesta a las
preguntas clásicas sobre lo que conocemos, el para qué conocemos, sobre el
cómo conocemos y respecto de cuáles son las consecuencias subjetivas de las
particularidades novedosas en la relación que ahora establece el sujeto y el objeto
de conocimiento.
9
2. Marco Teórico
Los elementos que dan cuenta de esta revolución ad portas son múltiples y
variados. Sin embargo, es posible detenernos a examinar algunos de relevancia
mayor.
10
manera permanente y como nos la arreglaremos para transmitir una visión
relativamente integrada del conocimiento. Las respuestas a todas estas preguntas
aún no llegan; deben construirse a la luz de la reflexión sobre nuestro propio
desenvolvimiento social. Sin embargo, está claro que la escuela no podrá
sobrevivir al cambio a menos que abandone las técnicas y los supuestos que le
imprimió la Revolución Industrial y su aún más antiguo vínculo con el aprendizaje
memorístico (Brunner, J. J., 2001).
11
Sola Pool, I. 1990). Y Nicolás Negroponte agrega: “el lento manejo humano de la
mayor parte de la información en forma de libros, revistas, periódicos y
videocasetes, está por convertirse en la transferencia instantánea y a bajo costo
de datos electrónicos que se mueven a la velocidad de la luz” (Negroponte, N.
1995).
En tercer lugar, la palabra del profesor y los textos escritos han dejado de ser los
soportes exclusivos de la comunicación educacional. Es cada vez más frecuente
la utilización de imágenes, videocasetes y la biblioteca www. Aun sin considerar
los medios electrónicos de almacenamiento y transmisión de información de última
generación, ya la escena es una verdadera Torre de Babel. Resulta válido
entonces, preguntarse si podrá mantenerse inalterado el rol tradicional de la
escuela y el profesor, si los métodos pedagógicos actuales deberán cambiarse o
adaptarse. Incluso, cabe preguntarse si la sala de clases podrá subsistir a los
cambios impuestos por las nuevas formas de comunicación. En suma, también la
escuela tendrá que adaptarse al cambio tecnológico, como está ocurriendo con las
empresas y las universidades, con las funciones de gobierno y del hogar. El
cambio tecnológico en curso afecta la propia estructura del proceso educacional,
sin detenerse a las puertas de la escuela. Tiene que ver con las tecnologías de la
palabra, con la transmisión del conocimiento y la información y con la organización
del espacio y el tiempo formativos (Brunner, J. J. 2001).
En cuarto lugar, la escuela ya no puede actuar más como si las competencias que
forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en los
alumnos, pudieran limitarse a las expectativas tradicionales. El cambio tecnológico
y la apertura hacia la economía global basada en el conocimiento llevan
necesariamente a replantearse las competencias y destrezas que las sociedades
deben enseñar y aprender (Bertrand, O., 1998). Si bien las especificaciones
precisas variarán según las sociedades, los principios subyacentes tienden a
converger: se requiere mayor flexibilidad y atención a las características
personales del alumno; desarrollar los múltiples talentos y habilidades en cada uno
12
para resolver problemas ambiguos y cambiantes del mundo real; la habilidad para
trabajar junto a otros y comunicarse en ambientes laborales crecientemente
tecnificados; las destrezas bien desarrolladas de lectura y computación; la
iniciativa personal y la disposición a asumir responsabilidades, van constituyendo
un ser humano que materializa las especificidades culturales de la sociedad a la
que pertenece.
13
educativa en las regiones más rurales y educacionalmente más deficitarias del
país, dotar al 100% de los establecimientos educacionales de enseñanza media y
a la mitad de los establecimientos de enseñanza básica con computadores
conectados a Internet, el poner el eje en el aprendizaje antes que la enseñanza
fomentando el protagonismo del sujeto que aprende, el “aprender a aprender” y el
aprender de manera activa y colaborativa y a través del énfasis dado a los objetos
transversales de la reforma curricular (Reforma Educacional Chilena, 2005).
Según el Informe emanado del Comité Técnico Asesor en el año 2000, estos
resultados son, entre otros, la participación de 1.951.000 alumnos en la Red
Enlaces, la capacitación de 41.000 profesores a través de la red Enlaces
perfeccionando la modalidad a distancia con el apoyo de diversas universidades,
la fundación y desarrollo de laboratorios informáticos en red en todos los liceos, la
constitución de una red de 20 universidades apoyando a 1.200 liceos, la creación
del Fondo para Asistencia Técnica a liceos, la inclusión de Educación Tecnológica
e Informática en los planes de Formación Común y el desarrollo del Fondo para la
Sub. - Contratación de Asistencia Técnica para liceos (Indice de Generación
Digital, 2004).
14
fundamental pero no constituye por sí solo la solución del problema. Todos los
elementos relacionados con la conectividad, uso y participación de alumnos y
profesores a la Red Enlace se han desarrollado y evaluado bajo criterios
tecnológicos relegando a un segundo plano los aspectos académcos y/o
pedagógicos. La capacitación de 41.000 profesores a través de la red Enlaces se
ha desarrollado principalmente orientada a lograr que los profesores adquieran las
competencias necesarias para el uso de las tecnologías y su aplicación en la
gestión educacional, sin ahondar en la necesidad de transformar las herramientas
tecnológicas en herramientas pedagógicas. Lo mismo ha pasado con la gran
mayoría de las iniciativas desplegadas hasta ahora en el ámbito de la Informática
Educativa en Chile (Baeza-Yates, R., Poblete, B., Saint-Jean, F., 2003). Es posible
decir, entonces, que todas estas iniciativas pretender proveer de los
requerimientos materiales ineludibles mediante los cuales este proceso de
incorporación tecnológica al ambito educacional se materializa. No constituye el
proceso en su conjunto. Ahora bien, la incorporación de las TIC a los procesos de
enseñanza y aprendizaje debe entenderse como un proceso de innovación
educativa que involucra ya no sólo su sustento material y sus requerimientos sino
también a los agentes sociales involucrados (profesores, estudiantes, apoderados,
personal administrativo y nuevos agentes tales como diseñadores de contenidos,
programadores computacionales, expertos en redes y conectividad, empresarios e
ingenieros informáticos) y a las instituciones (Salinas, J. 2004).
15
Este conjunto de condiciones al que he hecho referencia anteriormente y su nivel
de desarrollo en un establecimiento educacional concreto, es la manifestación de
la concepción educacional latente que anima y orienta el desenvolvimiento del
proceso educacional en su conjunto, incluido el rol de los agentes involucrados en
dicho lugar (Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., Byers, L. 2002).
16
de actividades a través de las cuales transforma su entorno y, en el proceso, a sí
mismo (Vygotsky, L., Luria, A. R., 1930). Para Vygostky, la preocupación
fundamental recae precisamente sobre los cambios que el hombre provoca en su
propia mente fijándose en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un
estímulo; es decir, representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Vygostky
parte de un modelo conductista secuencial y limitado del funcionamiento psíquico
en el que se analizan series lineales con un estímulo E, que llevan a una
respuesta R, y que provocan otro estímulo E, y así indefinidamente. Si bien es
cierto, este modelo será superado posteriormente por los modelos cibernéticos de
Bernstein o de MIller, Galanter y Pribram, Vygostky pasa de este modelo inicial y
precario a construir un modelo en el que el hombre controla E y R de manera
activa, imponiéndoles su voluntad y creando un sistema complejo. Vygostky utiliza
el concepto de “conducta vestigial” para desarrollar su planteamiento. Dichas
conductas refieren a conductas primitivas características de los albores de la
especie y que todavía podemos encontrar en la conducta del hombre actual
(Vygotsky, L., 1930).
17
ambivalente, siendo respuesta y estímulo a la vez, que media entre el estímulo
(pedir libro prestado) y respuesta (prestar el libro). De esta manera el modelo E –
R se rompe para liberar la conducta del entorno estimular, de la situación concreta
que limita y determina la conducta del animal o del niño y que caracteriza lo que
Vygostky denomina una inteligencia situacional, es decir, el sujeto aprende a
condicionarse a sí mismo. Este acondicionamiento de sí mismo constituye el acto
instrumental a través del cual el hombre ejerce dominio de sí mismo desde fuera,
a través de instrumentos psicológicos (Vygostky L., 1933).
18
artificialmente organizada de manera específica atendiendo a determinaciones
socio históricas formando parte constitutiva del mundo material y conceptual en
que nos desenvolvemos configurando las interacciones sociales (Becco, G.,
2005).
19
interiorización de los contenidos compartidos en la relación interpsíquica. El paso
de lo social (interpsíquico) a lo individual (desarrollo y formación de las funciones
superiores; lo intrapsíquico) da cuenta del desarrollo del sujeto. Así, las funciones
superiores son el resultado de la interiorización de los contenidos psicológicos
desplegados en la interacción social. Es posible entonces, referirnos a las
funciones superiores como relaciones sociales interiorizadas o como producto de
la interiorización de la cultura (Becco, G., 2005).
20
ambos reproducen y configuran. Así, la mente del niño será durante un buen
tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos intrumentales y
sociales externos. Sólo a medida en que esa mente externa y social va siendo
dominada con maestría y se van construyendo correlatos mentales de los
mediadores externos, esas funciones superiores van interiorizándose y
conformando la mente del niño. Emplear conscientemente la interacción social en
el ámbito educacional implica dar importancia pedagógica no sólo al contenido
sino también a los mediadores instrumentales (Vygostky, L., 1931). Es decir,
importa qué es lo que se enseña tanto como con qué, incluyendo las tecnologías
de la información, y la comunicación y quién enseña.
Es importante señalar que Vygostky niega que la actividad externa e interna del
hombre sean idéticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. En
realidad la realción entre ellas es de carácter evolutivo u ontológico. Los procesos
externos son transformados para crear procesos internos. Los procesos de
interiorización no son la transferencia de una actividad externa a un plano de
consciencia interno preexistente; sino que constituye el proceso en que dicho
plano de consciencia interno se forma (Vygostky, L., 1978). La sustitución del
habla externa por el habla interna supone cambios extructurales. La desarrollo del
estudiante que no puede prescindir de la regla al de un diseñador o técnico
experimentado para el cálculo de la distancia, implica un grado de consciencia de
la medida y sobre la interacción entre los objetos, las personas y las distancias.
Lo mismo ocurre con la discusión, la crítica, la revisión de errores, la memoria
compartida y las estrategias acumulativas propias del trabajo escolar en grupos.
Pero el proceso de interiorización no sólo se aplica a las estructuras cognitivas, la
oración y la reflexión moral son ejemplos de esto (Vygostky, L., 1978).
21
papel en mano o razonando con otra persona en voz alta. Esto, ya que la
interiorización no puede comprenderse al margen de los orígenes sociales de la
actividad individual y de las circunstancias específicas de determinan el
desenvolvimiento conductual de la persona.
Una reflexión sobre la interacción social como relación interpsíquica supone dicha
relación como intercambio de contenidos psíquicos conscientes e inconscientes
22
que configuran una estructura psicológica que acota lo psicológicamente posible
en determinada interacción social.
23
resultante de este proceso que hace aparecer al hombre como especie nueva. La
principal característica de este nuevo sistema de actividades es la mediación de
los instrumentos psicológicos. De esta manera, la actividad práctica socio –
instrumental se convierte en el eje explicativo de la naturaleza humana y en el eje
central de su construcción cultural en sociedad. Para Vygostky, el proceso de
adquisición de este nuevo sistema de actividades será la educación en el sentido
amplio; es decir, incluyendo la educación formal e informal (Vygostky, L., 1925).
Vygostky propone, entonces, la necesidad de determinar por una parte los
elementos que caracterizan a las distintas culturas; es decir al entorno socio –
económico en que se desenvuelve el individuo, el contexto externo, y por otra
parte, los elementos que distinguen a cada una de las etapas del desarrollo del
individuo; es decir, los elementos que caracterizan determinadas etapas del
desarrollo psicológico manifestadas según las actividades centrales posibles de
desplegar según el estado de desarrollo de las funciones psicológicas superiores
en el individuo (Vygostky, L., 1978).
24
descontextualizada, prescindiendo de la relación del individuo con su entorno
físico y, por lo mismo, carente de sentido (Leontiev, A. N., 1978).
Han sido muchos los psicólogos que han tipificado las características de las
actividades que tienen lugar en la escuela frente a las que no tienen lugar en ella,
así como las características de actividades que tienen lugar en culturas
escolarizadas respecto a las actividades desplegadas en culturas no
escolarizadas. Para Leontiev, si se es consecuente con el principio de
interiorización en el análisis de las prácticas pedagógicas imperantes en
occidente, es posible señalar que el conocimiento fomentado en la escuela es
individual, mientras que fuera de ella es compartido; que el conocimiento escolar
es simbólico-mental, mientras que fuera de ella es físico-instrumental; que en la
escuela se manipulan símbolos fuera de contexto, mientras que fuera de ella se
trabaja y razona sobre contextos concretos (Leontiev, A. N., 1978).
25
Sociedad e individuo, el mundo cultural y el mundo mental, no pueden quedar
separados. La reforma educacional chilena y experiencias en diversas latitudes
del planeta parecieran estar convergiendo así con la perspectiva abierta por
Vygotsky a principios del siglo (www.mineduc.cl/, 2005).
26
Efectivamente, Vygotsky plantea un cambio fundamental en la manera de
entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. En primer lugar supedita el
desarrollo al proceso aprendizaje introduciendo la educación formal e informal en
esta relación.
Para llegar a ese planteamiento examina las posturas de Piaget, quien establece
una dependencia unilateral entre desarrollo y aprendizaje. Piaget postula que el
aprendizaje escolar se sirve y depende del desarrollo, pero éste no se sirve ni
depende del aprendizaje, de modo que en la practica educativa ambos tendrían
que seguir líneas paralelas con un pequeño desfase impuesto por el desarrollo.
Para Piaget, según Vygotsky, el curso de desarrollo precede siempre al
aprendizaje y el aprendizaje sigue siempre al desarrollo (Vygostky, L. 1985).
27
maduración. Koffa se apoya en el papel educativo de las disciplinas formales,
suponiendo que cada disciplina tiene una determinada influencia real en la
formación de la mente del sujeto y que intervienen específicamente en su
desarrollo, sería el caso de las matemáticas, las lenguas clásicas, o la historia,
transfiriéndose después esa influencia al desarrollo general, que llegaría así más
lejos que el aprendizaje (Vygostky, L. 1985). Pero ya en la época de Vygotsky la
investigación de este problema central de la transferencias demostraba que el
aprendizaje en estas disciplinas tenía una influencia mínima sobre el desarrollo
general (Becco, G.,2005).
Por eso, señala Vygotsky, la instrucción sólo es buena cuando va por delante del
desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en
proceso de maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente así
como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el
desarrollo (Vygostky, L. 1929). Se puede observar de paso que esta tesis es
contraria a la de Piaget, para quien el papel unilateral y previo del desarrollo deja a
la educación un papel accesorio, condenándola a esperar para poder hacer
entonces lo que ya esta hecho (Piaget, J., 1966). Snow y Yalow plantean que, al
menos en educación, la inteligencia es la capacidad de aprendizaje. El mismo
Snow, revisando las distinciones entre inteligencia fluida y cristalizada que
arrancan a mediados del siglo XX, sugieren que la capacidad fluida estaría más
relacionada con el aprendizaje que tiene lugar con contenidos o métodos de
enseñanza nuevos o inusuales, mientras que la competencia cristalizada tendría
28
mayor influencia en el aprendizaje que se da en situaciones familiares y materias
que siguen una enseñanza convencional (Snow, R.E. y Yalow, E. 1988).
Para definir lo que ocurre en esa zona de desarrollo potencial, Vygotsky incide
justamente en los puntos débiles de la validez de las pruebas psicotécnicas.
Vygostky no trata de encontrar la explicación de las capacidades del sujeto en las
regularidades de su desarrollo, en aquellos momentos o aspectos en que éstas ya
son estables, sino por el contrario, allí donde se da la irregularidad y el cambio.
29
Por ejemplo, dos niños con la misma edad mental en un test, siete años, pueden
dar en una medición posterior resultados diferentes. Por un lado, en uno de ellos
el adulto guía y pone ejemplos y demostraciones, mientras que el otro el adulto no
despliega los mismos esfuerzos. El primero de ellos alcanza así una edad mental
de nueve años, mientras que el segundo no consigue que la edad mental vaya
más allá de siete años y medio. Así, la zona de desarrollo potencial del primero y
su capacidad de desarrollo con ayuda de la mediación del adulto es mucho más
amplia que la del segundo. Por lo tanto, si sólo se mide su zona de desarrollo
real, no se evaluará correctamente la dinámica de desarrollo de cada uno de los
niños ni se extraerá las consecuencias educativas más convenientes (Vygostky, L.,
1929).
30
ligadas a la representación. Parece que hace falta algo más que la imitación y que
enseñar es algo más que ofrecer un modelo para la emulación espontánea
(Vygostky, L. 1929).
31
actividad y la emergente conciencia del niño se forman y construyen en el exterior
sumando su propia intervención y recursos a los de los adultos que le involucran
en su realización humana. El niño lo vive todo al principio, objetos y símbolos,
instrumentos físicos e instrumentos psicológicos, como un conjunto indiscriminado;
de ahí el sincretismo. Pero ese sincretismo expresa el hecho de que la imitación
del niño le permite situarse en un universo de actividad de un nivel organizativo
superior y que allí donde el niño no llega, el adulto completa la actividad propuesta
con sus recursos y establece distinciones. Allí donde el niño sólo ve situaciones o
presentaciones concretas de objetos concretos el adulto le hace ver
representaciones y símbolos (Vygostky, L., 1933).
32
trabajo representacional. Es decir, el espacio físico donde el proceso educativo
tiene lugar. Este espacio es organizado y administrado de manera integral por el
educador, quien da cuenta en dicha organización y administración de recursos
disponibles, del estado de desarrollo socio económico de la cultura a la que
pertenece y a la que reproduce en su labor educativa. Estos recursos didácticos,
estos artefactos culturales, constituyen sustitutos de objetos, personajes, cosas
y/o conceptos en un campo o una serie de ellos, más o menos interconectados. El
espacio educativo es donde se opera social o individualmente con esas
representaciones, con diversos niveles de adecuación a los referentes reales,
según las posibilidades de la zona de desarrollo próximo del sujeto de aprendizaje.
Es importante señalar que la organización y administración de los recusos
didácticos en la zona de trabajo educativo no es azaroza. Es una zona en la que
se materializa la cultura de manera integral. La zona de desarrollo próximo es,
además, un proceso relacional, un movimiento desplegado en el tiempo, donde
parte de las funciones mentales que se actualizan refieren a modelos de pasado
concretos y modelos de futuro predeterminados ambos culturalmente. La
actividad humana es una actividad con sentido, intencional e impregnada de
voluntad. La actividad del adulto en la organización y administración de los
recursos disponibles socialmente para el trabajo educativo no escapa a esta
definición. Esto implica, a su vez, que los resultados de este trabajo educativo se
relacionan con el modelo de futuro socialmente impuesto, exigido (Bernstein, B.,
1988).
33
esto implica tanto la necesidad de investigar esas zonas, analizándolas y
evaluando sus posibilidades, como la necesidad de diseñar zonas
representacionales externas de la mayor capacidad potencial para cada zona de
desarrollo real. Y esto supone a su vez y necesariamente, tener un conocimiento
de las funciones naturales elementales y culturales o superiores, en sus distintos
niveles, que se desea desarrollar, así como de los mecanismos de mediación
instrumentales o sociales y de los sistemas de actividades a través de los cuales
se realiza la transmisión cultural en la zona de desarrollo próxima (Vygostky, L.,
1933).
34
próxima ha quedado así, muy limitada en su propio potencial de desarrollo, y su
uso circunscrito a un nivel diagnóstico o epistémico, pese a su prometedora
potencialidad para la práctica educativa (Becco, G., 2005).
35
para convertir ese pronóstico en desarrollo real a través de la educación. Los
usos de la zona de desarrollo próxima en el primer sentido, es decir, como
instrumento diagnóstico para medir exclusivamente el potencial de desarrollo
intelectual, no precisan cualitativa, sino sólo cuantitativamente esa área potencial y
no matizan con una teoría y metodología estructurada los tipos de colaboraciones
necesarias de ser desplegadas en la interacción social presente en el proceso
educativo ni las funciones y procesos psicológicos que implican esas
colaboraciones (Becco, G., 2005).
36
diversos niveles de participación del aprendiz, de modo que el desarrollo implicaría
más bien un cambio en la responsabilidad de ciertos pasos y no tanto en la
presencia o ausencia de ellos (Pérez Campos, G., 2002. y Suxo Yapuchura, M.,
2000).
37
de lado la diversidad evolutiva y cultural del desarrollo humano como proceso
interactivo, ignora de algún modo que la zona de desarrollo próxima se construye
en interfaz o punto de encuentro entre las zona de desarrollo real y la zona de
desarrollo próxima del propio adulto y que la propia actividad del niño no es
totalmente ni repetitiva ni nueva dentro del patrón universal. Podría decirse que el
modelo zona de desarrollo próxima garantiza que cada desarrollo es individual e
irrepetible pese a su construcción interactiva y social, o justamente por eso (Suxo
Yapuchura, M., 2000).
38
“autistas” de aprendizaje son categóricas en señalar que tal proceso de
aprendizaje en realidad no se materializa. El desarrollo de esta distorsión
conceptual se origina en una reducción y simplificación grosera del proceso de
enseñanza – aprendizaje, entendiéndole como el traspaso de información desde
una persona que “sabe” a otra que no “sabe”; es decir, el estudiante es un mero
receptor de conocimiento y el profesor una correa transportadora de conocimiento.
La evaluación de este proceso da cuenta de cuán efectivo es “quien sabe” en el
traspaso del conocimiento y cuán diestro es “quien no sabe” para internalizar dicho
conocimiento. De esta manera, resulta fácil entender la tendencia inicial de
reemplazar a “quien sabe” y su “método” de enseñanza por aparatos,
herramientas e interfaces “llamativas”, multimediales y fáciles de utilizar
despertando con ello, la motivación intrínseca del estudiante por recibir más y más
conocimiento. Esta visión está ampliamente superada, al menos teóricamente y
con ello están superadas las consecuencias que inicialmente se derivaron al
ámbito de la disciplina preocupada por el proceso de incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación al ámbito educacional; la
Informática Educativa. Hoy en día, al menos se es consciente de la necesidad de
centrarse en el estudiante, lo cual genera un cambio en el eje relacional
enseñanza – aprendizaje por el de aprendizaje – enseñanza. En segundo lugar,
los procesos cognitivos se entiende como procesos dialécticos de determinación
mutua entre los elementos y agentes involucrados. En tercer lugar, el contacto con
contenidos diversos prescindiendo de la interacción entre pares y/o con el profesor
sólo permite el acceso e internalización de información, lo cual constituye sólo
parte del proceso educacional y no su totalidad. Las exigencias socio – culturales
actuales plantean desafíos aún mayores como la detección de necesidades,
competencias para la búsqueda, discriminación y selección de información
pertinente, su análisis y manipulación orientada a la satisfacción de la necesidad
inicial otorgándole sentido al proceso en general, su utilización concreta y, con
ello, su corroboración o desaprobación y, finalmente, su enriquecimiento para
poder ser nuevamente compartida. Así, una persona informada no es
necesariamente una persona “educada”. En esta visión compleja del proceso de
39
aprendizaje – enseñanza, de más está decir que la interacción cobra relevancia
mayor (Becker, H., Ravits, J.J., 1999).
40
el de metodología. La aproximación debe entenderse como la materialización
teórica de los principios que sustentan una comprensión macro sobre la manera
en que las personas aprenden. En el caso específico del aprendizaje de un
idioma extranjero, existen ciertos principios derivados, por una parte, de la
investigación realizada sobre los proceso cognitivos en general y sobre procesos
relacionados específicamente con el aprendizaje y adquisición del lenguaje y, por
otra parte, de las investigaciones desarrolladas en el campo de la lingüística
propiamente tal. En el caso del aprendizaje de un idioma extranjero la
aproximación puede ser, a modo de ejemplo, estructural o comunicativa. Sin
embargo, la metodología refiere conceptualmente al conjunto de prácticas
definitivamente pedagógicas a través de las cuales se despliega el proceso de
enseñanza - aprendizaje. Es posible, entonces, adherir a una aproximación
estructural desplegando una metodología interactiva donde la clase se desarrolle
posicionando al estudiante en el centro de los acontecimientos, otorgándole al
estudiante un rol de eje en torno al cual se desarrolla su proceso de aprendizaje,
respetando sus ritmos, estilos y estrategias de aprendizaje. Por otro lado, es
perfectamente posible adherir a una aproximación comunicacional desplegando
metodologías más tradicionales donde el centro del proceso instruccional esté en
el profesor relegando al estudiante a un rol pasivo y de mero receptáculo de
información. Históricamente se han confundido estos planos estableciendo una
relación mecánica entre una aproximación estructural y una metodología
tradicional y una aproximación comunicacional cuya única posible metodología
sea la centrada en el estudiante desde un rol activo dentro de su propio proceso
de aprendizaje (Krashen, S., 1988). En este sentido, cabe señalar que
efectivamente, las tecnologías de la información y la comunicación pueden
significar un aporte sustancial independiente de la aproximación mas no de la
metodología que se despliegue en los procesos instruccionales específicos.
Desde este punto de vista, es posible señalar que las tecnologías de la
información y la comunicación despliegan de manera más eficiente toda su
potencialidad cuando se insertan en un marco metodológico que respete la
diversidad cognitiva, que ubique al estudiante en un rol más activo y autónomo
41
dentro de su propio proceso de aprendizaje, interactivo y cuyo eje central no sea el
profesor, sino efectivamente el estudiante (Borrás, I., 2000).
42
refería principalmente a los ámbitos de la administración y/o gestión educacional.
La experiencia sólo daba cuenta de la incorporación de las tecnologías de la
comunicación “tradicionales” (televisión, radio, etc.), que lograron concitar el
interés de pedagogos e investigadores pero cuya incorporación masiva se vio
lentamente menguada y no logró perdurar en el tiempo con el mismo interés
inicial. Las dudas tienen que ver con la homologación automática de muchos
administradores educacionales, pedagogos e investigadores que no logran ver la
diferencia esencial entre las tecnologías de la comunicación “tradicionales” y las
tecnologías de la información y la comunicación (Zhao, Y., 2003).
43
inicial a los cambios por parte de los educadores de que la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación y sus consecuencias en el plano
formativo e instruccional de los profesores mismos, es un ejercicio voluntario del
que pueden prescindir si así les parece. En términos específicos esta actitud
puede sostenerse a corto plazo. Sin embargo, el desenvolvimiento social impone
cibernetización de los procesos educacionales tal como los impone a la sociedad
en su conjunto. Las tecnologías de la comunicación “tradicionales” se diferencian
esencialmente de las tecnologías de la información y la comunicación en cuanto
las últimas tienen un impacto profundo y de mayor aliento histórico en la
generación de personas con mayores recursos adaptativos al cambio social
experimentado por la administración y dominio de la información (Becker, H.,
Ravits, J.J., 1999).
44
potencial humano se busca en el marco una teoría evolutiva que respete las
diversidades históricas y culturales de la educación, al tiempo que consiga un nivel
teórico - metodológico suficientemente práctico o prescriptivo (Becco, G., 2005).
45
3. Objetivos:
3.2.1. Identificar las características de las TIC que se utilizan para el aprendizaje
de inglés como lengua extranjera en DuocUC.
3.2.2. Dar a conocer la representación de los docentes de sus capacidades
digitales y convicciones pedagógicas respecto del uso de las TIC en la
enseñanza del idioma ingles.
3.2.3. Describir el uso específico que hacen los profesores y estudiantes de las
TIC en la sala de clase y fuera de ella.
46
4. Marco Metodológico
Sobre esto, los metodólogos cualitativos conceden a sus análisis una perspectiva
émica (fonémica) frente a su contrapartida la perspectiva ética (fonética)
concedida a los métodos cuantitativos. Aquí la perspectiva ética se refiere a las
afirmaciones generalizadas sobre los datos, que el investigador establece en
función de un conocimiento transcultural; mientras que la émica se refiere a los
modelos y patrones que se observan en una cultura particular concreta. Lo ético
es externo y lo émico es interno, en el primero el investigador se coloca fuera de
las culturas, comparando unas con otras; en lo segundo el investigador descubre
desde dentro lo específico de una cultura particular (Olabuenaga, J., 1999).
47
que los métodos cuantitativos se ubican dentro del positivismo del análisis
estadístico, los cualitativos en el campo del interaccionismo simbólico y la
hermenéutica. Los primeros expresan sus resultados a través de indicadores y
modelos estadístico-matemáticos y los segundos explican las relaciones causales
utilizando procesos interpretativos personales de la realidad, basados en
experiencias previas; en este contexto, los significados son producto sociales
elaborados a través de la interacción que llevan a cabo las personas en sus
actividades, convirtiéndose de esta manera la acción humana en la fuente de los
datos (Olabuenaga, J., 1999).
48
genética, los cuales se basan en la reproducción y replica de los fenómenos, a
través de las cuales es posible investigar su regularidad con el fin de expresarla en
forma de leyes y relaciones empíricas (Delgado J., Gutiérrez J, 1999).
Por otro lado, los métodos cualitativos se han venido aplicando de manera
creciente entre investigadores de diferentes áreas de las ciencias sociales, como
la etnografía, antropología, psicología, psiquiatría, sociología, historia, pedagogía,
estudios organizacionales, y otras. Consecuencia de esto han sido las diferentes
denominaciones con las que se le ha calificado; por ejemplo: método etnográfico,
método de observación participante, estudio de casos, método de interaccionismo
simbólico fenomenológico, interpretativo o constructivista; pero la más utilizada es
el de métodos o técnicas cualitativas.
49
símbolos lingüísticos y, al hacerlo así, intentar reducir la distancia entre indicado e
indicador, entre teoría y dato, entre contexto y acción (Olabuenaga, J., 1999).
Con esta metodología los datos son extraídos a través de observaciones lentas,
prolongadas y sistemáticas, con base en notas, libros de registros, records y
grabaciones entre otros, en un diálogo constante con la fuente de información
observada. En este contexto se habla de una flexibilidad completa en el trabajo de
50
investigación, es decir, se puede cambiar en cualquier momento la hipótesis de
trabajo, la fuente de información y la línea de interpretación (Olabuenaga, J.,
1999).
Aunque hay autores que de manera poco afortunada establecen que el problema
no se resuelve con el planteamiento del uso conjunto de ambas metodologías,
sino que en ciertos casos lo acentúa cuando se concibe como un pacto de uso
entre desiguales, donde el papel protagónico lo juegan los métodos cuantitativos
al relegar a los cualitativos a un papel secundario al relegarlos al descubrimiento
de aspectos y problemas cuya comprobación científica queda reservada a las
técnicas cuantitativas (Olabuenaga, J., 1999).
51
La conceptualización de ambas técnicas como antagónicas puede llevar por mal
camino. Para Cook y Reichardt (citado por (Olabuenaga, J., 1999). su uso
conjunto lejos de dificultar o empobrecer una investigación la potencian, al abrir un
mismo trabajo a múltiples objetivos, vigorizar puntos de vista y percepción que de
manera aislada no podría hacerse, así como contrastar resultados posiblemente
divergentes, obligando con ello a replanteamientos o razonamientos más
depurados.
52
En segundo lugar, es importante destacer que en ningún lugar ni ámbito de la
actividad humana existe una realidad dada independiente del sujeto. Esto es, por
cierto, aplicable a la realidad configurada a partir de las prácticas pedagógicas
desplegadas por estudiantes y profesores en el proceso de aprendizaje del idioma
inglés en DuocUC. Así, los agentes involucrados en este proceso de aprendizaje
y enseñanza interactúan desde sus propias experiencias, sus historias, sus
destrezas y habilidades, sus temores y frustraciones, el conjunto de creencias y
auto percepciones y de la percepción que cada uno tenga de la institución y el
entorno en que despliegan su actividad y de valoración que tengan del proceso
instruccional concreto en el que están involucrados. Es, precisamente, este
conjunto de elementos, lo que otorga sentido y significado sus acciones
específicas, y al conjunto de actividades que desarrollan, incluyendo la utilización
de las tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje y
enseñanza del idioma inglés.
53
refiere al análisis de una interacción social particular; a saber, aquella interacción
social resultante de la relación que establecen los sujetos con un fin determinado;
el de enseñar y el de aprender, para lo cual, quien enseña articula de manera
intencional una serie de artefactos culturales, entre los que se encuentran las
tecnologías de la información y la comunicación. Así, la relación que analizamos
es la de una interacción mediada por las tecnologías de la información y la
comunicación. La forma específica en que esta mediación se materializa son el
reflejo de las valoraciones que de ellas tienen quienes enseñan y aprenden, el
grado de conocimiento y familiaridad con estos artefactos culturales, los vínculos
emocionales existentes entre los sujetos involucrados y las cosas, y finalmente
según el sentido macro que cada uno de los sujetos participantes otorgue ya no
sólo al proceso de aprendizaje en general, sino a un proceso de aprendizaje
mediado por las tecnologías de la información y la comunicación. Todos estos
contenidos intrapsíquicos se develan, se explicitan a través del relato. Esta
verbalización está acotada a un escenario determinado por el investigador,
pudiendo así conseguir que emerjan las representaciones de los sujetos, logrando
conseguir una situación de auténtica comunicación y expresividad.
54
4.2. Caracteristicas de las tecnologías de la información y la comunicación
disponible en los Procesos de Enseñanza – Aprendizaje del Idioma
Inglés en el Instituto Profesional DuocUC.
DuocUC cuenta con las siguientes sedes: Antonio Varas, Alameda, San Carlos de
Apoquindo, Alonso de Ovalle, Viña del Mar, Valparaíso, Concepción, Plaza
Vespucio, Plaza Oeste y Puente Alto, junto a la sub sede Melipilla que depende
administrativamente de la sede Plaza Oeste. Además, cuenta con 9 escuelas
(Ingeniería, Comunicación, Informática y Telecomunicaciones, Turismo,
Construcción, Administración y Negocios, Recursos Naturales, Diseño y Salud) a
través de las cuales se imparten 59 carreras, y 5 Programas Transversales
(Matemáticas, Expresión Oral y Escrita, Inglés, Ética y Emprendimiento),
agrupados en el Programa de Formación General.
55
El Programa de Inglés de DuocUC define su objetivo como “lograr fluidez funcional
Básica, Intermedia o Avanzada en Inglés según sean los requerimientos de las
carreras y certificable según estándares internacionales a través del Test Of
English for International Communication; TOEIC.
56
4.2.3. Proyecto Tecnológico de DuocUC:
57
4.2.4. Plataforma Educacional TOP CLASS:
58
Los atributos administrativos permiten que los usuarios puedan acceder a
registros de las distintas actividades requeridas por la asignatura (ejercicios,
evaluaciones, revisión de contenidos, etc.).
Los registros desarrollados por el sistema de administración de la
plataforma tienen como finalidad monitorear el trabajo de los alumnos y
profesores en el ambiente virtual, determinar los tiempos de trabajo
invertido en las distintas actividades, determinar según sean los resultados
en las evaluaciones, qué áreas de estudio deben reforzarse por parte del
estudiante y de la actividad del profesor así como cuál es el mejor curso de
acción para que el estudiante pueda superar sus dificultades. (Ver Figura 3)
Donde:
59
: Para envío de mensaje privado al alumno
60
Figura 4. Página inicial de material de apoyo en línea de inglés:
61
Figura 5.
62
Figura 6.
63
Figura 7
Figura 8
64
4.2.5.e) Conecciones adicionales a Internet / Sitio “English Café”:
1. Para el estudiante: (Fig. 9)
1.a. Juegos
1.b. Información sobre educación en países de habla inglesa (EE.UU.,
Canadá, Sud Africa, Reino Unido y Australia)
1.c. Concurso TOEIC
1.d. Ejercicios adicionales en internet según “objetos de aprendizaje” de
la unidad.
1.e. Opción para consulta en línea.
1.f. Biografías de famosos en internet.
1.g. Sitios en internet relacionados con la carrera que se imparten en
DuocUC.
Figura 9
65
2. Para el profesor(a): (Fig.10)
2.a. Centro Virtual de Recursos.
2.b. Material para clases disponibles en internet.
2.c. Concurso TOEIC
2.d. Sitios especializados en la enseñanza del idioma inglés como
lengua extranjera.
2.e. TEFL del inglés Teaching English as a Foraing Language.
2.f. Opciones de ética y desarrollo profesional para profesores de
profesores en general disponibles en internet.
2.g. Opciones sobre contenidos metodológicos y de evaluación
aplicados a la enseñanza de inglés como idioma extranjero
disponibles en internet.
Figura 10
66
Este conjunto de dispositivos y tecnologías de la información y la comunicación
integradas en la plataforma Top Class constituyen la materialización del proyecto
tecnológico institucional en el Programa de Inglés de DuocUC.
67
Figura 11a
Función Comunicacional
Objetos de Aprendizaje
Figura 11b
Sub Menú
68
Figura 12. Presentación de contenidos en ambiente virtual:
69
4.2.7. Metodología Formal del Programa de Inglés definida desde la
Institución
a De lo estructural:
Sala de Clase:
6 controles escritos por semestre
4 evaluaciones orales por semestre
1 pruebas escritas globales por semestre
1 examen oral por semestre – Certificación TOEIC
Ambiente virtual:
Participación en 8 discusiones (1 por unidad):
Participación de los estudiantes en actividades diseñadas por los
profesores cuyo objetivo es motivar la interacción escrita en
inglés. Estas actividades pueden ser temas de discusión o
debate, juegos de adivinanza, secuencias de repetición y uso de
estructuras gramaticales específicas, etc.
70
Realización de todos los ejercicios con corrección automatizada
relacionados con los “objetos de aprendizaje”. (Ver figuras 11a y 11b)
Realización de todos los ejercicios de comprensión auditiva y de
lectura para preparación al TOEIC por unidad.
71
Este elemento caracterizador refiere a la necesidad de situar al estudiante
en un rol activo dentro de su proceso de aprendizaje. El estudiante es
expuesto a situaciones donde debe activar constantemente sus recursos en
el idioma inglés. Estas situaciones permiten el desarrollo integral de las
habilidades comunicacionales en inglés; es decir, en lo oral, auditivo,
escritural y de lectura. Es en este proceso dinámico donde el estudiante
consolida el uso de sus recursos, los amplía y profundiza generando las
condiciones para el desarrollo de otros recursos y adquiere un sentido
práctico del idioma inglés; es decir, el idioma se aprende en función de la
resolución y desempeño comunicacional en situaciones cotidianas,
prácticas y relevantes para el estudiante.
72
estructuras gramaticales y de vocabulario. El resultado emocional de esta
aproximación es la disminución de las barreras afectivas con las que los
estudiantes comienzan su aprendizaje del idioma inglés debido a
experiencias previas desagradables y en casos hasta traumáticas.
4.3. Universo:
4.4. La muestra.
73
Considerando lo anterior, la muestra está determinada por 5 profesores que
registran los índices de utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación más altos de la sede y los 6 profesores que registran los índices
más bajos.
Según Árele 1990:112, citado por Delgado y Gutiérrez: “…la entrevista es pues
una narración conversacional, creada conjuntamente por el entrevistador y el
entrevistado, que contiene un conjunto interrelacionado de estructuras que la
definen como objeto de estudio.”
74
Esto permite tomar el relato del sujeto en el escenario comunicativo de la realidad
donde la palabra transfiere la experiencia individual. Esto permite, a su vez,
obtener información acerca de cómo los sujetos actúan y reconstruyen en el
relato sus prácticas sociales. La entrevista entonces, tiene un espacio de
cobertura fundamentado en el comportamiento ideal del individuo en su relación
con el tema investigado, de modo que las significaciones dadas en el relato son
actualizadas en su accionar social.
75
sólo el tipo de interacción entre los profesores y los estudiantes, sino que de la
interacción global entre todos los sujetos involucrados, incluyendo a los
institucionales. Es en este sentido que la observación en terreno permite captar la
manifestación física de lo descrito por los profesores en las entrevistas en
profundidad.
Para el análisis de datos obtenidos en las entrevistas a los profesores y los grupos
de discusiones de los estudiantes, además de los elementos registrados como
significativos en las observaciones de clase, se analizan recurriendo al Análisis de
Contenidos, el cual describe en su objetivo tradicional el fondo y la forma del texto,
utilizados generalmente en estudios descriptivos y exploratorios.
76
relatos en su condición más general dando como “sentido” aquello que
fundamenta la actividad humana en tanto actividad intencional.
77
4.7.3. Categorías
4.7.4. La interpretación
78
De esta manera es posible elaborar conclusiones que den cuenta de los objetivos
propuestos respondiendo a la pregunta de investigación, pudiendo así, determinar,
describir y analizar los factores que permiten la incorporación de las tecnologías
de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Entrevistas
Observaciónes
Deterninación de
Descripción de temáticas
abordadas en entrevistas y
observaciones
Deterninación de
3° Momento: Categorías
♦ Proyecto
♦ Profesor
♦ Institución
4° Momento: Interpretación
79
5. Análisis de los Resultados
El Proyecto El Profesor
La Institución
El Proyecto (PT):
Factor 1: Distancia entre PT y cultura institucional
Factor 2: Distancia de PT y recursos tecnológicos disponibles
Factor 3: Dependencia PT de otros distintos al profesor
Factor 4: Dependencia de PT de recursos tecnológicos
80
El Profesor:
Factor 5: Destreza Computacional
Factor 6: Compatibilidad técnico - pedagógica
Factor 7: Conocimiento de cultura institucional
La Institución
Factor 8: Infraestructura Humana
Factor 9: Infraestructura Tecnológica
Factor 10: Apoyo institucional
El Proyecto (PT):
El Profesor:
Factor 4: Dependencia de PT de
recursos tecnológicos
La Institución
81
5.1. Análisis de Contenido del Proyecto:
82
comunicación al proceso de enseñanza - aprendizaje, es posible la determinación
y evaluación de los factores que, precisamente, permiten una incorporación
exitosa.
“creo que en este sentido, el modelo que utilizamos en Duoc y las características del
curso enlínea permiten que uno pueda usar las tic (tecnologías de la información y la
comunicación) en distintos momentos y para distintas cosas. A mi me gusta que los
estudiantes me preparen presentaciones en inglés usando powerpoint y de esa manera
evalúo la unidad”.
“Por un problema de tiempo, a veces es muy bueno que los alumnos lleguen a la clase
depués de haber visto en Top Class la presentación de los contenidos que vamos a tratar.
Esto me ahorra tiempo y por lo general hace que los alumnos lleguen con preguntas
haciendo que la clase sea más dinámica. No todos los alumnos lo hacen aunque uno les
diga que tienen que hacerlo, pero algunos si lo hacen y ellos mueven al resto en la clase”
“Los ejercicios que hay en Top Class son buenos porque hacen que los alumnos tengan
harto tiempo de trabajo con lo que están estudiando. Yo les digo que es la mejor manera
de prepararse para el control de la unidad.”
83
El segundo es un uso de las tecnologías de la información y la comunicación
forzado y sin real compromiso por parte del profesor. En este sentido la institución
fuerza la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
imponiendo cuotas de desempeño en el profesor y los estudiantes que no
responden en ningún caso a una reflexión pedagógica. En este sentido los
profesores manifiestan:
“utilizo el Top Class porque tengo que hacer 400 clicks en el mes y me evalúan según
esto. En verdad los estudiantes no están interesados y yo no tengo tiempo. La institución
no nos paga el tiempo que gastamos frente al computador ni la conexción a internet y
luego nos evalúa…creo que es super injusto.”
“los contenidos están mal diseñados, el sistema se pasa cayendo y los alumnos
simplemente no pescan. ¡Qué podemos hacer nosotros? ¡Por qué nos evalúan en algo
que no depende necesariamente de nosotros en un 100%?”
84
carácter pedagógico, tampoco son parte del conjunto de actividades diseñadas en
función de un logro instruccional concreto.
“no todos los alumnos tienen la posibilidad de contar con un computador en la casa y los
que hay en la sede no siempre alcanzan. Algunos de ellos tienen problemas con las
claves para entrar a Top Class y muchas veces el sistema se cae. Yo evito usar el Top
Class en cuestiones de importancia. Mando mensajes o anuncios y nada más, porque
tengo que usar el Top Class.”
85
5.1.1. Distancia respecto de la cultura institucional:
Este factor refiere al grado en que el proyecto difiere o se desvía del conjunto de
valores, creencias y prácticas pedagógicas que desarrollan los profesores, el
personal administrativo de la institución, el personal técnico y los propios
estudiantes.
Entre los elementos que configuran la cultura institucional, cade destacar el rol que
juegan las prácticas pedagógicas. Estas prácticas se constituyen en la experiencia
práctica particular del profesor; en su desenvolvimiento pedagógico en la sala de
clase y en su interacción con los estudiantes.
“los estudiantes no están acostumbrados a trabajar con las tic, y uno tiene que forzarlos.
Es como cuando uno tiene que acostumbrarlos a que hablen en público o cuando uno
ensaya nuevas formas de evaluación como por ejemplo que se pongan nota entre ellos.
Se sorprenden y a veces no les gusta”,
… “a veces uno pide que te traigan un proyector data para explicarle a los estudiantes
ejemplos de oraciones o formas enq ue se puede usar alguna estructura gramatical
aplicada a la carrera de ellos y la máquin no llega a tiempo o simplemente no llega…
pareciera que no entendieran la importancia que tiene lo que uno les pide”, “a mi me
pasado que a veces ni siquiera toman nota de lo que uno pide o necesita para que la
clase sea buena, eso es super frustante”.
“nosotros somos los únicos que evaluamos el trabajo de los alumnos en Top Class.
Ninguna otra asignatura tiene este requerimiento y no es poco. Los alumnos del Básico
86
Uno no están acostumbrados. Los del Básico Dos ya saben y trabajan más y lo toman
más en serio.”
Cabe señalar que los proyectos serán exitosos en la medida que constituyan parte
de un desarrollo evolutivo y no un quiebre esencial respecto de prácticas
pedagógicas previas. En este sentido, la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje en una
institución específica debe entenderse como una secuencia evolutiva formada por
una secuencia de proyectos tecnológicos cada vez más íntegros, complejos y
consistentes.
87
“Una vez se me ocurrió que mis alumnos podían escribirse con alumnos de liceos o
carreras técnicas de Inglaterra por email. Una parte del semestre la comunicación sería
en inglés y la otra en español para que se beneficiaran los dos. Me dijeron que no se
podía. Que Top Class no permitía que los alumnos se enviaran correos con otros de
afuera. La idea era hacerlo en el Top Class para ver qué escribían y corregirlos. Nunca
se pudo. Lo que pasa es que no pescan cuando uno propone cosas.”
fueron los mínimos, resultan ser los más exitosos.
Es importante señalar en este punto que este factor se explica por la complejidad
que encarnan la adquisición y realización de las tecnologías de la información y la
comunicación. Adquirir nuevos recursos tecnológicos debe entenderse como un
proceso que va más allá de la mera compra y entrega. Toda adquisición de
recursos tecnológicos, una vez entregada a la institución, atraviesa por un periodo
llamado de "realización". Este proceso se entiende como el conjunto de
actividades y procesos subyacentes mediante los cuales la nueva adquisición da
cuenta de sí misma; sus potencialidades y sus limitaciones. En este periodo la
institución se ve envuelta en una serie de iniciativas concretas que involucra a un
número importante de agentes institucionales (personal técnico, administrativo,
profesores y estudiantes), quienes, además, intervienen a niveles distintos de
competencia y uso. Estas iniciativas no siempre se desarrollan apegadas a un
calendario predeterminado y varían en su naturaleza; algunas implican la
capacitación en el uso de los nuevos recursos, ajustes de gestión para la
racionalización de su uso, mantenimiento y administración y, por sobre todo, el
diseño y desarrollo de un esquema de coordinación que le otorga sentido práctico
al rol que dicha adquisición tiene en el plano pedagógico.
88
Esta dependencia puede ser académica, administrativa o técnica.
Académicamente, el proyecto puede requerir del diseño de ejercicios específicos y
de mayor complejidad para lo cual es necesaria la participación de algún hablante
nativo del idioma inglés, algún experto en gramatica, u otro que no
necesariamente sea el profesor.
“una idea que consideré buena era la de mostrar las diferencias entre el acento británico y
el norteamericano. La idea era hacer escuchar a los alumnos grabaciones de hablantes
nativos y que me dijeran de donde eran. Me puse en contacto con los TIPS (profesores
britanicos y norteamericanos de intercambio) pero resulta que tuvimos problemas con sus
horarios, algunos me llegaron a pregunar cuánto les iba a pagar. Al final no pude hacerlo.”
“aunque parezca raro, alguno de nuestros alumnos ni siquiera conoce los números en
inglés. Resulta que son necesarios y no tenemos tiempo para dedicarles una clase sólo a
que se aprendan los números. Se me ocurrio que los podían aprender con unas gráficas
animadas donde los alumnos ieran cómo se forman los números en inglés. Hablé con la
gente de la UTED porque yo no sé usar el flash. Resulta que siempre estaban ocupados
o no teníamos tiempo porque primero hay que explicarles a ellos para que lo hagan bien.”
89
un experto en administración de redes, conectividad, programación ni
mantenimiento de equipos. Es por esta razón que la participación activa de otros
agentes es fundamental para la materialización de las innovaciones pedagógicos
que en el ámbito tecnológico desea implementar el profesor.
“una vez vi una presentación powerpoint que explicaba los saludos formales y los
informales en Inglés. Yo quería hacer lo mismo pero como no soy experta, cuando quise
que la presentación tuviera sonido no pude grabarlo nunca. Tuve que pedirle ayuda a la
profesora que había hecho la presentación”
“la idea de las actividades de discusión es poder revisar los mensajes que se envían los
alumnos y corregirlos. Cuando les dije a los alumnos que no estaban participando se
enojaron porque decian que sí habían enviado los mensajes. Resulta que el sistema no
estaba registrando las actividades y tuve que hablar para que vieran el tema. Yo no tenía
idea de lo que me preguntaban porque no me manejo mucho en computación”.
Este factor nos plantea la importancia que adquiere la capacitación digital de todos
los agentes involucrados en el desarrollo de una política tecnológica institucional
en la consecución de grados de independencia cada vez mayor y, muy
especialmente, la capacitación de los profesores. Así, la alfabetización digital del
personal institucional y los estudiantes adquiere una dimensión hasta ahora
ignorada; la necesidad de dotar a las personas de herramientas que le permitan la
resolución de problemas inherentes al manejo de las tecnologías de la información
y la comunicación y, especialmente, a la solución de problemas derivados de una
administración pedagógica más efectiva por parte de los profesores. Esto
posibilita prever y/o anticiparse a posibles situaciones de conflicto, asignar tareas
acordes con las posibilidades concretas de los recursos tecnológicos disponibles y
diseñar y desarrollar parámetros de evaluación acordes con la realidad
institucional.
90
una paradoja conflictiva. Por un lado, cualquier proyecto tecnológico los ubica en
una situación de alta responsabilidad en cuanto a su rol de administradores y
"realizadores" de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito
educacional a través de las cuales se pretende tecnologizar el proceso de
enseñanza - aprendizaje, mientras que por otro lado se les coarta toda posibilidad
real de ejercer dicho rol por cuanto están lejos de controlar las distintas variables
en juego. Esta situación tiene resultados definitivamente negativos en el estado
de ánimo de los profesores, desarrollándose en ellos un sentimiento de impotencia
y frustración que necesariamente e inconscientemente es transmitido a sus
estudiantes. Es importante señalar en este punto, que dicha situación paradójica
es gatillada muchas veces incluso contra la voluntad de la dirección institucional y
los propios profesores y estudiantes.
91
5.1.4. Sobre la dependencia del proyecto en los recursos tecnológicos
disponibles:
Este factor hace referencia al grado en que el proyecto tecnológico requiere del
uso de recursos tecnológicos que están más allá del control de los profesores. Así
los proyectos considerados como altamente dependientes son aquellos cuya
esencia reclama el concurso de una gran cantidad de recursos tecnológicos fuera
del control inmediato por parte de los profesores.
“es dificil que los alumnos practiquen la comprensión auditiva si los computadores no
tienen sonido.”
“¿cómo podemos hacer que los alumnos naveguen por internet si los computadores no
tienen salida?”
“algunos computadores no podían abrir los programas del office porque no tenían ni el
word”
“me enteré por mis alumnos que no podían usar disquettes porque le habían tapado las
disquetera a todos los computadores.”
Los profesores están obligados a hacer una distinción respecto de los recursos
tecnológicos que la institución pone a su disposición, clasificándoles entre aquellos
que están, precisamente, bajo su control inmediato y nivel de influencia y uso
92
concreto y aquellos que escapan su control inmediato y, por lo mismo, son más
dependientes. Esta distinción debe incluir la naturaleza de dicho control o la falta
del mismo. La carencia de control inmediato de los recursos tecnológicos
disponibles puede ser el resultado de dos grandes limitaciones; a saber, a) la
capacitación en el uso y aplicabilidad de las tecnologías de la información y la
comunicación incluidas las dimensiones analizadas anteriormente que refieren
principalmente a las condiciones que permiten la "realización" de dichos recursos
y b) la accesibilidad concreta a las tecnologías de la información y la comunicación
disponibles derivadas de una arquitectura de administración que limita la
manipulación de dichas tecnologías por parte de los profesores. La solución de la
primera descansa en los profesores mismos y su capacidad de compenetración
con las tecnologías de la información y la comunicación disponibles para su
administración. La segunda implica decisiones administrativa que van más allá del
ámbito de influencias del profesor y cuya motivación principal es la necesaria
seguridad que el mantenimiento de los recursos tecnológicos impone.
93
5.2. Análisis de Contenido del Profesor
94
“después de haberme demorado siglos en la preparación de una presentación powerpoint
para mis alumnos, me enteré que no podía enviársela por correo porque todo el sistema
de correos permite adjuntar documentos de hasta una cierta cantidad de peso. El mio era
más pesado que el permitido y no lo pude mandar”.
“encontré unos juegos muy prácticos y simpáticos. Pero no se pueden enviar ejecutables
por los correos de Duoc. No entendía nada cuando me explicaron. Ahora sé que los
juegos son programas y los correos no son para mandar programas, ´solo sirven para
mandar mensajes y documentos que no sean programas de computación.”
“las imágenes en jpg son más pesadas que los gif. La idea es mandar gif. Uno puede
guardar los jpg como gif y mandar hartas fotos en un solo mensaje. Eso lo aprendí
después. Es super frustrante cuando no puedes hacer ago y no entiendes por qué no te
resulta”.
95
aula (Huberman, 1983). Estudios sobre metodologías de enseñanza y sobre las
creencias que los profesores portan sobre dichos procesos, han demostrado que
mientras más reflexivos y conscientes de sus propias creencias pedagógicas sean
los profesores, son a su vez más adaptativos y flexibles (Clark y Peterson, 1986).
Cabe señalar en este sentido, que las creencias pedagógicas y los conocimientos
adquiridos van más allá y son más profundas que las aprendidas en la academia.
Son el resultado del trabajo cotidiano y de las experiencias emocionales
desarrolladas durante la vida laboral del profesor. Son el resultados de
frustraciones y gratificaciones en su diario vivir profesional. Al respecto uno de los
profesores manifiesta:
96
debieran pero yo les insisto mucho en que escuchen y repitan para que mejoren la
pronunciación y entiendan más cuando les hablen.”
“para mi la mejor forma de aprender inglés es jugando o pasándola bien. En las clases
siempre estamos haciendo rol plays, juegos, actividades para que practiquen pero sin
aburrirse. Las actividades de discusión que yo les mando a mis alumnos son casi siempre
parecidas a lo que hacemos en la clase. Cuando corrijo trato de no exagerar. La idea es
que participen, se manden mensajes, y practiquen lo que estamos estudiando. Muchos
quieren decir cosas que no hemos visto y me preguntan. Eso está bien”.
“nadie explica mejor las cosas que una persona, porque a la persona la podemos mirar y
tocar, incluso podemos hacerle preguntas cuando queramos…”,
“…en esta institución falta poco que nos reemplacen con computadores”.
97
Un aspecto importante en la relación profesor – tecnologías de la información y la
comunicación, trata sobre la percepción que los mismos profesores tienen de
dichas tecnologías. Cuando éstas son vistas como un medio para el logro de un
objetivo y no como el objetivo en sí, y cuando los profesores son capaces de
percibir una relación íntima entre las tecnologías de la información y la
comunicación y el curriculum en general, su incorporación a los procesos de
enseñanza - aprendizaje es más exitosa. Por otro lado, cuando el valor de las
tecnologías de la información y la comunicación se limita a funciones periféricas
del proceso de enseñanza - aprendizaje tales como añadir entretención, rapidez o
mera novedad gracias a una interfaz “bonita”, las posibilidades de incorporación
exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación se reduce
considerablemente.
98
por el profesor, es necesaria la interacción continua del profesor con técnicos y
administradores. Estas personas son agentes nuevos en el sistema educacional y
su relación con los aspectos pedagógicos es indirecta. Así, los profesores deben,
por una parte, desarrollar habilidades comunicacionales que permitan motivar y
comprometer a estos nuevos actores permitiendo que ellos perciban la implicancia
de sus labores específicas en los procesos educacionales y, por otra, desplegar
eficientemente estas habilidades comunicacionales en un contexto cultural
institucional específico.
“como en todas partes, cuando llega a un lugar nuevo tiene que aprenderse el nombre de
las cosas, de los lugares, de las personas. Cuandolleué acá, nunca había trabajado con
la computación y tuve ue aprender. Creo que lo mejor es hacerse amigo de los técnicos
porque ellos no tienen idea de pedagogía y hay que explicarles, pero cuando son amigos
las cosas son más fáciles”.
“yo creo que en inglés es donde hay más profesores. En Duoc muchos profesores no son
profesores de la universidad; son ingenieros que hacen clases porque saben mucho de
alguna cosa o son abogados o gente con harta experiencia en lo que enseñan pero no
son profesores. Cuando uno habla con ellos, uno nota que no siempre entienden lo que a
ti te preocupa. Lo mismo pasa con los técnicos o las demás personas. Uno aprende de
ellos y ellos aprenden de uno, si uno les da ideas de cómo enseñar mejor.”
“a mi me resultó ponerlos en el lugar de los alumnos. Cuando uno les pregunta cómo te
gustaría que te explicaran algo, ellos comienzan a hablar y muchas veces tienen razón,
entonces yo les digo que tienen razón y que eso es lo que quiero hacer y entienden y me
ayudan. “
99
condiciones de negociar con los distintos actores involucrados; en ocasiones
incluyendo a los padres y apoderados, de manera tal que las asperezas no
despejen el camino a la frustración, actitudes contrarias al proyecto o
definitivamente oposición institucional a los esfuerzos desplegados por el profesor.
“al rpincipio muchos alumnos reprobaban inglés y podían haberlo pasado si no hubieran
tenido mala nota en Top Class. Cuando reclamaban decían que les estabamos
perjudicando con problemas no tenían que ver con ellos porque el sistema se caía, o
porque no registraba las actividades que habían realizado y el profesor les ponái mala
nota cuando ellos habían hecho todo. Algunos hasta trajeron a los papá y uno tiene que
hablar con ellos y explicarles. “
100
5.3. Análisis de Contenido de la Institución
101
comunicacionales permita la integración y el trabajo en equipo. Unas de las
características del personal técnico en general, es la utilización de jerga y
terminología propia muchas veces incomprensible para quienes no tienen una
familiaridad con la tecnología concreta disponible institucionalemnte. El uso
insistente en el tiempo de dicha terminología y/o jerga y su “masificación” requiere
de un esfuerzo adicional que tiene como analogía la constitución de un equipo de
“traductores” con conocimiento y destrezas en la comunicación efectiva. Dicho en
otras palabras, un equipo que ayude a los profesores a entender y usar las
tecnologías de la información y la comunicación según sean las necesidades
específicas de los objetivos instruccionales que el curriculum demanda. Es
importante señalar, que esto implica un esfuerzo pero no la formación institucional
de un equipo con estas características. Con el tiempo, uso e interacción todos los
involucrados logran entender expresiones tales como “el contenido es muy
pesado”, las diferencias entre .AVI y .WAV o .MP3, “se cayó el sistema”, las
diferencias entre intranet e internet, “subir o bajar contenidos”, “resetear el equipo”,
“cambiar el IP”, la diferencia entre planilla de notas en Portal Docente y Top Class,
entre otros.
Uno de los efectos relevantes al contar con una infraestructura humana adecuada
para el desarrollo de proyectos tecnológicos refiere a la percepción de los usuarios
respecto de las tecnologías de la información y la comunicación en sí. Estas
parecieran más amigables, dóciles, fáciles de utilizar, útiles, invisibles, no
necesariamente por sus características inherentes sino por el andamiaje humano
que les da forma y movimiento en un contexto de relaciones determinado.
102
enseñanza - aprendizaje. Sin embargo, y por lo mismo, cobra importancia el que
dicha infraestructura humana cuente con profesores o un equipo multidisciplinario
que cumpla el rol de vaso comunicante. Como se mencionó anteriormente, se
trata de una práctica, de un esfuerzo por ayudar a los profesores a entender y usar
las tecnologías de la información y la comunicación según sean las necesidades
específicas de los objetivos instruccionales que el curriculum demande, que
expliquen y aclaren la naturaleza de los problemas o deficiencias que la utilización
de esta tecnología gatille, y que permita a los profesores y, a través de ellos, a los
estudiantes, prever posibles situaciones de crisis. En este sentido, las destrezas
comunicacionales que se desplieguen en esta labor y los canales institucionales a
través de los cuales se desarrolle son fundamentales.
“siempre es bueno tener a alguien que te explique qué quieren decir los computines
cuando te hablan. Cuando uno los escucha muchas veces parece Chino porque hablan
de cosas que uno no entiendo y te hablan de lo más natural. A veces uno se siente
tonta.”
103
“yo creo que a veces las personas que trabajan con la computación creen que uno es
tonto porque ni siquiera se dan el tiempo de explicarte lo que pasa, o te explican con
palabras rebuscadas que uno no entiende y terminan por aburrirse con uno.”
“en una reunión nos explicaron la importancia de Top Class. De ahí que yo estoy
convencido de que es bueno que los alumnos trabajen en Top Class. Imaginate que uno
mismo tiene problemas con la computación. Ellos que son más cabros, cuando salgan a
trabajar, si no saben inglés y computación se les va a hacer super difícil encontrar una
pega buena. Yo los hago trabajar en Top Class aunque a veces no les guste.”
104
♦ Los agentes involucrados están claros respecto de las políticas
institucionales y procedimientos claros en relación a temas del ámbito
tecnológico tales como la adquisición de equipos y programas de
computación, capacitación de profesores y acceso de estudiantes a
computadores y la internet.
105
pedagógicamente beneficiosa de dichas herramientas, imposibilitándoles realizar
su labor de enseñanza en plenitud.
106
variables a administrar, se constituyen en parte del engranaje y no en su
articulador
107
su uso por parte del resto de la comunidad escolar mermando significativamente
las intenciones de este profesor. Otro profesor comenta que pensaba profundizar
el uso del vocabulario para la descripción de lugares típicos en la ciudad a través
de búsquedas en internet. Sin embargo, a poco andar, sintió que el acceso a
internet en general estaba controlado y restringido de manera exagerada por parte
de la dirección de la sede y que, por lo mismo, ni él ni sus estudiantes pudieron
utilizar las máquinas de la manera en que necesitaban. Otro profesor, consideró
importante desarrollar sesiones de clase en los laboratorios de computación para
que sus alumnos pudiesen prácticar y desarrollar más y mejor, sus destrezas en la
comprensión auditiva del idioma inglés. Para esto requería acceso a
computadores con la tarjeta de sonido activada. Se suponía que estos equipos
estarían configurados al comenzar el semestre. Sin embargo, pasaron más de dos
meses antes que se habilitaran las tarjetas de sonido para luego descubrir que los
computadores no contaban con parlantes. Al finalizar el semestre ninguno tuvo
nunca acceso a computadores con todos los requerimientos técnicos para
desarrollar la iniciativa planteada inicialmente por el profesor porque la dirección
de la sede se pasó el semestre completo redactando un protocolo de uso que
fuese “aceptable”. Finalmente, dos profesores se dieron a la tarea de editar un
conjunto de ejercicios para ser incorporados a los ya existentes en la plataforma
Top Class. El objetivo de esta iniciativa era hacer de los ejercicios una
herramienta más significativa para los estudiantes, donde pudiesen encontrar
situaciones más comunes a su diario vivir. Para lograr esto, necesitaban acceder
a un programa computacional compatible con Top Class llamado “publisher”.
Ningún otro servía. Al comienzo, la iniciativa fue bien recibida por la dirección de
la sede. Sin embargo, hubo cambios en la jefatura de CETECOM, instancia a
cargo de la administración en la sede de los programas y maquinarias disponibles
y no pudieron contar con “publisher” sino hasta poco antes de finalizar el
semestre.
108
Uno de los factores de mayor importancia en la implementación de innovaciones
pedagógicas que incorporen las tecnologías de la información y la comunicación a
los procesos educaciones es el grado en que los pares apoyen o desmotiven al
resto de profesores.
“a veces la culpa la tienen los profesores porque no se trata que no te quieran ayudar
pero uno no puede venir el mismo día a pedir las cosas porque no funciona así. Yo les
digo a algunos colegas que tienen que pedir las cosas con tiempo pero no siempre lo
hacen. Si uno avisa, la gente te apoya. A mi siempre me han ayudado, pero yo aviso con
tiempo y la gente tiene buena disposición.”
109
aprendizaje si es concebido como un experimento aislado del conjunto de la
institución y, muy particularmente, de la visión compartida sobre el modelo
instruccional del conjunto del cuerpo de profesores de la institución.
Este estudio permite plantear que en esta relación entre dominios se destaca el
profesor. Es posible, entonces, que un proyecto tecnológico sea exitoso en la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los
procesos de enseñanza - aprendizaje en la medida que cuente con el concurso de
profesores preparados, incluso en condiciones contextuales adversas o respecto
110
de un proyecto tecnológico débil. A partir Vygostky y su teoría socio - cultural del
aprendizaje se destaca el rol mediador del profesor en los procesos de
aprendizaje. Este rol mediador está históricamente determinado, puesto que
responde a consideraciones de tiempo y espacio específico. Los procesos de
aprendizaje no son procesos aislados socialmente sino parte consustancial al
estadio de desarrollo propio de estructuras socio - económicas concretas. Las
tecnologías de la información y la comunicación son medios de producción.
Constituyen un conjunto de herramientas productivas. Por lo mismo, la relación
establecida entre el hombre y estas tecnologías es una relación de mutua
determinación ontológica, con valor económico y generadoras de valor. Es en
este sentido que una vez más, adecuado al momento histórico en que vivimos, el
profesor encarna las exigencias sociales en función de las cuales se necesita
formar a las nuevas generaciones. El rol del profesor hoy por hoy y respecto de la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los
procesos de enseñanza – aprendizaje, no es distinto al rol impuesto socialmente a
los profesores según sean las determinantes históricas en las que se
desenvuelven y de las cuales emergen como actores sociales.. Lo novedoso
recae en las características del recurso y las modificaciones que su incorporación
reclama de las prácticas pedagógicas hasta ahora imperantes, de las destrezas
sociales que se esperan de los profesores, de las habilidades técnicas que se le
exigen al profesor y de las interacciones desplegadas al interior de las
instituciones académicas.
111
• F3: Dependencia PT de otros distintos al profesor
• F4: Dependencia de PT de recursos tecnológicos
Del Profesor:
• F5: Destreza Computacional
• F6: Compatibilidad técnico - pedagógica
• F7: Conocimiento de cultura institucional
De la Institución:
• F8: Infraestructura Humana
• F9: Infraestructura Tecnológica
• F10: Apoyo institucional
ALTA
BAJA
FACTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
112
Respecto de las condiciones en que el proceso de incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza –
aprendizaje del idioma Inglés como lengua extranjera en DuocUC son las
siguientes.
113
La situación descrita anteriormente arroja como resultados una serie de
consideraciones importantes. En primer lugar, los mecanismos de resistencia a
los cambios consustanciales a la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje se
agudizan y permean al conjunto de relaciones interpersonales. Esto conlleva dos
resultantes no deseables; a) la incorporación y uso de estas tecnologías a los
procesos de enseñanza – aprendizaje es vista por los profesores como
herramientas de coacción; en palabras de los propios profesores estas
herramientas son vistas como “threatening tools” (herramientas de
amedrentamiento), y b) el proceso en general se distorsiona para dar paso a su
formalización; es decir, las herramientas tecnológicas disponibles se utilizan por
que existe un mandato para ello y no porque los profesores vean efectivamente un
aporte de las mismas a su gestión. Esta situación posibilita el uso irracional de los
recursos tecnológicos o, al menos, un uso inspirado en determinantes totalmente
ajenas a consideraciones de orden pedagógico.
114
semestre a semestre se presentan con los recursos tecnológicos y su
administración. Una característica importante en estos profesores es que gustan
de las tecnologías de la información y la comunicación y sus aplicaciones, lo cual
constituye una motivación para atender a sus propias necesidades de capacitación
y dedicación al trabajo con estas tecnologías. En su mayoría, estos profesores
han sido capaz de facilitar sus diversas labores recurriendo a las potencialidades
objetivas que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (e-mails,
canales de discusión y anuncios, registro administrativo y el desarrollo de
iniciativas de apoyo a estudiantes con desventajas respecto de sus pares).
En este sentido, tanto las observaciones como las entrevistas que se desarrollaron
permitieron una sistematización de sus experiencias, ordenaron el conjunto de
inquietudes y sirvieron como instrumentos de análisis de sus propias practicas al
interior de la institución y respecto de su labor pedagógica.
Un análisis de las relaciones interfactoriales refleja que para los profesores los
factores cuya valoración es alta y, por lo mismo, se estiman son adecuadas para
una incorporación exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación a
los procesos de enseñanza – aprendizaje:
115
Factor 9: Sobre la infraestructura tecnológica.
Los factores cuya valoración fue significativa pero que también fueron
considerados como posibles de mejorar en función de una incorporación exitosa
de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de
enseñanza – aprendizaje son:
Los factores cuya valoración fue insuficiente para el lograr una incorporación
exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de
enseñanza – aprendizaje son:
116
6. Conclusiones
117
de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de
aprendizaje y enseñanza, incluye la destreza y habilidad del profesor para
determinar las condiciones de “realización” de dichas tecnologías. El segundo
factor es la compatibilidad de las creencias y prácticas pedagógicas del profesor y
las características especificas de las tecnologías disponibles. Finalmente, el tercer
factor es el conocimiento y consciencia que el profesor requiere del entorno social
en el que desarrolla su labor educativa.
118
Ambos elementos se despliegan y dependen de la manera en que el profesor los
conciba. Este ejercicio se desarrolla en primer lugar en la mente del profesor. El
carácter de instrumentos de mediación en la interacción profesor – estudiante de
las tecnologías de la información y la comunicación se despliega y realiza en
función del sentido pedagógico que el profesor les otorgue. Por su parte, dicho
sentido pedagógico se materializa en un proyecto tecnológico diseñado por el
profesor.
119
a) Instancia de trabajo con los recursos tecnológicos a disposición (uso presencial
o a distancia, sincrónico o asincrónico).
b) Periodicidad del trabajo por parte del estudiante y la suya con las tecnologías
de la información y la comunicación.
El proyecto tecnológico diseñado por el profesor debe ser evaluado como factible
o no a partir de la evaluación que haga de los factores constitutivos de los tres
grandes dominios de análisis; el proyecto tecnológico, el profesor mismo y la
institución.
Es posible concluir, entonces que dichos factores son precisamente los que
facilitan u obstaculizan la incorporación de las tecnologías de la información y
120
comunicación a los procesos de aprendizaje en general y de los procesos de
aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en el Instituto Técnico
Profesional DuocUC en particular.
Valoración
ALTA
BAJA
FACTORES F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
Donde:
F1: Distancia entre el proyecto tecnológico y la cultura institucional
F2: Distancia del proyecto tecnológico y recursos tecnológicos
disponibles
F3: Dependencia del proyecto tecnológico de otros distintos al profesor
F4: Dependencia del proyecto tecnológico de recursos tecnológicos
F5: Destreza Computacional
F6: Compatibilidad técnico - pedagógica
F7: Conocimiento de cultura institucional
F8: Infraestructura Humana
F9: Infraestructura Tecnológica
F10: Apoyo institucional
Mientras que constituirán obstáculos si los resultados del análisi evaluativo de los
factores realizado por el profesor arroja los siguientes resultados:
121
Valoración
ALTA
BAJA
FACTORES F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
Donde:
F1: Distancia entre el proyecto tecnológico y la cultura institucional
F2: Distancia del proyecto tecnológico y recursos tecnológicos
disponibles
F3: Dependencia del proyecto tecnológico de otros distintos al profesor
F4: Dependencia del proyecto tecnológico de recursos tecnológicos
F5: Destreza Computacional
F6: Compatibilidad técnico - pedagógica
F7: Conocimiento de cultura institucional
F8: Infraestructura Humana
F9: Infraestructura Tecnológica
F10: Apoyo institucional
122
b) El proyecto tecnológico no es factible y su implementación tiene altas
probabilidades de no ser exitoso.
c) El proyecto es factible y su implementación tiene altas probabilidades de
éxito siempre y cuando se modifiquen los siguientes elementos…
Es importante señalar que este trabajo constituyó una práctica reflexiva que
impactó profundamente a los participantes. En este sentido, la opinión
generalizada fue de una alta valoración al esfuerzo desplegado en torno a los
cuestionamientos explícitos e implícitos a los que obligó el intercambio de
experiencias y conocimientos en las sesiones de retroalimentación posteriores a
las observaciones de clase y las entrevistas. Estos cuestionamientos referían
todos a las prácticas pedagógicas. En este sentido, es posible advertir la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los
procesos de enseñanza – aprendizaje como un proceso en el que los involucrados
avanzan heterogéneamente, de manera irregular y desarticulada, configurando un
conjunto de prácticas, discursos y relaciones que de manera paulatina dan forma a
una cultura tecnológica específica en la institución. En este sentido, se genera un
espacio más para el intercambio de contenidos emocionales y psíquicos entre los
sujetos involucrados en la administración y responsables de la materialización de
un proceso evolutivo novedoso y complejo como el de la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza –
aprendizaje.
123
de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a
los procesos de enseñanza – aprendizaje en instituciones educacionales
diversas.
124
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127
Life Long Learning, Disponible en:
http://www.elearningworkshops.com/modules.php?name=News&file=article&sid=282
128
Disponible en: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1926/educational-
psychology/index.htm
129
FORMULARIO 1:
ALTA
BAJA
FACTOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Instrucciones:
Responda los siguientes cuestionarios para correspondientes a cada factor. Coloree (achurar) la
“Valoración Real de Proyecto Tecnológico diseñado” según sean los resultados del cuestionario.
Ejemplo:
ALTA ALTA
BAJA BAJA
Factor 1 Factor 1
Cuestionario:
SI = 1 punto NO = 0 puntos
FACTOR 1 SI NO
¿Su institución apoya el desarrollo de proyectos como el suyo?
¿Reconoce su institución las limitantes de recursos técnicos para el
desarrollo de proyectos como el suyo?
130
¿Reconoce su institución las limitantes de recursos administrativos para el
desarrollo de proyectos como el suyo?
¿Su institución valora sus esfuerzos en el diseño e implementación de
proyectos como el suyo?
¿Perciben sus estudiantes diferencias significativas entre su asignatura y
otras asignaturas relacionadas con la implementación de su proyecto?
¿Perciben otros profesores diferencias significativas entre su asignatura y
otras asignaturas relacionadas con la implementación de su proyecto?
¿Percibe el personal administrativo diferencias significativas entre su
asignatura y otras asignaturas relacionadas con la implementación de su
proyecto?
5 puntos o + = Valoración Alta
4 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 2 SI NO
¿Los recursos tecnológicos disponibles en su institución son los adecuados
para la implementación de su proyecto?
¿La administración de los recursos tecnológicos disponibles en su institución
son los adecuados para la implementación de su proyecto?
2 puntos = Valoración Alta
1 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 3 SI NO
¿La implementación de su proyecto depende del apoyo técnico que puede
brindarle su institución?
¿ La implementación de su proyecto depende del apoyo administrativo que
puede brindarle su institución?
¿ La implementación de su proyecto depende del apoyo académico que
puede brindarle su institución?
2 puntos o + = Valoración Alta
1 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 4 SI NO
¿La implementación de su proyecto depende de los recursos disponibles en
su institución?
¿La implementación de su proyecto depende de la administración de los
recursos disponibles en su institución?
2 puntos = Valoración Alta
1 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 5 SI NO
¿Está capacitado(a) en el uso de los equipos que requiere su proyecto?
¿Está capacitado(a) en el uso de los programas computacionales que
requiere su proyecto?
¿Conoce los requerimientos de conectividad de su proyecto?
¿Conoce los requerimientos de accesibilidad de su proyecto?
3 puntos o + = Valoración Alta
2 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 6 SI NO
¿Es posible el logro instruccional sin la implementación de su proyacto?
¿Es posible el desarrollo de las habilidades sin la implementación de su
proyecto?
¿Su proyecto permite lograr el objetivo instruccional deseado?
131
¿Su proyecto permite lograr el desarrollo de las habilidades deseadas?
3 puntos o + = Valoración Alta
2 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 7 SI NO
¿Su institución ha desarrollado proyectos similares al suyo anteriormente?
¿Su institución apoya la implementación de proyectos como el suyo?
¿Sabe a quién recurrir en caso de necesitar apoyo técnico para su proyecto?
¿ Sabe a quién recurrir en caso de necesitar apoyo administrativo para su
proyecto?
¿Son los tiempos de respuesta para apoyo técnico los adecuados para su
proyecto?
¿Son los tiempos de respuesta para apoyo administrativo los adecuados
para su proyecto?
4 puntos o + = Valoración Alta
3 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 8 SI NO
¿Considera al equipo encargado de brindarle apoyo técnico en su institución
adecuado para la implementación de su proyecto?
¿Considera al equipo encargado de brindarle apoyo administrativo en su
institución adecuado para la implementación de su proyecto?
¿Considera al equipo encargado de brindarle apoyo académico en su
institución adecuado para la implementación de su proyecto?
3 puntos = Valoración Alta
2 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 9 SI NO
¿Considera los recursos tecnológicos disponibles en su institución
adecuados para la implementación de su proyecto?
¿Considera la conectividad disponible en su institución adecuada para la
implementación de su proyecto?
¿Considera la accesibilidad disponible en su institución adecuada para la
implementación de su proyecto?
2 puntos o + = Valoración Alta
1 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 10 SI NO
¿La dirección de su institución comparte y entiende los objetivos trazados
por su proyecto?
¿Otros profesores de su misma asignatura comparten y entienden los
objetivos trazados por su proyecto?
¿Otros profesores de otras asignaturas comparten y entienden los objetivos
trazados por su proyecto?
¿El personal administrativo de su institución comparte y entiende los
objetivos trazados por su proyecto?
¿El equipo de apoyo técnico de su institución comparte y entiende los
objetivos trazados por su proyecto?
4 puntos o + = Valoración Alta
3 puntos o - = Valoración Baja
132