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Didáctica de la música en la educación
secundaria
Competencias docentes y aprendizaje

Josep Lluís Zaragozà

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Biblioteca de Eufonía
Serie Didáctica de la expresión musical

Directores de la colección: Pep Alsina, Maravillas Díaz, Andrea Giráldez, Juan Rafael Muñoz y Pasqual Pastor

© Josep Lluís Zaragozà Muñoz

© de esta edición: Editorial GRAÓ, d'IRIF, SL

 C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
 www.grao.com

1. a edición: octubre 2009

2. a reimpresión: diciembre 2009
ISBN: 978-84-9980-730-0
D.L.:

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: Publidisa
Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción
o total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por
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autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra,
diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

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Índice

Prólogo

Introducción

1. El marco didáctico de la música en la enseñanza secundaria

Epistemología didáctica
Algoritmo vs. heurística
Las teorías que sustentan la didáctica
Teoría vs. praxis
Características de la didáctica de la música generalista
La primaria y la secundaria
El contexto didáctico
Funciones docentes en la organización del centro

2. Currículo y competencias
Características generales del currículo de música
Organización curricular
Objetivos, contenidos y criterios de evaluación
Consideraciones didácticas sobre el currículo de música
Competencias y educación musical
Las competencias básicas
Definición de las competencias musicales en educación secundaria a partir de los bloques de contenido
Criterios para la programación por competencias en el área de música
Una propuesta de programación anual al hilo de las competencias
La programación de aula: unidades didácticas y secuencias formativas
Descripción de una secuencia didáctica: la coda

3. Alumnos y profesores
Universo adolescente: la motivación y el aprendizaje
¿Qué piensan los alumnos?
La motivación escolar
Metas de ejecución y metas de aprendizaje
Objetores escolares
Locus de control, expectativas y atribución causal
Los adolescentes y la música en el aula
Universo docente: teorías sobre los profesores y la enseñanza

4. Un perfil de competencias para el docente de música en la educación secundaria: el docente afectivo-

efectivo
Las competencias profesionales docentes
La configuración de un perfil competencial propio

6
 El paradigma del docente afectivo-efectivo
La afectividad como competencia transversal que impregna la didáctica (metacompetencia)
Análisis de algunas variables que facilitan un marco de relaciones afectivas-efectivas
El perfil de competencias del docente afectivo-efectivo

5. Aprendizaje musical significativo en el aula

Atributos del aprendizaje significativo
Fundamentos para el aprendizaje significativo
Un aprendizaje musical es significativo si…
Significación y tipología de aprendizajes
Aprendizaje significativo de los procedimientos musicales
El dilema de la lectoescritura: un falso problema
Obstáculos en el proceso vivencial de la música en el aula
Redes musicales cognitivo-emocionales
Niveles de significación del aprendizaje musical y diversidad
Las decisiones didácticas sobre el diseño de los contenidos y los procesos inductivos y deductivos del
aprendizaje
Calidad del aprendizaje
Conocimientos previos disponibles
Clases de conceptos musicales
Grados de complejidad del concepto
Validez del concepto dentro del currículo
Diseño de una secuencia de aprendizaje
Elección de un método de enseñanza

6. Metodología didáctica
Método y reflexión pedagógica
Los métodos didácticos en el aula de música: de la recepción al descubrimiento
Enseñanza transmisiva
Enseñanza expositiva activa
Enseñanza para el descubrimiento guiado
Enseñanza para la práctica autotélica
Enseñanza para el descubrimiento autónomo

7. Las estrategias de enseñanza

Estrategias de enseñanza didácticas y psicopedagógicas
Las estrategias didácticas
Modelado metacognitivo
Explicitación de objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación
Organización de los contenidos y las actividades
Organizadores previos y anclajes ante contenidos nuevos
Espiralidad
Analogía y contraste musical
Comparación de versiones
Conexiones musicales
Modelamiento
Principios musicales
Las estrategias psicopedagógicas
Moldeamiento
Equidad explícita en el trato
Empatía asertiva

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 Expectativa de autoeficacia
Impacto de comunicación
Inoculación
Percepción de autonomía y capacidad de decidir
Paradoja y sentido crítico
Actividades transversales
Actividades fuera del aula

8. Didácticas específicas y evaluación

Didácticas específicas: escuchar, interpretar y crear
Escucha
Interpretación
Creación
Evaluación y autoevaluación

Referencias bibliográficas

8
 A mis hijas Cleo, Tània y Sofia

9
 Prólogo

Javier Duque
Responsable del Departamento de Pedagogía de la ESMUC

Respuestas concretas a necesidades concretas. Ésa es la finalidad principal de este

libro de Josep Lluís, compañero y amigo. Pero, por favor, ruego al lector que no
simplifique. Aquí no tiene que buscar actividades estándar a carencias puntuales de la
práctica, por muy vividas como universales que sean. La pedagogía musical se ha
pensado y practicado ya durante demasiado tiempo como un recetario de aspiración
metodológica fruto de la reducción directa de la realidad pedagógica a la práctica
pedagógica.
En la educación musical son sorprendentes los efectos de esta reducción. Quien la
plantea, en su intención está la transformación inmediata de la realidad educativa a través
de su actuación pedagógica. Si esto es así, se da por hecho que la intención inicial está
acompañada por la comprensión profunda —en principio por la práctica– de la realidad
de intervención, y la asunción e influencia del contexto en esa realidad que se transforma.
«La práctica es lo primero», nos dicen. Por un momento parece que nos movemos en un
espacio de intervención educativa social y crítica. Pero no. El docente de la música que
busca en la práctica su principio y su fin, de pronto demanda con urgencia recursos para
enfrentarse a «su» práctica, recursos que suelen ser listados de actividades, ejercicios o
canciones que otros supieron aplicar con coherencia en los contextos en los que los
crearon. Se introduce así, de forma inesperada, un factor plenamente positivista desde
una perspectiva pedagógica en principio empapada de valores contextuales y críticos: las
leyes generales. Y, con ellas, todas sus consecuencias.
Las leyes generales, es decir, los recetarios, implican como mínimo dos consecuencias:
por un lado la dependencia del docente de aquel o aquello que provee la receta. Larga
tradición tiene esta dependencia en la educación y la formación específica musical. La
tentación de reproducirla es obvia si pensamos en el componente artístico musical de la
formación que llevamos a cabo, donde las propuestas de modelos a imitar tienen un
histórico recorrido, pero esperar de unos materiales o recursos que sean la solución de lo
que nos pasa en el aula es reconocer nuestra incapacidad como profesionales de la
educación, no tanto por no saber mucho sobre música sino por saber poco sobre cómo
aquello que sabemos de música —sea mucho o poco– puede ser importante en las vidas
de nuestros alumnos y de nuestros compañeros de institución. En definitiva, por saber
poco de pedagogía musical. Hay pocos docentes capaces de llegar a este
autorreconocimiento, ya que la vía de validación intraprofesional suele fluir al revés: a
mayor capacidad de asimilación e imitación de los estándares, mayor valoración de la
competencia como docente.
La segunda consecuencia de los «recetarios» es, quizá, la base de todas las demás, ya

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que nos impide aquello que inicialmente creíamos que era nuestra intención principal: la
profunda comprensión de la realidad educativa que queremos transformar. Desde las
actividades de clase hasta nuestros roles como docentes fuera de ella, si nos movemos
basándonos en estándares heredados o copiados nos perderemos aquello que tiene el acto
pedagógico de indagación constante. La comprensión profunda del por qué hacemos lo
que hacemos sólo es posible si constantemente nos reinventamos como docentes de la
música. Y esto se aleja de las recetas.
Estas dos consecuencias, y algunas más, fueron combatidas ya por el análisis
educativo crítico de autores como Michel Foucault. Él planteaba al lector que metiera la
mano en sus libros como si de una «tool box» se trataran y que de aquello que sacara de
ellos lo hiciera funcional para sus propias intenciones, no para las del proveedor de la
propuesta. Poder hacer eso, también propone Foucault, sólo es posible con la
reinvención constante de uno mismo, en nuestro caso, de la práctica como docentes. Si
usted, lector, utiliza este libro como una «caja de herramientas» para sus necesidades
concretas y con ello consigue repensarse para enfrentarse al día a día, creo honestamente
que ésa es la intención primera del profesor Zaragozà.
Y no olvide que si consigue repensarse ante la práctica educativa, evitará que alguien le
repiense a usted.
Con esto llegamos al final del preámbulo: en educación musical, como en toda
actividad humana, la reflexión –en, durante y después de la práctica– es la clave.

11
 Introducción

¿Para qué sirve la educación musical?

(Para no hacer preguntas como ésta)

En los últimos tiempos, la literatura pedagógica sobre educación musical en la

enseñanza secundaria obligatoria ha ido en constante aumento. Una buena prueba de ello
es la gran cantidad de artículos publicados en revistas especializadas, como Eufonía o
Música y Educación, por citar dos ejemplos significados, o en otro tipo de soportes,
como las revistas electrónicas, portales de Internet, páginas web, etc. Podemos decir que
el profesorado en activo y los futuros docentes que están en período de formación inicial
tienen a su disposición una estimable oferta de fuentes de información y de formación
que abarca prácticamente todas las dimensiones relacionadas con la didáctica de la
música en esta etapa educativa. Esta realidad representa un estado de la cuestión muy
esperanzador poco imaginable hace no muchos años. Nuestra intención es contribuir a
este progreso a través de un manual que aspira a ser una herramienta útil para la
formación del profesorado.
Este libro nace con el objetivo de aportar una perspectiva de la didáctica desde el
conocimiento y la reflexión, como fruto de la experiencia docente en las aulas de
secundaria, por una parte, y de la dedicación a la formación de futuros docentes a través
de la asignatura de Didáctica General de la Música impartida en la Escuela Superior de
Música de Cataluña (ESMUC), por otra. Se plantea desde una visión comprensiva de
aquellos aspectos de la didáctica que singularizan diferencialmente la enseñanza musical
en secundaria, atendiendo a la franja de edad del alumnado y a los condicionantes de la
organización curricular. Todo ello se plasma desde un posicionamiento pedagógico que
tiene como objetivo de referencia integrar en una unidad funcional dos ámbitos de la
pedagogía históricamente poco avenidos: la teoría y la práctica, la epistemología y la
praxis, el saber y el saber hacer.
Ante los nuevos retos del currículo, entre ellos el desarrollo de las competencias
básicas, el uso de las nuevas tecnologías, la práctica musical y la creatividad musical en el
aula, la educación musical obligatoria necesita profesionales de la docencia con perfil
propio, formados en un rango de competencias de muy amplio espectro, y con un
contrastado compromiso deontológico que se manifieste en el gusto y la pasión por
enseñar. El objetivo está claro: musicalizar la sociedad, educar para y a través de música
ofreciendo a todo el alumnado, sin excepción, una enseñanza musical de calidad que
combine deleite y esfuerzo, cuyo valor más sobresaliente sea la garantía de una
experiencia musical práctica, compartida y vivenciada con la máxima intensidad.
Conseguir que la música se convierta en un conocimiento para la vida, más allá del
consumo pasivo. He aquí un gran reto y una gran responsabilidad.
En los siguientes capítulos, y después de analizar el contexto didáctico, el currículo, e

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incidir en las teorías de aprendizaje y la motivación que afectan tanto al alumnado como
a los docentes, abordamos cuatro ejes primordiales para la formación de profesionales de
la docencia de la música en la educación secundaria obligatoria:
• Un perfil de competencias docentes ad hoc (capítulo 4). Principalmente para
adquirir las habilidades de gestión didáctica y psicopedagógica del aula mediante
el establecimiento de un marco de relaciones afectivas que se demuestren
efectivas para la enseñanza y el aprendizaje, donde discentes y docente lleguen a
compartir significados.
• El aprendizaje musical significativo (capítulo 5). Al hilo de las competencias
básicas, ofrecer un aprendizaje musical significativo de matriz constructivista,
funcional, generalizable, que supere el marco del aula para convertirse en un
conocimiento encarnado, relacionado con sus implicaciones prácticas.
• La metodología didáctica (capítulo 6). Un profesional reflexivo que explicita la
idea de método y lo aplica diferencialmente a partir de la diversidad de abordajes
que emanan de los bloques de contenido del currículo. Ser conscientes del
método didáctico, evaluarlo y autorregularlo para optimizar sus prestaciones
mediante la reflexión en la acción.
• Las estrategias de enseñanza (capítulo 7). Todos aquellos dispositivos
pedagógicos que, aplicados circunstancialmente, optimizan el proceso didáctico.
Las dividimos dos grandes grupos, las estrategias encaminadas a optimizar la
instrucción de los contenidos musicales, por una parte, y las dirigidas a crear las
condiciones dinámicas motivacionales que predispongan al alumnado a realizar el
esfuerzo por aprender.

El último capítulo del libro se centra en las didácticas específicas de los contenidos
atendiendo a su organización curricular, los denominados bloques de contenido: escuchar,
interpretar, crear y contextos musicales.
Con todo esto queremos contribuir a la autoestima del profesional docente, cuyo perfil
se ha ido construyendo a partir de las buenas prácticas y que definitivamente va
encontrando su «lugar en el mundo», día tras día, a través de la apasionante tarea que la
enseñanza.
Quiero dar las gracias a todos aquellos que ha sido alumnos míos de secundaria desde
mis inicios en el IES El Cairat, pasando por el Ciutat Badia, el Milà i Fontanals y en el
Pere Ribot, mi centro actual. A ellos les debo el gusto por la docencia y la pasión por la
educación musical. También a los estudiantes de didáctica general de la ESMUC por el
afecto efectivo que caracteriza nuestras clases, con los que me he dado cuenta de que
enseñar significa, al mismo tiempo, aprender. A Maravillas Díaz, por sus orientaciones. A
Javier Duque, por la esplendidez de su dedicación y sus conocimientos. A Jordi
Raventós, colega y amigo, con quien comparto perspectivas pedagógicas, por sus
reflexiones. A los compañeros del Grupo de Música del ICE del la UAB, por los ánimos
infundidos. A Xavi Font y Carolina Chavarria, por la ayuda técnica, y a Mar Muñoz por
su tiempo e inestimable dedicación. Por último a mi familia, por el apoyo y el ánimo

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infundido para dar a luz este proyecto.

Vilassar de Mar, 21 de mayo de 2009

14
1

El marco didáctico de la música en la

enseñanza secundaria
En este primer capítulo se configuran los aspectos generales del contexto de la
enseñanza musical en la educación secundaria. Después de tratar de aquello que
entendemos por didáctica de la música y establecer sus atributos, se describen las
variables clave que singularizan esta etapa de la educación obligatoria.

Epistemología didáctica
La didáctica, como la ciencia práctica de la educación, está destinada a formar, instruir
o perfeccionar mediante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Etimológicamente, el
concepto viene del griego didasko, que quiere decir enseñar, y de techné, que significa
arte. Podría decirse que la didáctica es el arte de enseñar, pero también es una ciencia y
una tecnología porque investiga y experimenta con parámetros científicos.
Ante la aparente dicotomía entre ciencia y arte, la realidad nos demuestra que el
ámbito científico, más allá de sus fundamentos positivistas, se vale del conocimiento
intuitivo y la creatividad de los científicos para hacer avanzar el conocimiento. De la
misma manera, la creatividad del artista no puede sustentarse en la mera inspiración o
improvisación, sino que, gracias al soporte técnico y el conocimiento teórico, el arte se
manifiesta plenamente y además progresa. Por esta razón, las bases de un conocimiento
epistemológico de todos aquellos saberes sistemáticos y contrastados que aportan una
visión explicativa del proceso didáctico, las acciones, sus antecedentes, sus consecuentes,
son imprescindibles para la formación de docentes competentes. De forma
complementaria, la dimensión artística de la didáctica se situaría en esta categoría debido
a la carga de subjetividad que conlleva toda comunicación humana.
Durante la praxis, la interacción social en el aula es tan rica en matices comunicativos
que resulta imposible definir o detectar todas las variables que pueden influir
directamente tanto en el proceso como en el resultado del aprendizaje. Nos referimos
principalmente a la multiplicidad de componentes subjetivos, sutiles, propios de la
comunicación verbal y paraverbal que singularizan la didáctica. No obstante, en esta
segunda dimensión el profesor no se comporta como un artista que crea productos
sensibles y originales para ser gozados o admirados por los espectadores. Cabria situar el
componente artístico de la didáctica en analogía al significado de interpretación, de

15
performance, que es el acto de enseñar, cuyo proceso y resultados fluyen por las arenas
movedizas de la incertidumbre. A continuación citamos las analogías entre la
performance de un artista y la de un educador musical que describe Abeles (Malbrán,
2007, p. 39):

Satisfacción por responder de forma aprobativa a la audiencia (espectadores, para

el intérprete/estudiantes, para el educador).
Un perfil profesional dedicado a lo suyo (el arte de la música/enseñar y preservar
el arte).
Compromiso por el ensayo individual (práctica instrumental/preparación de la
clase).
Interés por expandir y mantener en activo su desarrollo profesional
(repertorio/actualización pedagógico-musical).
Esfuerzo por optimizar su rendimiento (eficacia técnica/estilo de enseñanza).
Preocupación por organizar las relaciones sonoras de manera creativa
(improvisación/desempeños y desarrollos que surgen en clase).

A la supuesta validez de estas analogías habría que aportar algún elemento de

clarificación para evitar caer en una trampa que, como educadores, nos desnaturalizaría.
Si por una parte podemos entender que un actor haga suyo el papel de un personaje, lo
viva intensamente con gran verosimilitud, y además ser capaz de interpretar con la
misma credibilidad un personaje completamente opuesto, en el caso del educador
musical, o simplemente del educador, esta plasticidad interpretativa del actor se
convertiría en un acto de falsedad o hipocresía inadmisible. Difícilmente se entendería
que un docente, al salir de clase, se convirtiera en una persona completamente diferente
de cómo se muestra en el aula. Por ejemplo, no se es dialogante con los alumnos,
comprensivo, empático, riguroso, emotivo, extrovertido o apasionado en clase, y se
convierte uno en todo lo contrario al salir de ella. Cuando hablamos de la performance
didáctica hay que tratar una diferencia fundamental: ésta debe ser una vivencia creíble,
un comportamiento generado por la autenticidad, que surja de dentro, aunque tenga una
clara intencionalidad educativa o un determinado componente de planificación. La
credibilidad y la cercanía emocional hacia los alumnos son las primeras cualidades
positivas que ellos perciben del docente que las posee, con las que se muestra capaz de
producir un efecto a afiliación mutua.
Por otra parte, Le Boterf (Cano, 2005) relaciona el conocimiento que requiere un
profesional con el tipo de formación mediante la cual puede adquirirlo, y destaca
claramente la diferencia entre el saber cómo proceder (conocimiento condicional), que
debe adquirirse en la formación inicial y permanente, y el saber proceder adecuadamente
(conocimiento aplicado), cuya adquisición sólo es posible con la experiencia profesional.
Es decir, el arte de enseñar está directamente unido a la formación y a la experiencia real
en el aula.
Esta apreciación resulta muy interesante, ya que muy a menudo se da una fractura

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entre estos dos tipos de conocimiento con relación a la actividad pedagógica. Todo ello
nos sugiere lo que en Teoría de la información se denomina entropía, que se define como
la cantidad de ruido, desorden e incertidumbre que acompaña a un fenómeno dinámico
dado. En el caso de las dinámicas que resultan de la gestión social de la clase que se
producen durante la interacción del docente con el alumnado y los alumnos y alumnas
entre sí, las variables en juego son tantas que difícilmente podemos establecer un modelo
explicativo causa-efecto de aquello que sucede en el aula. Coll y Solé (2007, p. 362),
insisten en la complejidad del proceso didáctico, señalando que las actividades que llevan
a cabo profesores y alumnos se caracterizan, entre otros rasgos por las expuestas en el
cuadro 1 en la página siguiente.
Todos estos procesos se plasman a través de dinámicas solapadas que pueden llegar a
ser desbordantes. Siguiendo a Zabala (2003), seguramente el marco de análisis debería
situarse más cerca de la teoría del caos que en modelos mecanicistas.
Cuadro 1. Actividades de profesores y alumnos que muestran la complejidad del proceso didáctico

La Suceden muchas cosas.

multidimensionalidad
La simultaneidad Suceden muchas cosas al mismo tiempo.
La inmediatez La rapidez con la que suceden.
La impredictibilidad Continuamente suceden cosas inesperadas y no planificadas
previamente
La publicidad Todo lo que hacen el profesorado y el alumnado es público
para el resto de participantes.
La historia Lo que sucede es, en buena medida, tributario de lo que ha
sucedido en las clases anteriores

Algoritmo vs. heurística

El saber proceder, el saber hacer in situ, no es un procedimiento algorítmico1, no es
una fórmula en la que la aplicación de los términos de la ecuación correctamente situados
garanticen el éxito. Por ejemplo, una clase de música de tercero de ESO con treinta
alumnos puede planificarse al detalle respecto a los materiales, los grupos de trabajo, el
tipo de actividades que realizaremos, etc. Sabremos cómo empezaremos la clase, pero no
podemos asegurar cómo terminará, qué sucederá durante la interacción y, finalmente,
qué aprenderán los alumnos.
El saber hacer debe entenderse como un conocimiento procedimental heurístico2,
que se manifiesta como la capacidad de un sistema para mostrarse flexible, en el que se
toman decisiones rápidas y contingentes en función de la retroalimentación recibida en el

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momento, con el objetivo de optimizarlo (arte heurístico). La heurística es el sello de
identidad de la práctica docente, y por ello un componente primordial para un perfil de
competencias funcional acorde con los requerimientos del currículo y la etapa educativa
en la que se ponga en práctica la tarea de enseñar. En el caso de la enseñanza secundaria
obligatoria, y con respecto a nuestra área de conocimiento, la competencia heurística,
como se verá en el capítulo cuatro, se sitúa en el tramo final de la formación inicial en la
que todos los conocimientos disciplinarios y pedagógicos adquiridos encuentran, en el
momento de plasmarse en la praxis real del aula, una experiencia con alumnos concretos
y en unas circunstancias contextuales muy determinadas por la dinámica grupal, el
contexto del centro educativo y los valores socioculturales predominantes. En este
sentido, el acto de enseñar se configura como un abigarrado panorama de dimensiones
donde el conocimiento y la creatividad del docente determinan experiencias
comunicativas, cognitivas y emocionales, ricas e irrepetibles. ¿A quién se le ocurrió decir
que la tarea de enseñar es monótona?
Todo lo que ocurre en las clases, las variables que intervienen en la configuración de la
dinámica social del aula, obligan al docente a una continua actualización de datos que
recibe de la retroalimentación originada durante la interacción con sus alumnos. Esta gran
cantidad de información, que es procesada por el docente durante la praxis, le impele
hacia una consecutiva toma de decisiones con respecto al qué y al cómo enseñar, que al
mismo tiempo le conduce a un continuo replanteamiento de sus acciones, cuyo objetivo
principal es la optimización del proceso educativo. O al menos es lo que el docente
reflexivo y comprometido en mejorar su eficacia didáctica debería hacer en la línea de lo
que se vienen llamando buenas prácticas docentes (Marqués, 2005).
No encontramos otra analogía más apropiada para describir qué y cómo puede
desarrollarse una clase en relación con el abanico de acciones heurísticas que el docente
debe aplicar para conducir el grupo y procurar el aprendizaje (con un toque de sano
humor):

El docente-director y los alumnos-orquesta

El docente es como un director de orquesta que elige el repertorio que hay que
ensayar, pero se encuentra con que sus músicos pueden mostrar explícitamente su
desagrado por las partituras. En estas ocasiones el director, sensible a las demandas de
los intérpretes, puede modificar sensiblemente el repertorio para conseguir un
consenso mayor. La orquesta, en sí, no se distingue por su empaste tímbrico o por su
uniformidad técnica, ya que algunos de los miembros siempre tocan con desgana, a
otros nunca se les oye y se difuminan en el tutti, otros siempre quieren hacer los soli
y otros tocan demasiado fuerte porque les sobra energía, que suelen ser los
trombones. También hay un grupito, los de la percusión, que ponen de los nervios al
director, porque a menudo se niegan a tocar, y cuando lo hacen, tocan a destiempo y
demasiado fuerte: ellos no quisieran formar parte de la orquesta porque no les va el
rollo clásico y se aburren de tanto contar compases de espera. El director les firmaría

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 el finiquito con gusto, pero sus contratos especifican claramente que no pueden
abandonar la orquesta. Todo ello supone que el director gaste muchas energías hasta
que consigue la atención suficiente para que la orquesta afine un La3 y se prepare
para atacar los primeros compases de una partitura politonal escrita a treinta voces.
Con brazo de hierro, el director marca claramente los compases, da las entradas
mirando a los músicos a los ojos y se esfuerza hasta la extenuación para que los
intérpretes den algo mas que sonidos fríos. Atento a todos los instrumentos, observa
que las violas se pierden, las trompas dejan de tocar y se ponen a discutir, el
concertino se queja al director porque los violines atacan los arcos ad libitum (parece
una lucha de espadachines), y los contrabajos, pobres, siguen manteniendo el pulso
armónico hasta que sus graves sonidos dejan de sonar porque definitivamente la
orquesta ha caído. El director se enfada: «no cobraréis si no trabajáis bien». «Nos
quejaremos al sindicato», responden los músicos mientras piensan: «este director es
un broncas». «Hay que cambiar de táctica —reflexiona el director—, así no vamos a
ningún sitio. Hay que replantear el repertorio y estrategia de ensayo…».

Es muy fácil demostrar ser un buen director si se tienen los conocimientos adecuados
y, sobre todo, si se dispone de una buena orquesta, con unos buenos músicos selectos,
pero no es el caso. Visto de esa manera, parecería que la conclusión de todo ello fuera
perder la esperanza, abandonar. Pero un buen director no se da por vencido fácilmente y
en los momentos más difíciles hay que mantener el ánimo templado y reformular una
batería de estrategias basadas en la ambición y el pragmatismo. La ambición es conseguir
que crezcan, juntos, el grupo-orquesta, mejorar en todos los ámbitos, hasta que el
empaste suene bien. Cada uno de los miembros del grupo debe darse cuenta de su
progreso, de dónde partió y hasta dónde ha sido capaz de llegar, y que se guste a sí
mismo, es decir, que desprenda autoestima. Éste es el ambiente de trabajo que debe
reinar en el aula, porque enseñar no es fácil, y por eso es tan gratificante cuando
enseñamos y el alumnado aprende.
Por otra parte, por pragmatismo debemos entender que los objetivos didácticos
planteados sean verosímiles, con arreglo a las condiciones de partida y en función de las
competencias disponibles del docente para gestionar el progreso hacia su consecución.
Unas competencias docentes dinámicas, que se demuestran en la acción, cuando el
contexto lo demanda, fruto del trabajo, la formación y la reflexión, que promueva la
toma de decisiones acertadas en cada momento, más allá de la suerte o del don de la
improvisación. Enseñar es una tecnología y un arte, pero la formación epistemológica es
primordial. Cuanta más ciencia, menos campo para la improvisación incierta. O lo que es
lo mismo, dejemos que las musas inspiren nuestro arte didáctico mientras trabajamos,
investigamos o reflexionamos.
Asimismo, la autoestima y el compromiso profesional son imprescindibles para trabajar
con optimismo y confianza en nuestras acciones. Optimismo que debe alimentarse,
básicamente, mediante motivación intrínseca, sin esperar excesivas recompensas de un

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contexto social que suele ser más hostil que lisonjero.
Aun así, podemos percibir en los que nos rodean diferentes signos que reafirman
nuestras convicciones en el proceso educativo escolar, percepciones que corroboran el
acierto de nuestras acciones como profesionales de la educación musical, incidiendo y
modificando la realidad educativa para bien:
Obteniendo el aprecio del alumnado, su consideración y su evaluación positiva
respecto a nuestra labor docente.
Recibiendo el reconocimiento/apoyo del entorno de la comunidad educativa,
sobre todo de las familias del alumnado, cuya opinión sobre qué y cómo
enseñamos se fundamenta principalmente en lo que sus hijos e hijas explican en
casa.
Por las actividades musicales que organizamos fuera del aula: salidas,
organización de audiciones y conciertos a lo largo del curso que favorecen la
consideración de nuestra materia y cómo la planteamos.

Las teorías que sustentan la didáctica

Las teorías no sólo son necesarias, son imprescindibles. Se trata de un conocimiento
que en todo momento sustenta las decisiones y las acciones de la práctica docente. Todos
los profesores usamos determinadas teorías para darnos a nosotros mismos una
explicación, una causa, de todos y cada uno de los procesos que forman la acción
didáctica. A pesar de que todos los docentes tengamos teorías, eso no quiere decir que
las compartamos, ni que todas se manifiesten de forma consciente. De hecho, la variedad
de interpretaciones que realizamos los docentes sobre la realidad del aula viene dada por
las diferencias entre unas teorías y otras a la hora de descifrar situaciones didácticas
análogas. Igualmente, de las teorías que manejamos cada día, algunas son explícitas, las
usamos desde el plano consciente y en sus postulados encontramos explicaciones
verosímiles vinculadas a nuestro quehacer educativo. Otras, en cambio, pueden asignarse
a lo que en la actualidad se conoce como Teorías implícitas de los profesores (Pozo y
otros, 2006), cuyos mecanismos operan, peligrosamente, desde el plano inconsciente y
automático, pero con un gran peso en la totalidad de las causas que determinan las
acciones que debemos tomar.
La fuerza de proyección de unas teorías y otras, explícitas e implícitas, configuran la
percepción de la realidad para cada uno de nosotros y fundamentan el proceso de toma
de decisiones que se realiza antes, durante y después de la praxis.
Por ejemplo, y referido a nuestro ámbito específico, todos tenemos explicaciones,
aunque no las mismas, en función de las teorías que utilicemos y su nivel de explicitación
consciente (véase el cuadro 2).
Como se ve en estos ejemplos, cada uno de nosotros podríamos elaborar una
explicación y extraeríamos unas conclusiones que, a su vez, nos aconsejarían actuar de
una manera y no de otra. He aquí la relevancia del conocimiento teórico explícito. Ser
consciente de la necesidad de apoyar nuestras interpretaciones de la realidad en la
reflexión explícita basada en conocimientos sólidos, a partir de las cuatro fuentes del

20
currículo que sustentan el paradigma educativo —fuentes sociológica, pedagógica,
psicológica y epistemológica (Díaz, 2002)— es la vía más efectiva para la buenas
prácticas docentes.
Las ventajas que nos aporta el conocimiento explícito de las teorías sobre la enseñanza
y el aprendizaje son incuestionables respecto a los conocimientos implícitos y ocultos que
operan sin control, sin percatarnos de sus potentes efectos, porque:
Ayudan a entender racionalmente los procesos y los resultados de nuestras
acciones.
Nos aportan un amplio abanico de opciones interpretativas y eliminan la
automatización.
Cuadro 2. Conductas de los alumnos y percepciones diversas de los docentes

EJEMPLOS DE VARIABILIDAD DE LA ATRIBUCIÓN EN LAS

CONDUCTAS
OBSERVABLES SUJETAS
A LA INTERPRETACIÓN
DEL DOCENTE
¿Por qué en esta clase los
alumnos tocan
precipitadamente los
instrumentos y no siguen el
pulso de la interpretación
durante la práctica en
grupo?
¿Por qué algunas alumnas
CAUSAS DE LAS CONDUCTAS OBSERVADAS
EN FUNCIÓN DE LAS TEORÍAS EXPLÍCITAS O
IMPLÍCITAS DEL DOCENTE
Podemos creer que son alumnos que tienen poco
sentido del ritmo, que no se concentran, o que
enseñamos a un grupo de alumnos poco motivados,
por tanto, proyectamos sobre ellos toda la
responsabilidad.
Podemos pensar que el problema se debe a una
falta de práctica y seguridad en la interpretación,
porque creemos que, ante una tarea de cierta
dificultad, los alumnos padecen un cierto grado de
ansiedad que les incita a precipitarse.
También podemos concluir que todo se debe a que
no hemos dado las directrices adecuadas para que
la práctica y el aprendizaje progresen sin prisa, pero
con más seguridad.
Quizá lleguemos a pensar que la causa es que no
damos suficiente apoyo psicológico/emocional a los
alumnos menos expertos o hábiles, por lo que
provocamos que algunos de ellos se precipiten y el
efecto conlleve que los demás se desconcentren…
Podemos creer que se trata de una combinación
aleatoria de factores difíciles de detectar…
Pensamos con toda seguridad que se debe a falta de

21
de tercero son incapaces de
afinar más allá del La3,
sucumbiendo una octava
inferior después de esta
nota, cuando resulta que
estando en primero de ESO
eran alumnas que cantaban
con toda naturalidad hasta
el fa4 o el sol4?
¿Por qué toleramos mejor
la conducta disruptiva de
este alumno y somos
estrictos con la de aquel
otro?
motivación por la música coral, porque ahora las
niñas de primero se han convertido en las
ensimismadas adolescentes de tercero.
Por el contrario, podemos pensar que las chicas
también han hecho un pequeño cambio de voz,
menos evidente que los chicos, pero suficiente
como para impedir llegar con tanta facilidad como
antes a las notas más agudas.
También podemos pensar que quizá el repertorio de
canciones no sea el más adecuado para conseguir
un interés y una motivación inicial.
Podemos pensar, también, que no planteamos de
forma acertada la canción de grupo en el aula, con
arreglo a las expectativas de los alumnos y sin
utilizar las estrategias de motivación adecuadas para
incentivar la predisposición, la extroversión, el reto
y la autoestima.
Porque nos adaptamos a sus niveles de tolerancia.
Sabemos que con los alumnos más disruptivos
debemos aplicar una combinación de
apercibimientos y refuerzos sociales de manera que
las conductas mejoren lenta, pero progresivamente.
En cambio, somos más estrictos con otros alumnos
porque sabemos que son más responsables y
responderán a nuestras demandas, y así se
mantendrá un nivel de comportamiento que sea una
referencia para el grupo.
Quizá toleremos más las conductas disruptivas de
un determinado alumno porque nos cae mejor, es
más simpático, o su apariencia física es más
agradable, o se trata de un alumno que, aunque no
se porta muy bien, siempre se muestra amable y
afectuoso con nosotros. Por otra parte, con otro
alumno que también suele ser disruptivo, somos
más severos y «no le dejamos pasar ni una», quizá
por que es un alumno displicente que en ocasiones
cuestiona nuestras opiniones…
Es a raíz de un comentario que nos hace un alumno
diciéndonos que con determinado compañero
somos muy estrictos y, en cambio, a otros les
22

¿Por qué la mitad de la
clase no ha hecho los
deberes que le pusimos la
clase anterior?
¿Por qué cuesta tanto que
treinta alumnos estén cinco
segundos en silencio
concentrado con las
baquetas en las manos
antes de dar la anacrusa
para empezar a tocar con
los instrumentos Orff?
dejamos hacer y decir lo que quieran. Después de
escucharle, reflexionamos y nos damos cuenta de
que quizá tenga razón, aunque nosotros no éramos
conscientes de este trato selectivo y discriminatorio.
Pensamos que se debe a que los padres son muy
permisivos y no les controlan los deberes en casa.
Quizá creamos que no se toman nuestra asignatura
con suficiente interés y se dedican a realizar otras
tareas antes que las que les encargamos nosotros.
Podemos concluir, en cambio, que es una semana
de exámenes y a los alumnos que peor se organizan
se les acumulan las tareas y no consiguen cumplir
con todo.
Creemos que se debe a una falta de atención por
parte de estos alumnos que no apuntaron en la
agenda los deberes porque los pedimos a última
hora, cuando todo el mundo recogía sus cosas.
También podemos llegar a pensar que se debe a
que no hemos sabido presentar los deberes con la
suficiente entidad como para que los alumnos se
tomaran la tarea en serio.
Porque todo el mundo sabe que los alumnos de hoy
en día son muy movidos y es muy difícil controlar
tantos a la vez.
Creemos que la única manera de que se guarde
silencio y control ante la interpretación de todo el
grupo con los instrumentos Orff, es apartar del
grupo a los alumnos más descontrolados.
Quizá creemos que deberíamos amenazar al grupo
con el castigo de no tocar los instrumentos durante
un tiempo si no se consigue el silencio y el orden
mínimo para trabajar y aprender.
Podemos pensar que estar con dos baquetas en la
mano delante de un xilófono sin poder tocarlo es
una tortura irresistible para muchos alumnos. Para
los alumnos y también para los mayores. Por esta
razón somos más permisivos y les dejamos explorar
aceptando un cierto desorden a la hora del trabajo
23

¿Por qué llamamos la
atención a un alumno o
alumna y, en vez de
mejorar su
comportamiento,
conseguimos todo lo
contrario?
¿Por qué hay alumnos que
siempre que nos ven por los
pasillos o fuera del centro
nos miran y nos saludan
con mucho afecto?
común.
Quizá no logramos encontrar este silencio y
concentración necesarios antes de atacar la primera
nota porque no hemos podido hacer entender a los
alumnos la importancia de este gratificante y denso
silencio que se crea antes de empezar.
Porque es conflictivo o conflictiva de por sí y poco
podemos esperar de él o de ella. No podemos
permitir que haga lo que quiera.
Quizá podemos pensar, por el contrario, que
nuestra reacción contra su conducta es
desmesurada, al menos según la percepción del
alumnado, por lo que se considera injustamente
tratado y, por consiguiente, legitimado para
comportase de peor manera la próxima vez.
Pensamos que si le llamamos la atención
reaccionará pero, si no lo hacemos, quedará impune
y su conducta empeorará.
Porque sabemos que siempre ha habido alumnos
que buscan el favor del profesor para que sus
calificaciones sean más favorables.
Creemos que hay alumnos más educados que otros
y, por eso, algunos se muestran amables también
fuera del aula y otros nos ignoran cuando nos ven.
Quizá pensemos que con estos alumnos hemos
conseguido establecer unos vínculos afectivos
recíprocos que se muestran tanto dentro como
fuera del aula.

Permiten reducir la ansiedad porque relativizan el peso de las variables

intervinientes, añadiendo los factores del contexto que no suelen tenerse en
cuenta.
Promueven un entrenamiento cognitivo que facilita procesos de atribución interna
que, como se verá, aporta mecanismos autónomos funcionales para la
intervención didáctica.
Ayudan a formar un perfil de docente reflexivo (metacognitivo3), consciente de la
necesidad de conocerse a sí mismo, autoevaluarse y ser capaz de planificar su
intervención desde la óptica de la acciónreflexión.

24
 Permiten transferir conocimientos útiles hacia otras situaciones o dimensiones del
proceso didáctico.

Teoría vs. praxis

En el poliédrico mundo de la pedagogía, demasiado a menudo suelen darse fracturas
entre el rico universo de las teorías educativas y el descarnado espacio de la práctica con
alumnos de verdad. El alejamiento entre la teoría y la praxis suele ser manifiestamente
evidente en los ámbitos de la enseñanza donde la multiplicidad de condicionantes que
depara la realidad del día a día no facilita una intersección con los postulados teóricos.
A menudo, el contexto sociocultural y organizativo de la enseñanza es de tal
complejidad que la inmediatez lo condiciona todo y el aula se convierte en un espacio de
gestión de las problemáticas y de los conflictos que genera y proyecta la propia sociedad
en los centros educativos. En este sentido, algunas de las variables que impiden que la
praxis educativa pueda vincularse con los preceptos pedagógicos que sustentan la
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos curriculares podrían ser los que muestra el
cuadro 3 en la página siguiente.
Parece que la realidad que nos encontramos en las aulas a diario deja claro que «para
enseñar no basta con saber la asignatura» (Hernández y Sancho, 1996). Por ello, como
se ha apuntado en primer lugar, es necesaria una formación docente de muy amplio
espectro, y así hacer frente a las demandas del contexto educativo con un margen de
funcionalidad aceptable, en la que los docentes encuentren las vías de intervención
efectivas, explícitas y contrastadas, que promuevan los aprendizajes en el sentido que
orientan los objetivos del currículo.
Para que esta formación tenga posibilidades de incidir y modificar la realidad que nos
viene dada, no podemos eludir el peso del conocimiento epistemológico, de las teorías
sobre la enseñanza, el aprendizaje y todos
Cuadro 3. Preceptos pedagógicos que sustentan la enseñanza y aprendizaje de los contenidos curriculares

1. Déficit en la Planteamos esta variable en primer lugar porque es la que atañe

formación a la responsabilidad del docente y desde la que puede influir
pedagógica del directamente para modificar y mejorar la realidad educativa. Es
profesorado de evidente que, en los tiempos actuales, para enfrentarse a las
secundaria demandas de la educación obligatoria, los docentes deben
poseer una profunda y amplia formación, tanto disciplinar,
como didáctica y psicopedagógica4, especialmente en la
enseñanza secundaria obligatoria, donde históricamente el
conocimiento disciplinar, el saber erudito de la materia, ha
primado sobre el conocimiento didáctico, es decir, el saber
enseñar la materia.
2. Organización La compartimentación del currículo en las asignaturas tal como
curricular: están organizadas implica que los profesores especialistas de su

25
compartimentación materia tengan muchos alumnos por semana y de diferentes
y dispersión niveles. Ello genera una gran dispersión, tanto para el docente,
que debe realizar un seguimiento que suele superar los 150
alumnos, como para el alumnado, cuyos referentes se solapan e
interfieren con la cantidad de profesores diferentes que les dan
clase.
3. Limitación en En ocasiones las infraestructuras del centro, el tamaño de las
los recursos aulas, el mobiliario, los recursos didácticos, las nuevas
educativos, tecnologías, etc., no cubren suficientemente las necesidades
infraestructuras y para ofrecer una enseñanza en buenas condiciones. Asimismo,
espacios la masificación de los grupos, con treinta alumnos o más en una
clase, dificulta la gestión social de la misma e impide la atención
individualizada de la diversidad que prescribe la ley educativa.
Sin ir más lejos, si el aula de música no dispone de un espacio
amplio para desarrollar las actividades de expresión musical,
difícilmente podremos trabajar el ámbito de la interpretación y
la creatividad musical. Los desdoblamientos de los grupos, o las
clases que pueden disponer del apoyo de un segundo docente,
permiten este tipo de trabajo creativo y expresivo de la música,
que es el valor más emblemático del currículo musical, que
puede ofrecer a todo el alumnado una experiencia educativa con
y para la música de gran calidad.
4. Escaso apoyo A nadie se le escapa que si la institución escolar y los docentes
social a la escuela en particular encontraran el apoyo y la confianza necesarios
para desarrollar su trabajo, mejorarían el proceso y los
resultados educativos. Como sucede en el ámbito de la
educación familiar, donde es fundamental que el discurso y los
criterios de los padres sean los mismos respecto a la educación
de los hijos. Esto también sería deseable en el terreno educativo
escolar: que tanto padres como docentes compartieran criterios
y discursos educativos, para que los alumnos no encontraran
resquicios o contradicciones entre las responsabilidades
educativas escolares y las exigencias educativas familiares. Si la
familia deposita el apoyo y la confianza en los docentes y los
docentes en la familia de forma que se compartan criterios y
objetivos, los alumnos, en pleno proceso de socialización, no
encontrarán demasiadas justificaciones para eludir sus
responsabilidades y deberán realizar el esfuerzo necesario para
evolucionar positivamente en el camino de su formación.
5. Valores sociales Si el mensaje educativo que ofrece la institución escolar se

26
 en boga opone al de los mensajes que la sociedad del bienestar y los
contradictorios con medios de comunicación dirigen especialmente hacia la
los que promueve población juvenil (disfruta todo lo que puedas, compra,
la educación presume, sé deseable para los demás, aprovecha la oportunidad,
etc.), es lógico que se produzca un claro conflicto de intereses.
Los valores educativos que promociona la institución escolar se
dirigen a la valoración del esfuerzo, el autocontrol, la
autonomía, el pensamiento crítico, y una serie de valores
sociales que tienden a mejorar la convivencia, como el respeto,
la solidaridad y la empatía. Básicamente, la escuela y la familia
deben enseñar el conocido principio de realidad, que contiene
dos proposiciones imprescindibles para crecer en equilibrio
personal y social:
Dominar los propios impulsos cuando éstos compiten con los
impulsos de los otros.
Aplazar las recompensas del placer inmediato por otras de
consecución más lejana pero de mayor valor de futuro.
La escuela y la familia deben y pueden enfrentarse al natural
hedonismo que inculca la actual sociedad de consumo. Gracias
al trabajo y el esfuerzo de profesores y padres, el proceso de
socialización puede llevarse a cabo, pero con un enorme
desgaste que pone a prueba las competencias y las convicciones
de los adultos implicados en formar a los futuros ciudadanos.

aquellos conocimientos relacionados con lo psicopedagógico que crean las condiciones

dinámicas que permiten enseñar y aprender.
De todo ello, tan preocupante es que el ámbito teórico no conecte con la realidad
educativa y que los que producen literatura pedagógica no conozcan en profundidad el
día a día de los centros educativos, como decepcionante resulta que el sector de la
docencia no vincule la práctica cotidiana en el aula a un marco de referencia que le ayude
reflexionar y a mejorar la calidad de su enseñanza.
A este respecto, seguimos los argumentos de Pastor (1995, p. 95) cuando defiende
que:

El profesorado no ha de ser un cuerpo de técnicos que apliquen las teorías

elaboradas por otros (psicólogos y/o pedagogos) y en cuanto tales, alejadas del
contexto educativo concreto, sino pensadores críticos que construyen conocimiento
(teorizan) no sólo para comprender la realidad sino para intervenir (didáctica y
socialmente) transformándola y mejorándola (praxis).

27
 También en este sentido, Òdena (2005, pp. 89-90) cita a diversos autores que
observan la relación problemática entre teoría y práctica:

… Una manera de superar esta problemática consistiría en concretar los esfuerzos

en mejorar la capacidad de los académicos y de los docentes para juzgar situaciones
educativas concretas. Algunos autores proponen que los docentes se han de
involucrar en tareas de investigación (Stenhouse, 1975). Es lo que Cohen, Manion y
Morrison (2000) describen como action research, donde los profesores toman el rol
activo de investigadores para resolver problemas concretos en sus escuelas

En resumen, se trataría de conjugar las dos columnas del cuadro 4 («Las variables de
la realidad» y «Marcos teóricos de referencia para la planificación, acción y reflexión
didácticas» para que conviviesen en el mismo mundo (véase la reproducción del cuadro
en las páginas siguientes).
Cuadro 4. Convivencia de la realidad con los marcos teóricos de referencia

28
29
 Características de la didáctica de la música
generalista
Describir los elementos que determinan el formato didáctico de la educación musical
en la enseñanza secundaria obligatoria es el paso previo necesario para deducir sus
características propias, distintivas, respecto a otros ámbitos de la educación musical, ya
sea en el nivel de la educación primaria o en la educación musical especializada, como es

30
el caso de las escuelas de música y los conservatorios.
Cuadro 5. Elementos que determinan el formato didáctico de la educación

Enseñanza General ESO Enseñanzas artísticas

(Escuelas de música y
conservatorios)
1. La enseñanza es obligatoria. No optativa. 1. Enseñanza no obligatoria.
2. Es para todos. Universal, sin selección. Voluntaria.
3. El objetivo es alcanzar las competencias musicales 2. Selectiva, no es para
básicas5. todos.
3. El objetivo es formar
4. Existe una gran variedad de estados de motivación y
desmotivación. La motivación es un proceso que músicos aficionados o
hay que construir. profesionales.
5. El rango de diversidad aptitudinal y actitudinal es 4. Los alumnos están
muy amplio. motivados por defecto, les
gusta la música y estudiar
6. El formato didáctico es grupo-clase con 25/30 música6.
alumnos estándar.
5. El rango de diversidad
7. Es una enseñanza comprensiva, para todos por actitudinal y aptitudinal es
igual. Con la LOE, la comprensividad llega hasta 3.º estrecho.
de la ESO. En 4.º, la música pasa a ser optativa.
6. El formato didáctico es en
grupos reducidos o
enseñanza individualizada.
7. Existen submodalidades
específicas para cada
ámbito de formación
musical.

En el cuadro 5 se detallan y se comparan estos elementos con el objetivo de situar el

marco real en el que debe diseñarse el proyecto didáctico del área de música en la ESO.
Atendiendo a las notables diferencias entre uno y otro sistema en cuanto a objetivos
educativos, formatos didácticos y, sobre todo, a la obligatoriedad del sistema general a
diferencia de la voluntariedad del ámbito especializado, es lógico que el perfil
competencial de los docentes sea notablemente diferente en cada caso. Por esta misma
razón es absurdo establecer comparaciones con respecto a qué ámbito de educación
musical establece un mayor nivel de formación musical, dando a entender que para
dedicarse a la enseñanza generalista no son necesarios tantos conocimientos musicales
como los que se exigen para la especialización. Craso error, pues no hay que confundir la
profundidad en los conocimientos musicales propios de cada especialidad, con aquello

31
que todo docente de música debería saber y saber hacer desde las múltiples dimensiones
instructivas que genera la praxis didáctica. Como veremos en el capítulo dedicado a las
competencias docentes, el perfil profesional que se requiere es amplio y diversificado,
dadas las prescripciones del currículo y el contexto general de la educación obligatoria. Y
los objetivos educativos del área de música son realmente ambiciosos: se debe ofrecer a
todo el alumnado una formación musical y una experiencia educativa de calidad para y a
través de la música.

La primaria y la secundaria
¿Qué comparte la didáctica de la música en primaria y secundaria? Por una parte, los
objetivos generalistas fundamentados en una educación musical para todos los alumnos
sin excepción y, evidentemente, el contenido en sí: la música como contenido de
aprendizaje vivencial. La dimensión de experiencia práctica perceptivo-expresiva con la
música pasa a ser básica para argumentar los trazos que dibujan un perfil propio del
docente de música, tanto de primaria como de secundaria, respecto a los perfiles del
resto de áreas de aprendizaje.
Los objetivos musicales generales son compartidos en las dos etapas, pero los
contenidos, tendentes cada vez a un grado progresivo de abstracción sujeto a la lógica de
la maduración evolutiva, son tratados mediante tipologías de actividades diferenciadas.
Asimismo, las dinámicas grupales y las disposiciones motivacionales de una etapa y otra
son significativamente diferentes, por lo que los puntos fuertes del perfil competencial
docente no son los mismos.
Las diferencias entre las competencias que necesarias para el docente de música de
primaria y el de secundaria serían, por tanto, principalmente de matiz psicopedagógico y
heurístico, determinadas por las disposiciones comportamentales y las competencias
cognitivo-emocionales de los destinatarios de la enseñanza. Tanto las habilidades de
conducción dinámica del grupo-clase, como las destrezas docentes en conseguir que los
alumnos muestren una predisposición, no sólo para aprender, sino para participar activa y
ordenadamente en los aprendizajes de expresión musical grupal, suponen una clara
distinción entre las competencias de los docentes de primaria respecto a los de
secundaria.
Por otra parte, la expresión musical en grupo, prioritariamente el canto, es una
actividad que en primaria encuentra las condiciones de partida óptimas para su
realización, y el requisito competencial que el docente debe cumplir es, básicamente, una
formación epistemológica y didáctica suficiente que incluya (conditio sine qua non) la
capacidad de transmitir pasión musical. El requisito previo —o lo que es lo mismo, la
habilidad para crear las condiciones de motivación para animar o entusiasmar a los niños
por el canto— no es una tarea excesivamente difícil porque, a edades tempranas, no se
dan las dificultades emocionales y conductuales que les impiden mostrarse extrovertidos
o desinhibidos a la hora de cantar. Por otra parte, a estas edades el alumnado suele
manifestar un alto grado de dependencia y afiliación emocional con el docente si éste se
muestra afectivo y atiende las demandas de apoyo psicológico que manifiestan los niños

32
y niñas. Las emociones de los maestros de infantil y primaria son más intensas que las de
los profesores de secundaria (Marchesi, 2007, pp. 128-129). Los primeros mantienen
relaciones con sus alumnos de forma muy cercana y profunda que se traduce en una
forma de control y de poder que les permite conducir la dinámica grupal con una gran
efectividad. En cambio, los profesores de secundaria deben negociar de manera más
abierta las normas y los comportamientos del alumnado. Aprovechando dos términos
antes utilizados para describir la didáctica, podríamos decir que la expresión musical con
niños viene a ser un proceso más o menos algorítmico. En cambio, las mismas
actividades con adolescentes se convierten en procesos claramente heurísticos,
aumentando la carga entrópica a medida que avanza la escolaridad.
No obstante, en 1.º de la ESO todavía es relativamente sencillo crear las condiciones
dinámicas para el canto si en primaria los aprendizajes se han realizado dentro de unos
parámetros aceptables. En cambio, cantar en grupo en 3.º o 4.º de la ESO y según qué
repertorio, puede ser un intento con resultados frustrantes. Crear las condiciones para
que los adolescentes formen un grupo coral no es tarea fácil. En esta situación, la
competencia docente para conseguir el aprendizaje no es únicamente el dominio de la
didáctica del canto, sino la capacidad de gestionar con asertividad la dinámica para liderar
el proceso de liberación de los impedimentos psicológicos, de las barreras represivas que
imponen los códigos de conducta adolescente que hace que algunos de ellos se bloqueen.
Como resultado de esta manifiesta dificultad suele darse que la práctica vocal en clase, a
medida que avanza la secundaria, tienda hacia la extinción y se supla, en el mejor de los
casos, con la práctica del instrumento escolar, normalmente mediante el instrumental Orff
y/o la flauta dulce.
Éste es uno de los retos de los docentes de música de secundaria: que los alumnos de
3.º y 4.º canten, aprendan y disfruten, como una de las actividades transversales
normalizadas del currículo. El éxito no está garantizado y a menudo los resultados
obtenidos nos parecerán pobres si los comparamos con el esfuerzo invertido, pero
tenemos que partir de la base de que, además de ser un contenido de aprendizaje
prescriptivo, los procedimientos didácticos son susceptibles de mejora a medida que se
usan y reflexionan, de manera que es posible avanzar en el objetivo del canto grupal si el
docente está convencido de su valor musical y de sus implicaciones educativas
instrumentales. Una buena muestra de ello es el creciente número de corales de institutos
que van surgiendo y consolidándose mediante conciertos, encuentros e intercambios7,
para darse cuenta de que se trata de un contenido de gran impacto, tanto dentro como
fuera del aula. Descartar el canto y suplirlo con los instrumentos, o con actividades
puramente perceptivas de la música, contradice el espíritu de la educación musical
generalista e impide que se alcancen algunas competencias musicales primordiales.

El contexto didáctico
El llamado triángulo o tríada pedagógica es uno de los esquemas que describe los
elementos que configuran la didáctica en el aula (Coll y Solé, 2001). Así, en el siguiente
cuadro observamos que, además de los vértices del triángulo, aparecen unas relaciones

33
de reciprocidad que completarían una visión comprensiva de la praxis. La metodología
didáctica surge de la decisión del profesor al plantearse la enseñanza de determinados
contenidos. El docente y los alumnos establecen un marco de relación social del que
también surgirá una dinámica de clase en la que se desarrollarán los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Por último, el vector alumnos-contenido establece cómo
gestiona el alumnado los conocimientos mediante una determinada estrategia de
aprendizaje (véase el cuadro 6).
No obstante, nos parece más explicativo por su sentido integrador y globalizador,
siguiendo la perspectiva de Ferrández (1984), plantear los elementos del contexto
didáctico como elementos de interacción en dimensiones cada vez más genéricas, que
afectan con mayor o menor incidencia al resultado final de los aprendizajes que se
realizan en el aula. En el cuadro 7 proponemos una visión más comprensiva de los
ámbitos y elementos del contexto didáctico que se complementan y se retroalimentan
mutuamente.
Cuadro 6. La tríada pedagógica y sus conexiones

Cuadro 7. Ámbitos y elementos del contenido didáctico

34
 La cantidad y calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje viene determinada
por la interacción de los cinco elementos relevantes en el contexto didáctico: dicente,
docente, objetivos, contenidos y metodología. Cualquiera de ellos afecta a los otros
cuatro y viceversa, cada uno de los cuatro afecta al elemento restante. Así, la secuencia
«objetivos de aprendizaje, contenidos y metodología y tipo de actividades» no debe
entenderse como la única secuencia lineal en cuanto a la toma de decisiones y su
aplicación. Es evidente que la interacción global de los elementos impide establecer
causalidad de unos sobre otros, de manera que los efectos que produce la interacción en
el aula modulan la jerarquización del orden de los elementos tal como los hemos
presentado anteriormente. De esta manera, lo que en un principio se planifica, puede
verse alterado de forma que la secuencia sea otra.
Por ejemplo, imaginemos que el grupo-clase manifiesta una actitud poco favorable

35
para la participación en las actividades y la metodología que hemos planteado. De esta
manera, observando cómo el diseño didáctico no se ajusta a las necesidades y la realidad
del aula, la secuencia que hemos establecido previamente (objetivos, contenidos,
metodología, actividades) se modifica la siguiente: expectativas y comportamiento de los
alumnos, modifican la tipología de actividades, la metodología y reestructuran los
contenidos que se deben aprender, por lo que se reformulan los objetivos de aprendizaje.
Esto por lo que respecta a la dinámica interactiva dentro del aula.
Pero existe un antes y un después de la hora de música. El alumnado, además de su
clase de referencia de grupo, la clase tutoría, donde se le imparten otras asignaturas,
también se traslada a otras aulas específicas: tecnología, educación visual, informática,
prácticas de laboratorio e idiomas, educación física, etc. Se relaciona con otros
profesores, otras formas de aprender, otros métodos, discursos y dinámicas. Todas estas
experiencias y aprendizajes determinan los valores, expectativas, comportamientos y
dinámicas grupales, por lo que el efecto que producen estas experiencias transversales
condiciona la dinámica de clase de música, independientemente de nuestras acciones
pedagógicas.
Por otra parte, todos los centros educativos, en el conjunto de contextos que los
describen, y más allá de los criterios más o menos unificados de los equipos docentes y
las prácticas en el aula, imprimen unas dinámicas de funcionamiento general que afecta a
las formas de entender la acción pedagógica. Las normas y el cumplimiento del
reglamento de régimen interno, la incidencia real del proyecto educativo del centro, el
estilo relacional entre profesores y alumnos, entre los alumnos, los docentes, las normas
básicas de convivencia, el uso del mobiliario y su mantenimiento, los protocolos de
registro de faltas de asistencia y las justificaciones, las maneras de entrar y salir, los
pasillos y los interines entre clases y clase, la gestión de las guardias y del patio, etc.,
todos estos elementos se sitúan fuera de los formatos de clase y del aspecto más formal
de la enseñanza, e inciden significativamente en los comportamientos normativos
grupales que se proyectan hacia las aulas y condicionan su gestión.
No es lo mismo exigir puntualidad a los alumnos cuando se trata de un criterio de
centro interiorizado y aplicado sistemáticamente por el profesorado consciente de la
importancia de este valor normativo, que exigirla al alumnado cuando un determinado
número de profesores llega «puntualmente tarde» a sus clases. Tampoco es lo mismo,
por lo que se refiere a nuestra área, tener un alumnado procedente de primaria con un
bagaje musical de calidad en cuanto a conocimientos y experiencias interpretativas
musicales, que encontrase en un centro donde los alumnos provienen de una escuela
donde el profesor de música no ha sabido enseñar a los niños el gusto por la música, sino
más bien todo lo contrario. Tampoco es igual que el centro tenga una tradición musical
que le dé una especie de sello de identidad y una proyección dentro de la comunidad
escolar, que llegar a un centro donde la música se considera una asignatura periférica con
la que nadie cuenta hasta el punto que ni siquiera se dispone de un aula de música.

Funciones docentes en la organización del centro

36
 En este apartado describiremos brevemente las funciones, responsabilidades y cargos
que el docente de música de secundaria debe o puede asumir, según las circunstancias,
en el entramado de la organización de un centro educativo.
En una situación estandarizada, el docente de música en un centro público no imparte
más de 18 clases semanales. A ello hay que sumar un número de horas dedicadas a
actividades relacionadas con la gestión educativa que hay que considerar como horas de
trabajo en el centro. En realidad, el marco horario del profesorado de secundaria es de 30
horas, de las cuales 24 son de dedicación presencial en el centro y las 6 restantes son las
horas de trabajo en la preparación de los materiales, corrección de trabajos, etc.
El cómputo de horas que no lectivas se adscriben a:

Reuniones del profesorado

Reuniones de equipos docentes. Normalmente una o dos semanales.
Reuniones de evaluación.
Reuniones del departamento didáctico.
Reuniones de coordinación de tutores.
Reuniones interdepartamentales con el coordinador pedagógico o con el jefe de
estudios.
Reunión del claustro de profesores. Según contingencias, independientemente de
los planificados a lo largo del curso (mínimo uno por trimestre).
Reuniones de comisiones específicas (actividades, económicas, de proyectos,
etc.).
Reuniones del profesorado, o parte de él, sobre temas puntuales o de interés para
el centro.
Reuniones del profesorado con alumnos y familias
Tutoría de grupo (el profesor tutor).
Tutoría de seguimiento o cotutoría (otros profesores que no son tutores de grupo.
Según los centros).
Entrevistas con alumnos (tutor y/o cotutor).
Entrevistas con las familias (tutor y/o cotutor. Como mínimo una entrevista a
cada familia. En función de los casos, las entrevistas se pueden multiplicar).
Reuniones de las comisiones mixtas de profesorado y alumnos.
Reuniones generales con familias (inicio de curso, viajes, colonias,
contingencias,...). Cargos de responsabilidad unipersonales que puede
asumir el profesorado
Director, subdirector, coordinador pedagógico, jefe de estudios o secretario
académico.
Jefe del departamento didáctico. Coordinador pedagógico de etapa o de nivel.
Tutor de grupo o cotutor (el cotutor es una figura no reconocida formalmente por
la administración educativa, por lo que los centros que acuerdan implementarla lo
hacen con el acuerdo expreso del claustro. Se trata de dar soporte al tutor de
grupo de manera que el cotutor asume la responsabilidad del seguimiento

37
 individualizado de un número determinado de alumnos de la tutoría).
Coordinador de informática, de actividades extraescolares, de riesgos laborales.
Representante del claustro en el consejo escolar.
Profesor de guardia.
Instructor de expedientes disciplinarios.

A la lista de responsabilidades que el docente de música de un instituto puede ser

adscrito, cabe añadir las específicas de la asignatura. Nos referimos a la organización de
salidas extraescolares de carácter curricular: asistencia a conciertos, espectáculos,
encuentros intercentros corales y/o instrumentales, etc., organización de los conciertos,
audiciones u otro tipo de actividades en el centro en las que los alumnos actúan ante el
público, ya sean compañeros, familias o comunidad escolar en general. Cuando los
alumnos que actúan forman grupos-clase, el trabajo de preparación y los ensayos se
realizan en el aula a la hora de música. Cuando la interpretación depende de alumnos
pertenecientes a cursos diferentes, no hay más remedio que ensayar en horas no lectivas
o a la hora del patio.
Sin entrar a fondo en la descripción de cada una de las funciones, convendría
considerar algunos aspectos relacionados con determinados cargos y funciones de los
docentes en un centro de secundaria que consideramos relevantes. Nos centraremos en el
cargo de tutor de grupo y en los equipos docentes.

Ser tutor
El tutor de cada grupo-clase, nombrado por la dirección, realiza una hora lectiva
semanal con los alumnos bajo esta denominación: tutoría. En ella se lleva a cabo el PAT
(Proyecto de acción tutorial). Es prescriptivo que cada centro defina y diseñe un PAT
anual en el que se programan objetivos y actividades de tutoría por niveles académicos.
Además de llevar a cabo las actividades que promueve el PAT, en las tutorías se dan las
condiciones óptimas para tratar todos aquellos asuntos que preocupan a los alumnos y a
los profesores. Se dialoga sobre la marcha del curso, sobre la evolución de las diversas
asignaturas y se tratan temas de interés para los alumnos relacionados con la actualidad
del momento que sean relevantes y favorezcan la participación y el consenso de la clase
(los trabajos, los deberes, la evaluación, las actividades, las celebraciones, etc.).
El tutor es una figura clave en el proceso educativo de los alumnos y para la calidad de
vida de los centros. Sin embargo, pensamos que su trabajo no está suficientemente
reconocido ni valorado dentro de la estructura organizativa del profesorado ni
suficientemente incentivado por la administración educativa, si la comparamos, por
ejemplo, con las prerrogativas que se adquieren con el cargo de jefe de departamento.
Las funciones del tutor en cuanto al grupo y el seguimiento individualizado de cada
alumno son casi ilimitadas y exigen un alto nivel de compromiso profesional e implicación
emocional. El tutor tiene una visión panorámica muy amplia de la problemática que
ofrece el grupo y cada uno de sus alumnos, con su singularidad y complejidad. A
menudo es consciente de los problemas, de sus causas, pero también de la imposibilidad

38
de dar respuesta a todas ellas, ya que se ve abrumado y no dispone del tiempo ni de la
capacidad suficiente para incidir más allá de la palabra amiga y el consejo sincero.
Son muchas horas de dedicación a alumnos y padres, a las que hay que sumar el
control de las faltas de asistencia, los retrasos, los justificantes y demás procesos
burocráticos. Este cargo es intrínsecamente estresante porque el tutor no siempre puede
responder de manera funcional a las continuas demandas de intervención que se generan
en las complejas relaciones, vivencias y sucesos que se dan en el grupo. La sensación de
desbordamiento puntual es muy común entre aquellos tutores que se implican a fondo en
su tarea, por lo que es necesaria una gran fortaleza emocional y una cierta habilidad para
relativizar las situaciones problemáticas que precisan del sentimiento empático para
encontrar vías de solución. Todo ello se combina con unos contrastados conocimientos
psicopedagógicos que permitan actuar con imparcialidad y, a menudo, con un
distanciamiento emocional imprescindible para incidir de forma eficaz y evitar una
situación que pudiera parecerse a lo que la psicología denomina trauma vicarious o
fatiga de compasión. Se trata de una forma de estrés que se desarrolla cuando los
cuidadores se han implicado tanto en la atención a los demás que acaban agotados
emocional y espiritualmente (Day, 2006, p. 47). Según este autor, el efecto de la
implicación excesiva con los alumnos se puede contrarrestar recabando el apoyo de otros
compañeros y revisando la trayectoria profesional con el fin de evaluar las experiencias
que puedan contribuir a la fatiga de la compasión.
Por otra parte, el tutor que es capaz de ser empático, incidiendo funcionalmente en el
grupo mientras se ve respaldado por las familias de los alumnos tutorados, consigue
ciertas recompensas que los docentes no tutores no pueden obtener. Nos referimos al
tipo de relación personal que llega a establecer con los alumnos, pocos o muchos, de
confianza, respeto, valoración y aprecio, más allá de la relación de profesor de una
materia.

Los equipos docentes

Otro elemento clave del proceso educativo es la potencialidad que ofrece el trabajo
colegiado de los equipos docentes. En las reuniones de equipo docente interviene el
profesorado que imparte clase en un nivel determinado. Por ejemplo, a la reunión del
equipo de 1.º de la ESO asisten todos los docentes que imparten su asignatura en alguno
o en todos los grupos de 1.º. En ellas se analiza y se toman medidas colegiadas respecto
a los grupos clase y a los alumnos de forma individualizada, de manera que cada profesor
del equipo tiene la posibilidad de conocer la realidad académica y actitudinal de cada
alumno en cada una de las asignaturas del curso. En el caso de la música, la asignatura se
imparte en 1.º y 3.º de la ESO, y como optativa en 4.º, por lo que estaremos asignados a
los equipos docentes de estos tres niveles.
La labor de los equipos docentes es determinante para la buena marcha de los grupos,
tanto respecto al rendimiento académico como con relación a las dinámicas
comportamentales que se generan. La posibilidad de tomar decisiones y aplicar criterios
unificados tanto pedagógicos como de gestión del aula favorece la cohesión, el

39
aprendizaje y las dinámicas pedagógicas positivas, con lo que se contrarresta el efecto de
dispersión que comporta la estructura curricular y la especialización por asignaturas en la
etapa de la ESO si la comparamos con primaria.

1. Un algoritmo es el conjunto de operaciones y procedimientos que deben seguirse estrictamente para resolver
un problema.
2. Capacidad de un sistema para realizar, de forma inmediata, innovaciones positivas para sus fines. La capacidad
heurística es un rasgo característico humano, desde cuyo punto de vista puede describirse como «el arte y la
ciencia del descubrimiento y de la invención» o de resolver problemas mediante la creatividad o pensamiento
divergente.
3. La metacognición es la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento y permite evaluar y autorregular los
propios procesos cognitivos.
4. Para no inducir a errores conceptuales en relación con el término de didáctica y el de psicopedagogía que
aparecerán de forma recurrente este texto, pasamos a puntualizar los siguientes aspectos:
La didáctica, como área de la pedagogía que aplica las técnicas y los métodos de enseñanza, debe incluir con
toda lógica el dominio del conocimiento psicopedagógico. Cuando un docente está en plena praxis utiliza, o puede
utilizar, todos aquellos conocimientos que la pedagogía pone a su disposición, entre ellos, los psicopedagógicos.
La psicopedagogía trata de todos aquellos fenómenos de orden psicológico que se encargan de estudiar,
prevenir y corregir las dificultades de aprendizaje que pueden manifestar los alumnos durante el proceso de
aprendizaje. Podemos decir que las acciones psicopedagógicas del docente favorecen la predisposición de los
alumnos y facilitan que el aprendizaje de los contenidos escolares se realice con más efectividad.
Atendiendo a las características generales del alumnado de la enseñanza secundaria obligatoria, consideramos el
conocimiento psicopedagógico aplicado una de las competencias docentes más relevantes para llevar a término la
tarea de enseñar y aprender con eficacia. Es decir, se trata de la capacidad del docente para saber crear las
mejores condiciones dinámicas durante la praxis didáctica.
Dado el peso de la psicopedagogía dentro de la didáctica general, a menudo trataremos el concepto de didáctica
desde dos niveles: el primero genérico, incluyendo todos aquellos saberes pedagógicos que se plasman en la
acción de enseñar. Y, en un segundo nivel, nos referiremos a las acciones didácticas en su sentido técnico
instructivo, con el objetivo de separarlas de las acciones de orden psicopedagógico relacionado con aspectos
motivacionales y actitudinales del aprendizaje que, en la etapa de la secundaria obligatoria, se configuran como
una variable de gran impacto. En este sentido, en los capítulos correspondientes a las competencias docentes y a
las estrategias de enseñanza, la didáctica tendrá un componente más relacionado con la instrucción para
diferenciarla de las acciones psicopedagógicas encaminadas a la creación de las condiciones necesarias para
poder enseñar.
5. En el capítulo dedicado al currículo intentaremos analizar lo que, a nuestro entender, deberían ser las
competencias básicas específicas de la educación musical obligatoria. Grosso modo, y siguiendo las orientaciones
prescriptivas del primer nivel de concreción, las competencias musicales básicas deberían desarrollarse a partir de
la definición de los cuatro bloques de contenido en los que se estructura el currículo. Por tanto, hablaríamos de
competencias interpretativas, auditivas, creativas y musicológicas (contextos musicales).
6. La motivación de los alumnos por estudiar música en el ámbito especializado no debe darse por un supuesto
incuestionable. Todos sabemos que, en edades tempranas, muchos niños son llevados a las escuelas de música,
más que por deseo explícito de los niños, por motivos coyunturales. Las actividades extraescolares también
cumplen una función instrumental más allá del interés intrínseco del conocimiento que se imparte. Debido a este
factor, no es extraño que los profesores de las escuelas de música se quejen (¡también!) de la falta de trabajo y
motivación de los alumnos.
Aun así, difícilmente puede llevarse a un niño a la fuerza a una escuela de música. En cambio, el hecho de atender
al 100% de la población en la enseñanza obligatoria, conlleva que pueda darse el caso de que alguno de nuestros
alumnos pueda experimentar el acto de ir al instituto, o de entrar en el aula de música, como una pesada y
coercitiva carga.
7. La Generalitat de Catalunya convoca cada año los premios Catalunya Educació en los que se reconoce la
aportación de instituciones y personas a los valores que promueve la educación. El año 2008 fue galardonado con

40
este premio el profesor de música de secundaria Constantí Sotelo, profesor del IES Josep de Calassanç de
Barcelona. Este profesor ha sido el fundador, promotor y el alma de las Trobades de Corals de Secundària, que se
realizan cada año en abril, y que ha ido en creciente progresión en cuanto a participación de corales y alumnos. El
último encuentro realizado en 2009 en Barcelona (este año se cumple la decimoquinta edición) participaron más
de cien corales de institutos con más de tres mil alumnos, entre ellos, además de centros procedentes de
Cataluña, también participaron institutos de Baleares, de la Comunidad Valenciana y de Andorra.

41
2

Currículo y competencias
En los siguientes apartados trataremos el currículo del área de música en relación con
aquellos ámbitos de su desarrollo que lo vinculan a la praxis educativa en el aula. En
primer lugar analizaremos los objetivos, contenidos y criterios de evaluación
prescriptivos, seguiremos con las implicaciones de los contenidos del área en la
enseñanza de las competencias básicas del currículo y acabaremos con un análisis y una
propuesta para la programación del área y diseño de secuencias didácticas.

Características generales del currículo de música

El currículo del área de música de secundaria que prescribe la Ley Orgánica de
Educación, LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo), denominado también diseño
curricular base (DCB) o primer nivel de concreción (1NC), establece los objetivos
educativos de la etapa, los contenidos y los criterios de evaluación. Asimismo, se
describe su contribución a la adquisición de las denominadas competencias básicas, que
se configuran como objetivos transversales del currículo a cuya adquisición deben
contribuir todas las áreas curriculares.
La LOE introduce una serie de cambios con respecto a la ley educativa anterior en
cuanto a la organización del currículo obligatorio común y la optatividad curricular. No
obstante, el hecho de que el modelo educativo del Estado sea descentralizado confiere a
las comunidades autónomas un margen de decisión con respecto a la implementación de
la ley. Este espacio de autonomía afecta a diversos ámbitos de su desarrollo que conlleva
algunas diferencias entre los modelos de cada territorio. Por este motivo, trataremos
solamente de los aspectos generales comunes referidos a la ley marco.

Organización curricular
La música se puede impartir como materia común en los tres primeros cursos de la
ESO y como materia optativa en 4.º. En función del proyecto curricular de cada centro,
la música puede aparecer en los tres cursos comunes, en dos, o sólo en uno. Las
asignaturas comunes para todo el alumnado en los tres primeros cursos son las siguientes:
Ciencias de la naturaleza.
Educación física.
Ciencias sociales, geografía e historia.

42
 Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
Lengua extranjera.
Matemáticas.
Educación plástica y visual.
Música.
Tecnología.

La ley prescribe que todas estas asignaturas se impartan en cada uno de los tres
cursos, a excepción de la música, la educación visual y plástica, y la tecnología, por lo
que su carga lectiva es sensiblemente menor que la del resto de asignaturas. Durante
estos tres primeros cursos los alumnos y alumnas también podrán cursar alguna materia
optativa, entre las cuales serán de oferta obligada la segunda lengua extranjera y la
cultura clásica.
El cuarto curso se plantea de forma mixta, con una parte común para todos que
incluye seis asignaturas y una serie de franjas para materias optativas, en la que se eligen
tres materias de un total de ocho, con una carga lectiva de tres horas semanales por
asignatura (véase el cuadro 8).
En función del territorio del Estado y del efecto que pueda ejercer la autonomía de
cada centro sobre la organización del currículo, la carga lectiva común de la música, de
1.º a 3.º, oscila en una media de cuatro a cinco horas. Su impartición durante los tres
primeros cursos puede combinar varios agrupamientos. Por ejemplo, si consideramos
una media de cuatro horas lectivas de música a lo largo de los tres primeros cursos, la
distribución puede darse de diferentes formas:
Cuadro 8. Asignaturas de 4.º de la ESO

ASIGNATURAS COMUNES DE 4.º DE LA MATERIAS OPTATIVAS: A

ESO ELEGIR TRES
Educación física. Biología y geología.
Educación ético-cívica. Educación visual y plástica.
Ciencias sociales, geografía e historia. Física y química.
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, Informática.
lengua cooficial y literatura.
Matemáticas. Latín.
Primera lengua extranjera. Música.
Segunda lengua extranjera.
Tecnología.

43
 2 horas en 1.º, ninguna en 2.º y 2 en 3.º.
3 horas en 1.º, ninguna en 2.º y 1 en 3.º.
Ninguna en 1.º, 2 en 2.º y 2 en 3.º, etc.

También puede darse una distribución más concentrada de horas semanales de música
mediante la organización por trimestres, de manera que, por ejemplo, en lugar de impartir
dos horas semanales en 1.º durante todo el curso, se impartan tres por semana en dos
trimestres, dejando el tercero sin música.

Objetivos, contenidos y criterios de evaluación

Las ideas más relevantes del preámbulo del DCB de música se refieren a las
competencias básicas, a la importancia de las nuevas tecnologías y la trascendencia que
se otorga a los contenidos relacionados con la creatividad musical en el aula. Por lo
demás, se incide en aspectos que sitúan la música no sólo como un bien cultural, sino
como un lenguaje artístico al que se debe acceder desde la experiencia práctica.
Al mismo tiempo, se fomenta un aprendizaje musical para promover el conocimiento
crítico y reflexivo, que implique un uso activo y creativo de la música que favorezca el
desarrollo de las capacidades musicales en contextos y situaciones cotidianas, más allá de
la experiencia musical en el aula.
Tanto los objetivos como los contenidos están definidos intencionalmente de una
forma muy genérica, de manera que pueden deducirse una amplia gama de
aproximaciones, procedimientos y niveles competenciales. Esta falta de concreción del
currículo permite establecer con una gran flexibilidad la profundidad de los aprendizajes
en función del ámbito de conocimiento musical que se trate, por una parte, y del contexto
social y de las expectativas del alumnado, por otra. Todo ello facilita al docente un
amplísimo margen para decidir qué, cómo y cuándo, con respecto a la programación de
aula, los recursos y la metodología. Seguidamente, en el cuadro 9, enumeramos los
objetivos prescriptivos de la educación musical secundaria, seguido de un ejemplo de
actividad de aprendizaje en el aula que se relacione con la adquisición de dicho objetivo,
teniendo presente la tipología de los contenidos del primer nivel de concreción.
Cuadro 9. Objetivos prescriptivos de la educación musical en la enseñanza secundaria
obligatoria y algunos ejemplos de actividades de aprendizaje que se relacionan con la
consecución de los mismos

OBJETIVO Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos

1 tecnológicos para expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las
propias posibilidades de comunicación y respetando distintas
formas de expresión.
Ejemplo de Después de haber escuchado, visionado y analizado diversas obras
actividades musicales representativas de diferentes culturas, interpretamos una pieza
musical en la que hemos creado una base con un secuenciador. También

44
 se toca la melodía con instrumentos Orff y se canta por un subgrupo de
alumnos que han inventado una letra con soporte de percusión corporal,
que se alterna con períodos de la misma duración con ritmos
improvisados tocados con instrumentos de pequeña percusión. Todo ello
acompañado de una coreografía que han diseñado los alumnos.
OBJETIVO Desarrollar y aplicar diversas habilidades y técnicas que posibiliten
2 la interpretación (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y
la creación musical, tanto individuales como en grupo.
Ejemplo de Ejercitación en lectoescritura, rítmica-melódica, con instrumentos, voz y
actividades el cuerpo. Todo ello a partir de un repertorio variado de dificultad
técnica progresiva que permita que todos lleguen a alcanzar una
habilidad interpretativa musical que pueda considerarse suficiente en el
contexto educativo de la etapa.
OBJETIVO Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos,
3 géneros, tendencias y culturas musicales, apreciando su valor como
fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer
personal, e interesándose por ampliar y diversificar las propias
preferencias musicales.
Ejemplo de Al estudiar las voces humanas nos acercamos a un análisis del
actividades tratamiento de la voz, más allá de la voz impostada. Realizamos un viaje
multicultural en el que vemos, escuchamos, analizamos y
contextualizamos diversos tipos de emisión sonora vocal. Observamos,
por ejemplo, el canto diafónico de los monjes budistas, el jodler de los
Alpes, el cante jondo andaluz, la voz rota del blues y el canto ritual de
los pigmeos de África.
OBJETIVO Reconocer las características de diferentes obras musicales como
4 ejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural,
examinando sus intenciones y funciones y aplicando la
terminología apropiada para describirlas y valorarlas críticamente.
Ejemplo de Elegimos como centro de interés algunas de las canciones del Carmina
actividades Burana. Escuchamos, visionamos, cantamos, tocamos y analizamos
algunos fragmentos, tanto de la versión medieval como la de Carl Orff.
Hablamos sobre el significado de los textos, los goliardos y el contexto
de la época. Realizamos un viaje comparativo de una de las canciones
para relacionar el canto monódico silábico y melismático que hemos
analizado. Nos situamos en el canto gregoriano antiguo con los melismas
y el recto tono, pasamos por los recitativos secos del barroco, por a los
melismas del flamenco y derivamos hacia sprechgesang con Schönberg,

45
 y lo conectamos al hip-hop actual, centrándonos en la relevancia del
texto y la subordinación de la música, cuya función es realzar su
significado.

OBJETIVO Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información,

5 medios audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos
gráficos para el conocimiento y disfrute de la música.
Ejemplo de Centramos la actividad sobre el ostinato, como serie sonora que aparece
actividades en muchísimos estilos musicales, tanto actuales como de música antigua,
desde el Renacimiento. Determinamos la concreción del concepto para
diferenciarlo de ritmo ostinado, moto perpetuo o series minimalistas o el
riff, mediante un proceso inductivo-deductivo en el que usamos
ejemplos canónicos y contraejemplos. Orientamos al alumnado a
realizar una búsqueda de ostinatos, tanto de la música que ellos más
consumen, como de otras músicas que tienen que buscar por Internet
(Youtube, etc.) o donde ellos quieran (por ejemplo, la música pop de la
generación de sus padres, así les pueden hacer partícipes de su trabajo).
Sobre el bajo del canon de Pachelbel, pedimos que busquen diversas
versiones de la obra y otras canciones que tienen como
acompañamiento este conocido obstinado o parte de él (B. Marley: No
woman no cry; Joe Cocker: When a man loves a woman. U2: With or
without you, etc.). Finalmente se pide un trabajo en grupo para crear
una partitura en formato convencional y/o no convencional, donde se
transcriba un obstinado, sus características, el estilo musical al que se
adscribe e información relevante sobre los intérpretes. De las partituras
que se presenten en clase, se eligen las más aptas para la interpretación
o se realiza una arreglo para los instrumentos Orff de todas ellas para ser
tocadas en clase.
OBJETIVO Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de
6 la información y la comunicación como recursos para la
producción musical, valorando su contribución a las distintas
actividades musicales y al aprendizaje autónomo de la música.
Ejemplo de En el aula de música o de informática, aprender a usar de forma
actividades autónoma una gama de software básico para la edición y secuenciación
musical, que permita el análisis paramétrico y estructural de la música, la
audición, el soporte armónico rítmico, la composición a una o varias
voces, etc. Incentivar el autoaprendizaje musical en línea a través de las
diversas páginas web.
OBJETIVO Participar en la organización y realización de actividades musicales
7 desarrolladas en diferentes contextos, con respeto y disposición

46
 para superar estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como
miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las
aportaciones de los demás.
Ejemplo de El proyecto del concierto de Navidad o de final de curso, las salidas
actividades fuera del centro para participar en encuentros musicales intercentros,
celebrar determinada efeméride con una audición fuera del aula,
colaborar con los organismos e instituciones locales para, por ejemplo,
dar un concierto a las personas mayores de la residencia de ancianos del
municipio, un hospital, etc. Dar a entender y comprobar que la música
es una actividad intrínsecamente gratificante, que une y mejora a las
personas, las socializa y puede ser una vía de inserción social para un
determinado perfil de alumnado.
OBJETIVO Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y
8 otros lenguajes y ámbitos de conocimiento, así como la función y
significado de la música en diferentes producciones artísticas
audiovisuales y en los medios de comunicación.
Ejemplo de Analizar las semejanzas entre el lenguaje musical y otro tipo de
actividades lenguajes, como el oral y el lenguaje paraverbal, y el resto de lenguajes
artísticos. Conocer y experimentar el efecto que produce la música
como elemento de potenciación y condicionamiento de otro tipo de
mensajes orales, visuales o audiovisuales (movimiento-danza, texto,
imagen, publicidad, cine, teatro, etc.).
OBJETIVO Elaborar juicios y criterios personales mediante un análisis crítico
9 de los diferentes usos sociales de la música, sea cual sea su origen,
aplicándolos con autonomía e iniciativa a situaciones cotidianas y
valorando su contribución a la vida personal y a la de la
comunidad.
Ejemplo de Se trataría de actividades transversales de reflexión y debate tendentes a
actividades romper prejuicios musicales con el fin de reconocer el valor del
conocimiento musical. Tanto como organización del discurso sonoro,
como por su vertiente de producto artístico comunicativo, siempre
contextualizado por la cultura y por su función social. Todo ello para
que el alumnado se conciencie de la importancia del conocimiento
razonado, de su valor para prevenir prácticas dogmáticas o excluyentes.
Estos procesos de aprendizaje reflexivo deberán promover cambios
positivos, interés y curiosidad, por aquellas manifestaciones musicales
que, no por ser lejanas a los usos de los alumnos y alumnas, merecen
ser abordados en las actividades del aula.

47
 OBJETIVO Valorar el silencio y el sonido como parte integral del medio
10 ambiente y de la música, siendo conscientes de los problemas
creados por la contaminación acústica y sus consecuencias.
Ejemplo de Respecto al silencio musical y conductual en el aula, es conveniente
actividades vivirlo de forma consciente; una vez conseguido, comparar el efecto con
y sin, para explicitar las aportaciones que tiene el silencio sobre la
percepción musical y conducta en el aula, sobre la concentración y la
optimización del tiempo lectivo. Respecto al ruido, la mejor acción es la
prevención, sobre todo allí donde los alumnos están más expuestos a
sufrir sus consecuencias negativas: audición con auriculares y exposición
masiva a un nivel decibélico más allá de lo prudente (conciertos en salas,
discotecas, habitaciones, etc.).

Contenidos
El currículo actual mantiene el espíritu de diferenciación de los contenidos en tres
apartados: hechos y conceptos, procedimientos, y actitudes y valores; aunque sin
separarlos de forma específica, sino integrados en un mismo enunciado. Así,
encontramos contenidos que comienzan con un procedimiento, por ejemplo, aplicación,
clasificación, discriminación, audición, etc., mientras otros se describen desde los
conceptos o desde los valores, como por ejemplo, la música en directo, la voz y la
palabra, los instrumentos, valoración de…, interés por…, etc.
Por otra parte, su clasificación en ámbitos de conocimiento o bloques es una
aportación novedosa en cuanto a la organización de los contenidos y sirven para
configurar los modos de acercamiento didáctico a la educación musical obligatoria:
1. Escucha.
2. Interpretación.
3. Creación.
4. Contextos musicales.

En 4.º de la ESO la música se convierte en una materia optativa y los contenidos se

concentran en tres, en lugar de cuatro bloques:
1. Audición y referentes musicales.
2. Práctica musical.
3. Música y tecnologías.

Los contenidos musicales que establece el primer nivel de concreción para cada bloque
en los tres primeros cursos en los que la música es materia común son:

Bloque 1. Escucha
Aplicación de estrategias de atención, audición interior, memoria comprensiva y
anticipación durante la interpretación y creación musical propia.

48
 Utilización de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios
audiovisuales y tecnologías, textos, partituras, musicogramas y otras
representaciones gráficas para la comprensión de la música escuchada.
Elementos que intervienen en la construcción de una obra musical (melodía,
ritmo, armonía, timbre, textura, forma, tempo y dinámica) e identificación de los
mismos en la audición y el análisis de obras musicales.
Clasificación y discriminación auditiva de los diferentes tipos de voces e
instrumentos y de distintas agrupaciones vocales e instrumentales.
Audición, análisis elemental y apreciación crítica de obras vocales e
instrumentales de distintos estilos, géneros, tendencias, y culturas musicales,
incluyendo las interpretaciones y composiciones realizadas en el aula.
La música en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales.
Interés por conocer músicas de distintas características y por ampliar y
diversificar las preferencias musicales propias.
Valoración de la audición como forma de comunicación y como fuente de
conocimiento y enriquecimiento intercultural.
Interés por desarrollar los hábitos saludables de escucha y respeto a los demás
durante la escucha.

En este bloque de percepción musical el trabajo se centra en enseñar a los alumnos y

alumnas a ser buenos oyentes (escuchadores, sería más preciso), a desarrollar la
capacidad perceptiva que permita análisis rigurosos y amplios del discurso sonoro en
relación con los contextos que envuelven la música desde cualquier perspectiva. Se hace
especial referencia al dominio de estrategias de escucha comprensiva para concienciar al
alumnado de las habilidades en juego y a aprender a usarlas de forma activa y autónoma.
Todo ello acompañado de una actitud razonada, abierta y curiosa hacia la música en
general, con la intención de diversificar y ampliar sus preferencias musicales.

Bloque 2. Interpretación
La voz y la palabra como medios de expresión musical: características y
habilidades técnicas e interpretativas. Exploración y descubrimiento de las
posibilidades de la voz como medio de expresión musical y práctica de la
relajación, la respiración, la articulación, la resonancia y la entonación.
Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresión musical: características
y habilidades técnicas e interpretativas. Exploración de las posibilidades de
diversas fuentes sonoras y práctica de habilidades técnicas para la interpretación.
Práctica, memorización e interpretación de piezas vocales e instrumentales
aprendidas por imitación y a través de la lectura de partituras con diversas
formas de notación.
Agrupaciones vocales e instrumentales en la música de diferentes géneros, estilos
y culturas. La interpretación individual y en grupo.

49
 Práctica de las pautas básicas de la interpretación: silencio, atención al director y
a otros intérpretes, audición interior, memoria y adecuación al conjunto.
Experimentación y práctica de las distintas técnicas de movimiento y danza,
expresión de los contenidos musicales a través del cuerpo y el movimiento e
interpretación de un repertorio variado de danzas. Utilización de los dispositivos
e instrumentos electrónicos disponibles para la interpretación y grabación de
piezas y actividades musicales, y comentario crítico de las mismas.
Interés por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
Aceptación y predisposición para mejorar las capacidades técnicas e
interpretativas (vocal, instrumental y corporal) propias y respeto ante otras
capacidades y formas de expresión.
Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación en grupo y
aportación de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea
común.

El aprendizaje en este bloque se centra en la expresión musical a partir de la

habilitación de las técnicas interpretativas con instrumentos musicales, el uso de la voz y
el movimiento, junto con el aprendizaje de la lectoescritura básica que facilite una vía de
progreso hacia la autonomía interpretativa y la creatividad musical. La toma de
conciencia de las potencialidades de la práctica musical, tanto desde un punto de vista
técnico como emocional y creativo, pone al alcance de todos un amplio abanico de
alternativas de desarrollo intra e interpersonal que favorecerá el autoconocimiento, la
cohesión social del grupo y la exploración de nuevos canales de expresión y
comunicación que se implementarán a partir de estas experiencias musicales prácticas.
Eliminar los impedimentos de carácter psicológico que suelen impedir o empobrecer las
actividades expresivas musicales en grupo dentro del aula, lo cual es el paso previo para
conocer y experimentar la riqueza que este ámbito del aprendizaje musical puede ofrecer
al grupo-clase como entidad dinámica.

Bloque 3. Creación
La improvisación, la elaboración de arreglos y la composición como recursos
para la creación musical. Improvisación vocal e instrumental, individual y en
grupo, en respuesta a distintos estímulos musicales y extra-musicales.
Elaboración de arreglos de canciones y piezas instrumentales, mediante la
creación de acompañamientos sencillos y la selección de distintos tipos de
organización musical (introducción, desarrollo, interludios, coda, acumulación,
etc.).
Composición individual o en grupo de canciones y piezas instrumentales para
distintas agrupaciones a partir de la combinación de elementos y recursos
presentados en el contexto de las diferentes actividades que se realizan en el
aula.

50
 Recursos para la conservación y difusión de las creaciones musicales. Registro
de las composiciones propias, usando distintas formas de notación y diferentes
técnicas de grabación. Valoración de la lectura y la escritura musical y de
distintos medios de grabación sonora como recursos para el registro y difusión de
una obra musical. Utilización de recursos informáticos y otros dispositivos
electrónicos en los procesos de creación musical.
Sonorización de representaciones dramáticas, actividades de expresión corporal y
danza e imágenes fijas y en movimiento en la realización de producciones
audiovisuales. La creación musical en el aula adquiere en el nuevo currículo una
gran relevancia con respecto a la ley educativa anterior. Sin ningún género de
dudas se trata del contenido de enseñanza más complejo, de mayor dificultad
procedimental y organizativa, que se puede llevar a cabo en el aula de música,
sobre todo en formato de gran grupo. Éste es el motivo por el que la creatividad
musical, la improvisación y, sobre todo, la composición, ha sido para muchos
docentes, junto con el movimiento y la danza, los ámbitos más deficitarios en
cuanto a tiempo de dedicación.

Bloque 4. Contextos musicales

Conocimiento de las manifestaciones musicales más significativas del patrimonio
musical occidental y de otras culturas.
Reconocimiento de la pluralidad de estilos de la música actual.
Utilización de diversas fuentes de información para indagar sobre instrumentos,
compositores y compositoras, intérpretes, conciertos y producciones musicales
en vivo o grabadas.
El sonido y la música en los medios audiovisuales y en las tecnologías de la
información y la comunicación. Valoración de los recursos tecnológicos como
instrumentos para el conocimiento y disfrute de la música.
La música al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematográfico,
radiofónico y publicitario. Análisis de la música utilizada en diferentes tipos de
espectáculos y producciones audiovisuales.
El consumo de la música en la sociedad actual. Sensibilización y actitud crítica
ante el consumo indiscriminado de música y la polución sonora.

Si la creatividad es el bloque que puede suponer mayor dificultad en cuanto al proceso

de gestión didáctica, en el bloque de contextos musicales nos encontraríamos con
extremo opuesto, ya que se trata de conocimientos declarativos, conceptuales y factuales,
cuyo aprendizaje mediante el uso de metodologías expositivas resultan más fáciles. Pero
no debemos confundir los contenidos de este bloque con la teoría musical o historia de la
música. No hay que olvidar que la filosofía que impregna el currículo se fundamenta en
la experiencia musical práctica, en el aprendizaje desde y con la música, y ello incluye,

51
lógicamente, conocer y comprender cosas de la música que se escucha, se interpreta o se
crea, para que los aprendizajes prácticos no se limiten a experiencias procedimentales y
puedan ampliar sus efectos hacia la reflexión, la formación de criterios sólidos y la
enculturación musical.
Según los objetivos generales de la etapa, los contenidos de la optativa de 4.º son una
ampliación de los conocimientos y las habilidades adquiridas en los cursos anteriores. En
ellos podemos observar la importancia de los usos musicales en la sociedad actual y un
aprendizaje perceptivo y expresivo de la música a partir de una visión crítica, razonada y
activa del entorno cotidiano. De la misma forma, tiene una especial relevancia el papel
fundamental de las nuevas tecnologías por su incidencia en los hábitos de consumo y
producción musical. Los contenidos de la materia optativa de música para 4.º de la ESO
son los siguientes:

Bloque 1. Audición y referentes musicales

La música como un elemento con una presencia constante en la vida de las
personas: la audición musical en la vida cotidiana, en los espectáculos y en los
medios de comunicación.
Audición, reconocimiento, análisis y comparación de músicas de diferentes
estilos y géneros.
Utilización de distintas fuentes de información para obtener referencias sobre
músicas de diferentes épocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta
de conciertos y otras manifestaciones musicales en vivo y divulgadas a través de
los medios de comunicación.
La música en los medios de comunicación. Factores que influyen en las
preferencias y en las modas musicales.
La crítica como medio de información y valoración del hecho musical. Análisis
de críticas musicales y uso de un vocabulario apropiado en la elaboración de
críticas orales y escritas sobre la música escuchada. La edición, la
comercialización y la difusión de la música. Nuevas modalidades de distribución
de la música y sus consecuencias para los profesionales de la música y la
industria musical.
Interés, respeto y curiosidad por la diversidad de propuestas musicales, así como
por los gustos musicales de otras personas.
Rigor en la utilización de un vocabulario adecuado para describir la música.

Bloque 2. La práctica musical

Práctica y aplicación de habilidades técnicas en grado creciente de complejidad y
concertación con las otras partes del conjunto en la interpretación vocal e
instrumental y en el movimiento y la danza.
Interpretación de piezas vocales e instrumentales aprendidas de oído y mediante
la lectura de partituras con diversos tipos de notación.
Utilización de diversas técnicas, recursos y procedimientos compositivos en la

52
 improvisación, la elaboración de arreglos y la creación de piezas musicales.
Planificación, ensayo, interpretación, dirección y evaluación de representaciones
musicales en el aula y en otros espacios y contextos.
Ámbitos profesionales de la música. Identificación y descripción de las distintas
facetas y especialidades en el trabajo de los músicos.
Perseverancia en la práctica de habilidades que permitan mejorar la
interpretación individual y en grupo y la creación musical.

Bloque 3. Música y tecnologías

El papel de las nuevas tecnologías en la música. Transformación de valores,
hábitos, consumo y gusto musical como consecuencia de los avances
tecnológicos de las últimas décadas.
Utilización de dispositivos electrónicos, recursos de Internet y software musical
de distintas características para el entrenamiento auditivo, la escucha, la
interpretación y la creación musical.
Aplicación de diferentes técnicas de grabación, analógica y digital, para registrar
las creaciones propias, las interpretaciones realizadas en el contexto del aula y
otros mensajes musicales.
Análisis de las funciones de la música en distintas producciones audiovisuales:
publicidad, televisión, cine, videojuegos, etc.
Sonorización de imágenes fijas y en movimiento mediante la selección de
músicas preexistentes o de creación de bandas sonoras originales.
Valoración crítica de la utilización de los medios audiovisuales y las tecnologías
de la información y la comunicación como recursos para la creación,
interpretación, registro y difusión de las producciones sonoras y audiovisuales.

Criterios de evaluación
Como se desprende de la lectura de la LOE, a los criterios de evaluación se añade un
comentario concreto sobre cómo llevar a cabo la aplicación de cada criterio. Por razones
de espacio, remitimos al lector a dicho decreto para su consulta.

Criterios de evaluación de 1.º a 3.º

Reconocer auditivamente y determinar la época o la cultura a la que pertenecen
las distintas obras musicales escuchadas previamente en el aula, interesándose
por ampliar sus preferencias.
Mediante el uso de distintos lenguajes (gráfico, corporal o verbal), identificar y
describir algunos elementos y formas de organización y estructuración musical
(ritmo, melodía, textura, timbre, repetición, imitación, variación) de una obra
musical interpretada en vivo o grabada.
Comunicar a los demás juicios personales acerca de la música escuchada.
Participar en la interpretación en grupo de una pieza vocal, instrumental o

53
 coreográfica, adecuando la interpretación propia a la del conjunto y asumiendo
distintos roles.
Utilizar con autonomía algunos de los recursos tecnológicos disponibles,
demostrando un conocimiento básico de las técnicas y procedimientos necesarios
para grabar y reproducir música y para realizar producciones audiovisuales
sencillas.
Elaborar un arreglo para una canción o una pieza instrumental utilizando
apropiadamente una serie de elementos dados.
Leer distintos tipos de partituras en el contexto de las actividades musicales del
aula como apoyo a las tareas de interpretación y audición.
Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en las que se produce un uso
indiscriminado del sonido, analizando sus causas y ofreciendo soluciones.

Criterios de evaluación de la optativa de 4.º

Explicar algunas de las funciones que cumple la música en la vida de las personas
y en la sociedad.
Analizar diferentes piezas musicales apoyándose en la audición y en el uso de
documentos impresos como partituras, comentarios, musicogramas y describir
sus características principales.
Exponer de forma crítica la opinión personal respecto a diferentes músicas y
eventos musicales, argumentándola con relación a la información obtenida en
distintas fuentes: libros, publicidad, programas de conciertos, críticas, etc.
Ensayar e interpretar en grupo una pieza vocal o instrumental o una coreografía
aprendida de memoria a través de la audición u observación de grabaciones de
audio y vídeo o mediante la lectura de partituras y otros recursos gráficos.
Participar activamente en algunas de las tareas necesarias para la celebración de
actividades musicales en el centro: planificación, ensayo, interpretación, difusión,
etc.
Explicar los procesos básicos de creación, edición y difusión musical
considerando la intervención de distintos profesionales.
Elaborar un arreglo para una pieza musical a partir de la transformación de
distintos parámetros (timbre, número de voces, forma, etc.) en un fichero midi,
utilizando un secuenciador o un editor de partituras.
Sonorizar una secuencia de imágenes fijas o en movimiento utilizando recursos
informáticos.

Consideraciones didácticas sobre del currículo de

música
Desde una perspectiva funcional, pasamos a analizar algunas de las ideas fuerza que
emanan de la propuesta curricular base.

54
 Unos objetivos y contenidos musicales para una enseñanza de calidad
La relevancia de la expresión musical a través de los instrumentos, la voz y el cuerpo,
incluyendo la creatividad, junto con la dimensión perceptiva y musicológica, comprende
un rico abanico de aproximaciones didácticas que permitiría (en condicional) asegurar
una educación musical de calidad para todo el alumnado en la enseñaza obligatoria.

Una carga lectiva manifiestamente insuficiente

Consideramos conditio sine qua non para que los objetivos que prescribe la ley tengan
una posibilidad real de poder llevarse a término, que se dé la carga lectiva mínima
suficiente a la asignatura y así que haya tiempo para trabajar desde una perspectiva
realista. Pero con la media de horas asignada a la educación musical en horario común,
cuatro horas de media repartidas para los tres cursos de la ESO, no es suficiente para
enseñar en buenas condiciones aquello que prescribe el DCB. Si por una parte se
amplían los contenidos de enseñanza y, por otra, se mantienen o se recortan, según los
casos, las horas para poder poner en práctica lo que determina la ley, asistimos a una
grave disfunción del sistema. Como se sabe, los procesos de creatividad musical, por
elementales que resulten, demandan un tiempo de dedicación lectiva considerable. Si a
esto sumamos el aprendizaje de los tres bloques de contenido restantes –percepción
musical, interpretación y contextos–, es evidente que la escasa carga lectiva de la música,
que puede llegar a ser inferior al 50% comparado con otras áreas, condiciona seriamente
la consecución de algunos de los objetivos primordiales del currículo.

Práctica musical en el aula

Como se desprende de los dos primeros objetivos del currículo (he aquí el rotundo
cambio de concepto educativo de la música respecto a épocas pasadas), se da una gran
importancia a la práctica musical en el aula, a la experiencia musical vivida y compartida
en grupo, usando la variedad de instrumentos y recursos disponibles. Es un ambicioso
objetivo que puede llegar a ser muy gratificante para la experiencia de muchos alumnos y
alumnas, cuyo bagaje formativo en la etapa obligatoria implementará unas habilidades
interpretativas musicales que, en un futuro, podrían llegar a ser funcionales fuera del
ámbito escolar. Ahora bien, alcanzar estos objetivos para todos o la mayoría del
alumnado, requiere algo más que buenas intenciones curriculares. Se necesita,
principalmente, espacio y una dotación de recursos suficiente que permita este tipo de
trabajo procedimental y axiológico8 con la música.

Aprender a escuchar
Si bien la audición musical es un procedimiento disciplinario de gran proyección en
nuestra área, cabe señalar que formar buenos escuchadores musicales no es tarea fácil.
Una de las críticas que se suelen hacer con respecto de este procedimiento es que a
menudo los docentes planteamos esta actividad como un ejercicio de disgregación, cuya
tarea consiste en identificar algo que está dentro de la música: estructura, ritmo,
instrumentos, texturas, etc., cuando en realidad la escucha musical debería plantearse

55
como una actividad de atención holística, comprensiva y placentera. Pero también es
verdad que escuchar atentamente durante un período de tiempo significativo es una
ardua tarea para nuestro alumnado, cuya cultura visual preponderante suele neutralizar
las prestaciones del sentido del oído. Ante la disyuntiva entre buscar aspectos de la
música escuchada con atención garantizada, o dejar que la atención decaiga rápidamente
por falta de pautas, el docente debe situarse en el término medio para acometer
aprendizajes estratégicos. Debemos procurar que nuestro alumnado entienda que el
objetivo no es encontrar respuestas a los acertijos, sino que las tareas propuestas se
plantean como una vía, un proceso de ejercitación, para adquirir una habilidad suficiente
que les permita sensibilizarse ante la música en todos sus elementos y matices, para
aprovechar mejor la capacidad innata de goce musical.
Es lógico que, por lo general, no escuchemos analíticamente: cuando escuchamos, por
ejemplo, una sinfonía, no estamos pendientes de cuándo aparece el tema B antes de
volver a repetir la exposición, o a la hora de escuchar un blues, no contamos si la frase
del solo de guitarra dura exactamente 12 compases. Pero el mero hecho de poseer este
tipo de conocimientos explícitos sobre la música y estar entrenados en una escucha
atenta nos permitirá, a través de estos aprendizajes latentes, disfrutarla mucho más a
fondo que aquellos oyentes que desconocen estos elementos potenciadores de la
apreciación musical.

Creatividad en el aula
Los contenidos de este bloque nos abren un amplio espectro de posibilidades que
podemos concretar en la programación del aula:
Tipos de creatividad: arreglos, improvisación y composición.
Modalidades en juego: interpretación con la voz, los instrumentos y el cuerpo.
También como complemento para montajes audiovisuales, representaciones, etc.
Formatos de trabajo: individual, en parejas, pequeño grupo o gran grupo.
Procedimientos de creación: notación tradicional, analógica, no convencional,
recursos informáticos, etc.

La creatividad en el aula puede satisfacer las exigencias curriculares a diferentes

niveles de profundidad y especificidad. Puede llevarse a cabo como otra de las
actividades del aula durante el trabajo centrado en un contenido concreto que se aborde
desde diferentes procedimientos: audición, interpretación, creatividad, etc., o como
centro de interés en sí mismo, es decir, que en determinadas ocasiones la creatividad sea
el contenido principal del trabajo en el aula. Las nuevas tecnologías, editores y
secuenciadores musicales, además de ofrecernos la posibilidad de realizar tareas de
trabajo cooperativo in situ o en red, aprovechando los innumerables recursos en línea
que nos ofrece Internet, permiten realizar actividades de creatividad musical que
produzca una inversión de tiempo productiva, cuyo proceso y resultados finales sean
gratificantes. Incentivar al alumnado a seguir aprendiendo por su cuenta es, en definitiva,
un objetivo didáctico que podemos promover desde las nuevas tecnologías, despertando

56
actitudes de curiosidad y gusto por autoaprendizaje.

Aprendizaje autónomo, transferible y funcional

De los objetivos prescriptivos del currículo relacionados con la autonomía del
aprendizaje debemos deducir que el método didáctico debe incluir algo más que enseñar
a saber música y a saber hacer música. Para lograr aprendizajes autónomos y conseguir
que los alumnos los transfieran, generalicen, investiguen y se propongan seguir
aprendiendo, al saber y al saber hacer habrá que añadir contenidos de aprendizaje
reflexivo y estratégico:
Enseñar a reflexionar, a verbalizar lo que aprenden y lo que sienten con la
música.
Enseñar a aprender cada contenido usando la mejor estrategia de forma
consciente para que permita la autorregulación.
Enseñar a vincular lo aprendido con todo aquello que se relacione con la vida
fuera del aula.

Competencias y educación musical

Las competencias básicas
Una de las importantes innovaciones que presenta el currículo LOE son las
denominadas competencias básicas. Éstas se presentan como la guía de referencia en
torno a la cual deben planificarse los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación
obligatoria desde todas las áreas.
Aunque existen diversas definiciones de competencia en el ámbito educativo, tanto de
autores como de instituciones (Perrenoud, 2007; Cano, 2005; etc.), elegimos por su
claridad la que formulan Zabala y Arnau (2007, p. 43) en el monográfico sobre las
competencias, que describen como:
La capacidad o habilidad (qué) de efectuar tareas o hacer frente a situaciones
diversas (para qué) de forma eficaz (de qué manera) en un contexto determinado
(dónde). Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos
(por medio de) al mismo tiempo y de forma relacionada (cómo).

La competencia es, pues, una integración de tres tipos de conocimiento: conceptual,

procedimental y actitudinal, y su funcionalidad se demuestra en situaciones contextuales
complejas, más allá del aula. En consecuencia, el eje organizador del currículo deja de
ser el saber conceptual, para subrayar que la acción educativa debe orientarse hacia la
aplicación de los conocimientos en situaciones prácticas y en contextos concretos
(Garagorri, 2007), de manera que el saber se convierta en un instrumento para la acción.
Por esta misma razón, diversos autores plantean la dificultad de evaluarlas de una forma
operacional dentro del ámbito escolar, ya que las competencias se realizan en la acción,
no preexisten. Por tanto, durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, las

57
competencias se transforman en referentes explícitos a los que debe tenderse. El modo
de evaluarlas con más verosimilitud será mediante una evaluación virtual, indirecta, a
través del diseño de situaciones-problema que simulen contextos reales (Zabala y Arnau,
2007).
En el preámbulo del currículo de música de la LOE, en el apartado «Contribución de
la materia a la adquisición de las competencias básicas», encontramos las vinculaciones
del aprendizaje de los contenidos que establece el currículo de música con el desarrollo
de dichas competencias. Éstas, en número de ocho, son las siguientes:
1. Competencia cultural y artística.
2. Competencia en comunicación lingüística.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia para aprender a aprender.
7. Autonomía e iniciativa personal.
8. Competencia matemática.

Remitimos al lector a dicho preámbulo para constatar la evidencia de esta vinculación.

No obstante, consideramos necesario clarificar algunas de las implicaciones que suponen
las competencias en relación con la programación del área y la praxis didáctica. En
primer lugar, constatar que las competencias y los indicadores de su desarrollo deben
explicitarse en la programación, tanto en la general como en el diseño de las secuencias
didácticas. Es el primer paso que debe dar el docente para ser consciente de esta
relación, posibilitando que la teoría, el marco teórico que sustenta el currículo, tome
cuerpo y se refleje en la praxis real. Esto supone un esfuerzo de abstracción didáctica
que sitúa el pensamiento y la acción del docente más allá de los contenidos y los
objetivos musicales del área. El aprendizaje por competencias mostrará su verosimilitud
si impregna la práctica, si se plantean actividades desde los diversos bloques de contenido
que incluyan una demanda de acciones relacionadas con los indicadores de las
competencias.
En segundo lugar, creemos que, en sintonía con la concepción del aprendizaje por
competencias, en nuestra área convendría explicitar las competencias específicas del
área, partiendo de los objetivos y de los contenidos prescriptivos. El currículo no se
centra en competencias específicas del área, quizá debido a una intención de mantener
un espíritu de transversalidad mediante las competencias básicas. Ello no implica que las
soslayemos como si no existieran9. En nuestra opinión, es muy conveniente tenerlas
presentes porque representan la vía natural que conecta con las competencias básicas,
aportando un mayor nivel de coherencia a la programación y a la praxis.

Definición de las competencias musicales en educación

secundaria a partir de los bloques de contenido

58
 Los bloques de contenido del DCB son los apartados de currículo desde donde mejor
realizan el ejercicio de deducción las competencias específicas de nuestra área.
Asimismo, Giráldez (2007, p. 53) las esboza sin determinarlas formalmente cuando
detalla la contribución de la música a la competencia (básica) artística y cultural,
intentando definir las habilidades de una persona «musicalmente competente». De todo
ello, las competencias musicales específicas que el alumnado debiera alcanzar y poner de
manifiesto en futuros contextos variados serían las que muestra el cuadro 10.
Cuadro 10. Competencias musicales específicas para un alumno de secundaria

COMPETENCIA Una persona competente en la expresión musical será aquella

EXPRESIVA/ que sepa cantar, ya sea formando parte de una agrupación
INTERPRETATIVA coral, instrumental, mixta o cantando en solitario. También sería
expresivamente competente si sabe bailar y sincronizar el
movimiento con otros intérpretes, y sabe utilizar un instrumento
musical para interpretar melodías o acompañamientos con un
dominio técnico aceptable, ya sea leyendo partituras musicales,
en formato convencional o no convencional, o interpretando
«de oído».
COMPETENCIA En la actualidad, existen numerosos recursos TIC que permiten
CREATIVA ejercitar la competencia creativa musical sin tener
necesariamente amplios conocimientos musicales. Estas
tecnologías facilitan el acceso a la creatividad musical y a la
interdisciplinariedad artística, de manera que las personas con
inquietud y sensibilidad pueden dar rienda suelta a sus
necesidades expresivo-creativas. También se demuestra esta
competencia a través del uso de instrumentos tradicionales y
materiales diversos para crear música como fin en sí misma o
como parte de un proyecto artístico interdisciplinario.
COMPETENCIA En la capacidad de ser consciente y experimentar por propia
PERCEPTIVA voluntad o como respuesta a un determinado contexto de
escucha dado, diferentes niveles de percepción musical, desde
el puramente sensorial (música de fondo), pasando por la
escucha emocional (evocación de imágenes, pensamientos,
sentimientos o audición sinestésica que puede suscitar la
música) o la escucha analítica (comprensión del discurso
musical).
Un buen escuchador sabe que su habilidad ejercitada le exige
una actitud activa ante la música y un conocimiento de los
diversos contextos en los que puede darse la percepción
musical. Por tanto, el autoconocimiento de las prestaciones

59
 cognitivas propias le permitirá activar los procesos atencionales
necesarios para extraer la máxima información y satisfacción del
acto de escuchar, adaptándose a las circunstancias del formato
dado.

COMPETENCIA En la capacidad de conceptualizar la terminología musical,

MUSICOLÓGICA identificando, comprendiendo, relacionando y transfiriendo
todos aquellos conocimientos declarativos que constituyen los
materiales que utiliza el discurso musical. De este modo, estos
conocimientos se tornan instrumentales para enriquecer los
procesos expresivos y perceptivos que se dan en el acto de
interpretar, crear y escuchar música.
¿Qué podemos hacer con la música además de escucharla,
interpretarla o crearla? También podemos hablar de ella, de lo
que nos sugiere y nos emociona, de su significado, de su estilo,
de su estructura… de todo aquello de la música que las palabras
puedan expresar. En este caso, las palabras denotan los
conocimientos que poseemos para alcanzar cotas más elevadas
de comprensión musical.
COMPETENCIA Por una parte, en la capacidad de aplicar y otorgar valores y
INSTRUMENTAL actitudes que favorezcan contextos sociales positivos a través
(AXIOLÓGICA Y de la música. Por otra, en la capacidad de tomar conciencia de
COGNITIVA) las posibilidades de transferencia que desarrolla la escucha y la
práctica musical respecto a las habilidades del pensamiento
global y secuencial y otras habilidades cognitivas descritas
anteriormente.

Es imprescindible que, como docentes, tengamos una buena conciencia didáctica de

las competencias específicas y de las básicas, y situar su desarrollo en una espiral de
retroalimentación mutua basada en su lógica complementaria. Por otra parte, el proceso
de adquisición de estos dos grupos de competencias a través de los contenidos
curriculares deben situar los aprendizajes alcanzados en el aula en los ámbitos
relacionados directamente con la realidad musical de la sociedad actual. Ello conlleva que
se considere la música como un producto polivalente con muchos significados y usos
(Díaz e Ibarretxe, 2007), donde los alumnos puedan vislumbrar una oferta de
perspectivas laborales incluyendo un perfil profesional relacionado con profesiones
emergentes del mundo audiovisual, las artes integradas y las nuevas tecnologías.

Criterios para la programación por competencias en el

área de música

60
 La programación del área debe contener la planificación general del curso y
contemplar todos aquellos aspectos que expliquen qué, por qué y cómo se desarrollará el
proceso de enseñanza y aprendizaje, a quiénes se dirige (cursos de impartición) y con
qué métodos y recursos se tratará la diversidad de capacidades, intereses y actitudes de
los alumnos. Aunque no existe un modelo único de programación, el Real Decreto (2006)
especifica que la programación debe incluir aquello que se entiende por currículo:
objetivos, competencias básicas, contenidos, metodología didáctica y criterios de
evaluación. La programación se convierte en un documento pedagógico primordial y una
herramienta de reflexión en la que el profesorado deposita su concepción sobre todos
aquellos aspectos fundamentales relacionados con su tarea educativa. En definitiva, todo
aquello que el docente cree, sabe, sabe cómo y se siente capaz de llevar a cabo, teniendo
en cuenta la multiplicidad de variables en juego del entorno didáctico, que le permitirán
contextualizar sus intenciones educativas.
Se pueden encontrar modelos de programación por competencias que van desde
propuestas sencillas hasta diseños muy elaborados y minuciosos. En este sentido,
recomendamos la lectura que desde diferentes dimensiones realizan Zabala y Arnau
(2007), por una parte, y Cabrerizo y otros (2007). Fundamentalmente, el planteamiento
de la programación por competencias puede girar alrededor de dos ejes o, mejor, sobre
dos concepciones respecto a la relación entre contenidos curriculares y competencias. Un
primer modelo tendría como elemento organizador las competencias mismas, de las que
se derivan propuestas de aprendizaje desde los contenidos curriculares de cada área que
incidirían en su desarrollo. Esta concepción de programación es más propia de
planteamientos interdisciplinarios o de enseñanza por proyectos, en la que los miembros
de los equipos docentes trabajan de forma coordinada consensuando los indicadores
concretos para desarrollar las competencias. Así, las competencias determinan la
configuración final de los contenidos de cada área, creando contextos de aprendizaje
vinculados. Por ejemplo, los equipos docentes, siguiendo las directrices del proyecto
curricular de centro, deciden trabajar las competencias de forma transversal, pero
incidiendo particularmente en secuencias temporales en alguna de ellas. Durante el primer
trimestre del curso, el equipo de 1.º de la ESO se centrará en dos competencias
concretas, la competencia social y ciudadana y la competencia en comunicación
lingüística (sin que ello evite desarrollar el resto). Si, tal como hemos apuntado, se realiza
un proyecto interdisciplinario o se combinan diversas áreas para llevar a cabo trabajos
interdisciplinarios, cada área deberá programar actividades de aprendizaje en las que
estas dos competencias se desarrollen explícitamente. Y así sucesivamente durante el
resto de trimestres y/o cursos. A nuestro modo de ver, esta concepción de trabajo
coordinado es la que se relaciona mejor con la filosofía del aprendizaje por
competencias. No obstante, no hay que olvidar que todo ello debe amalgamarse con los
aprendizajes específicos que determinan los objetivos prescriptivos del área, que
podríamos vincular al desarrollo de las competencias específicas de la materia que antes
hemos descrito (véase el cuadro 11).
Cuadro 11. Modelo 1 de programación por competencias

61
 Un segundo modelo de programación se generaría desde el proceso inverso, es decir,
desde los contenidos curriculares se crean vinculaciones hacia el desarrollo de las
competencias. Aunque esta opción también permite el trabajo interdisciplinario y por
proyectos, la secuencia del diseño de la programación parte desde la epistemología del
área, en la cual el docente debe encontrar y/o crear las conexiones con las competencias,
determinar los indicadores de las mismas y vincularlo a la praxis, de forma que la relación
entre contenido y competencia quede explícito.
Cuadro 12. Modelo 2 de programación por competencias

Si en el primer modelo el planteamiento de la programación debe contestar a la pregunta,

¿qué puedo enseñar desde la música para desarrollar, por ejemplo, la competencia social
y ciudadana?, en el modelo que parte de los contenidos se contestaría a la pregunta, por
ejemplo: trabajando la composición de fragmentos musicales mediante grupos
cooperativos, ¿qué competencias podemos desarrollar? (véase el cuadro 12).
En realidad, tanto desde una perspectiva como desde otra se pueden crear contextos de
aprendizaje funcional para el desarrollo de las competencias, porque aquello relevante, en

62
último término, es que los alumnos aprendan, comprendan, transfieran e integren lo que
aprenden en el aula, para usarlo o vincularlo fuera de ella cuando el contexto lo solicite.
Si bien el primer modelo está en mayor sintonía con el concepto de competencias básicas
por su concepción globalizadora, no es menos cierto que la compartimentación del
currículo en áreas, así como la organización del mismo, permite que el aprendizaje
competencial se realice bajo este segundo modelo. Dada la perspectiva disciplinaria en la
que nos centramos, la propuesta de un formato de programación del área y de un modelo
de secuencia didáctica se plantea desde este segundo enfoque.

Una propuesta de programación anual al hilo de las

competencias
A continuación se presenta un esquema descriptivo de los componentes de la
programación del área de música en la secundaria obligatoria. Se siguen los preceptos
legales y se añaden los elementos complementarios acorde con un determinado
planteamiento metodológico que se irá concretando en los siguientes capítulos.

Formato general para la programación del área de música

1. Introducción
1.1.Presentación de la asignatura.
1.2.Inserción de la educación musical en el centro y el contexto escolar, objetivos
educativos del área acordes con el proyecto educativo del centro.
2. Primer nivel de concreción
Elementos prescriptivos del currículo. Objetivos, contenidos y criterios de
evaluación. 3. Organización del área
3.1.Aspectos relevantes de su implementación curricular (niveles, grupos, materia
común y materias optativas).
3.2.Competencias básicas y específicas. Justificación curricular contextualizada.
4. Marco metodológico y psicopedagógico
4.1.Metodología didáctica
En este apartado se describen las diversas opciones metodológicas que
utilizará el docente para enseñar. Los diferentes métodos didácticos al alcance
del docente deberán justificarse en relación con los objetivos, las
competencias, la tipología de los bloques de contenido, el formato de trabajo
en el aula y todos aquellos elementos relevantes del contexto didáctico que
promuevan aprendizajes musicales significativos.
4.2.Estrategias didácticas y psicopedagógicas
El método didáctico se caracteriza por un estilo o una manera de hacer
general que singulariza la praxis. Por el contrario, las estrategias de enseñanza
se contemplan como una serie de acciones concretas que realizan el tránsito
de la enseñanza al aprendizaje. Diferenciamos entre estrategias didácticas y
psicopedagógicas porque las primeras se centran en mejorar la calidad del

63
 aprendizaje (aprender más y mejor) y las segundas, las psicopedagógicas, se
dirigen a la creación de las dinámicas de grupo y las disposiciones
motivacionales para que el aprendizaje se realice en el contexto más funcional
4.3.Orientaciones para el tratamiento de la diversidad
Planificación de medidas para tratar la diversidad de forma explícita, teniendo
en cuenta todos los extremos de cada rango, con el objetivo de integrar
dinámicas grupales que converjan en disposiciones para aprender, dando
respuesta adaptativa a las demandas de orientación y apoyo emocional.
4.4.Criterios de evaluación genéricos
En este apartado se describen las líneas básicas que justifican los criterios de
evaluación. Se trata de justificar el peso relativo que otorgamos a la
evaluación del aprendizaje de los contenidos declarativos (conceptuales y
factuales), procedimentales (tanto en las actividades en el aula como en las
tareas extraescolares) y actitudinales (hábitos, interés, participación,
conductas propositivas hacia la dinámica del grupo, etc.). Asimismo, se
describirá el mecanismo de evaluación del desarrollo de las competencias
básicas y específicas que se concretará mediante indicadores contenidos en
los criterios de evaluación.
5. Segundo nivel de concreción. Desarrollo y secuenciación de los contenidos
Para tener una visión global y coherente de aquello que se enseñará en los
diferentes cursos de impartición (ejemplo: se imparte a 1.º y 3.º como materia
común, y optativa de 4.º).
5.1.Primer curso
Objetivos del primer curso contextualizados.
Contenidos distribuidos siguiendo la pauta de los bloques (escuchar,
interpretar, crear y contextos musicales).
Criterios de evaluación e indicadores/descriptores del desarrollo de las
competencias básicas y específicas.
Aspectos metodológicos relevantes.
Recursos y materiales didácticos específicos.
5.2.Tercer curso
Ídem.
5.3.Cuarto curso. Optativa
Ídem.
6. Actividades complementarias y extraescolares. Proyectos de innovación
educativa.
Planificación de las actividades que se realizarán fuera del aula o del centro:
conciertos, participación en montajes interdisciplinarios, encuentros intercentros,
colaboraciones con instituciones locales, etc.
Descripción de las características del proyecto/s de innovación en el que se
participa, si los hubiere.
7. Dotación y recursos de aula

64
 La programación de aula: unidades didácticas y
secuencias formativas
La programación de aula es la oportunidad que nos ofrece el sistema para impartir las
enseñanzas propuestas con coherencia y efectividad, pues se convierte en una
herramienta de reflexión pedagógica de primer orden que se vincula a la praxis de forma
unívoca. El diseño de unidades didácticas o secuencias formativas (vendría a ser lo
mismo, pero con connotaciones diferentes) es la ocasión que se ofrece al docente de
hacer convivir, en el mismo mundo, la teoría y la práctica.
En los últimos tiempos, a medida que se tiende a dar más importancia al análisis de los
procesos reflexivos y de interacción en el aula, está emergiendo con fuerza el concepto
de secuencia formativa (AA.VV., 2004). En ésta, no sólo se fijan objetivos, contenidos,
bases metodológicas, criterios de evaluación y recursos didácticos, es decir, todo aquello
que debe hacer el profesor; sino también aquellas reflexiones que tienden a optimizar el
proceso, tanto desde el punto de vista del que enseña como de los que aprenden. A este
respecto comenta Soteras (2004, p. 15):
El profesor José Manuel Esteve, en un encuentro con profesores nos decía: «cuando
programéis, no penséis qué tenéis que hacer vosotros, sino qué tienen que hacer
vuestros alumnos». En definitiva, debemos convencernos de que, cuando
programemos, tienen que ser los alumnos los protagonistas de su aprendizaje.

Características de las unidades didácticas y secuencias formativas:

Deben ser la plasmación coherente de la programación general del área y hacer
referencia a los elementos que derivan de ella.
Es necesario que contengan las concreciones y los detalles suficientes que
permitan su interrelación en cada una de las dimensiones de la praxis educativa.
Se deben estructurar en dos grandes apartados, el primero más formal, que
contenga la justificación contextualizada de sus propósitos, y una segunda,
metodológica y aplicada, que narre cómo se va a poner en práctica el proceso de
enseñar y aprender. Este último apartado debe pautarse en tres fases
diferenciadas que deben ser perceptibles para el alumnado:
– Fase inicial: presentación, motivación, explicitación de los objetivos y criterios
de evaluación.
– Fase de desarrollo: actividades de aprendizaje propiamente dichas, que
incluyan los tres bloques de contenidos.
– Fase de cierre: recapitulación y síntesis. ¿Qué hemos aprendido?
Se deben relacionar directamente los objetivos, contenidos, actividades y criterios
de evaluación, que deben contener los indicadores del desarrollo de las
competencias básicas y específicas.
Cada objetivo debe estar representado, como mínimo, por un contenido y su
correspondiente actividad y, al tiempo, debe haber algún indicador y criterio que
permita que el docente y/o el alumno sea capaz de evaluar su nivel de

65
 aprendizaje.
Deben contemplar acciones estratégicas, tanto didácticas como psicopedagógicas,
para optimizar el tratamiento de la diversidad.
El número de sesiones de cada unidad es discrecional. La desventaja de
distribuirse en pocas sesiones estriba en la inversión de tiempo en el apartado
formal y preparatorio, que puede resultar desproporcionado al tiempo de
dedicación en las actividades de aprendizaje. Si la unidad se desarrolla con un
número de sesiones muy elevado, se corre el peligro de desorientar los propósitos
primordiales de la unidad, perdiéndose la globalidad coherente de la misma. Una
unidad o secuencia formativa que tenga una duración de entre cuatro y seis
sesiones (tres semanas, a lo sumo) nos parece una buena opción.
Finalmente, deben indicar los recursos didácticos materiales, tanto del aula, del
profesor, como de los alumnos.

Las unidades o secuencias son documentos escritos, por lo que difícilmente pueden
contener la información estructurada de todas las pautas y acciones que se llevan a cabo
durante la actividad lectiva. Por esta razón, con el objeto de no redundar en la misma
información en cada una de las unidades, la programación general debe contemplar en el
apartado de metodología, tal como hemos apuntado anteriormente, la filosofía, la manera
de hacer, y los criterios pedagógicos que guíen cualquiera de las propuestas didácticas
que llevemos a cabo, con el fin primordial de enseñar a aprender, a generalizar y
transferir este aprendizaje.

Esquema de una unidad didáctica o secuencia formativa

A continuación proponemos un esquema de unidad que incluye una parrilla que
permite visualizar la relación que existe entre los objetivos, contenidos, criterios de
evaluación y competencias. De hecho, se puede empezar directamente confeccionando
esta parrilla, pero antes hemos descrito cada una de las columnas para ser más explícitos
en la información que deben contener.

0. Introducción
Contextualización de la unidad con respecto a la programación y el curso.
1. Objetivos de la unidad
Deben derivarse directamente del desarrollo y secuenciación de la programación
y vincularse con algunos de los objetivos generales de la etapa, para lograr la
coherencia completa.
2. Contenidos
Por bloques, siguiendo el primer y segundo niveles de concreción.
Escuchar.
Interpretar.
Crear.
Contextos musicales.

66
3. Criterios de evaluación de los objetivos e indicadores del desarrollo de las
competencias básicas y específicas

4. Orientaciones para la intervención pedagógica

Aspectos metodológicos más relevantes.
Formatos de aprendizaje (individual, parejas, grupos de trabajo, gran grupo).
Relevancia para la unidad de las estrategias didácticas y/o psicopedagógicas.
Pautas para tratar la diversidad en los dos extremos de los diversos rangos
(competencia, motivación, estilos de aprendizaje, intereses, etc.).
Relevancia de las nuevas tecnologías en la tipología de actividades.
5. Actividades de enseñanza-aprendizaje
Fase inicial: prospección sobre conocimientos previos, actividad de
entrada/motivación. Expectativas e intereses. Retos. Reflexión sobre criterios
de evaluación y competencias. Breve visión del tipo de actividades (qué
aprenderemos y cómo).
Fase de desarrollo y evaluación formativa: realización de las actividades en
sus cuatro ámbitos de conocimiento (percepción, expresión, creación y
musicología).
Explicitación de las estrategias para ver cómo se aprende mejor aquello que
se hace en el momento. Dialogo fluido, apoyo emocional y aplicación
contingente de las estrategias necesarias, didácticas y psicopedagógicas (por
ejemplo, recuperar un contenido en espiral y ampliar su conocimiento, o dar
protagonismo a los alumnos que aportan optimismo y cohesión al grupo),
tendentes a optimizar el proceso. Retroalimentación de la evaluación
formativa (los alumnos son conscientes de que son evaluados de forma
continua). Uso del mayor número de canales de aprendizaje y variedad de
topología de actividades, recursos didácticos, etc.
Fase de cierre: síntesis, ¿qué hemos aprendido?, ¿cómo podemos usar estos
conocimientos fuera del aula? Vías para aprender más de todo ello. Tareas
varias…

67
 6. Recursos didácticos y materiales para el alumnado

Descripción de una secuencia didáctica: la coda

A continuación proponemos un ejemplo de una posible secuencia didáctica en sus
elementos más destacados. En el cuadro 13 en las páginas siguientes, establecemos una
parrilla que relaciona de forma global los objetivos, contenidos, criterios de evaluación e
indicadores de las competencias que se desarrollan en esta secuencia. Seguidamente se
describe de forma esquemática el desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje que intentaran reflejar la vinculación de todo ello con la praxis. Hemos
elegido la coda como centro de interés. Este término musical, planteado como referente,
permitirá el trabajo sobre los cuatro bloques de contenido de forma que, bajo su
proyección, se realicen aprendizajes musicales diversos, y al mismo tiempo se vinculan
con claridad una serie de indicadores que favorecen de forma explícita el desarrollo de las
competencias.
Cuadro 13. Descripción de una secuencia didáctica: la coda

68
69
 Descripción de la metodología y las actividades de enseñanza-aprendizaje
Introducción
No explicamos el concepto coda de antemano, ni exponemos los objetivos de
aprendizaje. Nos limitamos a comentar a los alumnos que las actividades que se
realizarán incluirán los cuatro bloques de contenido (interpretar, crear, escuchar y
conocer diversos aspectos de la música) y que los criterios de evaluación continua
serán los que venimos aplicando durante el curso: interés e implicación en las tareas,
tanto individuales como grupales y subgrupales, participación activa y colaboradora
con los compañeros, capacidad de trabajo en equipo, aportaciones personales para el
enriquecimiento del aprendizaje y nivel de competencia alcanzado en cada una de las
actividades.

Exploración del concepto

Empezamos con un concepto periférico, la expectativa, y preguntamos al grupo.
Los alumnos dicen lo que creen poniendo ejemplos de situaciones en las que se
cumple o no se cumple determinada expectativa. La música también crea expectativa.
El sistema tonal se ha interiorizado dentro de nuestra memoria de tal manera que
cualquier combinación de sonidos que se rija por este sistema desencadena una
respuesta automática de compresión del discurso y su inmediata anticipación en
opciones múltiples dentro de los parámetros tonales. Realizamos una breve

70
experiencia auditiva para experimentar el efecto expectativa en la música.
Escuchamos fragmentos de música tonal que interrumpimos antes de su cierre y con
el instrumento que el profesor use, teclado, cuerda o viento, ofrece diversas opciones
de cierre del tema en cuestión, algunas tonales y otras no tonales o con diferentes
tonos del pasaje anterior. Seguidamente reflexionamos sobre la expectativa musical y
la trasladamos hacia el término diana de la secuencia: la coda. Decimos que la
expectativa nos informa no sólo de los supuestos caminos lógicos que debe seguir la
melodía (y la armonía) sino también de cuándo es inminente el final de la obra o
canción que estemos escuchando, ya que el compositor usa la expectativa del oyente
para facilitarle la coherencia y el cierre lógico de la música que está oyendo, y esto
funciona desde la primera audición. Siempre que escuchamos con atención música
tonal nueva llega un momento en que notamos que se acaba, aunque no sepamos
exactamente cuánto tiempo queda, ni por qué lo sabemos.
Les informamos de que el objetivo de la secuencia didáctica es el conocimiento de
los elementos que provocan la anticipación del final musical, sus atributos y
tipologías, y también poner a prueba la capacidad de identificar, interpretar y crear
fragmentos con estos atributos musicales.

Conceptualización
La percepción de la coda es más efectiva si se escuchan obras musicales o
canciones en su totalidad, para que el efecto expectativa tenga tiempo de crearse. Al
tratarse de tiempo lectivo, no podemos elegir canciones de larga duración u obras
todavía más largas porque el tiempo es limitado y la atención de los alumnos ante
estímulos auditivos de forma monográfica haría decaer la atención general. Optamos
por un sistema más económico usando fragmentos musicales conocidos para facilitar
una aceleración del proceso de expectativa y así poder utilizar más ejemplos
ilustrativos. Elegimos, por ejemplo, fragmentos finales de uno o dos minutos de codas
de las siguientes canciones:
Una sola palabra (Paulina Rubio)
Every breath you take (The Police)
O Fortuna de Carmina Burana (C. Orff)
Orinoco flow (Enya)
La primavera (A. Vivaldi)
Hey Jude (The Beatles)
Pequeña música nocturna, primer movimiento (W.A. Mozart)

Pedimos que apliquen la expectativa que cada uno de ellos pueda generar ante esta
música conocida y guiamos la atención, sobre todo hacia los momentos en que
comienza el final de cada obra, de forma que con sus aciertos y nuestra ayuda se
pueda alcanzar por consenso alguna verbalización que contenga atributos propios de
la coda, como repetición rítmica, melódica, armónica, reiteración, fragmentación, etc.
Evidenciamos que, a pesar de que todos podemos anticipar el final, cada uno de

71
ellos suele ser diferente en cuanto a la reiteración de los elementos y, sobre todo, a la
duración. Hay finales muy cortos, medios y muy, muy largos: no se acaba nunca.
¿Cuáles son las codas más difíciles de detectar en una primera audición? ¿Hay
músicas sin coda?

Significación
Para comprobar que la comprensión de los atributos se está consolidando,
proponemos otros breves ejemplos para delimitar mejor la conceptualización y aplicar
algún proceso deductivo que afiance el aprendizaje perceptivo discriminatorio.
Proponemos ejemplos canónicos con otros que no lo son y algún contraejemplo.
Hey Jude (The Beatles). Muy larga, tanto como la canción (por curiosidad,
¿cuánto dura?).
El Moldava (B. Smetana). Larga y reiterativa hasta el chim-pum último.
Música techo con loops cortos. No hay coda o toda la música es coda.
Cuarteto de cuerda op. 33 n.º 3, primer movimiento. (F.J. Haydn). La broma de
la coda que engaña y aplaudes antes de que acabe (visionado en Youtube).
Bohemian Rhapsody (Queen). Una coda normal y psicológicamente esperada.
So young (The Corrs). Coda clásica, bajando el volumen y repitiendo la
introducción.
Canon (J. Pachelbel). No hay coda fácil, sólo el breve retardando del narcótico
bajo.
L’Empordà (E. Morera). La sardana es una danza con una coda de una sola y
corta nota final.
Adagio for strings (S. Barber). Versión techno de Michael Orbit o del DJ Tiesto.
Va Pensiero, de Nabucco (G. Verdi). La verdad es que los aplausos irrumpen
después de la nota final del coro y siempre nos perdemos esas delicadas y
pianísimas corcheas finales.

Deducimos, por tanto, que hay codas largas que repiten motivos iguales hasta la
saciedad. Hay codas que bajan el volumen de la frase reiterativa hasta el decibelio
cero. Hay codas cortas que sorprenden la primera vez porque no podemos crear
expectativa de final, ya que el elemento que facilita la detección del inicio codal es la
repetición sistemática que provoca una reacción inconsciente de «ya se ha dicho todo,
esto se acaba». Las codas trampa o las exageradamente cortas impiden esta
expectativa anticipativa. La música repetitiva es codal en sí misma.
Práctica
Se crean grupos de cuatro alumnos de competencia y actitud heterogénea para que
el trabajo cooperativo fluya con la aportación de alguno de ellos que asuma el papel
de dinamizador, etc. El docente les entrega breves fragmentos de melodías que todos
conocen y han interpretado en clase. Les damos dos opciones de interpretación vocal
o instrumental (placas). La tarea consiste en crear dos compases añadidos de coda a
las melodías propuestas. Dejamos abierto el resto de posibilidades: ritmo, tono,

72
 monodia, polifonía, etc. Sólo les damos 10 minutos. Al cabo de este tiempo los
portavoces de cada grupo explican la característica de cada una de sus codas, las
interpretan y los demás añaden sus reflexiones si viene al caso. El docente conduce el
debate.
Generalización y transferencia
Tareas varias. Repartimos tareas y consultamos opiniones sobre preferencias. Se
trata de que algunos alumnos se encarguen de crear fragmentos de coda a partir del
uso de un secuenciador informático. Se pueden encontrar programas gratuitos y
demos que permiten un fácil autoaprendizaje. El programa gratuito Audacity puede
ir muy bien, o una versión tryal del ACID, etc. Se trata de combinar fragmentos
recortados o loops que permitan crear un segmento con una coda reconocible desde
la primera audición. Otros alumnos se encargarán de encontrar música en su entorno
familiar que contenga diferentes tipos de coda. Otros deben realizar una analogía que
permita aplicar los atributos de repetición y reafirmación en otras disciplinas,
contextos, objetos, etc. Se trata de un ejercicio de transferencia e imaginación.
Dejamos abierta la propuesta poniendo algún ejemplo: un amigo coda es aquel que
siempre dice la última palabra y se reafirma en sus opiniones; una película coda es
aquella cuyo final es tan evidente y tan al uso que le quita toda posibilidad de sorpresa
al espectador; etc. El profesor asignará estratégicamente las tareas para intentar
optimizar el trabajo y que los retos propuestos puedan llevarse a cabo con éxito.

Síntesis-coda
En la siguiente sesión se exponen las tareas, se felicita a los alumnos que han
trabajado a conciencia y se les reconoce el esfuerzo y la competencia, si es necesario.
Para acabar, visionamos el primer movimiento de la Quinta sinfonía de Beethoven y
destacamos la supercoda con la que nos deleita el sordo y trasgresor compositor,
capaz de crear una coda con desarrollo motivo-temático sin parangón hasta el
momento que fue escrita (lo que dan de sí tres notas iguales seguidas de otra a una
tercera menor inferior). ¿Qué hemos aprendido con la coda? Mediante preguntas y
diálogo abierto, repasamos sintéticamente los contenidos, los procesos de aprendizaje,
las habilidades y estrategias, los usos y funciones y su generalización. Acabaremos la
sesión interpretando en grupo, mirando a la pantalla del proyector, el karaoke de la
canción Every breath you take, con su larga coda I’ll be watching you.

Tarea final de cierre

Suponiendo que ningún alumno lo hubiera planteado por curiosidad, les decimos
que la palabra coda tiene una traducción al castellano. No diremos el idioma en que
está escrito, aunque es fácil deducirlo porque la terminología musical… les pedimos
que encuentren el significado literal de la palabra coda y del idioma que proviene.

8. Por axiológico se entiende aquello de naturaleza ética que estudia todo lo relacionado con los valores. Es el

73
término que utilizaremos para tratar del aprendizaje de actitudes y valores sociales que promueve la educación
musical.
9. En Zabala y Arnau (2007, p. 204) se explicitan las competencias específicas de las materias dentro del proceso
integrador del aprendizaje competencial.

74
3

Alumnos y profesores
El formato didáctico se desarrolla a partir del ejercicio de dos roles claramente
definidos, el de alumno y el de profesor, el de adolescente y el de adulto. Al tratarse de
roles asimétricos, consideramos de interés pedagógico conocer algunos de los rasgos
psicofisiológicos que se manifiestan de diversas maneras en la adolescencia, atendiendo a
su incidencia en el proceso educativo. Por otra parte, cada docente se autopercibe de
forma singular en aquellas vertientes que configuran su mundo laboral. Dada su
responsabilidad profesional, es primordial que el profesional de la docencia ajuste un
autoconcepto positivo de sí mismo y de su capacidad para incidir en una realidad
educativa contemporánea, dinámica y cambiante, en la que debe desenvolverse. Todo
ello a través del conocimiento amplio y profundo de todo aquello que gira alrededor de lo
denominamos enseñanza y aprendizaje.

Universo adolescente: la motivación y el

aprendizaje
El tránsito entre la dependencia infantil y la autonomía del mundo adulto pasa
forzosamente por una etapa de maduración física y psicoafectiva que denominamos
adolescencia. En la sociedad occidental contemporánea la adolescencia ha adquirido tal
significación que ha generado múltiples focos de atención, tanto desde el punto de vista
del pensamiento social, como de las repercusiones que suscita desde el ámbito del
consumo, los medios de comunicación, la moda y la industria comercial y tecnológica.
Desde el punto de vista fisiológico, aproximadamente a partir de los 10 años en niñas y
los 11 en niños, las hormonas sexuales, estrógenos y testosterona respectivamente,
provocan la aparición de los rasgos sexuales secundarios que culminan con la madurez
sexual. Todas estas rápidas transformaciones claramente observables desencadenan otros
muchos cambios en relación con la autopercepción y la autoestima que condicionan
todos los ámbitos vitales, tanto íntimos como sociales. La madurez también se va
alcanzando en el marco del desarrollo cognitivo. Siguiendo las orientaciones de la
psicología genética de Piaget (Darley y otros, 1990), a partir de los 11 o 12 años se
alcanza el estadio de las llamadas operaciones formales, que se caracterizan por una
mejora de las prestaciones intelectuales abstractas y del razonamiento lógico. Los
adolescentes irán adquiriendo habilidades y competencias que progresivamente les

75
liberarán de la esclavitud de lo concreto e inmediato. Esto les permitirá el acceso al
llamado pensamiento científico, hipotético-deductivo y condicional, mostrando
conductas basadas en la planificación previa y en el aumento significativo de la capacidad
para reflexionar sobre el propio pensamiento (metacognición). Asimismo, esta etapa se
caracteriza por la preponderancia de la vida social entre iguales. Los jóvenes trasladan el
espacio de cobertura familiar, que hasta ese momento les ha proporcionado seguridad y
apego, pero también poco margen de autonomía, hacia otros terrenos de acogida cuyos
referentes van permitiendo la construcción de la identidad propia, de la individualidad que
les situará ante los demás como seres singulares e independientes, con vida propia, con
derechos, pero también con obligaciones. Unas obligaciones que a menudo quedan
relegadas y generan la mayoría de conflictos intergeneracionales (padres-hijos;
profesores-alumnos), que suelen reflejarse en las notorias contradicciones entre el
pensamiento argumentado y la conducta observable. Fernàndez y Pujadó (2002, p. 40),
en su ensayo-divertimento titulado Planeta ESO, describen este perfil típico de
incoherencia adolescente con estas palabras:
Algunos adolescentes detestan la violencia, a pesar de que a menudo manifiestan
actitudes violentas. Detestan la hipocresía, pero son capaces de mentir sin rubor y
con virtuosismo. Son inseguros, ambivalentes, temperamentales, a menudos
generosos, solidarios, agresivos, rebeldes, presumidos, inestables y miembros fieles
de la tribu en la que confían a tope.

¿Qué piensan los alumnos?

Tomando como referencia una investigación sobre el pensamiento del alumnado de la
ESO (Giné y otros, 1997) describimos algunas de las variables que configuran la
percepción sobre lo que piensan10 los alumnos en esta etapa de la educación obligatoria.

Ejes vertebradotes del pensamiento adolescente sobre la ESO

1. Los alumnos reconocen la necesidad de aprender. Reclaman que se garantice la
posibilidad de trabajo en el aula, que se planteen temas y propuestas que les
ayuden a prepararse mejor para la vida. Asimismo, la escuela no es el único sitio
para aprender y, en algunos casos, no se valora como el lugar más importante. Se
da que un sector de alumnos rechaza la escuela de forma radical, considerando
que en ella no aprenden nada útil…
2. Los alumnos reclaman ciertas condiciones para el aprendizaje: que los contenidos
les motiven, que haya más interacción y fluidez comunicativa, que se puedan
sentir más protagonistas del proceso de aprender, que puedan tomar más
decisiones sobre qué y cómo aprender y organizarse el trabajo, etc.
3. Exigen que se les respete. Ponen mucho énfasis en reclamar el derecho a ser
tratados como personas, no como niños ni como adultos. Que se les escuche,
considere y se les permita participar en todo aquello que les afecte. Son
tremendamente taxativos y reivindicativos a la hora de denunciar actitudes de

76
 menosprecio cuando se sienten insultados o humillados.
4. Piden empatía y calidez afectiva, aunque reclaman una clara diferencia entre el
trato entre iguales, horizontal, y el trato vertical, con los profesores. Piden a éstos
que consideren la singularidad de sus personalidades y sentimientos.
5. Finalmente, reclaman ayuda y orientación. Se consideran aprendices, no adultos.
Se reconocen como personas en formación, necesitadas de apoyo. En primer
término, piden ayuda para aprender y para orientarse en la vida, en el sentido
más amplio.

De estas opiniones se desprenden varios mensajes que los docentes deberíamos tener
presentes para optimizar la práctica docente en general, y la musical en particular. Ello
supondría salvar algunos obstáculos que impiden crear condiciones favorables para
compartir objetivos de aprendizaje y medios para alcanzarlos. Básicamente, el objetivo
sería entenderse mejor, aquello que Jerome Bruner denomina compartir significados
(véase el cuadro 14):
Cuadro 14. Optimización de la práctica docente adaptado de la idea de Jerome Bruner

La motivación escolar
Es comúnmente aceptado que la motivación es una de las causas del bajo rendimiento
escolar, pero si consideramos la motivación no como una causa sino como un síntoma de
otras y diversas razones que predisponen a los alumnos hacia un determinado grado de
esfuerzo por aprender, la motivación se puede abordar como un tema de estudio con el
objetivo de conocer qué la promueve y cuáles pueden ser las estrategias de intervención
para incentivarla. Así, encontramos diferentes niveles y calidades de motivación entre el
alumnado a la hora de enfrentarse a las demandas de aprendizaje en el aula. Estas

77
diferencias se deben, según recoge la investigación sobre motivación, a tres factores
(Alonso y Montero, 2007, p. 260):
1. El significado que tiene para los alumnos conseguir aprender lo que se les
propone, que depende de tipos de metas u objetivos, a cuya consecución
conceden más o menos importancia.
2. Las posibilidades que ellos consideran para superar las dificultades que conlleva el
logro de los aprendizajes propuestos por los profesores. Éstas dependen en gran
medida de la experiencia de saber cómo afrontar los obstáculos específicos con
los que se encontrarán.
3. El coste, en términos de tiempo y esfuerzo, que presienten que les puede suponer
lograr los aprendizajes perseguidos, valorando la oportunidad de llevarlos a cabo
o no, aún considerándose capaces de alcanzarlos a priori.

Creemos que, desde la perspectiva que ofrecen estos tres factores en relación con el
ámbito escolar, podemos realizar una mirada funcional sobre la motivación que, a modo
de un vademécum, ofrezca las claves para conocer, comprender y aprovechar estas
aportaciones en nuestra área de conocimiento.

Metas de ejecución y metas de aprendizaje

Una de las teorías que han estudiado ampliamente el tema de la motivación escolar es
la conocida como la Teoría de la motivación por metas de aprendizaje. Alonso (1998)
sostiene que los alumnos abordan las demandas de la actividad escolar (atender, razonar,
hacer ejercicios, leer, buscar y analizar información, elaborar trabajos, etc.), en función
de la meta de aprendizaje que cada uno de ellos tenga trazada de antemano. Por ejemplo,
no está motivado de la misma manera ni aprende igual un alumno que estudia para ganar
un premio si aprueba, que otro que estudia para quedar bien delante de los demás, u otro
que trabaja porque le gusta aprender y encuentra gratificación por ello. Como resultado
de las investigaciones llevadas a cabo, este autor propone una clasificación de la
motivación en función de las metas que, por su plausibilidad en el día a día en las aulas,
resulta especialmente interesante describir y asociar a nuestra realidad concreta (véase el
cuadro 15 en la página siguiente).
La experiencia en el aula revela que estos perfiles de motivación son claramente
observables en diversos porcentajes de alumnos. Pero también varían en función del tipo
de actividad, de forma que los alumnos pueden cambiar de meta o tener más de una, que
suele ser lo más habitual, porque no son excluyentes. Por otra parte, en esta ordenación
por metas se pueden comprobar dos tipos genéricos de motivación. Por un lado estarían
los que afrontan la realización de la tarea con el objetivo primordial de aprender (meta de
aprendizaje o motivación intrínseca) y, por otro, los que orientarían su esfuerzo
básicamente hacia el objetivo de quedar bien o evitar el castigo (meta de ejecución o
motivación extrínseca). En el primer caso el alumnado busca adquirir nuevas habilidades
y conocimientos, y ponen un énfasis especial en los procesos de aprendizaje. En el
segundo, el proceso sólo es el medio para obtener resultados, por lo que su preocupación

78
se centra en obtener el éxito a cualquier precio.
Una de las dimensiones de la motivación intrínseca se situaría en analogía a lo que
Csikszentmihalyi (2003) denomina estado de flujo, una percepción de plenitud que
experimenta el sujeto cuando el desafío que representa una tarea está compensada al
mismo nivel por las habilidades disponibles del sujeto, por lo que durante el proceso la
persona se imbuye tanto en la tarea que pierde la noción del tiempo y manifiesta un alto
grado de gratificación en su realización. Curiosamente, tender hacia el estado de flujo es
más factible y común de lo que pudiera parecer a simple vista. No son pocas las veces
que los profesores y los alumnos experimentan unas elevadas dosis de gratificación
durante las interacciones propias del proceso de enseñanza y aprendizaje. A menudo los
docentes viven intensamente la emoción y la pasión por enseñar, logrando atraer la
atención de sus alumnos hacia ellos, por aquello que les enseña. Cuando observamos las
caras de los alumnos escuchando sin parpadear, con los ojos como platos y realizando
imperceptibles movimientos de asentimiento a medida que les reclamamos su acuerdo o
comprensión sobre lo que les explicamos, se experimentan auténticos estados de flujo
compartido.
Cuadro 15. Clasificación de la motivación en función de las metas de aprendizaje

METAS DE ESCOLAR Y SU VINCULACIÓN EN EL AULA DE MÚSICA

Metas Incrementar la Gusto por alcanzar un buen nivel
relacionadas competencia técnico-interpretativo con los
con la «tarea» propia instrumentos escolares.
(motivación de Gratificación por elegir uno mismo los
competencia). intérpretes y la música para realizar una
Actuar con investigación sobre un estilo musical.
autonomía y no Placer por cantar en grupo una canción a
obligado dos voces.
(motivación de
control).
Experimentarse
absorbido por la
naturaleza de la
tarea (motivación
intrínseca).
Metas Experimentar el Conseguir discriminar (auditivamente) la
relacionadas orgullo que sigue diferencia entre el timbre de un trombón
con la al éxito (motivo y una trompa (suelen confundirse a
«autovaloración del logro). menudo).
del yo» Evitar la Conseguir realizar un polirritmo a dos
experiencia de manos improvisado en una «rueda de

79
 vergüenza o improvisación» en clase.
humillación que
acompaña al
fracaso (miedo al
fracaso).
Metas Experimentar la Felicitar al alumno por haber realizado
relacionadas aprobación de los con acierto la tarea de buscar en Internet
con la adultos y/o los algunos de los compositores que han
«valoración iguales y evitar su creado bandas sonoras de las películas
social» rechazo. que hemos propuesto en clase.
Un alumno se presenta voluntario para
ayudar en las tareas a otro alumno recién
llegado al grupo-clase.
Metas Conseguir todo lo Si el alumno obtiene una buena
relacionadas queimpliquen calificación en música y el profesor
con la premios o escribe una nota a los padres por su buen
consecución de recompensas. comportamiento, los padres le
«recompensas Evitar todo lo que comprarán la guitarra eléctrica.
externas» signifique castigo Si no obtiene buenas calificaciones en
o pérdida de música o los padres reciben una
situaciones u notificación de mal comportamiento, le
objetos quitarán el ordenador de su habitación.
conseguidos.

Objetores escolares
Nos referimos a los alumnos que, por diversos motivos, son reacios a la institución
escolar y suelen arrastrar un historial de fracaso y/o conflictividad. El porcentaje de este
tipo de alumnado es variable en función del centro, pero es casi seguro que en una u otra
ocasión todo docente con experiencia ha tenido que gestionar actitudes de desidia o
agresividad por parte de este tipo de alumnado, que considera el centro educativo más
como una cárcel que como un espació para crecer, formarse y compartir entre iguales. Es
evidente que no existen recetas estándar para dar respuesta eficaz a las situaciones que
generan algunos de estos adolescentes, ya que se trata de problemáticas multifactoriales
de difícil abordaje si nos limitamos al aula o al centro. Pero aun así, desde nuestro punto
de vista tenemos la posibilidad de incidir, aunque ello no garantice una efectividad
significativa, mediante un esfuerzo de empatía, en tacto pedagógico y en el
establecimiento de los vínculos emocionales con estos alumnos que permitan contemplar
la situación desde una perspectiva amplia y comprensiva, más allá de la visión unívoca de
considerarlos fuera del sistema. En este sentido, la experiencia educativa en el aula, el

80
aprendizaje y la práctica de la música en grupo, son herramientas de contrastada
efectividad para integrar y socializar una parte de este alumnado con el cual debemos
mantener un rayo de esperanza para evitar el desaliento determinista del no hay nada que
hacer.

Locus de control, expectativas y atribución causal

La teoría conocida como locus de control (lugar de control) sitúa las causas de la
motivación, más que en las metas que se persiguen, en la autopercepción de las
capacidades para llevarlas a cabo. Esta teoría figura en el ranking del estudio de la
motivación que ha suscitado más investigación, sobre todo en el ámbito del rendimiento
escolar, y de la cual surgieron otros modelos, como la teoría de la atribución causal, que
también citaremos. El locus de control intenta demostrar que las expectativas funcionan
de forma diferencial según las personas crean que el éxito o fracaso de la realización de
determinadas conductas dependen más de sus propias decisiones (internals) que de
factores o circunstancias, como la suerte (externals) (Burón, 1994). Esto tiene notables
implicaciones en la educación porque los alumnos internos creen mucho más en la
eficacia de sus acciones para conseguir lo que desean, son mas responsables y
luchadores, planifican y cumplen mejor sus responsabilidades. Por otra parte, los
alumnos externos tienden a pensar más en que el azar determina los resultados, que no
ejercen demasiado control en lo que realizan y que dependen de la benevolencia del
destino y... de las excusas.
El alumno de locus interno atribuye los éxitos y los fracasos a sí mismo, por lo que
existe el peligro de no valorar en su justa medida los elementos del contexto que puedan
intervenir tanto en un caso como en otro y autoinculparse con excesiva rigidez sobre los
resultados cuando éstos son negativos. Por el contrario, el locus externo, en su lado más
extremo, no hace suyos el éxito ni el fracaso, y cuando se da éste último (pensemos en
los alumnos que suspenden sistemáticamente), a menudo consideran que su esfuerzo no
sirve absolutamente de nada, por lo que abandonan la tarea ante el menor vestigio de
dificultad, hasta el punto de mostrar una visible apatía escolar. Hemos vivido experiencias
de alumnos que dejan de esforzarse porque expresan este sentimiento de indefensión,
cuyo procesamiento cognitivo funciona como un círculo vicioso muy difícil de romper, y
del que los docentes debemos tomar buena nota para actuar con prudencia y efectividad
(véase el cuadro 16).
Cuadro 16. Circuito de retroalimentación del locus externo

81
 Cuadro 17. Circuito de retroalimentación del locus interno

A pesar de que los extremos del continuo del locus de control no son funcionales, la
investigación educativa pone de relieve que, en términos generales, los alumnos que
tienden hacia el locus interno obtienen mejor rendimiento escolar que los externos.
Asimismo, una característica de los internos es que suelen ser más autónomos y
distinguir en qué ámbitos son más competentes y en cuáles no lo son tanto, lo que les
permite trazar objetivos realistas y escoger los medios más eficaces para llevarlos a cabo
(véase el cuadro 17).
Como se puede deducir, el locus interno se relaciona directamente con la motivación
intrínseca descrita en la teoría de las metas de aprendizaje, igual que la motivación
extrínseca con el locus externo. Seguidamente, en la última teoría de la motivación que
trataremos, la atribución causal, podremos comprobar que es perfectamente
complementaria con las anteriores, con la diferencia de que es más comprensiva y abarca
otros elementos que no contemplan las anteriores.
La atribución causal no es en sí una teoría sino un conjunto de teorías que tratan sobre
lo que las personan interpretan sobre las causas y los resultados de sus acciones y las
acciones que observan en los demás (Hewstone y Antaki, 1992). Básicamente, la
atribución causal es un proceso deductivo que las personas aplican a la conducta, propia
y ajena, con en fin de encontrar una explicación plausible sobre los móviles que las
generan. De ahí que apliquemos procesos deductivos basados en la experiencia propia
para explicarnos aquello que nos rodea y que nos puede afectar.
A diferencia de las metas de aprendizaje o el locus de control, la atribución causal

82
contempla las expectativas sobre la conducta de los demás, es decir, la interpretación del
por qué los otros se comportan de determinada manera. Una de la implicaciones más
importantes con relación a la educación es que permite ampliar el estudio de la
motivación, el rendimiento y las dinámicas del grupo-clase, desde diferentes puntos de
referencia, ya sea desde lo que el profesor cree e interpreta sobre los comportamientos
de sus alumnos y su rendimiento, o desde lo que los alumnos creen o interpretan sobre
aquello que les sucede a ellos, a los demás o al docente.
La atribución incorpora dos dimensiones de análisis que se añaden a la ya mencionada
de internos-externos (locus). Se trata de la dimensión estable-inestable (temporal) y la
controlable-no controlable (grado de autonomía). Las causas atribuidas como estables se
mantienen en el tiempo, por ejemplo, la capacidad intelectual suele ser una variable que
se interpreta como estable, en cambio, una causa inestable puede ser el tiempo de estudio
dedicado a preparar pruebas de evaluación. Asimismo, la variable controlable-no
controlable aparece como una de las más significativas en el ámbito escolar, porque se
suma a las combinaciones posibles de las otras dos dimensiones, con la posibilidad de
que el sujeto perciba que puede o no enfrentarse al resultado de las conductas. El estudio
atribucional observó que las personas, en este caso los estudiantes, no manifiestan un
único estilo de atribución, sino que, en función de la situación, pueden modificar el
proceso de percepción de las causas y las circunstancias. Esto es muy evidente en la
atribución que, de forma recurrente, realizan muchos alumnos y profesores ante los
resultados académicos: he aprobado-me ha suspendido (los alumnos). Le he aprobado-ha
suspendido (profesores). La autoasignación de una de las posibles combinaciones entre
las tres dimensiones se relaciona muy a menudo con la necesidad de salvaguardar la
autoestima, más que con la sinceridad o el sentido común, aunque también se pueden dar
secuencias un tanto perversas de las que los educadores debemos tener especial cuidado
de detectar y tratar. El cuadro 18, tomado de Weiner (en Hewstone y Antaki, 1992), le
hemos añadido la vinculación con el aula de música, y así representa las ocho posibles
combinaciones de atribución causal multidimensional.
Es necesario exigir metas realistas a partir de la situación inicial, valorar el esfuerzo y el
procedimiento de trabajo, y orientar la tarea sin que el alumno perciba que se le ayuda
demasiado, en comparación con el resto de compañeros. Éstas son medidas que el
docente debe tomar para trasladar este tipo de atribución negativa hacia la
controlabilidad. Asimismo, suele ser relativamente frecuente que los alumnos usen un
patrón claramente egocéntrico, o patrón de beneficiación (Miras, 2007, p. 315), de
manera que los fracasos se atribuyen a causas externas, variables e incontrolables (este
profesor no enseña bien), y los éxitos a causas internas, estables y controlables (soy muy
inteligente). En estos casos, el docente debe saber intervenir para frenar una tendencia
natural a sobreestimar las propias capacidades ante el éxito académico si se dan
conductas comparativas en relación con el resto de los compañeros. El objetivo sería
evitar actitudes de megalomanía o menosprecio de unos alumnos sobre otros. En todo
caso, de la atribución causal en relación con la escuela, las variables con más repercusión
en la evolución del proceso individual y grupal son la atribución interna y controlable,

83
cuyo desarrollo debemos fomentar porque son las que se pueden manejar con más
autonomía y proyección. Este estilo cognitivo, además, suele ser síntoma de madurez y
de un autoconcepto positivo y abierto. Y éste es un perfil que nos interesa
particularmente para el aula de música.
Cuadro 18. Ocho combinaciones posibles de atribución causal multidimensional

Los adolescentes y la música en el aula

¿A quién no le gusta la música?

El aprendizaje musical en el aula y el gusto por la música de los alumnos no siempre

han formado un dúo bien avenido. Lo que en realidad debería ser una espiral hacia la
excelencia por el conocimiento y el placer musical, a menudo se ha convertido en un
cruce de caminos divergentes: una cosa es la música (mi música), y otra muy distinta la
clase de música (la música del profesor). Las razones del desencuentro entre lo que
quisiera el alumnado y lo que les ofrece el docente son evidentes, pero atendiendo al
principio de que este último es el responsable de guiar el proceso de aprendizaje,
debemos encontrar el terreno común para iniciar juntos el proyecto de enseñar y

84
aprender música en el aula, siguiendo las orientaciones del currículo y valiéndonos de las
competencias didácticas necesarias para que la música sea de todos y para todos.
Partiendo de las singularidades de cada alumno y alumna, de cada grupo y de cada
centro, las siguientes proposiciones describen y analizan las diferentes caras de la realidad
con las que hay que contar.

La música se asocia a la percepción hedonista, al ocio y la diversión

Nadie duda de que las ciencias puedan llegar a ser divertidas, de la misma manera está
asumido que su aprendizaje requiere un esfuerzo y unas habilidades que exigen mucha
dedicación. Lo mismo se podría decir del inglés, la tecnología o las ciencias sociales. En
cambio, la música es un conocimiento cuya perspectiva más al uso no se asocia al
esfuerzo y al trabajo, sino al placer y la diversión, a los momentos de ocio individual y
compartido. No es que los alumnos consideren que la música no puede ser objeto de
aprendizaje, sino que su relación personal con ella, full time, descarta por defecto la
relación música-esfuerzo desde la vertiente en la que ellos suelen relacionarse con ella:
consumo perceptivo, básicamente.
En palabras de Swanwick (1991, p. 163), otras áreas curriculares comunican un fuerte
sentido de progresión, obligan al esfuerzo:
En cambio las lecciones de música escolar parecen tener como finalidad el
«deleite», palabra a menudo utilizada por los profesores de música. Se olvida el
placer del logro, un sentimiento de dominio y avance desde el punto de partida.

Éste es el mensaje que precisamente deberíamos hacer entender (convencer) en el aula

de secundaria. La condición para experimentar la parte lúdica de la música es el trabajo y
la progresión del aprendizaje, mediante una espiral en la que deleite y esfuerzo se
retroalimenten. «El deleite del esfuerzo», podríamos decir.

Depreciación del oído

Hoy, el acto de oír o escuchar música en cualquier hora y lugar es accesible a la
mayoría de personas. Por otra parte, la hiperestimulación musical del entorno, ya sea
voluntaria o involuntaria, provoca que la escucha musical sea cada vez menos exigente,
menos activa, por una pura adaptación neurológica: el oído no puede procesar de forma
masiva y continuada los sonidos que le llegan, por lo que el nivel de procesamiento
consciente de desvanece por saturación. A este respecto, la música se ha convertido en
nuestra cultura, en expresión de José Luis Téllez (1981, p. 4), en:
… una compañía incesante, que ha producido un desinterés hacia su estructura. Su
audición se efectúa de forma automática y casi exenta de atención. El sonido
articulado ya no es un hecho acústico excepcional y reservado a ciertos lugares y
ocasiones: reconquistar la complejidad de la escucha exige ahora un esfuerzo de
concentración considerable.

Éste es otro gran obstáculo en el aprendizaje musical en el aula: la depreciación del

oído y la preponderancia de lo visual. Lo bueno de ello es que lo sabemos, por lo que

85
podemos atacar los síntomas de desatención por la escucha mediante propuestas
combinadas audiovisuales y pautas reflexivas dirigidas hacia el logro del estatus de buen
escuchador.

Dime qué escuchas y te diré cómo eres

A nadie se le escapa que, para la mayoría de los jóvenes, la música es algo más que un
mensaje sonoro organizado para el deleite estético. También se convierte en un potente
elemento para construir una identidad social que funciona como elemento distintivo
grupal e intergeneracional y desempeña un papel relevante en el ámbito de la intimidad
personal. Al hilo de la investigación de Nebreda (2000, p. 75) sobre los adolescentes y la
música, el autor aporta datos en este sentido:
La música desempeña una dimensión bipolar que converge en la vida del
adolescente en un doble dinamismo: socialización y encuentro de la propia
identidad. Los fenómenos de música de masas se situarían en la manifestación
socializadora y el disfrute personal de la música en la búsqueda de una
identificación del propio yo.

Es tal la necesidad de música que cada día es mayor el número de adolescentes que
escuchan música sin parar. De hecho, suele ser frecuente encontrarnos con alumnos que
aprovechan cualquier resquicio para usar su MP3 beneficiándose, por ejemplo, de los
escasos minutos entre una clase y la siguiente, o incluso dentro de ella, infringiendo las
normas y arriesgándose a una confiscación temporal del reproductor musical.
Los adolescentes tienen perfectamente definidos sus gustos musicales y los
conocimientos (declarativos) asociados: se saben de memoria ingentes cantidades de
letras, y la vida y milagros de los intérpretes que más les entusiasman... ¿quién ha dicho
que no saben de música? Es más, cualquier comentario, por nimio que sea, que cuestione
el gusto musical de un adolescente, puede se vivido por éste como un ataque frontal
hacia su persona, tal es el grado de identificación que llega a producir la música y el
pensamiento adolescente. En resumen, los gustos de los adolescentes son variados y a
menudo excluyentes, por lo que un objetivo didáctico de primer orden es planificar
acciones que tiendan a desactivar los prejuicios hacia la música considerada nopropia.
Como antes, lo importante es saberlo, tener cuanta más información mejor sobre lo que
sienten y piensan nuestros alumnos, qué es para ellos la música y qué opinan sobre las
propuestas musicales que el docente ofrece en el aula. Será una buena manera de
compartir significados.

Los «cinco minutos de la basura»

Esta expresión suele utilizarse en baloncesto para explicar lo que ocurre durante los
últimos minutos del partido, cuando el marcador ya está decidido, y por ello el tiempo
restante de juego carece de interés porque ya se sabe quién ganará. Si lo aplicamos como
metáfora en el aula, los «cinco minutos de la basura» son aquellos que el profesor usa
como chantaje didáctico para que los alumnos atiendan y se porten bien durante la clase

86
(durante el partido). Se trata de un currículo oculto11 en estado puro: el profesor, al
observar que los contenidos (las músicas) y las actividades que plantea no suscitan en los
alumnos el más mínimo interés y la dinámica de la clase decae, dándose
comportamientos perturbadores, informa a sus alumnos de que si se portan bien y
mantienen el interés, los cinco últimos minutos de clase les dejará escuchar o escuchar-
ver, la música que prefieran, por ejemplo buscando videoclips en Internet. Los alumnos,
algunos más que otros, cambian de actitud y se dedican a aparentar interés y buen
comportamiento a la espera de que lleguen estos cinco últimos minutos para conseguir el
premio.
Usar la música que más gusta al alumnado como refuerzo chantajista es otorgarle un
valor periférico, considerando que es un medio para conseguir objetivos más
importantes, como puede ser la música que más gusta al docente. El mensaje es claro:
«si queréis acceder a la música que os gusta y que yo no considero relevante para ser
tratada como contenido (durante unos escasos cinco minutos), debéis pagar el peaje de la
música que no os gusta que yo considero fundamental». Lo que para el profesor son los
cinco minutos de la basura, para los alumnos es el premio-zanahoria por aguantar con
estoicismo una soporífera clase.

La música de los adolescentes debe entrar en el aula por interés general

El principio curricular de enseñar y aprender a partir de los intereses de los alumnos,
se ve perfectamente plasmado en nuestra área de conocimiento, considerando la música
moderna como punto de partida óptimo que, llevado con la necesaria habilidad didáctica,
permitirá ampliar los intereses hacia otras músicas (cuadro 19).
Cuadro 19. Enseñar y aprender a partir de los intereses de los alumnos

El tiempo lectivo de nuestra área no es muy amplio y no se pueden tratar todas las
músicas que quisiéramos o que ellos quisieran, con un mínimo rigor didáctico. Por ello,

87
lo más importante de las músicas que se oigan o se toquen/canten/creen en el aula es que
sean interesantes per se, o que se traten con interés para que lleguen a ser interesantes;
que su conocimiento se considere útil y que los alumnos descubran nuevas músicas,
valorando la oportunidad de que alguien, el docente o sus compañeros y compañeras, les
ayuden a comprenderlas y degustarlas. El objetivo educativo de primera magnitud es
enseñar a los alumnos a ser conscientes de la necesidad de abrir puertas y construir
puentes mediante la reflexión sobre el gusto musical propio, que debe fundamentarse en
el conocimiento crítico y las actitudes de respeto y curiosidad. Este tipo de aprendizaje
tiene una gran carga de transferencia que se vincula hacia la formación de actitudes de
respeto y empatía hacia los demás.

La famosa ley del péndulo: del clasicismo al «hip-hop»

Ya sea por una falta de dominio epistemológico general o por un déficit de
competencias didácticas, un docente podría optar por basar la programación de la
asignatura en la música moderna para tener a los alumnos contentos y tranquilos, y no
por el convencimiento sincero de optar por estas músicas porque las considera de primer
orden educativo. No debemos confundir los objetivos educativos con los condicionantes
didácticos. Cada docente tiene una formación y un perfil singular que le hace más eficaz
hacia un terminado tratamiento de los contenidos que hacia otro. Por ello su obligación es
mejorar en los aspectos en que se muestra menos seguro y saber, y saber enseñar, tanto
desde el conocimiento perceptivo como expresivo, la variedad de los estilos y las
estéticas musicales que se proyectan en el DCB. De hecho, el planteamiento basado en la
música moderna que se identifica en los gustos de los y las adolescentes es una opción
funcional si se consigue que éstos aprendan desde la música moderna. Se trata de
aprovechar estas músicas para conocerlas y vincularlas, por analogía y contraste, con
otras músicas diferentes, en épocas y espacios, que permitan experimentar, reflexionar e
incentivar la curiosidad por la música en general. De hecho, una parte de los nuevos
materiales editoriales intentan establecer conexiones entre estilos para facilitar la
compresión de los elementos comunes que unen las diversas músicas para evitar así la
compartimentación conservadora y competitiva entre estilos musicales.
Si antiguamente la música moderna estaba literalmente proscrita del currículo, ahora
no debería suceder lo contrario, y que Bach, Mozart o
Beethoven fueran desterrados del aula. Nuestra opinión es que la educación musical debe
abrir puertas al conocimiento, intentando ensanchar la mirada hacia lo desconocido. Por
otra parte, la denominada música clásica también esta ahí fuera, y no sólo en las salas de
conciertos. Está muy presente, por ejemplo, en el cine y en la publicidad. El dilema, en
todo caso, no es música clásica o música moderna, sino encontrar los medios y las
estrategias para que el alumnado muestre el interés y la satisfacción por el conocimiento
y la experiencia musical que les brindamos, sin descartar a priori las músicas que puedan
ser más difíciles para ellos, ni las que, por vigencia en los medios, les atraen
irremisiblemente.

88
 Universo docente: teorías sobre los profesores y la
enseñanza
Trasladándonos del universo adolescente al universo docente, también aparece el
término educativo que se usa sistemáticamente con los alumnos: la motivación. ¿Y la
motivación de los profesores? ¿Tiene sentido plantear la actividad docente desde el punto
de vista de la motivación? Sin duda, los docentes deben incidir en la motivación de los
alumnos, sea ésta escasa, muy escasa, o inexistente, como punto de partida; y no al
revés, que la motivación del docente para realizar su tarea de enseñar se vea modulada
por el estado inicial de motivación de sus alumnos. Si esto fuera así, la educación
obligatoria no sería exactamente educación, sino una triste representación de apatía
general.
¿Cómo se puede preservar una alta motivación profesional para mantener una
autopercepción positiva de la docencia? La clave está en una triple dimensión que
relaciona la pasión por enseñar, la capacitación didáctica y ética profesional.

Vocación y competencias para enseñar

Para ser experimentada con visos de satisfacción, la tarea docente debe estar
impregnada por el sentido vocacional, ya sea éste advertido antes de ejercer la profesión
o como consecuencia de experimentarla, como fue el caso de muchos docentes pioneros
cuando la música entró oficialmente en el currículo allá por los años ochenta. Vocación
es el término que suele atribuirse a aquellas actividades profesionales que exigen para su
cumplimiento una buena dosis de compromiso, dedicación y preocupación por los
alumnos, sin que ello suponga una llamada externa (Marchesi, 2007, p. 31). El trato
diario con los alumnos, las relaciones con los colegas y el entramado de responsabilidades
asociadas al cargo docente a priori no pueden suponer otra cosa que no sea un
apasionante reto ante la preciada oportunidad de incidir en los aprendizajes y en las
conductas de todos nuestros alumnos, todos.
La vocación es condición necesaria, pero no suficiente. El compromiso vocacional
debe ser la vía para la capacitación docente, para la competencia didáctica. El contexto
en el que se desarrolla la educación musical en la enseñanza secundaria, al igual que el
resto de asignaturas del currículo, es de gestión compleja, no porque sea difícil saber qué
o cómo enseñar, sino porque las dinámicas de aprendizaje grupal exigen un gran
despliegue de estrategias que son imprescindibles para construir previamente las
condiciones para llevar a cabo el proceso de enseñar y aprender. Existe una enorme
diferencia entre el saber y saber cómo, y el saber hacer, saber proceder in situ. No
disponer de los conocimientos y las experiencias suficientes para gestionar las dinámicas
del aula con un margen de éxito razonable supone un problema insalvable que invalida
cualquier otro atributo de la docencia. Ni la vocación más profundamente sentida es
inmune a las frustraciones que ocasionan las dinámicas de clase disruptivas e
incontrolables.

Atribución causal docente y sesgos de atribución

89
 En párrafos anteriores considerábamos que, promoviendo un estilo cognitivo de
atribución interno como variable principal, los alumnos podían enfrentarse con más
eficacia a los diversos problemas en relación con el rendimiento escolar. Optar por una
percepción no determinista de la realidad otorga a los alumnos el derecho a asignarse los
éxitos y la obligación de asumir la responsabilidad de sus fracasos. Todo ello abre un
camino hacia la autonomía y la madurez personal.
¿Y los docentes? La actividad lectiva se caracteriza por el gran número de
interacciones que se realizan entre alumnos y docente, que conlleva por parte de éste,
una toma de decisiones al amparo del conocimiento que aportan las experiencias
anteriores sobre las causas de las conductas de los alumnos. Si las atribuciones que
realicemos se configuran desde un perfil interno y controlable, interpretaremos la realidad
del aula desde la perspectiva más favorable, tanto para nosotros como para ellos,
evitando transmitir expectativas negativas cuando los procesos de aprendizaje no son, a
priori, los deseados. Confiar en la incidencia de nuestras acciones estando convencidos
de poder intervenir con efectividad ante los fracasos didácticos, modificando las
condiciones y tomando las medidas necesarias, es la vía más pragmática para desarrollar
buenas prácticas.
Los denominados sesgos de atribución estudian cómo, de una manera u otra,
intentamos justificar nuestras acciones ante los demás siendo muy benevolentes con
nosotros mismos y, por el contrario, muy exigentes con los otros ante las mismas
circunstancias (Myers, 2004). La atribuciones y las expectativas sobre los demás nos
facilitan la comprensión de los contextos y nos ayudan a desenvolvernos con soltura
durante las interacciones, pero cuando se automatizan demasiado, se tornan clichés
difíciles de modificar e insensibles a detalles que pueden ser cruciales. Pongamos un
breve ejemplo ilustrativo:

Durante una tarea cualquiera en clase, oímos el ruido provocado por un estuche
que cae al suelo. Aún sin haber observado nada, nuestro razonamiento inmediato
sobre las causas de la caída de dicho objeto se asigna diferencialmente en función del
alumno al que se le atribuya la acción. Si se trata del alumno A, del que tenemos buen
concepto por su rendimiento y su comportamiento, atribuimos causas externas, no
estables y modificables: se le ha caído por un descuido involuntario y a partir de ahora
irá con más cuidado. Nuestra reacción se resume en una mirada de atención
comprensiva sin aviso alguno. Si resulta que el estuche es del alumno B, del que
tenemos un concepto negativo por su historial de comportamiento perturbador y su
desinterés, atribuimos causas internas, estables y no modificables: «¡Ya estamos! Qué
raro que no llame la atención o haga una de las suyas. Con este alumno no hay
manera…».

Probablemente acertemos, y en el caso del alumno A no haya intencionalidad en la

caída del estuche y en el B sí. Pero nos podemos equivocar, y esto es sumamente grave,

90
porque estigmatizamos sin redención posible precisamente a los alumnos con más
probabilidades de serlo por méritos propios. Para evitar el proceso hacia el fracaso
escolar y, quién sabe, personal del alumno, se debería ser extremadamente escrupuloso
en los mensajes que se dirigen a estos alumnos, sobre todo los relacionados con
apercibimientos o reprobaciones. Si los alumnos con este perfil perciben que se les trata
de manera injusta («Esta vez que no he sido yo, también me la cargo»), refuerzan su
percepción de indefensión porque creen que nadie les va a reconocer nada, ni cuando
dicen la verdad ni cuando se portan bien, por lo que finalmente desisten y aceleran el
proceso hacia la objeción escolar y el fracaso.
Esta tendencia hacia la estigmatización también se observa en los alumnos con
dificultades de aprendizaje que suelen suspender sistemáticamente. Si no se les apoya
reconociéndoles el esfuerzo por mejorar, a su ritmo, y no se les facilitan materiales
adaptados, en la mayoría de ocasiones llega el momento en que desisten y pierden
completamente la fe en que sus acciones sirvan para algo. Si se dan suspensos
continuados, a pesar del trabajo y el esfuerzo de los alumnos, en lugar de incentivar la
mejora, provoca el efecto contrario. A este estado de apatía que pueden llegar a
experimentar estos alumnos se le aplica el descriptivo término de indefensión aprendida
(Alonso y otros, 1997).

El efecto Pigmalión: las expectativas que se autorrealizan

Según recogen las investigaciones llevadas a cabo en los años sesenta por Rosenthal y
Jacobson plasmadas en el conocido libro Pigmalión en clase, los profesores solemos ver
cumplidas las expectativas depositadas en nuestros alumnos por la fuerza con la que las
proyectamos sobre ellos. Es decir, más allá de atribuir causas de la conducta de los
demás, como en el caso de la atribución causal que, según qué casos, se puede llegar
hasta la estigmatización, el efecto Pigmalión consigue modificar la conducta en el sentido
deseado por la expectativa previa, sea ésta positiva o negativa. El conocido mito griego
de Pigmalión da el nombre a este poderoso efecto. La mitología nos cuenta que este
legendario rey esculpió una estatua de mujer con tanta perfección que se enamoró de
ella. Tal fue el anhelo de Pigmalión para que la escultura se convirtiera en una mujer real,
que los dioses le concedieron el deseo y la estatua se transformó en la mujer deseada.
Las expectativas proyectadas hacia los demás funcionan como esquemas o guiones
cognitivos que orientan la conducta y suelen cumplirse bajo la fuerza del sesgo
perceptivo que sustenta la idea previa. Por eso los docentes debemos ser plenamente
conscientes y detectar estos procesos (pueden ser recíprocos entre alumnos y docentes)
que se dan en el aula cuando sus efectos sean negativos. Una muestra de este peligro la
encontramos cuando obtenemos información sobre los antecedentes de los alumnos que
tenemos en el aula por primera vez. Si nos informan de que un alumno es competente,
amable y colaborador, automáticamente tenderemos a interpretar su conducta bajo esta
idea previa, de forma que el trato que le dispensamos favorecerá de forma sutil que se
cumpla esta expectativa, a no ser que haya grandes contradicciones en su conducta.
Asimismo, si la información que nos llega de un alumno es negativa, interpretaremos sus

91
conductas bajo la mirada defensiva y fiscalizadora, y ante cualquier atisbo de
comportamiento perturbador, seremos poco indulgentes, de forma que el trato que le
dispensemos podría reforzar la aparición de estas conductas negativas en lugar de
extinguirlas. Es imprescindible que el docente tome nota de ello y relativice la
información previa que le llegue hasta que la experiencia real le permita obtener
información fidedigna y contrastada de su alumnado. No obstante, el efecto Pigmalión
tiene un componente pedagógicamente funcional si la proyección se basa en información
positiva.
Cuando el docente proyecta una expectativa positiva sobre un alumno o alumna,
automáticamente le brinda el apoyo emocional y psicológico necesario para que éste
sortee con mayor facilidad las dificultades de aprendizaje que se va encontrando en el
camino del aprendizaje. Cuando se proyectan sobre el grupo-clase estas expectativas, se
crea un caldo de cultivo que mejora la dinámica grupal, generando confianza entre unos
y otros. He aquí las dos caras de la proyección de nuestras expectativas sobre los
alumnos.

Teorías sobre los profesores y la enseñanza

Desde hace años, la investigación educativa ha tenido especial interés en estudiar los
procesos dinámicos que tienen lugar en el aula con el objetivo de analizar las variables en
juego y establecer qué criterios determinan la calidad de las enseñanzas que imparten los
docentes. Por lo que respecta al interés sobre la didáctica de la música desde el punto de
vista de las acciones y los conocimientos que maneja el profesor, sean éstos implícitos o
explícitos, consideramos conveniente una breve referencia a las teorías generales sobre
los modelos didácticos que contextualizan el análisis de la práctica docente desde
diferentes perspectivas.

La teoría proceso-producto
Esta teoría es, sin duda, la que ha gozado de mayor aceptación entre los investigadores
de la enseñanza y cuya vigencia, en sus versiones más elaboradas, se ha mantenido hasta
hoy (Coll y Solé, 2007). Proveniente de la teoría conductista, sus investigaciones se
centran en descubrir los métodos y los estilos de enseñanza que producen mejores
resultados entre el alumnado para perfilar el denominado profesor eficaz. Se busca la
relación entre determinadas conductas del docente y el rendimiento del alumnado,
comprobando el efecto de diferentes decisiones y acciones, e identificando las variables
más significativas del proceso. El constructo de eficacia docente se divide en dos grupos
de comportamiento del docente, uno dirigido a la organización, control y gestión social
del aula (classroom management strategies) y el otro dirigido al comportamiento
instructivo de los contenidos de aprendizaje (classroom instruccional strategies)
(Montero, 1999). Cabe resaltar la importancia que se da en esta teoría a las conductas
del docente dirigidas a gestionar la dinámica de la clase, en nuestro caso especialmente
para crear las condiciones que permitan el aprendizaje de los contenidos expresivos
musicales, cuya construcción, siempre frágil, se convierte en el caballo de batalla de la

92
didáctica musical en secundaria.
Las críticas que ha recibido esta teoría se deben a las limitaciones del paradigma
conductista basado exclusivamente en el estudio de las variables ambientales que pueden
ser observadas, descartando la multiplicidad de elementos que intervienen en el contexto
educativo más allá de las acciones docentes y el rendimiento académico de los alumnos.
Para entender los procesos didácticos no sólo deben tenerse en cuenta los hechos, sino
los significados, las actitudes, las expectativas, que tienen tanto los docentes como el
alumnado. Por otra parte, las enseñanzas no pueden subscribirse (y menos en la
enseñanza obligatoria) a los productos de la enseñanza: estrategias de aprendizaje,
actitudes, procedimientos, estilos motivacionales, etc., son variables imprescindibles a la
hora de entender el contexto didáctico.

La teoría del pensamiento del profesor

Esta teoría se aplica en un marco teórico más global conocido como teoría
mediacional (Pérez Gómez, 2002), y traslada el objeto de estudio desde la conducta del
profesor y los alumnos hacia los pensamientos del primero como principal foco de
estudio. En este caso, la sustentación epistemológica de la teoría proviene del modelo de
procesamiento de la información, que se adoptó como reacción al reduccionismo
conductista y abrió el camino al paradigma cognitivo.
El docente se contempla como un sujeto reflexivo y racional que toma decisiones,
emite juicios y tiene creencias sobre aquello de lo que se ocupa: enseñar. Todos estos
elementos guían su conducta, distinguiéndose tres categorías distintas de procesos de
pensamiento: la planificación de la clase, los pensamientos y decisiones durante la
interacción lectiva, y las teorías y creencias en las que el docente basa su proceder (Pérez
Echevarría y otros, 2006). En la fase de planificación, el profesor se imagina y se
estructura un guión de cómo se debe desarrollar la clase en todos sus elementos,
incluidos los materiales, las actividades, las estrategias para motivar y tratar la diversidad,
las herramientas de evaluación, etc., y las opciones ante derroteros dinámicos no
deseados (tener un plan B o C). El objetivo es afrontar la fase interactiva de forma lo
menos errática posible, enfrentándose con oportunidad a las contingencias inesperadas
propias del formato didáctico y tomando decisiones que dirijan el trabajo hacia los
objetivos preestablecidos. La investigación realizada se ha basado en estudios
descriptivos sobre los procesos de razonamiento del docente durante su actividad. Éste es
contemplado como un sujeto procesador de información e investigador, sobre todo en la
fase de planificación y en la interactiva. A pesar de que esta teoría comprende aspectos
que desestima el proceso-producto, la crítica que se hace se refiere a la tercera fase, es
decir, a las creencias o las teorías de base que sustentan la dos primeras, sin mencionar la
naturaleza representacional de este pensamiento respecto a su carácter implícito o
explícito, elemento básico para la calidad de la reflexión docente y para la toma de
decisiones posteriores.
Por lo que a nuestra área de refiere, vemos la relevancia dada a las tres fases descritas,
especialmente a las dos primeras, ya que la efectividad de las acciones durante la

93
interacción, las habilidades heurísticas puestas al servició del control dinámico y las
actividades de aprendizaje, se ven directamente afectadas por el grado de elaboración de
la fase de planificación previa. Un ejemplo de didáctica musical en el aula que puede
representar una interpretación analizada desde este modelo es la propuesta de Malbrán
(2007). Al hilo de las competencias docentes y el diseño de actividades con relación a la
audición musical (percepción) y la composición-interpretación (expresión), la autora
plantea un diseño de estrategias didácticas en tres fases con el objetivo de optimizar el
tiempo y el aprendizaje. Las denomina estrategias preinteractivas (planificación),
interactivas (la performance misma) y postinteractivas (relativas a las tareas posteriores
a la clase). La audición musical reflexiva y la composición-interpretación en el aula en
formato de gran grupo son actividades de gran complejidad si, además de enseñar,
nuestro objetivo es que aprendan mostrando interés y encontrando satisfacción por
aquello que les proponemos. Por ello tiene una gran relevancia la planificación y la
reflexión didáctica en todos aquellos momentos y espacios en los que podamos actuar.
Más que como fuentes de conocimiento, los docentes debemos actuar como orientadores
expertos que promuevan comportamientos activos y propositivos, que son las
experiencias de aprendizaje más gratificantes y que más valoran los alumnos.

La teoría del profesional reflexivo

Esta teoría, cuyo representante más destacado es Schön (Pérez Echeverría y otros,
2006), se enmarca dentro del paradigma cognitivo sociocultural y se ha convertido en
una de las teorías que sustentan con más peso los nuevos programas de formación del
profesorado que actualmente se consideran más innovadores.
Si en la teoría del pensamiento del profesor ya destacaba su dimensión reflexiva, la
propuesta de Schön supone un avance en la comprensión en las relaciones entre la
práctica y el conocimiento. El conocimiento implícito, tácito o intuitivo, ocupa un lugar
central en este planteamiento, de forma que, mediante la práctica reflexiva, el docente
puede ser capaz de emerger y generar conocimientos que se retroalimentan con la
práctica, rompiendo el falso dualismo entre teoría y praxis. Para Schön, lo que
caracteriza al docente cualificado es el pensamiento práctico que construye a partir de
tres tipos de conocimiento claramente diferenciado (véase el cuadro 20).
La importancia que se da al hecho de reflexionar sobre la propia práctica consiste en
hacer emerger el conocimiento tácito o implícito que determina las acciones más obvias y
rutinarias, que se automatizan y que no por ello dejan de ser completamente esenciales
para entender el proceso y los resultados de la enseñanza que ofrecemos.

Las teorías implícitas del profesorado

Implícito es todo aquello de lo que no se es consciente, pero está ahí, y aunque haya
técnicas para que aflore este tipo de conocimiento (de eso se trata), la mayoría de
nuestras conductas, como se trata de un saber hacer, tienen un mecanismo de acción y
de asignación de significado que nos pasa desapercibido. El contenido del conocimiento
implícito es muy heterogéneo, pero se caracteriza por aplicarse en situaciones

94
estandarizadas, repetitivas y previsibles, por lo que su uso se automatiza por un puro
sentido de ahorro cognitivo: no podríamos ser conscientes de forma sistemática y
continua de todo lo que hacemos, decimos o pensamos. Pero es muy importante saber
que este conocimiento inconsciente mueve nuestras acciones, porque si bien su
funcionamiento automatizado ahorra energías, también existe el peligro de automatizar
algunos de los conocimientos relevantes de los que debemos tener la sana precaución de
mantener en la conciencia. Con ello evitaríamos consecuencias indeseadas, tanto en la
vida diaria como en el ámbito de nuestra labor profesional.
Siguiendo a Pozo (2006, p. 119), el conocimiento implícito del docente sobre lo que
para él significa enseñar y aprender, forma la parte sumergida del iceberg de su
conocimiento global al respecto, es decir, la mayor parte de las acciones y maneras de
hacer en el aula se sustentan en este tipo de conocimiento implícito. No siempre lo que
dice que piensa y hace un docente respecto de su actividad coincide con lo que realmente
hace en el aula, aunque no sea consciente de ello. De ahí la gran importancia que
adjudica esta línea de investigación educativa, las teorías implícitas, a la necesidad de
establecer mecanismos sistemáticos que promuevan el cambio representacional que
supone acceder de forma consciente a estos conocimientos como la vía más eficaz para
la mejora de la práctica docente. Los estudios realizados por Pozo y sus colaboradores
manifiestan la enorme fuerza del conocimiento implícito y su gran resistencia al cambio,
dado que se trata de un saber hacer, pragmático, procedimental, de naturaleza
encarnada, muy dependiente del estado emocional, al contrario que el conocimiento
explícito, de carácter más teórico, declarativo y razonado, menos dependiente de las
emociones. La vía que se ha demostrado más eficaz para emerger y transformar en
explícito este conocimiento es mediante la reflexión desde la práctica misma, a través de
programas de formación del profesorado en los que el trabajo en equipo de profesores es
fundamental, junto con el conocimiento aportado por los tutores mentores, con el
objetivo de favorecer los procesos de cambio representacional pertinente y efectivo hacia
la praxis real en el aula.
Cuadro 20. Pensamiento práctico del docente

1. EL Se refiere a las acciones que realizamos en la praxis. Un

CONOCIMIENTO conocimiento que emerge y se aplica in situ, de forma hábil y
EN LA ACCIÓN automática, por lo que se considera implícito, del cual no
podemos informar porque está imbuido en la acción misma.
2. LA Es la parte más novedosa de esta teoría y la que realiza
REFLEXIÓN EN excelentes aportaciones sobre la mejora de la práctica. Según el
LA ACCIÓN autor, el conocimiento en la acción puede ser objeto de reflexión
on-line, es decir, que durante la acción presente el docente
también puede reflexionar, sin necesidad de esperar a terminar la
acción o la clase, para pensar en cómo le han ido las cosas. Se
trata de una reflexión consciente aunque, al producirse durante la

95
 acción, no se dan las condiciones de reposo necesarias que
permitan su verbalización. El docente realiza una doble actividad
cognitiva (diafónica, podríamos decir), por lo que también
podríamos denominarlo conocimiento intuitivo o heurístico. La
reflexión en la acción se da cuando el docente debe hacer frente
a contingencias no esperadas, a interrupciones del protocolo de
las actividades, vengan éstas de los alumnos, el contexto o desde
otra causa cualquiera.
3. LA Se trata de la reflexión que se da después de la práctica, pero no
REFLEXIÓN solamente sobre ésta sino también sobre la reflexión hecha
SOBRE LA durante la acción, de forma recurrente. Se da especial relevancia
REFLEXIÓN EN a esto último porque se configura un proceso novedoso que
LA ACCIÓN permite que la intuición, los conocimientos tácitos, emerjan a la
conciencia explícita de manera que se conviertan también en
conocimiento explícito, razonado, que enriquezca la visión global
del proceso de enseñanza. Como señala Marchesi (2007, p.
108), la razón y la intuición deben armonizarse y apoyarse
mutuamente para promover un cambio cualitativo en el
desarrollo profesional.

La metacognición y la práctica reflexiva

Éstas no pueden considerarse teorías en la línea de las descritas anteriormente, pero
las tratamos para cerrar este breve repaso a las teorías sobre los profesores y la
enseñanza. La metacognición es un término que acuñó Flavell (Burón, 1996) hacia los
años setenta y la práctica reflexiva es un modelo de formación del profesorado. Flavell
define la metacognición en los siguientes términos: se refiere al conocimiento de los
procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se
relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la
información y de los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si
advierto que me resulta más fácil aprender A que B… la metacognición se refiere, entre
otras cosas, a la continua observación de estos procesos en relación con los objetos
cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente al servicio de una meta concreta u
objetivo.
Las personas no sólo elaboramos conocimiento sobre los fenómenos del mundo físico
y social en el que vivimos, sino que además nos interesamos por los fenómenos del
mundo psicológico o mental, tanto propio como ajeno: conocerse a uno mismo, es decir,
saber qué y cómo se piensa, cómo se comprende, se percibe, se memoriza o recuerda,
reflexionar sobre nosotros mismos, sobre nuestras cogniciones... Abre las puertas a un
proceso posterior que resulta muy útil, pues permite la autorregulación del pensamiento y
la toma de decisiones. Ésta es la clave para el uso estratégico de nuestras prestaciones
cognitivas en los procesos de reflexión durante la práctica que refiere la teoría de Schön

96
sobre el profesional reflexivo. Por otra parte, la enseñanza de la metacognición a los
alumnos les abre la puerta para usar con destreza sus capacidades a la hora de elegir las
mejores estrategias que les ayuden a aprender mejor. La metacognición, por tanto, se
convierte en el centro de interés para desarrollar, de forma hábil y funcional, tanto las
estrategias de enseñanza (cómo enseñar) como las estrategias de aprendizaje (cómo
aprender).
Si la metacognición se asume como referente estratégico para la práctica docente se
puede convertir en la herramienta más potente para combatir los automatismos
empobrecedores, las deformaciones didácticas y el efecto negativo del currículo oculto.
Qué sé, qué hago, cómo lo estoy haciendo, qué debo modificar; qué saben, qué hacen,
como lo están haciendo, qué diferencias se observan entre ellos, qué deberían modificar,
cómo orientarles para que los alumnos controlen sus pensamientos y acciones… ser
metacognitivo y enseñar a los alumnos a que lo sean. Éste es uno de los retos educativos
que podemos vincular claramente al aprendizaje de las competencias básicas.
Por lo que respecta a la práctica reflexiva, se trata de un programa de formación
basado en diversas teorías cuyo referente principal es la aportación de Schön a partir de
la teoría del profesional reflexivo. Pero nos encontramos contribuciones de ámbitos
teóricos adyacentes, como los analizados anteriormente u otros, como el constructo
investigación-acción acuñado por el psicólogo social Kurt Lewin (Boggino y Rosekrans,
2007, p. 27), cuyo protocolo de actuación es el siguiente (como puede observarse, se
trata de un protocolo claramente metacognitivo):
1. Clarificar ideas y diagnosticar situaciones problema.
2. Formular estrategias para su resolución.
3. Aplicar y evaluar las estrategias.
4. Nuevo planteamiento de la situación una vez evaluado todo el proceso.

La confluencia es siempre la práctica reflexiva, que genera un ciclo recurrente que

aporta nuevos conocimientos fruto de la propia acción didáctica, por lo que teoría y
práctica forman un todo globalizado y contextualizado. El proceso formativo, por tanto,
aporta los elementos clave de cómo llevarlo a cabo, concretando contenidos y formas de
abordar la secuencia. Las características de la formación en práctica reflexiva son las
siguientes (Ràfols y otros, 2006, pp. 11-15):
1. Es una acción formativa que pretende explorar los procesos del aula, partiendo de
las experiencias para construir un saber teórico que tenga, a su vez, una
incidencia real también en el aula, en la práctica misma.
2. Se fomentan unos procesos de reflexión cíclicos que comienzan por una
observación de la experiencia propia, partiendo de las necesidades e inquietudes
de los docentes, nunca de la teoría.
3. La propia observación de la práctica permite detectar aquellos procesos con los
que el docente no está satisfecho y que son susceptibles de mejora.
4. Nunca se parte de una acción global que lo comprenda todo, que pretenda
mejorar la práctica de forma global, sino que se comienza focalizando la atención

97
 sobre un sólo elemento del proceso didáctico que el profesor quiera mejorar.
Durante los diferentes procesos de focalización recurrente y la sucesiva práctica
reflexiva, los efectos de mejora comienzan a transferirse hacia la globalidad de la
práctica
5. Una vez detectado el elemento, y siendo consciente del problema que supone, se
pasa a una fase de investigación bibliográfica que permita buscar conocimientos y
alternativas para solucionar el elemento problemático.
6. Finalmente, después de elaborar una estrategia basada en los nuevos
conocimientos fruto de la investigación y la reflexión, se vuelve a aplicar en el
aula y se evalúan los resultados.

Aunque durante el trabajo colaborativo entre colegas cada docente pueda focalizar su
interés en un aspecto de su práctica que no tenga aparente relación directa con la
percepción de otro compañero, la experiencia demuestra que se da una confluencia de
problemáticas que favorecen la integración y que a menudo se tratan percepciones
poliédricas sobre una misma cuestión global.
Concretamente en nuestro caso, la sensación de soledad que nos crean las cuatro
paredes del aula suele acrecentarse por la ausencia de compañeros de seminario cuando
el centro educativo es de menos de tres líneas de grupos-clase, por lo que somos
candidatos preferentes a este tipo de formación específica, que puede complementarse
con la participación en equipos de trabajo u otras formas de comunicación entre los
docentes de música.
Para terminar este capítulo citaremos las interesantes apreciaciones de Philippe
Perrenoud (2004, p. 42) al hilo de la práctica reflexiva que presenta en su libro:
… la práctica reflexiva se aprende con un entrenamiento intensivo… un «enseñante
reflexivo» no deja de reflexionar a partir del momento en que consigue
arreglárselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en clase. Sigue progresando
en su oficio, incluso en ausencia de dificultades o de crisis, por placer o porque no
puede impedirlo, porque la reflexión se ha convertido en una forma de identidad y
de satisfacción profesionales. Y se entrega con herramientas y métodos, a la luz de
los diferentes conocimientos y, en la medida de lo posible, con el marco de
interacción con otros practicantes. Esta reflexión construye nuevos conocimientos
que tarde o temprano se utilizarán en la acción. Un practicante reflexivo no se
contenta con lo que ha aprendido en su formación inicial ni con lo que ha
descubierto en los primeros años de práctica. Revisa constantemente sus objetivos,
sus propuestas, sus evidencias y sus conocimientos. Entra en una espiral de
perfeccionamiento sin fin, porque él mismo teoriza sobre su práctica, solo o dentro
de un equipo pedagógico. Se plantea preguntas, intenta comprender sus fracasos,
se proyecta en el futuro; prevé una nueva forma de actuar para la próxima vez,
para el año siguiente, se centra en objetivos más definidos y explicita sus
expectativas y métodos. La práctica reflexiva es un trabajo que, para llegar a ser
regular, exige una actitud y una identidad particulares.

98
10. Es importante subrayar que el estudio se refiere a lo que los alumnos piensan, lo que manifiestan. No se
refiere a la relación entre las opiniones y las conductas de los adolescentes.
11. Se asocia a todos los aprendizajes que no han sido explicitados en el currículo o la programación y se asocian
a mensajes sutiles o subliminales asociados a determinados valores o ideologías. Como leemos en el preámbulo
del monográfico dedicado al currículo oculto de Eufonía (Parcerisa, 1999, p. 5): «La cara oculta del currículo se
encuentra en las acciones que emprendemos, los materiales que usamos, los gestos que proyectamos ante el
alumnado, la selección de contenidos, los criterios de evaluación, los compositores que destacamos, los estilos de
música que trabajamos, la forma de puntuar, el hecho de considerar bueno a un alumno, etc.».

99
4

Un perfil de competencias para el

docente de música en la educación
secundaria: el docente afectivo-efectivo
El profesor experto tiene ojos en la espalda, es capaz de advertir lo esencial de lo
que se trama en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo
angustie.
(P. Perrenoud)

Este capítulo trata de las competencias profesionales del docente de música de

secundaria, concretamente del perfil de competencias directamente relacionadas con la
praxis didáctica. Aunque se considere que el profesional de la docencia en secundaria
debe mostrar un perfil competencial más amplio que supere el marco didáctico
(competencias relacionadas con la gestión y la organización educativa, la comunicación
profesional, el trabajo en equipo, etc.), optamos por circunscribir el perfil de
competencias al ámbito exclusivo de la didáctica, atendiendo a la necesidad de
singularizar el marco de acción más relevante en el que el docente de música de
secundaria debe desarrollar su actividad profesional. Ello no implica obviar aquellos
aspectos significativos que competan al contexto educativo que supera el marco del aula
que sea necesario analizar.
Como ya hemos visto, el currículo obligatorio describe las competencias básicas que
deben adquirir los alumnos a partir de la contribución de las diferentes áreas. Pero, para
enseñar a ser competentes a nuestros alumnos y alumnas, es imprescindible que los
docentes poseamos las competencias profesionales necesarias para que los ellos puedan
adquirir y desarrollar este tipo aprendizaje. A continuación abordamos el tema de las
competencias docentes empezando desde una visión global que se irá concretando hasta
llegar a la propuesta de un perfil de competencias didácticas docentes ad hoc
circunscritas a las posibles demandas de la realidad del aula.

Las competencias profesionales docentes

A diferencia de las competencias educativas del currículo, las competencias
profesionales docentes se inscriben en una amplia gama de dominios específicos que,

100
combinados, deben conformar perfiles adaptativos a las situaciones educativas concretas.
En el caso de la educación musical en secundaria, las prescripciones curriculares, la
organización de la enseñanza y el propio contexto educativo, desprenden una serie de
condicionantes de los que se puede perfilar una gama de competencias ajustada y
funcional. No obstante, según Cano (2005) las competencias profesionales docentes
deben contener las características descritas a continuación en el cuadro 21.
No es éste el espacio para analizar en profundidad diversas propuestas de modelos de
competencias, pero resulta imprescindible que los futuros profesores conozcan las
implicaciones que conlleva este nuevo paradigma educativo, tanto de las competencias
básicas como de las profesionales. Por ello remitimos al lector a autores como Perrenoud
(2004), Cano (2005), Garagorri (2007), Marchesi (2007) o Zabala y Arnau (2007), entre
otros, como referencia de las diversas perspectivas que se barajan en la actualidad sobre
este ámbito.

La configuración de un perfil competencial propio

Las referencias sobre el perfil de competencias del docente de música las hemos
encontrado en la propuesta de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA), concretamente en Libro Blanco, Título de Grado en Magisterio,
coordinado por Maldonado en 2004 (Alsina, 2007) referidas a los docentes de música en
la etapa de primaria. Se organizan en tres ámbitos: conocimientos disciplinarios,
competencias profesionales y competencias académicas (véase el cuadro 22 en la página
siguiente).
Pero en esta relación se hace referencia, casi en exclusiva, a las competencias dirigidas
a la instrucción de aprendizajes musicales, sin aludir a las competencias metodológicas,
psicopedagógicas o de gestión dinámica del
Cuadro 21. Características de las competencias profesionales docentes

CARACTERÍSTICAS DESCRIPCIÓN
Carácter teórico- Por una parte, las competencias requieren conocimientos
práctico teóricos y académicos que se usan en un determinado
contexto de trabajo.
Carácter aplicativo La práctica educativa es heterogénea, de manera que el
concepto competencia se aplica al saber reflexionar,
organizar, seleccionar y combinar, resolviendo diversas
situaciones problemáticas.
Carácter Es un saber hacer para cada situación determinada, por lo
contextualizado que las competencias se movilizan, aplican y transfieren de
forma integrada ante las diferentes situaciones de la práctica.
Carácter Las competencias no se adquieren en la etapa de la

101
 reconstructivo formación inicial y se aplican sin más, sino que se crean y se
mejoran continuamente con la práctica profesional
Carácter Los conocimientos, procedimientos y actitudes, así como las
combinatorio capacidades personales, deben complementarse, combinarse,
para que pueda decirse que se tiene competencia.
Carácter interactivo Al igual que en la practica reflexiva, la adquisición y
desarrollo de las competencias no puede entenderse a escala
individual, sino en interacción con los otros, sean alumnos o
profesores, y, dentro de un contexto dado, aprendemos tanto
de unos como de otros.

grupo, así como a todo aquel ámbito competencial que permite que el aprendizaje
musical, más allá de un fin en sí mismo, se convierta en una experiencia formativa de
primer orden, considerando los valores y actitudes que pueden adquirirse a través de la
educación musical. Por esta razón creemos que es necesario ampliar el ámbito del perfil
competencial hacia todas aquellas dimensiones que habiliten al docente tanto para instruir
como para educar a través de la música, y disponer de las herramientas de gestión
dinámica que le permitan llevar a cabo los objetivos planificados.
¿Qué variables del currículo de música de la ESO son las más relevantes y singulares?
¿Qué elementos del contexto educativo tienen una mayor incidencia para que de ellos
podamos configurar un perfil competencial funcional? Planteado de esta forma, el primer
paso es establecer las demandas que el currículo obligatorio, el contexto escolar de la
etapa y la ética profesional nos dictan para, posteriormente, extraer las competencias que
den respuestas a las mismas (véase el cuadro 23).
Cuadro 22. Perfil de competencias del docente de música de primaria (ANECA)

ÁMBITOS DESCRIPCIÓN
Conocimientos Conocer la dimensión musical de las áreas del conocimiento:
disciplinarios derivaciones de la acústica en la educación musical.
Conocer los principios de neurofisiología sobre estimulación y
percepción sonora, semiótica y simbolización en los lenguajes
musicales.
Conocer los fundamentos y desarrollo de la didáctica y la
pedagogía musicales, y ser capaz de realizar adaptaciones que
permitan acceder a todos los niños al disfrute de la música y a su
uso como medio de expresión.
Ser capaz de recurrir al uso de las nuevas tecnologías, tanto en el
almacenamiento como en la grabación y edición a nivel
educativo.

102
 Es capaz de analizar las corrientes de educación musical actuales,
extrayendo conceptos y líneas metodológicas con una coherencia
sistemática.
Buscar y utilizar bibliografía y materiales de apoyo en al menos
dos lenguas.
Competencias Saber utilizar el juego musical como elemento didáctico y como
profesionales contenido.
Capacidad de utilizar referencias variadas para improvisar solo o
en grupo.
Ser consciente de los elementos temáticos desde un análisis
perceptivo de la escucha, elaborando documentos, esquemas y
partituras.
Promover la comprensión de las formas estéticas
contemporáneas, tonales y atonales.
Dominar la didáctica específica de la educación musical, así como
las técnicas de programación, diseño de sesiones, elección y
creación de recursos, así como las estrategias de intervención.
Conocer los fundamentos de la cultura popular, con especial
referencia al folklore propios de la localidad y la comunidad
autónoma.
Conocer y dominar los principios de expresión y comunicación
corporal más directamente relacionados con el hecho musical y
con la danza.
Conoce los fundamentos del lenguaje musical, técnica
instrumental y vocal, armonía, rítmica y danza.
Es capaz de organizar y dirigir una agrupación instrumental o
coral infantil.
Competencias Conocer, valorar y seleccionar obras musicales de referencia de
académicas todos los estilos, tiempos y culturas.
Conocer las técnicas de representación del lenguaje musical.

Cuadro 23. Bases para definir un perfil de competencias

AUTOCONCEPTO PERSONAL Y PROFESIONAL

Gusto por la docencia. Tener una expectativa de autorrealización profesional a
través del ejercicio docente (que no excluye tener otras dimensiones de
autorrealización). Ser profesor y no hacer de profesor.

103
 Conciencia de las implicaciones sobre la función de educar para y mediante la
música.
Conciencia de ser el mediador que proporciona el acceso a una educación musical
generalista, universal, sin selección previa del alumnado.
Gusto por el trato humano y prosocialidad, como sistema de pensamiento orientado
a la difusión de valores, actitudes y comportamientos tendentes a favorecer la ayuda
mutua, la empatía y la sociabilidad entre las personas (Roche, 1995).
Carácter abierto, de buen trato, democrático y franco.
PRESCRIPCIONES CURRICULARES
Educación musical generalista dirigida al ámbito básico y fundamental (Alsina,
1997).
La educación musical como medio para el desarrollo de las competencias básicas y
las competencias musicales específicas. Musicalizar la sociedad mediante conductas
propositivas que usen la música más allá del consumo pasivo.
Aprendizaje musical genérico, sin jerarquizar los estilos y sin descartar músicas de
antemano. Música es música.
Aprendizaje musical basado en el progreso por el trabajo, el esfuerzo y la
motivación, sujeto a los parámetros estandarizados de evaluación como el resto de
áreas curriculares.
Aprendizaje en los cuatro ámbitos de conocimiento o experiencia musicales:
percepción musical, expresión musical, creatividad musical y contextos
(enculturación) musicales.
La música debe salir de las cuatro paredes del aula y proyectarse en el centro
educativo y en el entorno de la comunidad educativa.
CONDICIONANTES DE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Carga lectiva mínima. Menos del 50% de otras áreas del currículo.
Dispersión curricular que conlleva una vinculación de baja intensidad del área con la
expectativa curricular del alumnado.
Estatus curricular y valoración social (en progresión de prestigio gracias a las buenas
prácticas).
Masificación lectiva. Muchos alumnos por clase y muchos grupos-clase semanales.
A menos horas de carga lectiva semanal del área, más grupos clase por semana para
completar las horas lectivas. Normalmente dieciocho.
Dificultad para realizar un proceso de evaluación continua y un seguimiento
individualizado dada la elevada ratio alumnos-profesor de música.

104
 Dificultad para realizar desdoblamientos, según el centro.

De las tres dimensiones descritas, la primera es de orden deontológico, con la que se

puede estar más o menos de acuerdo, y la segunda y la tercera son de orden prescriptivo,
marcan las condiciones de partida con las que hay que contar a la hora de desarrollar la
praxis educativa en nuestra área de conocimiento: esto es lo que hay que enseñar y éstas
son las condiciones; y de ello debemos establecer un perfil de competencias docentes que
se adecuen a estas demandas con el máximo rigor y garantía.

El «paradigma» del docente afectivo-efectivo

Desde el primer día conocí que inspiraba a mi discípulo no sólo respeto sino
simpatías; feliz circunstancia, pues no es verdadero maestro el que no se hace
querer por sus alumnos ni hay enseñanza posible sin la bendita amistad, que es el
mejor conductor de ideas entre hombre y hombre.
(Benito Pérez Galdós, El amigo Manso)
Es obvio que, para poder manejarse en clase de música, además de la habitual
experiencia docente, es necesaria una preparación equilibrada obtenida al
conjugar estos cuatro verbos: conocer, fruto de una inquebrantable afición;
comunicar, sólo posible si se conocen metodologías adecuadas; apasionar, a base
de eso, de pasión; y comprender, cuando se conoce el lenguaje y sus relaciones con
el todo.
(Fernando Palacios, Las puertas de la música)

A partir de las vivencias personales y del conocimiento compartido entre profesionales

de la educación musical secundaria con dilatada experiencia en el aula, podemos afirmar
que una de las dimensiones positivas que sobresale en nuestra actividad docente se
refiere a la calidad de los lazos afectivos, de comunicación y de trato, que establecemos
con los alumnos y el grupo-clase. De esta relación, tanto dentro como fuera del aula, se
derivan una serie de experiencias didácticas satisfactorias de primer orden que cabe
remarcar. Éste es, quizá, el elemento o la dimensión de nuestra tarea educativa que
aporta más gratificación profesional, tanto por sí misma (el afecto dado y recibido tienen
un valor intrínseco), como por las repercusiones que este tipo de relación humana
establecida desde roles claramente diferenciados (docente y discentes) abarca en todo
aquello que se relaciona directa o indirectamente con nuestra tarea educativa.
A lo largo de los años nos hemos dado cuenta de que las relaciones afectivas entre el
docente y los alumnos, de por sí generadas en el trato diario de forma espontánea, son el
caldo de cultivo que genera las dinámicas de grupo más efectivas para el aprendizaje. La
afectividad, pues, además de suponer una relación positiva y cordial que suscita un clima
de clase satisfactorio para las partes, tiene el valor añadido de mostrarse eficazmente

105
productiva desde el punto de vista didáctico. En este sentido, recogemos las palabras de
Maurice Martenot por su reflexión sobre el afecto pedagógico (Pascual 2002, p. 180). La
dirección afectiva es la mejor estrategia para que en clase reine una disciplina flexible:
El profesor debe ser suave y firme, activo, acogedor, inspirador de confianza y
respeto. Por otra parte el método empleado debe favorecer la dosificación del
esfuerzo, y desechar los procedimientos educativos que se basan sólo en el análisis
y los conocimientos teóricos, a favor de aquellos que fomentan el desarrollo de las
capacidades musicales.

Por otra parte, encontramos en Manen (1998) un concepto muy relacionado con la
afectividad dada la filosofía de su planteamiento: el tacto pedagógico. Este autor concibe
la pedagogía desde una visión humanista de gran calado, donde la sensibilidad, la ética, el
compromiso, la vocación y la responsabilidad del maestro deben abocarse hacia el
alumno, ayudándole a crecer más allá de la instrucción académica. Sus planteamientos
son convincentes porque marcan una línea de acción coherente, sobre cómo deberían
canalizarse las acciones que afectan a los alumnos, sobre qué es aconsejable hacer, a
pesar de la dificultad de llevarlo a cabo en ciertas ocasiones. No podemos más que
esbozar algunas de sus ideas pedagógicas porque reflexionar sobre ellas nos hace
recordar que todas se plasman de una u otra manera en nuestro quehacer diario y todas
están relacionadas con el perfil de competencias que plantearemos a continuación.
Dice el autor que el tacto pedagógico se manifiesta como una orientación consciente en
cuanto a la manera de ser y actuar con los alumnos, en forma de una posición activa en
las relaciones y se detecta de forma observable en las cinco situaciones didácticas
planteadas en el cuadro 24, a las que añadimos un comentario reflexivo en cada caso.
Cuadro 24. Situaciones didácticas donde se pone a prueba el tacto pedagógico

EL TACTO PEDAGÓGICO SE MANIFIESTA Y OBSERVA…

Evitando o A veces la mejor forma de actuar ante una situación es no actuar. En
retrasando la demasiadas ocasiones los docentes intervenimos precipitadamente sin
intervención calcular las consecuencias de nuestra acción, por lo que creamos un
problema añadido de forma completamente innecesaria.
Mostrándose Antes de rechazar o reprender aquello que nos parece inadecuado, la
abiertos a la lógica pedagógica nos recomienda que realicemos un juicio de
experiencia intenciones y nos quedemos con la versión menos negativa
del alumno intencionalmente hablando. Razonar y sentir con el otro (empatía) es
el protocolo pedagógico recomendable.
Como una A veces, sin darnos cuenta, dañamos la imagen de un alumno y, desde
influencia ese momento, dicho alumno se muestra retraído o reticente hacia
sutil nosotros cuando antes no lo era. Al contrario, sin saber por qué
notamos un cambio de actitud en otro alumno que se nos acerca más,

106
 participa y trabaja con mayor motivación que antes. En ninguno de los
dos casos hemos sido conscientes de lo que hemos hecho para influir
en los alumnos como para notar estos cambios, pero de lo que no hay
duda es de que nuestras acciones influyen más de lo que en un
principio estamos dispuestos a creer.
Como Dice el autor: «No importa lo bien que los profesores se hayan
seguridad en preparado una clase, siempre existe un elemento de incertidumbre en
las diferentes cualquier situación de enseñanza». Ante las disrupciones normales –un
situaciones alumno que replica de manera provocadora, una clase descontrolada,
alumnos que se niegan a hacer lo que se les pide, etc.–, estas
situaciones son una prueba de fuego para poner en práctica las
competencias, demostrar la seguridad exigible y el tacto pedagógico
más sutil, para «evitar caer en la intimidación, la dominación o el
ejercicio autoritario del poder».
Como el don Ante situaciones imprevistas, tanto en el trabajo en el aula como ante
de saber los procesos de comunicación verbal y paraverbal que se dan en la
improvisar misma. Este don se construye con el trabajo, la investigación y la
reflexión, que va acumulando experiencias y variaciones sobre posibles
secuencias. Es como la percepción tonal. La atenta y variada escucha
de músicas que amplíen el concepto de tonalidad hasta sus límites
prepara al oyente ante las sorpresas que rompen la expectativa
previsible de las funciones tonales básicas. Expandir las expectativas,
en este caso de aquello que pudiera ocurrir en el aula, tener en cuenta
más opciones que las repetidas y predecibles, prepara mejor las
respuestas ante situaciones novedosas que exigen una reacción
inmediata.

La afectividad como competencia transversal que

impregna la didáctica (metacompetencia)
Por su naturaleza, la música incide en aquello que está más relacionado con lo
emocional y afectivo, y el abordaje central, más profundamente educativo, debe recaer
en su vertiente más sensible: saber escuchar y saber hacer música. Para ello el docente
necesita crear sólidos vínculos afectivos con los alumnos porque, por una parte, se
facilitará la creación de las condiciones dinámicas de trabajo positivas que son necesarias
para iniciar las actividades, mantenerlas y finalizarlas con suficiente orden para que
resulten efectivas; y, por otra, el clima afectivo se mostrará como el más efectivo para
que los alumnos muestren las disposiciones de participación activa en el grupo, sobre
todo durante las actividades de expresión, para lograr así un alto nivel de efectividad
pedagógica.

107
 Por otra parte, la afectividad está directamente relacionada con los procesos de
afiliación humanos y, a diferencia de lo que conocemos como emoción –que es una
respuesta individual interna–, el afecto es un proceso de interacción social entre las
personas, algo que se puede dar a otro y que se puede recibir, por lo que proporcionar
afecto implica un esfuerzo. La afectividad no debe considerarse una opción más, en
paralelo a otras muchas habilidades en acción que allanen el camino hacia didácticas
efectivas. En realidad, debería contemplarse como una competencia que impregna todo
el proceso pedagógico, una metacompetencia, que permitirá situar la experiencia de
aprendizaje musical en el ámbito que le es más lógico y sustancial, en el terreno de las
emociones gratificantes, que es la vía mayoritaria con la que las personas acceden y se
relacionan con este lenguaje expresivo que es la música.
Basar la relación humana –profesional y personal– a partir del principio de la
cordialidad, del respeto y del buen trato, forman parte del mejor perfil humano posible y,
en particular, suponen unas características óptimas para la dedicación profesional de la
docencia. Por otra parte, difícilmente puede haber afecto en la relación con los alumnos
si el docente tiende a mostrar un carácter crispado o derrotista.
Para tratar de delimitar el concepto de afectividad en el marco del aula, valga
ejemplificar, por contraste, aquello que no es una interacción social afectiva tomando
como referente la acción del docente:
Ser afectivo implica no ser autoritario y odiado, pero tampoco un colega de los
alumnos.
Ser afectivo implica no ser permisivo, pero tampoco ser intolerante.
Ser afectivo implica no ser introvertido, pero tampoco ser histriónico.
Ser afectivo implica no ser indolente, pero tampoco estricto e implacable.

Las razones por las cuales la vía afectiva, como metacompetencia, debe ser
interiorizada y asumida por los docentes para la mejora de la didáctica de la música en la
enseñanza secundaria se resumen en el cuadro 25.

Análisis de algunas variables que facilitan un marco

de relaciones afectivas-efectivas
Establecimiento de un consenso normativo general
Aquello que Charaudeau (Castellà y otros, 2007, p. 61) denomina el contrato de
respeto mutuo. Tanto en el nivel del aula como en el marco relacional de la institución
escolar. En el caso del aula se trataría de aceptar las siguientes como conductas
funcionales:
Saber pedir la palabra y expresarse correctamente respetando el turno de palabra.
Comprender los puntos de vista de los demás, aportando comentarios críticos
pero constructivos.
Valorar el buen ambiente de clase como condición básica para trabajar, favorecer
los mensajes de apoyo entre compañeros, etc.

108
 Debemos enseñar a los alumnos a relacionar que la conducta realizada, tanto positiva
como negativa, genera unas consecuencias. Cuando se dan comportamientos disruptivos
y no se consiguen erradicar, se crea un lastre dinámico negativo que, además de
deteriorar el ambiente de fair play necesario para trabajo grupal, también puede producir
una percepción de impunidad que refuerza la aparición de posteriores conductas
disruptivas en algunos alumnos. Saber desactivar a tiempo estas conductas y clarificar
por consenso unas normas relacionales de cortesía y buen trato mutuo, son objetivos de
primer orden.
Cuadro 25. La vía afectiva como metacompetencia para mejorar la didáctica de la música

LA AFECTIVIDAD COMO METACOMPETENCIA

Por los ámbitos de
conocimiento de sus
contenidos
Por la topología de
procedimientos
específicos y
actividades
Por la necesidad de
crear dinámicas
comportamentales
funcionales
Por una peculiaridad
metodológica que el
docente debe aplicar
en los procedimientos
de enseñanza y
aprendizaje de la
expresión musical, ya
sea vocal,
instrumental, creativa
o psicomotriz
Porque se trata de
Donde debe primar la expresión, la creación y la percepción,
siendo el conocimiento conceptual y declarativo musical, no
una finalidad, sino un medio para potenciar la experiencia
musical sensible (el saber para mejor saber hacer).
Mayoritariamente de gran grupo, tanto para la percepción
como para la expresión musical. Donde la actividad
individual de papel y lápiz quede reducida a las funciones de
mediación de los procedimientos antes descritos.
No sólo en cuanto a actitudes individuales y colectivas de
atención e interés, sino comportamientos correlacionados
con el tipo de actividad en sí. Cuando se trate de expresión
musical son imprescindibles los comportamientos
controlados pero activos, propositivos y extrovertidos. La
conjugación entre actividad expresiva y control
comportamental grupal pueden llegar a ser estados
contradictorios teniendo en cuenta las dinámicas estándar de
grupos clase integrados por adolescentes.
Un estilo vivencial y desinhibido de la praxis didáctica
produce grandes efectos de modelamiento12. Sus
consecuencias positivas tienden a desactivar la presión de
grupo en el aula y desbloquean actitudes de retraimiento e
introversión que pueden llegar a ser invalidantes para la
expresión musical.
Los objetivos más relevantes se relacionan con la

109
 aprendizajes artísticos sensibilización artística, las actitudes de sociabilidad y los
valores humanos.

Comprensión de roles
Los alumnos deben comprender y aceptar su rol de estudiantes y se les debe enseñar y
recordar cuáles son sus obligaciones y derechos. El diálogo, la reflexión y el derecho de
los alumnos a ser escuchados y respetados son una máxima de las normas de relación.
Pero no se puede cuestionar la lógica de que el aprendizaje requiere esfuerzo e interés. Al
aula se viene, sin duda alguna, a aprender. Es un axioma.

Evitación de dinámicas inoperantes para el aprendizaje musical

Si la dinámica de trabajo decae por falta de atención o disrupción y deja de ser
funcional con respecto a los objetivos previstos, sobre todo durante las actividades
expresivas sincrónicas13, el docente debe tomar la decisión de cambiar de actividad si no
puede reconducir la dinámica. En este caso, el elemento primordial es no perder el tono
pedagógico. Hay que evitar a toda costa una espiral de tensión que corrompa las
condiciones dinámicas elementales para interpretar música en grupo. Las actividades de
papel y lápiz, que se basan en aprendizajes declarativos sobre la música, permiten tomar
de nuevo las riendas del control y posibilitan la reconducción dinámica. El docente debe
mostrar su contrariedad a los alumnos con una distancia emocional, comedida y sincera,
cuando las actividades previstas no pueden llevarse a cabo debido a actitudes y
comportamientos negativos. El riesgo de perder la «buena relación» con el profesor,
además de conllevar la suspensión cautelar de las actividades que más pueden gustar al
alumnado, puede convertirse en una medida efectiva preventiva de la disrupción.

Valorar explícitamente la dificultad de sincronizar el control conductual y la

conducta activa
Los alumnos deben ser conscientes y valorar la dificultad que comporta conjugar el
control de las conductas motrices y/o verbales de forma sincrónica, todos a la vez,
mientras se les pide que tengan una actitud activa y extrovertida en esas actividades.
Hay que tener presente que el movimiento y otros tipos de conductas motrices
aparecen de forma espontánea por el mero contacto con el estímulo. La investigación al
respecto confirma la aparición de una respuesta motriz automática, subcortical, en
relación con la reacción a los estímulos musicales (Sabbatella, 2000). Sólo hay que
observar la incitación al movimiento que produce cualquier música que contenga ritmo.
Lo mismo sucede con unas baquetas en las manos o una flauta rozando los labios: se
convierte en una tentación demasiado irresistible no tocar este o aquel fragmento, o
simplemente hacer sonar el instrumento por pura curiosidad exploratoria. Si estas
conductas no se controlan a la hora del trabajo grupal, se genera una dinámica que puede
bloquear el proceso de aprendizaje debido a la tensión psicológica que va acumulando el
docente en lo sucesivos intentos de control sincrónico del grupo. Si el grupo es grande,
treinta alumnos por clase, conseguir el silencio oportuno y la atención continua necesaria

110
requiere una buena dosis de habilidades didácticas. No obstante, aunque sea difícil
conseguirlo, el objetivo debe ser el mismo: lograr que todos los alumnos realicen las
actividades interpretativas grupales con provecho y satisfacción. Para ello, la reflexión
compartida con los alumnos y el entrenamiento práctico de un protocolo de hábitos de
comportamiento adecuado a la tipología de estas actividades se muestra como el
procedimiento más efectivo.
Los alumnos deben asumir con naturalidad que la práctica musical grupal debe basarse
en este frágil e imprescindible equilibrio entre las conductas controladas y una actitud
activa.

El perfil de competencias del docente afectivo-efectivo

Seguidamente proponemos un perfil de competencias docentes didácticas singularizado
para la educación musical en la ESO. Se ha dividido en cuatro bloques para dar
relevancia diferenciada a cada uno de ellos, aunque la fuerza de su interrelación mostrará
la funcionalidad de sus prestaciones bajo el paraguas de la metacompetencia afectiva. En
realidad, la mejor manera de representar la concepción de este perfil es a partir de un
esquema de círculos concéntricos, en cuyo centro figura un bloque de competencias
directamente relacionadas con el saber más epistemológico, y cuya fuerza centrífuga se
vincula hacia competencias cada vez más relacionadas con el saber hacer, que son las
que, en definitiva, permiten conectar todos estos saberes con la praxis real.
En síntesis, la idea de este perfil conjuga, por una parte, las demandas didácticas que
se desprenden del currículo obligatorio, y por otra, el proceso de adquisición y
habilitación de las competencias docentes desde un punto de vista secuencial.
En primer lugar están, por tanto, las competencias que se adquieren al inicio de la
formación, las epistemológicas, que se refieren al conocimiento y dominio de los saberes
musicológicos y didácticos de carácter declarativo y conceptual. En segundo lugar, las
competencias psicopedagógicas son imprescindibles para que el docente establezca las
vías de gestión que permitan compartir significados sobre los objetivos de aprendizaje
con los alumnos y crear disposiciones adaptativas a las demandas de las actividades
musicales en el aula. En tercer lugar encontramos las competencias vicarias14, de índole
singular en nuestra área atendiendo a un tipo de actividades sincrónicas, expresivas y
artísticas prescriptivas del currículo, cuyo aprendizaje se logra mediante un
modelamiento técnico (aprender la conducta) y emocional (aprender a sentir con). Por
último están las competencias heurísticas, las más sutiles y, en cierta manera,
sistémicas15, cuya implementación es imprescindible para comprobar, in situ, la
efectividad de los diversos tipos de conocimientos didácticos.
Y todas estas competencias se integran en un marco de interacción didáctica basado en
unas relaciones docente-discente en las que el afecto y el tacto pedagógico emerjan
significativamente como sello de identidad del proceso didáctico (véase el cuadro 26).
Cuadro 26. Modelo general del perfil de competencias del docente de música en
secundaria: la secuencia de la adquisición se expande desde la epistemológica hasta la

111
heurística, actuando como metacompetencia la afectividad, que las impregna todas al
mismo tiempo

A continuación presentamos cada bloque con sus respectivas subcompetencias para

tener una visión de conjunto:

Competencia epistemológica: saber qué y cómo enseñar

En epistemología musical.
En epistemología didáctica.
En la técnica interpretativa de instrumentos, canto coral y movimiento/danza.
En actualización y aplicación de las TIC en el aula.
Competencia psicopedagógica: saber cómo crear las condiciones
En la gestión motivacional del grupo-clase.
En habilidades sociales comunicativas.
En el ejercicio del rol docente: el rigor y el afecto.
En empatía asertiva.
Competencia vicaria: saber enseñar a aprender y transmitir musicalidad
En usar y enseñar la metacognición.
En la doble vía de aprendizaje vicario: habilidades técnicas y vivencias
musicales.

112
 Competencia heurística: saber hacer/proceder «in situ»
Pensamiento, retroalimentación y toma de decisiones in situ durante la praxis.
En la aplicación de estrategias psicopedagógicas y didácticas.
En el tratamiento de la diversidad.
En proyectar la música hacia la comunidad educativa.
En la adquisición de los recursos didácticos.

Competencia epistemológica: saber qué y cómo enseñar

La epistemología, como fundamento y método del conocimiento, es la base, la materia
prima, sobre la que se construyen el resto de competencias. El conocimiento
epistemológico incluye, además del saber disciplinario de la asignatura, el saber didáctico,
el cómo enseñar, aunque en una primera impresión el saber cómo parezca que se trate de
conocimiento aplicado. Pero una cosa es saber cómo, en teoría, por haberlo aprendido
mediante lecturas o en cursos de formación, y otra llevarlo a cabo en la práctica. Saber
qué y cómo debo enseñar algo no presupone que se enseñe y aprenda tal como se tenía
previsto. El saber cómo no garantiza el éxito. El conocimiento aplicado o el conocimiento
en la acción solamente se alcanzan en la praxis real, en el saber proceder in situ, que es
la competencia que se adquiere con la experiencia y se demuestra en la acción.

Epistemología musical
¿Cuánta música hay que saber para garantizar una buena base de conocimientos para
la docencia de la música en secundaria? En realidad esta pregunta no tiene demasiado
sentido, pero la hacemos porque alguna vez hemos oído que, para enseñar en secundaria,
no es necesario saber demasiada música. Aquellos que piensan esto comenten un gran
error, a no ser que tengan una percepción distorsionada del contexto educativo o,
simplemente, no se hayan leído el currículo. Siguiendo los argumentos de Perrenoud
(2004, p. 46):
Siempre se puede considerar que una mayor cultura y un mayor dominio de la
teoría aumentarán su imaginación didáctica y su capacidad de improvisación,
observación, planificación y trabajo y a partir de los errores o los obstáculos con
que se topan sus alumnos. Nunca es inútil saber más, no para trasmitir todo lo que
uno sabe, sino para «tener un margen», dominar la materia, relativizar
conocimientos y adquirir la seguridad necesaria para aplicar los métodos de
investigación con los alumnos y alumnas, o bien para orientar el debate hacia los
conocimientos.

Saber cuanta más música mejor no sólo es una ambición lógica de todo profesional de
la educación musical, sino que ofrece un sinfín oportunidades para la eficacia didáctica.
Además, la curiosidad por saber no sólo debe formar parte del perfil docente, sino que
debemos despertar la curiosidad de nuestro alumnado para que las ganas de aprender se
conviertan en una prueba de la adquisición progresiva de las competencias básicas. Pero

113
si hay que saber cuanta más música mejor, ¿implica que deberíamos enseñar contenidos
como, por ejemplo, el hochetus, quién era Diaghilev, cómo se construye una inversión
melódica, o cuál es el origen de la canción Tears in heaven? No necesariamente, como
contenido curricular prescriptivo. Pero es muy conveniente que nosotros sepamos que el
hochetus es un efecto rítmico muy curioso, parecido al hipo, de la polifonía del Ars Nova
que usó con mucha frecuencia Guillaume de Machaut; que Diaghilev fue el famoso
empresario de los ballets rusos de principios del siglo XX y el causante de la mayoría de
depresiones de su bailarín estrella, Nijinski, con el que mantenía una relación de amor-
odio; que la melodía inversa es propia del sistema de composición conocido como
serialismo integral iniciado a partir de la disolución de la tonalidad que propiciaron
Schönberg y sus discípulos, pero que ya se utilizó en la Edad Media, y que la preciosa
canción de Eric Clapton está dedicada a su pequeño hijo muerto en trágicas
circunstancias. Es muy conveniente saber todo esto porque, de una forma u otra, puede
conectarse con algún contenido musical si viene al caso, o que aparezca alguna referencia
en los medios de difusión, en la televisión, en el cine, etc. Si el profesor tiene un buen
bagaje de conocimientos, como dice Perrenoud, puede usarlos como complemento para
afianzar o ampliar los aprendizajes, ofreciendo también una gama de opciones para la
didáctica que enriquece su praxis, permitiéndole improvisar con más seguridad y motivar
mejor al alumnado. No hay que confundir lo que debemos enseñar con lo que nos
vendría muy bien saber. Cuanta más teoría musical, armonía, composición,
improvisación, arreglos, instrumentaciones, y un amplio conocimiento didáctico sobre el
mayor número de estilos y músicas posible –antigua, clásica, contemporánea, folklórica,
étnica, jazz, rock, pop, hip-hop, electrónica, nuevas músicas, etc.–, más posibilidades
para enseñar y aumentar la calidad de la educación musical que impartimos.

Epistemología didáctica
Nos referimos al conocimiento amplio de las teorías de la psicología de la educación y
de los diversos ámbitos de la pedagogía: de la metodología, de los procedimientos,
técnicas, habilidades y estrategias para enseñar mejor en un contexto educativo
determinado16. Todo ello para construir un cuerpo de conocimientos vinculados a la
práctica docente que permitan construir una visión global, amplia y profunda de aquello
que denominamos enseñar. Un ámbito epistemológico para saber cómo que se
caracterizará por una multiplicidad de perspectivas y opciones que enriquecerán la batería
de recursos disponibles a la hora de la praxis real, a la hora del saber hacer.
La enseñanza en la etapa obligatoria es una tarea educativa multidimensional que se
centra en la instrucción de conocimientos disciplinarios, pero también en el aprendizaje
de valores y actitudes, y en el proceso de adquisición de las competencias básicas.
Asimismo, el interés y el esfuerzo para aprender son estados motivacionales
imprescindibles que el docente debe hacer emerger en el alumnado cada día y en cada
clase, a través de unas competencias didácticas de orden psicopedagógico, a las cuales,
por su relevancia en el contexto de la educación secundaria, dedicamos un bloque de
competencias específico.

114
 En la técnica interpretativa de instrumentos, canto y movimiento/danza
Los instrumentos escolares que normalmente se tienen como dotación de aula suelen
ser los instrumentos Orff, tanto los de láminas como los indeterminados. También suele
haber alguna guitarra, harmónicas, teclado o un piano, etc. Como es lógico, el docente
debería saber tocar con un buen nivel técnico-expresivo los instrumentos escolares como
primer paso para saber enseñarlos. La didáctica de la interpretación musical en grupo-
clase, ya sea monódica o polifónica, sigue un procedimiento que incluye una gran parte
de aprendizaje por imitación, sobre todo en las primeras fases de dominio del
instrumento. Pero a medida que avanza el curso o se cursan niveles superiores, es
relativamente usual que gran parte del alumnado haya adquirido una habilidad técnica del
instrumento que les facilite un grado de autonomía cada vez mayor en el aprendizaje de
nuevos repertorios. El aprendizaje técnico del instrumento se generaliza hacia un proceso
cada vez más rápido y eficaz en la interpretación instrumental (esta generalización es
mucho menor en la lectoescritura del mismo repertorio, como ya se verá). Por lo general,
el docente suele estar especializado en uno o varios instrumentos y es muy importante
que los interprete en clase, no para enseñarlos, obviamente, sino para utilizarlos como
recurso didáctico, con el fin de ejemplificar fragmentos, analizar diversos aspectos de la
música o acompañar el repertorio que interpretan los alumnos, ya sea vocal o
instrumental. A la mayoría del alumnado le impresiona oír en directo cualquier
instrumento musical bien tocado. Esto se convierte así en un incentivo hacia el interés
por tocar en el aula y, en ocasiones, a que a ciertos alumnos y alumnas se les despierten
las ganas y decidan empezar a estudiar un instrumento musical.
El mismo nivel de competencia sería exigible sobre la educación del oído y de la voz.
Saber cómo funciona el aparato fonador, su profilaxis, la técnica vocal imprescindible, la
respiración diafragmática, las técnicas de calentamiento y la impostación de la voz, la
técnica del ensayo coral, la relajación, etc., son conocimientos y habilidades exigibles
para el docente, que debe adquirir en la formación permanente si no las alcanzó en la
inicial. Con respecto al movimiento y la danza, en general el profesorado suele toparse
con algunos obstáculos a la hora de abordar la enseñanza de estos contenidos del
currículo. Normalmente el aula de música de los institutos suele ser una aula ordinaria
acondicionada, pero no demasiado espaciosa, y la manera de hacer actividades de
movimiento es apartando el mobiliario a un lado de la clase, con los efectos contrarios al
orden y de dedicación que comporta. Asimismo, la didáctica del movimiento en gran
grupo se vuelve tediosa y de difícil gestión si se dan actitudes retraídas por una parte del
alumnado que, literalmente, se bloquea cuando oye la palabra danza o baile. A pesar de
ello, la opción que atenúa estos condicionantes es plantear el movimiento o la danza
como proyecto interdisciplinario con el área de educación física (también con otros
departamentos, en función del proyecto). En este formato de colaboración entre
departamentos didácticos y espacios adecuados (como el gimnasio), la danza y el baile
coreografiado tienen posibilidades reales y son atractivas para el alumnado.
Por otra parte, si es difícil practicar la danza en el aula, no lo es la rítmica o la
percusión corporal. Este tipo de actividad facilita el aprendizaje rítmico desde la práctica

115
vivida que, además, explora una gran cantidad de posibilidades de utilizar en propio
cuerpo como un instrumento de percusión versátil al que puede sumarse la voz y el
canto. Se puede realizar en gran grupo en el aula porque permite adecuarse al espacio
disponible mediante coreografías estáticas o semiestáticas. De hecho, además de
posibilitar un aprendizaje práctico previo a la conceptuación de los ritmos ejecutados
(como medio), se puede considerar una práctica musical intrínseca, autotélica17, que
consigue una gran aceptación en el grupo.

En la actualización y aplicación de las TIC

La cantidad de recursos que ofrecen las nuevas tecnologías y las novedades que
depara este ámbito del conocimiento de forma cotidiana son prácticamente ilimitados. A
pesar de que es difícil que podamos actualizarnos constantemente en cada uno de los
entornos en los que pueden aplicarse estas tecnologías, de igual forma, no podemos
olvidar las prestaciones didácticas funcionales que nos ofrecen. No obstante, no se puede
dejar pasar la oportunidad de aprovechar las prestaciones que nos ofrecen las TIC, ya
que:
Forman parte de los aprendizajes que prescribe el currículo específico y se citan
explícitamente como indicadores de las competencias básicas.
Permiten optimizar los procesos de aprendizaje perceptivo y expresivo,
enriqueciendo la tipología de actividades en el aula y fuera de ella.
Abren las puertas a la funcionalidad de las actividades de creatividad musical que
han sido, junto con el movimiento, los contenidos que presentan más dificultades
didácticas.
Las nuevas tecnologías son muy atractivas para los alumnos y se convierten en
una vía de motivación transferible hacia el resto de contenidos musicales.

Algunos recursos relacionados con las nuevas tecnologías en el aula de música que el
docente no debería olvidar sino que tendría que aprovechar gran parte de sus
prestaciones, serían los siguientes:
Editores de partituras, secuenciadores para trabajar con el sonido, grabar,
modificar parámetros, etc. También otro tipo de programas relacionados con los
audiovisuales, como karaokes, edición de vídeo, grabación de sonido e imagen,
convertidores de formato, etc.
Teclados electrónicos, ordenador, proyector o pizarra digital.
Internet: creación de páginas de recursos, webs o blogs de actividades como
webquest, miniwebquest, caza del tesoro, o los entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje (moodle y wiki). Por otra parte, los innumerables recursos en línea
que ofrecen información sobre cualquier tipo de estilo musical y actividades
interactivas o de autoaprendizaje musical de diversas clases y niveles.

Competencia psicopedagógica: saber crear las condiciones necesarias

Este segundo bloque de competencias aporta un conjunto de saberes imprescindibles

116
en aquellos aspectos del proceso didáctico que configuran el andamiaje, el soporte, sobre
el que se apoya la competencia epistemológica. La función primordial de la competencia
psicopedagógica es, por una parte, la de optimizar la gestión social del grupo, y, por otra,
establecer un marco de relación con los alumnos con el objetivo de crear las condiciones
dinámicas más favorables para la enseñanza y el aprendizaje musical. Se concibe como
un paquete de habilidades específicas en las que la metacompetencia de la afectividad se
proyecta con gran impacto.

En la gestión motivacional del grupo-clase

El grupo-clase está formado por individualidades, por alumnos singulares con unos
conocimientos, actitudes, expectativas y necesidades muy diversas, que conviene
conocer cuanto más amplia y profundamente mejor; pero cuando trabajamos en el aula,
cuando se propone una tarea y se realiza en grupo, debemos pensar y actuar en términos
globales (lo más polifónicos posibles) basándonos no en aquello que diferencia a cada
uno de los alumnos, sino en aquello que comparten, en aquello que les une y que
conforma los rasgos de identidad y funcionamiento del grupo, siempre desde una visión
posibilista y antideterminista. En el aula deben aflorar los significados compartidos, los
referentes consensuados, para que todos se impliquen en las tareas en la medida de sus
posibilidades, de sus competencias, pero a partir de una actitud para el trabajo,
homologable e integradora, en la que quepan todos. Cuando las actividades implican el
trabajo sincronizado de la clase, el planteamiento didáctico debe tener en cuenta estas
características comunes, aunarlas, potenciarlas, equilibrarlas, para que el trabajo común
emerja con fuerza y aúne voluntades más allá de la experiencia musical concreta. Cuando
las actividades requieran un trabajo más individualizado o colaborativo en pequeños
grupos, las singularidades de cada uno de los alumnos pueden ser atendidas y apoyadas
con mayor efectividad, combinando la gestión grupal e individual de forma que se
potencien mutuamente.
El hecho comprobado de que cada grupo-clase adquiere una dinámica de
comportamiento y motivación diferenciada hace que los docentes establezcamos una
relación personal de trato y gestión social también diferente. Esta dimensión, el estilo
relacional entre el profesor o profesora y el grupo, incide directamente en la calidad del
proceso didáctico. Cuando el docente no consigue establecer una buena relación, se
proyectan expectativas negativas hacia el alumnado y a menudo éstas se suelen cumplir
(recuérdese el efecto Pigmalión del capítulo 2). En nuestro caso, el no poder establecer
no tanto una relación afectiva con el grupo, sino una mínima relación de cordialidad,
tendrá como resultado que las actividades de aprendizaje deriven en procesos didácticos
desnaturalizados y educativamente obsoletos.

En habilidades sociales comunicativas

La comunicación que se establece durante la actividad lectiva entre docente y
alumnado comprende dos componentes diferenciados que confluyen en un mismo
proceso: la información verbal declarativa, lo que se dice objetivamente mediante la

117
semántica de las palabras, y la información paraverbal, que conforma el significado final
de los mensajes que perciben los interlocutores en la comunicación. A través del tono de
voz, el ritmo de la prosodia, la entonación, la intensidad, la claridad y todos aquellos
elementos visuales paraverbales que acompañan al lenguaje –gestos faciales, postura
corporal, movimientos, miradas, silencios, etc.–, se puede observar la congruencia entre
lo que se dice y cómo se dice, que es fundamental para que los mensajes sean entendidos
y tengan credibilidad.
Las habilidades comunicativas del docente en el aula contribuyen significativamente a
crear un estado emocional positivo en el seno del grupo que favorece un ambiente de
aprendizaje distendido, en el que los alumnos se sientan a gusto y, en cierta manera,
tranquilos y seguros (Albadalejo, 2007, p. 117):
En las clases donde la competencia comunicativa del docente le proporciona rol de
líder apreciado, el nivel de conflictividad es menor y el de ansiedad y frustración
de los alumnos disminuye.

Estas habilidades del docente se manifiestan en saber comunicar una imagen

interesante y atractiva a los alumnos, más allá del aspecto físico. Nos referimos al
atractivo que también generan las actitudes de templanza y seguridad en los mensajes
emitidos, en el dominio de los conocimientos que se imparten, en saberse explicar y
hacerse entender, proporcionando un trato personalizado con un apoyo emocional
garantizado que singularice a los alumnos como personas únicas. Y la efectividad de todo
ello se consigue amalgamando todos los elementos que confluyen en el sistema
comunicativo directo entre interlocutores.
La investigación ha demostrado que la dimensión verbal representa menos de un tercio
de la comunicación global que emitimos en los intercambios con nuestros interlocutores
y, además, cuando se da una contradicción evidente entre lo que se dice y cómo se dice
(tono, gestualidad, etc.), prevalece la comunicación no verbal.
Por ejemplo, si durante un ensayo un alumno que practica un fragmento con su
instrumento escolar, nos pide que escuchemos sus progresos y le miramos con atención y
escuchamos cómo toca, diciéndole «Muy bien, muy bien, sigue practicando», se alegrará
por nuestra apreciación y estará motivado para continuar practicando.
Por el contrario, si el alumno nos reclama y, mientras toca el fragmento para nosotros,
no le prestamos atención, sin ni siquiera dirigirle una mirada de cortesía, aunque le
digamos lo mismo al finalizar su interpretación: «Muy bien, muy bien, sigue
practicando», su percepción del mensaje será completamente opuesta, y prevalecerá por
encima de nuestro mensaje oral, el mensaje paraverbal cargado de desinterés, por lo que
el alumno se sentirá, como mínimo, menospreciado.
Existen muchos otros ejemplos parecidos a éste que pueden darse en el aula en
múltiples situaciones, sin que nos demos cuenta de los efectos que producen. De la
misma manera, nuestra autoestima se siente herida ante cualquier gesto de contrariedad,
de aburrimiento o incordio de los alumnos ante las demandas escolares, por leves e
imperceptibles que sean estos gestos: un alumno que bosteza, que mira el reloj, que

118
suspira o que su mirada hacia nosotros pierde la convergencia en nuestra situación
espacial y nos traspasa, etc.
Las vías de comunicación paraverbal son múltiples, pero, para cualquier docente que
quiera conocerse mejor y construirse una autoimagen ajustada, es muy recomendable
que conozca con detalle la variedad de modalidades de este tipo de comunicación.
Siguiendo a Albadalejo (2007), nos limitamos a enumerar algunos de los canales
paraverbales más significativos (véase el cuadro 27).
Cuadro 27. Vías de comunicación paraverbal

EFECTOS DE LA COMUNICACIÓN PARAVERBAL

El aspecto No sólo el que nos viene dado por la naturaleza, sino cómo potenciemos
físico nuestro atractivo mediante la forma de vestir, movernos, etc. Las
personas atractivas, con encanto, son percibidas por los demás como
más felices, sociables y creíbles.
La postura Los gestos y las posturas cerradas –cruzarse de brazos, de piernas,
corporal, acurrucarse, etc.–, transmiten necesidad de protección y poca
los gestos y predisposición a interactuar. En cambio, los gestos abiertos buscan el
la forma de contacto y rompen las barreras transmitiendo seguridad, confianza y
exteriorizar disposición hacia los otros.
las
emociones
El contacto La mirada cumple diversas funciones y tiene un poder sutil que se capta
visual con gran efectividad. Nos aporta información cognitiva porque la
manera de mirar dice muchas de las cosas que el otro está pensando. En
este sentido, el método conocido como programación neurolingüística
(Serrat, 2005) nos puede ayudar a identificar el tipo de pensamiento a
partir de la dirección de la mirada de cada persona. Por la forma de
mirar de los alumnos, se adivina si están poco o muy receptivos a
nuestros mensajes, y si tienen o no necesidad de atención. El área
alrededor de los ojos determina la expresividad de la mirada y es fuente
de conocimiento inmediato del estado emocional (los ojos son el espejo
del alma).
El contacto Nuestra cultura es muy dada al contacto físico, sobre todo con las
físico personas hacia las que sentimos afecto o simpatía. Aunque socialmente
sus límites están muy reglamentados, como docentes debemos ser
precavidos a la hora de establecer algún tipo de contacto físico con el
alumnado hasta que no estemos seguros de su aceptación y efecto a la
luz de la retroalimentación que recibimos. En clase de música, debido al
tipo de actividades y al efecto emocional que puede causar la música, el

119
 contacto físico suele ser frecuente. Sabiendo esto, debemos valorar su
conveniencia en un momento dado y prever sus consecuencias para que
estas muestras de afecto sean educativamente efectivas.
El espacio La distancia física que mantenemos con nuestros interlocutores marca
físico vital nuestra actitud hacia ellos. Si nos acercamos demasiado a alguien, éste
puede interpretar que invadimos su espacio, lo cual provoque que se
sienta incómodo o agredido. Por el contrario, si hablamos con alguien a
mucha distancia o nos alejamos de ella cuando nos habla, esta persona
puede interpretar que la rechazamos. Estudios al respecto han delimitado
las distancias que mantenemos con los otros en función de la relación
que establecemos con ellos: zona íntima (entre 10 y 45 cm), zona
personal (46 cm y 1’22 m), zona social (1’23 y 3’6 m) y zona pública
(más de 3’6 m).

En el ejercicio del rol docente: el rigor y el afecto

Un docente puede llegar a suscitar en sus alumnos sentimientos variados y extremos
que pueden ir desde la estima al desafecto. Además, en un mismo grupo-clase, esta
muestra de percepciones se puede dar de forma diferencial entre ellos. Es muy extraño
que un docente cause la misma impresión a todo su alumnado, por lo que difícilmente
puede llegar a ser apreciado o menospreciado de forma unívoca por todos. En todo caso,
está claro que el docente se convierte en un poderoso foco de estimulación emocional
que no puede evitarse, dadas las repercusiones que representan sus acciones en la vida
del aula.
Una característica que resalta en la interacción entre profesores y alumnado es que se
trata de una relación asimétrica entre roles, en la que el docente adopta un rol dominante,
instituido socialmente, y cuyas prerrogativas incluyen la toma de decisiones sobre los
contenidos de enseñanza, su metodología y evaluación. El docente también decide sobre
otros aspectos de la vida en el aula: la distribución de los turnos de palabra, que se los
puede otorgar a sí mismo la mayor parte del tiempo, interrumpiendo a los alumnos
cuando quiera y estipulando cuándo se puede hablar y cuándo debe haber silencio
(Castellà y otros, 2007, p. 18). Básicamente, el rol de poder sobre los alumnos se
concreta en dos tipos de acciones que pueden percibirse como amenazas o son causa de
intimidación:
El derecho casi omnímodo en la evaluación de los alumnos respecto a su
asignatura (dentro de los condicionantes que marca la ley educativa).
El derecho a decidir e imponer sanciones a los alumnos por sus actos.

Estas prerrogativas de su rol son precisamente las que pueden dificultar la creación de
los lazos afectivos necesarios para establecer el clima de aprendizaje funcional. No hay
duda de que, para crear y mantener un rol efectivo en la relación con los alumnos, es
necesario actuar estratégicamente mediante acciones de aproximación y distanciamiento

120
hacia ellos, desde el primer día (la primera impresión es fundamental), de forma que
nuestra imagen y la imagen de nuestros alumnos se preserve con una percepción de
aceptación y afecto mutuos. Castellà y otros (2007, p. 57) proponen un esquema
funcional muy interesante que denominan estrategias discursivas de relación social
positiva en el aula, que nos puede orientar en la consecución de este frágil pero
imprescindible equilibrio entre el rigor normativo y el afecto sincero (véase el cuadro 28).
La complicidad y el humor en el aula son consecuencias directas del proceso social
afectivo, no sus causas. La complicidad necesita del conocimiento y la aceptación mutua,
se da en circunstancias muy concretas de la actividad lectiva, suele activarse de forma
implícita, sin verbalizaciones de consenso y, a nuestro juicio, representa un indicador de
calidad educativa de primer orden. El humor, además de una emoción vital, también se
da en el aula como resultado de esta aceptación compartida. Sus efectos positivos sobre
el aprendizaje y la convivencia en el aula sólo se producirán si las expresiones
humorísticas están perfectamente imbricadas en el contexto pedagógico. Sabiendo esto,
el humor y la complicidad generan un ambiente distendido que crea un inmejorable caldo
de cultivo para experimentar procesos de gran calado emocional, en los que se crean
grandes espacios de intersección entre los objetivos de enseñanza docente y las
disposiciones para el aprendizaje de los discentes.
Cuadro 28. Estrategias para orientar el equilibrio entre el rigor normativo y el afecto sincero

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL POSITIVA EN EL

AULA
Para preservar y Más distancia: explicitar la autoridad invocando la
modular la propia competencia académica y estableciendo un contrato de
imagen respeto mutuo.
Más proximidad: mostrar una actitud autocrítica mediante la
explicitación de los límites propios (captatio benevolentiae)
o usando la autoironía.
Para preservar y Más distancia: suavizar las órdenes y atenuar la censura o la
valorar la imagen de desaprobación.
los alumnos Más proximidad: establecer complicidad implicándose con
ellos, usando el humor y ofreciendo una retroalimentación
positiva.

Otro elemento que puede ayudar a construir un rol docente equilibrado entre el rigor y
el afecto se refiere a percepción que se forman los alumnos respecto a sus competencias
profesionales y personales. El docente debe percibirse como competente en su área de
conocimiento, los alumnos deben notar que, además, el profesor disfruta enseñando su
materia y la vive con entusiasmo. Pero no debe dar la imagen de infalibilidad, de
«sabelotodo», porque es una vía de distanciamiento muy potente que genera recelo y

121
antipatía, además de que puede ser cuestionada y situar al docente ante el dilema de ser
sincero reconociendo sus límites, o mentir para hacer creer a los alumnos que sabe
aquello que en realidad desconoce.

En empatía asertiva
La empatía es una cualidad que poseen las personas psicológicamente sanas que
permite situarse en el punto de vista de los demás. Tiene una función fundamental en la
educación porque proporciona un canal de información sobre los alumnos que es de gran
utilidad educativa. La empatía se puede transformar en una habilidad emocional que nos
permita conocer y entender lo que dice, hace, piensa o siente el alumnado. En primer
lugar facilita la comprensión del mundo interior del adolescente, sus atribuciones de
significado, el valor singular que otorga a lo que hace y a lo que le pidan que haga, su
jerarquía de valores humanos y sociales; y en segundo lugar, desde este conocimiento, el
docente puede ayudar al alumno orientando o guiando su evolución. El profesor
empático, si acompaña su habilidad ofreciendo una imagen atractiva y de fortaleza
psicológica, produce entre el alumnado, y más entre los que sufren algún tipo de malestar
o padecimiento, un sentimiento de seguridad y sosiego reconfortante.
Pero para que la empatía se convierta en una herramienta psicopedagógica efectiva
necesita experimentarse desde la reciprocidad. Con la aportada por el profesor no es
suficiente para que ésta dé sus frutos pedagógicos. De poco sirve la empatía si sólo nos
permite situarnos en la piel del alumno si éste no entiende el esfuerzo de esplendidez
emocional que le ofrecemos. La empatía unilateral podría ser, incluso, contraproducente,
porque, vista desde el lado del alumno que la recibe sin entenderla, podría acrecentar sus
sentimientos egocéntricos, situando al docente en la perspectiva del alumno,
compartiendo su mundo, normalmente, hedonista. Esta modalidad de empatía tiene el
peligro de lo que Guiroux (Lomas, 1995) denomina discurso de la relevancia: unas
prácticas pedagógicas que se esfuerzan por apropiarse de formas de cultura estudiantil
con el fin de mantener el control de la situación. Es decir, que la empatía mal llevada
pierde su función primigenia para salvaguardar déficits didácticos que llevan a algunos
docentes a convertirse en «profes-colega».
Una de las habilidades que caracterizan precisamente la maduración psicológica es la
empatía. Por esta razón, debemos ejercitarla con los alumnos, debemos enseñarla
explícitamente como contenido educativo, dentro de la formación en valores que
asociamos a las competencias básicas. Esta bidireccionalidad empática es un valor
añadido a la convivencia positiva y normativa en las aulas y es fundamental para que los
alumnos entiendan, aunque no compartan (he aquí la empatía) algunas decisiones que
deba tomar el docente ante una situación en determinado momento.
Para finalizar el apartado trataremos ahora de la asertividad, como reza el título del
mismo: empatía asertiva. La asertividad es, como la empatía, una cualidad que poseen
las personas que se muestran hábiles en las relaciones sociales. Se define como la
capacidad de ejercer los derechos propios sin negar los de los demás. Ante un conflicto
de intereses, la persona asertiva es capaz de conseguir los propósitos, sin violentar la

122
parte opuesta, sino por medio del diálogo y el convencimiento. Un profesor asertivo se
caracteriza por su habilidad para convencer a sus alumnos de manera que actúen en el
sentido esperado por éste: que trabajen, que se respeten, que participen, que se muestren
extrovertidos, que se comporten ordenadamente, etc. ¿Qué significado tiene entonces la
combinación de empatía y asertividad?
No toda acción empática es asertiva, pero toda acción asertiva parte de la empatía.
Situarse de forma estática en la perspectiva del alumno, conocerlo y comprender su
estado emocional, no sólo no es eficaz si no se da el proceso bidireccional que antes
hemos aludido, sino también porque no se aprovecha este conocimiento para «mover» la
conducta y las percepciones del alumno hacia nuestros intereses pedagógicos. Una vez
situados en la comprensión empática compartida, llega el momento de actuar mediante el
convencimiento, la argumentación singularizada y el afecto compartido. El alumno que se
siente comprendido y apoyado por el profesor automáticamente aumenta su
disponibilidad hacia sus demandas si éstas están dentro del margen de posibilidades y
tolerancia, tal como sucede con las leyes del intercambio social más elementales (Blau,
1982). Las prestaciones asertivas indicarán en cada caso el camino que se puede recorrer
desde la situación inicial hasta conseguir la conducta deseada. En este sentido, la cortesía
acompaña normalmente al proceso asertivo porque es una forma de desenvolverse con el
otro que reduce las tensiones inherentes a la interacción e incrementa el grado de
satisfacción de las partes. Lakfort (Castellà y otros, 2007) incluye la cortesía como un
componente esencial en las reglas de intercambio social:
Sé claro en la información.
Sé cortés en la interacción: no te impongas, ofrece opciones y refuerza la
complicidad.

Por tanto, la empatía asertiva tiene una gran aplicación en nuestra área de
conocimiento, especialmente eficaz ante conductas de retraimiento, bloqueo o desgana en
las actividades de expresión musical especialmente en grupo. No existe otro
procedimiento que no sea empatizar y convencer para que algunos alumnos reticentes se
avengan a realizar el paso (gran salto) que les lleve a superar la represión, el sentido del
ridículo o el miedo escénico. De hecho, si les convencemos y lo realizan (se atreven a
cantar o a tocar, si es el caso), una vez experimentada la acción se sienten
extremadamente aliviados y reconfortados, de forma que no es aventurado afirmar que
ya los hemos ganado «para la causa».
No queremos terminar el apartado de la empatía asertiva dentro del bloque que
dedicamos a las competencias psicopedagógicas sin hacer referencia al método más
coercitivo (al menos en apariencia) que se sitúa, lógicamente, en el extremo opuesto a la
empatía. Se trata de las expulsiones de los alumnos de clase. Empecemos por decir que,
por definición, expulsar a un alumno de clase no es una aberración pedagógica per se.
Eso sí, se trata de una de las acciones más frustrantes para un docente. Pero, por
desgracia, puede que en algún momento de su vida profesional no tenga más opción que
utilizarla para evitar males mayores.

123
 No es el caso de confeccionar un riguroso listado de conductas susceptibles de ser
sancionadas con la expulsión del aula, sino de analizar qué motivos aconsejan esta
drástica y excepcional medida. La expulsión de un alumno de clase debe estar
condicionada por dos dimensiones convergentes:
Debe ser funcional pedagógicamente. El alumno expulsado debe experimentar
un sentimiento de culpa por la conducta que ha ocasionado esta medida drástica
y, por lo tanto, debe manifestarnos alguna muestra de arrepentimiento y entender
el por qué de su sanción. Pero como suele suceder en algunas ocasiones, la
expulsión de clase se convierte en un premio para el alumno y, en consecuencia,
reforzamos la conducta disruptiva. Puede ser el caso de un alumno con un
elevado historial de conflictividad con poquísimo que perder en el terreno
académico, que le resulte un alivio alejarse del profesor de turno. Es mejor estar
fuera que dentro del aula.
Debe aplicarse teniendo en cuenta la intencionalidad. En determinados casos se
pueden dar conductas que dañan gravemente la imagen de los alumnos o del
profesor por su agresividad o maldad, y esto debe cortarse inmediatamente, sin
contemplaciones, porque hay límites que no pueden superarse. Las agresiones
físicas y/o psicológicas graves no deben tolerarse bajo ningún concepto. Por
tanto, es más motivo de expulsión una falta grave de respeto a un alumno o al
profesor, que un alumno, medio despistado, a quien se le caiga un instrumento del
aula (caro) y lo rompa.

A menudo, las expulsiones de la mayoría de alumnos no se deben a faltas graves, sino

a una acumulación de pequeñas transgresiones que superan el umbral de la paciencia del
docente. En estas ocasiones es mucho más conveniente no esperar a acumular tanta
tensión y tomar otro tipo de medidas que puedan aplicarse en clase, sin que afecte
demasiado al desarrollo de la misma, por ejemplo anotando una falta en el registro de
evaluación, cambiando de sitio al alumno, interrumpiendo momentáneamente la clase
para probar con el lazo empático y, si esto no resulta, puede que sea conveniente que el
alumno (quizá esté nervioso o tenga una día especialmente malo sin que nosotros lo
sepamos) salga un momento al pasillo para tranquilizarse. Normalmente, si tratamos con
estas medidas preventivas a un alumno que no se caracterice por una excesiva
conflictividad, podemos reconducirlo con habilidad y empatía asertiva.

La competencia vicaria: enseñar a aprender, aprender observando y transmitir

musicalidad
Entendemos por aprendizaje vicario todo el que se realiza principalmente por
observación de conductas ajenas. También se aprenden mediante este método
conocimientos declarativos, pero la competencia vicaria es más eficiente en el
aprendizaje de procedimientos y conductas, muchas de ellas asociadas a las emociones.
Los humanos, y en especial, los niños y adolescentes, realizan gran parte de los
aprendizajes conductuales por la mera observación de modelos de comportamiento. La

124
manera de ser y hacer de ciertas personas cercanas u observadas con asiduidad –
familiares, amigos, compañeros, personajes públicos, artistas, actores, deportistas,
personajes de los medios audiovisuales y otros modelos que se nos escapan–, producen
efectos miméticos, con mayor o menor intensidad, sobre los observadores, en el caso
que nos ocupa, sobre los jóvenes. Según el psicólogo social Alfred Bandura (Hewstone y
otros, 1992), para que las conductas del modelo sean aprendidas por el observador con
más garantía de eficacia, el modelo debe cumplir dos condiciones fundamentales:
1. Que el modelo sea emocionalmente cercano al observador, que le una algún
vínculo afectivo.
2. Que el modelo sea creíble, es decir, que nos parezca sincero.

A continuación se describen las modalidades que aporta esta competencia en el ámbito

de la educación musical en la ESO.

En didáctica de la metacognición (modelado cognitivo)

Se trata de enseñar a los alumnos a conocer y autorregular sus propios procesos
cognitivos-emocionales, demostrándoles la inconveniencia de automatizar según qué
técnicas o procedimientos de aprendizaje. El hecho de que el docente realice el proceso
metacognitivo de forma explícita, verbalizada (modelado cognitivo), de aquellos procesos
cognitivos que considere más convenientes, facilitará que el alumnado practique este
procedimiento y se familiarice con él, de forma que podrá tomar decisiones estratégicas
sobre qué y cómo aprende. El docente, por tanto, no solamente controla y explicita los
procesos cognitivos de su estrategia de enseñanza (los que convengan, claro), sino que
también explicita cuál es la manera para que sean aprendidos (véase el cuadro 29).

En la doble vía de aprendizaje musical vicario: habilidades técnicas y vivencias

musicales (musicalidad)
Habilidades técnicas musicales. La lectoescritura melódica, y sobre todo
rítmica, puede llegar a ser un auténtico obstáculo si tenemos la ingenua pretensión
de que los alumnos sean capaces de leer e interpretar de forma autónoma las
piezas musicales que forman el repertorio. Por lo general, un alumno que no haya
estudiado música fuera de la enseñanza obligatoria no alcanza el suficiente
dominio de lectoescritura que le permita leer música hasta el punto que, en
realidad, puede interpretarla por otros medios de aprendizaje. El siguiente
fragmento musical pertenece al inicio de la melodía de una canción del grupo
Aerosmith titulada Angel:
Cuadro 29. Esquema del aprendizaje vicario de la metacognición

125
Se puede comprobar que su complejidad rítmica hace inviable que los alumnos
puedan aprender este fragmento de forma autónoma. ¿Quiere esto decir que hay que
descartar su interpretación? En absoluto, porque la capacidad de interpretar con
instrumentos escolares, pongamos flautas y xilófonos, no es paralela a la capacidad
de aprendizaje de la lectoescritura. Muchos de los aprendizajes melódico-rítmicos
que se realizan en el aula para interpretar un repertorio variado e interesante para el
alumnado deben hacerse mediante una metodología, muy guiada, basada en la
imitación, en el modelamiento.
Mediante un proceso de enseñanza vicario bien planteado, los alumnos pueden
aprender, retener y ejecutar este y otros fragmentos musicales, con esta o mayor
complejidad, con los instrumentos escolares, y sin invertir mucho tiempo. Si
interpretáramos en el aula aquellas piezas musicales que sólo puede comprender el

126
 alumnado a partir de su nivel de lectoescritura autónoma, el repertorio musical
quedaría sensiblemente reducido a músicas muy sencillas y muy alejadas de los
gustos de los alumnos y alumnas, perdiendo la posibilidad de disfrutar de una rica y
gratificante experiencia interpretativa. Esto no quiere decir que renunciemos a
enseñar lectoescritura, como se concluirá en el siguiente capítulo, dedicado al
aprendizaje musical significativo.
Vivencias musicales (contagiar musicalidad). Esta segunda modalidad de
enseñanza vicaria constituye un signo de identidad que sobresale, con mucho, del
resto de atributos que describen la identidad de un docente de música generalista:
sentir la música y saber transmitir esa vivencia emocional, potente y gratificante,
para que los alumnos también la experimenten. Ésa es la apuesta que todo
docente debe hacerse a sí mismo cuando se propone enseñar música a sus
alumnos. La musicalidad, el gusto y la pasión que se experimenta cuando se
escucha o se hace música se contagia rápidamente a los demás por poco que se
muestren predispuestos. Esto debe aprovecharse con eficacia si, previamente, el
docente cumple los criterios de proximidad afectiva y credibilidad que se
necesitan para producir aprendizajes vicarios. Usando todos aquellos
componentes comunicativos, verbales y paraverbales, a la hora de ejemplificar y
enseñar desde la percepción o la interpretación, el docente se ve capaz de
conectar y despertar, por contagio, la predisposición de los alumnos a disfrutar
haciendo o escuchando música. La desinhibición, la euritmia, la extroversión y el
entusiasmo que manifiesta el docente de forma creíble cuando enseña son las
claves que abren puertas y derrumban (pueden derrumbar) las barreras
emocionales incapacitantes propias de la etapa adolescente en algunos alumnos
(Zaragozà, 2000). El docente vive la música, cree en lo que hace y aporta
credibilidad a sus acciones: «Este profesor se lo cree», dicen los alumnos.

Vaya por delante que estas manifestaciones emocionales fruto de la experiencia

musical no deben caer, en ningún caso, en el histrionismo o la desproporción. Todas las
subcompetencias que hemos detallado hasta ahora contribuyen con mayor o menor peso
a otorgar al profesor un sentido de la realidad funcional y un conocimiento del contexto
educativo que le conducen de forma natural, como una inercia suave pero persistente,
hacia modelos de enseñanza vicaria ajustados a la realidad de las expectativas que genera
el contexto educativo real en el aula. Puede que en algún caso las expresiones o el
lenguaje paraverbal se acerquen a los límites de lo pedagógicamente comedido desde la
perspectiva de la enseñanza receptiva o transmisiva, pero ya hemos argumentado que en
el aula de música generalista no debemos dejar pasar la oportunidad de que nuestro
alumnado aprenda música desde una experiencia musical práctica, vivida lo más
intensamente posible, por lo que las estrategias de aprendizaje vicario son irrenunciables
para conseguir estos objetivos singulares que aporta nuestra área curricular.

La competencia heurística: saber hacer/proceder «in situ»

127
 Si sólo disponemos de un martillo,
los trataremos a todos como si fuesen clavos.
(A. Maslow)

El tipo de conocimiento pedagógico que aprende el docente en su formación adquiere

pleno sentido en el momento de la praxis didáctica. En el proceso interactivo con los
alumnos se comprueba la función y la utilidad de estos saberes. El saber hacer, el saber
proceder en el momento adecuado, se convierte de esta manera en la prueba final que
verifica si los conocimientos pedagógicos del docente se corresponden con las
expectativas que ellos mismos han generado. No hay otra manera de comprobar la
competencia de un profesor si no es mediante el procedimiento de la acción, in situ, de
enseñar.
A este grupo de competencias procedimentales lo hemos llamado competencia
heurística, ya que este concepto describe a la perfección el modus operandi que
caracteriza la praxis didáctica, como ya expusimos en el primer capítulo: una interacción
basada en una continua toma de decisiones siempre contingentes con la retroalimentación
recibida de los alumnos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo a
Pérez Gómez (2002), durante el proceso didáctico el docente actúa como un clínico que
diagnostica permanentemente la situación y elabora estrategias de intervención
específicas y adaptadas a la situación del aula, comprobando las reacciones de los
alumnos y evaluando el significado de los intercambios que se han producido en
consecuencia. Con la máxima rapidez y eficacia, la heurística intenta enfrentarse a los
imprevistos que conlleva de forma sustancial el proceso didáctico. La continua toma de
decisiones abre un escenario donde es relativamente sencillo prever cómo comenzará una
sesión, pero difícilmente predecible de qué manera proseguirá y finalizará.
La competencia heurística poco o nada tiene que ver con la improvisación, al menos
en el sentido de creatividad inconsciente. Más bien al contrario; la heurística necesita un
margen de control consciente que le sitúe en paralelo a lo que conocemos por
conocimiento intuitivo, o lo que Schön define como reflexión en la acción, de la que
hemos hablado en el capítulo anterior. Por esta razón, para que el conocimiento
heurístico aplicado se muestre eficaz necesita una buena dosis de conocimiento
epistemológico y una ejercitación explícita que favorezca la toma de conciencia de las
ventajas del proceso metacognitivo durante la acción didáctica. A través de inflexiones de
aceleración y pausa, de tensión y distensión (de tónica y dominante, podríamos decir), se
facilitan estos momentos de reflexión en la acción. Al hilo de esta idea Schön (Perrenoud,
2004) describe la siguiente analogía:
Entre los intercambios que no duran más de fracciones de segundo, un buen
jugador de tenis aprenderá a darse un tiempo de reflexión para planificar el
próximo golpe. Escatimará un instante y su juego sólo será mejor si ha evaluado
bien el tiempo de reflexión del que dispone y si sabe integrar su reflexión en el
desarrollo normal de la acción […] de hecho, nuestra concepción del arte de la
práctica debería asignar un lugar central a las formas por las que los practicantes

128
 aprenden a crear las ocasiones de reflexión durante la acción.
Pensamiento, retroalimentación y toma de decisiones in situ durante la praxis

Con la intención de visualizar la complejidad del acto didáctico estándar en una clase
de la ESO, valorar la importancia de la competencia heurística y describir la apasionante
actividad cognitivo-emocional que bulle en la cabeza del docente, en el cuadro 30
enumeramos algunos de los pensamientos, percepciones y toma de decisiones que
procesa el docente de forma polifónica durante las situaciones surgidas en el transcurso
de la actividad lectiva.
Cuadro 30. Pensamientos, percepciones y toma de decisiones durante la actividad lectiva

EN QUÉ PIENSA EL DE QUÉ ESTÁ CÓMO PUEDE ACTUAR EL

DOCENTE (DE PENDIENTE EL DOCENTE ANTE LOS
FORMA DOCENTE PARA PROBLEMAS QUE PUEDAN
RECURRENTE) MODULAR SUS SURGIR EN EL PROCESO DE
DURANTE EL ACCIONES A ENSE-ÑANZA Y APRENDIZAJE
TRANSCURSO DE LA PARTIR DE LA
CLASE REALIDAD DEL
AULA
1. Contenidos y 1. De la reacción 1. Buscando la convergencia de
actividades de los alumnos que intereses a partir del conocimiento de
En los contenidos que muestran poco las expectativas y las conductas de
propone y en unas interés, también de los alumnos. Especialmente tratando
actividades que sean los que se interesan de encontrar los elementos
interesantes y atractivas mucho y de los que compartidos con los alumnos más
para todos los alumnos. pudieran rechazar desafectos, por un lado, y la
explícitamente las complicidad y el reto hacia los
actividades alumnos más adheridos al tipo de
propuestas. actividades. El objetivo es no dejar
ningún alumno descartado a priori.
2. Significación lógica y 2. De la 2. Reformulando los contenidos,
psicológica de los significación lógica presentándolos de forma alternativa,
contenidos y psicológica de los añadiendo otros organizadores para
En organizar las contenidos conectar aprendizajes previos que
actividades de forma elegidos, de su nos permitan incidir en una
coherente con los organización y percepción gratificante del
principios pedagógicos secuenciación, aprendizaje alcanzado.
que propongan observando,
aprendizajes significativos mediante los
y gratificantes. registros de
evaluación

129
 continua, si pocos,
muchos o todos los
alumnos siguen el
proceso de
aprendizaje como
está previsto.
3. Gestión social del 3. De los alumnos 3. Dirigiéndose a los alumnos y
aula y alumnas con alumnas en los que se intuya alguna
En tener las riendas del posibilidades de acción inoportuna ante una actividad
control dinámico que incidir con más concreta, actuando con discreción
permita observar a todo el efecto en la preventiva. Respecto a los que están
alumnado desde su dinámica de grupo, más predispuestos para aportar
singularidad, previendo tanto de los que acciones positivas al tipo de
sus expectativas y tenemos una actividad, aplicar discretos refuerzos
avanzándose a sus expectativa de autoestima para incentivar sus
consecuencias. negativa como los aportaciones.
que pueden aportar
más a la dinámica
positiva del grupo.
4. Estrechar el rango de 4. De los que más 4. Para los que más saben y se
la diversidad saben y se implican: reconocimiento y exigencia
En aunar voluntades para implican, de los para tirar del grupo. Para los que
que el rango de diversidad que más saben más saben pero no se implican:
actitudinal/aptitudinal no pero no se exigencia y reflexión sobre los
se amplíe, sino que, en lo implican, de los criterios de evaluación, donde la
posible, se reduzca. que menos saben participación y la actitud son más
pero se implican y importantes que el conocimiento.
de los que menos Para los que menos saben pero se
saben y no se implican: reconocimiento explícito y
implican. También público. ¡Adelante! Para los que
de los objetores menos saben y no se implican:
escolares, si los apoyo emocional y reconocimiento
hay. por el mínimo avance.
5. Control conductual y 5. De que aprendan 5. Compensando los niveles de
actividad propositiva En y, al mismo tiempo, dificultad de aprendizaje de los
conseguir una dinámica muestren un alto contenidos, con la percepción de
grupal que se perciba por grado de satisfacción que pueda obtenerse
el alumnado como un satisfacción. dejando siempre explicitada la espiral
grupo caracterizado por el deleite-esfuerzo.
interés en aprender, por

130
ejercer un autocontrol
conductual y por un tipo
de participación
claramente
activa/propositiva durante
las actividades, tanto
individuales como de gran
grupo.
6. Transferencia y 6. De haber 6. Vinculando de forma explícita y
funcionalidad de los reflexionado y usual el aprendizaje y su función de
aprendizajes detectado las generalización y transferencia,
En vincular los vinculaciones de reflexionando sobre su valor
aprendizajes hacia la los contenidos de intrínseco y añadido.
funcionalidad para que el aprendizaje con la
esfuerzo del aprendizaje realidad fuera del
se perciba por los aula, además de su
alumnos como interesante funcionalidad.
y útil.
7. Ámbitos y canales de 7. De usar de 7. Tener a mano diversas opciones y
aprendizaje En variar la forma combinada procedimientos para un mismo
tipología de actividades y los tres ámbitos de contenido y, siempre que sea
los canales de conocimiento al posible, tratarlos desde los tres
aprendizaje, bajo la guía tiempo que se usan ámbitos de conocimiento para
de trabajar los contenidos los canales icónico, ofrecer variedad y atractivo a las
desde los tres ámbitos de ecoico y cinético actividades, dando respuesta a las
conocimiento: perceptivo, que se consideren diferentes expectativas y estilos de
expresivo y musicológico. más potentes y aprendizaje.
atractivos para
cada uno de los
tipos de
aprendizaje
musical.
8. Estrategias 8. De observar si la 8. Cambiando de actividad mediante
psicopedagógicas distribución de las incisos de transición relajada, dando
En mantener los niveles actividades es protagonismo al alumnado,
de atención general proporcional al dialogando y buscando la
combinando momentos nivel de interés e complicidad gratificante.
de máxima tensión implicación
cognitiva-emocional- necesario para
evitar el cansancio

131
psicomotriz con otros de o la monotonía.
distensión y de mensajes
de satisfacción
motivadora.

9. Apoyar el 9. De observar las 9. Dando a entender –de forma

aprendizaje según las conductas verbales implícita al grupo y a los alumnos
necesidades y no verbales del como individualidades singulares–
determinadas alumnado y el que el docente está pendiente en
En atender las grado de apoyo y todo momento para orientar, guiar y
necesidades y demandas afiliación respecto apoyar a los alumnos de forma
de apoyo emocional y al grupo de trabajo. discreta pero efectiva, resguardando
cognitivo de cada uno de la intimidad de cada alumno.
los alumnos y alumnas.
10. Materiales 10. De tener a 10. Teniendo cierta previsión sobre
apropiados disposición y de los imprevistos de manera que
En la disponibilidad de los fácil acceso todo existan materiales alternativos fáciles
materiales didácticos tipo de material que de usar si hiciera falta por motivos
propios y el de los se crea necesario ajenos al desarrollo de la clase. Por
alumnos que permitan o para la sesión ejemplo, si se va la luz y no
faciliten el aprendizaje. lectiva. Tanto por podemos escuchar música grabada.
parte del docente
como por parte del
alumnado.
11. Recursos 11. De si las 11. Modificando, sin dar demasiada
metodológicos variados expectativas de importancia, aquello que no acaba de
En la disponibilidad de aprendizaje se van funcionar, ya sea por la dificultad
metodologías y cumpliendo misma o por un planteamiento
actividades alternativas a mediante la metodológico erróneo. Los alumnos
las planificadas información pueden y deben comprender que el
previamente en función recibida por profesor quizás cambie de criterio
de la interacción didáctica retroalimentación y didáctico con el fin de mejorar el
y de la retroalimentación evaluación proceso, y así debe saber explicarlo
recibida. continua. (con modestia y convencimiento).
12. Evaluación continua 12. De las 12. Simplificando el proceso de
En el proceso de respuestas y las evaluación continua y su registro
evaluación continua conductas de los mediante los ítems más relevantes
mediante un sistema alumnos respecto a que no obstaculicen el proceso de
justo, válido, fiable y los criterios de aprendizaje, dando relevancia a la
plausible visto desde las evaluación que ya autoevaluación como toma de

132
dos partes; intentando que conocen. conciencia del propio aprendizaje.
el alumnado tome
conciencia y valore el
procedimiento.

13. Estrategias 13. De las 13. Orientando las tareas para que
didácticas actividades más cada alumno o alumna dé lo mejor
En las estrategias adecuadas para un de sí, siendo consciente de aquello
didácticas que puedan ir tipo de alumnado donde necesita mejorar y/o
mejor en función de los que para otro y esforzarse.
contenidos, las detectando los
actividades y la diversidad déficits que es más
de estilos de aprendizaje urgente atenuar.
de los alumnos y
alumnas.
14. Autoconocimiento y 14. De los 14. Utilizando el método de la
aprendizaje autónomo progresos o enseñanza guiada y el modelamiento
En incentivar el regresiones que se metacognitivo tendente
aprendizaje autónomo y dan en las responsabilizar cada vez más al
la metacognición siempre actividades en las alumno de la conveniencia de
que el formato didáctico que prima el conocer y regular sus capacidades y
lo aconseje. aprendizaje habilidades en función del contexto
autónomo y la del contenido y el tipo de actividad.
metacognición.
15. Competencias 15. De observar el 15. Conectando explícitamente –y de
básicas y específicas nivel de integración forma reflexiva– los aprendizajes
En relacionar la tipología y funcionalidad de realizados y su evaluación continua
de aprendizajes realizados los aprendizajes con el proceso de adquisición de las
(declarativos, más allá del competencias asociadas a contextos
procedimentales y momento de su extraescolares y cotidianos.
axiológicos) con la adquisición,
adquisición de las teniendo como
competencias básicas y matriz de
musicales. referencia las
competencias
musicales y las
competencia
básicas.

Aunque parezca imposible, a lo largo de la sesión lectiva el docente puede estar

133
pendiente de los 45 ítems que acabamos de analizar. Todavía podríamos encontrar
algunos más (decidir las tareas para la próxima sesión en función de los objetivos
alcanzados en ésta, etc.). Esto nos puede dar una idea de la importancia de las
competencias heurísticas en formatos didácticos dentro de la enseñanza generalista.

En la aplicación de estrategias psicopedagógicas y didácticas

En el capítulo que dedicamos a las estrategias se describirán con detalle y con
ejemplos un listado de las que consideramos más relevantes, atendiendo a los contenidos
y el formato didáctico de la música en la ESO. Diferenciamos dos tipos de estrategias de
enseñanza: las estrategias psicopedagógicas y las estrategias didácticas. Las primeras se
relacionan con aspectos psicológicos y emocionales que predisponen hacia el aprendizaje,
y las estrategias didácticas se vinculan directamente con la dimensión instructiva de la
enseñanza, tal como ya argumentamos en su momento. Algunas ya las hemos
considerado, pero lo que nos interesa es dejar constancia de que su eficacia está sujeta a
la oportunidad de su aplicación durante la performance lectiva, es decir, a su potencial
heurístico (véase el cuadro 31).
Cuadro 31. Potencial heurístico de dos tipos de estrategias de enseñanza

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ESTRATEGIAS

(INSTRUCTIVAS) PSICOPEDAGÓGICAS
Modelado metacognitivo: para aprender a Moldeamiento: refuerzo social en las
pensar, solucionar problemas, aproximaciones sucesivas hacia la meta de
autoevaluarse y autorregularse. aprendizaje.
Explicitación de objetivos, contenidos, Equidad explícita en el trato: percepción
actividades y criterios de evaluación: de justicia conjugando exigencia (rigor) y
crear una expectativa realista hacia el reconocimiento (afecto).
aprendizaje que oriente al alumno. ¿Qué
se espera que aprenda, con qué, cómo?
¿De qué y cómo seré evaluado?
Organización de los contenidos y las Empatía asertiva: comprender para ser
actividades: de lo simple a lo complejo, de comprendido y convencer sin violentar.
lo concreto a lo genérico, partiendo de los
conocimientos previos.
Organizadores previos y anclajes: Expectativa de autoeficacia: saber
creación de organizadores, conectores e transmitir confianza a los alumnos:
inclusores para facilitar el aprendizaje del tú/vosotros, podéis. Los retos de
nuevo contenido ad hoc. aprendizaje. Persuasión por ruta central.
Espiralidad: recuperación recurrente o Impacto de comunicación: aprovechar el

134
 cíclica de contenidos aprendidos mediante
el reforzamiento de su conectividad o la
mayor profundización en el aprendizaje de
los mismos.
Analogía y contraste musical: para
optimizar el proceso de conceptualización
musical significativa.
Comparación de versiones de una misma
obra: desarrollo de la competencia
perceptiva musical contrastando
interpretaciones fidedignas pero con
diferentes autores, e interpretaciones
versionadas de forma creativa o libre.
Conexiones musicales: eliminar los
prejuicios mediante el conocimiento de los
elementos que comparten los estilos
musicales.
Modelamiento: aprendizaje basado en la
observación de conductas ajenas, del
profesor o de otros alumnos.
Principios musicales: axiomas que
configuran las dimensiones de la música
que facilitan el acceso a su comprensión.
grado de susceptibilidad emocional de los
alumnos a partir del descubrimiento de
dimensiones impactantes de los
contenidos.
Inoculación: despertar la reacción de
protección de la autoestima de los
alumnos proyectando sobre ellos débiles
expectativas negativas. Persuasión por
ruta periférica.
Percepción de autonomía del aprendizaje
y capacidad de decidir en el proceso:
escuchar a los alumnos, incentivar la
participación y consensuar propuestas de
aprendizaje dentro de los márgenes que se
demuestren funcionales.
Paradoja y sentido crítico: estar atentos a
la veracidad y a la lógica del discurso
didáctico, participando críticamente de
forma constructiva.
Actividades transversales: actividades
que funcionan como una especie de hilo
conductor de la asignatura y se desarrollan
durante todo el curso, suponiendo un reto
y/o siendo gratificantes por sí mismas.
Actividades fuera del aula: sacar la
música de las cuatro paredes del aula.

En el tratamiento de la diversidad
La diversidad del alumnado se convierte en un gran problema de gestión cuando la
amplitud de los diversos rangos que la describen supera la efectividad de la batería de
medidas funcionales que pueden usarse en el contexto escolar tal como éste se organiza.
El tratamiento de la diversidad en condiciones adversas elimina la posibilidad de
enriquecimiento personal y social que se deriva de las diferencias entre personas como
plasmación de la realidad de la vida. Tan éticamente cuestionable resulta seleccionar a los
mejores alumnos y alumnas, homogeneizar al alumnado por arriba, dejando de lado a
los menos competentes, como organizar clases con alumnos con diferencias tan extremas
que difícilmente puede funcionar el proceso educativo con parámetros de calidad.

135
 La diversidad es multidimensional y compleja, aunque normalmente se refiriere a la
diferencia de capacidades entre el alumnado. Si ésta fuera la única diversidad existente, el
problema de gestión se reduciría considerablemente aunque su rango fuera muy amplio.
Pero a esta diversidad hay que añadir la referida a las conductas, la motivación, las
actitudes, la maduración, la socialización, los intereses, los estilos de aprendizaje, etc. La
confluencia simultánea de todos estos vectores si, además, son rangos con extremos muy
alejados, explica la dificultad en encontrar y aplicar acciones eficaces para tratar la
diversidad del alumnado.
Afortunadamente, la educación musical obligatoria es, en nuestra opinión, la asignatura
más refractaria a los efectos negativos de una diversidad extrema. Los conocimientos
musicales del currículo se dirigen mayoritariamente al aprendizaje de procedimientos
prácticos vivenciales: escuchar, visionar, analizar, interpretar, cantar, tocar, etc., y algunos
de estos procedimientos se convierten en autotélicos, en un fin en sí mismos. Y aunque
algunos de estos aprendizajes procedimentales pueden y deben conceptualizarse, este
proceso cognoscitivo resulta mucho más sencillo de conseguir desde la experiencia vivida
y experimentada. La música, además de usarse como lenguaje que facilita la
comunicación, también es capaz de generar estados emocionales de afiliación grupal que
favorece que algunos rangos de la diversidad que se da en el aula puedan estrecharse en
vez de ampliarse. Los alumnos recién llegados procedentes de otras culturas encuentran
en el aula de música una vía de integración personal y social a través de las actividades
grupales de percepción, creación e interpretación musical sincrónica y colaborativa. Por
otra parte, el alumnado con dificultades, con déficits de adaptación o con problemas de
conducta puede encontrar en el aula de música el aliento que les anime a mejorar su
rendimiento y aumentar su autoestima. El objetivo es atenderlos a todos según sus
capacidades y necesidades, por lo que deberemos esmerarnos en las acciones
psicopedagógicas para que la amplitud del rango actitudinal sea lo más estrecho posible.
Debemos saber actuar con asertividad ante las contingencias producidas por alumnos
que interrumpen, no participan o simplemente demandan nuestra atención, para que el
desarrollo de la actividad de grupo siga adelante. Véase en el cuadro 32 en la página
siguiente una muestra de conductas posibles y recurrentes desde la diversidad del
alumnado que pueden tener lugar en un escenario de aula-ESO, que relacionamos, desde
una mirada entrañable y con un toque de humor, con analogías musicales.
Estas conductas son una muestra del abanico de comportamientos con los que nos
encontramos cotidianamente en el aula. La gestión de las mismas, encaminada hacia una
dinámica adaptativa para el aprendizaje, es uno de los retos más importantes de esta
etapa de la educación secundaria.

En proyectar la música hacia la comunidad educativa

La música debe salir fuera del aula para cumplir una de sus funciones más potentes
educativamente hablando: compartir sentimientos y emociones haciendo música para el
grupo y para todos los compañeros del centro o de fuera de él a quienes les apetezca
escuchar música. Las experiencias musicales en el aula referidas al ámbito expresivo –

136
preferentemente cantar y tocar– adquieren una nueva dimensión, a pesar de que se trate
de unas mismas músicas, si se comparten en otros escenarios a la luz pública,
enriqueciendo las experiencias educativas que se relacionan con los valores humanos y
sociales. Las habilidades estratégicas puestas en juego por el docente deben tener los
siguientes objetivos principales:
Cuadro 32. Muestra de conductas posibles en un escenario de aula-ESO

COMPORTAMIENTOS PLAUSIBLES EN EL AULA DE ANALOGÍA

MÚSICA DURANTE LAS ACTIVIDADES. ALUMNOS QUE… MUSICAL
Normalmente quieren tener la última palabra. Efecto coda.
Van por libre, sin hacer demasiado caso a las pautas de trabajo. Efecto ad
libitum.
Se adelantan o se atrasan de forma discrecional. Efecto rubatto.
Van demasiado deprisa, cada vez más, de forma inversamente Efecto
proporcional a sus conocimientos: cuanto menos saben, más corren. accelerando.
No se centran y se despistan con facilidad. Efecto
politonalidad.
Entran antes o después que los demás. Efecto síncopa.
No dejan de tocar cuando se indica que se pare para mejorar un Efecto eco.
fragmento.
Siempre se juntan dos para hablar de sus cosas. Efecto
ligadura.
Son discretos y casi no se les oye, pero no paran. Efecto sotto
voce.
Se molestan por la más mínima (y merecida) advertencia y dejan de Efecto
tocar/cantar. cadencia
interrumpida.
Tocan o cantan muy fuerte, para sobresalir. Efecto
decibelio.
Sólo se han aprendido un breve fragmento, y gracias. Efecto
minimalista.
No quieren (no les gusta) cantar o tocar. Efecto 4’ 33’’
de Cage.

137
 Suelen discutir y se dicen unas cuantas cosas. Efecto canon.
Siempre quiere ser el protagonista destacado. Efecto melodía
acompañada.
Se muestra huraño y nos da la impresión de que siempre está triste. Efecto
Wozzeck.
Nos encantan porque, cuando cantan, se dejan ir, disfrutan y no les Efecto Cecilia
afecta la presión grupal. Bartoli.
Suelen contestar secamente. Si pueden, con monosílabos. Efecto
staccato.
Reaccionan con un «Yo no he sido, siempre me la cargo yo». Efecto tónica.
Están muy motivados y son competentes, aunque demasiado Efecto Wagner.
competitivos.
Son maduros y espléndidos colaboradores con sus compañeros. Efecto
musicoterapia.
Se portan fatal y, cuando quieren arreglarlo al final de la evaluación, Efecto La
les comunicamos que ya es demasiado tarde. Traviata.

Confeccionar un repertorio musical motivador que al mismo tiempo sea funcional

en el sentido de optimizar el coste-beneficio de su proceso de aprendizaje.
Implicar a los agentes de la comunidad educativa que puedan ayudar a proyectar
y dar relevancia a las actuaciones previstas (equipo directivo, claustro, AMPA,
organismos locales, etc.).
Mostrarse eficaz para que los agentes educativos, profesores, alumnos y familias
valoren en su justa medida el esfuerzo que conlleva organizar este tipo de
actividades, tanto por el tiempo de dedicación que siempre sobrepasa el marco
ordinario de trabajo, como por el mérito que tiene que los alumnos sean capaces
de interpretar música en directo con un nivel aceptable, dado que la inmensa
mayoría de los alumnos intérpretes lo son gracias a los aprendizajes realizados
exclusivamente en el aula con nosotros.

En la adquisición de los recursos didácticos

En más de una ocasión hemos oído la queja de algunos docentes de música ante la
situación de precariedad que tienen las aulas de música en las que trabajan. Difícilmente
un docente de música puede desarrollar una actividad si no dispone de un aula
acondicionada y de unos recursos materiales básicos. No hay que conformarse y el
lamento no sirve de nada.

138
 En estas situaciones, cuando un docente llega a un instituto y se encuentra con un aula
con tanta precariedad (si es que se la encuentra), habrá llegado el momento de ponerse
manos a la obra. ¿Qué quiere decir esto? En estas circunstancias se pone a prueba la
competencia heurística que necesitamos para nuestra docencia, sólo que en este caso se
activará para tratar con iguales, decirlo por así. El equipo directivo, el claustro de
profesores, el AMPA, la administración educativa... y un largo etcétera de organismos e
instituciones deben ser objeto de requerimiento de la ayuda para obtener los recursos
materiales y/o económicos para que nuestra aula reúna las condiciones estándar para
enseñar lo que prescribe el currículo. Es muy importante redactar un proyecto que
incluya la justificación educativa y didáctica del por qué necesitamos «tantas cosas». Con
argumentos, buenas prácticas docentes y una estrategia calculada que no se desmorone al
primer revés (la gota malaya es infalible), pronto conseguiremos los recursos que
necesitamos. Aproximadamente, ¿cuáles son, hoy por hoy, estos recursos? (véase el
cuadro 33).
Cuadro 33. Recursos necesarios para la docencia en el aula de música

RECURSOS DEL AULA DE MÚSICA

Un aula espaciosa e Equipo de grabación de audio y vídeo.
insonorizada.
Mobiliario funcional con sillas Instrumentos de placa para todos los alumnos
de brazo plegable. formando las diversas familias, desde los bajos hasta
los sopranos.
Piano vertical (sustituible si el Instrumentos de pequeña percusión y algunos grandes:
teclado es de muy buena cajas, djembés, congas, etc.
calidad).
Teclado multimedia. Guitarra/s.
Ordenador/es. Pizarra pentagramada.
Cañón de proyección o pizarra Diapasón, atriles, metrónomo.
digital.
Equipo de audio de calidad. Armarios, archivadores, etc.

Concluimos el capítulo de las competencias docentes con un última reflexión: si por lo

dicho hasta ahora queda clara nuestra firme apuesta por una formación psicológica,
psicopedagógica y didáctica de primer orden para alcanzar la capacitación que demanda
nuestra materia en el tramo educativo correspondiente a la adolescencia del alumnado,
tampoco cabe duda de que debemos asumir que, sin una formación musical profunda y
de amplio espectro, estas competencias pedagógicas no tendrían visos de funcionalidad.

139
Atendiendo a la complejidad y dedicación de los muchos años que se necesitan para
adquirir una formación en los ámbitos de conocimiento musical que se proyectan en el
currículo, creemos que, ante la opción de músico-pedagogo o pedagogo con orientación
musical (Malbrán, 2007), optamos sin vacilar por la primera. Si el docente no atesora una
competencia musical de calidad contrastada, no podrá ejercitar el resto de competencias
docentes que optimicen el procedimiento didáctico y aporten el valor añadido de
experiencia musical vivida y compartida que demanda el formato educativo en este tramo
de la enseñanza obligatoria.

12. El modelamiento es una técnica de enseñanza de conductas basada en la imitación en la que el que enseña
actúa como modelo para que los alumnos aprendan por observación. Por modelado también se entiende un
aprendizaje por imitación de modelos pero, en este caso, más que conductas o acciones, se enseñan procesos de
resolución de problemas y habilidades cognitivas.
13. Por actividades sincrónicas nos referimos a todas aquellos procedimientos perceptivos y expresivos que se
realizan al mismo tiempo por todos los alumnos del grupo, por ejemplo a la hora de tocar una pieza o cantar una
canción con el grupo-clase.
14. El aprendizaje vicario se fundamenta en los procesos de adquisición de conductas nuevas por medio de la
observación. El modelamiento y el modelado que hemos descrito anteriormente suelen ser las técnicas más
usadas en el aprendizaje vicario.
15. Se trata de habilidades que se manifiestan cuando se han adquirido las competencias precedentes, ya que
requieren acciones combinadas que integren los sistemas implicados en su globalidad. La capacidad de planificar,
liderar, emprender, ser flexibles y creativos, etc., en el contexto específico de enseñanza que se trate, define estas
competencias (Informe Tuning, 2002, en Garagorri, 2007). Dada la singularidad de los contenidos de enseñanza
del área de música y las características de la etapa educativa que tratamos, consideramos que esta competencia,
el saber hacer en un contexto dado, es la de mayor proyección.
16. Como ya advertimos en el primer capítulo, la epistemología didáctica incluye lógicamente el conocimiento
psicopedagógico con el objetivo de aportar herramientas que estudien, prevengan o corrijan las dificultades de
orden psicológico que puedan manifestar los alumnos en el proceso de aprendizaje. Pero dadas las características
del contexto educativo de la educación musical en la enseñanza secundaria, hemos preferido dedicar un apartado
a las competencias psicopedagógicas del docente de música de secundaria con el objetivo de resaltar las
implicaciones que comporta esta dimensión de la didáctica en la globalidad del perfil competencial que venimos
argumentando.
17. Autotélico viene de dos palabras griegas: auto, que significa ‘en sí mismo’, y telos, que significa ‘finalidad’,
es decir, se refiere a una actividad que se contiene en sí misma, que se realiza no por la esperanza de algún
beneficio futuro, sino simplemente porque hacerlo es la recompensa en sí. En adelante usaremos este término
para referirnos a la experiencia musical práctica vivida intensamente.

140
5

Aprendizaje musical significativo en el

aula
PR OF E SOR : ¿Qué es música?
ALUMNO : Música es el arte de los sonidos relacionados con el tiempo. PR OF E SOR :
¡Muy bien! ¿A qué se refiere el tiempo en esta definición? ALUMNO : Esto no lo sé
muy bien, pero debe ser que el tiempo influye en la música, si hace buen tiempo la
música siempre es más alegre, pero si hace mal tiempo, la música es triste…
PR OF E SOR : ¡Muy mal! Copia veinte veces la definición de tiempo musical del
libro.

A diferencia del aprendizaje mecánico o puramente memorístico, aquello que aporta el

aprendizaje significativo, a través de la acción de diversos dispositivos pedagógicos,
técnicos y estratégicos, es el logro de conocimientos versátiles, ya sean declarativos,
procedimentales o axiológicos. Una de sus características es que se transfiriere y
generaliza más allá del aula, es decir, que contribuye funcionalmente a la adquisición de
las competencias y a su uso cuando lo requiere el contexto. Por otra parte, de una
manera u otra, siempre ha existido aquello que ahora denominamos aprendizaje
significativo. Lo que ocurre es que lo que antes era implícito y, como consecuencia,
apenas se trataba o se debatía, ahora se ha convertido en conocimiento encarnado que
permite tratarlo y debatirlo, con la doble ventaja que ello supone. Por una parte,
enriquecer las perspectivas del conocimiento y, por otra, ofrecer instrumentos para la
acción y la reflexión didáctica. En este capítulo se propone una perspectiva de
aprendizaje musical significativo que intenta reflejar su potencialidad en el aula, teniendo
en cuenta el contexto donde se lleva a cabo el proceso de enseñar y aprender.

Atributos del aprendizaje significativo

Empecemos por decir que este afortunado término pedagógico lo acuñó David
Ausubel a raíz de la publicación del libro titulado La psicología del aprendizaje verbal
significativo en 1963, que dio origen a su Teoría del aprendizaje del mismo nombre. En
esta época, el conductismo se encontraba en un claro declive paradigmático, ya que las
teorías cognitivitas comenzaban a emerger con fuerza ocupándose de aquello que el

141
conductismo descartaba por acientífico, la famosa caja negra: la mente, el pensamiento y
los mecanismos de acceso al conocimiento, es decir, los procesos cognitivos internos que
no pueden ser directamente observables.
Esta teoría postula que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando los contenidos,
que son expuestos mediante el lenguaje o los símbolos, se relacionan de forma no
arbitraria, sino sustancial, con los conocimientos previos que posee el alumno sobre estos
contenidos. El nuevo contenido sujeto de aprendizaje se somete así a una activa
reelaboración cognitiva por el efecto conectivo de los conocimientos que el alumno tiene
en su memoria permanente, creándose nuevas estructuras de conocimiento que se
caracterizan por un grado superior de complejidad y funcionalidad. Hay que advertir que
esta teoría trata de un aprendizaje de tipo verbal18, conceptos, proposiciones, principios,
teorías, etc., por tanto, una parte importante de los aprendizajes musicales contenidos en
el currículo oficial no serían susceptibles de fundamentarse bajo estos postulados, a no
ser que ampliemos el concepto de aprendizaje significativo, como de hecho haremos, a
los ámbitos de los procedimientos singulares de la música. Nos referimos básicamente a
la percepción musical y las diferentes opciones de expresión musical que, junto con las
referencias a las teorías cognitivas que tratan el aprendizaje desde otras dimensiones, nos
permita ofrecer un marco didáctico fundamentado para la música en la secundaria
obligatoria.
Esta limitación de la teoría la manifiestan Martín y Solé (2007, p. 111) cuando señalan
que Ausubel sólo se pronuncia de una forma muy superficial sobre el aprendizaje de
procedimientos (técnicas, habilidades, estrategias) y sobre la adquisición de conocimiento
axiológico (actitudes, valores y normas). Estas autoras señalan:
Estos ámbitos de contenido son prescriptivos del currículo escolar, y aunque
puedan darse similitudes con el aprendizaje conceptual, son evidentes las
diferencias entre unos y otros, por lo que es pertinente organizar la enseñanza con
arreglo a las características específicas de cada uno de ellos.

En contraposición al aprendizaje significativo, el aprendizaje mecánico se caracteriza

por su falta de contexto, por su desconexión con las estructuras cognitivas del alumno.
Un aprendizaje de baja calidad que no encuentra conectores con la memoria permanente
que facilite su integración en la red cognitiva de forma funcional. Por otra parte, que los
conocimientos factuales y los datos no tengan significado por sí mismos no equivale a
que éstos se enseñen y aprendan mecánicamente, pues pueden adquirir relevancia
significativa si se reelaboran o si se introducen mediadores que les asignen significación
ad hoc. Pero donde el aprendizaje mecánico muestra su mayor ineficacia es en el
aprendizaje de conceptos.
Enseñar y aprender conceptos musicales mecánicamente sólo puede ser útil para
contestar a preguntas reproductivas en los exámenes, lo cual es importante si los alumnos
advierten que, independientemente de que el profesor les insista en comprender lo que
aprenden, éste use un sistema de evaluación basado en la reproducción literal de los
conceptos: «Ruido es la sensación producida en nuestros oídos por el efecto de las ondas

142
sonoras irregulares».
El aprendizaje significativo se comporta como una variable continua que va perdiendo
sus atributos de calidad hasta situarse en el extremo del rango ocupado por el aprendizaje
mecánico. Se pueden proponer unos atributos básicos para que un alumno pueda
considerar que ha aprendido algo significativamente:
Que sea capaz de renombrar lo aprendido con sus propias palabras (o sea, es
decir que…) sin depender de la memorización literal.
Que sepa relacionarlo y conectarlo explícitamente con otros conocimientos
concomitantes situados en la red cognitiva, siendo consciente de las prestaciones
que ello produce en el aprendizaje.
Que sean funcionales o potencialmente funcionales, es decir, que aunque no se
usen porque el contexto no lo demande, estén latentes y accesibles en caso
necesario.
Que produzcan algún tipo de transferencia o generalización por analogía o
contraste. Por ejemplo, que un alumno sepa definir las características del bajo
ostinato y lo reconozca en el Canon de Pachelbel o en un Pasamezzo de Ortiz, es
un aprendizaje significativo, pero tendrá mayor significación si el alumno
discrimina (deduce) los bajos ostinados que suenan en muchas canciones pop, e
incluso reconoce el mismo bajo de Pachelbel en alguna de las innumerables
canciones que lo han usado.

Fundamentos para el aprendizaje significativo

Hasta el momento, el enfoque del aprendizaje significativo se ha tratado desde la
perspectiva del resultado, describiendo los atributos que determinan su calidad en
contraste con el aprendizaje mecánico. Ahora llega el momento de analizar las
condiciones que llevan al mismo y de las variables que el formato de enseñanza aporta al
proceso didáctico en el aula de música que favorecen o entorpecen el objetivo del
aprendizaje significativo.
Indudablemente, el proceso y las condiciones para que se produzca el aprendizaje van
unidas al método didáctico, pero no de forma unívoca, pues el mismo Ausubel, partidario
del aprendizaje por recepción activa, considera que la calidad del aprendizaje no depende
directamente de estrategia de instrucción alguna, sino de que este aprendizaje se pueda
conseguir dentro de un continuo metodológico donde en un extremo se sitúa el
aprendizaje por recepción y en el otro el aprendizaje por descubrimiento. Bruner, en
cambio, considera que el aprendizaje significativo sólo tiene lugar si el alumno es capaz
de descubrir y asimilar por sí mismo los contenidos de aprendizaje (Álvarez y Soler,
1999)19 (véase el cuadro 34).
Cuadro 34. El aprendizaje significativo en función del eje metodológico, según Bruner y Ausubel

143
 La teoría del aprendizaje significativo establece tres condiciones claras para que el
proceso de enseñanza dé como resultado este tipo de aprendizaje de calidad. Son las
siguientes:
Significación lógica de los contenidos. Los contenidos deben estar bien
organizados y secuenciados, de forma que se presenten con un orden progresivo
de abstracción y dificultad, procurando establecer conectores entre los diversos
bloques que aporten una visión global y comprensiva de los mismos. Es necesario
el uso de un lenguaje y de una terminología adaptados al nivel de desarrollo
cognitivo del alumnado y la relación del contenido sujeto a aprendizaje con un
marco general más amplio y cercano a las experiencias vividas o conocidas por
los alumnos.
Significación psicológica de los contenidos. La significación lógica, referida a la
epistemología de los contenidos que se van a enseñar, debe corresponderse con la
cantidad y calidad de conocimientos previos de los alumnos para que les permitan
conectar y realizar la gestión cognitiva de reestructuración que conlleve un
aprendizaje de calidad. Se precisan algunas estrategias para detectar y activar
estos conocimientos previos en la medida necesaria. Los denominados
organizadores previos, en terminología de Ausubel, son bloques de conocimiento
que funcionan como material introductorio e inclusor de los contenidos, que

144
 proporcionan a los alumnos un marco de referencia y una ayuda eficaz para dotar
de sentido a todo aquello que aprenden. Siguiendo a Pozo (Álvarez y Soler, 1999,
p. 79):

Los organizadores expositivos se emplean cuando el alumno tiene poco

conocimiento sobre la información nueva para proporcionar inclusores donde
integrarla, mientras que los organizadores comparativos se usan cuando la
información nueva es más familiar y su función es introducir el nuevo material
estableciendo analogías entre lo nuevo y lo conocido.

De lo dicho hasta ahora, aun sin describir la tercera condición ausubeliana para el
aprendizaje significativo, para cualquier docente, sobre todo para aquellos que se inician
en la enseñanza secundaria con poca experiencia previa, estas dos condiciones pueden
representar un problema de gran complejidad:

Si dos de las condiciones para lograr aprendizajes significativos son la significación

lógica y la psicológica, ¿cómo puedo establecerlas ante un número tan elevado de
alumnos por clase y con tanta heterogeneidad entre ellos, con tantas diferencias en
cuanto a sus conocimientos previos, con las pocas horas de clase semanal que estoy
con ellos (una, dos o tres, a mucho pedir) y cómo saber de qué situación parte cada
uno de ellos?

No es sencillo, pero tampoco imposible. Nadie con sentido común puede rebatir la
funcionalidad didáctica de estas dos condiciones para producir aprendizajes
significativos, como de la misma manera es impensable llevar a cabo el cumplimiento
de las mismas de forma sistemática. Más que conseguirlo, lo importante es que la
acción didáctica tienda a considerar la relevancia primordial de estas variables de
forma que guíen o rijan la toma de decisiones. Porque una cosa son los postulados
teóricos y otra los condicionantes imperativos que nos ofrece la realidad del aula en
determinadas ocasiones. El mensaje debe ser claro, la vinculación entre la teoría y la
práctica es imprescindible para el progreso de la enseñanza, pero sabiendo relativizar
y contextualizar esta relación de influencia mutua, con habilidad pragmática,
aprovechando sus potencialidades. Hay que evitar que una progresiva sobrecarga
teórica sature la capacidad de gestión práctica y que, en consecuencia, conlleve una
renuncia explícita al saber teórico. En este caso, las competencias didácticas, la
experiencia y el conocimiento del grupo a lo largo del curso, su dinámica y
rendimiento general, junto con el conocimiento directo de los alumnos en su
singularidad, permite acercarse a las condiciones de significación con una aceptable
validez y fiabilidad.
Predisposición del alumno hacia el aprendizaje. Recuperamos el recurrente
tema de la motivación. Alguien podría pensar:

145
 O sea que las condiciones anteriores, además de difíciles de ejecutar, son papel
mojado si el alumno no está motivado para aprender, ¡así cualquiera!

Realmente esta tercera condición de Ausubel es la piedra de toque en la etapa

educativa que tratamos. Como antes, conviene relativizar, no para evidenciar las
dificultades obvias, sino para poner de relieve la perspectiva más funcional. Esta
tercera condición nos da a entender (con toda lógica) que ante la tarea de aprender, el
alumno debe manifestar un cierto grado de predisposición a la hora de realizar un
esfuerzo activo, volitivo, hacia el aprendizaje, no solamente porque un nivel de
activación20 elevando facilitará el proceso, sino porque sólo desde la movilización de
sus conocimientos previos será posible que se realice la conexión y se inicie el
proceso de reelaboración cognitiva imprescindible. Asimismo, hay que tener en
cuenta que no se exige la motivación como condición previa, sino que ésta debe darse
en el proceso. Es decir, por una parte el docente debe ser consciente de que deberá
usar alguna estrategia para motivar la predisposición y, por otra, si la significación
lógica de los contenidos es adecuada y la significación psicológica se atiene a la
realidad mayoritaria de los alumnos, el cumplimiento de estas dos condiciones se
retroalimenta con la tercera, adquiriendo más coherencia y verosimilitud en todo el
proceso.

Éstas son las tres condiciones de partida para que el proceso y el resultado del
aprendizaje resulten significativos. Pero, al mismo tiempo, en el retrato dinámico de la
praxis en el aula se pueden visualizar otras variables, seguramente de menor peso, que
optimizarán, ralentizarán u obstaculizaran el proceso hacia un aprendizaje significativo. El
cuadro 35 refleja algunas de estas variables en conjunción con las tres descritas
anteriormente. Las celdas que aparecen en color más oscuro representan una secuencia
ideal de las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje musical en el aula, las de color
más claro ofrecen una secuencia más neutra. Las condiciones que se representan en la
secuencia de las celdas en blanco supondrían las condiciones menos favorables.
Seguramente han quedado otras variables con sus respectivos valores por enumerar, pero
sirva este cuadro como muestra. Como se observa, se pueden determinar muchísimas
situaciones didácticas a partir de la combinación lineal de los valores de cada variable.
Ésta es la riqueza del acto didáctico y, al mismo tiempo, su dificultad más evidente. Pero
en lugar de dejarse impresionar por la magnitud de situaciones posibles a las que hay que
hacer frente, quizá sea mejor interpretar estos datos como un conocimiento adquirido
que puede usarse con anticipación para prevenir situaciones inesperadas. Lo mismo
sucede con las teorías: en lugar de abrumarnos en una primera impresión, permiten todo
lo contrario (ya lo dijo Kurt Lewin: «No hay nada más práctico que una buena teoría»).
Una vez comprendidas, vinculadas y relativizadas al contexto real de aplicación, nos
sirven para encontrar explicaciones verosímiles, abren el abanico de las competencias
heurísticas y facilitan la toma de decisiones en el diseño de los contenidos y las

146
actividades, de manera que incrementan la funcionalidad didáctica, abriendo el camino a
la innovación.

Un aprendizaje musical es significativo si…

Quizá la forma más sencilla de encontrar los atributos para considerar qué aprendizajes
musicales son o pueden ser significativos en el aula de música sea analizando su
vinculación con las competencias musicales específicas de las que ya hemos tratado.
Tomándolas como referencia, ¿qué entendemos, pues, por un aprendizaje musical
significativo? (véase el cuadro 36 en la página siguiente).
Cuadro 35. Condiciones para un aprendizaje de calidad según la teoría del aprendizaje significativo

Cuadro 36. Un aprendizaje musical es significativo si…

COMPETENCIAS APRENDIZAJES MUSICALES SIGNIFICATIVOS

MUSICALES
ESPECÍFICAS
En relación con la Un aprendizaje musical perceptivo significativo se caracteriza
competencia porque habilita al alumno a ser un buen escuchador, dentro y

147
musical perceptiva fuera del aula, sensible a los elementos musicales puestos al
servicio de la expresividad y la comunicación. Debe ser capaz
de explicitar con criterios sólidos los fundamentos básicos del
discurso sonoro, siendo consciente de los diversos usos que
permite la escucha musical, utilizándolos a su voluntad, y
sabiendo detectar los mecanismos cognitivos y emocionales
propios que entran en el proceso de escucha musical.
No estaremos hablando de un aprendizaje perceptivo
significativo si un alumno sabe analizar en detalle el primer
movimiento de una sinfonía pero nunca se para a pensar en la
estructura formal de la música que suele escuchar en casa,
más allá de la tarea encargada en clase.
En relación con la Un aprendizaje musical expresivo significativo es aquel que
competencia permite al alumno interpretar con los instrumentos, la voz o el
musical expresiva cuerpo, aquellas músicas que se practiquen en el aula, siendo
consciente del proceso de adquisición de las habilidades
técnicas y expresivas, así como de las destrezas que debe
mejorar para progresar en este tipo de aprendizaje. De esta
manera, estas habilidades se transferirán a sucesivos
repertorios en forma de aprendizajes progresivamente más
rápidos y eficaces, al tiempo que inciten a la interpretación
musical fuera del aula.
No es un aprendizaje expresivo significativo que un alumno
toque muy bien el xilófono o la flauta en clase pero que no lo
haga con gusto o que prefiera no tocar con el grupo-clase ante
el público.
En relación con la Un aprendizaje musical creativo significativo se da si el
competencia alumno es capaz de desarrollar su inventiva musical por
musical creativa iniciativa propia, tanto en un formato cooperativo de pequeño
grupo, como en solitario, tanto en el aula como fuera de ella,
tanto mediante pautas establecidas de guía de la creatividad,
como desde la más pura libertad creativa.
No es un aprendizaje creativo significativo carecer de
curiosidad por saber cómo aprenden y crean las
composiciones otros compañeros.
En relación con la Un aprendizaje musicológico (saber, declarar, aspectos de la
competencia música) es significativo cuando los conceptos, los datos o las
musicológica teorías musicales relacionan estos aprendizajes, como apunta
Rusinek (2004), con los eventos musicales que denotan, sean

148
 perceptivos o expresivos. Por ejemplo, el concepto de canon
será significativo si se sabe definir y reconocer de entre otras
estructuras musicales. Y adquirirá un rango de significación
irrefutable si el alumno también es capaz de cantar un canon
(con otros y siendo consciente de que lo es), o de componer y
construir un canon, grabándose a sí mismo y realizando las
operaciones pertinentes mediante un programa secuenciador.
No es un aprendizaje musicológico significativo recitar el
nombre y el número de alteraciones de las tonalidades
mayores y menores, y no ser capaz de percibir ni de sentir el
efecto de un cambio de tono o de modo.
En relación con la Un aprendizaje es instrumentalmente significativo en el
competencia ámbito cognitivo y axiológico si el alumno o alumna reflexiona
instrumental sobre las habilidades cognitivas que utiliza cuando aprende
(cognitiva y música desde los ámbitos de conocimiento musical referido,
axiológica) por una parte. Por otra, si valora la experiencia de disfrutar de
la música y de compartirla con los compañeros, toma
conciencia de la necesidad de seguir aprendiendo y consigue
alejarse de los prejuicios musicales que enturbian la buena
disposición a conocer otros estilos de música.
No es un aprendizaje instrumental significativo desaprovechar
las posibilidades que ofrece la música para enriquecerse de
forma global intra e interpersonal.

Significación y tipología de aprendizajes

Una de las primeras precauciones que debemos tomar a la hora de programar es tener
muy presente la inevitable pérdida de información que causa el proceso didáctico desde
el momento inicial hasta su finalización, es decir, desde la formulación de los objetivos y
contenidos hasta el resultado final de los aprendizajes construidos por los alumnos,
teniendo en cuenta la diversidad del aula. Si el docente se identifica con los postulados
constructivistas y didácticamente es consecuente con ellos, debe ser consciente de que el
proceso de enseñanza no consiste en un traslado de conocimientos de un cerebro
(docente) a otros cerebros (alumnado), concibiendo el aprendizaje como una especie de
copia de la realidad objetiva que aprehende el alumnado. Esta concepción del
aprendizaje que considera al alumnado una tabula rasa en la que se graba la información
perfectamente estructurada y finalizada, es también conocida como Teoría directa del
aprendizaje (Pozo y otros, 2006), que se relaciona con un tipo de aprendizaje mecánico
y reproductivo de baja calidad.

149
 En cambio, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje significativo
considera que el alumno es, en definitiva, el que determina el resultado del aprendizaje en
función de sus conocimientos previos y su capacidad de gestión cognitivo-emocional, de
manera que la cantidad y la calidad del aprendizaje dependen en última instancia de él.
Así, cabe deducir que una cosa es el contenido que se pretende enseñar, diseñado
previamente, y otra lo que los alumnos aprenden en realidad, con notables diferencias
entre ellos a pesar de haber vivido un procedimiento didáctico, en apariencia, idéntico.
Por otra parte, el contenido de aprendizaje, los conocimientos que se pretenden
enseñar durante la acción didáctica son sujetos a un proceso de transformación por parte
del docente hasta convertirlos en contenido aprendido, pasándose de un saber erudito a
un saber enseñado. Raventós (2004) lo llama transposición didáctica, término acuñado
por Chavellard en 1984:
Desde el punto de vista de la acción didáctica, son esenciales los procesos por los
que el docente transforma el saber disciplinario en saber que se enseña
efectivamente como consecuencia de los sucesivos acontecimientos que construyen
el aula como contexto plural.

A todo ello hay que añadir los contenidos de aprendizaje de diversa tipología que no
siempre están sujetos a explicitación y análisis, cuestión que no evita que existan y se
aprendan. Así, en una secuencia didáctica, debería tenerse en cuenta la combinación de
la tipología de aprendizajes (cuadro 37). nos referimos tanto a los conocimientos previos
sobre los contenidos, que también, sino a otros conocimientos latentes que el alumno usa
implícitamente como resultado de sus recuerdos y experiencias vitales particulares. Estos
conocimientos se activan como respuesta a la información que el alumno va procesando
y le van suscitando determinadas asociaciones cognitivas y emocionales. Estas relaciones
entre conocimientos se añaden al aprendizaje del nuevo material y lo envuelven de
significado singular: una palabra, un expresión, una imagen, una música, un material,
cualquier elemento de la interacción didáctica puede despertar el recuerdo de este tipo de
conocimiento singular. Al final, cada alumno presentará un bagaje de resultados del
aprendizaje personalizado, con una percepción de lo aprendido que puede estar más o
menos cerca de los objetivos iniciales del profesor y que éste debe saber interpretar
mediante la retroalimentación recibida y a partir de los criterios de evaluación formativa
que tenga prefijados. La propuesta del cuadro 38 intenta reflejar el proceso y la
complejidad del aprendizaje teniendo en cuenta estas variables:
Cuadro 37. Contenidos de aprendizaje de diversa tipología

TIPOLOGÍAS DEFINICIÓN
DE
APRENDIZAJES
Aprendizajes Son aquellos contenidos explicitados en la secuencia didáctica que
diana se concretan en el diseño de las actividades, cuyo objetivo es que

150
 lleguen a ser aprendidos por todos los alumnos.
Aprendizajes Se trata más bien de re-aprendizajes, es decir, de contenidos
complementarios aprendidos anteriormente, disponibles con mayor o menor
de soporte accesibilidad en la estructura de conocimientos previos de los
alumnos, que son necesarios para sustentar la construcción de los
nuevos contenidos. El hecho de recuperarlos y activarse en
calidad de organizadores e inclusores permite su nueva
reelaboración a la luz de los nuevos contenidos, por lo que el re-
aprendizaje los convierte en nuevas estructuras de conocimiento.
Aprendizajes Se trata de contenidos que suelen estar poco explicitados, pero
derivados siempre presentes en los procedimientos de aprendizaje en el aula.
Nos referimos tanto a los cognitivos (atención, concentración,
entrenamiento de habilidades cognitivas y psicomotrices, etc.),
como a los axiológicos (actitudes y valores asociados a los
contenidos declarativos y a los procedimientos musicales)21.
Aprendizajes En relación con el currículo oculto del que ya se ha tratado con
derivados anterioridad. A pesar de ello, queremos dejar constancia de la
ocultos fuerza e importancia que tienen los mensajes y los gestos que
proyectamos sistemáticamente hacia los alumnos, más allá del
significado neutro de las palabras.

Cuadro 38. Complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje

151
 Para ilustrar con más detalle este complejo proceso planteado en el cuadro 38 quizá
valga la pena desglosar los momentos del mismo mediante un ejemplo esquemático muy
concreto:

Objetivo: aprender la estructura rondó y reconocerla en las audiciones,

diferenciándola de otras estructuras por secciones. Interpretación/creación de un
rondó instrumental.
Contenido diana: el rondó, concepto, audición y análisis de su estructura.
Interpretación de un rondó mediante el aprendizaje del tema A (toda la clase) e
improvisación de los temas B, C, D mediante grupos cooperativos.

152
Contenido complementario de soporte: la frase musical, final suspensivo y
conclusivo, tempo, ritmo, instrumentos, dinámica, obras seleccionadas, autores,
habilidades creativas e improvisadoras, etc.
Contenido derivado: memoria, atención selectiva, proceso de inducción
deducción, control comportamental, participación activa-colaborativa, experiencia
musical compartida, gratificación, afiliación al grupo, etc.
Contenido derivado oculto: paraverbal, vicario, mensajes persuasivos, prejuicios,
etc.: «El rondó es una estructura muy simple, regular y muy fácil de identificar.
Aún lo es más la forma binaria que usan la mayoría de canciones modernas…
éstas se siguen sin esfuerzo»…
Performance didáctica: enseñanza-aprendizaje in situ, conjugando la
significación lógica y psicológica de los contenidos con la predisposición a
aprender de los alumnos en un rango de diversidad actitudinal y competencial.
Resultados y calidad del aprendizaje: diversidad. Cada alumno en función de las
variables explícitas e implícitas del proceso didáctico y de las expectativas y las
experiencias personales que aporta. Ejemplos de significación del aprendizaje
potencialmente observable, en progresión hacia el aprendizaje altamente
significativo:
– «Una frase conclusiva del rondó, ¿puede estar intercalada, o sólo debe
situarse al final?» Respuesta hipotética de un alumno: «Al final, claro, por eso
se llama conclusiva». (Falta de aprendizaje, ni siquiera mecánico, falta de
actitud. Utiliza una deducción de su conocimiento general.)
– ¿Qué estructura tiene el rondó? «ABACA.» «¿Entonces, ABACADA es un
rondó?» «No, le sobra la DA.» (Aprendizaje mecánico, no transferible. No se
ha conceptuado el atributo esencial del rondó que consiste en alternar un
tema A con otros temas diferentes cada vez.)
– «Si ABACA, ABACADA, ABACADAEA son estructuras que denominamos
rondó y, como se ve, no son iguales ¿qué atributo las une?» «Que se alterna
una misma frase con otras cada vez diferentes.» (Aprendizaje significativo
conceptual, deduce semejanzas por comparación de atributos.)
– Crean e interpretan las estrofas de un rondó en grupo cooperativo con los
instrumentos de placa siguiendo las pautas indicadas: frases de igual número
de compases y de final suspensivo. (Aprendizaje significativo expresivo,
creativo e instrumental cognitivo-axiológico.)
– Reconocen la estructura ABABA de algunas de las canciones pop,
considerando que podría ser un rondó, a falta de una estrofa C que no
aparece, por lo que investigan cómo debe denominarse esta estructura. A
otros alumnos se les ocurre inventarse una poesía musical hip-hop con
estructura rondó, porque un hermano de un alumno canta muy bien en este
estilo y se la quieren dedicar… (Aprendizajes altamente significativos en los
cinco ámbitos de las competencias musicales):

153
 Abacada’s Rondeau
Muévete, canta, vente conmigo,
baila, disfruta sintiendo este ritmo.
El colega tocaba siempre de oído,
y siempre parecía estar poseído.
Muévete, canta, vente conmigo,
Baila, disfruta sintiendo este ritmo.
Ella cantaba con un tono perdido,
pero hoy a todos nos ha sorprendido.
Muévete, canta, vente conmigo,
baila, disfruta sintiendo este ritmo.
El techno te engancha, te deja extasiado,
y el Oh Fortuna nos ha entusiasmado.
Muévete, canta, vente conmigo, baila, disfruta sintiendo este ritmo.
Mozart y el profe van de la mano,
y por Hilario Camacho está desolado.
Muévete, canta, vente conmigo,
baila, disfruta sintiendo este ritmo.
¡Oh,… no! Fa sol la si do.
¡Oh,… no! Fa sol la si do.
¡Oh,… no! Fa sol la si do.

Aprendizaje significativo de los procedimientos

musicales
Aunque en sus postulados iniciales la teoría del aprendizaje significativo no aborda
explícitamente el aprendizaje procedimental, atendiendo a la relevancia y la vigencia de
esta teoría constructivista, nos inclinamos, como ya hemos dicho, por extender su
proyección hacia el conocimiento procedimental de la música, perceptivo y expresivo,
con el fin de encontrar soporte teórico en el marco del aprendizaje musical en el aula. Se
trata, pues, de una transferencia que sitúa el concepto de significación en un plano más
compresivo que supera la contradicción (aparente) entre aprendizaje significativo, que
tiene una base declarativa, y no significativo-implícito, que es procedimental.
Por otra parte, la dicotomía conceptual versus procedimental no deja de ser algo
forzada, aunque interesante para que todo se comprenda mejor. Pero en realidad los
procedimientos también se pueden y deben conceptualizar, y viceversa, los conceptos se
pueden procedimentar, aunque sólo sea para evidenciar que no podemos adquirir
concepto alguno sin un procedimiento de aprendizaje asociado22, ni utilizarlo
posteriormente si no se usa algún procedimiento para verificar su aprendizaje.
Por ejemplo, a la hora de enseñar el concepto de crescendo (aumento progresivo de la

154
intensidad sonora) podemos utilizar el procedimiento de la audición musical comparativa
(también podría enseñarse desde la práctica interpretativa o incluso, de forma más árida,
desde la explicación teórica).
Pero eso no es todo: una vez aprendido el concepto y entendidos sus atributos, ¿de qué
sirve dominarlo si no es, de alguna manera, funcional? Por ello, el alumno deberá utilizar
de nuevo los procedimientos (percepción, interpretación, creación, etc.). Para demostrar
que el crescendo es un concepto significativo para él, es decir, reconocer su efecto en
otras músicas, deberá aplicar el concepto de forma activa mediante la práctica vocal y/o
instrumental.
Con respecto a la conceptualización de los procedimientos musicales, la interrelación
se da en los mismos términos. Un aprendizaje procedimental como la técnica de
interpretación musical con instrumentos de placa es una habilidad que se consigue a base
de la práctica continuada. Si este aprendizaje se lleva a cabo de forma estratégica,
mediante orientaciones que inciten a la reflexión durante el proceso de habilitación, el
aprendizaje procedimental se agiliza progresivamente adquiriendo una carga de
transferencia del aprendizaje que va más allá de la necesaria automatización de las
habilidades interpretativas de una pieza musical concreta:
Usar explícitamente las dos baquetas por igual (la tendencia es a usar el brazo
más hábil y tocar con una sola baqueta).
Coger las baquetas de forma que la superficie de contacto sea la menor posible
para mejorar la sonoridad de la percusión.
Una vez percutida la placa, levantar la baqueta a media altura para aumentar la
resonancia (a veces los alumnos dejan la bola de baqueta encima de la placa, de
forma que funciona como un apagador).
Calcular el fraseo musical para que el cruzamiento de baquetas se use lo menos
posible.
Saber que la memorización rítmica y melódica de las notas es esencial para
agilizar el progreso técnico (la atención se dirige en exclusiva a encontrar la notas
en la placas, porque a la melodía y sus notas se puede acceder desde la memoria
permanente).
Saber que, si no hay seguridad en el proceso de interpretación, la tendencia
(paradójicamente) es a aumentar el pulso (a correr).
Etc.

Los cuadros 39 y 40 intentan reflejar la interrelación entre lo declarativo y lo

procedimental desde el punto de vista de un aprendizaje de calidad, significativo.
Los procedimientos son el sello de identidad de nuestra área, y su aprendizaje
vivencial constituye uno de los objetivos principales. No nos referimos, claro, a los
procedimientos genéricos que compartimos con el resto de áreas, leer, analizar, clasificar,
comparar, etc., sino a los disciplinarios, a los específicamente musicales que, además de
permitir un aprendizaje conceptual desde la práctica, si se considera necesario, se
convierten en procedimientos musicales autotélicos: la escucha, la interpretación vocal e

155
instrumental, el movimiento y la improvisación, son procedimientos que se transforman
en habilidades que cumplen, o deben cumplir, el requisito de la significación. No hay que
confundir la automatización de las técnicas musicales interpretativas, completamente
necesarias para la ejecución musical, es decir, la técnica vocal, la afinación, las
habilidades psicomotrices para tocar o moverse, etc., con la facultad de pensar sobre
ellas, antes, durante y después de realizada la interpretación. La metacognición es, en
este caso, imprescindible, tanto para vivir con intensidad la experiencia musical, como
para regular y mejorar las habilidades en juego. Que sean procedimientos autotélicos no
significa que se automaticen sin posibilidad de ser declarativos. De hecho, debemos
facilitar su conceptualización si pretendemos que los aprendizajes realizados dentro del
aula adquieran rasgos de funcionalidad, transferencia hacia el desarrollo competencial, y
asociados a las experiencias que afloren, asimismo, los aprendizajes relacionados con las
vivencias emocionales, los valores y las actitudes.
Cuadro 39. Esquema descriptivo de la relación entre los conceptos musicales y los procedimientos musicales
de aprendizaje

Cuadro 40. Esquema descriptivo de la relación entre los procedimientos musicales de aprendizaje y su
conceptuación

156
 Es cierto que el nivel técnico de algunos procedimientos musicales debe alcanzar un
grado de dominio casi automático, por ejemplo, la técnica de interpretación instrumental.
Sin esta automatización no sería posible interpretar un repertorio de piezas musicales con
un cierto nivel de calidad. Es lo que la programación neurolingüística describe como
competencia inconsciente (Álvarez, 1998), pero atención al peligro que supone
automatizar demasiado los procedimientos, porque podemos perder de vista los
elementos del proceso que son primordiales para potenciar el aprendizaje estratégico:
aprender a aprender y transferir, utilizando las prestaciones de la metacognición. De todo
ello podemos extraer una conclusión con claras implicaciones didácticas: sea cual sea el
tipo de conocimiento musical que enseñemos, es pertinente situar las condiciones del
proceso de aprendizaje de los alumnos en el ámbito del control explícito del proceso y del
resultado, tanto desde el saber para saber hacer mejor, como desde el saber hacer para
saber más, sin perder de vista que el objetivo de los conocimientos declarativos es la
potenciación de la experiencia musical práctica.

El dilema de la lectoescritura: un falso problema

Durante los primeros años de oficialidad de la música en el currículo se debatió sobre
la conveniencia o no de enseñar un cierto nivel de solfeo a los alumnos. Aquellos que
defendían su enseñanza consideraban poco más que un sacrilegio que los alumnos

157
pasaran por las aulas de secundaria sin aprender a leer música. Por otra parte, el sector
situado en el lado opuesto afirmaba que el sacrilegio consistía en todo lo contrario, en
obligar a soportar el tortuoso aprendizaje del solfeo a un alumnado que no era ni
pretendía ser músico.
Tan extremo e inoperante es pretender que los alumnos dominen el solfeo de forma
autónoma para aprender el repertorio musical que se interprete en clase, como ignorar la
conveniencia del aprendizaje de un cierto nivel de lectoescritura para todos los alumnos.
En el primer caso porque los alumnos pueden llegar a interpretar o crear música sin que
sea necesaria la descodificación de la misma a partir de la notación convencional. En el
segundo, porque el aprendizaje significativo de un determinado nivel básico de
lectoescritura se convierte en un conocimiento claramente funcional y, teniendo en
cuenta las prestaciones que ello supone, no puede considerarse un tiempo robado
(Giráldez, 1998) al desarrollo de las capacidades musicales de los alumnos. Como pasa
siempre, ningún extremo resulta convincente.
Hoy este debate está prácticamente superado y el sentido pragmático dicta que el uso
de grafías analógicas, así como el dominio de un cierto nivel básico de lectoescritura, es
muy recomendable (no solfeo exactamente), porque facilita el aprendizaje perceptivo y,
sobre todo, interpretativo. Es evidente que resulta mucho más funcional aprender flauta
con el nombre real de las notas y poder seguir una partitura directamente o escribiendo
en nombre debajo de las notas, que aprender a tocar mediante la numeración de las
posiciones. Asimismo, los instrumentos de placa tienen grabado el nombre de las notas
convencionales, por lo que aprenderlas resulta más práctico. Otra cosa es aprender a
tocar los acordes de la guitarra que, al ser un instrumento polifónico, es más sencillo usar
grafías más sencillas, como las tablaturas, que la lectura directa, como primer paso para
su aprendizaje.
En todo caso, la decisión que debe tomar el docente es hasta qué nivel enseñará de
forma significativa la lectoescritura, es decir, hasta qué límite de complejidad musical
podrá llegar el alumno a interpretar o crear partituras de forma autónoma. En
consecuencia, a partir de qué nivel su aprendizaje se vinculará al método vicario, al
aprendizaje por imitación rítmicomelódica parcial o total.
Hay que tener en cuenta que la lectoescritura musical también puede incentivar la
curiosidad musical del alumnado y desarrollar sus competencias. Un alumno o alumna
que, llevado por la conciencia de las prestaciones de la lectoescritura, decida mejorar sus
habilidades en la interpretación o la creatividad musical. De esta manera se aumenta la
motivación del logro y puede que algunos de estos alumnos y alumnas puedan mejorar su
autoconcepto académico por vía del aprendizaje musical (¡hemos aprendido a tocar
leyendo partituras!). Todo depende de cómo se plantee su didáctica y con que grado de
motivación lo afronten los alumnos.
Ante un repertorio de piezas musicales que deba ser interpretado en el aula, el docente
debe decidir qué fragmentos, frases o temas deben ser aprendidos por el alumnado, o
parte de él (tratamiento de la diversidad), a partir de sus propias competencias,
autónomamente. Al mismo tiempo, ante pasajes de excesiva complejidad, sobre todo

158
rítmica, el docente usará un método vicario bien pautado para que resulte atractivo y se
optimice el tiempo lectivo, de manera que el alumnado interiorice estos fragmentos y los
incorpore al aprendizaje global de la pieza. Eso sí, en ningún caso tiene sentido el
aprendizaje de la lectoescritura si éste no se vincula con la experiencia práctica
interpretativa o perceptiva23.
Por otra parte, resulta aventurado establecer unos mínimos estandarizados de
aprendizaje de lectoescritura significativa en secundaria porque hay muchos factores que
facilitan u obstaculizan esta significación en relación con el tiempo de aprendizaje
necesario. Un tiempo que, para nuestra asignatura, no es un tema baldío dada la
precariedad lectiva de la música en el currículo. Factores como la calidad de la dinámica
social de la clase, así como el tamaño y la diversidad del grupo, el bagaje de aprendizaje
en primaria o la motivación intrínseca que provoque el repertorio musical que se aprende,
etc., son variables muy relevantes que harán decidir al docente qué reto marcarse en
relación con el nivel de aprendizaje significativo de la lectoescritura.
Digamos, para terminar con este tema, que la percusión corporal, además de ser un
procedimiento autotélico muy gratificante por una parte, y de aprendizaje psicomotor por
otra, también debe ser un procedimiento de aprendizaje rítmico, desde la práctica, hacia
la conceptuación de series y células rítmicas que facilite el aprendizaje significativo y abra
las posibilidades a la transferencia y a la creatividad.

Obstáculos en el proceso vivencial de la música

en el aula
En algunas ocasiones puede invadirnos un sentimiento de cierta frustración al
comprobar que tenemos serias dificultades para conseguir que los alumnos experimenten
con la música unas vivencias emocionales plenas, que una audición o una interpretación
musical les llegue a producir las reacciones y emociones que nosotros, como entusiastas
musicales, llegamos a experimentar. Durante los minutos que dedicamos a presentar la
música o la tarea, podemos sentir un cierto estrés al no encontrar las palabras y los gestos
que nos sirvan para este propósito: crear el clima más adecuado en el que se pueda
saborear la música, con todos los ingredientes, de forma plenamente satisfactoria. No se
trata, como alguno pudiera pensar, de audiciones o interpretaciones de música clásica
alejada de los intereses del alumnado, por lo que, eligiendo músicas modernas,
solucionábamos el problema. Esto nos puede suceder con todas las músicas, y no
especialmente con la clásica.
Caben múltiples interpretaciones que, con seguridad, afectan a la baja calidad de la
experiencia musical. No podríamos analizarlas todas, pero nos inclinamos por describir
aquellas que consideramos de primer orden: el contexto escolar, los prejuicios musicales,
los conocimientos previos sobre la música y el grado de familiaridad auditiva que permita
la generación de la expectativa anticipatoria. No proponemos una técnica didáctica

159
concreta para sortear este obstáculo, sino una descripción de las variables que promueva
la reflexión y abra vías para la acción.
El contexto escolar. No podemos negar que el contexto de una clase de música,
en la que los alumnos acuden de forma obligada y sin tomar decisiones sobre los
contenidos del currículo, ni elegir al profesor, ni la hora de impartición de la
asignatura, etc., está un poco alejado del contexto en el que las personas disfrutan
de la música de forma cotidiana. Estos condicionantes pueden convertirse en una
muralla insalvable si los docentes no paliamos estas dificultades a través del
margen de flexibilidad curricular que nos permite el sistema y la puesta en acción
de algunas de las competencias didácticas descritas en el capítulo anterior. De esta
manera, el contexto del aula puede revertir positivamente en la creación de
disposiciones hacia el aprendizaje y el disfrute de la música, sobre todo desde la
experiencia práctica-expresiva compartida. Nunca hay que perder de vista esta
vertiente del aprendizaje, la práctica musical, porque lo más probable de cara al
futuro de una parte importante de nuestro alumnado es que tendrá una relación
con la música mayoritariamente perceptiva. Por esta razón, debemos actuar bajo
la hipótesis de que los aprendizajes musicales de los alumnos y sus experiencias
emocionales asociadas a la práctica musical en el aula y fuera de ella durante las
actividades que hayamos organizado, revertirán directamente en paliar el futuro
efecto del consumo pasivo de la música en el entorno cotidiano. Cuanta más
experiencia y práctica musical en el aula, mayor posibilidad de generalizar
actitudes de consumo reflexivo y uso activo de la música fuera de ella. Por todo
ello, la prescripción del contexto escolar que inicialmente puede jugar en contra
nuestra, debe convertirse, desde el punto de vista de los objetivos didácticos, en
un espacio de oportunidades de experiencia musical con el sello de un aprendizaje
gratificante.
Los prejuicios musicales. El dogmatismo excluyente de algunos gustos musicales
es una barrera insuperable que impide la posibilidad de ampliar el espectro del
placer musical. En determinados casos, cuando se trabaja con músicas modernas
en el aula, puede suceder que un sector muy concreto de alumnos y alumnas de
la clase manifieste una clara displicencia hacia un estilo concreto de esta música.
Y al contrario, que esta música provoque entusiasmo en otro sector del
alumnado. Este rechazo puede deberse al mero hecho de tratar un estilo musical
que se encuentra en el polo opuesto del imaginario estético-ideológico de un
sector del alumnado, y, por el contrario, identifica a otro sector (por ejemplo, los
apasionados del rock gótico no soportan a los fans del hip-hop, y viceversa). Las
habilidades psicopedagógicas del docente, tendentes a derribar muros de
intolerancia, son imprescindibles para aproximar gustos, voluntades y
comprensión mutua, es decir, entrenarse en empatía recíproca, como se describió
en el capítulo de las competencias docentes.

Grado de familiaridad musical que facilite la expectativa anticipatoria.

160
 Aunque depende mucho de la estructura y del lenguaje usado (música para
escuchar a la primera o música mucho más compleja), el primer contacto con una
música genera una reacción estética y emocional de calidad inferior comparado
con el segundo o tercer encuentro con ella, porque el efecto de repetición va
interiorizando la música en nuestra memoria permanente y facilita la expectativa
anticipatoria, es decir, el placer que produce que se nos acerquen los sonidos y se
den tal como los esperamos, suscitando unas reacciones emocionales muy
satisfactorias. Para gran parte del alumnado, a menudo las músicas que ponemos
en clase es la primera vez que las oyen. Si, además, no son precisamente músicas
que se puedan escuchar a la primera (que enganchen por sus repeticiones internas
o por los esquemas rítmicos sobresalientes), es fácil entender que no causen las
impresiones que provocan en nosotros. Asimismo, la experiencia nos dice que las
músicas que escuchamos con asiduidad durante mucho tiempo sufren un
decaimiento de su potencial emocional por simple saturación. ¿Qué docente no ha
tenido una sensación de cierto hastío cuando escucha por enésima vez el Adagio
de Albinoni, el Canon de Pachelbel, la Pequeña música nocturna de Mozart o La
Primavera de Vivaldi? Como se verá en el último capítulo, la mera reflexión
sobre los procesos perceptivos de la escucha musical es suficiente para crear
actitudes entre el alumnado que favorezcan experiencias musicales más
enriquecedoras.
Los conocimientos previos sobre la música. Es decir, todo lo que sabemos de lo
que vamos a escuchar o tocar, todos aquellos conocimientos musicales que están
latentes para ser puestos en acción: características estilísticas, contexto creativo,
elementos musicales, estructura, autores y otras relaciones que puedan evocar
estos conocimientos (conocimientos declarativos o enculturación musical), a los
que hay que añadir el dominio de los conocimientos procedimentales acumulados
(habilidades perceptivas, interpretativas y/o creativas).

De cómo se configuren y combinen estas cuatro variables, y quizá de otras no tan

relevantes que se han obviado, dependerá el nivel de calidad de las experiencias
musicales compartidas en el aula. Sobre la cuarta variable, los conocimientos previos y su
relevancia para optimizar la construcción y la vivencia de los aprendizajes musicales,
trata el siguiente apartado.

Redes musicales cognitivo-emocionales

El campo de la psicología cognitiva relacionado con a la memoria humana nos acerca a
diversas teorías sobre la estructuración y gestión del conocimiento. La denominada
Teoría de las redes semánticas, propuesta por primera vez por Collins y Quillian
(Baddeley, 1990), presenta un modelo de organización muy descriptivo por lo que se
refiere al conocimiento declarativo, sea éste semántico o episódico, que ayuda a entender

161
algunos de los comportamientos y reacciones de los alumnos durante los procesos de
aprendizaje musical en el aula. El conocimiento semántico tiene una base conceptual y
factual, y el conocimiento episódico se refiere a recuerdos de sucesos sobre las
situaciones vividas que, por su importancia vital o por el impacto emocional que hayan
producido, se han almacenado en la memoria permanente.
La memoria episódica va estrechamente ligada a las imágenes del contexto en que se
produjo el acontecimiento recordado, que incluye la escenificación visual de lo que
sucedió. Este tipo de memoria tiene un componente sobre el aprendizaje que conviene
detallar, porque hay constatación empírica de que las imágenes del contexto espacial y las
emociones asociadas al aprendizaje se incorporan al mismo como contenidos en el
proceso de codificación, de manera que, ante la necesidad de recordar lo aprendido, el
sistema más efectivo de evocación es realizarlo en el mismo o parecido contexto físico y
emocional en el que se aprendió el contenido24 (Baddeley, 1990).
Todos estos conocimientos semánticos y episódicos se asocian y se reactivan entre sí
organizándose en una nube de conexiones jerarquizadas de diferenciación progresiva.
Cuantos más lazos conectivos, mayor significación y probabilidad de uso en los procesos
de reconocimiento, evocación y generalización del conocimiento. Una red cognitiva rica y
fluida alrededor de un concepto, dato o episodio, se pone en acción por el efecto
desencadenante de un estímulo externo o interno, voluntaria o involuntariamente. Esta
estimulación genera una reacción en cadena que interconecta los conocimientos
asociados almacenados de forma significativamente jerarquizada, por lo que la riqueza de
la explosión de la red cognitiva tendrá una fuerza muy diferente en cada caso,
dependiendo del grado y la potencia de conectividad del conocimiento activado.
Esta teoría permite entender la variedad de reacciones singulares observadas ante un
estímulo idéntico dado, por ejemplo, ante determinados contenidos musicales que
enseñamos en el aula. Y ello nos lleva a comprender, en parte, las causas por las que, en
ocasiones, no conseguimos entre el alumnado los efectos vivenciales musicales de la
forma que deseamos:

Supongamos que en clase decidimos estudiar el concierto solista y diferenciarlo del

concierto grosso. Para ello, empezamos con un vídeo en el que la famosa violinista
Anne-Sophie Mutter interpreta un concierto de Vivaldi. Al empezar la actividad
decidimos no dar demasiadas pautas, solamente les pedimos que observen
atentamente las imágenes, porque el formato visual es muy importante para diferenciar
estos dos tipos de concierto. Para crear un poco más de expectación, informamos a
nuestros alumnos de que la intérprete está tocando un violín Stradivarius de su
propiedad, que tiene incluso nombre propio: el violín Lord Dunn-Raven.
¿Qué nos evoca, como docentes y músicos, la palabra (en concepto de) Stradivarius
y qué evocará a muchos de nuestros alumnos y alumnas adolescentes? En nuestro
caso depende de cada docente pero, como efecto de la experiencia, la formación y la
enculturación de cada uno, la palabra Stradivarius nos puede evocar conocimientos y

162
emociones muy variados que se relacionen de una forma muy directa y potente entre
ellos, para pasar a sucesivos grados inferiores de conectividad. Una primera asociación
puede llevarnos a Cremona, donde el famoso luthier creó la leyenda sobre la calidad
de estos instrumentos, también podemos recordar algunos de los pocos intérpretes que
logran poseer uno de ellos (por ejemplo la también violinista Viktoria Mulova). Quizá
algún docente se sitúe en el palacio real de Madrid, donde se custodia y se puede
contemplar el quinteto de Stradivarius Palatinos. También podemos acordarnos de
otros constructores de instrumentos de la época, como Amati o Guarnieri y, por
extensión, la palabra Stradivarius nos provoque una sensación global de música
barroca, de la época y los compositores que situaron el violín como el instrumento
estrella, como posteriormente lo sería el piano. También puede haber quien recuerde
la película El violín rojo… y muchas otras conexiones, cada vez más periféricas, que
se activan en la red cognitiva de conocimientos ante este estímulo concreto. En todo
caso, nos interesa dejar constancia de la riqueza transversal, la explosión en red
cognitiva, que un estímulo significativamente conectado puede generar en nuestra
conciencia y, a la vez, cómo ésta configura la percepción de la información recibida.
Hemos situado el efecto desencadenante sobre un único elemento del contexto de la
audición (visualizada) de los muchos que se pueden dar en el transcurso de la
actividad y de los cuales, como conocedores expertos (comparados con los alumnos),
podemos extraer un cúmulo sin fin de conexiones que no harán sino enriquecer y
singularizar nuestra percepción del evento, en este caso un concierto para violín. El
esquema simplificado (que debería ser tridimensional y gráficamente mucho más
complejo) intenta reflejar un ejemplo de expansión de la red cognitiva de un docente
de música ante la activación del elemento Stradivarius.
Cuadro 41. Ejemplo de expansión de la red cognitiva de un docente de música ante la activación del
elemento Stradivarius

163
 En cambio, para la mayoría del alumnado de la ESO la palabra Stradivarius no está
asociada con la música y puede que sea la primera vez que la oigan referida a estos
instrumentos legendarios, para su sorpresa, porque muchos de nuestros adolescentes
asocian esta palabra con proyección unívoca al nombre de una cadena de tiendas de
ropa de moda femenina. Será después de la observación del instrumento tocado por la
violinista interpretando música de Vivaldi cuando el alumnado, sobre todo quienes
hayan tenido una actitud de interés durante la actividad, podrán construir un
conocimiento asociado al Stradivarius conectado a la música, además de con la moda.
Cuadro 42. Ejemplo de expansión de la red cognitiva de un supuesto alumno o alumna ante la activación del
elemento stradivarius

164
 Si consideramos que los conocimientos previos y los componentes emocionales
asociados construyen y modulan la percepción musical, en el caso que nos ocupa la
diferencia perceptiva entre el alumnado y nosotros será notable. De ahí que no podemos
pretender que la audición musical (o cualquier otra experiencia con la música), suscite
más vivencia emocional de la que provoque la lógica del conocimiento relacionado,
adquirido con anterioridad. Por esta razón es didácticamente recomendable conocer y
activar los conocimientos que consideremos que el alumnado puede vincular con más
facilidad con la música que se trate, y probablemente que no activaría por sí mismo. La
información previa que facilitemos deberá encaminarse a desvelar todas aquellas
aproximaciones preparatorias que abran el abanico de la conectividad y la reacción en
cadena, aunque algunos de estos conectores no estén directamente vinculados. Lo
esencial es que, ante una audición, ante una música antes no escuchada, establezcamos
algún lazo, alguna expectativa, que provoque el interés del alumno hacia aquello que se le
presenta para ser disfrutado y comprendido. Se trata de contextualizar la música para dar
soporte a la atención y el interés por la escucha.
También es didácticamente eficaz que la música se recupere, vuelva a escucharse en
clase, sin que ello signifique repetir la actividad. Como se describe en el apartado
anterior, la familiaridad auditiva es imprescindible para que la música se escuche con más
atención y se disfrute a fondo, aprovechando la expectativa anticipatoria que suscita la
música a partir de la segunda audición.

Niveles de significación del aprendizaje musical y

diversidad
Los contenidos curriculares musicales, ya sean conceptos, procedimientos o valores,
pueden aprenderse a muy diferentes niveles de significación. Es esencial tener esta visión
del resultado final del aprendizaje en la realidad del aula porque, en el momento de tomar
decisiones didácticas, conviene tener muy presente que cada alumno o alumna construirá
una representación cognitivo-emocional propia y singular de aquello ha aprendido,
aunque haya vivido una experiencia compartida similar como miembro del grupo-clase.
Estas diferencias en el nivel de significación, cuyo rango puede ser más o menos amplio,

165
pueden explicarse por el efecto de dos factores principales:
1. Debido a la variedad de acciones didácticas que aplica el docente hacia sus
alumnos, de forma diferenciada respecto a los contenidos que enseña.
2. Por los diferentes estilos a la hora de afrontar la tarea de aprender de los propios
alumnos, entendiéndose esta acción como una suma de capacidades, estrategias,
conocimientos previos y motivación.

El primer factor, cómo enseña el docente, consiste básicamente en la aplicación de una

secuencia que presupone un método didáctico determinado (por ejemplo, enseñaza por
recepción activa) y una estrategia didáctica que, en caso necesario25, puede ir
acompañada de una estrategia psicopedagógica.
Cuando se trabaja en formato de gran grupo, la metodología didáctica en un principio
puede parecer una variable poco relevante para explicar la diversidad de significación del
aprendizaje entre el alumnado, ya que desde un análisis superficial podríamos deducir
que hemos enseñado lo mismo a todos los alumnos, por lo que todos han tenido la
oportunidad de aprender los mismos contenidos (y también la obligación de hacerlo).
Pero muy a menudo esto no es exactamente así, y no sólo por causas atribuibles a las
diversas capacidades y disposiciones del alumnado para afrontar el aprendizaje –que es el
segundo factor explicativo citado–, sino por el tipo de reacciones que suscitan en el
docente estas disposiciones del alumnado y que pueden pasarle desapercibidas. Estas
reacciones y acciones pedagógicas tienen más que ver con lo implícito que con lo
explícito: hablamos de las acciones didácticas selectivas que dedicamos a determinados
alumnos en detrimento de otros. Se trata de interacciones que pueden llegar a ser
discriminatorias hacia un sector del alumnado cuyas actitudes incitan al docente a rebajar
progresivamente tanto el tiempo de dedicación como la calidad didáctica del mismo, y se
suelen dar en un tipo de actividades de aprendizaje más que en otras. A partir de la
diferencia entre las actividades sincrónicas y las que necesariamente no lo son,
intentamos clarificar estas ideas:

En el transcurso de una clase de música se suelen realizar actividades grupales

sincrónicas (todos juntos y a la vez) en las que pedimos al alumnado la misma tarea
en ese momento, como por ejemplo en la interpretación musical vocal o instrumental.
Por otra parte, también llevamos a cabo actividades en las que la sincronía no es una
condición necesaria, por ejemplo en las tareas de análisis musical, donde el ritmo de
enseñanza y aprendizaje se diversifica en procesos y resultados diferentes para cada
alumno en particular. En estas dos tipologías de actividades se trabaja en formato
grupo-clase, pero las acciones didácticas y las interacciones entre docente y alumnado
tienden (o pueden tender) a ser de diversa calidad e intencionalidad en cada caso, por
lo general, con mucha más frecuencia en las actividades no sincrónicas que en las
sincrónicas. En el primer tipo de actividad, en los procesos de aprendizaje sincrónicos
grupales, el docente utiliza un discurso genérico dando consignas técnicas o expresivas
para todos los alumnos y alumnas implicados en una misma labor compartida para

166
 conseguir una interpretación musical fruto del trabajo común, cuyo objetivo es el
logro de un resultado único y de conjunto, incluso más allá de la suma individual de
las partes. En este tipo de proceso de enseñanza sincrónico, el resultado de la
interpretación, su nivel de calidad y la satisfacción que pueda producir se debe a
todos, al grupo-clase como ente idiosincrásico vivo y dinámico. El docente no trata
explícitamente la diversidad, pues su intención es que los adolescentes se sientan
iguales, competentes y propositivos, mostrando conductas de clara afiliación grupal.
En el segundo tipo de actividad, en el ejemplo de análisis musical citado, el formato
de trabajo también es en gran grupo, pero el objetivo didáctico, dada la diversidad
actitudinal y aptitudinal del alumnado, no se fundamenta en conseguir que todos los
alumnos alcancen por igual los mismos niveles en cuanto a la cantidad y calidad de los
aprendizajes (empeño fuera de lugar desde todos los puntos de vista dentro de la
ESO), sino que, a partir de la acción didáctica y del trabajo de cada uno, se vayan
consiguiendo los aprendizajes previstos. Debido a esto, y guiados por la lógica
pedagógica, el docente planifica (debe planificar) el aprendizaje de unos contenidos
mínimos (enseñanzas mínimas) de la unidad didáctica que se trate para que ningún
alumno o alumna quede excluido de la posibilidad de alcanzar los objetivos
fundamentales de la unidad. Será desde el cumplimiento de este precepto que el
docente, valiéndose de sus competencias didácticas, podrá elevar el listón de los
aprendizajes, ampliar los niveles de abstracción de los contenidos y dedicar atención,
como resultado de la retroalimentación, a las demandas, preguntas, explicaciones,
etc., que formule el alumnado. En esta dinámica de enseñar y aprender el docente
interacciona con mayor frecuencia con los alumnos más participativos de la clase (que
no deben coincidir obligatoriamente con los más competentes), dedicándoles una
atención y una acción didáctica selectiva acorde con su nivel de expectativas, en
detrimento de otros alumnos que, por pasividad o interrupción, no incitan al docente a
la interacción didáctica positiva.

En resumen, se trata de evitar la correspondencia unívoca (de atribución causal

externa por parte del docente) que explica como única causa de los diferentes niveles de
significación de los aprendizajes de los alumnos su disposición (motivación) y su aptitud
(competencia y estrategias) para aprender. Es necesario incluir la diversidad de acciones
didácticas selectivas en cantidad y calidad que realiza el docente hacia el alumnado
durante la praxis, que acrecenta, o puede acrecentar, estas diferencias de significación si,
en primer lugar, no es consciente del efecto de sus acciones selectivas y, en segundo, si
no aplica medidas compensatorias para minimizar sus efectos (atribución causal interna)
(véase el cuadro 43). Quizás podamos llegar a pensar que este trato discriminado no se
dé si el formato de aprendizaje se diseña a partir del trabajo en pequeños grupos
cooperativos. Ciertamente, el método de aprendizaje cooperativo entre iguales puede
minimizar el efecto discriminatorio, pero no desaparece del todo si no es por voluntad
explícita del docente, porque, de una manera u otra, éste interacciona con los alumnos

167
más receptivos, activos, con aquellos que tienen más facilidad para lograr un vínculo
pedagógicamente funcional, aunque simplemente se dedique a supervisar y guiar el
aprendizaje cooperativo.
Este trato diferenciado en cuanto a cantidad y calidad, y la consecuencia en el diverso
resultado del aprendizaje de los alumnos es, como mínimo, éticamente cuestionable y
puede llegar a ser un argumento perverso si el docente justifica estas acciones como
método de tratamiento de la diversidad en el aula. Tratar la diversidad es otra cosa: es
muy importante tenerlo en cuenta. Tanto el tiempo de dedicación como la calidad
didáctica del mismo (nos referimos al tacto pedagógico, al nivel de implicación
profesional y humana del docente, no a su complejidad en la enseñanza de los
contenidos) debe darse a todo el alumnado por igual, aunque en la práctica resulte
sumamente complicado: a nadie se le escapa que las condiciones y el formato de
enseñanza son estresantes y muy a menudo causan elevados niveles de frustración
docente, fundamentalmente debido a la baja predisposición de algunos o muchos
alumnos por aprender y/o comportarse de una manera adaptativa. Nuestro empeño por
conseguir una predisposición general hacia el aprendizaje genera un desgaste psicológico
que repercute (puede repercutir) en unos progresivos y sutiles cambios de dinámica
didáctica, que se manifiestan en una atención y dedicación que favorece al alumnado más
receptivo, que proporcionan, a su vez, mayor satisfacción profesional al docente,
reforzando la tendencia a atender más a unos alumnos que a otros. A nuestro entender,
estas diferencias de trato son la cuestión fundamental para explicar la diversidad en la
significación de los aprendizajes del alumnado.
Cuadro 43. Selección de ideas clave

IDEAS CLAVE SOBRE LAS CAUSAS DE LAS DIFERENCIAS DE

SIGNIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE
1. Los diversos niveles se significación del aprendizaje de los alumnos se explican por
dos factores interdependientes:
Por la diversidad aptitudinal y actitudinal del alumnado.
Por las posibles acciones didácticas selectivas del docente.
2. Tratar la diversidad consiste en partir de los conocimientos iniciales y disposiciones
motivacionales del alumnado para lograr aprendizajes a diferentes niveles de
abstracción, partiendo siempre de objetivos mínimos que debe alcanzar todo el
alumnado.
3. El formato de enseñanza, la presión, el estrés y en ocasiones el malestar, invitan al
docente a salvaguardar su autoestima profesional mediante un trato preferente en
tiempo y calidad didáctica a los alumnos y alumnas más competentes y/o
predispuestos, dejando progresivamente de lado a los más disruptivos y/o apáticos.
Así se rompe el principio de tratamiento de la diversidad equitativo.

168
 4. Para que la diversidad en el aula no amplíe el rango y la convierta en algo
inabordable pedagógicamente, el tiempo de dedicación y calidad didáctica (tacto
pedagógico) debe ser equitativo. El docente debe ser consciente de ello y aplicar
medidas de corrección, preferentemente mediante las estrategias psicopedagógicas,
ya que en la ESO las diferencias más significativas vienen dadas por los niveles de
motivación hacia el aprendizaje, más que por diferencias en las capacidades
cognitivas de los alumnos.

Cuadro 44. Modelo explicativo de las diferencias de significación en los aprendizajes del alumnado en el aula:
modelo de retroalimentación negativa

Ya se ha comentado que, en los niveles de la enseñanza obligatoria, el éxito o el

fracaso del aprendizaje están mucho más relacionados con la motivación y la madurez
psicológica que con la inteligencia o las capacidades innatas. Por esta razón, y a pesar del
desgaste que ello supone, las acciones y la atención equitativa hacia todos los alumnos
que tienda a incentivar la disposición a aprender se convierte en la herramienta más
efectiva para minimizar el efecto negativo y creciente de unos rangos de diversidad que
pueden llegar a ser excesivamente amplios, por lo que, en determinados casos, resultan
de difícil gestión pedagógica. En los cuadros 44 y 45 se visualizan los procesos que

169
causan las diferencias en la significación del aprendizaje por el efecto de la acción
pedagógica del docente.
Cuadro 45. Modelo explicativo de las diferencias de significación en los aprendizajes del alumnado en el aula:
modelo de retroalimentación positiva

Las decisiones didácticas sobre el diseño de los

contenidos y los procesos inductivos y deductivos
del aprendizaje
En apartados anteriores se ha afirmando que el aprendizaje declarativo de la música
(saber) y el procedimental (saber hacer) son dos tipos de conocimiento que van unidos

170
de forma inseparable en un sistema que se retroalimenta, siempre que el proceso de
aprendizaje se realice bajo parámetros didácticos constructivistas. Los conocimientos
declarativos de la música, ya sean datos, conceptos, principios o teorías, pasan a ser
operativos si se activan durante la experiencia musical práctica (procedimientos), ya sea
ésta perceptiva, expresiva o creativa, de forma que mejora la calidad del aprendizaje.
Asimismo, de los conocimientos procedimentales musicales y de las habilidades
relacionadas, los alumnos pueden generalizar sus efectos, en tanto en cuanto estos
procedimientos se conceptualicen mediante el aprendizaje reflexivo y la metacognición.
Partiendo de este principio didáctico globalizador, nos podríamos preguntar: ¿cuál es el
proceso que permite formar conceptos musicales significativos a los alumnos? Planteado
desde los ejemplos musicales citados en apartados anteriores, ¿qué procesos cognitivos
han permitido construir a los alumnos el concepto de crescendo o de competencia
interpretativa con los instrumentos de placa?
Básicamente, el aprendizaje de conceptos musicales en el aula es un procedimiento de
categorización que los alumnos deben realizar a través de procesos inductivos y
deductivos durante las actividades de aprendizaje. La inducción permite abstraer aquello
que suelen compartir determinados objetos, ideas, hechos, etc., cuando los comparamos.
Por ejemplo, en el caso del crescendo, durante el proceso de inducción se inferirá su
único atributo, suficiente y necesario: un aumento progresivo de la intensidad sonora. El
camino de la inducción parte del contraste de ejemplos particulares que llevan a la
formación de una idea general. En cambio, con la deducción se realiza el proceso
inverso: de lo general, de la idea, se llega al caso particular, es decir, a un ejemplo
concreto del concepto. Siguiendo con el crescendo, ante la exposición de diferentes
fragmentos, algunos con el atributo y otros sin él, el alumno o alumna identificará los
fragmentos que contengan un progresivo aumento de la intensidad sonora asignando
este efecto al concepto de crescendo.
A nadie se le escapa que el proceso inductivo y deductivo del aprendizaje del concepto
crescendo es una tarea relativamente fácil por poco que el docente planifique una
secuencia lógica de actividades, dada la escasa complejidad del mismo. Pero los procesos
inductivos y deductivos no son siempre tan evidentes ni tan fáciles de llevar a cabo. En
este sentido, partiendo de que los conceptos son representaciones abstractas que ordenan
y facilitan la comprensión de la realidad a través de clases o categorías, debemos ser
conscientes de la complejidad del aprendizaje de algunos conceptos musicales con
respecto a otros más simples y, en consecuencia, de las operaciones cognitivas que
deberán realizar los alumnos para alcanzar el aprendizaje significativo que queremos
instaurar. Ello supone planificar una secuencia de actividades a partir de una serie de
decisiones previas que debe tomar el docente. Éstas tienen que ser fruto de una visión
poliédrica del concepto elegido que lo configure en las condiciones más ventajosas para
su enseñanza y aprendizaje. Las variables de mayor peso en este proceso de
configuración y de toma de decisiones deberían ser las siguientes:
Calidad del aprendizaje (grado de significación).
Conocimientos previos disponibles.

171
 Clase de concepto.
Grados de complejidad del concepto.
Validez del concepto dentro del currículo.
Diseño de una secuencia de aprendizaje.
Elección de un método didáctico.

Calidad del aprendizaje

El punto de partida que debe orientar la planificación didáctica dirigida a la enseñanza-
aprendizaje de un concepto musical determinado es que al final del proceso éste debe
resultar significativo para el alumnado. Aprender de forma mecánica y descontextualizada
unos conceptos que pueden ser aprendidos significativamente es un error demasiado
grave, por innecesario. Si se trata de un conocimiento declarativo musical, su aprendizaje
debe evidenciar su utilidad durante la puesta en acción de los procedimientos de
percepción o expresión musical. Por ejemplo, el alumno aprende el concepto de
contratiempo rítmico, pero también a denotarlo perceptiva y expresivamente cuando
escucha o interpreta música. Si se trata de la conceptualización de un procedimiento
musical, esta reflexión sobre el saber hacer debe incluir una cierta carga de transferencia
y generalización. Por ejemplo, la reflexión sobre la escucha activa, en contraposición a la
escucha sensorial de la música (música de fondo), lleva al alumno o alumna a formarse
un concepto de escucha estratégica, que le proporciona un autoconocimiento sobre las
habilidades cognitivas en juego, de forma que se realiza un proceso de generalización
hacia otros procedimientos de aprendizaje.

Conocimientos previos disponibles

Es poco probable que enseñemos conceptos cuyos conocimientos previos de los
alumnos sobre sus atributos sean completamente nulos. Los conceptos musicales del
currículo y los procedimientos de aprendizaje asociados no están estructurados como
compartimentos estancos, sino como una espiral progresiva que arranca en el currículo
del ciclo inicial de primaria. Difícilmente podemos encontrar en el currículo conceptos
musicales que, de una u otra forma, no hayan sido tratados con un nivel de complejidad
inferior durante las etapas educativas anteriores. Pero incluso tratándose de nuevos
conceptos cuya complejidad requiera una determinada capacidad de abstracción, es de
esperar que encontremos conceptos relacionados que contengan atributos compartidos.
Por ejemplo, para aprender y reconocer auditivamente los tres acordes básicos que
forman la rueda del Blues, seguramente no partimos de cero. Muchos alumnos quizá no
hayan oído hablar del concepto rueda de acordes, pero seguro que comprenden en
concepto de acompañamiento musical y saben identificar esta textura en una pieza
instrumental o una canción. Este conocimiento previo, u otros que el docente decida
activar, servirán de organizadores previos para enseñar el nuevo concepto: la rueda del
Blues.

172
 Clases de conceptos musicales
También hay que tener en cuenta las diferencias entre los conceptos respecto al grado
de concreción de los mismos. En algunos casos los conceptos ofrecen una representación
única y cerrada, un conjunto de rasgos definitorios suficientes y necesarios para todos los
ejemplos posibles, por lo que hay pocas posibilidades de solapamiento con otros
conceptos. Ejemplos musicales que no admiten dudas sobre si cumplen los atributos
necesarios y suficientes son, entre otros, el concepto de pulsación (movimiento regular y
equidistante), monodia (una sola línea melódica), corchea (figura rítmica cuya duración
equivale a la mitad de un tiempo), pentagrama (conjunto de cinco líneas paralelas y
equidistantes), guitarra eléctrica (instrumento de cuerda pulsada que amplifica el sonido
mediante un sistema eléctrico), bemol (alteración que hace descender la altura de una
nota dada un semitono), etc. Se trata de conceptos cuyos atributos son fácilmente
identificables para todos los ejemplos posibles, al menos en los niveles curriculares
estándar. En cambio, otros conceptos musicales no cumplen las condiciones de
concreción de forma tan evidente, ya que unos ejemplos son más representativos, más
prototípicos, que otros, porque contienen mayor número de atributos necesarios. En este
caso, los límites de asignación a una categoría o clase de concepto se difuminan y suelen
solaparse con los límites de otros conceptos adyacentes. Por ejemplo, el concepto de
música barroca tiene tantos atributos y tan abstractos que se pueden poner ejemplos de
un amplio rango de validez. En estos casos se dan ejemplos prototípicos de consenso,
como decir que Bach, Handel y Vivaldi son compositores barrocos y, por el contrario,
este acuerdo ya no se daría con tanta facilidad con autores como Monteverdi, a caballo
entre el Renacimiento y el Barroco, o el hijo mayor de Bach, Wilhelm Friedemann, que
vivió el tránsito del Barroco al Clasicismo. Asimismo, siguiendo con el concepto barroco,
el clavecín se asocia a la música barroca y al acompañamiento prototípico del bajo
continuo, pero esta función de soporte ya se realizaba a finales del Renacimiento y
continuó, por ejemplo, en las primeras sinfonías de Mozart, a pesar de que Mozart es el
prototipo del Clasicismo.
De la misma manera, podemos tener evidentes dificultades para delimitar el concepto
de la música perteneciente al New Age o al Punk, ya que nos encontramos con ejemplos
prototípicos y también con claros ejemplos de indefinición o solapamiento. La cantante
Enya y los legendarios Sex Pistols son, respectivamente, prototipos de estos dos estilos.
Pero ya no lo son tanto, y por el mismo orden, Mike Olfield (también asignado al estilo
rock progresivo), o el grupo Nirvana (que también se suele clasificar como estilo
grunge). Para complicarlo más todavía podemos topar con conceptos musicales
completamente abstractos, como por ejemplo interpretación musical de calidad,
expresividad y belleza musical, música descriptiva, etc. El grado de subjetividad de
estos conceptos hace muy difícil consensuar atributos compartidos, aunque todos y cada
uno de nosotros tenemos interiorizados, al menos implícitamente, los atributos de aquello
que musicalmente consideramos bello, expresivo, descriptivo o bien interpretado.
No obstante, los atributos de los conceptos musicales que se enseñan en el aula, ya
sean concretos y cerrados, o abstractos y abiertos, no deberían causar demasiados

173
quebraderos de cabeza al docente, ya que partimos de un currículo generalista cuyos
objetivos de aprendizaje se sitúan en el que se ha denominado ámbito básico y
fundamental de la educación musical (Alsina, 1977). En todo caso, la precaución
didáctica que hay que tener en cuenta consiste en decidir previamente el grado de
abstracción de determinados conceptos musicales para que sean funcionales dentro de la
globalidad de los aprendizajes, que es de lo que trata el siguiente apartado.

Grados de complejidad del concepto

Dado que los conceptos musicales pueden extender sus atributos hasta niveles muy
complejos de abstracción y profundidad, el docente deberá delimitar su complejidad y
calcular el coste-beneficio que le supondrá el proceso de enseñanza. Ello no quiere decir
que el docente renuncie a la enseñanza de conceptos musicales abstractos o complejos,
sino que debe considerar el tiempo que dedica a su enseñanza, valorando la funcionalidad
posterior. Por ejemplo, antes hemos puesto como ejemplo de conceptos de fácil
categorización la monodia y la corchea, pero si profundizamos en estos conceptos
aparentemente sencillos nos podemos encontrar algunos solapamientos que pueden llevar
al alumnado a una cierta confusión. En el caso de la monodia, ¿se puede considerar que
un canto melódico acompañado de un ritmo con percusión indeterminada es monodia? Y
si cantan hombres y mujeres a una distancia de octava la misma melodía, ¿se trata de
monodia o de diafonía? Lo mismo pasa con la corchea, su valor es de medio tiempo o la
mitad de una negra, pero si el compás no es de denominador cuatro, sino ocho o
dieciséis, la corchea sigue valiendo media negra, pero su valor ya no es de medio tiempo
sino de uno y de dos tiempos, respectivamente. Por esta razón es pertinente que el
docente determine de antemano hasta dónde quiere profundizar en los conceptos que
enseña y obrar en consecuencia, es decir, usar los conceptos aprendidos al mismo nivel
de complejidad que se han aprendido. De esta manera se evita la confusión innecesaria
que pueden producir determinados solapamientos no previstos. Otra cosa es que el
docente decida solapar conceptos de forma estratégica para crear aprendizajes por
descubrimiento o para generar situaciones didácticas paradójicas que inciten a la reflexión
o el pensamiento crítico.

Validez del concepto dentro del currículo

Ante un currículo cuyo primer nivel de concreción otorga al docente un gran margen
de maniobra para decidir los contenidos de la programación del aula, se abren
perspectivas muy amplias a la hora de elegirlos y tratarlos. De la gama de contenidos que
el docente considere para la programación, con toda seguridad algunos de ellos se
referirán a determinados conceptos musicales. Asimismo, de todos ellos, algunos
conceptos serán sencillos y otros no tanto. Pero la simplicidad o la complejidad no
debería ser la variable más relevante a la hora de elegir los conceptos que queremos
enseñar, sino más bien su validez al hilo de los objetivos generales del área. Por ejemplo,
enseñar en 3.º de la ESO el concepto de música estocástica, escala frigia o el motete
renacentista de Tomás Luis de Victoria, pueden ser contenidos que no precisen de un

174
excesiva dedicación en horas lectivas, pero su validez curricular es dudosamente
justificable en este nivel de la enseñanza obligatoria, a no ser por circunstancias muy
contextualizadas a un proyecto didáctico en el área. Por el contrario, quizá necesitemos
varias sesiones y sucesivos reencuentros posteriores muy bien planificados para enseñar
el concepto de textura imitativa, armónica y melodía acompañada. La diferencia, en
este último caso, es que el tiempo invertido se puede justificar con más argumentos
curriculares que en los casos citados sobre el estilo compositivo de Ianis Xenakis, las
escalas modales o la forma musical que usó con frecuencia el místico compositor de
Ávila. Las razones que justifican la elección del concepto musical textura y sus divisiones
básicas son, principalmente, la potencialidad funcional de este tipo de conocimiento: por
lo general, los alumnos tendrán muchas más ocasiones de deducir con criterio las texturas
de la música que escuchan en la vida cotidiana que, de encontrase, por ejemplo, con la
música algorítmica, los modos griegos o el Ave María de Victoria. A no ser, repetimos,
que se den unas circunstancias especiales.

Diseño de una secuencia de aprendizaje

Una vez decidida la configuración del concepto musical que se desea enseñar, el paso
siguiente es diseñar la secuencia para llevar a cabo este aprendizaje. Según el
planteamiento de Carlsen y Laden (1996), si queremos facilitar directamente la
formación de conceptos musicales debemos adoptar dos medidas didácticas. La primera
centra la atención en los rasgos compartidos de ejemplos musicales que permiten
asignarlos a una clase o categoría concreta. La segunda medida consiste en presentar, al
menos, un ejemplo que carezca del rasgo identificado en los ejemplos anteriores, es
decir, un contraejemplo. Este proceso inductivo en dos fases lo denominan la regla del
«dos mas uno». En esta línea, siguiendo el modelo de Barth, Mir (2006) propone una
secuencia de formación de conceptos musicales en el aula a partir de cuatro fases cuyo
diseño refleja aquello que denominaríamos un protocolo de enseñanza y aprendizaje
inductivo-deductivo. Las dos primeras fases son claramente inductivas y las dos últimas,
deductivas. A continuación describimos, grosso modo, estas cuatro fases, a las que
añadimos un ejemplo de contenido de aprendizaje musical sujeto a este protocolo:

Exploración
La primera fase es una toma de contacto, una exploración de los ejemplos
musicales a la búsqueda de aquello que los caracterice. En esta primera fase se trata
de activar la atención selectiva de los alumnos para identificar y verbalizar aquello que
de común va apareciendo de una forma más o menos reiterativa en cada unos de los
ejemplos seleccionados. Por ejemplo, imaginemos que estamos formando el concepto
de riff. Este concepto musical contiene dos atributos imprescindibles, uno asociado a
su estructura musical –frase relativamente corta y repetitiva que realiza una función
de apoyo entre la base armónica-rítmica y la melodía solista– y otro que se refiere a
los estilos musicales donde el recurso del riff se usa en exclusiva: la música de jazz y

175
el rock. En otros estilos musicales, principalmente en la música renacentista o barroca,
el denominado ostinato sería el concepto más aproximado al riff.

Etiquetaje
En la segunda etapa se trata de reunir, bajo una denominación común, una etiqueta,
el conjunto de atributos denotados, que dará nombre al que será un nuevo concepto
para los alumnos, permitiendo generalizar con una sola palabra cualquier ejemplo
musical que contenga los atributos identificados. En esta ocasión conviene usar
ejemplos canónicos y también contraejemplos, es decir, músicas que no contengan
riffs, o lo que es lo mismo, usando ejemplos por analogía y contraste. Para ello
podríamos elegir diversos fragmentos de música del jazz o del rock, o como
contraejemplos otras músicas también de estilo jazzístico y rock, pero sin asomo de
contener riffs. ¿Por qué no usar como contraejemplos músicas de otros estilos más
alejados al jazz o al rock? Por una simple razón, porque en esta segunda fase
conviene resaltar al máximo el o los atributos diferenciadores pertenecientes al
concepto que queremos enseñar y, para que los alumnos capten mejor estos atributos,
la mejor manera es mantener con la mayor homogeneidad el máximo de elementos
comunes entre las músicas elegidas, de forma que resalten aquellos atributos del
concepto que se deben descubrir. Si, por el contrario, los contraejemplos son de
músicas muy diferenciadas, no sólo porque no contienen riffs, sino también por el
resto de elementos estilísticos, se introducen demasiados elementos de contraste que
interfieren en la abstracción del elemento deseado.

Deducción
En la tercera fase, una vez inducido el concepto, éste se incorpora a la estructura
cognitiva como conocimiento latente y se pone a prueba su validez como aprendizaje
funcional. El alumno no sólo debe ser capaz de verbalizar los atributos del concepto
cuando los reconozca en los ejemplos, sino de argumentar con criterio las
características particulares de los mismos o la ausencia de ellos en las músicas que se
propongan como nuevos contraejemplos. Por ejemplo, los dos atributos citados del
riff pueden aparecer dentro de una gran variedad de matices que los hace singulares
en cada ejemplo, por lo que es importante describir con criterio la presencia o
ausencia de los atributos en cada caso, de manera que el proceso de abstracción
quede definitivamente consolidado.

Generalización
Cuando finalmente el nuevo concepto aprendido alcanza la categoría de
aprendizaje significativo, está en disposición de ser utilizado de forma propositiva. Es
decir, el alumno no sólo tendrá la habilidad de identificarlo si se encuentra con él en
cualquier situación, aunque sea por azar, es decir, sin que se dé una instrucción
previa, sino que podrá ir a buscarlo voluntariamente, generando ejemplos y
usándolos activamente a través de la interpretación o la creatividad. Por ejemplo, un

176
 alumno o alumna comenta en clase que ha asistido a un concierto de su grupo musical
preferido y nos explica que en tal canción la guitarra interpretaba un riff. Asimismo,
durante una actividad de creatividad en el aula en formato de pequeños grupos
instrumentales, el alumnado se inventa un riff que complementa el ritmo básico y la
melodía que han creado entre todos. Por otra parte, cuando la significación del
aprendizaje del concepto es funcionalmente potente, su fuerza conectiva se expande
hacia conocimientos adyacentes en los que los atributos comienzan a sufrir
solapamiento o difuminación debido precisamente al grado de validez con que se
utilizan, ya que el dominio funcional de un concepto conlleva a su vez una reflexión
crítica del mismo que los relativiza y los cuestiona, liberando al usuario, en este caso,
al alumno o alumna, de la presión dogmática de sus atributos. He aquí cómo un riff
puede reconvertirse en un ostinato y viceversa, no por ignorancia del usuario sino por
todo lo contrario, por su dominio competente que, de forma consciente y planificada
–por ejemplo, mediante una creación musical de fusión entre la música barroca y el
jazz–, incorpora elementos estéticos de los estilos musicales originarios de ambos
conceptos.

Consideraciones sobre el modelo de formación de conceptos musicales

Este modelo de adquisición de conceptos mediante fases perfectamente delimitadas se
caracteriza por dos aspectos sobre los que vale la pena reflexionar. El primero es que se
trata de un proceso de secuenciación lógica y sistemática, casi algorítmica, que garantiza
un aprendizaje de calidad por poco que el docente siga las directrices de su protocolo.
Por esta razón, y en segundo lugar, no sólo se garantiza la significación de los conceptos,
sino que aporta al docente una herramienta de reflexión didáctica y de diagnóstico del
proceso de aprendizaje de primer orden. Ahora bien, el docente debe valorar algunos
aspectos del contexto didáctico real y del currículo a la hora de iniciar el procedimiento.
La carga lectiva del área y algunos preceptos didácticos aconsejan replantear este
protocolo de adquisición conceptual en función de algunas de las variables que
consideramos relevantes.

Monopolio del tiempo lectivo y tipología de actividades

Una de las implicaciones que conlleva seguir las cuatro fases sin solución de
continuidad, es que se necesita bastante tiempo. El hecho de llevar a término todas las
fases sin interrupción puede suponer un monopolio del tiempo lectivo de una o más
sesiones, aunque se trate de conceptos no excesivamente abstractos. Siguiendo con el
ejemplo del riff, si planteamos las fases inductivas usando como único procedimiento la
audición musical, puede que tengamos serios problemas de decaimiento de la atención de
los alumnos si las audiciones comparativas con ejemplos y contraejemplos exceden un
tiempo prudencial. La lógica didáctica de nuestra materia nos aconseja plantear las
actividades del aula bajo la premisa de la variedad, sabiendo que los procesos
atencionales en formato de gran grupo decaen con rapidez ante el primer atisbo de
reiteración, monotonía o excesivo grado de abstracción de los contenidos (lo cual sucede

177
muy a menudo en las audiciones musicales). Para evitar la reiteración quizá sea más
funcional didácticamente intercalar el proceso de formación del concepto con otros
contenidos y actividades contrastadas, aun a riesgo de interferir en el proceso de
formación del concepto elegido. Siguiendo con el riff, podemos plantear la primera fase
de exploración dedicando una parte proporcional del tiempo lectivo de una sesión,
utilizando el resto del tiempo para otras actividades de aprendizaje con otros contenidos.
El efecto de dispersión o interferencia que pueda causar el hecho de romper la
continuidad de las fases de aprendizaje del concepto, queda compensado por la evitación
del lastre que puede suponer el decaimiento de la atención junto con la habilidad del
docente para recuperar los conocimientos previos cuando decida reanudar la actividad.
Asimismo, también deben tomarse decisiones para evitar la reiteración de ciertos
procedimientos musicales en las primeras fases de construcción del concepto. La
alternativa es relativamente fácil si disponemos de los recursos didácticos necesarios y un
poco de imaginación, sobre todo en las fases de inducción, ya que, en las fases de
deducción, la variedad de acercamientos al concepto es condición necesaria para
comprobar la significación del concepto aprendido. Siguiendo con el riff, la audición
musical parece ser el procedimiento que permite inducirlo con garantías, ya que, al
tratarse de un efecto musical, el procedimiento lógico es la percepción. Pero aunque esto
sea así, no significa que no haya alternativas complementarias a la audición
estandarizada. Por ejemplo, el formato de audio puede combinarse con el audiovisual
(vídeo, ordenador, gráficos, presentación multimedia, etc.), con la interpretación vocal o
instrumental, rompiendo en monopolio del canal perceptivo e introduciendo el expresivo,
y con otros materiales de soporte. De esta manera se multiplican las opciones de
aprendizaje y se renuevan, cada vez que se modifica el formato de acercamiento al
concepto, las energías atencionales del alumnado.

Conocimientos inclusores o subordinados

Como ya hemos argumentado, la inmensa mayoría de los conceptos musicales que
van apareciendo a medida que avanza el curso están, de alguna manera, preformados en
los conocimientos previos de los alumnos con disponibilidad de activarse cuando el
docente lo requiera. Algunos de estos nuevos conceptos aparecen como inclusores de
otros conceptos ya adquiridos, como podría ser el caso del aprendizaje del concepto
género musical, que incluye los conceptos dicotómicos de música vocal o instrumental,
profana o religiosa, descriptiva o pura, por ejemplo. En este caso, se habla de
aprendizaje supraordinado (Álvarez y Soler, 1999), ya que el concepto aprendido se
sitúa en un nivel de abstracción superior (véase el cuadro 46 en la página siguiente).
Por contra, puede tratarse del aprendizaje de conceptos situados a un nivel inferior de
un concepto inclusor ya aprendido, de modo que el nuevo concepto se sitúa como un
ejemplo de clase. Éste puede ser el caso del concepto de becuadro, cuando ya se han
aprendido el de sostenido y bemol. Es este caso hablaríamos de aprendizaje subordinado,
ya que el concepto inclusor, signos de alteración, ya ha sido aprendido previamente
(véase el cuadro 47 en la página siguiente).

178
 Cuadro 45. Aprendizaje supraordinado de conceptos musicales

Cuadro 46. Aprendizaje subordinado de conceptos musicales

Desde una perspectiva global del área, y como conclusión de lo expuesto en este
apartado sobre el diseño de secuencias de aprendizaje para formar conceptos musicales
significativos, queremos evidenciar que en muchos casos no es necesario seguir de forma
sistemática el protocolo de formación de conceptos que hemos descrito porque muchos
de los conceptos susceptibles de ser aprendidos no requieren de un dispositivo de
enseñanza tan sistematizado. A menudo las fases de inducción se pueden simplificar
gracias al soporte que dan los conocimientos inclusores o subordinados ya aprendidos, a

179
lo que cabe añadir la simplicidad de algunos conceptos que pueden pasar rápidamente a
la fase deductiva desde una simple explicación oral. Nos referimos a la capacidad que
tiene el sistema cognitivo para generar nuevos aprendizajes con la mera activación de los
conocimientos previos adyacentes. Es más, sería quimérico pretender que los conceptos
musicales aprendidos siguieran todas las fases prescritas, ya que ni disponemos de una
carga lectiva suficiente, ni es perentorio que todo aquello que se aprenda logre un nivel
de significación extraordinario, pues la funcionalidad de los conceptos también está sujeta
al devenir de cada alumno dentro de su contexto cotidiano, y esto es una tarea que éste
deberá realizar en el futuro.
Nuestra obligación es incentivar la transferencia del aprendizaje e instaurar la
curiosidad musical, el gusto por aprender más allá del aula. No obstante, mantenemos
que el protocolo descrito es especialmente indicado para todos aquellos conceptos que el
docente considere primordiales y de probada validez, que sean referentes del currículo.
En estos casos, la inversión del tiempo lectivo en este protocolo se justifica plenamente
con el fin de consolidar estos aprendizajes funcionales básicos en nuestra área.

Elección de un método de enseñanza

Inducir es, en cierta manera, descubrir uno mismo, porque nadie más que uno pone en
acción el engranaje cognitivo que lleva a abstraer determinados atributos de la experiencia
vivida. Este proceso único y singular para cada persona, para cada alumno o alumna, se
debe tanto a experiencias vividas previamente como a la subjetividad de los procesos
cognitivos. Por estas razones, el producto final de la inducción de un concepto musical
en el aula, aunque compartido en consenso con los otros, es una construcción individual,
de ahí que también la consideremos un descubrimiento personal.
Por otra parte, podemos considerar la deducción como una herramienta de
catalogación. Deducimos porque nuestro sistema cognitivo identifica en las experiencias
singulares de la realidad aquellos atributos coincidentes con los conocimientos, ideas,
conceptos o principios que tiene incorporados en la memoria permanente y en estado
latente. Toda experiencia que se ajusta a una idea previa no causa sorpresa ni
desasosiego. Por el contrario, aquello que no encaja con lo que ya sabemos no nos gusta
demasiado y puede causarnos sorpresa o, incluso, malestar. Como en la inducción, la
deducción es un proceso singular y único para cada uno de nosotros.
La cuestión que ahora cabe dirimir es cómo guiamos a los alumnos hacia la inducción
y la deducción con el fin de que la conceptualización se lleve en las mejores condiciones
para el aprendizaje. En este sentido, se puede establecer un amplio rango de
representación del grado de ayuda que aporta el docente a la construcción conceptual
que, hay que recordar, es una tarea que deberá realizar cada alumno. Es evidente que las
variables tiempo disponible y umbral de atención son muy importantes a la hora de
planificar la enseñanza; de la misma manera, la lógica didáctica nos impele a descartar los
extremos del rango de ayuda porque son poco operacionales en el contexto real del aula.
Si nos situamos en uno de los extremos donde la ayuda que proporcionamos a los
alumnos es máxima, nos encontramos con un método de aprendizaje receptivo en el que

180
más que orientar el proceso proporcionando ayudas, transmitimos la información
relevante de forma ya acabada, cerrada, sin dar ocasión a que los alumnos acaben de
encajar las piezas que les lleven a la construcción personal de los atributos. Por ejemplo,
y para no salirnos del ejemplo recurrente del riff, si durante la fase pretendidamente
inductiva iniciamos las actividades con una definición académica del riff, que los alumnos
deben copiar y aprender, y seguidamente en cada ejemplo escuchado el docente señala el
momento de la aparición y desaparición del riff, como por ejemplo:

P ROFESOR : Ya os he explicado la definición de riff, ahora os mostraré cuándo

aparece. Escuchad con atención.
P RIMER EJ EMPLO: (suena la música) Ahora aparece con los saxos… ahora
termina, ¡ya! SEGUNDO EJ EMPLO: Ídem, (pero ahora son trompetas, por
ejemplo).
P RIMER CONT RAEJ EMPLO: Como veis, en este fragmento no aparece ninguna
breve melodía reiterativa que acompañe a los solistas, por tanto, en esta música
no hay riffs.
Etc.

Vemos que, en este tipo de método, los alumnos no participan ni trabajan demasiado,
siendo el proceso inductivo de muy baja calidad, si es que se ha producido. De hecho,
podemos considerar que la inducción, si ha tenido lugar, se ha llevado a cabo durante la
explicación teórica del concepto por parte del docente. De la deducción, de la cual
también dudamos, puede haberse dado durante la audición de los ejemplos, ya que los
alumnos ya disponían del concepto al ser definido al inicio de la actividad. Este
conocimiento dependerá también del nivel de atención y activación de los aprendizajes
previos del alumnado respecto a los atributos: melodía breve, reiteración,
acompañamiento, solista, etc., por lo que cada uno lo habrá conceptualizado a diferentes
niveles de significación y, en consecuencia, lo habrá reconocido de forma más o menos
clara durante las ejemplificaciones musicales. Ante un procedimiento didáctico de esta
naturaleza, el tiempo de dedicación es la parte más ventajosa, porque no es necesario
mucho tiempo para explicar la definición y exponer algunos ejemplos ilustrativos. El
problema aparece si el docente cree que con este procedimiento el concepto aprendido
estará perfectamente consolidado para la mayoría de la clase. Y esto es poco probable,
no sólo por la escasa actividad constructiva del alumnado en su aprendizaje sino por la
ausencia evidente de interacción didáctica entre docente y discentes que sirva como
instrumento de observación y evaluación del aprendizaje: una cosa es el contenido que se
enseña y otra, a menudo diferente, lo que en realidad aprenden los alumnos.
En el extremo opuesto del rango de la ayuda hacia la conceptuación pasamos del todo
a la nada. Si antes proporcionábamos toda la información al alumno de forma que su
actividad se limitaba a la mera recepción de información, en el sentido opuesto podemos
dejar a los alumnos completamente desamparados, sin que lleguen a entender en qué

181
consiste la tarea de aprendizaje. No obstante, a diferencia del método receptivo que
puede ser verosímil en determinadas prácticas docentes, es difícil y extraño que los
docentes dejen en manos de los alumnos toda la responsabilidad del aprendizaje y que el
docente no dé unas consignas mínimas ni trace unos objetivos que guíen a los alumnos.
Lo que queremos dejar patente es que si un extremo del rango ahorra tiempo a costa de
producir aprendizajes de baja calidad, el otro lo malgasta sin garantía de que los
aprendizajes significativos se produzcan por descubrimiento autónomo.
Dicho esto, parece lógico que de estos extremos deduzcamos un método didáctico que
se muestre más eficaz en el aprendizaje, teniendo en cuenta el coste-beneficio del
mismo. No referimos a lo que comúnmente se entiende por aprendizaje por
descubrimiento guiado, uno de los métodos que se analizan en el capítulo siguiente que
resulta difícil de especificar en cuanto al nivel de ayuda, ya que éste dependerá de
factores dinámicos y heurísticos del contexto real donde se lleve a cabo, así como de
otras variables que serán tratadas en el siguiente capítulo, pero que podemos sintetizar en
el siguiente principio didáctico: «Todo aquello que el alumno pueda aprender (descubrir)
por sí mismo o con ayuda de otros, no se le transmita de forma receptiva y terminada».
Dejemos al alumnado (a todo el alumnado, ya veremos cómo), un cierto tiempo para que
reelaboren las partes del rompecabezas que les vamos dosificando, incentivémosles a que
se rebanen los sesos durante unos minutos (o unos segundos) resolviendo enigmas y
situaciones problema, siempre que esto sea posible, sobre todo antes de aburrirlos con
largas y narcóticas explicaciones.

18. Novak, treinta años después de la publicación de la teoría de Ausubel, realiza una revisión de la misma a la luz
de los nuevos marcos de la psicología del aprendizaje (Martín y Solé, 2007). Este autor amplía el ámbito de los
contenidos de aprendizaje más allá de lo conceptual y hace hincapié en que construir significados implica integrar
tres elementos: pensar, sentir y actuar, cogniciones, emociones y conductas que incrementan la capacidad de las
personas para entender las experiencias de aprendizaje y su significado. Pero a pesar de aludir a la integración de
estos tres elementos, que para nuestros intereses didácticos nos iría como anillo al dedo, el autor no va más allá
en el análisis y no profundiza en la especificidad de los procesos para cada uno de los elementos.
19. En el capítulo de metodología se pone de manifiesto que estas dos perspectivas teóricas, en situación
aplicada, no son tan antagónicas como ahora pueda parecer, sobre todo, cuando ambas se relativizan mediante
una confluencia metodológica, casi ecléctica.
20. También denominado nivel de Arousal.
21. Aunque los aprendizajes relacionados con los valores están integrados de forma explícita en el DCB, no
siempre se exteriorizan y reflexionan durante la interacción didáctica en el aula. Esto no significa que el docente
pase por alto aquellas acciones de tacto pedagógico que promueven este tipo de aprendizaje axiológico entre el
alumnado, pero si no se dan los espacios y los momentos de reflexión explícita sobre estos valores educativos,
estos aprendizajes axiológicos pierden efectividad deslizándose hacia el terreno de lo implícito.
22. Los conceptos no están ahí, como en el mundo de las ideas que describía Platón, sino que se aprehenden
empíricamente, por la experiencia, como diría Aristóteles, es decir, mediante algún procedimiento: escuchando,
leyendo, observando, induciendo y deduciendo, cantando, tocando, etc.
23. Por ejemplo, ¿para qué sirve diseccionar y explicar las endiabladas combinaciones rítmicas de un fragmento
del Cuarteto para el fin de los tiempos de Messiaen si en realidad nuestra intención es escuchar ciertos efectos
musicales que describen el canto de los pájaros y contextualizar el motivo que dio origen a su composición
cuando el compositor estaba prisionero en un campo de concentración nazi?
24. Está comprobado que los alumnos que se examinan en la misma clase y el mismo lugar donde han realizado el
aprendizaje de la materia tienen más posibilidades de recordar lo aprendido que los que realizan las pruebas en

182
aulas diferentes a la habitual.
25. Cabe recordar que el método didáctico incluye los preceptos que defendemos en este texto. Nos referimos a
que la enseñanza de los contenidos musicales de aprendizaje se acompañe de una didáctica metacognitiva que, por
defecto, incluya el aprendizaje estratégico o condicional. Así, el contenido aprendido se relacionará directamente
con la competencia de aprender a aprender que, a su vez, incentivará a los alumnos a la reflexión, al
autoconocimiento y la autonomía del aprendizaje.

183
6

Metodología didáctica
La riqueza del contexto pedagógico se configura en una visión multidimensional que
permite diferentes vías de acercamiento. Una de ellas es la que nos acerca a la dimensión
metodológica, a la descripción, análisis e implicaciones de los diversos métodos
didácticos que podemos utilizar los docentes para concretar los objetivos educativos. En
este capítulo intentaremos aportar respuestas argumentadas a la pregunta: ¿cómo
enseñar? Partiremos, en primer lugar, de la conveniencia de que el docente interiorice un
estilo didáctico reflexivo del que surja la conciencia de método, tanto antes, durante,
como después de la aplicación práctica del mismo. Después de este apartado
introductorio se analizará una batería de métodos contextualizados en el aula de música
que pretende recorrer el continuo de las diversas opciones de enseñanza de los
contenidos del currículo de música.

Método y reflexión pedagógica

Cuando se oye la expresión tener método o se asigna a alguien el calificativo de
metódico, entendemos que se trata de una manera de proceder ordenada y planificada,
contraria al azar, dirigida a la consecución de unos fines. Igualmente, la toma de
conciencia de estar usando un método proporciona al usuario del mismo una información
valiosa sobre sus puntos fuertes y débiles, ya sea en el momento en el que se aplica o
una vez finalizado el proceso. Es decir, trabajar bajo las directrices de un método permite
la evaluación del procedimiento de su aplicación y, por tanto, la posible mejora de sus
prestaciones de uso en el futuro.
Refiriéndonos a la docencia, a la hora de diseñar la programación de aula, todo
profesor debe trazar un plan de acción para que los alumnos aprendan los contenidos que
éste ha elegido y secuenciado. Este proyecto general incluye todo aquello que se refiere
directamente a cómo enseñar, es decir, a la didáctica: uso de técnicas, procedimientos,
habilidades y estrategias de enseñanza para lograr el aprendizaje de los alumnos. Dicho
esto, entenderemos como metodología didáctica un grupo de dispositivos pedagógicos,
tanto técnicos como heurísticos, que, combinados, configuran una forma de enseñar.
Llevar a cabo las acciones didácticas bajo los dictados de un método (o métodos) da a
entender que el que lo aplica sabe lo que hace, que actúa con rigor y criterio,
independientemente del nivel de efectividad que consiga, pues conocer y aplicar un
método no es sinónimo de éxito asegurado.

184
 Curiosamente, una de las preguntas más simples pero de respuesta más comprometida
para algunos docentes, ya sean nuevos o experimentados, es: «Y tú, ¿qué método utilizas
para dar tus clases?». La dificultad en responder a esta pregunta no se debe a que el
docente no sepa cómo enseña, sino a que le resulta complicado encontrar una etiqueta o
un término pedagógico que sintetice el método o métodos que utiliza para enseñar en el
aula. A nuestro modo de ver, se dan tres motivos por los que a los docentes nos puede
costar encontrar las palabras justas para sintetizar la idea de método que usamos para
enseñar:
1. La falta de referentes pedagógicos y teorías contrastadas.
2. La sensación de que, a fin de cuentas, lo único importante para enseñar es que el
profesor explique bien la materia y que las clases sean lo más prácticas posibles.
3. Por lo general, la falta de suficiente tiempo y espacios de debate colegiado entre
el profesorado en los centros de secundaria que trate el tema de la metodología
con suficiente relevancia, a pesar de que una de las mayores preocupaciones
compartidas por el profesorado es el bajo rendimiento del alumnado.

A menudo, como respuesta al concepto de método encontramos descripciones de

aquello de lo que los docentes suelen ser más conscientes a la hora de planificar la
enseñanza: «Yo me preparo la clase, tengo claros los objetivos y los contenidos. Por
tanto, explico la lección, pregunto, pongo ejemplos, hacemos los ejercicios, pongo
deberes y cada tanto hago un examen sobre la materia». Si lo trasladamos a nuestra área,
podríamos encontrarnos con respuestas del tipo: «Preparo la clase eligiendo las
audiciones, las partituras, los vídeos, etc.; programo las actividades, oímos y tocamos
música, hablamos de ella y de los contenidos concretos que vamos aprendiendo, pongo
tareas y aplico los criterios de evaluación». En realidad, este tipo de descripción no puede
considerarse un método didáctico propiamente, aunque quizá es el mayor grado de
elaboración sobre la manera de enseñar que, en ocasiones, puede argumentarse.
Pero esta concepción simplificada de metodología, ¿implica no enseñar bien? No
necesariamente. De la misma manera que un docente que conozca muchos métodos
pedagógicos no garantiza por ello que su enseñanza sea de calidad. El método no es la
causa exclusiva del aprendizaje, su relación no es unívoca, sino dependiente de muchas
otras variables del contexto didáctico. Pero consideramos que la falta de una
argumentación reflexiva sobre la manera de enseñar conlleva un déficit pedagógico
significativo, porque, de todas las variables que intervienen en el proceso, es la que
otorga al docente un margen de decisión y control que dependen exclusivamente de él.
El método didáctico es una conjunción de conocimiento técnico y heurístico cuyos
porcentajes de una y otra dimensión deben tener siempre un peso representativo.
Independientemente del contenido que se enseñe y de la tipología de alumnado al que se
dirija, difícilmente se puede concebir una didáctica de calidad sin unos conocimientos
pedagógicos sólidos, aunque se tenga mucha intuición para enseñar. De la misma manera,
es impensable producir unos aprendizajes mínimos en los alumnos, sobre todo en la
etapa que tratamos, si el docente no demuestra principalmente unas competencias

185
psicopedagógicas y heurísticas para crear las condiciones dinámicas de aula que permitan
enseñar. Todos aquellos docentes competentes que gustan del trato con el alumnado y
disfrutan enseñando su materia, pero dejan en manos de la intuición la efectividad de sus
enseñanzas, minusvaloran la potencialidad de la reflexión didáctica y pierden la
oportunidad de explicitar las variables que les hacen ser efectivos. Pero lo más
importante es que desaprovechan las ventajas de la práctica reflexiva para progresar, para
ser aún mejores profesores, encontrando explicaciones plausibles y alternativas viables
encaminadas a la mejora de la práctica.
El método didáctico comienza a formarse desde el momento en que el docente se
pregunta por aquello que hace, enseñar, y aquello que pide hacer a su alumnado,
aprender. Su reflexión conlleva la búsqueda de argumentos, causas y alternativas a todo
lo que se produce en el marco lectivo. La lección se puede explicar de muchas maneras
y el alumnado puede aprender de otras, por lo que es necesario profundizar bajo esta
capa de superficialidad, aunque de ninguna manera significa complicar más las cosas. En
general, más que la superioridad de un método de enseñanza sobre otro, aquello que
debe ser más relevante para el docente es la mejor adecuación de unos métodos respecto
a otros en función del contenido musical que se trate, dando por supuesto el axioma de
partida, que es evitar el aprendizaje mecánico o descontextualizado y conseguir un
aprendizaje de calidad. Por otra parte, pocas veces usaremos un método en su estado
puro, sino que probablemente irá precedido, seguido o combinado de forma ecléctica con
otros métodos que nos parezcan adecuados para fortalecer el proceso del aprendizaje,
teniendo siempre presente la diversidad de actitudes y aptitudes del alumnado. Lo
verdaderamente importante es que el docente sepa qué, cómo y por qué utiliza
determinado método o métodos en el aula.
Partiendo de la necesidad de la reflexión previa, antes de elegir las opciones
metodológicas, debemos preguntarnos: ¿cuáles son los métodos más relevantes con los
que podemos contar para enseñar en el aula de música? A esta pregunta, y a otros
interrogantes derivados de ella, intentaremos dar respuesta en los siguientes apartados,
sabiendo que la multitud de variables que intervienen en el contexto didáctico son
muchas e interdependientes, por lo que abstraer y tratar de forma aislada alguna de ellas
es, en cierta manera, una artificiosidad, aunque necesaria para describir un panorama
comprensivo de la práctica docente. Revisemos, no obstante, una visión global de las
variables del contexto didáctico, algunas ya analizadas y otras simplemente esbozadas,
que sitúen el método didáctico en conexión con el resto de variables explícitas que
podemos analizar de forma operativa (véase el cuadro 48).
Creemos que las variables más importantes para elegir el método didáctico son las dos
primeras citadas en el cuadro: calidad del aprendizaje y el ámbito de conocimiento de los
contenidos musicales. Si queremos un aprendizaje de calidad deberemos seguir las pautas
prescriptivas que fundamentan el aprendizaje significativo. Ello conlleva una determinada
manera de hacer que elimina algunos métodos magistrales, puramente transmisivos o, por
el contrario, otros métodos demasiado abiertos o que tiendan al laissez faire. El axioma
del que partimos indica que el alumnado es quien tiene que construir su aprendizaje. En

186
nuestra área, por tanto, los nuevos esquemas de conocimiento musical (declarativo,
procedimental y axiológico), partiendo de los aprendizajes previos relacionados. Para ello
el docente debe organizar una secuencia bien estructurada de los contenidos y conseguir
que el alumnado manifieste una voluntad explícita por aprender. Por otra parte, a
diferencia de otras asignaturas cuyo grueso de contenidos se sitúa en el ámbito
conceptual o declarativo, la educación musical obligatoria sitúa el rango más elevado de
aprendizaje en los contenidos procedimentales, en la experiencia musical práctica. Estas
dos variables, la primera genérica desde un punto de vista pedagógico y la segunda
singular dadas las características de nuestra área, influyen de manera determinante en la
elección de la metodología didáctica.
Cuadro 48. Variables relevantes del contexto didáctico que pueden determinar la elección del método de
enseñanza

VARIABLES DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA

CONTEXTO
DIDÁCTICO
1. Calidad del Rango de significación: desde un extremo del rango
aprendizaje (mecánico-descontextualizado) hasta el extremo opuesto
(significativo-funcional).
2. Ámbitos de Declarativo y procedimental. Aprendizaje musical perceptivo,
conocimiento interpretativo, creativo o musicológico.
musical
3. Tipología de Sincrónicas en gran grupo y no sincrónicas. Grupos de trabajo,
actividades y grupos cooperativos, etc. Rango de diversidad del alumnado.
diversidad
4. Formato y Tamaño del grupo, espacio, mobiliario, recursos didácticos
recursos materiales, etc.
5. Eje organizador Por conceptos, por procedimientos, centros de interés,
de los contenidos proyectos, etc.
6. Competencias Epistemológica, psicopedagógica, vicaria y heurística.
docentes

El resto de variables no hace más que condicionar el contexto en cuanto al coste-

beneficio que pueda acarrear el alcanzar la meta de un aprendizaje de calidad. Si
disponemos de ratios adecuadas, recursos didácticos suficientes y un espacio amplio,
estas condiciones facilitan el proceso. Asimismo, la tipología de actividades musicales,
tanto las llevadas a cabo en gran grupo sincrónico, como las no sincrónicas, así como las
actividades en grupos reducidos cooperativos, puede hacer que la balanza se incline hacia

187
un tipo de método más dirigido o más abierto. El método también vendrá matizado por la
estructuración de los contenidos, por la elección del eje o ejes que los organizarán en
secuencias, unidades, centros de interés, proyectos, etc., todo ello condicionado por las
competencias didácticas que el docente debe poner en acción para dinamizar con eficacia
su saber hacer.

Los métodos didácticos en el aula de música: de

la recepción al descubrimiento
Los planteamientos, en una primera impresión antagónicos, sobre la vía más eficaz
para aprender son el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento, que
dibujan un eje de referencia muy interesante para contextualizar diversas opciones
metodológicas que podemos aplicar en el aula. Todas ellas se situarían en alguno de los
puntos del contínuum cuyos extremos serían el método de enseñanza que causa el
aprendizaje receptivo-pasivo, por un lado, y el método para un aprendizaje por
descubrimiento autónomo no-significativo, por el otro.
Ausubel defiende que el aprendizaje más eficiente es el que se realiza por recepción
activa y considera que el aprendizaje por descubrimiento que postula Bruner es poco
funcional ante la enorme cantidad de información enciclopédica que el alumnado debe
procesar y que no necesariamente debe descubrir, ya que el esfuerzo por descubrir ya lo
hicieron otras personas en su momento (Álvarez y Soler, 1999). Lo esencial, según
Ausubel, es que el aprendizaje, principalmente de tipo verbal, se realice bajo las
condiciones de significación lógica y psicológica, de manera que sea el alumnado quien
reelabore la información y la dote de significado propio. Bruner (Álvarez y Soler, 1999),
por otra parte, apuesta claramente para que el alumno o alumna ate los cabos del
conocimiento sujeto al aprendizaje. No hay necesidad de transmitir la información
cerrada y acabada al alumnado, privándole del gratificante esfuerzo del descubrimiento y
de las consecuencias positivas que supondrá en la significación del aprendizaje realizado.
Por otro lado, es necesario tener presente un detalle muy importante: el aprendizaje, ya
sea por recepción o por descubrimiento, no garantiza que sea de calidad significativa, y
es aquí donde se manifiesta la relevancia de los calificativos de receptivo y guiado que
acompañan a estos dos métodos de enseñanza.
Sea cual sea el tipo de actividad musical que se realice en el aula, es decir, ante
cualquier procedimiento de enseñanza/aprendizaje en el aula, siempre estaremos pidiendo
al alumnado un determinado nivel de esfuerzo cognitivo. En función de ello, el nivel de
elaboración se situará en uno o varios puntos del contínuum recepción-descubrimiento,
que dependerá de la apertura o acabado del contenido de aprendizaje que plantee el
docente. Situados en esta dimensión del aprendizaje, podemos deducir otro eje paralelo,
en este caso metodológico, acorde con este contínuum, para completar el sistema en su
globalidad.

188
 Hay que advertir que el hecho de separar la enseñanza y el aprendizaje es algo
forzado, porque ambos conceptos son inmanentes e interactúan en el mismo proceso. De
hecho, el término pedagógico más utilizado en la literatura sigue siendo precisamente la
unión de los dos vocablos: enseñanza/aprendizaje; aunque nadie debe confundir que una
cosa es enseñar y otra aprender.
El aprendizaje por recepción se centra en los procesos internos que debe realizar el
alumnado para construir su propio conocimiento y en la habilidad del docente para
activar los aprendizajes previos y ordenar los contenidos de la forma más lógica según
este objetivo. El aprendizaje por descubrimiento, en cambio, dirige la atención hacia el
contexto de interacción social en el que se produce el aprendizaje. En este caso el papel
del docente es de mediador, de guía que favorece el proceso para que sea el alumnado
quien, con esta ayuda, encuentre la vía para aprehender el conocimiento y hacerlo
singularmente suyo. El esquema del cuadro 49 describe el eje del aprendizaje recepción-
descubrimiento y de él deducimos los métodos didácticos vinculados.
Decíamos al inicio de este apartado que recepción y descubrimiento son dos términos
antagónicos a primera vista. Así es en realidad si nos situamos en los extremos del
contínuum del esquema anterior, un aprendizaje receptivo pasivo contra un aprendizaje
por descubrimiento autónomo. Pero a medida que el aprendizaje y el método se acercan
al centro del eje, los antagonismos se van desvaneciendo y los términos recepción-
descubrimiento se armonizan de forma que se pueden convertir en una amalgama lógica.
En realidad, cuando el alumnado aprende significativamente, aunque la información se le
facilite en un estado acabado (recepción activa), siempre realiza un acto de
descubrimiento al conectar lo que ya sabía con el nuevo material que ahora se le ofrece.
La tarea de elaboración y reestructuración cognitiva da como resultado el ser consciente,
descubrir por uno mismo, el sentido de lo aprendido. Respecto al descubrimiento guiado,
si el contenido de aprendizaje se presenta sin este acabado final, pero se facilita al
alumnado una ruta que le permita configurarlo, se producirá un descubrimiento de mayor
envergadura; pero como paso previo a la reestructuración cognitiva del nuevo
aprendizaje, el alumnado debe haber adquirido, por recepción, los trazos de
conocimiento que debe esforzarse en ensamblar para descubrir el contenido diana.
Cuadro 49. Eje recepción-descubrimiento desde el aprendizaje y la enseñanza

189
 En el aprendizaje por descubrimiento se perciben dos momentos clave que pueden
llegar a ser simultáneos, pero ello no impide considerarlos de diversa índole. El primero
es el de configuración del contenido hacia su formato final, dado que el docente presenta
el contenido esbozado o incompleto, y el segundo momento clave es la construcción
interna de nuevos esquemas de conocimiento gracias a la conexión con los aprendizajes
previos26.
Con la intención de clarificar este eje metodológico antes de analizar con más detalle
sus prestaciones didácticas, en el cuadro 50 esbozaremos algunos ejemplos didácticos
prácticos representativos de cada método. En algunos casos hemos elegido el mismo
contenido de aprendizaje para las modalidades de recepción activa y de descubrimiento
guiado. La razón no es otra que mostrar el matiz diferenciador, que no antagonista, entre
estos dos métodos. Por otra parte, aun a riesgo de diseccionar excesivamente los
métodos, cuando indicamos sin práctica, antes de la misma, durante o después de ella,
queremos manifestar las posibles minisecuencias o instantáneas didácticas, que a
nuestro entender pueden aplicarse diferencialmente durante las actividades. Estas
submodalidades metodológicas tienen su singularidad propia, por eso las detallamos,
aunque pueden combinarse linealmente y formar un todo durante la sesión lectiva.
Finalmente, una última aclaración para consensuar significados con el lector: por
práctica entenderemos todos aquellos procedimientos musicales perceptivos o

190
interpretativos que, por una parte, desarrollen las habilidades musicales y, por otra,
faciliten los mecanismos inductivos y deductivos del aprendizaje. Por el contrario,
cuando indicamos el término sin práctica, damos a entender que el aprendizaje puede
producirse sin otro soporte que la información verbal, sin necesidad de escuchar
ejemplos o interpretar música, ya que por lo general se trata de aprendizajes
subordinados27 que pueden ser fácilmente aprendidos a partir de la activación de los
conocimientos inclusores. Pero que no haya una necesidad imperiosa de práctica no
impide que se usen otros recursos técnicos o gráficos para consolidar mejor el
aprendizaje.
Cuadro 50. Ejemplos didácticos prácticos representativos de cada método

MÉTODO EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE DERIVADO

DIDÁCTICO DEL MÉTODO
Enseñanza Datos musicales: el MI se escribe en la primera línea del
transmisiva pentagrama.
Hechos musicales: el festival de Woodstock se celebró en 1969.
Algunos procedimientos por imitación: «¡Fijaos!, las baquetas de
los carillones se cogen así…».
Los datos, hechos o la imitación de conductas se aprenden
básicamente por repetición, pero ello no impide añadir algunas
estrategias de procesamiento para dotarles de significación.
Enseñanza Sin práctica
expositiva Aprendizaje de los signos pp y ff después de haber aprendido el
activa concepto superior inclusivo de signos de intensidad y conocer los
signos dinámicos más elementales:
«Como ya sabemos y hemos escuchado e interpretado en diversos
fragmentos, el signo p significa que debe tocarse con poco volumen
y el signo f, con volumen alto. Pues bien, si observáis el signo pp o
ff en cualquier partitura, significa que deberéis tocar aún más flojo o
aún más fuerte que p o f, respectivamente».
Antes de la práctica
Aprendizaje del ritardando, activando el concepto de pulsación y
tempo.
«Ahora escucharemos unos fragmentos musicales que, en su tramo
final, contienen un ritardando (y posteriormente intentaremos
aplicarlo utilizando la canción que aprendimos ayer). El ritardando
es un proceso de enlentecimiento repentino, casi un “frenazo” de la
velocidad de la pulsación, que suele usarse como final de frase,

191
fragmento o pieza musical. Numerosas piezas instrumentales y
vocales del Barroco utilizaban este efecto para dar la sensación de
final.»

Durante la práctica
Repaso del concepto variación melódica como elemento guía,
punto de interés, de una audición.
Durante la audición del cuarto movimiento de la Novena Sinfonía de
Beethoven que contiene diferentes variaciones de la melodía de la
Oda a la Alegría, el docente va explicando las sucesivas variaciones
de la melodía, indicando la característica más relevante del elemento
que varía.
«Dado que todos conocéis el Himno de la Alegría y en algún
momento lo habréis tocado con la flauta o los xilófonos, ha llegado
el momento de escuchar, ver y analizar la versión original que
escribió Beethoven, donde encontraremos la famosa melodía
presentada de formas muy diversas, tanto instrumental como vocal,
con solistas o con el coro. Seguid con atención el vídeo y yo os iré
indicando las sucesivas variaciones. Anotaremos las características
de cada una de ellas y yo interrumpiré un momento para que nos dé
tiempo de apuntarlo.
1. Ahora se presenta el tema a cargo de los contrabajos y chelos en
ppp.
2. Ahora las violas con un fagot en contrapunto…
3. Ahora…»
Después de la práctica
Aprendizaje explícito/toma de conciencia, del efecto del silencio
musical después de finalizar la práctica interpretativa, vocal o
instrumental. «Una vez que hemos interpretado la pieza, os habréis
dado cuenta de que algunos compañeros se han puesto a hablar con
los de al lado y otros han comenzado a practicar de nuevo. El
resultado es que no hemos podido disfrutar de la breve
reverberación que se ha producido cuando ha finalizado el último
sonido de la música que hemos interpretado. Este efecto, que
también se da, pero al contrario, cuando está a punto de iniciarse la
interpretación, es de gran expresividad y denota un elevado nivel de
concentración entre los intérpretes que vale la pena disfrutar y
compartir. Al inicio de la interpretación se trata de un silencio tenso
y expectante, y al final de la misma, de un silencio necesario y

192
 reconfortante…»
Enseñanza Sin práctica
para el Aprendizaje del concepto pp y ff después de haber aprendido el
descubrimiento concepto superior inclusivo de signos de intensidad y conocer los
guiado signos dinámicos más elementales.
«Ya hemos aprendido a cantar fuerte y piano, y también sabéis que
se usa el signo f (forte) y p (piano) respectivamente para indicar
estos dos tipos de intensidad. Pero algunas composiciones, algunas
músicas, demandan intensidades más ajustadas, más concretas, de
forma que la indicación f o p es demasiado genérica. Imaginemos
que el compositor inicia la partitura con el signo p, pero, después de
la primera frase, quiere que la música suene aún más floja. ¿Qué
signo podríamos poner? ¿Y si el ejemplo se aplica al signo f?»
El docente debe dar un tiempo antes de pasar a dar posibles
respuestas, que no necesariamente deben ser las «correctas» pp o ff,
ya que podrían darse respuestas alternativas, como «más piano-más
fuerte», pianísimo-fortísimo, etc.
Antes de la práctica
Aprendizaje del concepto ritardando activando el concepto de
pulsación y de tempo. Comparamos dos versiones del mismo
fragmento, uno sin apenas ritardando y otro con un ritardando
evidente.
«Ahora escucharemos dos versiones de un mismo fragmento
musical. Os pido que los comparéis con el objetivo de encontrar
diferencias, sobre todo una muy evidente que se relaciona con la
pulsación y el tempo, por lo que cuando suenen los dos fragmentos
os recomiendo que controléis el pulso… si logramos encontrar la
diferencia, aplicaremos este efecto a la canción que aprendimos
ayer. Comencemos con la primera versión…»
Si en el primer intento no conseguimos que alguna de las respuestas
se aproxime al concepto de ritardando, en una segunda audición
dirigiremos la atención hacia el fragmento final, valorando la opción
de explicitar el efecto nosotros mismos, como si dirigiéramos la
música. También podemos pedir a los alumnos que busquen la
manera de encontrar la nomenclatura concreta en italiano de este
efecto de ralentización del tempo y nos lo digan en la próxima clase,
en lugar de facilitarles la etiqueta del concepto.
Durante la práctica

193
Aprendizaje del concepto de variación melódica utilizando una
melodía muy conocida por los alumnos: el Himno de la Alegría de
Beethoven. Utilizamos dos recursos didácticos, el instrumento en
vivo, para la fase inicial más inductiva, y el formato audiovisual,
para la fase más deductiva.
«Ahora tocaré con la flauta una melodía que todos conocéis. A
medida que sepáis de quién es y qué nombre recibe esta música,
levantáis la mano…
Ahora tocaré la melodía de cuatro formas diferentes y os pido que
identifiquéis qué modificaciones musicales he introducido (el
docente toca las cuatro versiones variando el ritmo, el tempo, la
tonalidad y la modalidad, por ejemplo. El alumnado va levantando la
mano y el docente otorga turnos de intervención guiando las
respuestas hacia los términos musicales correctos).
Muy bien, ya hemos identificado las modificaciones en cada una de
las melodías. A todo este proceso de cambio al que sometemos una
melodía lo etiquetaremos a partir de ahora como variación.
En la siguiente audición tendremos que encontrar las variaciones que
hace Beethoven de su propio Himno de la Alegría. Se trata del
cuarto movimiento de su novena y podréis observar que esta
melodía apare-
ce muy a menudo, tocada, cantada por solista, por el coro… y cada
vez que tiene alguna especie de variación. Recordad: la variación
modifica aspectos tímbricos, rítmicos, armónicos y melódicos. Cada
vez que descubráis una variación, id levantado la mano y
analizaremos en el mismo momento qué esta “ocurriéndole” a la
melodía de referencia.»
Después de la práctica
Aprendizaje/toma de conciencia del efecto del silencio musical
después de finalizar la interpretación práctica, vocal o instrumental.
Justo después de haber acabado de interpretar con los instrumentos
una de las piezas del repertorio del curso, algunos alumnos y
alumnas se distraen, otros hablan y los demás siguen
experimentando con los instrumentos de modo que hemos perdido
la ocasión de disfrutar del silencio posterior al último sonido de la
pieza que hemos interpretado. «Como alguno de vosotros se habrá
dado cuenta, al indicar el final del último sonido de la pieza, me he
quedado con los brazos en alto de forma inmóvil. Los alumnos que
me han observado se han quedado quietos y en silencio hasta que

194
 he bajado los brazos en señal de fin de la interpretación. A otros
compañeros, en cambio, les ha faltado tiempo para empezar a
hablar, moverse o seguir tocando. La pregunta que quiero haceros
se dirige a estos últimos alumnos y alumnas: ¿por qué me he
quedado un momento con los brazos en alto cuando se ha acabado
la interpretación? ¿Qué efecto musical-psicológico no habéis podido
captar?»
Conduciríamos el proceso hasta llegar a experimentar el efecto de
gratificación que conlleva la finalización compartida de un fragmento
musical y consiguiente silencio. Para consolidar el aprendizaje y
para contrastar el efecto, observaríamos dos interpretaciones
grabadas en vídeo de una misma pieza en su tramo final. En la
primera el público respeta este breve silencio antes de aplaudir y en
la segunda el público más enfervorizado aplaude antes de que el
director señale el final del último sonido. Posteriormente, para dar
relevancia a este subjetivo efecto de silencio súbito, leeríamos un
breve texto que ha escrito el director de orquesta y pianista Daniel
Bareinboim (2008)28 respecto a este tema.
Enseñanza Aprendizaje reflexivo sobre valores y actitudes generadas por la
para la experiencia compartida durante la práctica musical: hacer música
práctica juntos para disfrutar de ella, como objetivo primordial.
autotélica A lo largo de las últimas sesiones se ha aprendido una canción con
los instrumentos de placa, que se ha trabajado en momentos
puntuales de la clase, junto con otras actividades y contenidos. El
proceso de aprendizaje se ha realizado por frases y temas hasta
conseguir una interpretación técnica aceptable por parte de todos,
con un acompañamiento al piano por parte del docente.
«Vamos a tocar la canción So young. Ya hemos superado los
escollos de la memorización de las melodías y la técnica con los
instrumentos. Ahora se trata de tocar y hacer música más allá de la
técnica, es decir, sintiendo lo que tocamos y oyendo lo que aportan
vuestros compañeros. Para que la interpretación tenga más efecto,
pondré una versión MIDI de la canción a la que he eliminado la
melodía, que es la que tocaréis vosotros. El ritmo, los
acompañamientos y los efectos sonoros del MIDI os darán la
sensación de una interpretación muy completa y gratificante, mucho
más que con el simple acompañamiento que he hecho hasta ahora
con el piano. Concentraos y disfrutad tocando juntos…»
Enseñanza Aprendizaje de cualquier tipo de contenido musical sin que haya
para el habido una planificación previa de su enseñanza. Se podría llamar

195
 descubrimiento directamente aprendizaje, ya que no ha habido enseñanza explícita
autónomo del contenido, pero lo consideramos también enseñanza por el
efecto de transferencia que hayan producido otros aprendizajes y
por la tarea de vincularlos hacia la adquisición de las competencias,
en este caso la de aprender a aprender.
Descubrimiento autónomo. Una alumna de nuestra clase que tiene
un sencillo teclado en casa, nos comenta que, practicando la
melodía pentatónica que hemos aprendido en clase (escala do, re,
mi, sol, la), ha conseguido tocarla en un tono diferente partiendo del
re, pero ha tenido que usar la nota tecla negra que está por encima
del fa (Fa sostenido). Después, practicando otros cambios, ha
sabido cómo tocar la canción solamente usando las teclas negras, lo
que le ha llevado a pensar y a preguntarnos cómo debe nombrar a
estas notas, ya que dudaba en nombrarlas como notas bemolizadas
o como notas con sostenidos…
Serendipity (casualidad). Un alumno que está en pleno cambio de
voz nos comenta que ha conseguido un efecto muy curioso con su
voz. Estaba en casa practicando diferentes efectos vocales para
comprobar de «dónde» le salen los gallos, y ha descubierto un
efecto vocal en el que parece que suenen dos sonidos a la vez. Este
efecto lo consigue con mayor facilidad cuando hace sonar su voz
con efecto nasal o gangoso. El alumno quiere demostrárnoslo, pero
le da vergüenza delante de sus compañeros, por lo que nos pide
hacerlo a la hora del patio en clase. Cuando oímos este efecto en el
alumno, le explicamos que esos sonidos se aproximan a una técnica
que se denomina canto diafónico (en inglés throat sing), muy
popular en zonas del Asia central…

Recordemos que todos estos métodos interaccionan con el resto de variables que
forman el contexto didáctico. Ello nos lleva a relativizar sus prestaciones y a ser muy
precavidos a la hora de asignar una relación de causa-efecto entre método y nivel de
calidad de los aprendizajes. La performance didáctica incluye otras muchas dimensiones
que superan una descripción metodológica, aunque se trata de una variable fundamental
dentro del proceso de enseñar y aprender; es decir, es una variable explícita más a la que
hay que sumar todas aquellas implícitas y ocultas que hacen de cada sesión lectiva una
experiencia única, irrepetible. Sin ir más lejos, si tenemos en cuenta los diversos niveles
de significación del aprendizaje que tratamos en el capítulo anterior, puede darse
perfectamente una situación en la que, a pesar de aplicar una enseñanza para el
descubrimiento guiado, solamente una parte del alumnado de la clase alcance este nivel
de construcción, ya que otros alumnos y alumnas, por la razón que sea, puede que no
hayan participado activamente del esfuerzo de descubrir por ellos mismos las relaciones

196
entre los trazos de conocimiento o las pistas que facilitaba el docente, y se han limitado a
esperar que los demás les hicieran el trabajo.

Enseñanza transmisiva
A continuación describimos la secuencia metodológica transmisiva en su versión más
extrema (véase el esquema del cuadro 51 en la página siguiente) pero, por esta razón,
altamente improbable en la praxis real. También añadimos otras ejemplificaciones
didácticas a las ya enumeradas:
Contenido: todo aquel que sea o pueda ser declarativo, incluyendo los
procedimientos que se habilitan por imitación simple («Esto se hace así…»). El
contenido verbal supera con creces el procedimental.
Formato de salida del contenido: literal, completo y cerrado. El docente informa
del contenido a los alumnos sin tomar la precaución de contextualizarlo. Si se
trata de conceptos, la tarea se centra en definiciones académicas y, si se enseñan
datos, se presentan muy condensados en el tiempo y sin activar los conocimientos
previos de los alumnos. Por ejemplo:

(1.º de la ESO) el docente explica los orígenes del jazz: «Los instrumentos de
viento y de percusión que usaron los negros, antiguos esclavos, en los inicios del jazz,
provenían de las subastas de lotes de instrumentos de segunda mano provenientes de
las bandas militares que se deshicieron de ellos después de la guerra civil americana».
Si no se activan los conocimientos o se añaden inclusores, esta información sería
memorizada, pero no comprendida en su totalidad. ¿Por qué no instrumentos de
cuerda? ¿Por qué los negros? ¿Lotes, subastas, bandas militares, guerra civil?

Cuadro 51. Esquema general de la enseñanza transmisiva

197
 Interacción didáctica: escasa o nula. Básicamente, el docente explica y el
alumnado atiende y copia. El docente puede hacer preguntas retóricas: «¿Lo
entendéis, lo vuelvo a explicar?», y el alumnado, aturdido ante tanta información,
no sabe qué preguntar porque tiene demasiadas dudas.
Estrategia de aprendizaje: el alumnado coge apuntes literales de lo que explica el
docente, o del libro, y memoriza la información a base de repetir de forma literal,
porque supone que en el examen debe contestar con las mismas palabras de los
enunciados del libro o de los apuntes.
Calidad del aprendizaje: mecánico, en general, dadas las condiciones de
recepción y también debido a un excesivo volumen de información
descontextualizada que se olvidará rápidamente si no se repasa a conciencia. Ello
provoca que el alumnado realice las típicas «empolladas» antes de los exámenes.

La enseñanza transmisiva es el método magistral por excelencia en su versión menos

funcional y la más alejada del planteamiento del aprendizaje por competencias. Centra la
atención en el docente como protagonista y fuente del saber, que es transmitido al
alumnado sin tener en cuenta el nivel de sus conocimientos previos, de motivación o de
las expectativas de aprendizaje. Los alumnos actúan como meros receptores pasivos que
se ven poco a poco desbordados por un flujo de información que no pueden gestionar
significativamente porque el formato de presentación bloquea las capacidades cognitivas
que pudieran convertirlo en conocimiento pragmático. La información circula siempre en
un único sentido y el aprendizaje se realiza a base de repetir mecánicamente y, en el

198
mejor de los casos, usando estrategias nemotécnicas encaminadas al recuerdo
reproductivo. Este método se asocia a un estilo de enseñar antiguo, distante y autoritario,
aunque también puede deberse a la ausencia de unas competencias didácticas elementales
que sitúan a estos docentes en las antípodas de la realidad que demanda la enseñanza
obligatoria.
La enseñanza transmisiva es un método que hay que evitar a toda costa, sobre todo
referida a los contenidos procedimentales y conceptuales, cuyo significado permite un
aprendizaje comprensivo. Los conceptos y los procedimientos deben comprenderse, no
lo olvidemos: que un procedimiento consista en un saber hacer, e incluso sea necesaria
su automatización, no impide la comprensión explícita de su habilitación. Como en el
ejemplo anterior, imitar al docente para aprender la mejor posición para sujetar las
baquetas debe acompañarse de las razones que aconsejan que sea así y no de otra forma.
«Las baquetas no se cogen así» y ya está, sino que «Se cogen así y no de otra manera
porque…». Enseñar para reproducir literalmente favorece un aprendizaje pasivo y
desmotivador que no tiene justificación didáctica alguna.
Por otra parte, observamos que, ante el aprendizaje de contenidos factuales –datos,
fechas, nombres, títulos, etc.–, el método más efectivo sigue siendo la repetición literal
de la información, pues estos conocimientos se limitan a informarnos de algo, pero no
pueden comprenderse. Por ejemplo, el nombre de las notas musicales y su ordenación en
la escala, las fechas, los datos históricos, los nombres de los músicos, de los
instrumentos, de las obras o de las canciones, etc., son contenidos que se aprenden a
base de memorización explícita. Pero ello no es obstáculo para que se utilicen estrategias
que produzcan asociaciones significativas de los datos y hechos aprendidos con otros
contenidos, de forma que se vinculen con la capacidad de ser usados en los contextos en
los que se necesiten (Zabala, 2003).
Afortunadamente, de forma explícita o implícita, los docentes suelen vincular este tipo
de contenidos de aprendizaje a un saber declarativo y un saber hacer procedimental. Por
ejemplo, en el caso del aprendizaje de la lectoescritura básica, saber el nombre de las
notas, su posición en el pentagrama y algunas de la figuras rítmicas más usuales son
actividades que, en función de cómo se diseñen, pueden resultar sumamente mecánicas y
tediosas o, por el contrario, una actividad amena en la que los alumnos pueden
autoevaluar el progreso y la aplicación de este aprendizaje memorístico a la práctica
musical en el aula. Todo dependerá de cómo se plantee la actividad, de su secuenciación
y distribución en el tiempo lectivo, y la habilidad del docente para convencer a los
alumnos de la necesidad de este esfuerzo e incentivar la motivación de competencia. El
siguiente ejemplo puede resultar ilustrativo:

El docente da al alumnado la oportunidad de elegir por mayoría una de las

canciones de entre varias que tiene arregladas con partituras para conjunto Orff con
acompañamiento MIDI y para ello pide a los alumnos y alumnas que lean y
memoricen las melodías. Con este u otros incentivos, el alumnado justifica el esfuerzo
y lo realiza porque lo considera productivo: agilizar la lectoescritura porque sabe que

199
 le permitirá habilitarse para hacer música en grupo, interpretando piezas musicales de
su interés que le resultarán gratificantes.

De esta manera, el aprendizaje pasivo se disipa y se convierte en aprendizaje activo

vinculado a una función. Asimismo, si respetamos la significación lógica de los
contenidos, todos aquellos datos, hechos, nombres..., que deban aprenderse, podrán
asociarse significativamente con los aprendizajes comprensivos, ya sean conceptuales,
actitudinales o procedimentales.
Pozo (1998, p. 264) recomienda que, cuando sea necesario hacer acopio de
contenidos factuales, deben aplicarse una serie estrategias que ayuden a retener la
información y a recuperarla cuando sea necesaria (véase el cuadro 52).
Para finalizar con el tema de la enseñanza transmisiva que produce aprendizaje pasivo
y mecánico, queremos incidir especialmente en su inadecuación pedagógica general,
sobre todo para aquellos contenidos que puedan enseñarse de forma comprensiva, pero
también y con motivos más que sobrados, por su contradicción con el espíritu didáctico
que impregna la educación musical que prescribe el currículo oficial. Recordemos que la
enseñanza musical debe centrarse en la consecución de unos aprendizajes vivenciales, en
una experiencia musical práctica que priorice los procedimientos perceptivos,
interpretativos y creativos. El conocimiento declarativo, conceptual y factual, es también
muy importante, pero debe adquirir significación al tiempo que actúa como conocimiento
subsidiario de esta experiencia práctica, con el objetivo de potenciarla. Por este motivo,
el método de enseñanza transmisivo en nuestra área es un completo sinsentido.
Cuadro 52. Estrategias para retener y recuperar la información de contenidos factuales

ESTRATEGIA
1. Distribución y
cantidad de la práctica
2. Los contenidos
factuales sufren una fase
de olvido muy rápido al
inicio del aprendizaje,
aunque posteriormente
el olvido se atenúa
3. Cuando mayor es la
similitud de los
elementos que se tienen
DEFINICIÓN
La agilización de la lectoescritura es más efectiva mediante
breves sesiones pero continuadas en el tiempo. En lugar
de dedicar 15 tortuosos minutos a leer notas, hacerlo
cuatro o cinco minutos dos o tres veces por la semana,
por ejemplo.
En el caso de la lectoescritura, es conveniente saberlo y
explicarlo a los alumnos para que no interpreten como
baldío el esfuerzo de la memorización y se animen a
seguir esforzándose.
En nuestro caso, más allá de la memorización de los datos
que contiene la lectoescritura –figuras, silencios, signos,
etc.–, no encontramos contenidos factuales que

200
 que aprender, mayor provoquen interferencia a no ser que centremos la
interferencia se produce enseñanza musical en el aula en los aprendizajes
entre ellos declarativos de la música, que no es el caso.

Enseñanza expositiva activa

En línea con los postulados de la teoría del aprendizaje significativo, el calificativo de
activo que se otorga tanto a la forma de enseñar como a la de aprender nos indica
precisamente esto: un principio de acción que moviliza recursos cognitivos por parte del
docente y el discente, que se encamina al logro de la significación de los contenidos del
aprendizaje (véase el esquema del cuadro 53). Por esta razón, el referente que guía la
acción didáctica bajo este método de enseñanza es la consecución de aprendizajes
funcionales que venimos tratando a lo largo de este texto. Conociendo las tres
condiciones para que el aprendizaje receptivo se convierta en significativo (significación
lógica, psicológica y disposición para aprender), pasemos a describir la secuencia-tipo de
este método. Se añaden otros ejemplos de contenidos de aprendizaje a los ya
enumerados anteriormente.
Contenido. Preferentemente para los que incorporen una considerable carga
declarativa, como los referidos al bloque de contextos musicales del currículo:
conceptos, datos y hechos musicales relacionados con los estilos, contextos
históricos, medios de comunicación y el consumo de la música, las nuevas
tecnologías, intérpretes, compositores, obras, géneros, etc., pero también para los
contenidos procedimentales que deben habilitarse acompañados de la reflexión e,
igualmente, todos aquellos contenidos relacionados con las actitudes, los valores y
el pensamiento crítico. Asimismo, la enseñanza expositiva activa es una eficiente
vía para el aprendizaje reflexivo y estratégico. Estos últimos aprendizajes
desarrollan competencias, autoconocimiento y habilidades metacognitivas para la
propia gestión del aprendizaje, que se implementa a partir de la reflexión
intencionada que el docente aplica a este estilo expositivo de enseñanza (se
enseña el contenido y también las estrategias de aprendizaje). En general, el
aprendizaje receptivo activo es adecuado para todos aquellos conocimientos que
habilitan a los alumnos a saber de música y a saber qué hacer con la música.
Cuadro 53. Esquema general de la enseñanza expositiva activa

201
 Formato de salida del contenido. Intencionalmente completo, por lo que el
alumnado percibe la elaboración final del contenido. Éste debe presentarse
mediante una secuencia lógica que tenga en cuenta el nivel de conocimientos del
que parte el alumnado y se caracterice por un progresivo aumento del nivel de
complejidad y abstracción para que se manifiesten con precisión los procesos
inductivos y deductivos. Para ello el docente debe utilizar alguna estrategia
didáctica que le permita lograr la activación de los conocimientos previos del
alumnado. Por ejemplo, mediante un diálogo introductorio que aporte señales al
docente sobre la conveniencia de usar, y hasta qué punto, los organizadores
previos, expositivos o comparativos, que conecten de la forma más potente
posible los nuevos contenidos con los aprendizajes latentes. A continuación
ejemplificamos esta fase:

Primero de la ESO (seguimos con el anterior ejemplo del jazz). El objetivo es el

aprendizaje del contexto social que dio origen al jazz.
¿Qué deberíamos tener en cuenta antes de empezar?
– Delimitación del contenido: qué nivel de complejidad, profundidad y
amplitud queremos enseñar sobre los inicios del jazz. Podemos simplificarlo
al máximo, con ideas básicas, o podemos entrar a fondo por intereses
concretos ligados a un proyecto de área o interdisciplinario.
– Funcionalidad: podemos tener previsto que el jazz será una música recurrente
a lo largo del curso para aprender otros contenidos (por ejemplo

202
 instrumentos, voces, estructuras, textura, etc.). Puede que no sea así, y el
jazz no vuelva a tratarse durante el curso. También lo vincularemos con la
vida cotidiana de los alumnos, en los medios de comunicación, el cine, con la
posibilidad de asistir a algún espectáculo musical en el que se incluya el jazz,
etc. Todos estos usos del contenido que se va aprender implican decisiones
didácticas.
Presentación del contenido: introducción general que permita un diálogo para
recabar información real de los conocimientos previos sobre el contexto de
creación del jazz, independientemente de lo que el docente crea que ya sabe el
alumnado. A tenor de ello, si es necesario, uso de organizadores. «Seguro que
conocéis el tema de la esclavitud en Norteamérica… Habréis oído hablar del
Gospel, de esa música tan expresiva y contagiosa que… Cuando acabó la guerra
civil norteamericana, muchas de las bandas de música militar se disolvieron.
Esos instrumentos de viento y percusión, algunos en muy mal estado, fueron
comprados a bajo precio por los que habían sido esclavos…»
Incorporación del conocimiento estratégico a la didáctica del contenido:
informar sobre la relevancia de este estilo musical y sus implicaciones como
generador de otros estilos. Necesidad de valorar esta música en el contexto de su
creación y aprender sus características estilísticas más sobresalientes, vincular el
jazz al contexto social y cultural del alumnado. Manifestar la complejidad de
algunos estilos de jazz y la dificultad de conectar a los oyentes poco expertos con
este tipo de música y «comprenderla». Valorar los componentes de
improvisación y compararlos con otros estilos musicales…
Uso de materiales audiovisuales de referencia y práctica musical introductoria,
por ejemplo, una rueda de acordes fácil y una improvisación por parte del
docente o de algún alumno o alumna con suficientes habilidades.

Interacción didáctica. Para que la recepción del contenido de aprendizaje sea

activa, el docente debe disponer de un flujo de retroalimentación que le informe
de la calidad del mismo. La formulación de preguntas, la recapitulación o la
síntesis, la relación de unos contenidos con otros, es decir, un proceso de
evaluación continua que valide el proceso de exposición de la información. El rol
del alumnado en esta interacción se centra en responder a las cuestiones
planteadas, realizar las tareas y plantear dudas, que en este tipo de enseñanza
puede y debe haberlas si el docente ha sabido instaurar el apropiado clima
dinámico que señala el tercer pilar teórico de este modelo didáctico: que el
alumno esté en disposición de realizar un esfuerzo activo para aprender.
Si tuviéramos que vincular este método expositivo al proceso inductivo-deductivo
del aprendizaje, diríamos que la parte inductiva correspondería a la fase
explicativa en la que en docente desarrolla el grueso de los contenidos, los
contextualiza e intenta que el alumnado lo reelabore con sus propias palabras. Se
trataría de un proceso de inducción muy dirigido y facilitado, ya que el docente

203
explica diferencias, semejanzas y señala los atributos esenciales de los conceptos.
La fase deductiva, por tanto, se daría en la fase de diálogo mediante preguntas
que impliquen relación, reconocimiento, capacidad de transferencia o
generalización del aprendizaje, o bien respondiendo a las dudas que pudiera
plantear el alumnado. En este caso hablaríamos no tanto de recepción activa
como sí de descubrimiento muy dirigido.
– Explicaciones para inducir: «Como veis, el sonido desgarrado del saxo en
esta audición de jazz, la manera de tocarlo y su timbre, no tienen nada que
ver con el sonido suave y pulido del solo de saxo del Bolero de Ravel».
– Preguntas para deducir: «Las Marxin’ Bands solían tocar música en los
funerales de su comunidad. Como habéis oído en los ejemplos, no es
precisamente una música triste. ¿A qué puede deberse esto si tenemos en
cuenta la religión que practicaban y los antecedentes de la esclavitud?» (Es de
suponer que hemos hablado del sentido religioso que, en el contexto histórico
del que hablamos, consideraba la muerte una liberación y, por tanto, motivo
de esperanza más allá de la muerte.)
Estrategia de aprendizaje. Si el docente consigue crear un estado de atención y
motivación en el aula, su mayor preocupación debe ser favorecer que el
alumnado use estratégicamente sus competencias cognitivas para reelaborar y
renombrar la información, de forma que puedan dotarla de significado propio
partiendo que lo que ya saben. Por esta razón es muy aconsejable ayudar al
alumnado a practicar la metacognición, no sólo para que sea consciente de sus
procesos cognitivos, emocionales o conductuales, sino con el principal objetivo de
autorregular su aprendizaje. En los momentos que el alumnado realiza el esfuerzo
cognitivo por aprender y comprender debe ser capaz, al mismo tiempo, de
reflexionar en algún momento y de forma recurrente sobre qué está aprendiendo
(conceptos, datos, técnicas, entrenamiento para mejorar una habilidad
interpretativa, etc.), cómo lo aprende (repite y memoriza, usa una regla
mnemotécnica, intenta relacionarlo con otro contenido parecido, subraya un
texto, resume, busca nuevas palabras para comprenderlo mejor, etc.). Y cómo
evalúa el proceso para, si es necesario, tomar otras alternativas («Es fácil o difícil,
me cuesta concentrarme, hay una parte que no entiendo, lo dejo para más tarde y
buscaré información, etc.»). Las ayudas que facilite el docente en este proceso
interno que debe realizar el alumnado no sólo le procurará un mejor aprendizaje,
sino unas valiosas herramientas que le hará progresivamente más eficaz y
autónomo a la hora de aprender:
– ¿Qué aprendo? «Me están explicando la historia de los inicios del jazz y estoy
aprendiendo cómo se formaron los primeros conjuntos que actuaron en
Nueva Orleans, el origen de esa música que nace de la esclavitud en los
campos de algodón con unas primeras canciones que se denominan work
songs, la forma tan desgarbada de tocar los instrumentos que no se parece a
cómo se tocan en la música clásica, etc.»

204
 – ¿Cómo lo aprendo? «De la historia de los antepasados esclavos, cómo
consiguieron los instrumentos, etc., cojo apuntes para que no se me olvide.
De los estilos que influyen en lo que se denominará jazz me haré un esquema
y memorizaré los nombres y lo relacionaré con alguna canción concreta que
me sirva como ejemplo (espiritual negro, blues, ragtime, etc.)…»
– ¿Cómo puedo aprenderlo mejor? «Este tema me parece fácil e interesante,
aunque la música jazz la encuentro muy complicada... Creo que le preguntaré
al “profe” para que me aclare el tema de la improvisación, porque no acabo
de entender si se trata de tocar libremente o hay que combinarlo con trozos
escritos, o seguir reglas… También tendré que empollarme las notas del Wade
in the water esta tarde porque mañana nos ha dicho que la tocaremos y la
cantaremos, y a mí me cuesta eso de las notas… Menos mal que me ha
tocado la parte instrumental, porque cantar en clase me da mucha vergüenza,
y no puedo soportar que los demás me miren cuando canto…»
Calidad del aprendizaje. Si se realiza el proceso en los términos previstos, habrá
tenido lugar el aprendizaje significativo, aunque debemos ser concientes de que
esta significación todavía está empezando, a la espera de que este aprendizaje
alcance algún grado de proyección o funcionalidad en el futuro, tanto dentro
como fuera del aula, lo que es probable si se ha trabajado bien. El procedimiento
de evaluación formativa continua que debe tener activado el docente mediante la
observación y la retroalimentación irá informándole de la calidad de los
aprendizajes. No obstante, en el aula conviven diferentes sensibilidades que se
concretan en estados de motivación, metas y aptitudes diversas hacia el
aprendizaje. Esta diversidad hay que gestionarla, como ya se apuntó en el
capítulo anterior con medidas equitativas de trato y dedicación, tanto por debajo
cómo por arriba. Esta diversidad de gestión compleja modulará el proceso de
enseñanza y aprendizaje y sus resultados finales.

Consideraciones finales sobre el método de enseñanza expositiva

Para acabar este apartado dedicado al método de enseñanza expositivo activo, en el
cuadro 54 se muestran algunas de sus prestaciones más sobresalientes y algunos de los
condicionantes que surgen desde una mirada crítica del mismo.
Cuadro 54. Prestaciones y condicionantes del método de enseñanza expositiva

Mucho Es un método que permite tratar una gran cantidad de contenido

contenido declarativo y, a diferencia del método transmisivo que se ha analizado en
el apartado anterior, garantiza un aprendizaje de calidad si se cumplen
las tres condiciones que se han mencionado.
¿Poco Nuestra área de conocimiento no se caracteriza precisamente por el
musical? componente declarativo, sino por el procedimental. En una primera
impresión puede parecer un método de enseñanza poco musical. Así

205
 sería si no fuera porque la exposición activa, además de permitirnos
enseñar conocimientos declarativos musicales (saber cosas sobre la
música), también nos facilita la enseñanza de contenidos dirigidos al
aprendizaje reflexivo y estratégico mediante la explicitación de las
estrategias que faciliten el aprendizaje significativo que tienda a ser cada
vez más autónomo.
Sistemático Es un método muy efectivo para organizar el aprendizaje de los
contenidos desde una visión global que puede derivar hacia el detalle,
siguiendo un orden lógico tanto desde el punto de vista de la estructura
del contenido como desde la disposición cognitiva del alumnado para
procesar la información.
Magistral A pesar de que el protagonismo del aprendizaje se lo lleva el alumno,
porque en definitiva él es quien realizará la construcción de nuevas
estructuras de conocimiento, hay que señalar que esta metodología sitúa
al docente en un rol directivo muy preponderante, cuya acción en la fase
de interacción deja al alumno con un estrecho margen de actividad
propositiva, que se reduce a pedir aclaraciones o a responder preguntas
sobre lo aprendido.

Enseñanza para el descubrimiento guiado

Para empezar, es primordial destacar la importancia del calificativo guiado para esta
metodología. Este atributo incorpora un elemento de conexión entre dos términos que,
por muy familiares que resulten no dejan de parecer, en cierta manera, contradictorios:
enseñar, acción que necesita en concurso de al menos dos personas, la que enseña y la
que aprende; versus descubrir, acción que realiza uno mismo, aunque no necesariamente
en solitario, de la que se extrae nuevo conocimiento.
La enseñanza para el descubrimiento guiado intenta combinar estas dos acciones
mediante la aportación de ayudas pedagógicas con el objeto de que sea el alumnado
quien termine de configurar el contenido del aprendizaje (véase el esquema del cuadro
55), es decir, inducir atributos, completar proposiciones, deducir en los ejemplos,
descubrir algún tipo de organización interna del contenido que está implícitamente
presente, transferir, generalizar, etc., pero siendo éste el que da el último paso que
completa el estado final del contenido. Para ello, a diferencia del método expositivo
anterior, el contenido se expone esbozado, inacabado, o a través de una pregunta-
problema, un proyecto de investigación, interpretación o creación, cuestión que abre un
amplio abanico de posibilidades en cuanto a su presentación, tipos de mediación y
ayudas, así como en el modo de organizar las actividades. Es importante este último
aspecto porque la enseñanza por descubrimiento guiado rompe el monopolio de la clase
magistral, aumentando las posibilidades de trabajo dentro del aula. Por ejemplo, mediante
diversos formatos de aprendizaje como las actividades sincrónicas en gran grupo,

206
pasando por pequeños grupos de trabajo cooperativo, hasta el trabajo por parejas o
individual, etc., siempre en función de todas aquellas variables contextuales que
condicionan la mejor elección para gestionar el aprendizaje.
Este método de enseñanza abre un espacio para la innovación pedagógica que se
caracteriza por la flexibilidad y la plasticidad de su puesta en escena. Además, modifica
sustancialmente el rol del alumnado, ya que, si en el método anterior su protagonismo se
refería al tramo final del proceso en el que debía asumir la responsabilidad de dar
significado propio al contenido del aprendizaje, ahora, además, se le exige un trabajo
previo de carácter propositivo en el que debe sopesar, relacionar, conectar y, finalmente,
ensamblar, los trazos de conocimiento que el docente va dosificando estratégicamente. Se
crea un espacio de diálogo pedagógico, pero también para la heurística, que el docente
debe saber gestionar para rentabilizar el tiempo de dedicación a las tareas de
descubrimiento y que la relación coste/beneficio
Cuadro 55. Esquema general de la enseñanza para el descubrimiento guiado

Cuadro 56. Diferenciar en cuanto al peso de los roles en función de la metodología

207
sea asumible en cuanto a la cantidad y calidad del aprendizaje. Véase en el cuadro 56 un
esquema sobre las diferencias metodológicas en cuanto al peso de los roles.
Se trata de una metodología que permite que tanto el docente como el discente aporten
grandes dosis de creatividad durante el proceso, por lo que se convierte en una opción
enormemente atractiva para unos y otros si se desarrolla siguiendo los cánones de su
desarrollo básico: presentar los contenidos sin su acabado final y prestar ayudas
pedagógicas para que el alumnado resuelva los problemas que se van sucediendo.
Recordemos, no obstante, que la praxis queda mediatiza por el efecto de las
innumerables variables y ello implica dos consecuencias que debemos asumir con
normalidad. Primera, y como ya se ha dicho, es imposible usar un método en su estado
puro y para todo el alumnado (ténganse en cuenta los rangos de diversidad entre el
alumnado de una clase). Y segunda, al ser un método abierto con gran carga heurística,
el docente debe hacer un uso patente de sus competencias didácticas y ejercer un
dominio explícito de la gestión social de la clase, ya que, para que funcione esta
metodología, el alumnado debe ser propositivamente activo pero, al tiempo, ordenado,
controlando sus intervenciones para que el diálogo pedagógico y el proceso de
descubrimiento sea funcional. Pasemos a describir la secuencia-tipo de enseñanza para el
descubrimiento guiado, analizando aquellas opciones de mayor relevancia didáctica en
cada una de sus etapas.
Contenido: Preferentemente para contenidos que no contengan una excesiva
carga declarativa o no se centren exclusivamente en el saber de música, sino para
otros, con una clara preponderancia de lo procedimental, del saber hacer y saber
qué hacer para aprender. Por tanto, un aprendizaje que, además de incorporar el
conocimiento musical declarativo fruto del resultado de la aplicación de muchos
procedimientos, también se centre en el aprendizaje del proceso, en las técnicas y
las habilidades en juego para solucionar las tareas. El conocimiento factual y
conceptual de la música es muy extenso y está determinado por los modelos
culturales que se han ido configurando a lo largo de la historia. Por esta razón,
parece más lógico el uso preferente del método expositivo activo para este tipo de
conocimiento declarativo que, por otra parte, no implica que se aprenda sin

208
reflexión o sin sentido crítico.
Sin contradecir lo que acabamos de decir, valorando de antemano el coste-
beneficio de las actividades de aprendizaje, nada impide que estos contenidos
también se aprendan por descubrimiento guiado. Sobre todo, hechos, datos o
proposiciones, pero también los conceptos, usando procedimientos
interdisciplinarios estandarizados para la búsqueda, tratamiento y exposición de la
información. Por ejemplo:
– Completar proposiciones: «La escucha musical activa es lo contrario que la
audición…».
– Encontrar datos: «¿Qué instrumentos forman la agrupación denominada
cuarteto de cuerda?».
– Investigar hechos: «Características de los grupos musicales etiquetados como
manufacturados y búsqueda de grupos que se definan bajo estos atributos».
– Inducir atributos de los conceptos: «Sobre el concepto de frase musical en
analogía a la frase verbal».
– Deducir ejemplos de los conceptos, por ejemplo: «¿Qué tipo de ritmos se
combinan en la canción que lleva por título “América” del musical West Side
Story?».

– Inferir relaciones entre conocimientos adquiridos: «La síncopa es en

realidad una variante del ritmo a contratiempo».
Ejemplos de descubrimiento guiado con respecto al aprendizaje musical
procedimental:
– Lectoescritura: descubrir la lógica del sistema de notación adicional. –
Audición musical: identificar los cambios de tonalidad en una canción
– Interpretación instrumental: identificar los inicios y finales de frase o tema y
aprender por separado cada una de las secciones.
– Interpretación vocal: encontrar los fragmentos con tesituras más agudas,
graves, o aquellos pasajes que representen más dificultad para la afinación o
la sincronía rítmica.
– Rítmica: coordinar el movimiento entre brazos y piernas en la coreografía de
una danza.
– Composición/improvisación: obviamos los ejemplos, ya que se trata de
procedimientos singulares de nuestra área donde el descubrimiento es la vía
de aprendizaje por antonomasia.
– Uso de nuevas tecnologías: aprender a manejar secuenciadores. Nótese que
los procedimientos ejemplificados son acciones que demandan atención,

209
 capacidad de discriminación, abstracción, relación; en resumen, toda una serie
de habilidades cognitivas dirigidas a implementar con éxito el objetivo de la
tarea en cada caso. Es decir, se aplica el procedimiento y se consigue un
objetivo doble: el primero, instrumental –adquirir destrezas y tomar
conciencia de ello–, y el y segundo, propiamente musical –conseguir el
aprendizaje declarativo planificado en cada tarea. Pero eso no es todo. No
hay que olvidar la dimensión autotélica de los procedimientos musicales,
quizás el contenido de aprendizaje menos explicitado relacionado con los
objetivos educativos que, contrariamente, convendría tener como referente
primordial. Por esta razón dedicamos un apartado a la enseñanza autotélica.

Formato de salida del contenido. El docente debe calcular con antelación

diferentes parámetros para decidir el nivel de apertura o finalización de los
contenidos musicales objeto de aprendizaje, que deben presentarse genéricamente
como una pregunta o situación problema, ya sean de corto recorrido lectivo, por
ejemplo, deducir un concepto ante un breve fragmento musical dado; o de largo
recorrido, como por ejemplo presentar un proyecto de investigación de área o
interdisciplinario. Los parámetros que creemos más importantes se describen a
continuación:
– Motivar para el aprendizaje. Presentar la tarea de forma que se consiga interés
por aprender y una actitud activa suficiente en proporción a la demanda:
inicialmente no es igual de motivador plantear un proyecto para aprender a buscar
canciones y versionarlas, con el objetivo de dar un concierto en público, que
demandar atención para descubrir y describir los personajes de una ópera barroca
visualizada en vídeo.
– Formato de trabajo:
- En grupo-clase: audición de fragmentos musicales comparativos para inducir
los atributos del concepto de compás de amalgama a partir de la
conceptuación previa de ritmo regular e irregular.
- En grupos de trabajo cooperativo: cada uno de ellos se ocupará de trabajar
un ámbito del visionado de una película musical: argumento, personajes,
banda sonora, interpretación, guión, etc., y posteriormente realizar una
exposición ante la clase que debe cuestionar el resto de grupos.
- Trabajo individual: se presenta una pieza musical para instrumentos de placa
que contiene pasajes diafónicos (tocar diferentes notas con las dos baquetas a
la vez) que el alumnado debe practicar con una maqueta de xilófono que debe
construirse.

– Diversidad del alumnado: si el rango de las actitudes y las aptitudes del

alumnado es demasiado extenso, la presentación del contenido en cuanto a su
apertura o configuración final se percibirá de forma diferente por parte de cada
alumno o alumna, lo cual puede complicar las cosas. Lo que para unos alumnos o

210
 alumnas puede ser un problema de fácil y rápida respuesta, para otros puede
llegar a ser indescifrable. Lo que para unos sea intrínsecamente motivador, quizá
otros deban hacer un esfuerzo muy imaginativo para lograr unas mínimas
disposiciones adaptativas a la tarea.

Diversidad de aptitudes
T AREA: «Debéis cambiar el final de la melodía que acabamos de tocar de modo
que termine de forma suspensiva».
ALUMNO 1: «¡Esto es pan comido! Pondré una nota cualquiera que no sea del
acorde de la tonalidad, que nos ha explicado el profesor que son las notas de
descanso o final».
ALUMNO 2: «¡Uf, que termine de forma suspensiva! ¿Qué era eso? No me quedó
demasiado claro cuando lo explicó… ¡El suspenso me va a caer a mí!».

 Diversidad de actitudes
T AREA: «Buscad por Internet poemas de la Generación del 27 que hayan sido
musicados por cualquier cantante o grupo».
ALUMNO 1: «¡Vaya rollo! Poemas y música aburridos…».
ALUMNO 2: «¡Qué casualidad! Precisamente la semana pasada la profesora de
Lengua nos explicó que poetas como García Lorca y Miguel Hernández tenían
poemas musicados por muchos cantantes…».

– Tipología de los procedimientos: propiamente musicales, con mayor o menor

carga autotélica. Musicales e interdisciplinarios, pueden ser más algorítmicos que
heurísticos, o viceversa. Más de análisis que de síntesis, o al contrario. Más
inductivos que deductivos, o a la inversa. Más o menos número y combinación
de ellos. Pongamos ejemplos para que quede más claro:

- Más autotélicos: interpretación coral.

- Menos autotélicos: análisis de una partitura para encontrar determinados
conceptos musicales… (más instrumental).
- Más algorítmicos: escribir el nombre de las notas de una canción.
- Menos algorítmicos (más heurístico): improvisar un polirritmo con percusión
corporal y acentos irregulares.
- Más analíticos: analizar la influencia o la función de la música en la
publicidad.
- Más de síntesis: redactar un resumen del argumento de la película Farinelli,
Il Castrato.
- Más inductivos: abstraer el sonido del clavecín como timbre integrante de la
mayoría de piezas barrocas que se han escuchado en clase.

211
 Más deductivos: reconocer el principio musical de repetición, variación y
- contraste en diferentes canciones del repertorio de piezas instrumentales Orff
del curso.
- Más número y combinación de ellos: en formato de trabajo cooperativo,
crear un texto cuya prosodia se adapte a una melodía dada conocida de
antemano, que debe ser cantada ante los compañeros y filmada en vídeo para
su análisis.
- Menos número y combinación de ellos: buscar información del estilo de
música celta y exponer un breve resumen en clase.
– Tamaño de la tarea: no es lo mismo, por ejemplo, solucionar un silogismo a
partir de sus premisas, que presentar un proyecto de aula.
Silogismo: los silencios musicales son pausas del sonido, que no del tempo
musical. Las pausas musicales dotan a la música de una gran carga de
expresividad. Luego los silencios musicales…
Proyecto interdisciplinario de música y educación visual y plástica: investigar
sobre determinados instrumentos musicales de otras culturas y construir maquetas
para una exposición en el centro educativo.
Interacción didáctica. Tramo del proceso en el que el docente y los discentes
pueden experimentar la riqueza y complejidad de este método. Riqueza por las
innumerables posibilidades y recursos para la interacción –verbal, paraverbal,
conductual, emocional, audiovisual, gráfica, etc., y de los recursos cognitivos
heurísticos puestos en juego–, y compleja, porque la corriente de
retroalimentación imprescindible para regular las ayudas no siempre abarca toda
la realidad del aula, para cada alumno y alumna, para cada percepción de la tarea.
En este sentido, es muy importante que el docente tome conciencia de ello y
utilice dos herramientas clásicas del aprendizaje por descubrimiento guiado: la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y el andamiaje. La ZDP, según el creador
del concepto, Vigotsky (Kozulin, 1994, p. 167):
Incide en aquellas funciones psicológicas que se encuentran en proceso de
desarrollo y corren peligro de ser pasadas por alto si nos centramos en el
rendimiento del niño, sin prestarle ayuda.

La relación entre desarrollo y aprendizaje crea un espacio psicosocial interactivo

que viene determinado por el nivel de desarrollo real del que parte el alumnado, y
el nivel de desarrollo potencial, que es el tramo que puede recorrer el aprendizaje
si éste se realiza con la guía del adulto o un igual más capaz. Es importante
señalar la dimensión social, de interacción dialéctica, entre el que más sabe y
facilita las herramientas, y el que puede llegar a saber más, aprendiendo a
utilizarlas, como motor del desarrollo29. El aprendizaje por descubrimiento
encuentra en la ZDP el mejor espacio de aplicación, pero, a la hora de
determinarlo, la realidad del aula impone sus condiciones (véase el cuadro 57).

212
Cuadro 57. Esquema de la Zona de Desarrollo Proximo propuesta por Vigotsky

– Zona de desarrollo próximo y música. En su primer nivel de concreción, el área

de educación musical no contiene de forma explícita unos contenidos declarativos
que podamos catalogar como complejos o difíciles. Ello no impide que la
programación del aula pueda incorporar contenidos de gran dificultad en este
ámbito de conocimiento, por ejemplo relacionados con la acústica o la estética.
En cambio, en los aprendizajes procedimentales los niveles de complejidad
pueden elevarse a cotas altas si las condiciones pedagógicas así lo aconsejan:
componer, improvisar, interpretar con la voz o los instrumentos, con el cuerpo,
pueden llegar a ser tareas difíciles para algunos alumnos y alumnas, y no tanto
para otros. Por tanto, en el ámbito de la práctica musical y en la práctica

213
 perceptiva el docente debe dedicar especial atención para fijar unos límites
funcionales de la ZDP. Debido a los rangos de diversidad dentro del grupo-clase,
a menudo es difícil establecer los márgenes de este espacio ZDP para que quepa
todo el alumnado y las ayudas no pierdan los atributos de facilitación, por una
parte, y actividad propositiva del alumnado más hábil o competente, por otra. En
esta disyuntiva, viene a colación el concepto de andamiaje que propuso Bruner,
para aportarnos más herramientas de gestión para el aprendizaje por
descubrimiento.
El andamiaje es un tipo de ayuda que se caracteriza por ser circunstancial al nivel
de necesidad manifestado por el alumnado para conseguir el descubrimiento y
producir el aprendizaje. El andamiaje servirá para asignar las ayudas en función
de la gestión, lo más singularizada posible, de la diversidad del aula. La metáfora
del andamio ayuda a entender sus características: una ayuda que parte de los
conocimientos previos y se va retirando a medida que el edificio del aprendizaje
se muestra más sólido y, como consecuencia, unas ayudas temporales que no
obstaculicen el avance hacia la autonomía del alumnado. Por ejemplo:

Ante la tarea de composición musical a partir de pautas previas, en función del

nivel de competencia del alumnado, podemos asignar grupos que se dediquen a tareas
específicas de la composición que posteriormente deberán ensamblar. Así, el
alumnado más experto puede ocuparse de una armonización básica de la melodía
dada, siendo nuestra ayuda el proporcionarle la escala, recordándole la función de los
acordes básicos. A otro grupo podemos asignarle la base rítmica con instrumentos
indeterminados, pidiéndole que escriba el ritmo base, dejando para la improvisación
otros ritmos más elaborados. Quizá tengamos algún alumno o alumna que estudie en
la escuela de música, y le podemos pedir que invente un contrapunto con la flauta
dulce, sin darle más pauta que la tonalidad de referencia, etc.

Estrategia de aprendizaje. Cuando se ha hablado del aprendizaje receptivo

activo, hemos señalado la importancia de la estrategia metacognitiva que deben
usar tanto el docente, para enseñar, como el alumnado, para aprender, incidiendo
en la toma de conciencia que facilita la autorregulación de los aprendizajes
musicales de ámbito declarativo. En este apartado de la enseñanza para el
descubrimiento guiado se hace especial hincapié en el aprendizaje de los
procedimientos musicales. Por esta razón, si anteriormente era recomendable el
ejercicio de la autorregulación, ahora lo es mucho más para el procedimental.
Para ello tomamos de Zabala (2003) una secuenciación que fomenta el
aprendizaje significativo de procedimientos, que vincularemos al aula de música
(véase el cuadro 58).
Cuadro 58. Secuenciación que fomenta el aprendizaje significativo de procedimientos

214
Realización Los procedimientos, como conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, se aprenden practicando. Además, es mucho mejor
practicar primero, imbuirse sin más en el hacer y, después, analizar lo
practicado para mejorar el saber hacer. Los procedimientos musicales
perceptivos e interpretativos no son nuevos para el alumnado de la
ESO y ello permite que el aprendizaje pueda comenzar directamente
con la práctica partiendo de los aprendizajes previos. El principio
didáctico que orienta la práctica antes que la teoría encuentra su
justificación más lógica en los procedimientos musicales.
Ejercitación La escucha atenta y comprensiva, la composición, la improvisación, el
movimiento, la danza, la interpretación vocal e instrumental, la
lectoescritura, pero también todos aquellos procedimientos más
instrumentales y estratégicos que facilitan el aprendizaje de la música,
mejoran con la práctica recurrente. No obstante, esta práctica se
dosifica para que el tiempo lectivo permita la presencia significativa de
todos aquellos contenidos que consideremos esenciales según los
objetivos del área. Por otra parte, la ejercitación aportará el valor
añadido de la normalidad, es decir, la asociación unívoca de
determinadas prácticas musicales a la propia configuración de la
asignatura, de manera que el alumnado conciba la educación musical
como un espacio para el aprendizaje mediante experiencias musicales
prácticas.
Reflexión Es uno de los procesos clave para el aprendizaje de los procedimientos
cuya relevancia insistimos en manifestar. Sin la reflexión sobre el qué
y el cómo se aprende se desestima la oportunidad de construir
aprendizajes de calidad generalizables y transferibles. La falta de esta
reflexión nos recuerda la fábula del ciempiés que se narra en El mundo
de Sofía, de Gaarder (citado por Traver, 2007), que parafraseamos
sintéticamente:
Observado por los demás animales del bosque, éstos preguntaron
maravillados al gusano ciempiés cómo conseguía coordinar con
tanta armonía el movimiento de tantas extremidades. El gusano, que
no había caído en la cuenta de tan complicado movimiento, se puso
pensar sobre ello abrumado y, a continuación, quedó paralizado
para siempre.
La automatización de algunos procedimientos musicales es necesaria
para adquirir un grado suficiente de agilidad para tocar, improvisar,
bailar o cantar. Pero muy a menudo la manera como se ha enseñado a
mejorar las habilidades musicales ha sido mediante la repetición
sistemática («Tú practica hasta que te salga bien»), procedimiento que

215
 causa, básicamente, un aprendizaje inconsciente muy asociado al
contexto de la práctica. El resultado es que, cuando la ejecución de
estos procedimientos se produce en otro contexto (un concierto, una
prueba, una audición ante los compañeros), surgen problemas de
concentración e incluso de bloqueo que pueden llegar a ser
incapacitantes. Para evitarlo, es necesario que el alumnado aprenda los
procedimientos de forma
reflexiva y autorregulada, en la que la ejercitación se ayude por el
control consciente del proceso, sabiendo que no sólo es importante la
acción motora del procedimiento en curso, sino también los
componentes emocionales y cognitivos que lo acompañan. Ayudar al
alumnado a descubrir sus habilidades y sus limitaciones es la tarea que
el docente debe priorizar en la enseñanza procedimental de la música
para facilitarles la vía del progresivo control del aprendizaje y evitar,
sobre todo, posibles sentimientos de frustración o de indefensión ante
un posible fracaso.
Aplicación a El aprendizaje reflexivo y por descubrimiento guiado de los
contextos procedimientos musicales estimula la transferencia a contextos
diferenciados extraescolares. Si conseguimos que el alumnado se conciencie de sus
progresivas habilidades, logrando que se asocie al éxito de las tareas de
aprendizaje y a la gratificación por el resultado del esfuerzo realizado,
fácilmente se vincularán a la cotidianidad y, con gran probabilidad,
puedan utilizarse funcional y propositivamente. La música es un bien
cultural que está presente en todo momento e invade la vida de las
personas. La transferencia de los aprendizajes declarativos y
procedimentales del aula hacia la realidad cotidiana es un objetivo
didáctico de primera magnitud que debemos tener presente en todo
momento.

Calidad del aprendizaje. Si, para empezar, el aprendizaje conecta con los
conocimientos previos y se desarrolla a partir de ellos, el proceso comienza con
buen pie. Si se acompaña de un aprendizaje reflexivo y progresivamente
autorregulado sobre los mecanismos cognitivos, emocionales y conductuales
puestos en juego, el proceso va adquiriendo visos de calidad. Si, además, el
docente sitúa la dimensión del aprendizaje en la actividad propositiva del alumno
dentro de la ZDP, con las ayudas o andamiajes pertinentes, por lógica didáctica,
la calidad del aprendizaje será incuestionable. Pero esta secuencia de aprendizaje
por descubrimiento guiado no siempre es tan transparente, como veremos a
continuación.

Consideraciones finales sobre el método

216
 No todos los alumnos de una clase descubren con el método de enseñanza por
descubrimiento. Como se ha dicho, la realidad del aula impone sus condiciones y
este método, como cualquier otro, no está exento de sus efectos. Cuando las
actividades se realizan en formato de grupo-clase y el docente propone tareas
inductivas, deductivas o de simple relación, en las que facilita herramientas y
activa conocimientos previos vinculados, la percepción que realiza cada alumno o
alumna de la demanda es siempre subjetiva y matizada por sus expectativas o su
motivación. Así, ante simples tareas como, por ejemplo, describir el uso de los
elementos musicales en determinada audición musical, algunos alumnos y
alumnas encuentran esta relación con facilidad y saben verbalizarla
correctamente. En cambio, otros alumnos pueden encontrar difícil deducir del
ejemplo musical propuesto los conceptos previos de ritmo, melodía y textura, y
aplicarlos. En estos casos, si damos la palabra a los que resuelven la tarea los
primeros, nos encontramos que, en realidad, el aprendizaje por descubrimiento lo
ha alcanzado solamente la parte del alumnado que ha conseguido realizar esta
operación antes de explicitar la respuesta correcta a toda la clase. El resto del
alumnado puede haberse quedado en la mitad del proceso de descubrimiento, y
quizá algunos no han iniciado la fase por no disponer de los recursos cognitivos o
disposiciones motivacionales suficientes para empezar la tarea. Ello implica que
unos alumnos y alumnas habrán aprendido por descubrimiento; otros, por
recepción activa; y los demás, por recepción pasiva. Ni la ZDP ni los andamiajes
habrán tenido la misma funcionalidad para todo el alumnado. El hecho de
constatar esta realidad no nos aporta la solución perfecta para evitar estos
desequilibrios, pero nos ofrece una reflexión necesaria del efecto de estos
condicionantes para poder paliarlos. Así, para procurar que todos o casi todos los
alumnos de la clase consigan descubrir todo o parte del aprendizaje, se pueden
implementar acciones como las que se definen en el cuadro 59.
Método motivador. Método más estimulador que el de exposición activa si el
docente hace lo posible para dar protagonismo al alumnado y éste toma
conciencia de ello. Descubrir es, intrínsecamente, más atractivo que recibir la
información cerrada por muy organizada y conectada que llegue. No sólo porque
el alumnado puede llegar a sentir su rol más valorado si es él quien elabora el
acabado final del conocimiento, sino por el procedimiento en sí mismo, que
incentiva la actividad, la curiosidad, el pensamiento hipotético-deductivo y, en
definitiva, el aprender a aprender.
Cuadro 59. Acciones para favorecer que todo el alumnado aprenda con el método de enseñanza por
descubrimiento

Dar una Si pedimos al alumnado que levante la mano cuando crea que sabe la
margen de respuesta, debemos esperar que la mayoría la levante, y después dar la
tiempo palabra a la mayor cantidad de alumnos posible para que no siempre
prudencial sean los mismos los que solucionen la tarea.

217
para
descubrir
Gestionar Dar protagonismo al alumnado más competente, al tiempo que le
la demandamos que tenga paciencia y espere a los demás, de forma que,
diversidad más que solucionar la tarea, ayude a solucionarla con aportaciones de
información complementaria. El docente puede incentivar estas
intervenciones pidiendo a estos alumnos y alumnas que colaboren en el
formato de presentación de la tarea o pregunta-problema. Por ejemplo:
el docente pide a un alumno que estudia clarinete que lo toque delante
de sus compañeros y les interpele por las razones acústicas de su timbre
o la técnica para tocar sonidos armónicos.
Favorecer Favorecer el éxito del alumnado menos competente o con menor
el éxito predisposición. Sabiendo que en el aula coexisten diferentes ZDP, el
docente debe dirigirse de forma recurrente a estos alumnos y alumnas
para incentivarles la autoestima y la motivación. Ayudarles a descubrir
su potencialidad en el ámbito de conocimiento en el que se sientan más
cómodos. Puede que el descubrimiento deductivo suponga dificultades
para un sector del alumnado, pero quizá la zona de desarrollo potencial
tenga un largo recorrido en los procedimientos interpretativos o
creativos.
Organizar En este formato colaborativo, además de facilitar la construcción
grupos de socializada del conocimiento y la autogestión, el docente, dedicado a la
trabajo tarea de mediación, tiene más oportunidades de atender las necesidades
cooperativo de cada grupo o alumno si adapta la ayuda a la necesidad manifestada.
en el aula

Proceso de evaluación más complejo. El aprendizaje por descubrimiento, como

se ha argumentado anteriormente, incorpora dos momentos clave en el proceso
de aprendizaje: ensamblaje para la configuración final del contenido que se
presenta esbozado y reestructuración interna del nuevo conocimiento al amparo
de los conocimientos previamente adquiridos y relacionados. Estos procesos
incorporan un mayor nivel de complejidad para el establecimiento de indicadores
de evaluación fiables si tenemos presente la diversidad del alumnado y su número
en clase.
Método más lento. Lo que se pueda ganar en motivación y aprendizaje
estratégico se puede perder en tiempo lectivo invertido.
Este método implica un mayor tiempo de dedicación para la planificación de las
mediaciones y la organización de las actividades de descubrimiento guiado. Por
ello, la rentabilidad didáctica del aprendizaje por descubrimiento debe conjugar las
variables intervinientes en su estado más favorable. Éstas se concretan

218
 principalmente en la adecuación del contenido de aprendizaje y su valor añadido
en cuanto a aprendizajes instrumentales, así como en la gestión social del aula,
que es más compleja pero necesariamente más funcional, para que proporcione
esta vía de aprendizaje a todo el alumnado de la clase. Sirva este último ejemplo
para evidenciar un espacio de aprendizaje sujeto a la posibilidad de combinar el
método de recepción activa con el del descubrimiento guiado:

Quizá Maurice André haya sido el trompetista clásico más reconocido de la

segunda mitad del siglo xx y, también haya sido Louis Amstrong el trompetista de jazz
más influyente de la primera mitad del mismo siglo. Imaginemos que disponemos de
suficientes recursos audiovisuales y de información relevante para comparar la
manera de tocar de estos dos asombrosos intérpretes. ¿Qué metodología sería más
apropiada para la abstracción de las diferencias y las semejanzas entre uno y otro?
Nos inclinamos por lo dos (de hecho por los tres: el autotélico que viene a
continuación también), quizá el método ecléctico que combine la parte más
declarativa musicológica o contextual, a la recepción activa, y el descubrimiento
guiado para facilitar la deducción del vibrato o la ausencia de él, la emisión, el timbre
y la expresividad musical propia de cada uno de los estilos musicales… Esto no debe
obstaculizar la clara conciencia de cada uno de ellos en la secuencia didáctica
correspondiente. Al contrario, la conciencia clara de cada cual puede rentabilizar al
máximo esta concepción ecléctica.

Enseñanza para la práctica autotélica

Más que un método, lo que denominamos enseñanza para la práctica autotélica debe
entenderse como una manera hacer y sentir, una actitud didáctica que impregna la
enseñanza de los contenidos musicales para promover experiencias plenas y gratificantes,
con y desde la música. Las consecuencias educativas de estas prácticas contribuyen al
enriquecimiento formativo global que se relaciona directamente con los objetivos de una
educación integral para todo el alumnado. En consecuencia, es un estilo de enseñanza
que puede considerase propio de la educación musical y de las asignaturas del ámbito
artístico o de expresión. No quiere decir que las prácticas de laboratorio o la resolución
de ecuaciones no puedan llegar a ser gratificantes y en cierta manera autotélicas (para
muchos realmente lo son), pero su objetivo principal es completamente instrumental y se
dirige a la consecución de unos fines o resultados conceptuales y/o procedimentales.
Autotélica es toda aquella acción cuyo fin no tiene más objetivo que la satisfacción
que provoca la propia ejecución, contrariamente a las acciones propedéuticas, que son un
medio para alcanzar otros fines. En este sentido, la enseñanza musical generalista está
sujeta a una cierta presión propedéutica cuando, en ocasiones, se cuestiona su función
educativa y ello obliga, sobre todo a los docentes, a justificar su epistemología pero,
sobre todo, su instrumentalidad, es decir, aquello que la música puede aportar a la

219
formación básica de todo el alumnado. Ya se ha descrito y reiterado, y así lo refleja el
currículo, que la educación musical es un poderoso instrumento para la socialización y la
cohesión, un vehículo para la sensibilización, el crecimiento personal y la comunicación,
en sintonía con el desarrollo general de las competencias básicas, y una disciplina que
desarrolla una serie de habilidades cognitivas de amplio espectro.
Toda esta carga pedagógico-instrumental es innegable, pero sólo es una parte de lo que
aporta la educación musical. También es un conocimiento socialmente relevante en sí
mismo, no sólo en lo referente a la adquisición de conocimientos musicológicos (saber de
música, adquirir criterios, formar un gusto musical reflexionado, etc.), sino porque la
música es un conocimiento intrínsecamente unido a la intensas experiencias vivenciales
que proporciona su uso perceptivo, interpretativo o creativo: escuchar, interpretar o crear
música por el mero placer de hacerlo. Esta vertiente de la educación musical, su carga
autotélica, es tan potente y tan evidente que, por obvia, puede llegar a pasar por alto
como objetivo didáctico explícito e incluso desaparecer de las programaciones de aula.
Programaciones que, a menudo, parecen centrarse en el aprendizaje conceptual de la
música como referente curricular, en analogía o por influencia de otras áreas de
conocimiento del currículo obligatorio. Una excesiva carga declarativa oculta la
experiencia y el deleite asociado al aprendizaje musical que, cuando tiene lugar, vale la
pena poner de relieve y compartir, porque se trata de la seña de identidad curricular que
no debe soslayarse, sino reivindicarse. Esta ocultación recibió en su momento no pocas
críticas justificadas con referencia a la escucha musical o a la organización de los
contenidos (Vilar, 1994; Lomas, 1995).
Por otra parte, el placer y la gratificación que pueden promover los procedimientos
perceptivos y expresivos de la música en el aula no son experiencias fáciles de conseguir
plenamente durante la práctica, cuando se intenta combinar el necesario esfuerzo por
aprender, con el deleite de sus efectos aplicados. Esta idea, que proviene del
planteamiento de Swanwick (1998), la reforzamos tomando la cita del director y
divulgador musical Kurt Pahlen (Pascual, 2002, p. 15):
Yo propondría como objetivo principal el goce de la música, conducente a su
apreciación. Ahora bien, la apreciación surge como resultado del conocimiento y
sólo podemos conocer aquello con lo cual nos hemos familiarizado primero.

A la práctica autotélica se llega si se construyen sus bases con intencionalidad y se guía

con destreza su procedimiento. Por esta razón es pertinente que sea un referente
primordial en los objetivos y la programación, y que los conocimientos declarativos
adquieran una relevancia siempre subsidiaria.
Nótese que, en la mayoría de ejemplos musicales de aprendizaje procedimental que
hemos expuesto (intencionalmente) en el método expositivo activo y en el de
descubrimiento guiado, los perceptivos y no tanto los expresivos, se dirigen hacia el
aprendizaje de conceptos musicales, de conocimiento declarativo musical en general,
dándose a entender, aunque no sea el propósito, que estos contenidos son los más
relevantes: escuchar para identificar, reconocer, abstraer, inducir… conceptos musicales.

220
Y además, interpretar, improvisar, componer… para aplicar correctamente los
conocimientos adquiridos: series melódicas, escalas, intervalos, células rítmicas, texturas
musicales, etc. Escuchar o interpretar con el fin de… ¿Y la experiencia musical
autotélica? ¿Dónde situamos las sensaciones de fruición musical, de contagio y gozo, o
los sentimientos y los valores que depara la experiencia musical práctica?... Que los
árboles no nos impidan ver el bosque.
Al hilo de todo lo expuesto, consideramos que la posibilidad de conseguir experiencias
autotélicas musicales en el aula va estrechamente unida a las competencias docentes de
las que hemos tratado ampliamente en el capítulo 4. Estas habilidades didácticas
revestidas de afectividad y transferidas por enseñanza vicaria, contagian y suscitan
elevadas dosis de vivencia musical, de expresión musical compartida.
A continuación describimos espacios, momentos y actividades adecuados para
promover la práctica musical autotélica:
Escuchar música. No necesariamente la que esté dentro del rango de los gustos
musicales del alumnado. Puede ser cualquier música, siempre que podamos
conectar con las predisposiciones que, a su vez, consigamos activar en el grupo,
aplicando acciones estratégicas. Recuérdense los condicionantes que impedían los
procesos vivenciales de la música en el aula30: el contexto escolar obligatorio, el
peligro de los prejuicios musicales y la falta de familiaridad auditiva. No siempre
se dan momentos adecuados para presentar la escucha musical desde una
perspectiva puramente placentera, pero debemos intentar crearlos para que sea
una actividad normalizada, asidua, en la que el alumnado encuentre en el acto de
escuchar autotélico el resultado lógico del esfuerzo por aprender. Puede ser una
música suave o potente, rítmica o relajante, antigua o moderna, pero siempre que
contenga algún valor añadido que podamos utilizar como nexo para crear la
expectativa positiva: «preparémonos», «vamos a escuchar». Una música de la
que también podamos extraer el conocimiento adquirido en el aula para que
potencie la percepción de sus elementos internos de orden discursivo, dinámico,
tímbrico, etc., es decir, explotando al máximo sus prestaciones expresivas.
Hacer música. Tanto escuchar como hacer música necesitan de una actitud
activa por parte del alumnado. Pero el tipo de actividad para la escucha no es
claramente observable si no es por indicios, por algunas expresiones faciales o
movimientos eurítmicos propios de los efectos de la escucha. En cambio, cuando
se hace o se crea música en solitario o en grupo, como es nuestro caso en el aula
de música, la conducta motora es imprescindible para tocar, cantar o moverse
rítmicamente. Además, la interpretación musical depende mucho de la escucha,
pues el acto de interpretar crea una vía de retroalimentación auditiva
imprescindible para que los intérpretes puedan coordinar y sincronizar la
ejecución, y seguir avanzando con seguridad. La interpretación crea un circuito
motor-perceptivo que puede imbuir a los intérpretes en un estado de
concentración fácilmente alcanzable si sabemos conducir el grupo y su diversidad,
y esta capacidad hay que aprovecharla para conseguir estadios cada vez más

221
 elevados de calidad y gratificación musical. La vía para la práctica interpretativa
autotélica es un camino que puede recorrerse con el compromiso y la complicidad
de todos, a medida que el grupo se vaya liberando del esfuerzo de concentración
para solucionar los problemas técnicos de la interpretación o los posibles
obstáculos de orden emocional. Una concentración que sirva para potenciar la
expresividad, para llegar a estadios de comunicación musical en los que se viva la
música con intensidad y se proyecte en todas las dimensiones posibles, tanto para
los que oyen, como para el grupo en sí y para cada uno de sus componentes.
Debemos facilitar las ayudas singularizadas y las estrategias de aprendizaje
pertinentes para que cada alumno y alumna tome conciencia (autoconocimiento y
aprender a aprender) de los progresivos estadios de calidad musical, y así sepa
qué debe hacer y cómo hacerlo, experimentarlo y compartirlo. No siempre
podremos alcanzar estados de flujo31 completos para todo el alumnado, pero es
conveniente que éste conozca su significado y realice el esfuerzo que aproxime su
experimentación.
Moverse con la música. La danza, la rítmica, la percusión corporal y las
actividades que incluyan o combinen todo ello son procedimientos con una
evidente carga autotélica si se dan las circunstancias óptimas en cuanto a espacio
físico, dinámica del grupo (para que sea todo el alumnado quien participe, no sólo
los extrovertidos), y habilidades didácticas del docente para activar y coordinar las
disposiciones hacia este tipo de práctica musical. No es fácil conseguir que todo el
alumnado se implique con el mismo compromiso, pues las barreras de tipo
emocional impiden que algunos jóvenes puedan desenvolverse con suficiente
elegancia para disfrutar y pasarlo bien. Puede ocurrir lo contrario y nuestra
exigencia violente a determinados alumnos y alumnas a los que la experiencia les
supone más un sacrificio que una diversión. Por eso el docente debe ser muy
asertivo y pedir al alumnado aquello que sea capaz de activar en sus
disposiciones, para que la cuerda no se rompa, pero se puedan dar pasos
significativos en el progreso y, los alumnos y alumnas más reticentes observen
por experiencia propia que saben y pueden.

Enseñanza para el descubrimiento autónomo

¿Se puede enseñar a descubrir y que este proceso conlleve un progresiva autonomía
del aprendizaje? Sin duda, sí. De hecho, es la vía para enseñar a aprender, es decir, que
el alumnado aprenda por iniciativa propia. ¿Se puede aprender autónomamente sin
intención previa de hacerlo? ¿Se puede descubrir por casualidad? También, sin duda. Se
trata, no obstante, de dos vías de aprendizaje que no comparten casi ninguna
característica, pues el aprendizaje por descubrimiento autónomo lo situamos dentro del
ámbito propositivo, en un proceso en el que el alumnado toma la iniciativa usando, sobre
todo, las prestaciones del conocimiento condicional, es decir, la capacidad para plantear
hipótesis y planificar consecuencias de conductas aún no realizadas. El descubrimiento
casual –o como se conoce popularmente con el anglicismo de serendipity– se produce

222
sin planificación previa, sin intención de aprender, sino por una simple conjunción de
circunstancias sobrevenidas que aparecen y son captadas por el sistema cognitivo como
nuevo conocimiento.
En su momento ya se matizó que el aprendizaje significativo no se asociaba a un
método concreto y que tanto el descubrimiento como la recepción podían producir
aprendizajes de calidad y los puramente mecánicos. Nosotros creemos que, en las dos
modalidades –tanto en el descubrimiento autónomo como en la simple casualidad–,
pueden darse aprendizajes significativos y mecánicos. Sin ánimo de disertar sobre ello y
para finalizar este capítulo, valgan los siguientes ejemplos con sus respectivos análisis:
Aprendizaje por descubrimiento autónomo significativo. Se da cuando la
voluntad explícita por aprender del alumnado se conjuga con las habilidades
heurísticas que él mismo pone en juego partiendo de sus conocimientos previos.
Al descubrimiento de la solución se llega por construcción progresiva del
conocimiento, paso a paso, y de forma integrada. Por ejemplo:

Una alumna se interesa por un programa informático musical que usa el docente en
clase para mostrar diferentes efectos de sonido. Esta alumna consigue dicho programa
por su cuenta y aprende a manejarlo en su casa con progresiva habilidad, partiendo de
los elementos comunes que encuentra con otros programas que ya conoce, hasta que
consigue realizar los efectos que desea.

Aprendizaje por descubrimiento autónomo no significativo, o parcialmente

significativo. Se produce cuando un alumno o alumna manifiesta una clara
intención de aprender por su cuenta pero no logra partir de conocimientos previos
lo suficientemente potentes para que la estrategia heurística pase del simple
ensayo-error. Por ejemplo:

Un alumno quiere crear un acompañamiento con acordes para una melodía dada en
Do mayor, pero no sabe cómo se forman los acordes tríada y sus funciones
elementales, por lo que va probando diversas agrupaciones sonoras con su teclado
hasta que encuentra una combinación que le funciona. Este alumno quizá haya
conseguido situar correctamente el acorde de tónica y dominante, pero ante una
nueva melodía en otra tonalidad tendría las mismas dificultades para crear otro
acompañamiento a no ser que infiriera la relación entre la melodía tonal y los acordes.

Aprendizaje por serendipity significativo. La casualidad no impide que una vez

se es consciente de lo que se ha descubierto se reelabore a partir de los
conocimientos previos y se conecte con fuerza en el engranaje cognitivo-
emocional. Por ejemplo:

223
 Viendo un documental sobre animales por televisión, una alumna descubre que los
elefantes se comunican a largas distancias con sonidos que para nosotros son
imperceptibles, y que el narrador del documental denomina infrasonidos por su baja
frecuencia. Esta alumna desconocía tal efecto y denominación pero llega a entenderlo
bastante bien porque ha recordado que los sonidos agudos y graves se diferencian por
el número de vibraciones por segundo de cada uno de ellos, es decir, por su
frecuencia.

Aprendizaje por serendipity no significativo. La causalidad propicia que

aparezca un nuevo conocimiento ante un alumno, pero éste no consigue
establecer conexiones con lo que ya sabe o no dispone de suficientes
conocimientos previos, por lo que el aprendizaje no adquiere más significación
que su asociación al contexto en el que aparece. Por ejemplo:

Durante una clase de geometría, la profesora está explicando las propiedades del
dodecaedro y sus posibles combinaciones de caras con diferentes polígonos. Durante
la explicación, esta profesora de Matemáticas presenta una analogía con la música y
comenta que el dodecaedro, como el dodecafonismo musical, son series ordenadas de
doce elementos. En el caso de la geometría se trata de polígonos que pueden tener
diferentes lados, y en el caso de la música son combinaciones de las doce notas de la
escala, que pueden ser directas, inversas y retrógradas. El aprendizaje del concepto
dodecafonismo no será significativo si el alumno no conoce la escala musical de doce
sonidos, la cromática, o desconoce el concepto de inversión o movimiento
retrógrado. Simplemente se acordará de la etiqueta dodecafonismo, siempre que
comprenda que el prefijo significa doce, o asocie esta palabra más con la geometría
que con la música.

26. Véase el capítulo del aprendizaje musical significativo.

27. Los aprendizajes subordinados y supraordinados se han tratado en el capítulo anterior.
28. «La música no acaba con el último sonido. Si la primera nota tiene una relación con el silencio que la precede,
entonces, la última nota debe tener también una relación con el silencio que la sigue. Es por ello que resulta tan
perturbador que un público demasiado entusiasta comience a aplaudir cuando el último sonido todavía no se ha
desvanecido del todo, porque hay un último instante de expresividad, que es precisamente la relación entre la
desaparición del sonido y el comienzo del silencio.»
29. Vigotsky, al que curiosamente se le ha demonizado como el Mozart de la psicología (quizá por la importancia
de su obra y por su muerte prematura) con su Modelo de Aprendizaje Social es, en cierta manera, contrario a la
visión de Piaget. Los dos autores destacan el principio de actividad para que tenga lugar el desarrollo, pero Piaget
no da tanta importancia a la interacción social y a la mediación, pues considera que la maduración es un proceso
interno establecido genéticamente, universal y unidireccional que se plasma desde la propia capacidad propositiva
del niño. Vigotsky, en cambio, cree que este desarrollo no se produciría sin la acción decidida de una mediación
cultural que active y facilite las herramientas del desarrollo.
30. Véase el capítulo anterior.

224
31. Csikszentmihalyi (2003). Véase el capítulo 3.

225
7

Las estrategias de enseñanza

En este capítulo abordamos las estrategias de enseñanza en el aula de música. Se
describen y analizan una serie de técnicas que, utilizadas con la suficiente oportunidad y
habilidad, permiten concretar las acciones que, desde una idea global de método, unen el
último eslabón que conecta aquello que es enseñar con lo que es aprender.
Las estrategias de enseñanza son, para la metodología didáctica, lo que las habilidades
interpretativas son para la partitura musical. El método, como la partitura, están ahí, pero
el proceso de toma de decisiones didácticas, como el interpretativo musical, finalmente
determinarán unos resultados que se ajustarán al plan trazado con mayor o menor
fidelidad. Sin partitura y sin método se toca y se enseña confiando únicamente en la
improvisación musical o didáctica, respectivamente, lo que puede producir resultados
muy variados. Pero si para la interpretación musical una improvisación de baja calidad
revierte principalmente en un descenso de la autoestima del intérprete y un desencanto
entre el auditorio, en el caso de la improvisación didáctica no sólo puede herirse la
autoestima del docente, sino que se provoca un daño intelectual y moral a los
destinatarios de la enseñanza, los alumnos y alumnas, violando sus derechos a una
educación de calidad. La improvisación didáctica, al igual que la musical, debe hundir sus
raíces en el conocimiento disciplinar, y, desde este fundamento, improvisar será garantía
de calidad.
Las habilidades que demuestran los buenos intérpretes y los buenos docentes para
hacer frente a las demandas del momento o a los imprevistos, son más fruto del trabajo
sistemático previo que de la inspiración. Pero al contrario que a los interpretes musicales,
que no siempre se les exige improvisar, la práctica docente incorpora por defecto la
exigencia de decidir siempre sobre la marcha, por lo que denominar tales acciones como
capacidad de improvisación tiene connotaciones poco relacionadas con la praxis
educativa. Parecería más adecuado sustituir este término por habilidad o intuición
didáctica, o directamente denominarlo competencia heurística, tal como postulábamos
en el capítulo dedicado a las competencias docentes.
El tema de la enseñanza de estrategias de aprendizaje ha sido especialmente
importante en los últimos años. Monereo (2006) nos ofrece una idea de la relevancia que
tiene este tema en la pedagogía actual y su reflejo en los currículos que se han ido
implementando en las últimas reformas del sistema educativo. Por otra parte, por lo que
se refiere a la música, encontramos en Aramberri (2005) una propuesta de evaluación del
aprendizaje estratégico de la música con referencia al estudio interpretativo de obras
musicales, donde se incide especialmente en las estrategias metacognitivas. En Torrado y

226
Pozo (2006), el tema de las estrategias se contempla desde la perspectiva de las teorías
implícitas de los profesores sobre el aprendizaje del instrumento. También en Alsina
(2006) encontramos una enumeración de autores que han abordado el tema de las
estrategias de aprendizaje musical, aunque, como en el caso anterior, se trata de un
aprendizaje más enfocado a las enseñanzas musicales especializadas. La literatura en
castellano sobre el tema específico de las estrategias de aprendizaje musical generalista
no es tan prolífica, aunque encontramos algunas referencias en revistas especializadas
(véase Eufonía, núm. 36, de 2006).
Por nuestra parte, más que por las estrategias de aprendizaje musical, nos inclinamos
por un enfoque que priorice un análisis de las estrategias de enseñanza de las que se
derivarán, lógicamente, los aprendizajes de los alumnos, incluidos los estratégicos.
Distinguir entre estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje, aunque su
interdependencia es total durante la interacción didáctica, nos permite describir nuestra
propuesta con más claridad. Por ello, nos acogemos a esta diferenciación entre unas
estrategias y otras (Díaz y Hernández, 1999), separadas por ámbitos de acción. Así, una
estrategia de enseñanza se refiere a aquellas acciones que el docente aplica para facilitar
al alumnado un procesamiento profundo del conocimiento, diseñando actividades y
tomando decisiones para que el contenido se presente con la máxima significación,
estimulando, al mismo tiempo, la atención y el interés. Una estrategia de aprendizaje, por
otra parte, es una secuencia intencional de procedimientos y habilidades que el alumno
usa de forma consciente para aprender de la mejor forma posible.
Es lógico, por otra parte, que para que el alumnado progrese en el aprendizaje
estratégico debe haber una enseñanza explícita por parte del docente para que sus
alumnos y alumnas desarrollen sus capacidades y puedan convertirlas en habilidades y
conocimiento condicional32. Pero también pueden darse casos en los que el es alumnado
quien, a través de la introspección, de su autoconocimiento, decida utilizar sus
habilidades de forma completamente autónoma sin haber recibido orientación alguna.
Tanto de una forma como de otra, la estrategia de aprendizaje es única y exclusivamente
responsabilidad del alumnado, por lo que la función del docente es enseñar las mejores
estrategias para aprender dentro de la diversa gama de contenidos y convencerlos para
que actúen como aprendices estratégicos. Hay que tener en cuenta, no obstante, que para
ser estratégico deben producirse dos acciones previas: la primera relacionada con las
actitudes –estar dispuesto a esforzarse y a tomar las riendas del aprendizaje– y la
segunda en relación con las aptitudes –activar todos los conocimientos previos que se
relacionen con el tipo de contenido que debe aprenderse. A partir de estas disposiciones,
las estrategias de aprendizaje tendrán funcionalidad.
En los esquemas generales que abrían los apartados de los métodos de enseñanza
(cuadros 51, 53 y 55) que hemos presentado en el capítulo anterior, preferentemente la
enseñanza expositiva activa y la de descubrimiento guiado, se plantean diversas opciones
estratégicas que el alumnado puede usar para aprender. Por ello, antes de dar paso a las
estrategias de enseñanza, recordemos de forma esquemática la relación entre la tipología
de los aprendizajes que se realizan en el aula de música y las estrategias que deben

227
aplicar los alumnos para aprender, introduciendo la vía de mediación por la que el
docente puede enseñar este conocimiento estratégico. A ello añadiremos, por último, una
mención que clarifique algunos de los términos que estamos usando con el objetivo de
evitar una posible confusión terminológica, antes de entrar de lleno en las estrategias de
enseñanza en el aula de música (véase el cuadro 60).
Por otra parte, convendría precisar el significado de lo que comúnmente entendemos
por procedimientos técnicos, estrategias de aprendizaje y metacognición, aunque, desde
nuestro punto de vista, la metacognición
Cuadro 60. Descripción de términos sobre tipologías de aprendizaje, estrategias de enseñanza y vías de
mediación (véase el capítulo 3), como conocimiento del propio conocimiento (declarativo), evaluación y
autorregulación (procedimental) de los procesos cognitivos (Burón, 1994), no hace más que situar cualquier
técnica, procedimiento o estrategia, de enseñanza o aprendizaje, en el estadio de control y aplicación más efectivo
dentro del saber hacer didáctico.

APRENDIZAJE DE… ESTRATEGIAS PARA MEDIACIÓN

APRENDER (condiciones
previas establecidas: motivación
y activación de conocimientos
previos)
Contenidos declarativos Aplicación de procedimientos Por instrucción
musicales factuales y estandarizados sobre el directa,
conceptuales (conocimiento contenido verbal: adquisición, explicación:
musicológico en general). interpretación, análisis, «Debéis realizar los
comprensión, organización y siguientes
comunicación de la información pasos…».
(tomado del cuadro de ejes Por explicitación
procedimentales, en Monereo, de cómo hacerlo
Pozo y Castelló, 2007, p. 224). (modelado
cognitivo):
«Observad qué
pasos voy
haciendo, como si
tuviera que ser yo
el que va aprender:
en primer lugar,
observo…».
Contenidos Práctica reflexiva Práctica guiada:
procedimentales autorregulada: qué debo hacer, ofrecer
interdisciplinarios y cómo hacerlo, cómo automatizarlo retroalimentación
musicales con alto contenido y cómo lo puedo controlar y durante el
instrumental: observación, optimizar. Para llegar al procedimiento.

228
 comparación, combinación,
estructuración, etc. Análisis
musical, clasificación de
estilos, memorización
melódica, lectoescritura,
construcción de
instrumentos, etc.
Procedimientos musicales
autotélicos perceptivos,
interpretativos y creativos.
Contenidos axiológicos
(escuchar música, tocar
música, hacer música,
expresarse y comunicarse
con la música, disfrutar
haciendo música juntos,
etc.).
aprendizaje del contenido diana y Enseñanza vicaria:
para ser consciente de las modelamiento
habilidades puestas en juego procedimental.
aprovechando sus prestaciones en
cuanto a transferencia y
generalización (aprender a
aprender).
Actitud activa, propositiva y Enseñanza
extrovertida: Implicación vicaria:
emocional y esfuerzo cognitivo por modelamiento
aprender para vivenciar la música procedimental y
desde su vertiente más gratificante. conductual,
modelado
cognitivo-
emocional que
transmita y
contagie el gusto
por la música y los
valores educativos
que se derivan de
ella.

En Monereo, Pozo y Castelló (2007), encontramos argumentos clarificadores que

describen diferencias de grado en cuanto al uso de los dispositivos que usamos para
enseñar y aprender. En este sentido, resulta muy esclarecedor que estos autores observen
que no es demasiado acertado comparar los procedimientos técnicos con los estratégicos,
pues se sitúan en dimensiones diferentes. Tomando la lectoescritura como ejemplo de
procedimiento musical, podemos entender esta inadecuación:

La lectura ágil de las notas se puede entender como un procedimiento técnico

musical (también lo podríamos trasladar al dominio de la técnica de digitación de la
flauta dulce, etc.). Pero una cosa es leer con rapidez las notas de una partitura y otra
que utilicemos estos aprendizajes técnicos de forma estratégica, es decir, optimizando
sus prestaciones en función del contexto y la demanda. Así, los alumnos y las
alumnas pueden ser más o menos estratégicos en la memorización de una melodía.
Algunos pueden optar por leerla de arriba abajo cada vez hasta aprenderla y otros, en
cambio, optar por dividir la melodía en secciones e ir avanzando a medida que se
consoliden las partes. Asimismo, puede que, dedicando cinco minutos al día, un
alumno o alumna se aprenda mucho mejor las notas, en vez de dedicar todo el tiempo
de aprendizaje en una sola sesión. También es una forma de proceder estratégica

229
 decidir el momento de aprender la melodía en función de la frescura o fatiga que
sienta, o el nivel de motivación hacia el aprendizaje de esa música concreta.

Como se pude observar, el aprendizaje estratégico se sitúa en la dimensión de la

planificación consciente del uso del procedimiento técnico. Por ello, no es pertinente la
equiparación entre técnica y estrategia. Asimismo, estos autores proponen una
metodología específica para la enseñanza de estrategias de aprendizaje en las que se
distinguen tres secuencias específicas que enumeramos en el cuadro 61, remitiendo al
lector a una lectura reflexiva para su mejor aprovechamiento (Monereo, Pozo y Castelló,
2007, pp. 246-254):
Con respecto a las diferencias entre estrategias y metacognición, en Alsina (2006)
encontramos argumentaciones de diferentes autores de las que extraemos la conclusión
de que el origen del confusionismo entre uno y otro término se debe principalmente a la
polisemia que acompaña al concepto de metacognición. Igualmente, de las múltiples
propuestas de clasificación de estrategias de aprendizaje, el autor recoge las aportaciones
de diversos autores con la intención de presentar una clasificación potencialmente
funcional con relación a las estrategias de aprendizaje de la música.
Cuadro 61. Tres secuencias específicas para la enseñanza de estrategias de aprendizaje

SECUENCIA DE EJEMPLOS DE MÉTODOS

LOS MÉTODOS
PARA ENSEÑAR
ESTRATEGIAS
Métodos para Destacamos el modelado metacognitivo por sus poderosos
presentar o explicitar efectos en el aula de música.
las estrategias de
aprendizaje.
Métodos para Destacamos la enseñanza cooperativa por su adecuación al
favorecer la práctica contexto escolar y también las hojas de pensamiento como
guiada. pautas dirigidas a recordar los puntos clave del proceso de
resolución de la tarea.
Métodos para facilitar Siguiendo el objetivo de alcanzar cotas elevadas de autonomía
la práctica del aprendizaje, estos métodos se dirigen a su consecución.
independiente. Citamos los dos que se proponen, la enseñanza recíproca y la
tutoría entre iguales.

Estrategias disposicionales y de soporte. Para poner en marcha el proceso.

Estrategias de búsqueda, recogida y selección de la información.
Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida.

230
 Estrategias metacognitivas de regulación y control.

Tal como establece esta clasificación, la metacognición se contempla como una

estrategia más situada en el mismo nivel que el resto, cuando en realidad las estrategias,
entendidas como acciones conscientes e intencionales, llegan a serlo si se supervisan
desde la metacognición. Desde nuestro punto de de vista, las habilidades metacognitivas
incorporan unas prestaciones de orden transversal cuya función es potenciar la eficacia y
la funcionalidad de las estrategias, ya sean de enseñanza o de aprendizaje, aportando
conocimiento, evaluación y autorregulación a las mismas. En analogía a nuestro
planteamiento, en el capítulo de las competencias docentes, la afectividad es a la
metacompetencia lo que la estrategia es a la metacognición (cuadro 62).
Cuadro 62. La metacognición y la afectividad comparten dimensiones didácticas análogas

Estrategias de enseñanza didácticas y

psicopedagógicas
Atendiendo al contexto de la educación musical generalista durante la etapa de la
secundaria obligatoria, hemos considerado conveniente clasificar las estrategias de
enseñanza en dos grupos diferentes. Por una parte, las que denominaremos estrategias
didácticas, referidas preferentemente a la instrucción de los contenidos del currículo; y
por otra, las estrategias psicopedagógicas, cuyo objetivo es crear las mejores condiciones
dinámicas de aula, motivacionales y conductuales, para que los procesos instructivos
tengan más posibilidades de progresar. Aun a riesgo de forzar los conceptos
diferenciando unas estrategias de otras, porque al fin y al cabo la acción didáctica debe

231
integrar la instrucción y las acciones de gestión social, creemos que en la etapa educativa
que tratamos, en la que transcurre la adolescencia del alumnado, esta gestión es muy
compleja. Por esta razón, bien merece resaltar con entidad propia todas aquellas acciones
relacionadas con la competencia psicopedagógica y heurística docente que mejor
favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje musical.
Las estrategias de enseñanza que podemos llevar a cabo en el aula de música son
muchas, y su descripción resulta compleja per se. No sólo debemos definirla, sino
describir la secuencia de la acción para que adquiera el rango de estrategia, y ello no es
posible hasta que se aplique con habilidad heurística en el contexto oportuno y pueda ser
sujeta a evaluación. De la selección de estrategias didácticas y psicopedagógicas que
proponemos a continuación, algunas son genéricas y las podemos encontrar en la
literatura pedagógica, pero otras están especialmente pensadas para el aula de música y
su singularidad. No obstante, todas ellas se describirán de forma vinculada al aula. Es
evidente que existen muchas más estrategias que las que enumeraremos seguidamente,
pero creemos que éstas son especialmente significativas por su funcionalidad. En primer
lugar describimos las estrategias didácticas y a continuación las psicopedagógicas,
entendiendo que unas van inseparablemente unidas a las otras y que de muchas de ellas
ya se ha tratado de forma más o menos explícita en páginas anteriores. El cuadro 63
refleja dicha clasificación.
Cuadro 63. Estrategias didácticas y psicopedagógicas significativas por su funcionalidad en el aula de música

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ESTRATEGIAS

PSICOPEDAGÓGICAS

1. Modelado metacognitivo. 1. Moldeamiento.

2. Explicitación de objetivos, contenidos, actividades y 2. Equidad explícita en el trato.

criterios de evaluación.

3. Organización de los contenidos y de las actividades. 3. Empatía asertiva.

4. Organizadores previos y anclajes. 4. Expectativa de autoeficacia.

5. Espiralidad. 5. Impacto de comunicación.

6. Analogía y contraste musical. 6. Inoculación.

7. Comparación de versiones. 7. Percepción de autonomía y capacidad

de decidir.

8. Conexiones musicales. 8. Paradoja y sentido crítico.

9. Modelamiento. 9. Actividades transversales.

10. Principios musicales. 10. Actividades fuera del aula.

Las estrategias didácticas

232
 Modelado metacognitivo
Hemos situado esta estrategia en primer lugar porque consideramos que es primordial
enseñar al alumnado a tomar conciencia de sus propias capacidades y habilidades.
Conseguir que conozcan y experimenten la sensación de dominio al tomar las riendas de
su propio aprendizaje supone la creación de potentes vínculos con el proceso de
adquisición y desarrollo de las competencias básicas que promueve el currículo
obligatorio. Autoconocimiento y autorregulación, esa es la gran ventaja que ofrece la
metacognición y que debemos saber trasladar al dominio de los alumnos y alumnas,
porque, como hemos dicho, aporta las bases para que cualquier estrategia de aprendizaje
que se decida poner en marcha tenga más posibilidades de ser efectiva.
El modelado metacognitivo consiste en enseñar a reflexionar al alumnado sobre el
pensamiento propio, evaluarlo y autorregularlo mediante procesos de toma de decisiones,
barajando diversas opciones, es decir, no sólo mostrando los pasos que es preciso seguir,
sino reflexionando sobre el por qué de unas decisiones y no de otras, o qué variables hay
que tener en cuenta para decidir en un sentido determinado y no en otro, qué
consecuencias puede tener tomar esta u otra decisión, etc. (Monereo, Pozo y Castelló,
2007). Para que los alumnos y alumnas comprendan cómo se puede acceder a este tipo
de conocimiento y autocontrol, el docente explicita en voz alta una secuencia de
pensamiento y control metacognitivo propio, tomando como ejemplo una tarea de
aprendizaje determinada. Puede ser un procedimiento de escucha activa, de análisis
musical, de creatividad, de aprendizaje técnico de un instrumento, de búsqueda de
información o de resolución de incógnitas ante una tarea dada. Así por ejemplo, en una
actividad de escucha musical, el docente explica los procesos cognitivos y emocionales
que le permiten efectuar una escucha atenta, manteniendo la concentración durante el
tiempo necesario con el objetivo de que el alumnado valore y compruebe la diferencia
entre escuchar de forma activa y comprensiva, o limitarse a oír música de fondo. El
docente podría ejemplificar la metacognición de la escucha activa del siguiente modo:

El docente pone un fragmento de música y puede empezar diciendo: «Cuando oigo

música nueva, ya sea voluntaria o involuntariamente, si me interesa por la primera
impresión que me llega, me hago inmediatamente el propósito de seguirla con
atención. Si no me suena de nada, sé que tendré que concentrarme porque no
dispondré de expectativa suficiente para que la música me enganche a la primera, a no
ser que sea muy rítmica o muy repetitiva. En este último caso, también será un
problema, porque la repetición crea adaptación y la atención se desvanece. Sé que si
dispongo de comodidad y no hay nada que me requiera urgentemente tendré más
posibilidades de disfrutar por primera vez de una música nunca antes escuchada por
mí. El momento de descubrir música nueva es especial y me motiva a mantener el
esfuerzo de atención, siguiendo el discurso que oigo. Me fijo en el tipo de melodías,
ritmo o armonías, siempre lo tengo presente, y también suelo visualizar los
instrumentos que suenan o imaginarme a los músicos haciendo sonar los

233
 instrumentos. También me ayuda intentar comprender la estructura o el orden del
discurso… Todo esto me lo propongo al principio, pero a menudo me dejo llevar por
lo que me sugiere la música y, aunque mantengo el contacto con ella de forma
consciente, a veces me evoca pensamientos o imágenes que se alejan del sonido y me
deslizo en un vaivén de estados mentales…».

La técnica del «Es decir…»

Cuando el aprendizaje de los contenidos se sitúa en el tramo en el que se transforma
en conocimiento declarativo explícito, el modelado metacognitivo puede potenciar esta
fase de construcción del conocimiento, siguiendo los principios del aprendizaje
significativo. En este proceso de reelaboración personalizada podemos usar la técnica que
hemos denominado Es decir, pues el alumno, en lugar de comprender y asimilar la
información tal como le llega desde la fuente emisora, reconstruye previamente el
significado mediante un lenguaje propio más comprensible, al tiempo que el hecho de
repensar el contenido añade una mayor probabilidad de aprendizaje. Este proceso técnico
lo ejemplifica en primer lugar el docente para que el alumnado lo observe y,
posteriormente, lo ponga en práctica. Así podrá comprobar por sí mismo la importancia
del control metacognitivo al rehacer con lenguaje propio los conceptos y las ideas que se
van aprendiendo, de forma que el proceso de asimilación del nuevo conocimiento alcance
un mayor grado de significación. El contexto de interacción didáctica determinará la
oportunidad de recurrir de forma más o menos frecuente a este recurso estratégico para,
por una parte, evitar «quemarlo» por insistir demasiado (que no se asocie a una muletilla
verbal: el profesor «Es decir»), pero, por otra, conseguir la suficiente relevancia para que
esta estrategia se convierta en una herramienta funcional.
La reformulación de definiciones de conceptos musicales mediante la recepción activa
o el descubrimiento guiado encuentran la vía para el uso contextualizado de la técnica del
Es decir dentro del rango de diversidad que manifiesta el alumnado. Así por ejemplo:

Durante la interacción verbal con el grupo para consolidar el aprendizaje de las

diferentes texturas polifónicas de la música, el docente reformula, en voz alta,
conceptos y atributos de las mismas, al tiempo que pide a determinados alumnos y
alumnas reformulaciones que se ajusten a la complejidad del contenido partiendo de
sus conocimientos previos, exigiendo a cada uno de ellos un nivel de reelaboración
acorde con sus habilidades (dentro de la ZDP). Profesor: «La textura vertical o coral
se caracteriza por la simultaneidad del ritmo de las líneas melódicas, es decir, por
mantener la misma duración de los sonidos a pesar de ser diferentes en cada voz». El
profesor pide al alumno A: «Explícanos con tus palabras la textura imitativa… es
decir, la estructura imitativa consiste en…». Después, como tarea más sencilla, pide a
una alumna B: «En la melodía acompañada destaca una voz sobre otras, es decir, que
mientras una línea… Las otras realizan la función de…». (Se les pide en cada caso
que usen sinónimos o expresiones que no contengan las palabras utilizadas en las

234
 definiciones anteriores.)

Explicitación de objetivos, contenidos, actividades y

criterios de evaluación33
La creación de expectativas es un procedimiento de gran funcionalidad en el aula que
puede ayudar al alumnado y al docente, como resultado de la retroalimentación, a
hacerse una composición de lugar sobre aquello que se ha previsto enseñar y aprender. El
alumnado no sólo será conocedor de aquello que debe hacer valorando las posibilidades
de llevarlo a cabo atendiendo a su motivación y competencias, sino que al mismo tiempo
será consciente de la expectativa que el docente ha creado sobre él. Es decir: «Sé lo que
tengo que hacer, y sé lo que el profesor espera de mí». Por esta razón, el docente debe
explicitar aquello que se dispone a enseñar: qué objetivos, contenidos y actividades se
llevarán a cabo en el aula, informando también de los aspectos más importantes con
respecto a los criterios de evaluación y la dinámica necesaria para trabajar en el aula en
condiciones dinámicas funcionales.
A menudo, llevados por la percepción de falta de tiempo, los profesores iniciamos las
sesiones lectivas arrancado directamente con la primera actividad que tenemos pensada,
sin más preámbulos. Ello conlleva un aparente ahorro de tiempo que no siempre se ve
reflejado en la mayor cantidad y calidad de los aprendizajes finales. No queremos dar a
entender que en cada sesión o cada actividad concreta el docente informe o debata con
los alumnos aquello que pretende enseñar y lo intente justificar, pero es evidente que si
tienen una idea aproximada de lo que van a hacer, por qué y cómo, crearán unas
expectativas de aprendizaje que pueden mejorar la motivación y la predisposición a la
participación activa (otra cosa es que el docente, previa planificación, decida iniciar la
clase como mejor le convenga para lograr determinados propósitos, como veremos
después).
La explicitación resulta especialmente conveniente cuando se inician secuencias,
unidades o proyectos nuevos, y es útil para evitar malentendidos sobre los criterios de
evaluación. En nuestra área, siguiendo las orientaciones del currículo base, los
procedimientos, actitudes y valores tienen un peso significativo en los criterios de
evaluación. Por ello, es necesario insistir y explicitarlos de forma recurrente para que el
alumnado se implique propositivamente en las actividades de grupo, tanto sincrónicas
como en el resto de actividades en las que les pedimos control comportamental y
participación activa al mismo tiempo.

Organización de los contenidos y las actividades

Una vez el alumnado sabe qué se espera de él ante una nueva secuencia de
aprendizaje, llega el momento de iniciar las actividades. Para ello el docente habrá
decidido previamente una selección de contenidos cuya organización debería seguir el
criterio de significación lógica y psicológica de los mismos. Tanto un tipo de significación

235
como otro ya se han tratado en el capítulo dedicado al aprendizaje significativo y en este
apartado no queremos sino evidenciar su aplicación estratégica. Para ello, a la hora de
presentar los contenidos y pedir tareas, el docente puede combinar funcionalmente estas
dos condiciones, de forma que la estructuración interna de los contenidos no sea
arbitraria y cumplan los criterios de jerarquía e inclusión en cuanto a los niveles de
abstracción, presentando en primer lugar las ideas generales y descendiendo
progresivamente a la ejemplificación de casos, formulando explícitamente relaciones
entre los mismos. Al mismo tiempo, esta organización lógica del contenido sujeto a
aprendizaje deberá situarse en la dimensión más cercana a las estructuras de
conocimiento previo del alumnado para que encuentre relaciones sustantivas entre
aquello que se le presenta o aquello que se le demanda, con aquello que ya sabe o lo que
ya sabe hacer. En este sentido, es necesario puntualizar que la disponibilidad de
conocimientos previos puede ser muy diversa y, como consecuencia de ello, el
aprendizaje resultará una experiencia idiosincrásica diferente para cada alumno (Martín y
Solé, 2007, p. 94). Sin embargo, estas diferencias no impiden compartir unos
conocimientos mínimos suficientes para producir aprendizajes integradores en el global
de la clase. Un ejemplo puede ayudar a clarificar estos conceptos que pueden resultar, en
una primera impresión, algo enrevesados, pero que en realidad son conocimientos
didácticos que en la mayoría de ocasiones se aplican de forma intuitiva debido a su
obviedad y, por esta razón, sujetos a automatismos didácticos que, a la larga, resultan
poco recomendables:

Objetivo de aprendizaje: el tema con variaciones

Damos por supuesto que se tratará de un aprendizaje declarativo y procedimental
que incluirá procesos inductivos y deductivos a través de la práctica perceptiva e
interpretativa que se vincularán con el desarrollo de las competencias y con alguna
dimensión de la realidad fuera del aula.

Significación lógica y psicológica combinada

Presentamos la idea principal (recepción activa o por descubrimiento guiado)
formulando analogías y preguntas sobre el concepto de tema: «¿Qué es un tema?
¿Qué significa tratar de un tema, de dos o de tres?». Pedir ejemplos, etc. «¿Qué es
variar?» Encontrar sinónimos de variación (modificar, cambio, etc.). Ejemplo de
frases orales introduciendo modificaciones sin cambiar de idea…
El docente asigna turnos o se dirige a ciertos alumnos para detectar el estado de
conocimientos previos (estado de la diversidad). Por lógica, el concepto verbal de
tema o de variación no debe ser extraño para la mayoría del alumnado, por ello el
siguiente paso consiste en situar estos conceptos de forma analógica en el ámbito de la
música. En este estado del proceso, el docente conoce y/o explora el nivel de
conocimientos previos generales para situar el aprendizaje del concepto de tema con
variaciones en el nivel de vinculación óptimo. Para ello sabe que tiene que activar el

236
 concepto de frase musical y sus modalidades de acabamiento, motivo, estructura,
tema musical, sección, melodía, armonía, ritmo, instrumentación, etc. Es decir, todos
aquellos conocimientos que sustentarán el nuevo contenido en el nivel de complejidad
que tengamos la intención de enseñarlo, pues el repertorio musical ofrece un rango
muy amplio de ejemplificaciones de tema con variaciones, desde ejemplos diáfanos,
como las variaciones de «La Folía» de Vivaldi, hasta temas con variaciones tan sutiles
que hasta los oídos más expertos tienen dificultades para detectar. Sin llegar a
extremos de la música atonal, un ejemplo de variación difícil de detectar sería la que
realizan, por ejemplo, las trompetas o las trompas en la emblemática obra de Britten,
Guía de orquesta para jóvenes, obra muy referenciada en los materiales didácticos de
educación musical generalista para escuchar y reconocer los instrumentos de la
orquesta.

Con respecto a la organización estratégica de las actividades, hay que tener en cuenta
diversas variables del contexto didáctico para que el peso de su influencia se equilibre con
el objetivo de optimizar el coste/beneficio de las actividades. En el cuadro 64, de la
multiplicidad de variables, se detallan algunas y su relación con un uso estratégico de las
mismas.
Cuadro 64. Variables que afectan a la organización de las actividades y su relación con un uso estratégico

VARIABLES QUE USO ESTRATÉGICO

AFECTAN A LA
ORGANIZACIÓN
DE LAS
ACTIVIDADES
Tipología: de La variedad de tipologías de actividad que ofrecen los cuatro
percepción, de bloques de contenidos prescriptivos del currículo obligatorio
interpretación, de permite al docente una combinación estratégica de los mismos.
creación y de Es recomendable, por tanto, que, en la medida de lo posible,
contextos estos bloques se vean reflejados a lo largo de la sesión lectiva, y
musicales. que el alumnado sea consciente de ello, ya que observará la
riqueza de acercamientos al hecho musical que le ofrece la
educación musical.
Estructura de la Siguiendo el modelo de secuencia formativa, es importante que
secuencia de se cree la expectativa de la misma, de forma que los alumnos y
contenidos: fase alumnas también sean conscientes de la fase del aprendizaje de
inicial, de desarrollo los contenidos en la que se encuentran. Cuando se realicen las
y de cierre. actividades de cierre, sean del tipo que sean, se orientará al
alumnado a autoevaluar el bagaje de sus progresos, al tiempo
que el docente realiza la síntesis o el esquema final: «¿Qué

237
 hemos aprendido?».
Aliciente: Las actividades tienen asociada determinada carga de atractivo
actividades dentro de un amplio rango. Hay músicas que gustan más que
musicales con otras, hay procedimientos que motivan más que otros, etc. Sin
diferente carga necesidad de llegar a una especie de chantaje emocional, las
autotélica para el actividades de aprendizaje más autotélicas, como por ejemplo
alumnado. tocar los instrumentos, se intercalan con otras actividades que en
principio no movilizan tanto a la predisposición, como el análisis
musical o la lectoescritura. Esta última puede ser la condición
previa para acceder a la actividad interpretativa demandada por
el alumnado.
Duración: de poco La percepción de la duración de las actividades viene
a demasiado mediatizada por el grado de implicación en la tarea del docente y
tiempo. el alumnado, independientemente del tiempo real transcurrido. Si
conseguimos que los alumnos se muestren absortos en la tarea,
debemos ser capaces de flexibilizar la planificación temporal de
las actividades de forma que se aproveche esta disposición.
Asimismo, aunque hayamos decidido que dedicaremos un
tiempo concreto a una actividad y ésta no se conduzca
adecuadamente por los motivos que sean, también deberemos
aplicar la flexibilidad temporal para evitar el cansancio o el
decaimiento, atendiendo al principio de funcionalidad de las
tareas.
Formato de Combinar las actividades de gran grupo, sincrónicas y no
trabajo: variedad sincrónicas, con el trabajo en grupos de diverso tamaño, hasta el
de opciones trabajo individual. Según la tipología de la actividad y la
disponibles. metodología didáctica elegida, a la diversidad de formatos de
trabajo se le añade el abanico de posibilidades de llevar a cabo el
aprendizaje.
Canales de Generalmente se describen tres tipos de canales de aprendizaje:
aprendizaje y el visual, el auditivo y el kinésico (acciones motoras). Cada
recursos: visual, persona manifiesta una tendencia hacia un canal en detrimento
auditivo, de otros. El uso estratégico de los diversos canales en el aula de
audiovisual, música no sólo consiste en detectar la tendencia hacia alguno de
psicomotor, etc. ellos, sino utilizar como recurso didáctico todas las posibles
combinaciones de canales para que un mismo contenido de
aprendizaje se construya con el concurso de todos ellos. Así por
ejemplo, ante la escucha musical, ésta se puede presentar
solamente en audio, o ser audiovisual, y también usar el canal

238
 psicomotor para ampliar las vías de acceso al conocimiento que
se quiere enseñar. El aprendizaje verbal puede combinar la vía
del mensaje, es decir, se puede escuchar la explicación del
profesor, pero también la de un compañero o la propia voz, así
como utilizar la grafía o diferentes formatos audiovisuales para
un mismo contenido.

Organizadores previos y anclajes ante contenidos

nuevos
Una estrategia para establecer vínculos significativos de los contenidos de aprendizaje
con los conocimientos previos, cuando éstos son de poca potencia o están poco
estructurados, consiste en presentar una información introductoria que realiza la función
de puente para que la vinculación se establezca con más funcionalidad. De esta forma se
activan y se enriquecen los inclusores que permitirán una mejor asimilación del contenido
nuevo. A este tipo de contenidos introductorios se les denomina organizadores previos34
y la Teoría del aprendizaje significativo los clasifica en dos modalidades: los
organizadores expositivos y los organizadores comparativos. Cuando el conocimiento
previo es escaso o desestructurado en relación con el nuevo contenido, el organizador
expositivo proporciona los conceptos inclusores para su integración (García Madruga,
1999 p. 87).

Si tenemos previsto enseñar músicas que no se rigen por el sistema tonal, el

docente puede presentar como material introductorio la noción de expectativa y
anticipación que crea la música tonal, y continuar con otros ejemplos donde cada
vez sea más difícil la creación de esta expectativa porque las músicas elegidas se
vayan alejando progresivamente de este sistema tonal para pasar a la atonalidad o a
otros sistemas musicales no occidentales.

En cambio, cuando el nuevo conocimiento es más familiar, el organizador comparativo

sirve para facilitar, mediante el uso de analogías, la discriminación entre lo aprendido y lo
nuevo:

Al hilo del ejemplo anterior, dando por supuesto que el alumnado tiene suficientes
conocimientos declarativos y procedimentales sobre los principios básicos de la
tonalidad, la introducción del nuevo concepto de modalidad mayor y menor puede
ser factible mediante analogías que pongan de manifiesto la relación entre los modos
mayores y menores con los estados de ánimo que, por lo común, se asocian a cada
modo: alegre, abierto, potente, extrovertido; o triste, melancólico y apagado,
respectivamente. Todo ello sirve como introducción a los tipos de aprendizaje que

239
 sugiere el concepto de modo, que pueden plantearse con diversos enfoques y niveles
de complejidad.

El término anclaje también puede considerarse un organizador previo, en este caso

especialmente indicado para aprendizajes de contenidos novedosos de los que los
alumnos y alumnas no tengan demasiada información previa (si se trata de conocimientos
conceptuales), o no dispongan de suficientes habilidades (si es el caso de conocimientos
procedimentales interpretativos). El anclaje es un aprendizaje que se construye con la
intención de crear conocimiento previo ad hoc. Su particularidad es que se extrae del
grueso de contenido que se enseñará posteriormente, con la intención de que se active
durante las actividades de manera que funcione como un inclusor en el proceso de
construcción del conocimiento. De la misma manera, el docente debe valorar la
posibilidad de explicitar al alumnado la intención de este aprendizaje previo o, por el
contrario, que sean los propios alumnos y alumnas los que descubran la relación entre lo
aprendido al inicio de la sesión con lo que irán aprendido durante la misma. En todo
caso, esta relación debe ser motivo de reflexión didáctica en los momentos que el
docente considere oportunos y valorada desde el punto de vista del aprendizaje
estratégico, pues tomar conciencia de la utilidad de los conocimientos previos, de su
activación y de sus efectos en la creación expectativas, dota a este tipo de aprendizaje de
una carga de transferencia relevante.
El aprendizaje del anclaje se puede realizar mediante información verbal, pero
encuentra su mayor efectividad a partir de actividades de práctica musical perceptiva y/o
expresiva. Si se trata de una audición musical, el anclaje puede ser la presentación,
explicitada o no, de breves fragmentos significativos de la pieza musical en cuestión para
que el alumnado fabrique memoria auditiva y expectativa. También se podrían cantar,
tocar o percutir, melodías y ritmos de algunos de esos fragmentos. La sensación que
debería producir es de una especie de tráiler cinematográfico, con la diferencia de que
podemos optar por omitir que se trata de una presentación fragmentada de aquello que
escucharán, y que sea el alumnado quien lo descubra. Asimismo, ante actividades
interpretativas que requieran un trabajo técnico con los instrumentos o mediante
movimiento, se puede optar por aislar alguna secuencia y trabajarla a fondo para que,
cuando llegue el momento, el alumnado la reconozca integrada en el todo.
La principal función de los anclajes, en todo caso, es la de favorecer la expectativa y
atención sostenida durante la práctica de procedimientos musicales, evitando la dispersión
o la desconcentración cuando se realizan actividades con un cierto nivel de abstracción,
como puede ser en las audiciones musicales de larga duración o en el caso de
procedimientos de interpretación con un alto componente técnico. Seguidamente
presentamos unos ejemplos para ilustrar esta estrategia:

Imaginemos que planteamos la escucha de El Moldava de Smetana y queremos

que relacionen los temas musicales con la narración descriptiva que el autor señala

240
 sobre el transcurrir de este río. Un posible anclaje podría ser escuchar previamente
breves fragmentos de los temas que se sucederán y que el alumnado los asocie a una
gama de propuestas descriptivas de los mismos. No necesariamente deben ser literales
con la descripción que hizo el compositor, sino aproximados y más en relación con las
sensaciones que evoca la música que con las imágenes que describe el compositor. En
este caso, el docente puede explicitar que se trata de fragmentos, de un tráiler, de lo
que está a punto de escucharse de forma completa; de ese modo alerta de la dificultad
de una escucha atenta prolongada, por lo que el contacto previo con estos fragmentos
puede crear una expectativa que facilite el seguimiento de la obra.
En otro ejemplo de escucha musical se puede anclar un fragmento de forma
práctica, combinando esta estrategia con el seguimiento de un musicograma o de un
guión narrativo de la estructura de la obra. Éste podría ser el caso de «La danza ritual
del fuego» (de El amor brujo) de Falla. El final de este cuadro musical consiste en un
fragmento rítmico en forte y al unísono de toda la orquesta:

Para crear el anclaje podemos percutir este ritmo a diferentes velocidades y de

diversas maneras hasta memorizarlo. Después de interpretarla varias veces, podemos
empezar la audición sin decir nada más, pues seguro que, cuando llegue el momento,
reconocerán el anclaje sin esfuerzo.
En el caso de que el contenido musical sea del bloque de interpretación musical,
por ejemplo, una secuencia de percusión corporal, el docente puede optar por
entresacar alguna minisecuencia compleja y trabajarla de forma independiente para
que, cuando el ensayo vaya progresando y aparezca el fragmento en cuestión, se
observe su fácil integración en el todo a pesar de tratarse de una parte difícil. El hecho
de que esta secuencia haya estado habilitada con antelación puede evitar que, llegado
el momento, la dificultad del fragmento frene el proceso o incluso pueda colapsarlo
debido al desgaste o a la tensión previa acumulada durante la práctica.

Espiralidad
Proveniente de la teoría representacional de Bruner, el currículo en espiral consiste en
la revisión periódica de aprendizajes ya realizados con el objetivo de ampliar sus
conexiones e ir progresando a niveles de complejidad más elevados.
Igualmente, estas recuperaciones también cumplen la función de organizadores previos
para la introducción de nuevos contenidos, por lo que su potencial estratégico es muy
evidente. En todo caso, la idea de espiralidad se fundamenta en los efectos positivos que
produce la recuperación recurrente de aprendizajes anteriores que permanecen en estado
de latencia y que es oportuno revisar por sus efectos activadores, tanto cognitivos como
emocionales. En el aula de música es especialmente recomendable el tratamiento de
muchos de los contenidos bajo el criterio de la espiralidad, atendiendo a la singularidad de

241
los procedimientos musicales, que se asocian tanto a conocimiento técnico, habilidades
de escucha, interpretación y creación, como a la experiencia emocional. Así, la
recuperación de músicas antes escuchadas y/o interpretadas, sin que ello suponga la
repetición de la actividad, supone reencuentros muy gratificantes en los que se activan
expectativas y estados de anticipación que consolidan aprendizajes de gran calado
psicológico.
Dos son, por tanto, los motivos por los que el tratamiento en espiral de muchos de los
contenidos musicales resultan didácticamente recomendables en el aula:
Por su adecuación al desarrollo cognitivo del alumnado, cada vez más habilitado
para elaborar un pensamiento formal si comparamos su momento de llegada al
centro, a los 11-12 años, con el tramo final obligatorio, los 16 años.
Por los efectos psicológicos emocionales que suscita el reencuentro (re-
aprendizaje) con una música determinada. Uno de los elementos que potencian la
apreciación musical es la repetición, y a medida que el alumno se vuelve a
encontrar con músicas ya conocidas se producen evocaciones que ayudan a fijar
mejor la atención, a la vez que enriquecen la experiencia musical, que siempre
será única, atendiendo al contexto en el que se produce cada reencuentro.

Analogía y contraste musical

El uso de la analogía y el contraste musical pueden considerarse como una de las
estrategias didácticas más recurrentes y funcionales en el aula de música. En nuestra área
son muy eficaces para llevar a cabo los procesos inductivos y deductivos de aprendizajes
declarativos, ya sean conceptuales, o se trate de procedimientos que deben ser objeto de
reflexión y control explícito, tal como hemos tratado ampliamente en el capítulo del
aprendizaje significativo. Aunque aquello que es análogo es exactamente lo contrario de
aquello que es contrastado, emparejar en una sola estrategia estos dos procesos
divergentes se justifica por el aumento de prestaciones que proporciona la analogía al
contraste y viceversa, pues un término potencia el efecto del opuesto si ambos se
combinan. A esto hay que añadir un elemento que puede pasar desapercibido, pero que
en nuestra área encuentra la vía para facilitar el aprendizaje mediante la analogía y el
contraste. Nos referimos a la carga abstracta, a la ausencia de significado semántico que
tiene la música, que en ocasiones hace difícil objetivar con palabras aquello que
queremos hacer notar sobre la música escuchada o interpretada.
A menudo no encontramos las palabras ni los conceptos que mejor se ajustan a aquello
que denotamos de la experiencia musical. Unos conceptos, llámense matices, dinámica,
expresividad, estilo, estructura, etc., que se encarnan de forma singular en cada una de
las músicas escuchadas o interpretadas y que, además, están sujetos a la construcción
individualizada propia de cada oyente o intérprete. En estos casos el lenguaje oral
muestra su limitación y del uso de analogías y contrastes entre diversas músicas puede
abstraerse aquellos efectos cargados de subjetividad gratificante que, gracias a la
comparación, podemos identificar y, hasta cierto punto, definir con palabras.

242
 Comparación de versiones
Con la analogía y el contraste se aprende principalmente a conceptuar contenidos
musicales que están presentes o ausentes, respectivamente, en los ejemplos evocados,
mediante el correspondiente proceso de abstracción. Se suele tratar de elementos
específicos que aparecen en conjunción con el resto de elementos que configuran el
discurso de la música. Así, a través de ejemplos análogos o contrastados, podemos pedir
que identifiquen, por ejemplo, células rítmicas, melódicas o armónicas; instrumentos,
texturas, matices, estilos, etc. Con la comparación de versiones, aunque en realidad se
trate de una submodalidad de analogía (la propia música) y de contraste (diferentes
interpretaciones), el objetivo didáctico no es la conceptuación o la identificación de un
determinado elemento interno, sino la comparación del todo con el todo, y ello requiere
un tipo de atención no tan selectiva a la búsqueda del atributo, sino una atención
globalizada y sostenida.
Por otra parte, la comparación de versiones musicales contempla dos modalidades
diferentes. La primera es la comparación de una misma obra tocada o cantada por
diferentes intérpretes, pero siguiendo con fidelidad la partitura. La segunda modalidad
consiste en el versionado de determinada música, cuya intención explícita es mostrar
diferencias estilísticas con la versión original. En este último caso, la comparación resulta
mucho más fácil que en el primer caso que, en un principio, tiende a la homogeneidad.
Si el docente consigue presentar la actividad como un reto (estrategia psicopedagógica
que veremos más adelante), la comparación de versiones fidedignas puede resultar muy
atractiva para los alumnos porque puede poner en juego habilidades perceptivas de las
cuales no son demasiado conscientes por el mero hecho de no estar acostumbrados a
realizar escuchas tan analíticas. Esto puede resultar motivador para el alumnado, que se
ve capaz de identificar diferencias sutiles de interpretación ante una misma música, y
animarlo a tomar conciencia y a entrenar sus habilidades perceptivas, de forma que el
aprendizaje potencie la transferencia:

Un ejemplo paradigmático de comparación de versiones es el famoso Canon de

Pachelbel, o también La primavera de Vivaldi, o el Aria de la Suite n.º 2 de Bach, ya
que, además de ser músicas que gustan al alumnado por defecto, disponemos de
versiones especialmente indicadas para la comparación. Por ejemplo, de orquesta
sinfónica estándar a orquesta con instrumentos antiguos, para que se ejerciten en
atención sostenida y habiliten sus capacidades musicales latentes. Igualmente, de estas
y otras músicas clásicas se dispone de versiones que modifican sus estilos, que van
desde versiones jazz, a pop o techno.

Conexiones musicales
Abrir la puerta de la sensibilidad hacia músicas más allá de los gustos manifiestos, al
tiempo que se cierren puertas a los prejuicios musicales, es un objetivo de primer orden

243
para la educación musical generalista. Tratar de la música y de las músicas con la
naturalidad didáctica, evitando comparaciones o clasificaciones que tiendan a situar unos
estilos sobre otros, es una decisión acertada que puede evitar reacciones de defensa o de
rechazo. Si los alumnos y alumnas ven que la música que más les gusta y con la que se
identifican plenamente se trata con respeto y se utiliza como una música más para
aprender en el aula, esto provoca una reacción de apertura de miras y de abandono
progresivo de algunos prejuicios musicales. Se trata de una reacción psicológicamente
comprensible que se enmarca en una especie de intercambio social: «Tú gustas de mi
música y yo gusto de la tuya».
La oportunidad estratégica para tratar de la música en general, incorporando diversos
estilos que dibujen un panorama de diversidad representativa se puede plasmar en las
actividades inductivo-deductivas que conecten por analogía (principalmente) diversas
músicas que nos sirvan para aprender conceptos o vocabulario musical: estructuras,
formas, instrumentos, elementos musicales, dinámicas, matices, etc. Son contenidos que
se ven reflejados en músicas muy diferentes que comparten los atributos sujetos a
aprendizaje, por lo que un viaje cronológico o transversal por diferentes músicas
permitirá una multitud de conexiones de una músicas con otras que, por una parte,
facilitarán el aprendizaje de unos contenidos musicales determinados y, al mismo tiempo,
posibilitarán un aprendizaje en relación con los valores de respeto y sensibilidad hacia
otras músicas.

Modelamiento
Hemos situado esta estrategia casi al final de las que hemos elegido por la simple razón
de diferenciarla del modelado metacognitivo, aunque ambos procesos comparten el
atributo del aprendizaje por observación de modelos o aprendizaje vicario. Pero a
diferencia del modelado de orientación cognitiva que intenta enseñar estrategias de
pensamiento no sólo explicando los pasos a seguir sino razonando la toma de decisiones,
barajando diversas opciones, el modelamiento tiene una base más conductual, más
relacionada con el aprendizaje de procedimientos.
Las prestaciones estratégicas de esta técnica son muy relevantes para el aprendizaje de
procedimientos musicales interpretativos, sin por ello descartar los perceptivos. De
hecho, la enseñanza estratégica por modelamiento es un atributo del perfil de
competencias docentes (competencia vicaria), que ya se analizó en el capítulo de
correspondiente. El modelamiento es una estrategia didáctica imprescindible para enseñar
a saber hacer sin necesidad de explicar los pasos, sino observando cómo se realiza la
acción. Este tipo de aprendizaje es necesario para los procedimientos que necesitan
habilidades psicomotoras que se puedan automatizar, como la técnica de interpretación
de instrumentos escolares, la rítmica y la danza, y la práctica vocal. También es una
técnica que permite sortear el obstáculo de la lectoescritura que, gracias a la
observación/percepción de los fragmentos interpretados por el docente u otros alumnos y
alumnas más hábiles, permite la interpretación vocal y/o instrumental de repertorios
musicales que superan el nivel de lectoescritura autónoma-significativa que puede

244
alcanzar una clase de la ESO en circunstancias estándar. Pero el modelamiento ofrece
una prestación didáctica que es inmanente al método de enseñanza autotélico de la
música que se convierte en una herramienta de gran eficacia para romper barreras
emocionales. Pero para que el profesor pueda ser efectivo, tanto enseñando a saber
hacer, como enseñando a saber disfrutar contagiando musicalidad vivida intensamente,
deben darse dos condiciones que conviene recordar: que se conduzca como un modelo
creíble para el alumnado representando un referente considerado por ellos, y que sea a la
vez cercano, suscitando sentimientos de apego y afecto.

Principios musicales
Denominamos principios musicales a una serie de axiomas sobre la música cuyo
conocimiento permite comprender los rasgos que la describen desde diferentes ámbitos:
artístico, científico, psicológico, comunicativo, etc. Son conocimientos que nos explican
cómo funciona la música, cuáles son sus atributos principales y qué implicaciones
conlleva todo este conocimiento con relación a los usos que las personas hacen con la
música.
Habitualmente los principios que rigen la música se adquieren de forma implícita, y a
menudo son tan obvios que, cuando se sitúan en el plano de la conciencia, raramente son
motivo de reflexión, y es más extraño todavía que se conviertan en contenido curricular
explícito para ser enseñado en clase.
Toda didáctica musical que tienda a la enseñanza reflexiva y estratégica, que tenga
como objetivo la calidad de los aprendizajes, debe tener en cuenta la explicitación de los
principios que configuran la música desde el prisma que más se adecue a la tipología de
los contenidos. Los principios musicales deben ser objeto de reflexión didáctica
acompañando a aquellas actividades de aula en las que un principio o principios se
manifiesten con relación al contenido concreto que se esté aprendiendo. En este sentido,
podríamos hablar de unos principios musicales más vinculados al conocimiento
declarativo, otros al procedimental y, finalmente, los que se relacionan directamente con
los valores y las actitudes (Zaragozà, 2006). El hecho de situar estos conocimientos sobre
la música en la categoría de principios axiomáticos permite un abordaje explícito del cual
el docente debe valorar la oportunidad de su enseñanza. Algunos de los principios
musicales cuya explicitación didáctica favorecería el aprendizaje estratégico serían los
siguientes:
1. Música es música. Tratemos con neutralidad las músicas en el aula, evitemos
siempre un discurso del que se trasluzca una posible superioridad de unas músicas
sobre otras y luchemos activamente para derribar barreras y prejuicios.
2. Homo Musicus. Todo el alumnado, todo, puede ser músico porque músico es
aquel que hace música. En el aula, todos pueden y deben hacer música juntos.
3. El gusto musical se aprende. Nadie tiene un gusto musical predeterminado
genéticamente. Los gustos se aprenden, como casi todo, por el efecto de las
experiencias personales y el entorno vital. Ello nos abre una perspectiva para
respetar los gustos ajenos.

245
 4. No es lo mismo escuchar que interpretar. Si conseguimos que la experiencia
interpretativa en el aula sea valorada y resulte gratificante, es probable que los
alumnos proyecten estos aprendizajes más allá del aula y consigan que, en su
vida, la relación con la música vaya más allá del consumo pasivo.
5. La música, percibida o interpretada de forma compartida, nos une y nos
mejora.
6. El aprendizaje de la música debe combinar deleite y esfuerzo. Es imprescindible
para que se produzca una espiral de progreso.

7. Hay diferentes niveles de escucha musical. Debemos experimentarlos y

conocerlos para decidir en cada momento qué queremos hacer con la música.
8. Basta con escuchar con interés para que la música sea interesante. Escuchar es
una acción volitiva, no un estado pasivo. Por el mero hecho de atender a su
discurso, aunque se trate de música extraña para nosotros, ya se aprende tanto a
escuchar como a comprender lo escuchado.
9. La música es una incesante compañera en nuestras vidas. Influye en la creación
de determinados estado psicofisiológicos, realza y condiciona la percepción visual
de imágenes y potencia los mensajes verbales.
10. La música organiza su discurso básicamente mediante la repetición, la
variación y el contraste. Estos elementos facilitan la creación de expectativas y el
gusto por la anticipación.

Existen, sin duda, otros principios musicales que pueden deducirse mediante la
reflexión didáctica, por lo que será el docente quien considere la oportunidad de
evocarlos y tratarlos explícitamente en el aula.

Las estrategias psicopedagógicas

Moldeamiento
El moldeamiento (de moldear) es una técnica que se emplea para modificar conductas
mediante la administración de refuerzos. Una característica de su aplicación en el ámbito
escolar es que, en una primera fase, el refuerzo se aplica al mínimo comportamiento
realizado que vaya en la línea de la conducta que queremos enseñar, por muy alejada que
esté de la conducta diana. Posteriormente, a medida que las conductas van
aproximándose a la que deseamos, los refuerzos se van retirando hasta que el alumnado
consigue realizar la conducta sin la imperiosa necesidad que recibir el halago o el
reconocimiento del docente. De las múltiples posibilidades de diseño y ámbitos de
aplicación del moldeamiento, destacamos su vinculación al aula de música como técnica
efectiva (en combinación con otras) para favorecer comportamientos adaptativos al
formato de trabajo en el aula, en el que, recordemos, necesitamos el mismo porcentaje
de alumnos y alumnas que controlen su conducta al tiempo que demandamos

246
comportamientos activos y extrovertidos.
En determinadas ocasiones, algunos alumnos y alumnas adolescentes se comportan de
forma disruptiva hasta el punto que pueden desnaturalizar el frágil desarrollo dinámico de
una clase. La cantidad y formas de conducta que no se adecuan a las demandas del aula
de música pueden ser muchas y variadas, por lo que no es factible una enumeración
sistemática, pero básicamente se circunscriben a los dos ámbitos que exigimos para
enseñar y aprender en buenas condiciones: control explícito de la impulsividad y
activación sincrónica y desinhibida ante las actividades expresivas. Asimismo, la
diversidad del alumnado aconseja un trato singularizado del moldeamiento para que el
rango de conductas se integre en un espacio que permita su gestión. La funcionalidad del
moldeamiento consiste precisamente en esta habilidad de gestión diferencial, atendiendo
con asertividad a las necesidades de refuerzo social que requiere el alumnado. La
competencia empática del docente determinará la administración funcional de este trato.
Al hilo de los dos ámbitos conductuales que requieren el uso de reforzadores sociales
positivos, valgan estos dos ejemplos:
Control conductual: para mejorar los hábitos básicos, como traer los materiales,
tratar con cortesía a los demás, pedir la palabra, tener cuidado del mobiliario y los
instrumentos, etc.
Actitud: para mejorar la actividad propositiva y extrovertida, sincronizar las
acciones, mantener la concentración, atender a las indicaciones, expresarse con
desenvoltura, cantar superando la barrera del temor al ridículo, etc.

Equidad explícita en el trato

El difícil equilibrio del rol del docente entre la distancia que comporta la autoridad de
su cargo y la proximidad afectiva necesaria para conseguir la dinámica de clase óptima
para el aprendizaje, supone un reto de gran envergadura. Por trato equitativo entendemos
el establecimiento de unas relaciones con los alumnos que conjuguen el rigor y el afecto
(competencia psicopedagógica), y, para que sea efectivo, estas acciones del docente
deben cumplir el criterio de, por una parte, ser percibidas por el alumnado (de poco sirve
que el docente crea que es justo en sus acciones si el alumnado no lo interpreta así) y,
por otra, que estas acciones se mantengan sin contradicciones en el tiempo, para que esta
dinámica se convierta en un estilo que singularice el marco de relaciones en el aula.
La dinámica del aula puede ser percibida por los alumnos y alumnas de una forma que
puede resultar muy sesgada a nuestros ojos, por lo que la interpretación de nuestras
demandas y el trato que les dispensemos puede que no coincida con nuestra percepción,
e incluso se interprete en sentido completamente opuesto a nuestras intenciones. Por ello
es recomendable el diálogo pedagógico y que la retroalimentación recibida facilite que el
alumnado visualice un trato equitativo, exigente pero justo y afable por parte del docente,
al amparo de un consenso normativo que impida que nadie se sienta injustamente
tratado. Así se podrá conseguir un estado dinámico que permitirá las actividades, sobre
todo las musicales expresivas, que se ven muy afectadas si no se logra este estado de
disposición positiva general.

247
 Empatía asertiva
Ya se habló de ella extensamente como una subcompetencia psicopedagógica.
Atendiendo a la dimensión estratégica que tratamos en este apartado, queremos dejar
constancia de su enorme proyección en el ámbito de la gestión social del aula,
especialmente en los casos de comportamientos muy alejados del estándar que
demandamos para enseñar y aprender en condiciones favorables. Cuando nos
encontramos con alumnos disruptivos, objetores escolares o excesivamente apáticos, la
estrategia que puede funcionar nada tiene que ver con la imposición o el apercibimiento,
sino en la indagación de las causas concretas que motivan estas disposiciones negativas y
actuar con empatía y, posteriormente, con asertividad para conseguir (solamente puede
ser de esta manera) que determinado alumnado recorra, aunque lentamente, el camino de
la integración.

Expectativa de autoeficacia
Esta estrategia se basa en la habilidad para plantear tareas y objetivos exigentes, de
forma que la percepción de la tarea demandada por el docente se convierta en un reto
motivador al alcance del alumnado.
Los retos son intrínsecamente motivadores si cumplen algunos criterios: se plantean
esporádicamente y mantienen un equilibrio justo entre el valor que se otorga en conseguir
el objetivo, con las competencias necesarias para llevar a cabo la consecución del mismo.
Se trata de enviar mensajes de autoestima explícitos, individuales y grupales:

«Tú puedes, vosotros podéis… sé que puedes hacerlo, lo has demostrado en otras
ocasiones… podéis si queréis, no lo dudo… Confío en vosotros y en vosotras, me
tranquiliza que saber lo que os pido depende de vuestra voluntad, no sólo de vuestra
capacidad…»

Estos retos son especialmente adecuados cuando implican un trabajo de colaboración

y de ayuda mutua sobre todo en el ámbito de la interpretación musical y en el de la
creatividad (improvisación, composición en grupo cooperativo, etc.), una vez conseguido
el objetivo total o parcialmente: «Hemos cantado, hemos tocado, hemos creado, hemos
encontrado… lo hemos conseguido entre todos…».
Para que el aprendizaje tenga transferencia hacia los posibles retos del futuro, el
docente debe manifestar su satisfacción y reconocer el esfuerzo y la implicación,
lanzando un mensaje explícito de autoestima al grupo por el reto superado.

Impacto de comunicación
Esta estrategia está relacionada con el principio musical que sostiene que el
conocimiento favorece el gusto musical, aportando criterios y elementos de juicio.
También sabemos que el aprendizaje que contiene una elevada carga emocional resulta

248
más significativo y se almacena mejor en la memoria permanente. Por impacto de
comunicación entenderemos una estrategia relacionada con aquellos aprendizajes
musicales que se asocian a algún elemento emocionalmente significativo en relación con
los elementos constitutivos del propio contenido que, en primera instancia, pueden pasar
completamente desapercibidos para el alumnado. Este impacto, además de servir para
conocer otros elementos del contenido, funciona como una herramienta de activación
que permite mantener un estado atencional más elevado.
Nosotros, como docentes y músicos, sabemos valorar y disfrutar de la música y de las
interpretaciones de calidad, tanto desde el punto de vista artístico como técnico. Por otra
parte, en ocasiones se pueden dar unos niveles de calidad musical que solamente son
percibidos y disfrutados por aquellas personas preparadas cuya experiencia les permite
discriminar lo que es correcto de aquello que es bueno o de lo que es sublime. Los
alumnos, lógicamente, no disponen de los conocimientos previos ni a menudo de la
disposición motivacional para captar estos sutiles elementos mezclados con técnica,
expresividad y arte, si alguien no los hace explícitos. La estrategia consiste, por tanto, en
evidenciar y hacerles comprender los elementos más destacados de una música
determinada, para que experimenten estas cualidades por sí mismos.
Uno de los componentes asociados a la música que puede tener un mayor impacto
entre el alumnado es la dificultad que implica tocar bien un instrumento, cantar
determinadas músicas o, por ejemplo, dirigir una gran orquesta, por lo que el formato de
presentación de estos contenidos de aprendizaje debe ser audiovisual. A continuación
describimos un par de ejemplos con los que ilustrar esta estrategia:

J.S. Bach
En el DVD titulado Swinging Bach, que contiene diversas interpretaciones de la
música de Bach grabadas en Leipzig el año 2000, aparece, entre otros muchos
intérpretes, el polifacético músico Boby Mcferrin, que en una de sus últimas
intervenciones tararea íntegramente el bajo (que es de Bach) del Ave Maria de
Gounod, mientras al mismo tiempo dirige al público que canta la melodía principal. Si
presentamos esta audición a los alumnos sin resaltar el mérito que tiene esta
interpretación se pueden perder detalles importantes, como la dificultad que supone
tararear un bajo de estas características completamente de memoria, que incluye unos
arpegios modulantes en una amplia tesitura que exige un registro vocal fuera de lo
común, donde además hay que añadir la dificultad de dirigir, sin ensayo previo, a los
espectadores, que deben escuchar el bajo y recordar la melodía de memoria y por
sorpresa, porque se trata de una petición del artista al público. Si el alumnado llega a
hacerse una idea, aunque sea vaga, del mérito que tiene esta interpretación, seguro
que le resultará mucho más interesante. Para ello, el docente puede preparar el
terreno y proyectar una partitura de esta obra para seguir la evolución del bajo y la
melodía. Asimismo, se puede intentar cantar el inicio del arpegiado para observar la
tesitura y la exigencia técnica que supone. En fin, todo aquello que valore la música y

249
 la interpretación en sí, en su justa medida.

Donizetti
Con la intención de dar a conocer la voz de tenor en el ámbito de la ópera, hemos
elegido un fragmento muy divertido de La hija del Regimiento, de Donizetti,
concretamente el aria Ah, mes amis… En la que el tenor canta al final de la misma
nueve do de pecho seguidos. Elegimos la versión en vídeo de la interpretación en
directo del tenor Juan Diego Flórez, que canta esta aria y estas exigentes notas para la
voz de tenor, con una soltura que da la impresión de que se trata de sonidos fáciles de
ejecutar. Si comentamos esta dificultad, y realizamos una actividad previa para
resaltarla, cantando o intentando llegar nosotros y el alumnado a esta nota, al tiempo
que contextualizamos el argumento de la obra y de la escena, seguramente el impacto
que les produzca y el aprendizaje resultante serán más efectivos que si estas
circunstancias pasan desapercibidas para ellos:

Inoculación
Si en el caso anterior el reto de competencia se lograba por vía consciente y razonada,
mediante argumentos lógicos que aumentaran la autoestima del alumnado,

250
paradójicamente, en el caso que nos ocupa la motivación se conseguirá por la vía
contraria. La inoculación consiste en provocar una reacción de reto de competencia,
como consecuencia de la presentación por parte del docente de argumentos que hieren la
autoestima o el autoconcepto del alumnado. Se trata de argumentos que cuestionan sus
conocimientos, sus habilidades y/o sus actitudes (sus competencias, en suma) para llevar
a cabo una tarea y conseguir un objetivo. Pero en realidad se trata de argumentaciones
que son poco consistentes, débiles y fácilmente rebatibles. La inoculación funciona como
una vacuna, de ahí su nombre, ya que activa las disposiciones cognitivas, conductuales y
emocionales de los alumnos y alumnas, aumentando las posibilidades reales de poner en
práctica el reto planteado. El objetivo del alumnado se dirige a demostrar al docente que
los argumentos esgrimidos que cuestionan sus competencias son falsos: «Sí que podemos
hacerlo, ya verás…».
La inoculación, como otras posibles estrategias que consiguen elevar los estados
motivacionales a partir de acciones persuasivas no explícitas, se deben utilizar con mucha
precaución y sentido de la responsabilidad para que el alumnado no perciba intenciones
manipulativas o crea que el docente se aprovecha de su ingenuidad. Es especialmente
indicada para actividades que demanden atención sostenida y/o selectiva durante espacios
de tiempo prolongados, y también para actividades susceptibles de producir comentarios
inadecuados que rompan la dinámica de la clase debido a un tipo de contenidos muy
alejados de las expectativas y del conocimiento de una parte del alumnado. En todo caso,
su efectividad es mayor si se combina con la estrategia anterior, la expectativa de
autoeficacia, cuyos efectos activadores y motivacionales se consiguen por la vía
reflexiva. Un ejemplo ayudará a situar la oportunidad de la inoculación:

Dentro del trabajo que dedicamos a la voz humana y su utilización en diversos

estilos musicales, decidimos visionar un vídeo en el que la mezzosoprano Cecilia
Bartoli interpreta una espectacular aria de Vivaldi titulada Agitata da due venti. La
intención es que el alumnado observe y valore la prodigiosa técnica vocal y la gran
expresividad interpretativa que imprime la mezzosoprano romana a esta enrevesada y
espectacular aria barroca. Ante la posibilidad de que reaccione con comentarios
jocosos o risas incontroladas y contagiosas al observar la gran expresividad vocal y
corporal con la que la mezzosoprano ilustra su interpretación, el profesor decide
preparar al alumnado mediante dos estrategias que activen y le dispongan a atender
sostenidamente, y centren su atención en los aspectos musicales expresivos,
valorando el nivel de dificultad y la belleza de esta interpretación. La presentación
podría ser la siguiente:
«Siguiendo con el tema de las voces en la música, hoy os quiero presentar la voz
de mezzosoprano. Para ello he elegido a una de las cantantes más reconocidas
mundialmente por sus dotes técnicas y, sobre todo por su manera de interpretar y de
sentir la música. Se trata de la mezzosoprano Cecilia Bartoli cantando una aria di
bravura, repleta de vocalizaciones prodigiosas, de una ópera de Vivaldi. Antes de ver

251
 el vídeo, os he de advertir que esta cantante hace fácil lo que para otros es difícil o
imposible, por lo que su atención se centra exclusivamente en expresar el sentimiento
que quieren transmitir la música y el texto, sin preocuparse de otra cosa que no sea
comunicarse con el público mediante la música. Por eso sus gesticulaciones, su
expresión facial y corporal, se dejan llevar por el sentimiento que le provoca la música
y a todos aquellos que no conocen esta manera de hacer les puede parecer exagerado
o incluso cómico, cuestión que descentra la atención de lo más importante, que es la
música y cómo se interpreta».
(Reto para la expectativa de autoeficacia) «Sé que seréis capaces de atender y
poner toda vuestra buena voluntad, como habéis demostrado en otras actividades,
para captar, en este caso, todo lo que ofrece una interpretación musical de altísima
calidad que tiene muchos puntos de atención, a pesar de que se trata de una música
poco familiar y una interpretación muy personal de la música… Pero (inoculación) al
mismo tiempo me parece que la expresividad de Cecilia Bartoli afecte demasiado a
algunos de vosotros y se comiencen a escuchar algunas risas o comentarios que
molesten a los demás, rompan el encanto de la escucha atenta e impidan disfrutar de
esta versión única… Quizá sea mejor esperar a otro momento y empezar a tratar de
la voz de mezzosoprano con otras cantantes “más comedidas” que eviten reacciones
como las que seguramente no se podrán evitar por parte de algunos de los que estáis
en clase….
ALUMNOS A CORO: ¡No, por favor, ponla, ponla, que nos portaremos bien!
Profesor: No estoy seguro, creo sinceramente que es mejor más adelante…
ALUMNOS : ¡No, no, ahora, de verdad, no te arrepentirás…!»

Decidimos finalmente (como estaba previsto), que los alumnos vean a Cecilia
Bartoli. No hay garantía de que todo vaya sobre ruedas, pero de lo que no hay duda
es de que habremos aumentado significativamente la probabilidad de que la actividad
sea viable y provechosa, que es de lo que se trata. Este tipo de actividades
susceptibles de crear algún grado de disrupción se pueden plantearse con otro proceso
de inoculación u otras estrategias combinadas. En todo caso, el docente debe saber
gestionar el grupo para que sea posible utilizar recursos y contenidos ambiciosos
didácticamente y no descartarlos a priori por temor al descontrol o a la dispersión.

Percepción de autonomía y capacidad de decidir

Sabiendo que el avance del proceso de maduración psicológica de nuestros alumnos
incluye la capacidad para tomar decisiones y asumir responsabilidades, el trabajo en el
aula puede y debe reflejar esta característica del comportamiento de los adolescentes
siempre que sea posible y, como consecuencia, se fortalecerá la dinámica positiva del
aula. El docente tiene la responsabilidad última para decidir los contenidos y las
actividades de aprendizaje, las músicas y las opciones de abordaje, pero siempre se
puede planificar un margen de apertura de las propuestas para atender las demandas y

252
aceptar sugerencias del alumnado en los diversos ámbitos de la actividad. La percepción
de un cierto grado de autonomía del aprendizaje y la posibilidad de opinar e intervenir en
la selección y tratamiento de los contenidos ayuda a implicarse más y mejor en el trabajo,
al tiempo que ven reconocido su derecho a que sus opiniones se tengan en cuenta.
La hábil gestión del docente para que este margen de autonomía y capacidad de
decidir sea visible y percibido por los alumnos se plasmará en los diversos contenidos:
Escucha: participar en la elección de obras, autores, estilos dentro de una amplia
gama presentada por el docente en los que se reflejen los contenidos que se
quieran enseñar.
Interpretación: selección de canciones vocales e instrumentales dentro de una
gama que refleje los contenidos trabajados. Elección de los instrumentos y de las
melodías, armonías y ritmos de las piezas del repertorio.
Creación: autogestión en la distribución de funciones durante la fase de
composición de fragmentos musicales en grupo. Elección del estilo y las pautas de
una improvisación o una composición. Diseño de coreografías, etc.
Contextos musicales: elección de temáticas para elaborar trabajos y
presentaciones multimedia en clase, tanto en trabajos individuales como en
grupos reducidos. Debates sobre el diseño de proyectos de trabajo y centros de
interés.

Por otra parte, para favorecer esta percepción de autonomía, ésta también se puede
dar en la interacción didáctica verbal, cuando el docente valora las aportaciones, ideas y
opiniones sobre determinado tema a debate, evitando la imposición y admitiendo visiones
críticas que cuestionen los contenidos y las actividades.

Paradoja y sentido crítico

En ocasiones, el docente puede incurrir de forma involuntaria en errores,
contradicciones y/o paradojas, tanto en las conductas didácticas como en los mensajes
orales que dirige al alumnado durante el desarrollo de las actividades. Por esta razón, el
docente debe informar de que esto puede suceder y, para evitarlo, les pide que, durante
la clase, muestren un elevado y constante nivel de atención a todo lo que les explica,
razona, sugiere o hace. Esta petición puede hacerse explícita de forma recurrente, hasta
que el docente encuentre que el mensaje ha calado entre el alumnado y éste valore la
importancia de una actitud crítica, activa y atenta a la recepción de los mensajes, donde
lo importante de un error o una paradoja, o de alguna acción contradictoria del docente,
es que no pase desapercibida y sea objeto de reflexión. Por ejemplo:

El docente demanda que, durante una audición, los alumnos y alumnas atiendan a
determinados elementos en juego y, en cambio, éste no favorece esta concentración
porque hace comentarios durante la misma.

253
 Asimismo, y de ahí que sea una estrategia, el docente puede caer de forma voluntaria
en errores o paradojas con la intención de que ellos las capten y actúen en consecuencia.
Por ejemplo:

El docente describe una música con los atributos de textura imitativa y ritmo
ternario, cuando en realidad el fragmento tiene una textura homofónica y con ritmo
cuaternario.

Con esta estrategia se incentiva, principalmente, el desarrollo de la competencia de

autonomía e iniciativa personal y la de aprender a aprender.

Actividades transversales
Tanto los procedimientos musicales perceptivos como los expresivos y musicológicos,
así como el planteamiento del currículo teniendo en cuenta la espiralidad, pueden
considerarse conocimientos transversales. Pero con esta estrategia no nos referimos a
estos procedimientos, sino a una serie de actividades que funcionan como una especie de
hilo conductor de la asignatura y se desarrollan durante todo el curso. Se trata de seguir
un formato de actividad estandarizado que se va realizando de forma continua durante el
curso y que suele ocupar un breve espacio de tiempo dentro de una sesión lectiva.
Existen muchas opciones para cristalizar este tipo de actividades para que supongan un
elemento motivador que esté presente a lo largo del curso, en dosis breves.
A continuación presentamos algunas de las opciones transversales que pueden
funcionar a lo largo de todo el curso como aliciente general, para terminar con dos de
ellas que nos han resultado especialmente funcionales a lo largo de nuestra experiencia
didáctica.
Analizar canciones de estilos musicales actuales. Se trata de que cada alumno y
alumna de clase se responsabilice de describir ante sus compañeros una canción,
estilo, cantante o grupo (debe incluir la escucha, claro), que forme parte de la
actualidad de los medios.
Se organizan turnos para que la actividad se desarrolle con una duración de unos
diez minutos, de forma que se repartan a lo largo del curso. Básicamente se trata
de seguir un protocolo en el que cada miembro del grupo aporta un conocimiento
musical a sus compañeros, a los que entregará un esquema explicativo de la
música que elija, de forma que a lo largo del curso se puede confeccionar un
dossier representativo de la música que más suena en los medios aportado por
todos los alumnos de la clase.
Buscar música/canciones que cumplan un criterio determinado. Se les pide que
busquen, siguiendo un turno de intervenciones, músicas que cumplan algunos de
los criterios referidos a contenidos aprendidos en clase y que sirvan como
ejemplo de los mismos. Se pueden buscar músicas con ritmos determinados,
cambios de tono, de modo, de estructuras concretas, de tipos de voces,

254
instrumentos, estilos, etc. El protocolo de presentación sería similar al ejemplo
anterior.
Para comenzar. Esta actividad pretende enriquecer la variedad de acercamientos
al hecho musical y su objetivo principal es romper la presumible monotonía de la
estructura de una sesión lectiva (que, por cierto, no tiene que serlo). Se trata de
activar y motivar al inicio de la clase mediante un contenido nuevo e inesperado.
Las rutinas didácticas son necesarias para establecer orden y secuencia a los
contenidos y para crear una expectativa de trabajo orientadora. Pero tan necesaria
es una estructuración que dé sentido al trabajo en el aula, como que esta
expectativa no se convierta en monotonía y al final resulte tan obvia que elimine
los necesarios atisbos de sorpresa y novedad que contribuyen a recuperar estados
activos para el aprendizaje. La actividad que denominamos Para comenzar
pretende dinamizar el estado de la clase al inicio de determinadas sesiones lectivas
a lo largo del curso, atendiendo a la necesidad de romper ciertas rutinas que
pueden adormecer la dinámica de la asignatura. Se debe realizar esporádicamente
para evitar la expectativa rutinaria que quiere romper esta actividad, es decir, no
es conveniente hacerla cada día porque se eliminaría su principal valor, el
elemento sorpresa.
Esta actividad debe ser percibida por el alumnado como un suplemento al
contenido central que se venga trabajando. Su duración no debe exceder los diez
minutos para, seguidamente, continuar con el contenido o el proyecto que se lleva
entre manos («Ahora vamos a seguir con lo que estábamos trabajando en las
últimas clases…» y se inicia la fase de conexión de los conocimientos previos de
la última sesión). Las actividades pueden ser tanto perceptivas como expresivas o
mixtas, y conviene que sean conocimientos musicales curriculares, aunque
periféricos, que tengan los atributos de impactantes, curiosos, originales, etc., ya
sea por el contenido en sí, como por la forma que lo abordamos. Por ejemplo:
- Observación de instrumentos musicales raros o formas extrañas de
interpretarlos.
- Tratamiento musical de la voz humana poco convencional (voces quebradas,
nasales, guturales, rotas, diafónicas, etc.).
- Músicas de estéticas alejadas o performances fuera de lo común.
- Anecdotario musical y efemérides musicales (por ejemplo coincidiendo con
los cumpleaños de los alumnos).
- Usos de las nuevas tecnologías con relación a la producción y la creatividad
musical en los medios de comunicación y la industria.
- Curiosidades musicales en general o eventos que se hayan producido o estén
produciéndose durante el curso.
Los cincuenta clásicos populares. El éxito o el fracaso de esta actividad
transversal, que puede realizarse prácticamente en cada una de las sesiones del
curso hasta que se termina la lista, depende fundamentalmente de las estrategias
que utilice el docente para presentar esta actividad de forma atractiva, ya que

255
 supone que su aprendizaje requiere un esfuerzo significativo. En Zaragozà (2002)
se describe a fondo esta propuesta didáctica, de la que ahora solamente
analizaremos los puntos fuertes y algunos nuevos elementos que el tiempo y las
tecnologías han introducido desde entonces. La tarea que demandamos al
alumnado es la siguiente:

«Desde principio de curso y hasta prácticamente el final del segundo trimestre

aprenderéis una lista de cincuenta obras musicales clásicas (fragmentos) muy
conocidas, con sus respectivos autores, de manera que la evaluación final de esta
actividad será reconocer auditivamente todas estas músicas identificando la obra y el
autor de la misma en una prueba escrita».
Presentado en estos términos, la reacción de los alumnos no será precisamente de
euforia («Vaya rollo de música y vaya palo de lista»). No obstante, antes de presentar
una estrategia para motivar el aprendizaje de la lista, es necesario justificar su
aprendizaje didácticamente:
Puntos en contra: obligatoriedad, memorización, aprendizaje asociativo (unos
sonidos deben asociarse a unos datos: obra y autor), música alejada de los gustos
de los alumnos, gran esfuerzo para aprendérselos, etc.
Puntos a favor: la música clásica está ahí fuera, en la calle, en los medios de
comunicación, en la publicidad, en el cine, en los medios de transporte, en
algunos comercios, en teléfonos móviles, en salas de espera, en Internet, etc. El
aula de música generalista es el único ámbito formal en el que todos alumnos
pueden acceder a un aprendizaje planificado de músicas que, sin este paso por el
aula, difícilmente podrían llegar a analizar más allá que como música de fondo.
La selección de las obras y fragmentos para confeccionar la lista es elegida por
cada docente. Se intenta que la mayoría de obras «les suenen», ya sea porque
las han escuchado en su etapa de escolarización o porque les resultan conocidas
por los medios de comunicación. El formato final de la lista consistirá en
cincuenta fragmentos o los que cada docente decida, de entre uno y dos minutos
(ahora pueden ser más largos si comprimimos los archivos de sonido) de forma
que al final de cada uno se escuche (porque lo hemos grabado nosotros) el
nombre de la obra y del autor, precedido del número que ocupa en la lista. Por
ejemplo: después de sonar la música se oye la voz que dice: «número 23»; obra,
Danza del sable (de Gayaneh); autor: Kachaturian. La lista se pasa mediante
copias del CD o en formato de memoria USB, de forma que cada alumno se
lleva la lista a su casa y se la va aprendiendo esporádicamente a medida que
avanzamos. La ventaja es que, al ir escuchando cada fragmento, el alumno o
alumna puede intentar recordar el nombre del autor y la obra, y si no lo consigue
sabe que, cuando acaba cada fragmento, una voz le confirma de qué y de quién
se trata. Muchos de los alumnos y alumnas que consiguen aprenderse la lista al
100%, que acostumbran a ser muchos según nuestra experiencia, suelen

256
 escucharla en casa y la familia también se la aprende como un juego (a veces he
oído a padres que dicen que la escuchan cuando la familia viaja en coche y se
entretienen jugando a ver quién las adivina primero).
La estrategia de presentación para motivar su aprendizaje debe centrarse en el reto
de la expectativa de autoeficacia, principalmente ayudada por otras complementarias.
Debemos insistir en que se trata de una tarea difícil, de pura asociación, que no se
puede «comprender», por lo que debe planificarse en el tiempo, «distribuyendo la
práctica».
Su implementación es la siguiente: cada día de clase, al inicio o al final, dedicamos
unos minutos a aprender una nueva obra de la lista de los clásicos populares. Los
alumnos disponen de una parrilla de cuatro columnas: número, obra, autor y pista. La
pista es una información verbal que intenta describir o encontrar una vía para
recordar, evocar, cómo es la música sin necesidad de escucharla. Por ejemplo, el
segundo movimiento de la Sinfonía de la sorpresa de Haydn, la pista es: «un fuerte
golpe de timbal». La del Canon de Pachelbel: «se oye un bajo que siempre toca ocho
notas», etc. Las pistas también pueden relacionarse con el contexto de su recuerdo en
los medios, es decir, el fragmento de un anuncio, de una película, etc.
Las posibilidades de presentación y aprendizaje dependen del planteamiento
concreto y del tiempo que quiera dedicarse en cada sesión. Si disponemos de formato
audiovisual para cada obra enriquecemos los canales de aprendizaje y recuerdo, así
como si situamos la obra respecto a género, estilo y contexto de creación, o si se
escuchan diferentes versiones. En todo caso, independientemente de enculturizar,
conseguimos ejercitar la escucha, practicamos un aprendizaje asociativo con intención
significativa (dotamos las músicas de significado mediante pistas y otras
vinculaciones), conectamos la música con la cotidianidad, favorecemos el gusto por
ellas por el mero hecho de recuperarlas a menudo y, fundamentalmente, porque la
mayoría del alumnado llega a pasárselo bien con el reto que le suponen. Nada más
satisfactorio que observar los movimientos eurítmicos y la satisfacción que provoca
reconocer la música, el autor y la obra, justo una décima de segundo después de que
suene su primer sonido.

Actividades fuera del aula

Son propuestas que a incitan la motivación a largo plazo porque suponen una tarea de
trabajo en equipo de toda la clase, cuyo resultado se verá más allá en el tiempo. La toma
de conciencia de los alumnos y alumnas de que el esfuerzo se dirige a un objetivo claro,
explícito, y que además es querido y no impuesto (este aspecto, lógicamente, debe
gestionarlo el docente de manera que estas actividades o proyectos cuenten con la
aportación de propuestas del alumnado), resulta determinante para que la motivación y el
proceso de trabajo, que puede llegar a ser largo, sigan siendo importantes. El repertorio
de actividades puede ser variado y su organización más o menos compleja. Lo que puede
ofrecer nuestra asignatura más allá de las cuatro paredes del aula es música hecha por el

257
alumnado: instrumental, vocal, mixta, coreografiada, colaborativa en un proyecto
interdisciplinario, etc. Se puede ofrecer al alumnado del centro, a las familias y a diversas
instituciones, empezando por las locales. También se pueden ofrecer intercambios de
experiencias en el aula, encuentros intercentros, etc. Además de dar música, se puede
recibir, organizando salidas a actuaciones musicales en directo dirigidas especialmente a
escolares dentro de la gran oferta que cada curso realizan diversas instituciones públicas
y privadas.

32. También anteriormente lo hemos denominado conocimiento intuitivo. Es la habilidad para formar hipótesis
verosímiles o formarse expectativas ajustadas de aquello que puede suceder debido a una acumulación de
experiencias previas relacionadas.
33. Tanto esta estrategia como la siguiente pueden interpretarse como procesos didácticos básicos curriculares en
vez de como estrategias. Es decir, todas aquellas acciones fundamentales que deben formar parte natural del
estándar didáctico. Aun siendo conscientes de ello, las hemos situado como estrategias didácticas con el fin de
poner de relieve las enormes implicaciones que su implementación heurística tiene respecto a la calidad del
proceso didáctico. La explicitación y la reflexión con el alumnado sobre la necesidad que crear expectativas de
aprendizaje confiere a estos procesos la categoría de estrategias, siempre y cuando el docente tome conciencia
explícita de sus prestaciones.
34. Véase el capítulo 5.

258
8

Didácticas específicas y evaluación

En este último capítulo haremos una incursión en las didácticas específicas asociadas a
los bloques de contenido que organizan el currículo base y, para terminar, esbozaremos
unas líneas básicas de aquello que entendemos por evaluación vinculadas al contexto
educativo en el que nos movemos.

Didácticas específicas: escuchar, interpretar y

crear
A lo largo de los capítulos precedentes se han ido analizando diversos enfoques de la
enseñanza y el aprendizaje musical referidos a aquellas dimensiones que confluyen en la
didáctica: la organización en bloques de contenido del mismo currículo, las competencias
docentes, las bases para el aprendizaje musical significativo, el método didáctico o las
estrategias didácticas y psicopedagógicas. Creemos que con los ejemplos y las reflexiones
aportadas se pueden deducir algunos criterios sobre la didáctica específica de la escucha
musical, de la interpretación instrumental y vocal o de la creatividad. No obstante, una
vez contextualizadas las variables más generales, cabría tratar estas didácticas con mayor
profundidad, pero necesitaríamos un espacio que supera el formato de este libro. Por eso
optamos por plantear unas reflexiones sobre las didácticas específicas al hilo de la
concepción de enseñar y aprender música de forma estratégica y significativa, tomando
como referencia las aportaciones que han realizado algunos autores sobre los
procedimientos de percepción y expresión musical.

Escucha
Aprender a reflexionar sobre el oír y el escuchar
Escuchar es una actividad, no una pasividad.
(Fernando Palacios)

Escuchar música es mucho más que oír música. Oír es una conducta reactiva, la
música viene a nosotros, sin que la busquemos. Escuchar es una conducta propositiva,
nosotros vamos hacia la música, para entenderla y disfrutarla. La denominada música de
ambiente, con la que a menudo nos encontramos en lugares diversos, cumple una

259
función psicológica que tiene efectos probados: intenta relajarnos en las salas de espera,
pretende que nos sintamos a gusto comprando en unos almacenes, etc., aunque en
algunos casos la música de ambiente provoque un efecto contrario y, más que bienestar,
nos produzca un creciente estado de malestar. Igualmente, en numerosas ocasiones las
personas deciden oír música y seleccionan lo que quieren escuchar, pero la mayoría de
veces es para oír, no para escuchar, porque la música cumple la misma función en casa
que cuando la oímos fuera de ella como música ambiental: nos relaja o nos entretiene
mientras nuestra atención se dirige a otros menesteres. En este sentido, muchos de
nuestros alumnos y alumnas están convencidos de que «estudian mejor cuando escuchan
música», cuando en realidad si la escucharan no podrían estudiar. Y si realmente
consiguen estudiar mientras suena la música, es debido a que la música se sitúa en un
plano de subconciencia, como un runrún de fondo.
Pero de tanto oír música se descuida la habilidad para saber escucharla, por lo que
gran parte de lo que nos ofrece la música como discurso comunicativo se pierde
irremisiblemente. La hiperestimulación musical del entorno y la contaminación acústica,
en general, tienen estos efectos negativos. Hurtado (2004) enfatiza estos perjuicios y
aboga por una educación auditiva que haga frente a esta realidad:
La educación auditiva se hace imprescindible en una sociedad que no tiene una
conciencia clara de la importancia de la educación musical, que sufre una
contaminación acústica con todos los efectos psicobiológicos negativos que ello
implica, en la que, además, los medios de comunicación invaden todos los hogares
marcando un estilo muy nocivo al aproximar a los niños y niñas al mundo del
espectáculo mediático, convirtiéndolos en espectadores pasivos y acríticos.

De todo esto debemos ser conscientes los docentes y enseñarlo a partir de actividades
que permitan experimentar las dimensiones del continuo que va desde la audición
puramente sensorial hasta el nivel de escucha holístico y comprensivo. También debemos
mostrar ejemplos de la saturación sonora que invade nuestro espacio vital, e informarles
de aquello que entendemos como prácticas auditivas saludables y del derecho al silencio:
un bien muy preciado que cabe reivindicar.

Sobre el falso dilema entre la escucha analítica y la escucha placentera

Los que saben jugar al ajedrez suelen disfrutar intensamente observando una partida
entre dos maestros del tablero. Los legos en este deporte consideran las partidas de
ajedrez un aburrimiento palmario. Lo que para unos se convierte en una apasionante
batalla de estrategias y acciones heurísticas, para otros no es más que un juego tedioso.
Este ejemplo nos sirve de analogía para justificar la necesidad de enseñar a escuchar
analíticamente la música en el aula y disfrutar de ella con más intensidad: el conocimiento
favorece el gusto.
Aguilar (2002, pp. 16-17) incide en esta idea y considera que la aproximación
comprensiva a la música, junto con la puramente hedonista, no es incompatible, sino
necesariamente complementaria. Esta autora propone una metodología sistematizada

260
para formar buenos «escuchadores» que se fundamenta en la teoría de la Gestalt (teoría
de la percepción de configuraciones35) y en las aportaciones de la psicología cognitiva de
la música. Atendiendo a los contenidos del primer nivel de concreción del currículo de
música en relación con el bloque de escucha, consideramos de interés didáctico
mencionar algunas ideas que esta plantea pedagoga sobre el aprendizaje perceptivo de la
música:

«Escuchar música requiere de una actitud particular. Nuestra atención está dividida
entre percibir los sonidos que se van presentando, compararlos con los ya escuchados
tratando de encontrar un significado a sus combinaciones y apostar al futuro, hacia
una posible continuación de lo que se está oyendo. Esta triple actividad, que se
desarrolla en el presente y, a la vez, se proyecta hacia el pasado y el futuro, está
apoyada en el conocimiento de ciertas reglas que hemos aprendido por estar en
contacto con la música que nos rodea y que somos capaces de aplicar a nuestra
percepción musical aunque no podamos explicarlas.»
Hipótesis que fundamentan la metodología para aprender a escuchar música:
Es posible educar al oyente de música y sensibilizarlo ante los elementos del
lenguaje musical. Para ello es necesario guiar su audición, enseñándole a percibir
cada uno de los parámetros que constituyen el discurso musical.
Estos parámetros son: el ritmo, el código tonal, las texturas, los timbres y otros
aspectos del sonido. La combinación de ellos genera ideas temáticas, articula el
discurso musical y construye formas en el tiempo.
El oyente de música está inserto en su cultura e intuitivamente ha aprendido de
ella los códigos que regulan el lenguaje musical usual. La educación del oyente
debe incluir una toma de conciencia de dichos códigos, acompañada por una
toma de conciencia de sus propios procesos cognitivos.

De todas estas consideraciones sobre la escucha y de los principios de organización del

discurso musical, cabe hacer una lectura reflexiva de la que se extraigan unas actividades
de audición musical que tengan en cuenta estos conocimientos desde una perspectiva que
promueva el aprendizaje estratégico. Es decir, más allá del «a aprender a escuchar se
aprende escuchando», debemos enseñar al alumnado los principios de organización del
discurso musical, comenzado por las músicas tonales (y, por contraste, las que no se
rigen por sus leyes, como contraejemplos), así como analizar los procesos cognitivos que
determinan que la música se perciba como un discurso que genera expectativas,
comprensión y emociones. El objetivo es doble: por una parte ejercitarles en la habilidad
de la escucha atenta, analítica y holística, y, por otra, guiarlos en el camino del
autoconocimiento para que tomen las riendas del control metacognitivo que estimule la
escucha atenta, sin olvidar otras variables que también son relevantes para explicar las
singularidades de la experiencia perceptiva musical, como son la motivación y,
fundamentalmente, los conocimientos previos y la experiencia. Palacios (1997, p. 151)

261
destaca la necesidad de conocer los elementos que describen los principios organizativos
del lenguaje artístico en general:

Existe una ley natural por la cual ninguno somos capaces de apreciar el valor de las
cosas sin antes comprenderlas. Es necesario procurarse unos conocimientos mínimos
que nos permitan mejorar y ampliar nuestro criterio de apreciación… son contadas las
veces que las obras artísticas consiguen penetrar en nuestra sensibilidad sin que antes
hayamos conocido algunos de los secretos de su lenguaje.

Organización del discurso musical y cognición

El discurso musical se configura como un sistema que contiene algunos atributos
propios de lo que entendemos por lenguaje: su función expresiva y comunicativa, su
articulación mediante signos y reglas sintácticas que permiten comprender su sentido,
aunque no su significado, pues el lenguaje musical no es semántico, al menos en el
sentido convencional del lenguaje verbal. Alsina (1996, p. 61) argumenta sobre la
carencia de la dimensión semántica de la música:

«El lenguaje musical, como todo lenguaje, posee una gramática y una sintaxis pero,
a pesar de que han sido muchos los intentos, no presenta un significado unívoco en
sus signos: carece de un vocabulario preciso que se pueda traducir a otros
lenguajes…» Más adelante el autor declara que, en todo caso, «La música es
polisemántica, ya que sus signos contienen más, muchos más, de un único
significado. Lo mismo ocurre cuando se habla de que la música es el lenguaje de los
sentimientos que supera la capacidad del expresar que posee el lenguaje verbal».

Las palabras de Aguilar (2002, p. 22), confirman la ambigüedad del lenguaje de la

música y los intentos de asignarle significados convencionales:

No es posible establecer relaciones constantes e inequívocas entre elementos del

discurso musical y objetos externos a él, ni tampoco el lenguaje musical puede
producir conceptos… pero aunque la música no pueda por sí misma representar algo
externo, las culturas suelen establecer conexiones estereotipadas, aceptadas por
consenso, entre determinadas características musicales y determinados sentimientos,
afectos, valores morales, etc. Aquí la educación juega un rol importante, ya que si se
educa sistemáticamente a los oyentes en estas asociaciones, éstos reaccionaran ante la
música de la manera esperada.

Valgan como ejemplo algunos arquetipos sonoros mediatizados por la cultura

popularizados desde la Teoría de los afectos del Barroco hasta hoy: la asociación del

262
modo mayor a estados de alegría y el menor a sentimientos de tristeza, los glissandi o
las escalas descendentes a caídas o derrumbamientos, los pizzicato a la descripción de
movimientos de cautela o sigilo, o los sonidos estables y largos a la línea de un horizonte
lejano, y un largo etcétera.
Independientemente de estas vinculaciones extramusicales, cabe señalar la evidencia
de unas estructuras discursivas formales fácilmente identificables en la música.
Retomando los argumentos de Palacios (1997, p. 152), la música, como lenguaje en el
tiempo, ordena su discurso según el principio general de la repetición, variación y
contraste. De esta manera surge el ritmo, la melodía y las secuencias que aportan sentido
a la música:

Nuestra memoria reproduce la forma, o sea, sigue los recorridos que dibujan los
sonidos. El compositor puede sorprendernos, provocarnos, jugar con nosotros, pues
nuestra misión como oyentes es la de relacionar unos con otros los momentos de la
obra y seguir expectantes una dirección.

En términos parecidos se expresa Malbrán (2007, p. 7) cuando expone los indicios que
permiten la identificación de estructuras provinentes de la música que resultan
compartidas por los oyentes:

Las investigaciones en cognición musical consideran la jerarquía métrica y tonal

como los grandes organizadores de la comprensión musical. Adscribir la configuración
métrica y tonal a un sistema internamente consistente es una herramienta fundamental
para analizar auditivamente la música.

Psicólogos de la música como Deutsch y Sloboda (Swanwick, 1988) describieron los

procesos gestálticos implicados en la percepción musical. Por ejemplo, la distinción entre
figura y fondo cuando diferenciamos una línea melódica de un acompañamiento, o una
figura rítmica determinada dentro de una estructura más amplia. Otra ley aplicable es la
de cierre o conclusión, como es el caso de destacar una melodía que está inserta en la
figura de un arpegio de guitarra, escuchando la línea como un continuo aunque aparezca
entretejida con otras notas. Igualmente, los sonidos que están próximos tienden a
agruparse sobre la base de la proximidad, para ser escuchados, no aparte, sino como si
estuvieran emparejados o fueran pertenecientes al mismo modelo, etc.
Estas y otras leyes de la configuración perceptiva permiten analizar el discurso
reconociendo la existencia de unidades, en orden creciente, que articulan el discurso
musical. En esta línea, y según Aguilar (2002), el motivo es el generador elemental de la
percepción musical, le sigue la frase que conlleva tensión y un punto de cierre, continúa
la oración musical como límite comprensivo para la memoria inmediata y finalmente las
secciones, cuyo reconocimiento implica considerar diversos factores temáticos,

263
harmónicos, tímbricos, etc. Y todo ello gracias a la fabulosa máquina de procesar
información que es el cerebro, que durante el procedimiento de escucha pone en marcha
un sofisticado sistema de memorias con funciones diferenciadas: la memoria inmediata o
sensorial –que capta y retiene la información unas décimas de segundo–, la memoria de
trabajo o a corto plazo –que procesa el estímulo, seleccionando la información
relevante–, y la memoria permanente o a largo plazo almacena la información procesada
y la mantiene latente.

Al escuchar una nueva obra, la mente pone en marcha la memoria de

agrupamientos que conserva de experiencias anteriores, es decir, reactiva elementos y
los compara con el nuevo estímulo… A medida que el oyente va construyendo una
estructura de agrupamiento de la obra que está escuchando, comienza a encontrarle
sentido. Esto indica que ha potenciado la información que le permite saber qué
elementos van juntos y cuáles separados. Este conocimiento en y sobre la acción se
convierte en un dato importante para representar en la mente diferentes estructuras
musicales. (Malbrán, 2002)

De ello se deduce que la cantidad de información procesada y almacenada, así como la

calidad de la misma, dependerá, principalmente, del grado de atención de la persona que
escucha y de sus experiencias musicales guardadas en su memoria permanente, es decir,
del grado de enculturación musical, en nuestro caso, en relación con la música métrico-
tonal. Según Jorgensen (1997, citado en Vilar, 2004), la enculturación musical implica
comprender el lugar de la música en y a través de la cultura y también la cultura en y a
través de la música. Uno debe entender también, entre otras cosas, los contextos
sociales, políticos, económicos, filosóficos, artísticos, religiosos y familiares donde tienen
lugar la experiencia musical, el hacer música. Esta visión implica abordar un enfoque
contextual e interdisciplinario de la música y la integración de este conocimiento con el
resto de la experiencia vital.

Orientaciones didácticas
El conocimiento de las claves que articulan el discurso musical y de los fundamentos
de la percepción musical son las cuestiones más importantes que atañen a la escucha. De
todo ello el docente promoverá las experiencias perceptivas y los aprendizajes
correspondientes para que cada alumno y alumnas decida, con conocimiento de causa,
cómo quiere afrontar la escucha musical. Es cuestión de saber escuchar dentro y, sobre
todo, fuera del aula, usando la competencia perceptiva allí donde el contexto lo demande,
o transfiriendo este aprendizaje a otro tipo de conductas donde la acción de escuchar sea
relevante.
Para cerrar el apartado de la escucha musical, proponemos, en forma de decálogo, un
análisis de algunas variables relacionadas con la escucha en el contexto del aula, con el
objetivo de hacer complementario el esfuerzo del aprendizaje y el deleite musical (véase

264
el cuadro 65).
Cuadro 65. Decálogo de las variables relacionadas con la escucha en el contexto del aula

LA ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A ESCUCHAR

ESCUCHA
EN EL
AULA
1. Enseñar a Como escuchar supone un esfuerzo, para que los alumnos escuchen
aprender a deben encontrar, o debemos ofrecerles, un motivo para escuchar y
escuchar aprender a hacerlo. Si el docente es cercano y creíble para sus
discentes, todo aquello que les pida, en este caso que se esfuercen
para escuchar con atención, será más fácil de conseguir. Los
primeros pasos deben ir encaminados a confrontar el oír con el
escuchar, que es igual que comparar el ver y el mirar.
Enseñaremos a deducir las ventajas que supone saber escuchar para
conocer la música, comprenderla, disfrutarla. Formarse un gusto
musical con criterio, incentivar la curiosidad, evitando el rechazo
apriorístico de la música que no se conoce. Ser competente y
transferir las habilidades de escucha a otros ámbitos.
2. Ciertas Si no conseguimos unas condiciones dinámicas suficientes para
dinámicas realizar actividades de escucha más allá de las de papel y lápiz
del grupo (imaginemos, por ejemplo, que planteamos una actividad de
pueden movimiento coreografiado o improvisado siguiendo la estructura
limitar las musical de la obra), la riqueza didáctica de la escucha se reduce a
posibilidades actividades individuales como las de análisis musical que, dado que
de la escucha su formato de trabajo es más controlable, permiten reconducir
en el aula dinámicas.
Las actividades de análisis musical son muy necesarias para
aprender a escuchar, así como para adquirir conocimientos y
criterios que permitan reflexionar sobre la música. Pero en ningún
caso pueden copar en exclusiva el formato de escucha en el aula.
Debemos trabajar con actividades que se trasladen con naturalidad,
gradualmente, recorriendo las diversas opciones de escucha, hasta
legar la escucha autotélica. A menudo, las actividades de escucha
analítica se convierten en una estrategia de control dinámico de la
clase, más que en una actividad didáctica oportuna.
De tanto utilizar la actividad de análisis musical con papel y lápiz
como medida de control dinámico, puede pasar que el alumnado
asocie este procedimiento a la toma de medidas antidisrupción, y

265
 desvincular el verdadero propósito de la escucha analítica que
consiste en conocer más, para disfrutar mejor de la música.
3. Entrenar «Sentados, en silencio, escuchando tranquila pero activamente la
la escucha música que suena en el equipo del aula. El docente observa en
atenta algunos alumnos o alumnas leves movimientos eurítmicos que le
informan de que están siguiendo la música concentrados.» Este tipo
de escucha es uno de los objetivos valorados por los docentes. Pero
esta escena requiere de mucha voluntad y entrenamiento, de mucha
experiencia musical.
Llegar a conseguir esta modalidad de escucha atenta requiere un
largo y laborioso proceso de habituación y es realmente difícil de
conseguir para todo el alumnado de la clase. Entran en juego
demasiados condicionantes a la vez, tanto de carácter psicológico,
como sociológico o pedagógico. En este sentido, al hilo del
concepto de andamiaje de Bruner (visto en el capítulo 6), el
procedimiento didáctico más eficaz es partir de actividades de
escucha atenta, aportando el máximo de soportes para que no
decaiga el nivel de atención, como por ejemplo empezar con
fragmentos de corta duración, con soporte audiovisual y con una
activación potente de conocimientos previos, etc., hasta que los
procesos atencionales y motivacionales vayan progresando y
retroalimentando la autopercepción de alumnos y alumnas como
escuchadores competentes. Recorriendo este lago y complejo
camino es posible experimentar dinámicas de escucha atenta (no
guiada) en clase, tal como hemos descrito al inicio.
4. Diversas Pero la escucha atenta, casi estática y en silencio, es una de las
funciones y muchas opciones para disfrutar de la música. También podemos
objetivos de escuchar música atentamente como punto de partida y no de
escucha llegada.
Escuchar para tocar, bailar, improvisar, coreografiar, tararear,
cantar, arreglar, dibujar, memorizar, anticipar, imaginar libremente,
etc. sin tener necesidad de pasar primero por el código del lenguaje.
La música se comprende y se vive kinésicamente o
propioceptivamente.
No por obvio, debemos dejar de enseñar que la escucha musical
acompaña los procesos de expresión musical como elemento
imprescindible de retroalimentación. Cuando interpretamos con la
voz, los instrumentos o el cuerpo escuchamos atentamente, in situ,
lo que creamos, y esta información modula constantemente el
procedimiento de expresión musical que usemos.

266
5. Tomar Ya lo hemos referido, pero insistimos por sus implicaciones. Escu
conciencia y char música conlleva esfuerzo, conocimiento de los principios de
decidir el organización del discurso y autoconocimiento (metaconocimiento)
nivel de de los procesos cognitivos en juego. Así debemos enseñarlo.
atención Sabiéndolo, cada uno debe optar por el tipo de escucha que desee,
ante la siendo consciente en cada caso de lo que debe poner de su parte y
música la calidad de la experiencia psicológica y emocional que puede llegar
a conseguir.
6. Conocer Principalmente, los alumnos que consigamos formar como buenos
las claves del «escuchadores» serán capaces de descifrar los códigos rítmicos, las
discurso texturas, los códigos tonales-modales y otros elementos dinámicos y
musical tímbricos. Todo ello conforma el conocimiento que permite
identificar los diversos estilos musicales y verbalizar sus
características con criterio.
7. De la Es muy recomendable recurrir a músicas que ya hayamos
primera a la escuchado, procurando que se retomen por motivos diferentes a los
enésima primigenios. El placer del reencuentro se plasma observando el
escucha gusto por la anticipación, los gestos eurítmicos y descubriendo
nuevos matices antes pasados por alto.
Pero hay que prevenir la saturación. Nosotros, como docentes,
somos una prueba evidente de saturación musical debido a las
innumerables veces que hemos escuchado determinadas piezas.
Pero a menudo tenemos ocasiones de contrarrestar este efecto
mediante la escucha de versiones diferentes de las que somos
capaces de extraer detalles y diferencias, nimias, pero altamente
gratificantes.
Estadísticamente, se ha estudiado este proceso cronológico de
escucha repetida (Hargreaves, 1998) y, por lo general, con
independencia del estilo musical, se produce un gráfico de U
invertida: un primer encuentro vacilante con la nueva música, para
seguir un proceso exponencial de gratificación a medida que se
repiten las audiciones para, llegado determinado momento, la
emoción y el placer de los encuentros reiterados con la misma
música decaen vertiginosamente por el efecto de saciedad o
saturación.
8. Músicas El decaimiento del placer en la escucha (analizada como
complejas y procedimiento en sí mismo, no como medio) también se acelera o
músicas retrasa independientemente del número de audiciones que hagamos.
redundantes El discurso musical, analizado como mensaje con carga informativa,

267
 contiene un determinado grado de redundancia (Iges, 1996). Es
decir, en un extremo, el 100% sería el grado máximo de
redundancia (repetición) y en el otro, el 0% sería el máximo grado
de novedad (ausencia de repetición y, consecuentemente, de
expectativa anticipatoria). En el primer caso se trataría de músicas
rítmica, melódica y armónicamente monótonas, que con pocas
audiciones se alcanzaría el máximo grado de satisfacción para
decaer rápidamente. En el segundo, el grado de satisfacción
dibujaría un proceso muy lento, así como también sería lento el
proceso de saturación, atendiendo a la enorme cantidad de unidades
de información contenida que debe procesarse. Éste sería el caso de
músicas situadas en la periferia de la tonalidad o directamente no
tonales y/o rítmicamente complejas. También músicas de un
entramado polífónico/contrapuntístico enrevesado. (Escuchar una
melodía acompañada es sencillo, pero ¿cómo se escuchan las
fugas?)
9. Escuchar Cuando se analiza la escucha, generalmente el docente determina el
con o sin tipo de conocimientos que deben inducirse (conceptualizarse) o
pautas identificarse (deducirse) de la música. Seguidamente, durante la
escucha el alumnado selecciona determinados inputs de la música
siguiendo las pautas previas.
Si observamos que se van mostrando cada vez más competentes en
la escucha y van tomando conciencia de la mejora de sus
prestaciones atencionales, selectivas y globales, quizás haya llegado
el momento de aunar placer y dominio, planteando audiciones
musicales abiertas, sin pautas previas. El objetivo es escuchar
globalmente, intentando no perderse los detalles, para una vez
terminada la música, dialogar y debatir cuestiones varias sobre ella,
y comprobar la capacidad de relación de las partes con el todo.
10. El placer No hay experiencia perceptiva musical que mejore la música en
de la escucha directo, en la que los sonidos vivos (y también los ruidos
en directo colaterales), por un solo e irrepetible instante, nos rozan la piel y
penetran en nuestra psique.
La experiencia del directo abre puertas y excita sensibilidades,
creando un nuevo público para la música en vivo: en un concierto
rock, en un musical, en un concierto sinfónico o en una ópera.

Interpretación
Interpretar música en el aula de secundaria, sobre todo de forma sincrónica, juntos y

268
en gran grupo, es una actividad altamente gratificante. A través de la interpretación
musical, nuestro alumnado puede disfrutar y aprender a saber cosas de la música, a
saber hacer música y a saber ser con la música. Pero en nuestra opinión, como ya
dijimos en el capítulo dedicado al currículo, la mayor limitación con la que nos
encontramos para trabajar los contenidos de expresión musical, independientemente de
los recursos disponibles, las ratios, etc., es la manifiesta desproporción entre la carga
lectiva de nuestra área y las demandas del currículo obligatorio. La práctica musical en el
aula, la interpretación musical y sobre todo la creatividad necesitan de una gran
dedicación para obtener resultados satisfactorios, y las pocas horas lectivas limitan
seriamente la didáctica de la expresión musical.
No obstante, los docentes, en la medida de nuestros recursos y competencias, debemos
enfrentarnos a esta situación de precariedad y en ningún caso justificar por estos motivos
la ausencia de la práctica musical. El cuadro 66 explora las dimensiones educativas de la
interpretación.
Cuadro 66. Dimensiones educativas de la interpretación

1. Porque la experiencia musical práctica, como sujetos activos expresivos

Interpretar y comunicativos, va más allá de la dimensión perceptiva. La enseñanza
para general debe ofrecer a todos los alumnos y alumnas (ergo, a toda la
disfrutar población) una experiencia musical de calidad que incida en la dimensión
del goce musical para que, con toda normalidad, forme parte significativa
del bagaje de aprendizajes alcanzados en el ámbito de la enseñanza
obligatoria.
2. Se trata de un conocimiento de tipo declarativo, conceptual, que se
Interpretar aprende desde la práctica de la música. A través del canto, los
música instrumentos o el movimiento, deben realizarse los procedimientos
para inductivo-deductivos pertinentes para aprovechar el abanico de tipos de
«saber» aprendizaje que ofrece la práctica musical, entre ellos, los conocimientos
que permitan hablar de la música (estilos, géneros, formas, estéticas,
elementos, etc.), adquirir criterios, saber argumentarlos y reflexionar
desde todos los ámbitos posibles.
3. Toda persona está capacitada para usar la música desde la vertiente
Interpretar práctica (Homo Musicus). Saber tocar un instrumento, usar la voz y el
música cuerpo, y ser capaz de interpretar música formando parte del grupo. El
para conocimiento procedimental que conlleva interpretar debe alcanzar un
«saber nivel técnico, de dominio hábil del/los instrumento/s que incentiven el
hacer» aprendizaje autónomo y, quizá, la decisión de aprender a tocar, cantar o
bailar, como actividad formativa fuera del ámbito escolar. Para ello, las
acciones didácticas relacionadas con el aprender a saber hacer deben
incentivar la autorregulación del propio aprendizaje, de manera que cada
uno pueda darse cuenta de las posibilidades de expresión y

269
 enriquecimiento personal que le ofrece la práctica musical. Si bien el
objetivo educativo no es formar músicos profesionales, podemos
convenir que todo aquel que hace música es músico. Por ello, si
consiguen interpretar música con instrumentos escolares, la voz y el
cuerpo, consiguiendo un dominio técnico, expresivo y creativo básico
que les permita hacer música, podemos calificarles y, sobre todo,
convencerles, de que ellos son funcionalmente músicos, de la misma
manera que pueden sentirse escritores o matemáticos si han alcanzado
los objetivos de aprendizaje en estas áreas.
4. El proceso de aprendizaje interpretativo conlleva la oportunidad de
Interpretar experimentar emociones compartidas y de desarrollar habilidades sociales
música y actitudes de colaboración, sobre todo a través situaciones de
para aprendizaje cooperativo o de enseñanza entre iguales (los más
«saber ser» competentes enseñan a sus compañeros). Estos aprendizajes
compartidos desarrollarán, fundamentalmente, la competencia social y
ciudadana, que se concreta en las acciones de coordinación, consenso,
orden, sincronía, atención, etc. La interpretación final es el resultado del
trabajo común que aúna esfuerzos y voluntades, donde cada uno aporta
lo mejor de sí mismo al grupo, al tiempo que experimenta vivencialmente
lo que el trabajo común le aporta personalmente.

Pero el procedimiento de enseñanza y aprendizaje de los contenidos relacionados con

la interpretación musical sincrónica en grupo, con instrumentos, la voz y/o el cuerpo,
puede convertirse en una compleja tarea debido a las dificultades de gestión dinámica del
grupo-clase. Lograr la predisposición y el comportamiento adaptativo del grupo en
función de los requisitos que demandan las actividades expresivas es una ardua tarea que,
en ocasiones, exige del docente unas competencias de gestión social contrastadas. Si no
llegan a crearse estas dinámicas, el proceso se entorpece y, en ocasiones, impide llevar a
buen término algunos o todos los objetivos de aprendizaje relacionados con este bloque
de contenidos. Porque una cosa es diseñar unas secuencias didácticas de práctica musical
en grupo que sean impecables formalmente siguiendo los dictados del currículo, y otra
garantizar una transposición didáctica eficiente, es decir, llevarlas a cabo con éxito.
En las actividades de expresión musical en secundaria suelen darse verdaderos abismos
entre el saber qué y cómo, y el saber proceder in situ, como ya analizamos en el
capítulo de las competencias docentes. Ésta es la razón principal por la que generalmente
se observa un descenso de las actividades grupales de expresión musical a medida que se
avanza en los niveles de enseñanza obligatoria, dándose casos en los que los docentes de
secundaria restringen al máximo, sino descartan, las actividades grupales de expresión
musical en los últimos cursos de la ESO, dedicando la mayor parte del tiempo a
actividades de percepción y de aprendizaje de conocimientos musicales de tipo

270
declarativo (terminología musical, hechos y conceptos musicales).

Interpretación instrumental
Las agrupaciones instrumentales en el aula permiten combinaciones y organizaciones
múltiples, y cada una de ellas estará sujeta a determinadas condiciones. Actualmente
existen centros de secundaria donde el aula de música dispone de muchos recursos para
la interpretación musical, más allá de flautas e instrumentos de placas. Nos referimos a
las dotaciones que incorporan instrumentos electrónicos, ordenadores y programas para
el tratamiento del sonido. Asimismo, también encontramos centros que han conseguido
dotarse de instrumentos que permiten practicar la música moderna, por ejemplo a través
de proyectos de innovación (Flores, 2009), disponiendo de los instrumentos que forman
las bandas de pop-rock al uso. Acceder a estos recursos es, sin duda, un salto cualitativo
de primer orden en el ámbito de la práctica instrumental en el aula generalista.
Siguiendo a De las Heras (2000, p. 18), este profesor resalta la importancia de la
práctica musical instrumental con la que estamos en completa sintonía:

En pocos campos de la educación musical existe un consenso tan unánime entre los
docentes como el que existe a la hora de reconocer los beneficios de la práctica
instrumental en la formación integral del alumno. En efecto, la presencia del
instrumento en el aula marca la diferencia entre el hablar de música y el hacer música.
A su alrededor se articula toda una compleja red de vivencias sensoriales, psicológicas
y sociales que constituyen lo que podríamos llamar experiencia musical.

No obstante, el mismo autor destaca que la realidad del aula, más allá de un falso
optimismo proveniente de la administración educativa, impone serias limitaciones que es
necesario sortear para que la práctica musical tenga visos de conducirse hacia los
objetivos propuestos. En el cuadro 67 exponemos algunos condicionantes genéricos con
los que podemos encontrarnos, a los que añadimos algunas reflexiones orientativas con el
fin de minimizarlos.
Cuadro 67. Reflexiones para minimizar los condicionantes de la interpretación instrumental en el aula

CONDICIONANTES ORIENTACIONES PARA LA INTERPRETACIÓN

DE LA
INTERPRETACIÓN
INSTRUMENTAL
EN EL AULA
Enseñar a tocar los Ello conlleva la imposibilidad de una dedicación
instrumentos con un personalizada a aquellos alumnos o alumnas que lo
excesivo número de requieran. Una de las opciones para tratar la diversidad es
alumnos por aula organizar grupos de tutorización entre iguales, donde uno o

271
 varios alumnos aventajados enseñan la técnica instrumental,
u otros aspectos de la interpretación, a los compañeros.
Otra posibilidad es que el alumnado pueda practicar el
repertorio por su cuenta. Para ello, y en primer lugar, deben
ser autónomos para poder aprender por sí mismos o
encontrar una manera que aprender la pieza musical con
ayuda de las nuevas tecnologías.
Repertorio En el aula, con instrumentos de placa o flautas, se pueden
instrumental interpretar muchos estilos musicales, incluyendo la música
moderna. Con las nuevas tecnologías, la música moderna
puede entrar en el aula desde el ámbito de la interpretación
instrumental. Por Internet circulan miles de canciones pop-
rock y de otros estilos actuales en formato MIDI de buena
calidad a los que puede accederse de forma gratuita. La
única condición para que estas canciones, algunas de ellas
muy sencillas melódica y armónicamente, puedan
convertirse en repertorio de aula es que el docente las
descargue y, con un programa de edición, convierta el MIDI
en una partitura que se visualiza con pistas independientes
de sonido, una para cada línea de la textura. Los programas
de edición, por sencillos que sean, permiten modificar todas
las cualidades y elementos musicales, de forma que
adaptamos la tonalidad a la de Do, Fa o Sol, si se trata de
instrumentos escolares de placa. También podemos
modificar el tempo, eliminar pistas, añadir, etc., según
nuestros intereses didácticos y los gustos del grupo-clase.
A la hora de interpretar la canción con soporte MIDI
tenemos muchas opciones:
– Todo el grupo toca la melodía y el resto de la textura y
ritmo suena en el audio.
– Podemos hacer dos o más voces. También es posible
extraer la parte armónica para que la toquen los xilófonos
bajos, etc. En todo caso, las partes interpretadas en vivo
son las que eliminaremos o bloquearemos en el MIDI.
– A medida que incorporemos más líneas en vivo, tendrá
menor peso la grabación de soporte y contaremos con
más tiempo de dedicación para coordinar la fase de
aprendizaje. En este sentido, debemos valorar el coste-
beneficio de la interpretación instrumental en gran grupo,
por que si bien tocar todos a la vez la misma melodía

272
 sobre un acompañamiento grabado pueda parecer poco
ambicioso, el hecho de diversificar dos, tres, o más líneas
con melodías y ritmos diversos puede llevarnos a un
proceso de aprendizaje demasiado lento que produzca
efectos no deseados: alumnos y alumnas que se aburren
mientras los demás no llegan a aprenderse su parte, etc.
– Distinto es contar con ratios pequeñas y con alumnado
autónomo que aporte otros instrumentos, lo que
permitiría conseguir interpretaciones de gran variedad
tímbrica y de texturas. Pero creemos que lo primero que
debemos valorar es que el proceso de aprendizaje y su
resultado sea gratificante para todos. Que experimenten
por ellos mismos lo que significa tocar a gusto y
compartir este sentimiento con los compañeros. La
calidad final del resultado es una variable deseable, pero
no debe entorpecer el proceso de vivencia musical
autotélica.
Aprender el Ya justificamos en su momento la necesidad de un cierto
repertorio de forma nivel básico de lectoescritura. No obstante, en función del
autónoma repertorio, lo más probable es que el alumno aprenda una
parte importante de la pieza de forma imitativa, por
observación. Para superar estos condicionantes y que los
alumnos avancen por su cuenta en el dominio técnico del
instrumento, y del repertorio en concreto, se pueden
habilitar varias medidas:
– Memorizar la melodía con el nombre de las notas y su
ritmo. Se trata de disponer de una versión audio o MIDI
de la pieza para que se la puedan descargar,
preferiblemente de la web o el blog del aula de música.
Los programas de edición de partituras permiten guardar
en formato MIDI, por tanto, si no disponemos de una
versión audio, la creamos en MIDI y la ponemos a
disposición de todos.
– Si se trata de aprender la pieza con la flauta, el docente
puede grabarse a sí mismo en vídeo tocando la música a
diferentes tempos y ponerla a disposición pública para
que puedan visualizarla desde Internet o descargarla.
– Si se trata de aprender con los xilófonos, podemos usar el
mismo sistema. Como el alumnado no suele tener este
instrumento en casa, la única opción es crear un

273
 instrumento virtual para practicar, el xilófono virtual: una
simple fotocopia de una foto de este instrumento les
permitirá practicar las notas de la pieza marcándolas
sobre las placas virtuales mientras se escucha el MIDI
que se han descargado desde el ordenador de casa.
Ventajas de la práctica musical autónoma: son evidentes y
significativamente relevantes. Si el alumnado está motivado
porque le gusta tocar y, además, la música que interpreta es
de su agrado, hay muchas posibilidades de que estudie en
casa. Con ello se ahorra mucho tiempo en la fase de ensayo
grupal en clase y, sobre todo, se evita un gran desgaste para
todos, docente y alumnos, porque no tiene que repetir
sistemáticamente fragmento tras fragmento hasta conseguir
que suene bien. Si se trabaja en casa, la tarea en clase se
concentra en ensamblar y sincronizar la interpretación.

Xilófono virtual

Interpretación vocal
Con la interpretación vocal en formato de grupo-clase podemos encontrarnos algunos
condicionantes, pero son de otro orden comparados con los de la interpretación
instrumental.
Como ya tratamos en otros capítulos, conseguir que treinta alumnos y alumnas estén
concentrados, quietos y atentos a lo que les pide el docente, con las baquetas en las
manos y delante de un xilófono pero sin tocarlo, es prácticamente una hazaña, a no ser
que haya un trabajo efectivo y sistemático de reflexión, autocontrol y refuerzo social que
garantice estas buenas condiciones de partida.
En cambio, cuando se trata de cantar, curiosamente no se suelen dar las conductas de
práctica asincrónica: los alumnos no suelen cantar solos este o aquel fragmento, probar la
voz y practicar por su cuenta ante los demás. Suele pasar lo contrario: la voz cuesta de
sacar, la afinación sufre los embates de la inseguridad, la posición del cuerpo infringe la

274
compostura natural para el canto, el aparato fonador extrae una voz trémula, insegura…
y es que cantar y que los demás nos oigan es una conducta que, por causas diversas,
desencadena, por lo general y en los adolescentes de forma marcada, reacciones de
introversión y bloqueo.
No obstante, hoy por hoy no debemos interpretar esta visión del canto como una
muestra estandarizada. Sólo hemos querido dibujar un retrato de aquello con lo que
podemos encontrarnos en un principio, con alumnos o alumnas cuya experiencia con el
canto haya sido pobre o inexistente durante las etapas educativas anteriores.
En realidad, a los alumnos también les encanta cantar, como tocar (salvo contadas
excepciones), pero ante los condicionantes de orden psicológico propios de la
adolescencia, el docente debe saber desactivarlos con estrategias probadamente efectivas
que pueden conseguir, en la mayoría de casos, que emerjan las disposiciones y la
fortaleza que les permita cantar bien, ante y junto a los compañeros de clase. En el
cuadro 68 en la página siguiente se analizan algunas variables y se proponen estrategias
para la práctica vocal en grupo.
Cuadro 68. Estrategias para la práctica vocal en grupo

«Me gusta cantar pero Hasta los alumnos y alumnas más tímidos suelen
no quiero/puedo reconocer, en conversación de tú a tú, que les gusta el
cantar en clase…» canto. Que, cuando están solos, sin nadie que les mire,
no tienen dificultad alguna en tararear la música que
escuchan en su reproductor. Pero eso de cantar delante
de los demás es un esfuerzo que no se ven capaces de
hacer o, simplemente, renuncian ha hacerlo. Este tipo de
alumnos, tanto chicos como chicas, no suele ser muy
numeroso en una clase, pero el hecho de encontrarnos
con algunos nos produce una sensación triste, al tiempo
que nos plantea un reto a medio plazo para conseguir
romper las barreras que bloquean la imprescindible
actitud de extroversión para el canto.
El primer objetivo que debe plantearse el docente de
secundaria con respecto al canto coral en grupo es lograr
la predisposición del grupo, de cada uno de los miembros
de la clase, hacia el canto, antes de preocuparse por los
aspectos técnicos del aprendizaje del mismo. Lo primero
es conseguir que quieran cantar, aunque cuando lo hagan
no se logren interpretaciones de calidad.
La diversidad del alumnado en cuanto al rango
introversión-extroversión será la variable más significativa
a la hora de abordar las actividades de canto grupal al
inicio de un nuevo curso con alumnos nuevos. Debemos

275
 conseguir un nivel medio de predisposición para que el
grupo inicie la experiencia vocal con las garantías de que
cada alumno y alumna se perciban como parte integrada
del conjunto. El sentido de pertinencia y los mensajes
reforzadores del docente deben crear la percepción
colectiva de estar realizando una actividad común que
promueva sentimientos de gratificación compartida.
La aplicación de estrategias, sobre todo
psicopedagógicas, como las descritas en el capítulo 7,
tiene un gran impacto siempre que el docente sepa
usarlas contingentemente, es decir, en el momento justo
para el alumnado apropiado. Plantear retos por la vía
argumentativa ensalzando la autoestima, usar la
inoculación para incentivar retos por la vía sutil, reforzar
los más leves síntomas de mejora, etc., junto, sobre
todo, con la capacidad para promover aprendizajes
expresivos por el método vicario, por modelamiento, son
las formas más efectivas de romper con la introversión
de los más reticentes, y mejorar las disposiciones, cuyo
margen de recorrido hacia la extroversión todavía es
amplio.
El juego de la escala Se trata de una estrategia para promover una expectativa
de la extroversión de auto-eficacia en los alumnos más introvertidos. El
objetivo es que cada uno compruebe por propia
experiencia, y ante sus compañeros, cuál es el límite de
su extroversión en el ámbito del uso de la voz y el canto.
Se debe plantear como un juego, pero con la intención de
que se convierta en un reto en el que, a partir de la
primera medición, cada alumno y alumna se esfuerce por
conseguir subir un peldaño más hacia el logro de la
desinhibición a la hora de cantar en grupo. Es decir, llegar
a un nivel de extroversión suficiente para que cada uno
dé lo mejor de sus competencias vocales. Cada peldaño
de la escala consiste en realizar una conducta vocal y, a
medida que se asciende, la demanda es más exigente
porque supone un mayor dominio de la voz y un mayor
nivel de extroversión. El número de peldaños es
discrecional, pero es importante empezar con una tarea
que sea fácil para que todos los alumnos superen el
primer nivel, hasta llegar al escalón superior, que debe ser
una demanda difícil que exija un elevado control

276
 psicológico, evitando el bloqueo, por lo que, de esta
manera, incluso para los más extrovertidos, exija un
esfuerzo de superación explícito. Hay que dejar claro que
la escala del sentido de la extroversión no se usará para
evaluar las deficiencias ante el canto coral, sino como
una actividad para el autoconocimiento y la superación,
donde lo más importante es subir algunos escalones y
mejorar desde el punto de partida de cada cual.
Ejemplo de una escala de la extroversión:

1. Sentado en su sitio sin que los demás compañeros le

miren, el alumno o la alumna será capaz de emitir dos
sonidos, los que quiera, de altura diferente. Cada sonido
debe durar, como mínimo, dos segundos.
2. De pie, sin mirar a nadie pero siendo observado por sus
compañeros, será capaz de afinar un intervalo ascendente
y descendente de tercera mayor imitando los que hace el
docente.
3. De pie, frente de la clase, y mirando a sus compañeros,
será capaz de cantar un intervalo de octava ascendente y
descendente (do_3 do_4). Cada nota deberá durar entre
5 y 10 segundos.
4. De pie, frente a la clase, y mirando a sus compañeros,

277
 será capaz de cantar un fragmento de una canción que él
mismo elija que dure entre medio minuto y un minuto.
5. De pie, ante sus compañeros, el alumno o alumna será
capaz de cantar el tema de alguna canción Gospel
realizando algún tipo de movimiento rítmico con el
cuerpo, como mínimo de balanceo, dando palmas,
picando los dedos, etc.
6. De pie, ante sus compañeros, será capaz de cantar una
versión de cualquier canción moderna conocida en voz
de falsete y realizado una mueca facial sin reír, aunque
sus compañeros se rían.
Los karaokes Otra estrategia que, de forma progresiva y probadamente
eficaz, allana el camino hacia la extroversión es el canto
en el aula con karaoke. Si disponemos de ordenador y
proyector, podemos utilizar cualquiera de los programas
gratuitos de la red y descargar ingentes cantidades de
canciones midi-karaoke. Además de encontrar un
repertorio que puede conectar directamente con los
intereses y los gustos del alumnado, también
encontramos estilos y músicas muy variadas que
podemos practicar en clase con el objetivo de ampliar
gustos y conocimientos. Además, el formato del canto
con karaoke es muy funcional porque elimina la presión
que pueden sentir aquellos que tengan más nivel de
introversión, ya que la clase puede estar con poca luz y
los alumnos fijan la mirada en la pantalla por donde
aparece el texto mientras oyen la música. Nadie se fija en
nadie y todo el alumnado pueden realizar el esfuerzo de
cantar sin sentirse observado.
El formato karaoke es muy atractivo y motivador para
iniciar el canto en el grupo-clase. De ahí a cantar a
capella un repertorio variado que no excluya estilos, por
alejados que estén de los gustos del grupo, hay un largo
camino que se puede y debe recorrer siempre que el
docente esté convencido, motivado, se muestre
competente. El canto coral, además de ser
didácticamente una experiencia muy gratificante, no es
una simple opción curricular, sino un contenido
prescriptivo, también en la enseñanza secundaria. Por
ello todo docente debería asumir la responsabilidad de

278
 hacer realidad este proceso de aprendizaje vivencial y
compartido que es el canto en el aula.
El canto coral como A la hora de cantar, los alumnos muestran un amplio
conjunto inclusor. abanico de disposición y competencia. No siempre
Armonizar y empastar concuerda que aquel que canta más a gusto tenga más
el grupo coral habilidad en la entonación. Podemos encontrarnos en
más de una ocasión con alumnos y alumnas extrovertidos
que cantan con ímpetu pero tienen dificultades evidentes
para entonar y, además, con el agravante de que ellos
«no notan» que no afinan, por lo que la situación pasa a
ser delicada. Otros, debido al timbre de voz o a su
potencia, destacan excesivamente y rompen el necesario
empaste, etc. Ante los casos de alumnos extrovertidos
que disfrutan cantando, aunque los demás «no gocen»
oyéndoles porque desafinan o no empastan, debemos ser
extremadamente prudentes y hábiles para reconducir y
minimizar los efectos, pero en ningún caso, repetimos, en
ninguno, debemos actuar al estilo de la vieja escuela
pedagógica musical que seleccionaba a los mejores y
marginaba en el rincón de los torpes a los que no
afinaban: «Tú no vales para cantar» (en alguna ocasión
nos hemos encontrado con personas que, durante sus
años de estudiante, fueron víctimas de esta marginación).
En nuestro ámbito educativo deben primar, por encima
de todo, los valores educativos y los aprendizajes
instrumentales, antes que los técnicos-artísticos. Ello no
significa renunciar a la calidad y el progreso, pero no a
costa de dejar de lado a los que tienen dificultades.
Siempre podemos encontrar alternativas para que quepan
todos sin exclusión y que aquellos a quienes les encanta
cantar, lo sigan haciendo con toda normalidad. Con
habilidad, empatía y asertividad podemos conseguir que
empasten más y canten con menos volumen en
determinados pasajes, por ejemplo. Asimismo,
dedicándoles algún que otro momento, podemos mejorar
sus capacidades vocales haciendo algunos ejercicios que
promuevan la conciencia y la autorregulación de la voz.
El docente, como buen conocedor del grupo y de cada
uno de sus miembros, puede optimizar el procedimiento
de la práctica vocal promoviendo el aprendizaje entre
iguales. Una de las opciones es convencer a los que

279
 tienen más habilidades para el canto y mayor nivel de
extroversión para que lideren la dinámica positiva durante
el proceso de ensayo. Estos alumnos deberán situarse
estratégicamente dentro del grupo para que los más
introvertidos se contagien de la actitud y la manera de
cantar de los más aventajados. Otra posibilidad es crear
subgrupos de práctica vocal preparatoria del ensayo
general con todo el grupo. Deben ser grupos
heterogéneos donde alguno o varios miembros del grupo
lideren y enseñen por imitación los fragmentos y las
piezas del repertorio que posteriormente se practicará en
gran grupo.

El nivel Compaginar la inclusividad y los valores educativos que

técnicoartístico. promueve el canto colectivo con el reto de mejorar
Actividades de progresivamente la calidad de la interpretación es,
expresión musical que también, un objetivo clave. De hecho, si conseguimos
integran la voz y el que el grupo perciba la progresión de los aprendizajes y
canto observe la mejora de los resultados, la técnica y los
ejercicios para mejorar el canto se pueden convertir en
un aliciente motivador, evitando ser vistos como aquel
trabajo arduo y aburrido que el docente les exige antes de
cantar. Los ejercicios de calentamiento, relajación
muscular, respiración, vocalización, concentración y
toma de conciencia del propio cuerpo, etc., deben
plantearse hábil y proporcionalmente al tiempo de
dedicación al canto en el aula.
Es fundamental que el docente disponga de una buena
formación pedagógica de la voz y el canto, así como de
la disposición de un repertorio variado de estilos
musicales de dificultad progresiva. Brünner (2009)
propone un recorrido de texturas vocales como el
siguiente: canto monódico, quodlibet, canon, canciones
con ostinato rítmico-melódico, canciones a dos voces, a
tres, etc. Además de la necesidad de haber adquirido un
formación práctica en cursos ad hoc, hoy disponemos de
abundante literatura que permite tratar la música coral
con criterios técnicos, variedad, creatividad y una amplia
gama de recursos incluyendo los inestimables soportes
que nos ofrecen las nuevas tecnologías. Por ejemplo, en
Gustems y Elgström (2008), en el monográfico de
Eufonía, núm. 45 (2009) o en Elorriaga (2008),

280
 encontramos interesantes planteamientos didácticos que
nos orientan en el trabajo de la voz y el canto en el aula.
Para finalizar, no podemos olvidar que además del
formato tradicional del canto como formación coral, el
tratamiento de la voz y el canto ofrece innumerables
opciones de interpretación en el aula. La voz, tanto
hablada como cantada, puede integrarse y formar parte
de formas de expresión musical combinadas: grupos
mixtos con instrumentos, movimiento-rítmica-danza y
voz. La voz y el canto en actividades de creatividad y
composición, etc.

Interpretación corporal
Tal como prescribe el currículo, la rítmica, el movimiento y la danza son
procedimientos de expresión musical que debemos llevar a la práctica en el aula y, como
los anteriormente descritos, su aplicación presenta algunas limitaciones que pueden ser
minimizadas con recursos didácticos y competencias docentes.
La danza, entendida en su formato más tradicional, es decir, la interpretación
coreografiada de música popular folclórica o música de tradición culta, suele ser el
enfoque más alejado de los gustos del alumnado adolescente, siendo el baile moderno,
como por ejemplo coreografiar canciones de moda, el tipo de actividad de expresión
corporal que más les atrae.
Por otra parte, la danza y el movimiento son los contenidos del currículo más alejados
del conocimiento declarativo de la música; diríamos que se sitúan en el lado opuesto de
un continuo que podríamos contemplar como sigue:

La didáctica del movimiento y la danza exigen del docente unas habilidades

psicomotrices interpretativas contrastadas y una competencia vicaria de primer orden
para poder utilizar el modelado con efectividad. No todos los docentes de secundaria
poseen este tipo de competencias debido, fundamentalmente, a la falta de formación
inicial, aunque en los últimos años ha aumentado considerablemente la oferta formativa
en este campo. Con todo ello simplemente queremos manifestar que, en este ámbito de
la expresión corporal, queda un largo camino didáctico que recorrer para que el
movimiento, la rítmica y la danza formen parte sustancial de los aprendizajes
procedimentales de los alumnos y alumnas de secundaria.
Para terminar, en el cuadro 69 en la página siguiente se consideran algunos aspectos
que hay que tener en cuenta sobre la didáctica de estos contenidos.
Cuadro 69. Aspectos que hay que tener en cuenta sobre la didáctica del movimiento y la danza

281
La danza Ni que decir tiene que, sin un espacio adecuado y amplio, la danza
coreografiada sea del tipo de estilo musical que sea, se convierte en una actividad
de muy difícil resolución cuando trabajamos con un grupo-clase de
treinta alumnos.
En determinados casos puede ser viable dentro del aula si la
coreografía no es demasiado exigente o son movimientos que no
requieran demasiada traslación.
Como hemos dicho, el método vicario, por modelado, es el más
funcional, por lo que el docente puede ayudar a derribar las
barreras de introversión que manifieste parte del alumnado ante
sencillos movimientos sincronizados.
Una de las posibilidades para que se lleve a cabo la danza
coreografiada es que se trabaje de forma coordinada o
interdisciplinaria con el departamento de educación física, cuyo
currículo también contempla estos contenidos. En un gimnasio,
espacioso y acondicionado, y con la presencia de los dos docentes
que pueden abarcar más dominios didácticos, la danza puede llegar
a ser un aprendizaje muy valorado y gratificante para los alumnos.
El baile El baile moderno, coreografiar canciones de actualidad, es una de
coreografiado las actividades que entusiasman y fascinan a un sector más o
menos amplio del alumnado. Este tipo de baile está presente en los
medios de forma masiva, en películas, en televisión, en publicidad,
en los espectáculos, incluso en los deportes (véase la extensión en
nuestro país del fenómeno de los Estados Unidos de las
cheerleaders). Las habilidades rítmicas y psicomotrices que
demuestran (principalmente) algunas alumnas son espectaculares,
pero, al mismo tiempo, otro sector del alumnado manifiesta un
auténtico bloqueo y una negativa explícita a participar en este tipo
de baile. Bailar no solamente se topa con la introversión, como
sucede con el canto, sino con una manifiesta falta de habilidades
psicomotrices para este tipo de baile que algunos alumnos no están
dispuestos a evidenciar.
La mejor opción para que participen todos los alumnos es integrar
el baile dentro de una actividad musical que requiera otros
procedimientos expresivos, como cantar o tocar instrumentos. Así,
unos bailan, otros cantan y otros tocan. Por otra parte, a menudo
las demandas para practicar el baile moderno podemos
satisfacerlas fuera del horario de clase, por ejemplo, en una
optativa de música, o con la coordinación interdisciplinaria, como
ya hemos apuntado. También podemos habilitar algunas horas de

282
 patio de forma voluntaria o mediante acuerdos con el equipo
docente, para considerar este trabajo extralectivo como horas de
dedicación, etc.

El Cuando se habla de rítmica suele asociarse al nombre Jaques

movimiento y Dalcroze por haber sido el creador de un método activo de
la rítmica aprendizaje musical basado en el ritmo y la creatividad. Según este
autor (Del Bianco, 2007), la rítmica tiene como objetivo estimular
el desarrollo global de la persona en el área física, afectiva,
intelectual y social. Nos hemos referido a este autor, pero también
podríamos citar a otros grandes pedagogos creadores de los
conocidos como métodos activos, porque mayoritariamente
plantean el aprendizaje de la rítmica como un medio para el
desarrollo integral y armónico de los estudiantes, más allá de los
objetivos estrictamente musicales. El contexto didáctico de la
enseñanza secundaria y su carga lectiva imponen, como hemos
visto, limitaciones evidentes para desarrollar en profundidad todos
los ámbitos de la expresión musical. No obstante, la práctica y el
aprendizaje psicomotor rítmico pueden integrarse con cierto peso
en otras actividades del aula, por poco que el docente tenga
presente las múltiples posibilidades que ofrece el trabajo corporal
para desarrollar la extroversión y vivenciar las sensaciones de
gratificación y de liberación que permite el movimiento. La rítmica
y el movimiento se pueden practicar y desarrollar en las
actividades de audición, canto coral, creatividad, interpretación
instrumental, etc., incluso sentados en las sillas o de pie, sin
necesidad de traslación.
La percusión La percusión corporal es, desde el ámbito del movimiento y la
corporal rítmica, un enfoque didáctico muy interesante que está entrando
con mucha fuerza en las aulas de secundaria. Presenta una oferta
de formación docente que demuestra el interés por este ámbito de
la expresión musical. También empieza a tener una gran
proyección en los medios de comunicación, donde, durante los
últimos años, han proliferado los grupos que utilizan
fundamentalmente la percusión corporal en sus espectáculos, como
es el caso de Stomp, Mayumana o los Barbatuques de Brasil, por
citar algunos.
En palabras de Romero (2004), uno de los pedagogos más activos
de nuestro país en percusión corporal (http://percusion-
corporal.blogs-pot.com/), «esta metodología desarrolla en el
alumnado una independencia psicomotora desde el punto de vista

283
 rítmico. Se parte del movimiento y del juego empleando la
percusión corporal para posteriormente explicar, desde el punto de
vista musical, lo que se ha realizado. A partir de este principio se
refuerza la identidad del grupo, dado que rechaza la acción
individual continuada, desarrollando una comunidad emocional,
puesto que nunca desplaza a los alumnos con dificultades, sino que
los arropa hasta integrarlos nuevamente en el ejercicio sin fisura
alguna».

Creación
Hoy por hoy, el término creatividad está presente en todos los ámbitos de la sociedad,
no sólo en las artes, sino en la industria, la ciencia, el deporte, los medios de
comunicación, etc. En el campo de la pedagogía, como observa Òdena (2005), la
creatividad es una de aquellas palabras que parece impregnada del beneplácito general,
aunque la percepción que se vislumbra desde la vertiente académica y la investigación,
comparada con la del profesorado en el terreno aplicado, dista mucho de ser compartida.
Algunas aportaciones relevantes sobre creatividad musical que hemos consultado se han
realizado mayoritariamente a través de proyectos de investigación y experiencias
diseñadas ad hoc desde la universidad, en colaboración con los centros educativos de
manera puntual y también en el ámbito de la formación del profesorado (Díaz y Frega,
1998). En cambio, las experiencias docentes de creatividad musical inseridas como
práctica transversal y habitual en el aula, más allá de diseños puntuales y experiencias, es
bastante más escasa, aunque en progresión ascendente (véanse, por ejemplo, los
monográficos de Eufonía, núm. 8 y 35 de 1997 y 2005, respectivamente).
Al menos cuatro razones podrían explicar que la creatividad musical haya sido, por lo
general, un contenido objeto de poca atención en el aula, preferentemente de secundaria,
comparado con la incidencia de la práctica vocal o instrumental (véase el cuadro 70).
Para conseguir que los alumnos y alumnas desarrollen la creatividad a través de las
actividades musicales en el aula y consigamos situar su práctica a la altura del aprendizaje
vocal e instrumental, parecería lógico pensar que el docente es el primero que debiera
habilitarse en las competencias pertinentes, tanto desde un punto de vista epistemológico
y didáctico, adquiriendo los conocimientos suficientes que le permitan crear situaciones
de aprendizaje creativo, como desde la vertiente de la propia mentalidad a la
hora de afrontar su enseñanza. Siguiendo a Torrance, uno de los autores de referencia
de la creatividad (Thorne, 2008, pp. 50-51), los atributos del pensamiento creativo o
divergente son la fluidez (tener muchas ideas), flexibilidad (pensar diferentes maneras de
abordar las cosas), originalidad (pensar varias cosas únicas) y elaboración (pulir los
detalles de la idea). Los docentes, por tanto, somos los primeros que necesitamos
cambiar una mentalidad excesivamente reproductiva por una más abierta, rica y
heurística, para conseguir dar pasos significativos en el aprendizaje de los alumnos que, a
su vez, debemos saber vincular con coherencia con las competencias básicas,

284
principalmente con la competencia de aprender a aprender y la competencia de la
autonomía e iniciativa personal.
Cuadro 70. Cuatro razones que explicarían la poca atención en la creatividad musical

Formación La escasa formación inicial del profesorado, sobre todo de aquellos

docentes que llevan bastantes años en la etapa de secundaria, cuyos
estudios en los conservatorios siguieron planes de estudios que
ignoraban esta formación transversal. También a la relativamente
poca oferta formativa para la creatividad en el aula de secundaria, a
excepción de la formación permanente en las nuevas tecnologías,
que abren un amplio espacio para la creatividad musical con grandes
prestaciones.
Contexto El contexto didáctico con grupos-clase de ratios elevadas, pocos
pedagógico recursos materiales y espacios insuficientes, junto con el temor (más
o menos fundado) de perder las riendas de la gestión social de la
clase ante actividades que no deben ser excesivamente pautadas y
sincrónicas, si se quiere mantener el atributo de libertad sustancial
que conlleva el proceso creativo.
Percepción La percepción por parte de los docentes de falta de rentabilidad del
coste/beneficio proceso de aprendizaje con respecto a los resultados finales
obtenidos, sobre todo en el ámbito de la composición. La
composición en el aula, por citar una dimensión de la creatividad
musical más compleja, requiere que el proceso y el resultado sean
equitativos, y para ello el alumnado debe acreditar unas
competencias perceptivas e interpretativas iniciales como paso previo
para alcanzar las habilidades creativas. La creatividad, desde el punto
de vista de la composición en el aula, es un estadio de dominio
superior a la percepción y la interpretación, cuyo proceso lógico de
aprendizaje sería «escucho, interpreto y creo». Evidentemente, la
composición no es la única dimensión de la creatividad musical, por
lo que se dan otras opciones didácticas para desarrollar la creatividad
en el aula (y también el pensamiento creativo) que evitarían esta
percepción de descompensación entre el tiempo de dedicación al
proceso y la calidad de los resultados obtenidos.
Contenido La incorporación tardía de este contenido en el desarrollo del
curricular currículo de música de secundaria a lo largo de las sucesivas
novedoso reformas educativas, que todavía no ha alcanzado un estatus de
práctica normal, como lo fue, en su tiempo, la normalización de la
audición musical y lo es ahora, con auge generalizado, la
interpretación vocal o instrumental.

285
 Por consiguiente, vemos dos dimensiones diferenciadas de la creatividad: por una parte
una competencia didáctica del docente de carácter sistémico (Alsina y Godoy, 2009) –
que se caracteriza por los atributos del pensamiento creativo que se materializan en las
habilidades de gestión didáctica del aula (en cierta manera vinculada a la que hemos
descrito como competencia heurística en el capítulo 4)– y, por otra, en la dimensión de
los contenidos aplicados en el aula –donde las actividades de creatividad musical deben
contemplarse desde una visión transversal unida a una amplia gama de actividades de
aprendizaje en las que la creatividad se manifiesta de diversas maneras.
Siguiendo a Alsina y Godoy (2009), en su investigación realizada con estudiantes de
magisterio y de postgrado, las conductas creativas en el aula se refieren, entre otras, a las
siguientes actividades relacionadas con el aprendizaje musical: música compuesta,
interpretación, análisis, representaciones musicales de la audición, improvisaciones,
construcción de instrumentos, musicogramas, representaciones coreográficas, expresión
corporal, etc., es decir, que las conductas creativas sobrepasan el ámbito de la
composición, la improvisación o los arreglos, para inserirse como un aprendizaje
transversal en el tratamiento de los contenidos.
De todo lo expuesto, la siguiente proposición resumiría la idea principal: solamente el
docente de música creativo será capaz de enseñar a ser creativos a sus alumnos y
alumnas.
Para cerrar este apartado, en el cuadro 71 se repasan algunos de los condicionantes y
de las posibilidades de la creatividad en el aula música.
Cuadro 71. Condicionantes y posibilidades de la creatividad en el aula de música

Proceso- En palabras de Ana Lucía Frega (Díaz y Frega, 1998, p. 34), la

producto de creatividad:
la creatividad – No es sólo espontaneidad y originalidad, que pueden ser
sinónimos de inconstancia.
– Es un proceso de modificaciones y existe un cierta medida en
todos los seres humanos.
– Es una dimensión del crecimiento.
– Se desarrolla a lo largo de etapas identificables y puede ser
verificada por la individualidad del producto creado». (Véase en
este sentido la famosa espiral de creatividad de Swanwick
(1998) en la composición musical de alumnos y alumnas de
diferentes edades).
Según este planteamiento, la creatividad musical en el aula de
secundaria debe incidir en el proceso de aprendizaje, mucho más
que el producto, a pesar de que la concepción utilitarista de las
cosas se centre mayoritariamente en los resultados. Pero si

286
 hablamos de la importancia del aprendizaje significativo musical,
estratégico y reflexivo, sería conveniente que, sin desatender el
resultado, hiciéramos valer los aprendizajes procedimentales que
tiene la creatividad per se, como habilidad vivenciada, reflexionada
y transferible. Solamente así, desde la capacidad para concebir
situaciones de aprendizaje creativo-reflexivo (es decir, aprender a
crear enseñando a pensar de forma creativa), la percepción, tanto
nuestra como de los discentes, sobre el coste/benefició de las
actividades creativas se verá recompensada.
Creatividad, No es lo mismo trabajar en el aula con quince alumnos que han
contexto elegido la optativa de música, que trabajar con treinta cuando se
educativo y imparte la asignatura de música obligatoria común. Todo cambia
método radicalmente. En los cursos y talleres de formación del profesorado
cartesiano sobre creatividad, muchas de las actividades propuestas por el
formador son realizadas con gran entusiasmo y efectividad por
parte de los docentes-alumnos, pero muy a menudo ocurre que, a
la hora de llevarlas a la práctica con alumnado real en una clase
numerosa, las cosas dejan de ser tan fantásticas y efectivas. Por
una parte es lógico que la aplicación de una actividad aprendida en
un taller sufra un proceso de adaptación, pero a veces no
encontramos la mínima viabilidad para llevarla a cabo con alguna
garantía que promueva el interés y sea funcional.
Partiendo del sentido más pragmático posible, y al mismo tiempo
con una actitud irrenunciable que mantenga el propósito de llevar a
cabo actividades de creatividad en el aula, todo docente debería
utilizar el famoso método cartesiano mediante en cual se vincula la
creatividad musical al saber hacer. El método, básicamente, nos
dice: «Cuando tengas un problema muy importante, obsérvalo
primero en su globalidad y después descomponlo en tantas partes
como sea posible y empieza a abordarlo por la más sencilla». De
esta manera podremos encontrar una manera de crear, aunque sea
a un nivel muy incipiente, pero todo es comenzar. Para ello, como
ya se ha dicho, es imprescindible que tengamos in mente la
creatividad musical, en todos los formatos y tipos posibles, de la
misma manera que nuestra actividad didáctica debe estar guiada
por la vinculación de todo aquello que enseñamos al desarrollo de
las competencias básicas transversales. En realidad, más que de un
problema de coyuntura, que lo hay, es un problema de mentalidad,
que es lo primero que debemos solucionar los docentes.
Composición, Y tú, ¿cómo te lo montas para que tus alumnos compongan en el

287
improvisación aula? La literatura al respecto nos ofrece experiencias de
y arreglos composición musical cooperativa en la ESO que son realmente
interesantes, tanto por el proceso como por los resultados
conseguidos. No obstante, se trata de proyectos diseñados para un
tiempo, un lugar y unas condiciones determinadas. Por ejemplo
Rusinek (2005), llevó a cabo un proyecto de composición grupal
cooperativa en educación secundaria en el que participaron
alumnos y alumnas de 1.º de la ESO, que consistió en cuatro fases:
familiarización con el material, creación grupal de piezas
preliminares con instrumentos de láminas, creación de una pieza
libre e interpretación de las piezas creadas en un concierto. Los
resultados, que pueden escucharse por Internet
(http://www.ucm.es/info/exmycor/investigación/composicion.htm),
son sin duda muy satisfactorios, pero el proceso, sobre todo en la
segunda fase, incorpora una serie de impedimentos de organización
y logística que difícilmente podrían sortearse en un centro
educativo estándar, a no ser, como en esta ocasión, que el docente
contara puntualmente con la aprobación del equipo directivo del
centro. Nos referimos a la fase en la que el alumnado, en pequeños
grupos, debía trabajar con los instrumentos, explorando sus
posibilidades y sus habilidades para crear cooperativamente una
pieza musical. Según el autor, al organizar cada clase en grupos de
ocho a diez alumnos se tuvo que disponer de espacios adicionales
fuera del aula para que no interfirieran. Esto provocó algunos
problemas coyunturales como encontrar otras aulas, practicar en
los pasillos, tocar con baja intensidad para no molestar en aulas
adyacentes, que algunos grupos estuvieran sin «control», etc. Es
decir, era condición indispensable lograr que el alumnado actuara
con autonomía y gran responsabilidad a la hora de trabajar y
disponer de espacios variados para poder llevar a cabo su tarea.
Evidentemente, analizado desde el punto de vista de un proyecto
de investigación concreto, es indudable que experiencias de este
tipo podrían ponerse en práctica en los centros, pero de lo que
tampoco cabe duda es de que este formato de organización, con
alumnos distribuidos por espacios diferentes con una grado de
autonomía discrecional, es inviable como ejemplo para la práctica
de la composición musical de forma habitual.
Con respecto a la improvisación en el aula a partir de los
instrumentos escolares tradicionales, flautas y Orff, encontramos
planteamientos didácticos funcionales en el aula de la ESO en los
números 8 y 35 de Eufonía que hemos citado anteriormente.

288
Creatividad Atendiendo a los condicionantes de espació y supervisión, se
rotatoria pueden realizar dentro del aula actividades de composición con los
dentro del recursos estándar que minimicen los efectos de interferencia
aula sonora. Por ejemplo, distribuyendo de forma rotatoria las tareas
compositivas de forma que solamente toque-practique un grupo,
mientras otros realizan otras actividades creativas, como crear
letras a melodías dadas, diseñar partituras gráficas o analógicas,
planificar modificaciones o arreglos u otras acciones sobre una
música dada (como con la técnica conocida como scamper (Frega,
en Díaz y Frega, 1998): sustituir, modificar, combinar, adaptar, etc.
determinada música que facilita el docente o aporta el alumnado.
En todo caso, la composición, la improvisación o los arreglos
musicales pueden realizarse en el aula a diferentes niveles siempre
que el docente sepa conducir dinámicamente la situación para que
el proceso se experimente con satisfacción por las partes y el
resultado sea convincente.
A continuación describimos brevemente un ejemplo de
combinación de las actividades creativas en el aula que evita la
interferencia y mostramos el resultado en una partitura. Se trata de
un proyecto del departamento de música cuyo centro de interés era
el Carmina Burana, que culminó con un concierto en el que los
tres grupos de 1.º de la ESO formaban un gran orfeón, mientras
que el alumnado de la optativa de música de 4.º formaba el grupo
instrumental. Se aprendieron varias canciones de esta obra, entre
ellas el «O Fortuna», «Fortuna Plango», «Chramer Gip» y
«Tanz». De esta última, que es una danza instrumental, dedicamos
unas sesiones a la creatividad y combinamos en el aula un grupo
que realizó un sencillo diseño de percusión corporal sobre ella, otro
que debía crear un texto silábico para cantarla (el original no tiene
letra) y otro se dedicó a practicarla y aprendérsela con los
instrumentos Orff. Asimismo, durante la hora del patio, un grupo
de alumnos y alumnas se dedicó a construir un karaoke de la letra
inventada por uno de los grupos sobre un fichero MIDI de esta
danza, utilizando el programa Winkaraoke creador, muy fácil de
usar. Ver el resultado de la percusión corporal y el karaoke en la
partitura del cuadro 72 en la página siguiente.
La Las oportunidades para trabajar la creatividad musical en el aula y
creatividad y fuera de ella a través del los recursos que nos aportan las nuevas
las TIC tecnologías son inconmensurables. Además, gracias a ellas la
música moderna ha entrado en el aula con gran incidencia, más allá
de escuchar y analizar canciones. Ahora podemos interpretar y

289
 crear música de diversos estilos, también la música pop-rock que
tanto interesa a nuestro alumnado. Esta música puede ser un punto
de partida para llegar a otras músicas, a otras interpretaciones, a
conocer y vivenciar una experiencia musical satisfactoria para
todos, sin excepción.
Editores de partituras y secuenciadores que permiten grabar
digitalmente, arregladores para crear pequeñas composiciones y
acompañar canciones, editores de sonido para reproducirlo y
modificarlo, programas para crear canciones karaoke, de
autoaprendizaje musical, etc. Además de todos los recursos
disponibles en Internet, que permiten a docentes y alumnado
ejercitar su creatividad, investigación y aprendizaje musical. Una
muestra de las enormes posibilidades de la red la encontramos en el
monográfico de Giráldez (2005), Internet y educación musical.

Cuadro 72. Ejemplo de actividad creativa en el aula: diseño de percusión corporal y texto silábico para cantar el
fragmento «Tanz» del Carmina Burana

290
291
 Evaluación y autoevaluación
No podríamos terminar este libro sin dedicar unas reflexiones al tema de la evaluación
en los aspectos más significativos, aunque de forma necesariamente esquemática. La
tendencia a considerar la evaluación solamente como un instrumento sancionador y
calificador del alumnado según unos objetivos mínimos para todos (Zabala, 2003), es
una visión muy restrictiva que ha tenido y sigue teniendo mucho peso en la concepción
del profesorado. Concepción que, por muy arraigada que sea, no deja de ser obsoleta y
alejada de las actuales prescripciones educativas37. En este sentido, los modelos más
avanzados de evaluación se alejan de la concepción fiscalizadora del resultado del
aprendizaje (modelo psicométrico), para desarrollar modelos sistémicos o de evaluación
formativa cuyo objetivo se centra en crear dispositivos pedagógicos para adaptar y
regular los aprendizajes, hasta llegar, en la actualidad, a propuestas de evaluación
psicosocial, donde estos procesos de evaluación se convierten en instrumentos de
comunicación que facilitan la construcción de conocimientos (Jorba y otros, 2000).
Por tanto, la evaluación tiene muchas dimensiones de análisis que deben confluir en un
mismo objetivo global, es decir, que se convierta en una herramienta eficaz de regulación
del proceso de enseñanza y aprendizaje para dotarlo de calidad y optimizarlo. Este
enfoque globalizador sitúa la evaluación en una dimensión que va muchísimo más allá de
la calificación mediante pruebas de papel y lápiz. En palabras de Pujol (1997, p. 74):
La evaluación de la música debe ser la herramienta de medir, analizar, decidir en
consecuencia y comunicar para ayudar a desarrollar la sensibilidad y la
inteligencia a través de una materia que es arte y ciencia a la vez.

De todo ello, la educación musical en la etapa de la secundaria obligatoria presenta los

siguientes ámbitos de análisis atendiendo a los condicionantes que confluyen en los
procesos evaluativos que se llevan a cabo en el aula de música (véase el cuadro 73).
Cuadro 73. Ámbitos de evaluación en la educación musical secundaria obligatoria

FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN
Evaluar tanto Si la concepción de evaluación incluye el proceso de enseñar y
el aprendizaje aprender es evidente que ello afecta tanto al docente como al
como la discente. Eso quiere decir que el éxito o el fracaso de los
enseñanza aprendizajes resultantes son responsabilidad compartida. Tal como
venimos argumentando, como docentes con un perfil de atribución
interna37, debemos contemplar la evaluación con esta doble
dimensión atendiendo a sus implicaciones, ya que el aprendizaje del
alumno, además de ser responsabilidad suya, se ve directamente
modulada por la calidad de nuestra enseñanza. Y esto, aunque

292
 pareciera lo contrario, sólo aporta ventajas. Para el profesor, porque
le permite un proceso de autoevaluación de sus planteamientos
didácticos que le supondrá una mejora de su metodología (así se
desactiva la sentencia determinista que atribuye al alumnado toda la
responsabilidad del aprendizaje: «Yo enseño, pero si los alumnos no
quieren aprender, es su problema». Con esta autoexplicación,
algunos docentes se blindan y siguen aplicando el mismo método de
forma contumaz a pesar del fracaso que produce). Para el alumno,
porque le puede ayudar a tomar conciencia de su necesario
protagonismo y responsabilidad a la hora de enfocar el aprendizaje
(«Yo soy el que aprende, el que decide qué y cómo aprender». Evita
así la misma trampa en la que cae en docente, pero vista desde el
lado contrario: «Yo aprendería bien si el docente enseñara bien; no
aprendo porque no saben enseñarme»).
Principios y En el marco de la ley educativa, la evaluación de los procesos de
funciones de la aprendizaje será:
evaluación Continua: para constatar los progresos del alumnado y sus
dificultades a lo largo del proceso de aprendizaje.
Diferenciada por materias: con observación sistemática de la
adquisición de los contenidos educativos.
Globalizada: del proceso de aprendizaje a lo largo de la etapa y
centrada en el desarrollo y consolidación de las competencias
básicas.
Es tanto o más importante, evaluar el proceso que ha seguido el
alumnado para aprender, como los resultados finales obtenidos.
La gestión de la evaluación debe ser compartida tanto por el
alumnado como por el profesorado. Esto significa, primeramente,
que deben asumirse y apropiarse de los objetivos de aprendizaje y
los criterios de evaluación, y, en segundo lugar, facilitar al
alumnado las herramientas necesarias para aprender a través de
los aciertos, errores u olvidos; para el docente, debe identificar las
dificultades del proceso de enseñanza para adaptar las secuencias
de aprendizaje a las necesidades de los alumnos y alumnas.
Fases de la evaluación:
– Inicial: función diagnóstica con el objetivo de identificar los
conocimientos previos, las necesidades, las expectativas y la
predisposición del alumnado.
– Continua, formativa y formadora: para comprobar los

293
 progresos y las dificultades que presenta el proceso interactivo
de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos deben aprender a
detectar posibles dificultades y hacer frente a las mismas a
través de la reflexión y el uso de estrategias, aprendiendo a
planificar las tareas.
– Sumativa: su función es calificadora o certificadora del
resultado del aprendizaje y de los aspectos de la secuencia
didáctica que será necesario modificar para mejorarla. Permite
recapitular y valorar las diferencias entre el punto de partida y
el final.
Qué se evalúa: la Ley Educativa (LOE) prescribe que se
evaluarán los objetivos de las materias y las competencias básicas
mediante los criterios de evaluación.
EVALUACIÓN FIABLE, VÁLIDA Y FUNCIONAL EN EL AULA DE MÚSICA
De la teoría a Muy a menudo, la teoría y la práctica educativa suelen mantener una
la práctica relación problemática; en el ámbito de la evaluación, esta relación
suele ser así. No hay duda de que los principios y las funciones de la
evaluación, tal como se contempla desde el marco teórico y legal,
son argumentaciones pedagógicas impecables, pero llevar a término
unos procedimientos de evaluación sistematizados en cada una de las
dimensiones conlleva, como mínimo, notables quebraderos de
cabeza a los docentes. Principalmente por dos efectos: el de
masificación (muchos alumnos y pocas horas lectivas) y el de
contingencia (el registro de los indicadores que se describen en los
criterios de evaluación no pueden ser, por lo general, llevados a cabo
in situ durante la praxis). Solamente después de cada sesión el
docente, entre otras muchas cosas que debe hacer, podría registrar
de forma individual todos aquellos datos que le sirvieran para la
evaluación formativa mediante el uso de parrillas que cotejaran cada
uno de los criterios de evaluación de los objetivos, que deben incluir
los correspondientes contenidos declarativos, procedimentales y
axiológicos, además de registrar los indicadores de adquisición de las
competencias básicas. Suele ocurrir que la organización de los
horarios puede conllevar que un docente tenga dos o tres clases
seguidas, sin interrupción, lo que le impide proceder a registrar estos
indicadores después de cada clase. Con todo ello, no queremos dar a
entender que no queda otro remedio que evaluar a la antigua usanza
(sólo resultados de pruebas escritas puntuales), primero porque va
contra el marco legal-pedagógico y segundo porque es
completamente injusto para nuestro alumnado. Pero hay que adoptar

294
 una visión racional que combine la eficacia de la evaluación con un
sistema de recogida de datos que sea factible y no supere la
capacidad de gestión.
Fiabilidad y Un proceso de evaluación es fiable si utiliza una herramienta de
validez de la registro que esté bien diseñada, y es un proceso válido si evalúa los
evaluación elementos pertinentes, centrales y significativos. Con respecto al tipo
de contenidos musicales, podemos analizar los siguientes aspectos de
la evaluación que deben explicitarse en los criterios:
Contenidos declarativos, conceptuales y factuales: no presentan
demasiados problemas de fiabilidad, pues son los que pueden
llevarse a cabo mediante pruebas orales y escritas de forma
puntual. El docente debe tener muy presente el tratamiento de la
diversidad y diseñar pruebas que integren el nivel de
conocimientos básicos para los alumnos y alumnas con
dificultades, pero que se implican y se esfuerzan, lleguen a
superar estas pruebas. De la misma manera, deben incorporar una
gradación de dificultad para que los más competentes puedan
demostrar sus conocimientos. En cuanto a su validez, de acuerdo
con los postulados del currículo, el conocimiento conceptual de la
música debe vincularse a la experiencia y a la práctica, por lo que
el peso de este contenido en el global de la evaluación debe ser
relativo.
Contenidos procedimentales: la interpretación y la creatividad
presentan serios problemas de fiabilidad en el proceso de
evaluación formativa, a no ser que se diseñen y se implementen
de forma sistemática parrillas de recogida de datos para cada una
de las actividades concretas y número de indicadores para que
resulte una evaluación válida. Respecto a la evaluación sumativa,
pueden realizarse actividades concretas, individuales o en pequeño
grupo para valorar el resultado final del proceso de aprendizaje
expresivo.
Contenidos axiológicos: siguiendo los criterios de evaluación
prescriptivos y teniendo en cuenta los valores educativos que se
desarrollan a través de las actividades musicales prácticas,
principalmente, los indicadores que deben registrase deben
referirse a todo aquello que tenga relación con las actitudes
positivas, la participación, control conductual, ayuda a los
compañeros, respeto por las normas, hábitos de trabajo, etc. La
evaluación de los aprendizajes axiológicos únicamente puede
darse en el proceso formativo, pues las actitudes y los valores se

295
 ejercen en situaciones procedimentales, es un saber ser dentro del
saber hacer. En este caso, lo suyo sería disponen de parrillas que
permitieran el registro objetivo de las acciones y las
verbalizaciones respecto a estos contenidos, pero, en todo caso,
queda claro que la observación de estas conductas están regidas
por un alto componente subjetivo que puede poner en tela de
juicio las apreciaciones del docente respecto a la percepción que
tenga el alumnado.
Consenso en el Como hemos visto, los condicionantes de masificación,
aula sobre los contingencia, tipología de aprendizajes procedimentales y
criterios de axiológicos, subjetividad de las observaciones, etc., conllevan un
evaluación proceso de evaluación continua o formativa que es muy complejo.
No obstante, la vía para optimizar todo el conglomerado de
aspectos de la evaluación debe partir de la funcionalidad. Lo más
importante es que los alumnos y el docente compartan objetivos y
consensúen de la forma más transparente posible los criterios y
los indicadores de su cumplimento. Si el docente sabe hacerse
entender y el proceso de evaluación se insiere dentro de las
mismas actividades de aprendizaje con toda normalidad, los
alumnos interiorizarán que la evaluación forma parte intrínseca del
proceso de enseñar y aprender, por lo que todo lo que ocurre en
el aula está impregnado de esta dimensión evaluativa con el doble
objetivo de evaluar el aprendizaje y la enseñanza. Por tanto, se
trata de un proceso de corresponsabilidad en el que todas las
partes están implicadas.
Una última consideración que no por su carga subjetiva debemos
dejar de tratar con determinación y hacérselo notar a nuestro
alumnado. Debe evaluarse el recorrido de cada alumno, desde su
punto de partida hasta el que es capaz de llegar. Ello puede
implicar que alumnos que llegan a buenos niveles de competencia
expresiva, perceptiva o musicológica, no aprendan tanto como
otros que no lleguen a niveles tan altos, pero partan de una cota
mucho más baja que los primeros, por lo que el recorrido de
aprendizaje es mayor y, por tanto, son merecedores de una
evaluación más positiva. Esto es muy difícil de hacer entender a
los alumnos y muy complejo de determinar objetivamente. Por
ello, el docente debe ser muy cuidadoso en el proceso evaluativo
y muy pedagógico para hacer entender este sistema al alumnado y
a sus familias, que podemos llamar evaluación en inclinado:

296
 El alumno A no ha llegado a un nivel tan alto, pero ha aprendido más
que el B, el cual partía con más ventaja de inicio.

Autoevaluación Son abundantes las herramientas que permiten que cada docente
docente autoevalúe su praxis (por ejemplo, Airasian y Gullickson, 1998).
Por nuestra parte, nos limitaremos a citar las que en su día
describimos por considerarlas eficaces por la experiencia realizada
(Zaragozà, 1999):
– Presencia de un colega: pedir a un compañero de confianza
que observe nuestra clase no sólo es muy recomendable, sino
imprescindible que se dé alguna vez. El diálogo entre colegas
puede ser de gran ayuda para contrastar las certezas y las
dudas que nos asaltan cuando enseñamos y, al mismo tiempo,
aprender al ver cómo lo hacen los compañeros, en vez de
escuchar, si es el caso, cómo dicen que lo hacen.
– Monitorización: puede ser en audio para empezar, o en vídeo,
porque tendremos imagen y sonido. Autoobservarse es una de
las estrategias más eficaces y profilácticas para mejorar, sobre
todo en los aspectos de la didáctica referentes al ámbito
comunicativo paraverbal y para eliminar la carga de currículo
oculto que llevemos a cuestas.
– Cuestionarios: para que nos evalúe el alumnado. Debemos
perder el pudor de ser evaluados por nuestros discentes.
Debemos relativizar sus opiniones dado el contexto y la edad,
pero tener muy presentes sus opiniones y sentimientos porque,
al fin y al cabo, son los protagonistas del proceso educativo.

35. En contraposición a las teorías asociacionistas que analizan la realidad desde una visión atomizada, reduciendo
la percepción a un conjunto de elementos que se pueden analizar separadamente, la Gestalt concibe la percepción
como una configuración global, en la que el todo es mucho más que la suma de las partes. La mente configura, a
través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la

297
memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). Esta teoría es especialmente descriptiva para
comprender la escucha musical.
37. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua y global, y tendrá en cuenta su progreso
en todas las áreas. Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006).
37. Véase el capítulo 3.

298
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Didáctica de la Música, 36, pp. 20-28.

304
Índice
Cubierta 2
Título 4
Créditos 5
Índice 6
Prólogo 10
Introducción 12
1. El marco didáctico de la música en la enseñanza secundaria 15
Epistemología didáctica 15
▪ Algoritmo vs. heurística 17
▪ Las teorías que sustentan la didáctica 20
▪ Teoría vs. praxis 25
Características de la didáctica de la música generalista 30
▪ La primaria y la secundaria 32
▪ El contexto didáctico 33
▪ Funciones docentes en la organización del centro 36
2. Currículo y competencias 42
Características generales del currículo de música 42
▪ Organización curricular 42
▪ Objetivos, contenidos y criterios de evaluación 44
▪ Consideraciones didácticas sobre el currículo de música 54
Competencias y educación musical 57
▪ Las competencias básicas 57
▪ Definición de las competencias musicales en educación secundaria a partir
59
de los bloques de contenido
▪ Criterios para la programación por competencias en el área de música 61
▪ Una propuesta de programación anual al hilo de las competencias 63
▪ La programación de aula: unidades didácticas y secuencias formativas 65
▪ Descripción de una secuencia didáctica: la coda 68
3. Alumnos y profesores 75
Universo adolescente: la motivación y el aprendizaje 75
▪ ¿Qué piensan los alumnos? 76
La motivación escolar 77

305
 ▪ Metas de ejecución y metas de aprendizaje 78
▪ Objetores escolares 80
▪ Locus de control, expectativas y atribución causal 81
Los adolescentes y la música en el aula 84
Universo docente: teorías sobre los profesores y la enseñanza 89
4. Un perfil de competencias para el docente de música en la
100
educación secundaria: el docente afectivo-efectivo
Las competencias profesionales docentes 100
▪ La configuración de un perfil competencial propio 101
El paradigma del docente afectivo-efectivo 105
▪ La afectividad como competencia transversal que impregna la didáctica
107
(metacompetencia)
▪ Análisis de algunas variables que facilitan un marco de relaciones
108
afectivas-efectivas
▪ El perfil de competencias del docente afectivo-efectivo 111
5. Aprendizaje musical significativo en el aula 141
Atributos del aprendizaje significativo 141
Fundamentos para el aprendizaje significativo 143
Un aprendizaje musical es significativo si… 147
Significación y tipología de aprendizajes 149
Aprendizaje significativo de los procedimientos musicales 154
El dilema de la lectoescritura: un falso problema 157
Obstáculos en el proceso vivencial de la música en el aula 159
Redes musicales cognitivo-emocionales 161
Niveles de significación del aprendizaje musical y diversidad 165
Las decisiones didácticas sobre el diseño de los contenidos y los procesos
170
inductivos y deductivos del aprendizaje
▪ Calidad del aprendizaje 172
▪ Conocimientos previos disponibles 172
▪ Clases de conceptos musicales 173
▪ Grados de complejidad del concepto 174
▪ Validez del concepto dentro del currículo 174
▪ Diseño de una secuencia de aprendizaje 175
▪ Elección de un método de enseñanza 180
6. Metodología didáctica 184

306
 Método y reflexión pedagógica 184
Los métodos didácticos en el aula de música: de la recepción al descubrimiento 188
▪ Enseñanza transmisiva 197
▪ Enseñanza expositiva activa 201
▪ Enseñanza para el descubrimiento guiado 206
▪ Enseñanza para la práctica autotélica 219
▪ Enseñanza para el descubrimiento autónomo 222
7. Las estrategias de enseñanza 226
Estrategias de enseñanza didácticas y psicopedagógicas 231
Las estrategias didácticas 232
▪ Modelado metacognitivo 233
▪ Explicitación de objetivos, contenidos, actividades y criterios de
235
evaluación
▪ Organización de los contenidos y las actividades 235
▪ Organizadores previos y anclajes ante contenidos nuevos 239
▪ Espiralidad 241
▪ Analogía y contraste musical 242
▪ Comparación de versiones 243
▪ Conexiones musicales 243
▪ Modelamiento 244
▪ Principios musicales 245
Las estrategias psicopedagógicas 246
▪ Moldeamiento 246
▪ Equidad explícita en el trato 247
▪ Empatía asertiva 248
▪ Expectativa de autoeficacia 248
▪ Impacto de comunicación 248
▪ Inoculación 250
▪ Percepción de autonomía y capacidad de decidir 252
▪ Paradoja y sentido crítico 253
▪ Actividades transversales 254
▪ Actividades fuera del aula 257
8. Didácticas específicas y evaluación 259
Didácticas específicas: escuchar, interpretar y crear 259
▪ Escucha 259

307
 ▪ Interpretación 268
▪ Creación 284
Evaluación y autoevaluación 292
Referencias bibliográficas 299

308