COLABORATIVO
Curso de Psicología Educacional 2°semestre 2016
25 DE NOVIEMBRE DE 2016
CAMILA HERNÁNDEZ HANSSEN
Antonia Larraín Sutil
El trabajo colaborativo, como sostienen Johnson y Johnson (1999) tiene una larga
data. Ya comienzo del siglo XVI se creía firmemente en esta estrategia y en el siglo XVIII,
Joseph Lancaster y Andrew Bell utilizaron los grupos de aprendizaje colaborativo que más
tarde exportaron a Estados Unidos. En este país Francis Parker se encargó de difundir esta
estrategia y John Dewey introdujo el aprendizaje cooperativo como un elemento esencial de
su modelo de instrucción democrática. Sin embargo, hacia fines de los años treinta, la escuela
pública empezó a enfatizar el uso de la competencia interpersonal. A mediados de los años
sesenta los hermanos Roger y David Johnson empezaron a formar docentes en el uso del
aprendizaje colaborativo en la Universidad de Minnesota (Hills, 2012).
Según Zañartu (2003), el trabajo colaborativo está centrado básicamente en el
diálogo, la negociación, en la el aprender por explicación. De esta manera, el aprendizaje
sería un proceso social, compartido y las adquisiciones de un nuevo conocimiento serían el
resultado de las interacciones entre las personas que participan en un diálogo. Es decir, el
aprender es un proceso dialéctico y dialógico, en el individuo contrasta su punto de vista
personal con el otro hasta llegar a un acuerdo (Johnson y Johnson 1999).
Hills, (2012) refiere:
El trabajo colaborativo cumpliría un papel fundamental en la
promoción del aprendizaje, especialmente si se trata de un diálogo entre pares
(...) Puesto que, en las interacciones entre pares, los participantes trabajan para
lograr una comprensión intersubjetiva del problema, es decir, mediante el
diálogo y la negociación, los interlocutores trabajan colectivamente para
encontrar solución a un problema, así como la construcción de un significado
compartido de una situación (p. número).
Por consiguiente, la interacción social entre pares promueve el aprendizaje, en tanto,
crearía una instancia donde sus participantes adquieren nuevos conocimientos mediante un
diálogo compartido.
El problema es que en el espacio social y colaborativo parece no ser suficiente para el
aprendizaje. Hay evidencia que muestra que no todo trabajo colaborativo es efectivo, sino lo Commented [M1]: Efectivo para producir aprendizaje en un
sujeto ¿verdad?. Tal vez podrías señalar que entiendes por
que para que esto ocurra, estaría en juego el carácter individual del aprendizaje. Tudge, & un proceso efectivo de aprendizaje. Por ejemplo,
“entendiendo que un aprendizaje que cumpla el requerimiento
de ser efectivo es aquel donde el objetivo propuesto sea
Rogoff, (1995) refieren: “Consideramos que la interacción social no acarrea beneficios cumplido”, no sé.
ilimitados (...), sino que dicha interacción social facilita el desarrollo en ciertas
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circunstancias” (p.100). Grau, y Pino-Pasternak (2012) afirman: “una cosa es que los niños
logren colaborar en una actividad grupal y otra es que logren mejores aprendizajes” (p.) Commented [M2]: Esto en el ensayo que me habías
mandado había comentado que faltaba, que ahora si esta.
Para que el trabajo colaborativo sea efectivo, se sostendrá que debería conllevar un Era necesario explicitar esta evidencia
vacía, desde la nada, sino desde las conocimientos previos (Solé & Coll, 1993). En otras
palabras, las personas para aprender un concepto nuevo, debe vincular con aquellos que ya
tiene en su estructura cognitiva. En ese proceso no solo modifica lo que ya posee, sino que
también interpreta la nueva información, de manera que se pueda integrar esa información a
la existente (Solé & Coll, 1993). Cuando se genera ese proceso, implicaría un aprendizaje
significativo. Ausubel (2003), plantea que los aprendizajes de un alumno dependen de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información -entendiéndose esta
como al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como, su organización- (Ausubel, 2003).
En efecto, un aprendizaje significativo se produciría cuando los contenidos son
relaciones de modo no arbitrario y sustancial, es decir, cuando no son integrados “al pie de la
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letra” o como un simple acto de “verbalización”, sino con aquello que ya sabe; el estudiante
debe ir conectado o relacionado las ideas nuevas con un concepto relevante (subsunsor) pre
existente en su estructura cognitiva. Ausubel, (2003) afirma: “A medida que el material de Commented [M7]: Tal vez sería bueno revisar las comas.
Aquí por ejemplo no es necesaria, además que separa el
aprendizaje es asimilado dentro de la estructura cognitiva, se relaciona e interactúa con el nombre del año que van juntos.
contenido pertinente que exista ya presente” (p.111). Lo que implicaría que las nuevas ideas,
o conceptos, pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, o
conceptos estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva, funcionando
como un anclaje a las primeras, para hacer un “todo” nuevo, en la que no se pueda distinguir
lo nuevo con lo preexistente (Ausubel, 2003). Así, por ejemplo, si un niño tiene en su
estructura cognitiva conocimientos claros de operaciones aritméticas, estas servían como
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a operaciones algebraicas, o conceptos
como trabajo, temperatura y presión serían conceptos subsunsores del conocimiento de
termodinámica.
Relacionado a lo anterior, el proceso de vinculación de los nuevos conceptos con
aquellos preexistentes y relevantes en la estructura cognoscitiva, se denominaría “principio o
teoría de asimilación”. Este principio explicaría cómo el conocimiento se organiza
jerárquicamente en la estructura cognoscitiva. Ausubel (2003) afirma:
La hipótesis de la asimilación también puede contribuir a explicar la manera
como el conocimiento se organiza en la estructura cognitiva (...) las ideas
nuevas pueden ser almacenadas en relación articulada con las
correspondientes ideas pertinentes que existan en la estructura cognitiva. (p.
121)
No obstante, este proceso de vinculación según Ausubel (2003), requerirá un
esfuerzo activo e individual por parte del estudiante, el cual debe averiguar qué aspectos de la
estructura cognitiva existente, es más pertinente al nuevo material potencialmente
significativo; es decir, requiere de un proceso metacognitivo que le permita resolver las
contradicciones reales o aparentes entre los conceptos nuevos y los ya establecidos,
reconstruyendo el campo de significado. Sin Embargo, este proceso de asimilación, implica
también un mecanismo plausible para el olvido (asimilación obliterativa), que consiste en la
reducción gradual de los significados con respectos a los subsunsores, perdiendo
progresivamente las ideas recién asimiladas, haciéndose menos disociables de sus ideas de
afianzamiento hasta que dejan estar disponibles y se olvidan (Ausubel, 2003).En definitiva,
para que un trabajo colaborativo sea efectivo y en la medida que posibilite un aprendizaje
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significativo, debe conllevar un proceso de reestructuración cognitiva, en la que se vincule el
nuevo conocimiento, de un modo no arbitrario y sustancial con un conocimiento, o
significado preexistente en la estructura cognitiva del estudiante. Lo que implicaría, una
actividad individual y una disposición por parte del estudiante hacia el aprendizaje
significativo; por tanto, el aprendizaje tendría un carácter idiosincrático, puesto que el vínculo
sustancial, y el contenido específico entre el conocimiento nuevo y el preexistente
dependería, según Ausubel (2003), de las experiencias previas y la disposición prevaleciente
en el estudiante. Por último, la efectividad del trabajo colaborativo, podría verse mermada por
el proceso posterior del aprendizaje significativo, “el olvido” perdiendo progresivamente los
nuevos contenidos o ideas asimiladas. Los argumentos mencionado, ayudarían a soportar la
hipótesis central de este ensayo, la efectividad del trabajo colaborativo no sería directa, sino
que como se ha mencionado, dependería de los procesos individuales que estarían implicados
en el aprendizaje de los estudiantes.
En contraste con la hipótesis anterior, es posible pensar que la efectividad del trabajo
colaborativo influiría directamente en el aprendizaje del niño; así como también, dependería Commented [M8]: Inicio Contra-argumento
por un lado aquella que considera que el trabajo colaborativo no es directo, sino dependería
de los procesos individuales que estarían implicados en el aprendizaje de los estudiantes, es
decir en la medida que conlleve un proceso de reestructuración cognitiva, en la que se vincule
el nuevo conocimiento, uno preexistente en la estructura cognitiva del estudiante (una
actividad individual y una disposición por parte del estudiante) así como su posible olvido. Y
por el otro, aquella que considera que la efectividad del trabajo colaborativo tendría una
influencia directa en el aprendizaje del estudiante, puesto a que proporcionaría espacios para
compartir, donde el niño aprendería un nuevo conocimiento en la medida que participa en un
proceso de interacción dialógica con un otro. En base a lo anteriores, surge la pregunta ¿Que
posibilita la efectividad del trabajo colaborativo? ¿Cuál es la hipótesis correcta? La respuesta Commented [M12]: “¿Cuál es la hipótesis que responde de
manera más completa la pregunta sobre la efectividad?”
sería que ambas tienen algo de verdad. Pese a que la efectividad del trabajo colaborativo no
es inagotable, sino como refieren Tudge, & Rogoff, (1995): “Consideramos que la
interacción social no acarrea beneficios ilimitados (...) sino que dicha interacción social
facilita el desarrollo en ciertas circunstancias” (p.100). Es decir, una cosa es que los niños
logren colaborar en una actividad grupal y otra es que logren mejores aprendizajes, no es que
tu aprendes más porque co-construyen ideas, sino en la capacidad de discutir. Diversos
estudios han mostrado que el trabajo colaborativo bien logrado fomentaría el aprendizaje,
especialmente si se trata de un diálogo entre pares y el tipo de habla que surgieron estas
investigaciones que favorecería el aprendizaje es aquella en que los integrantes discuten
críticamente y constructivamente sobre las opiniones de los demás, también sería favorecedor
para el aprendizaje sí implicaría una acomodación o reestructuración de sus estructuras
cognitivas (Grau, y Pino-Pasternak, 2012). Pero ¿por qué es importante que los niños
discutan? y por tanto propicia la efectividad del trabajo colaborativo. En este sentido, la Commented [M13]: No entiendo esta frase.
respuesta radicaría tanto en el carácter individual como social del aprendizaje y como ambos
confluyen en la efectividad del trabajo colaborativo. Es importante que los niños discutan
desde la perspectiva individual del aprendizaje. Grau, y Pino-Pasternak, (2012) afirman:
Los estudiantes al trabajar en grupo, se ven enfrentados a distintas
concepciones y argumentos de los propios, lo que produciría un conflicto cognitivo
con sus propias estructuras de conocimiento y en la media que se hacen evidentes las
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contradicciones, se fuerza al niño a pensar en su propio pensamiento, así como
ponerlo en duda y revisarlo (p.)
Es decir, se realiza un proceso meta cognitivo en el que se re-construyen no solo los
nuevos conocimientos integrados, sino que también implicaría una reconstrucción general de
la estructura de conocimiento (Grau, y Pino-Pasternak, 2012). En otras palabras, promueve la
vinculación de las ideas (asimilación) en la medida que el niño se interroga cómo relacionar
lo nuevo (que es contradictorio) con lo que ya sabe, se reconstruye su campo de significado y
por tanto como se ha dicho anteriormente, generaría un aprendizaje.
No obstante, no solo el conflicto cognitivo va hacer aprender al niño, y por tanto la
efectividad del trabajo colaborativo también radicaría, desde una perspectiva social, a la
generación de espacios que permiten que los participantes dialoguen, pero no cualquier
diálogo, sino que requiere un tipo de haba en que los participantes discutan. El uso del
lenguaje, sobretodo el argumentativo, es muy importante para el aprendizaje, puesto a que
cuando el niño está en desacuerdo, está obligado a negociar, a usar su lenguaje con un otro,
así como tener la posibilidad de observar la forma en que lo otros se aproximan, piensan y
resuelven los problemas, también le permitirá por un lado practicar su lenguaje, es decir,
entrena sus habilidades comunicacionales de argumentación y relacionales (Grau, y Pino-
Pasternak, 2012). Y, por otro lado, adoptar una perspectiva totalmente distinta que no había
sido considerada y que gracias al otro se da cuenta de las contradicciones y la comprende; lo
que le permitirá, como se mencionó desde el carácter individual reestructurar, cambiar y
especificar más su campo de significados(Grau, y Pino-Pasternak, 2012). Por consiguiente,
ambas hipótesis tendrían un grado de verdad, puesto que, para que el trabajo colaborativo sea
eficaz, dependería tanto de los procesos individuales como socioculturales que están
involucrados en el aprendizaje, por lo que podría ser considerado como un proceso general.
En conclusión, la efectividad del trabajo colaborativo no es infinita, si bien interfiere
aspectos individuales del aprendizaje como la reestructuración cognitiva en la medida que el
niño se interroga cómo relacionar lo nuevo con lo que ya sabe (esfuerzo activo e individual),
se reconstruye su campo de significado y por tanto como se ha dicho anteriormente, generaría
un aprendizaje significativo. También, interfiere el carácter social del aprendizaje en la
medida que se generen espacios de diálogo y discusión con otro, le permitirá al estudiante no
solo poner en práctica su lenguaje, sino que también considerar una perspectiva distinta, lo
que le posibilitará dar cuenta de las contradicciones y así reestructurar su campo de
significado. Como se mencionó anteriormente, tanto la hipótesis que se pretendía sostener,
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como su contraargumento, tendrían ambas un grado de verdad, porque la efectividad del
trabajo colaborativo, dependería de los procesos individuales como socioculturales que están
involucrados en el aprendizaje.
Como última reflexión, se podría pensar que la construcción de aprendizaje es
circular, es decir debe ser entendido como un proceso, en tanto sus características
individuales como sociales inciden una a la otra. No todo aprendizaje ocurre en el espacio
interpersonal, sino que también hay una parte intrapersonal, así tanto el proceso de enseñanza
con el de aprendizaje, conforman una unidad indisociable, por lo tanto, no se debe pensar
cómo aprenden un niño si no se consideran tanto los aspectos internos como externos.
Cami,, a mi parecer, lo que discutes en el ensayo es relevante, pertinente y suficiente. Se
observa una estructura, también se observa dominio de las teorías que aludiste, las que
efectivamente funcionan como sustento a tu hipótesis explicita, y a la implícita (lo individual
y lo social se integran para que el aprendizaje sea efectivo cuando se trabaja
colaborativamente).
Como sale en los comentarios, hay dos cosas que creo relevante mencionar para poder ser
un aporte al mejoramiento de este ensayo. Primero, pareciera que pones análisis conclusivo
al inicio, esto genera tres fenómenos, la primera, es que produce que la lectura
argumentativa que le sigue pierda su propósito porque ya sé cuál es el veredicto desde el
comienzo, segundo, genera reiteración en la lectura, lo cual como lector puede producir
cansancio y/o convencimiento (eso queda a tu criterio), y en tercer lugar la repetición de la
lógica resolutiva hace que tu ensayo, en términos formales, exceda cantidades de páginas
estipuladas en la pauta.
El segundo comentario que podría hacerte es que sería conveniente que revises el uso de
las comas, y en general, de que te fijes cuando la puntuación favorece la comprensión de lo
que quieres decir o si por el contrario la entorpece.
Por último, me gustaría decirte que a pesar de lo que recién te dije, si aprendí con tu
ensayo, también me convenciste y me alegra poder ser un aporte. Disculpa si soy
regodeona, y desde ahora te comento que no tengo experiencia en revisar, por lo que
probablemente hay cosas que se me han ido, por eso te pido disculpas también.
UN ABRAZO
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Referencia
Ausubel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H. (2003). Psicología educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. México: Editorial Trillas.
Coll, C. Colomina, R., Onrubia, J., & Rochera, M. J. (1995). Actividad conjunta y habla: Una
aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. En P. Fernández
Berrocal & M. A. Melero (Eds.), La interacción social en contextos educativos, pp. 217-242.
Madrid: Siglo XX
Pozo, I. (1999). Más allá del cambio conceptual: El aprendizaje de la ciência como cambio
representacional. Enseñanza de Ciências, 17 (3), 513-520.
Solé, I., & Coll, C. (1993). Los profesores y la concepción constructivista. Coll y otros
(Eds.,). El constructivismo en el aula. Cáp, 1, 7-23.
Solé, I., & Coll, C. (1993). Los profesores y la concepción constructivista. Coll y otros
(Eds.,). El constructivismo en el aula. Cáp, 1, 7-23.
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