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Ficha Técnica Título: Matemática, Programa da 11ª Classe Edição: ©INDE/MINED - Moçambique Autor: INDE/MINED – Moçambique Capa, Composição, Arranjo gráfico: INDE/MINED - Moçambique Arte final: INDE/MINED - Moçambique Tiragem: 350 Exemplares Impressão: DINAME Nº de Registo: INDE/MINED – 6293/RLINLD/2010

Prefácio

Caro Professor

É com imenso prazer que colocamos nas suas mãos os Programas do Ensino Secundário Geral.

Com a introdução do Novo Currículo do Ensino Básico, iniciada em 2004, houve necessidade de se reformular o currículo do Ensino Secundário Geral para que a integração do aluno se faça sem sobressaltos e para que as competências gerais, tão importantes para a vida continuem a ser desenvolvidas e consolidadas neste novo ciclo de estudos.

As competências que os novos programas do Ensino Secundário Geral procuram desenvolver, compreendem um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para a vida que permitam ao graduado do Ensino Secundário Geral enfrentar o mundo de trabalho numa economia cada vez mais moderna e competitiva.

Estes programas resultam de um processo de consulta à sociedade. O produto que hoje tem em mãos é resultado do trabalho abnegado de técnicos pedagógicos do INDE e da DINEG, de professores das várias instituições de ensino e formação, quadros de diversas instituições públicas, empresas e organizações, que colocaram a sua sabedoria ao serviço da transformação curricular e a quem aproveitamos desde já, agradecer.

Aos professores, de que depende em grande medida a implementação destes programas, apelamos ao estudo permanente das sugestões que eles contêm e que convoquem a vossa criatividade e empenho para levar a cabo a gratificante tarefa de formar hoje os jovens que amanhã contribuirão para o combate à pobreza.

Aires Bonifácio Baptista Ali.

Prefácio Caro Professor É com imenso prazer que colocamos nas suas mãos os Programas do En

Ministro da Educação e Cultura

1. Introdução

A Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral (TCESG) é um processo que se enquadra no Programa Quinquenal do Governo e no Plano Estratégico da Educação e Cultura e tem como objectivos:

Contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, proporcionando aos alunos

aprendizagens relevantes e apropriadas ao contexto socioeconómico do país. Corresponder aos desafios da actualidade através de um currículo diversificado, flexível

e profissionalizante. Alargar o universo de escolhas, formando os jovens tanto para a continuação dos

estudos como para o mercado de trabalho e auto emprego. Contribuir para a construção de uma nação de paz e justiça social.

Constituem principais documentos curriculares:

O Plano Curricular do Ensino Secundário (PCESG) – documento orientador que contém os objectivos, a política, a estrutura curricular, o plano de estudos e as estratégias de implementação; Os programas de ensino de cada uma das disciplinas do plano de estudos; O regulamento de avaliação do Ensino Secundário Geral (ESG); Outros materiais de apoio.

1.1. Linhas Orientadoras do Currículo do ESG

O Currículo do ESG, a ser introduzido em 2008, assenta nas grandes linhas orientadoras que visam a formação integral dos jovens, fornecendo-lhes instrumentos relevantes para que continuem a aprender ao longo de toda a sua vida.

O novo currículo procura por um lado, dar uma formação teórica sólida que integre uma componente profissionalizante e, por outro, permitir aos jovens a aquisição de competências relevantes para uma integração plena na vida política, social e económica do país.

As consultas efectuadas apontam para a necessidade de a escola responder às exigências do mercado cada vez mais moderno que apela às habilidades comunicativas, ao domínio das Tecnologias de Informação e Comunicação, à resolução rápida e eficaz de problemas, entre outros desafios.

Assim, o novo programa do ESG deverá responder aos desafios da educação, assegurando uma formação integral do indivíduo que assenta em quatros pilares, assim descritos:

Saber Ser que é preparar o Homem moçambicano no sentido espiritual, crítico e estético, de modo que possa ser capaz de elaborar pensamentos autónomos, críticos e formular os seus próprios juízos de valor que estarão na base das decisões individuais que tiver de tomar em diversas circunstâncias da sua vida;

Saber Conhecer que é a educação para a aprendizagem permanente de conhecimentos científicos sólidos e a aquisição de instrumentos necessários para a compreensão, a interpretação e a avaliação crítica dos fenómenos sociais, económicos, políticos e naturais;

Saber Fazer que proporciona uma formação e qualificação profissional sólida, um espírito empreendedor no aluno/formando para que ele se adapte não só ao meio produtivo actual, mas também às tendências de transformação no mercado;

Saber viver juntos e com os outros que traduz a dimensão ética do Homem, isto é, saber comunicar-se com os outros, respeitar-se a si, à sua família e aos outros homens de diversas culturas, religiões, raças, entre outros.

Agenda 2025:129

Estes saberes interligam-se ao longo da vida do indivíduo e implicam que a educação se organize em torno deles de modo a proporcionar aos jovens instrumentos para compreender o mundo, agir sobre ele, cooperar com os outros, viver, participar e comportar-se de forma responsável.

Neste quadro, o desafio da escola é, pois, fornecer as ferramentas teóricas e práticas relevantes para que os jovens e os adolescentes sejam bem sucedidos como indivíduos, e como cidadãos responsáveis e úteis na família, na comunidade e na sociedade, em geral.

1.2. Os desafios da Escola

A escola confronta-se com o desafio de preparar os jovens para a vida. Isto significa que o papel da escola transcende os actos de ensinar a ler, a escrever, a contar ou de transmitir grandes quantidades de conhecimentos de história, geografia, biologia ou química, entre outros. Torna-se, assim, cada vez mais importante preparar o aluno para aprender a aprender e para aplicar os seus conhecimentos ao longo da vida.

Perante este desafio, que competências são importantes para uma integração plena na vida?

As competências importantes para a vida referem-se ao conjunto de recursos, isto é, conhecimentos, habilidades atitudes, valores e comportamentos que o indivíduo mobiliza para enfrentar com sucesso exigências complexas ou realizar uma tarefa, na vida quotidiana. Isto significa que para resolver um determinado problema, tomar decisões informadas, pensar critica e criativamente ou relacionar-se com os outros um indivíduo necessita de combinar um conjunto de conhecimentos, práticas e valores.

Naturalmente que o desenvolvimento das competências não cabe apenas à escola, mas também à sociedade, a quem cabe definir quais deverão ser consideradas importantes, tendo em conta a realidade do país.

Neste contexto, reserva-se à escola o papel de desenvolver, através do currículo, não só as competências viradas para o desenvolvimento das habilidades de comunicação, leitura e escrita, matemática e cálculo, mas também, as competências gerais, actualmente reconhecidas como cruciais para o desenvolvimento do indivíduo e necessárias para o seu bem estar, nomeadamente:

  • a) Comunicação nas línguas moçambicana, portuguesa, inglesa e francesa;

  • b) Desenvolvimento da autonomia pessoal e a auto-estima; de estratégias de aprendizagem e busca metódica de informação em diferentes meios e uso de tecnologia;

  • c) Desenvolvimento de juízo crítico, rigor, persistência e qualidade na realização e apresentação dos trabalhos;

  • d) Resolução de problemas que reflectem situações quotidianas da vida económica social do país e do mundo;

  • e) Desenvolvimento do espírito de tolerância e cooperação e habilidade para se relacionar bem com os outros;

  • f) Uso de leis, gestão e resolução de conflitos;

  • g) Desenvolvimento do civismo e cidadania responsáveis;

  • h) Adopção de comportamentos responsáveis com relação à sua saúde e da comunidade bem como em relação ao alcoolismo, tabagismo e outras drogas;

  • i) Aplicação da formação profissionalizante na redução da pobreza;

  • j) Capacidade de lidar com a complexidade, diversidade e mudança;

  • k) Desenvolvimento de projectos estratégias de implementação individualmente ou em grupo;

  • l) Adopção de atitudes positivas em relação aos portadores de deficiências, idosos e crianças.

Importa destacar que estas competências encerram valores a serem desenvolvidos na prática educativa no contexto escolar e extra-escolar, numa perspectiva de aprender a fazer fazendo.

(

)

o aluno aprenderá

a

respeitar

o

próximo se tiver

a oportunidade de

ambiente limpo se

a escola

estiver limpa e

promover o asseio em todos os espaços

escolares. O aluno cumprirá as regras de comportamento

se

elas

forem exigidas e

cumpridas por todos os membros da comunidade escolar sistemática.

de

forma

coerente

e

 

PCESG:27

Neste contexto, o desenvolvimento de valores como a igualdade, liberdade, justiça, solidariedade, humildade, honestidade, tolerância, responsabilidade, perseverança, o amor à pátria, o amor próprio, o amor à verdade, o amor ao trabalho, o respeito pelo próximo e pelo bem comum, deverá estar ancorado à prática educativa e estar presente em todos os momentos da vida da escola.

As competências acima indicadas são relevantes para que o jovem, ao concluir o ESG esteja preparado para produzir o seu sustento e o da sua família e prosseguir os estudos nos níveis subsequentes.

Perspectiva-se que o jovem seja capaz de lidar com economias em mudança, isto é, adaptar- se a uma economia baseada no conhecimento, em altas tecnologias e que exigem cada vez mais novas habilidades relacionadas com adaptabilidade, adopção de perspectivas múltiplas na resolução de problemas, competitividade, motivação, empreendedorismo e a flexibilidade de modo a ter várias ocupações ao longo da vida.

1.3. A Abordagem Transversal

A transversalidade apresenta-se no currículo do ESG como uma estratégia didáctica com vista um desenvolvimento integral e harmonioso do indivíduo. Com efeito, toda a comunidade escolar é chamada a contribuir na formação dos alunos, envolvendo-os na resolução de situações-problema parecidas com as que se vão confrontar na vida.

No currículo do ESG prevê-se uma abordagem transversal das competências gerais e dos temas transversais. De referir que, embora os valores se encontrem impregnados nas competências e nos temas já definidos no PCESG, é importante que as acções levadas a cabo na escola e as atitudes dos seus intervenientes sobretudo dos professores constituam um modelo do saber ser, conviver com os outros e bem fazer.

Neste contexto, toda a prática educativa gravita em torno das competências acima definidas de tal forma que as oportunidades de aprendizagem criadas no ambiente escolar e fora dele contribuam para o seu desenvolvimento. Assim, espera-se que as actividades curriculares e co-curriculares sejam suficientemente desafiantes e estimulem os alunos a mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

O currículo do ESG prevê ainda a abordagem de temas transversais, de forma explícita, ao longo do ano lectivo. Considerando as especificidades de cada disciplina, são dadas indicações para a sua abordagem no plano temático, nas sugestões metodológicas e no texto de apoio sobre os temas transversais.

O desenvolvimento de projectos comuns constitui-se também com uma estratégias que permite estabelecer ligações interdisciplinares, mobilizar as competências treinadas em várias

áreas de conhecimento para resolver problemas concretos. Assim, espera-se que as actividades a realizar no âmbito da planificação e implementação de projectos, envolvam professores, alunos e até a comunidade e constituam em momentos de ensino-aprendizagem significativos.

  • 1.4 As Línguas no ESG

A comunicação constitui uma das competências considerada chave num mundo globalizado. No currículo do ESG, são usados a língua oficial (Português), línguas Moçambicanas, línguas estrangeiras (Inglês e Francês).

As habilidades comunicativas desenvolvem-se através de um envolvimento conjugado de todas as disciplinas e não se reserva apenas às disciplinas específicas de línguas. Todos os professores deverão assegurar que alunos se expressem com clareza e que saibam adequar o seu discurso às diferentes situações de comunicação. A correcção linguística deverá ser uma exigência constante nas produções dos alunos em todas as disciplinas.

O desafio da escola é criar espaços para a prática das línguas tais como a promoção da leitura (concursos literários, sessões de poesia), debates sobre temas de interesse dos alunos, sessões para a apresentação e discussão de temas ou trabalhos de pesquisa, exposições, actividades culturais em datas festivas e comemorativas, entre outros momentos de prática da língua numa situação concreta. Os alunos deverão ser encorajados a ler obras diversas e a fazer comentários sobre elas e seus autores, a escrever sobre temas variados, a dar opiniões sobre factos ouvidos ou lidos nos órgãos de comunicação social, a expressar ideias contrárias ou criticar de forma apropriada, a buscar informações e a sistematizá-la.

Particular destaque deverá ser dado à literatura representativa de cada uma das línguas e, no caso da língua oficial e das línguas moçambicanas, o estudo de obras de autores moçambicanos constitui um pilar para o desenvolvimento do espiríto patriótico e exaltação da moçambicanidade.

1.5. O Papel do Professor

O papel da escola é preparar os jovens de modo a torná-los cidadãos activos e responsáveis na família, no meio em que vivem (cidade, aldeia, bairro, comunidade) ou no trabalho.

Para conseguir este feito, o professor deverá colocar desafios aos seus alunos, envolvendo-os em actividades ou projectos, colocando problemas concretos e complexos. A preparação do aluno para a vida passa por uma formação em que o ensino e as matérias leccionadas tenham significado para a vida do jovem e possam ser aplicados a situações reais.

O ensino - aprendizagem das diferentes disciplinas que constituem o currículo fará mais sentido se estiver ancorado aos quatro saberes acima descritos interligando os conteúdos inerentes à disciplina, às componentes transversais e às situações reais.

Tendo presente que a tarefa do professor é facilitar a aprendizagem, é importante que este consiga:

organizar

tarefas

ou

projectos

que

induzam

os

alunos

a

mobilizar

os

seus

conhecimentos, habilidades e valores para encontrar ou propor alternativas de soluções; encontrar pontos de interligação entre as disciplinas que propiciem o desenvolvimento de competências. Por exemplo, envolver os alunos numa actividade, projecto ou dar um

problema que os obriga a recorrer a conhecimentos, procedimentos e experiências de outras áreas do saber; acompanhar as diferentes etapas do trabalho para poder observar os alunos, motivá-los e corrigi-los durante o processo de trabalho; criar, nos alunos, o gosto pelo saber como uma ferramenta para compreender o mundo e transformá-lo; avaliar os alunos no quadro das competências que estão a ser desenvolvidas, numa perspectiva formativa.

Este empreendimento exige do professor uma mudança de atitude em relação ao saber, à profissão, aos alunos e colegas de outras disciplinas. Com efeito, o sucesso deste programa passa pelo trabalho colaborativo e harmonizado entre os professores de todas as disciplinas. Neste sentido, não se pode falar em desenvolvimento de competências para vida, de interdisciplinaridade se os professores não dialogam, não desenvolvem projectos comuns ou se fecham nas suas próprias disciplinas. Um projecto de recolha de contos tradicionais ou da história local poderá envolver diferentes disciplinas. Por exemplo:

  • - Português colaboraria na elaboração do guião de recolha, estrutura, redacção e correcção dos textos;

  • - História ocupar-se-ia dos aspectos técnicos da recolha deste tipo de fontes;

  • - Geografia integraria aspectos geográficos, físicos e socio-económicos da região;

  • - Educação Visual ficaria responsável pelas ilustrações e cartazes.

Com estes projectos treinam-se habilidades, desenvolvem-se atitudes de trabalhar em equipa, de análise, de pesquisa, de resolver problemas e a auto-estima, contribuindo assim para o desenvolvimento das competências mais gerais definidas no PCESG.

As metodologias activas e participativas propostas, centradas no aluno e viradas para o desenvolvimento de competências para a vida pretendem significar que, o professor não é mais um centro transmissor de informações e conhecimentos, expondo a matéria para reprodução e memorização pelos alunos. O aluno não é um receptáculo de informações e conhecimentos. O aluno deve ser um sujeito activo na construção do conhecimento e pesquisa de informação, reflectindo criticamente sobre a sociedade.

O professor deve assumir-se como criador de situações de aprendizagem, regulando os recursos e aplicando uma pedagogia construtivista. O seu papel na liderança de uma comunidade escolar implica ainda que seja um mediador e defensor intercultural, organizador democrático e gestor da heterogeneidade vivencial dos alunos.

As metodologias de ensino devem desenvolver no aluno: a capacidade progressiva de conceber e utilizar conceitos; maior capacidade de trabalho individual e em grupo; entusiasmo, espírito competitivo, aptidões e gostos pessoais; o gosto pelo raciocínio e debate de ideias; o interesse pela integração social e vocação profissional.

1. A APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

1.1. Introdução

Os conhecimentos matemáticos, têm sido, historicamente, indispensáveis para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. A matemática constitui um instrumento útil que permite desenvolver capacidades do pensamento e favorece atitudes compatíveis com o desenvolvimento de qualquer sociedade.

O papel da matemática é reconhecido no desenvolvimento de qualquer país, pelas suas múltiplas aplicações nos diversos campos (social, económico e cultural) da actividade humana, como por exemplo, no planeamento da economia, no controle da produção, nas estatísticas relacionadas com as doenças, natalidade, mortalidade, migrações, etc. Além disso, a matemática tem muita utilidade prática na vida quotidiana de qualquer pessoa. Pode-se dizer, com segurança que, o mundo não pode viver sem matemática.

A Matemática está presente em diversos campos de actividade humana, pelo que o seu ensino deve estar inscrito numa política de modernização económica, social e cultural no país.

Estas e outras razões fazem da matemática uma disciplina essencial na formação dos cidadãos de qualquer país.

Deste modo, a Matemática tem um papel essencial no desenvolvimento de processos de pensamento, sendo a base prioritária para a formação da personalidade dos alunos. Por isso, ensino da Matemática deverá participar, pelos princípios e métodos de trabalho praticados, na educação do jovem para a autonomia e solidariedade, independência empreendedora, responsável e consciente das relações em que está envolvido e do ambiente em que vive.

O mundo moderno aponta para a necessidade de adequar a Matemática a uma nova realidade. Por esta razão, o ensino desta disciplina deve dotar, o aluno de conhecimentos básicos necessários para a resolução de problemas, através de exploração de situações vividas no quotidiano.

Assim, a resolução de problemas é um processo de aplicação de conhecimentos previamente adquiridos à situações novas e não familiares. Resolver problemas escritos é uma forma de resolução de problemas, porém, é importante que os alunos se defrontem com problemas que não sejam teatralizados. Eles devem saber comunicar-se matematicamente, sendo capazes de compreender as ideias matemáticas que são transmitidas verbalmente, por escrito ou através de imagens; exprimir ideias matemáticas através da fala, ou da escrita, ou com a ajuda de desenhos, gráficos, diagramas, ou materiais concretos. Durante as aulas, os alunos devem ser constantemente estimulados a debater (aspecto dialogo) com os colegas ou com o professor, argumentar e contra-argumentar através da escrita ou da fala, ajudando-os a desenvolver sua capacidade de expressão matemática.

Um dos grandes obstáculos da aprendizagem da Matemática é a hierarquização dos conteúdos, bem como a sua abordagem de forma linear e rígida sem, contudo, os alunos terem a oportunidade de explorá-los na sua vida quotidiana.

A transformação do programa do ensino da Matemática tem como perspectiva metodológica:

  • - A incorporação de competências Matemáticas centradas no desenvolvimento do raciocínio dos alunos;

  • - O destaque para a resolução de problemas, explorando situações vividas no dia-a-dia, mostrando a necessidade da aprendizagem da Matemática na solução dos problemas da vida;

  • - A apresentação dos conteúdos de Matemática garantindo a interdisciplinaridade e a transversalidade, isto é, a inter-relação da Matemática com diferentes disciplinas;

  • - A utilização de métodos e procedimentos heurísticos para que o aluno realize a construção do seu próprio conhecimento, assegurando a compreensão do significado dos conteúdos;

  • - A garantia da sistematização de conhecimentos através da exercitação; quer dizer que, dentro de cada unidade e ao longo da classe e do ciclo, deve conseguir-se a integração das diferentes áreas da Matemática como a álgebra, a aritmética e a geometria.

Pretende-se que, com o novo programa de Matemática do 2º Ciclo, o aluno se dê grande destaque não só à resolução de problemas, mas também à consideração, compreensão e importância da Matemática no tratamento de aspectos transversais como a ética, sociais, culturais, económicos, antropológicos, meio ambiente, e cognitivos.

A Matemática deverá estimular o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Pela matemática se pode destacar a importância de o aluno desenvolver a capacidade de construir os seus próprios conhecimentos matemáticos, cultivar a auto-erstima a presevença na busca de solições.

Assim, o aluno deve desenvolver competências sobre:

  • - O pensamento algébrico por meio de representações algébricas que permitem fazer generalizações sobre propriedades das operações aritméticas, traduzir situações problemáticas e informações contidas em tabelas e gráficos e encontrar possíveis soluções;

  • - O pensamento geométrico através do reconhecimento e utilização de ideias geométricas em diversas situações da vida e na comunicação;

  • - A resolução de problemas que exijam equações trigonométricas, a compreensão das características das funções circulates (simetria, paridade e periodicidade) assim como o comportamento das funções trigonométricas como funções reais de variável real (monotonos, extremos, concavidade e assimptotas)

  • - O raciocínio combinatório, estatístico e probabilístico por meio da compreensão dos fenómenos determinísticos e fenómenos aleatórios e construção de modelos de probabilidade para situações simples;

  • - Como operar com conceitos e procedimentos, através de métodos apropriados para o desenvolvimento do pensamento lógico;

  • - Resolução de problemas explorando a Matemática através de situações vividas no quotidiano e nas várias disciplinas;

Este programa constitui um documento orientador para o trabalho do professor, e um material de apoio para a sua preparação na realização do seu trabalho com maior segurança e objectividade.

2. OBJECTIVOS GERAIS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO 2º CICLO

O aluno deve ser capaz de:

  • - Interpretar diferentes escritas algébricas (expressões, igualdades e desigualdades;

  • - Operar com expressões racionais, irracionais exponenciais, logaritmicas e trigonométricas;

  • - Resolver equações, inequações e sistemas de equações,

  • - Usar as noções de lógica na clarificação de conceitos;

  • - Observar regularidades e estabelcer leis matemáticas que expressem a relação de dependência entre variáveis;

  • - Interpretar fenómenos e resolver problemas recorrendo a funções e seus gráficos,

  • - Estudar sucessões definidas de diferentes formas;

  • - Aplicar conhecimentos de análise infenitesimal no estudo da função real de variável real;

  • - Resolver problemas de incidência, paralelismo e perpendicularidade no plano por via intuitiva e analítica;

  • - Utilizar vectores no estudo do plano e espaço em referencial ortonormado;

  • - Interpretar e comparar distribuições estatísticas;

  • - Resolver problemas de contagem;

  • - Resolver problemas envolvendo o cálculo probabilístico;

  • - Desenvolver o pensamento lógico ao operar com conceitos e procedimentos com métodos apropriados;

  • - Enunciar propriedades e dar definições com as suas próprias palavras;

  • - Reconhecer os conhecimentos matemáticos como meio para compreensão do mundo que nos rodeia através da investigação e desenvolvimento de acções que estimulem o interesse, a curiosidade, a resolução de problemas;

  • - Reconhecer que a Matemática é um instrumento útil para a vida e é parte integrante das nossas raízes culturais, porque ajuda a pensar e a raciocinar correctamente.

  • - Analisar situações da vida real identificando modelos matemáticos que permitam a sua interpretação e resolução;

  • - Seleccionar estratégias adequadas na resolução de problemas;

  • - Resolver problemas nos domínios da Matemática, da Física, da Química, Economia, Ciências Sociais e humanas, etc.

  • - Desenvolver a capacidade de comunicar conceitos, raciocínios e ideias com clareza, rigor e lógica,

Interpretar

  • - e

utilizar

representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões e

símbolos);

  • - Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem simbólica (fórmulas, símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc.) e vice-versa;

  • - Aplicar propriedades na resolução de exercícios e problemas matemáticos;

  • - Desenvolver capacidades para a busca de informação em diferentes meios, e uso de tecnologia, mostrando curiosidade e disposição para a busca de novos conhecimentos;

  • - Resolver problemas matemáticos que reflectem situações quotidianas da vida económica e social do país e do mundo, sabendo validar estratégias e resultados desenvolvendo formas de racicíonio e processos, como intuição, indução e dedução, analogias, estimativas utilizando conceitos e procedimentos matemáticos assim como instrumentos tecnológicos disponíveis.

  • - Resolver problemas matemáticos que reflectem situações quotidianas da vida económica e social do país e do mundo apresentando resultados com precisão e clareza nos domínios numéricos estudados em que estejam envolvidos conhecimentos sobre:

o

Cálculo algébrico;

o

Equações e inequações;

o

Sistema de equações;

o

Funções;

o

Probabilidade e Estatística;

o

Cálculo combinatório

o

Geometria no plano;

o

A recolha e organização de dados assim como representá-los em tabelas e gráficos;

o A interpretação de fenómenos sociais, económicos, naturais, a partir de tabelas e gráficos;

  • - Desenvolver a confiança em si próprio: exprimir e argumentar as suas opiniões; formular juízos elementares sobre situações concretas; enfrentar com confiança situações nova e mostrar flexibilidade e criatividade.

  • - Desenvolver hábitos de trabalho, persistência e rigor: manifestar responsabilidade, disponibilidade, autonomia e interesse para planificar, organizar e realizar os trabalhos de matemática de forma organizada e revelar preocupação de qualidade na apresentação dos trabalhos.

  • - Desenvolver o espírito de tolerância e cooperação: Colaborar nos trabalhos em grupo, partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidária e sociável, ouvindo e respeitando as opiniões dos outros, mostrando espírito crítico e autocrítica e participando na realização de actividades e na resolução de problemas.

  • - Interagir de forma cooperativa, trabalhando colectivamente na busca de soluções de problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não e respeitando o modo de pensar dos outros.

  • - Contribuir para uma atitude positiva face às Ciências.

  • - Criar capacidade de intervenção social pelo estudo e compreensão de problemas e situações da sociedade actual e bem assim pela discussão de sistemas e instâncias de decisão que influenciam a vida dos cidadãos, participando desse modo na formação para uma cidadania activa, participativa e responsável.

5.

Visão geral dos conteúdos do 2º ciclo

  • 5. Visão geral dos conteúdos

Trimestre

 

Unidades temáticas por classe

 
 

11ª

 

12ª

I.

Introdução à lógica Matemática.

I.

Módulos.

 

II.

Cálculo

combinatório

e

II.

Álgebra

Probabilidades

 

III.

Equações e inequações exponenciais.

III.

Funções reais de variável real.

IV.

Equações e inequações

IV.

Funções

reais

de variável

logarítmicas

natural.

 

V.

Limites

e continuidade de

funções.

   

VI.

Cálculo diferencial.

 

IV.

Geometria analítica no plano.

VII.

Primitiva de uma função

V.

Funções, inequações e equações trigonométricas

VIII.

Números complexos

6. Objectivos gerais do Ensino da Matemática na 11ª classe

Ao terminar a 11ª classe, o aluno deve possuir conhecimentos sobre:

  • - Lógica matemática;

  • - Álgebra;

  • - Equações e inequações exponenciais;

  • - Equações e inequações logarítmica;

  • - Geometria analítica no plano;

  • - Funções, equações e inequações trigonométricas;

Desenvolver a capacidade de:

Operar com expressões racionais, irracionais, exponenciais, logarítmicas e

trigonométricas; Resolver equações e inequações;

Usar as noções de lógica para a clarificação de conceitos;

Desenvolver a capacidade de comunicar:

Conceitos, raciocínios e ideias com clareza e rigor lógico;

Interpretar textos Matemáticos;

Transcrever mensagens matemáticas de diferentes formas ou linguagens (diagramas,

gráficos, expressões e símbolos); Traduzir representações descritas por tabelas ou gráficos.

Desenvolver a capacidade de utilizar a matemática na interpretação e intervenção real através de:

Análise de situações da vida real identificando modelos matemáticos que permitam a

sua interpretação e resolução; Selecção de estratégias de resolução de problemas;

Análise crítica dos resultados no contexto do problema;

Resolução de problemas nos vários domínios do saber (Matemática, Física, Química,

Biologia, Economia, Ciências Sociais, etc).

Desenvolver o raciocínio e o pensamento científico através de:

Descoberta de relações entre conceitos matemáticos;

Formulação de generalizações a partir de experiências concretas;

Validação de conjecturas.

Desenvolver o hábito de trabalho e persistência na procura de soluções para uma situação nova.

Desenvolver o espírito de colaboração em trabalhos de grupo, partilhando saberes e responsabilidades, respeitando a opinião dos outros e aceitando as diferenças.

Valorizar o uso de recursos tecnológicos como instrumentos que podem auxiliar na realização de trabalhos. Apreciar o contributo da Matemática na compreensão e resolução de problemas da Humanidade.

Reconhecer aspectos da História da Matemática e relacioná-los com momentos históricos de relevância social e cultural.

7. VISÃO GERAL DOS CONTEÚSDOS DA 11ª CLASSE

Trimestre

 

UNIDADE TEMÁTICA

 

Nº de

Nº de

 

aulas

semanas

I.

Introdução à lógica Matemática

 

16

 

II.

24

10

III.

Álgebra Equações e inequações exponenciais

24

 

IV. Equações e inequações logarítmicas

24

12

V.

Geometria analítica no plano

 

26

 

VI.

Funções,

inequações

e

equações

26

13

trigonométricas

 

6. PLANO TEMÁTICO DETALHADO

Unidade

temática

Objectivos específicos

 

Conteúdos

   

Competências básicas

Carga

O aluno deve ser capaz de:

   

O aluno

 

horária

 

Identificar proposições

1.

Introdução à lógica Matemática

 

Atribuir valor lógico correcto a uma proposição,

   

Aplicar as propriedades de negação, disjunção e

  • 1.1. Noção de lógica

conjunção

  • 1.2. Proposições

 

Aplica e interpreta com rigor

Demonstrar as propriedades através de tabelas

  • 1.3. Operações de negação,

lógico

as

propriedades

de

de verdade

conjunção disjunção,

negação,

 

disjunção,

implicação e equivalência:

conjunção

e

as

leis

de

De

Interpretar as leis de De Morgan

 

1.3.1.

Tabelas de verdade

Morgan

na

resolução de

Aplicar

as

Leis

de

De Morgan

na resolução de

 

problemas reais.

 

problemas;

   

1.3.2.

Propriedades da negação, conjunção

Leis de De Morgan

Usa

quantificadores

 

na

I

Distinguir

a

expressão

proposicional

de

uma

 

e disjunção

tradução de expressões

Introdução

proposição;

   

1.3.3.

correntes em

expressões

quantificadas e vice-versa;

12

à lógica

Provar

com

as

tabelas

de

verdade

as

Matemática

propriedades de negação, conjunção e disjunção;

  • 1.4. Expressões proposicionais

Usa conhecimentos de lógica

   

Operações de

como

uma

via

para

Operar com a negação, conjunção, disjunção, implicação e equivalência;

   

1.4.1.

negação, conjunção

disciplinar

 

a

mente

e

 

exercitar

a

capacidade

de

Aplicar quantificadores na tradução de expressões

disjunção, implicação e equivalência

comunicar

 

conceitos,

correntes em expressões quantificadas e vice-

raciocínios

 

e

ideias,

com

versa;

  • 1.5. Quantificação e

clareza e progressivo rigor

Explicar os métodos de demosnstração de

   

quantificadores

 

teoremas por indução matemática.

1.5.1.

Existencial e

Aplicar os métodos de demosnstração de teoremas

 

universal

por indução matemática.

 

1.5.2.

Método de indução matemática

SUGESTÕES METODOLÓGICAS - Unidade Temática I

Todas as noções de lógica e teoria de conjuntos devem ser introduzidas à medida que vão sendo precisas, recorrendo a exemplos concretos de matéria: resolução de equações e inequações, propriedades dos módulos, propriedades das funções, etc. Alguns pequenos exemplos ligados ao conjunto IR. As suas propriedades podem servir como exemplos de esclarecimento de alguma operação lógica. Terá de haver referências simultâneas a operações com condições e operações com conjuntos bem como `a implicação formal e inclusão, para além das referências a algumas propriedades como a transitividade. Assuntos como a lei da conversão, as primeiras leis de De Morgan e os quantificadores devem ser aplicadas à medida que forem necessários.

Dada a importância de noções de lógica na clarificação de alguns raciocínios, o aluno deverá:

  • - justificar procedimentos e processos de resolução de problemas;

  • - demonstrar fórmulas e teoremas;

  • - confirmar conjecturas.

Na lógica é necessário que os alunos discutem em grupos os seguintes conceitos:

 

Termos ou designações e proposição;

Proposição e expressão proposicional;

Expressão designatória e expressão proposicional.

Os alunos devem distinguir e dar exemplos sobre:

 

uma proposição e uma designação;

uma proposição e expressão proposicional.

Através de exemplos práticos, os alunos devem verificar a:

 

aplicabilidade do princípio da não contradição e do terceiro excluído;

a tradução simbólica destes princípios;

 

As operações lógicas devem ser demonstradas através das tabelas de verdade e

concretizada a sua prática por via de exemplos concretos; Os alunos devem estabelecer a diferença entre disjunção inclusiva e a disjunção

exclusiva; As operações lógicas assim devem ser usadas para simplificar expressões do tipo: p

(¬p p ) ;

 

Através das Tabelas de Verdade, os alunos devem mostrar a relação entre a expressão da implicação:

 

_

na disjunção;

 

_

na negação;

_

na negação da implicação.

Através dos quantificadores pretende-se que os alunos traduzam expressões do tipo:

“todos

...

são

ou “há

...

que são

...

noutras que são quantificadoras.

 

Exemplos:

 

_

Todos os números inteiros são racionais; Há números naturais entre -2 e 2.

_

Também os alunos devem traduzir para a linguagem corrente expressões quantificadas. Exemplos:

  • - x IR x < ;

:

2

1

  • - x IR x + x = .

:

2

0

Os métodos de demonstração por indução infinita e redução ao absurdo deverão ser abordados para casos simples.

Indicadores de desempenho

distingue as proposições de expressões proposicionais

simplifica expressões quando conhecido o valor lógico de uma das componentes

constrói tabelas de verdade através da formulação de problemas práticos.

Unidade Temática II:

Unidade

temática

Objectivos específicos

 

Conteúdos

   

Competências básicas

Carga

O aluno deve ser capaz de:

 

O aluno

horária

 

2.

Álgebra

 

Identificar expressões algébricas;

   

2.1.

Expressões algébricas:

   

Classificar expressões algébricas;

 
  • 2.3.1 Noção de expressão algébrica

Determinar o domínio de existência de expressões algébricas racionais e

  • 2.3.2 Classificação de expressões algébricas

 
  • 2.3.3 Transformações algébricas

   
   

irracionais; Operar com fracções racionais (adição,

 
  • 2.2 Fracções racionais

 

subtracção, multiplicação e divisão); Racionalizar o denominador de expressões irracionais;

  • 2.2.1 Noção de fracção racional

  • 2.2.2 Domínio de existência

  • 2.3 Operações com fracções racionais

 

Interpreta o significado das fórmulas no contexto de

situações concretas, usando

equações do 2º e 3º grau;

Resolver

equações

racionais

e

 
  • 2.3.1 Adição, subtracção e

 

irracionais;

multiplicação

Representa

relações

funcionais

Resolver analiticamente as inequações

  • 2.3.2 Divisão através da

de

diferentes

maneiras,

irracionais;

simplificação

passando de um tipo de

Resolver sistemas de 3 equações

 

2.4

Expressões irracionais

representação

para

outros

II

lineares com 3 incógnitas aplicando o

  • 2.4.1 Noção expressão irracional

usa\ndo regras verbais, tabelas,

Álgebra

método de substituição, adição

  • 2.4.2 Domínio de existência

gráficos e expressões algébricas;

24

ordenada e CRAMER; Resolver problemas que envolvem

  • 2.4.3 Racionalização de denominadores de expressões algébricas irracional

 
 

equações;

  • 2.5 Equações:

Interpretar a solução da equação no contexto do problema apresentado.

 
  • 2.5.1 Equivalência de equações

  • 2.5.2 Equações do 2º grau

  • 2.5.3 Equações do 3º grau (casos

  • 2.5.4 Equações que se reduzem a

  • 2.5.5 Equações com radicais

 

Decide

sobre

os

 

procedimentos

adequados

 

(revisões)

para

construir

as

soluções

num contexto de resolução

simples)

de

real.

problemas

do

mundo

uma equação quadrática

 
 
  • 2.6 Inequações irracionais.

  • 2.7 Sistema de equações lineares a:

 
  • 2.7.1 2 incógnitas (revisão)

  • 2.7.2 3 incógnitas

SUGESTÕES METODOLÓGICAS - Unidade Temática II

I. Introdução do tema a partir do historial:

O professor poderá dar um pequeno historial sobre esta unidade começando por dizer por exemplo: “No início do século XVI, iniciou-se na Itália o estudo das raízes de equações de grau maior que quatro, graças às tentativas feitas para a resolução de equações do terceiro e quatro graus”. Alguns matemáticos da época, como Tartaglia e Bombelli, já resolviam, equações de grau menor ou igual a quatro com emprego de radicais e haviam constatado que a quantidade de soluções encontradas era sempre igual ao grau da equação. Este facto levou o francês Girard, no século XVII, a enunciar (ainda que não pudesse provar), que: Uma equação polinomial de grau n (n 1) admite n, e somente n, raízes reais ou complexas.

A teoria acima só pode ser demonstrada quando, 1799, o matemático Gauss (o mesmo que fez estudos em Física) mostrou o que denominamos teoria fundamental da Álgebra: Toda equação algébrica de grau n (n 1) possui pelo menos uma raiz real ou complexa.

Convém observar que, apesar de todos os esforços dos Matemáticos, hoje sabemos que é impossível resolver equações de grau maior que quatro com o emprego de radicais. Coube a Galois mostrar que não podia atingir esse objectivo. Como, portanto, não temos fórmulas para resolver qualquer equação algébrica, procuraremos lançar mão de métodos que nos permitem resolver algumas dessas equações.

A Álgebra é por vezes definida como uma aritmética generalizada ou uma linguagem para a generalização da aritmética. Todavia, a álgebra é mais do que uma série de regras para manipular símbolos; é uma forma de pensar por isso é pertinente que o professor oriente os alunos a resolver equações de grau 3, por exemplo utilizando a factorização, conforme se pode observar nos seguintes exemplos:

Exemplo1: Resolver a equação

3

x

x + x =

5

2

6

0

III. Resolução de algumas equações de grau 3, utilizando a factorização

O professor poderá, a titulo de exemplo, mostrar os passos principais que os alunos poderão assimilar e acomodá-los sempre que tiverem exercícios desta classe.

Ax 3 + bx 2 + cx + d = 0 Recomenda-se para a resolução incompleta:

  • 1. ax 3 = 0

  • 2. ax 3 + d = 0

  • 3. ax 3 + bx 2 + cx = 0

  • 4. Para equações completas, recomenda-se o princípio de factorização com objectivo de aplicar a lei do anulamento do produto

Sugerirmos ao professor que antes de ensinar as equações com radicais e de grau superior deve rever antes cuidadosamente potência e a radiciação assim como a racionalização de denominadores. Deverá tratar-se também da simplificação de radicais para facilitar a resolução de equações com radicais. Esta assimilação dos conteúdos apresentados deverá ser feita através de exercícios diversificados que exigem do aluno aplicar cada caso e a sua identificação. A resolução de exercícios devera ser ligada estreitamente a cada tipo de conteúdo.

Vendo que os alunos estão aplicando os casos sobre revisão de potência e radiciação em geral, começa-se a introduzir a equação com radicais e antes de resolver deverá permitir que os

alunos tenham conhecimento prático sobre a obtenção de domínio de existência, uma vez que a solução toma em pesquisa o domínio e os valores encontrados.

Calculando os domínios deve-se chamar atenção para os radicais de índice par em geral:

Quando for possível resolver usando o método de substituição. Considera os seguintes casos.

2 x − 1 = 0 x − 1 A + B = C
2
x
− 1 = 0
x
1
A +
B =
C

= 0

2 x + 1
2
x
+ 1

= 2

Indicadores de desempenho

x + 1
x
+ 1

=

x + 1

2 x + x
2
x
+ x

=

x + 1
x + 1

classifica as expressões algébricas;

adiciona, subtrai e multiplica expressões algébricas;

racionaliza denominadores irracionais em expressões algébricas;

resolve equações do 2º, 3º garus e equações irracionais simples;

identifica o domínio de expressão irracional;

resolve inequações irracionais;

resolve sistemas de 3 equações lineares com 3 incógnitas aplicando o método de

substituição, adição ordenada e a regra de CRAMER;

Unidade

temática

Objectivos específicos

 

Conteúdos

 

Competências básicas

 

Carga

O aluno deve ser capaz de:

O aluno

 

horária

 

Identificar as equações e

 

3.

resolve problemas no domínio da

 

inequações exponenciais;

Equações e inequações exponenciais

Matemática, da vida real

e

de

 
  • 3.1. Equação exponencial

outras

áreas

de

conhecimento

Resolver gráfica e

 
  • 3.1.1 Noção de equação

  • 3.1.2 Resolução gráfica e analítica

 

III

analiticamente as equações e inequações exponenciais;

 

exponencial

 

aplicando

funções,

equações

inequações exponenciais;

e

Equações e

Resolver problemas reais da vida

de equações

Aplica

conhecimentos

sobre

24

inequações

que

envolvem

equações

e

equações

e

inequações

exponenciais

inequações exponenciais;

  • 3.2. Inequação exponencial

exponenciais

como

modelos

 

3.2.1.Noção de inequação exponencial 3.2.2. Resolução gráfica e analítica de inequações

matemáticos para a interpretação de situações do mundo real.

SUGESTÕES METODOLOGICAS

Sugestões metodológicas sobre funções exponenciais Tendo em conta que os alunos têm conhecimentos sobre a função exponencial, deverá fazer uma revisão e construir gráficos do tipo y = a (bx + c) + d.

Com a nova família de funções surgem, também, novas oportunidades para cada estudante obter uma maior compreensão da matemática e suas aplicações, bem como para conectar e relacionar os novos conhecimentos com os já adquiridos em anos anteriores (quer dentro do mesmo tema quer com temas diferentes).

É fundamental apresentar aos alunos actividades diversificadas (ver, por exemplo, brochura de apoio ao programa sobre este tema) tendo-se em conta que a exploração com a utilização das várias tecnologias pode permitir discussões ricas, quer sobre o processo de modelação, quer sobre os conceitos matemáticos fundamentais, para alem de facilitarem propostas aconselháveis de investigações. Os alunos precisam de desenvolver a compreensão de procedimentos algébricos e utilizá-los (a par da utilização da calculadora, quando disponível) sem que para isso tenham que fazer exercícios repetitivos. A modelação com funções exponenciais e logarítmicas pode ser feita tanto usando capacidades específicas da calculadora gráfica (por exemplo, usando a regressão estatística a partir de dados recolhidos experimentalmente ou numa base de dados), como por análise algébrica da adequação de um modelo fornecido pelo professor. O estudo das equações e inequações exponenciais é importante que o professor comece do conhecimento que os alunos adquiriram na 10ª classe onde o professor poderá orientar aos alunos à revisão das propriedades da função exponencial, interpretando o gráfico da função

x

y = a e considerar os casos em que a > 1 e 0 < a < 1 .

PROPRIEDADES DA POTENCIAÇÃO

P.1: a

1

= a

P.5:

a

n

b

n

= (

a

b

)

n

P.2: 1

n

= 1 ;

   

a

n

a

 

b

n

 
 

P.6:

=

, b 0

 

b

n

P.3:

0

a = 1

;

P.7:

a

n

a

n

= a

n

+

m

P.4:

a

n

=

 

1

, a 0

P.8:

a

n

n

m

 
 

a

n

a

m

= a

 
n m n ⋅ P.9: ( a ) = a 1 n P.10: a = n
n
m
n ⋅
P.9:
(
a
)
= a
1
n
P.10:
a
= n a
m
n
n
m
P.11:
a
=
a

m

Após revisão dos conceitos sobre função exponencial, o professor poderá dar a definição de equação exponencial como sendo a expressão que

pode ser expressa na forma

a

x

= b

, onde a incógnita figura como expoente e “a” é um número real não negativo. Assim poderá apresentar

aos alunos exemplos/exercícios simples que estes poderão individualmente ou em grupo encontrar a resposta.

Alguns exemplos de tipos de equações exponenciais que os alunos devem resolverem

Exemplo 1:

3

x

2

= 3

16

Um exemplo de aplicação de equações exponenciais

x Exemplo 2: 3 5 = 0,2 ⋅ 5 2 1 x − x 3 Exemplo
x
Exemplo 2:
3 5
=
0,2
5
2
1
x
− x
3
Exemplo 3:
2
=
4
Exemplo4:
2. 2 2x -4.2 x = 0

Exemplo 5: 2 2x +7.2 x – 8= 0

Numa pesquisa mostrou que a população (P) de determinada bactéria cresce segundo a expressão P(t) = 25.2 t , onde t representa o tempo em horas. Quanto tempo será necessário para atingir uma população de 400 bactérias?

No caso do estudo das ineqações exponenciais, o professor poderá iniciar o tema fazendo referência à monotonia de funções exponenciais.

Aqui, é de referir que, considerando os dois casos em que se tem a > 1 ou inequação exponencial:

0 < a < 1 , duas situações permitem fazer a análise das soluções da

x

1º: Analisando o comportamento de y = a , quando a > 1 :

A função é sempre crescente

a

f

(

x

)

> a

g

(

x

)

a

f

(

x

)

< a

g

(

x

)

f

(

x

)

>

g

f

(

x

)

<

g

2º: Analisando o comportamento de

y = a

(

x

)

, sendo a > 1

(

x

)

, sendo a > 1

x

, quando 0 < a < 1 :

Neste caso a função é sempre decrescente, portanto

a

f

(

x

)

> a

g

(

x

)

a

f

(

x

)

< a

g

(

x

)

f

(

x

)

<

g

(

x

)

,

sendo

0

<

a

< 1

f

(

x

)

>

g

(

x

)

,

sendo

0

<

a

< 1

No caso do estudo das ineqações exponenciais, o professor poderá iniciar o tema fazendo referênc ia

Para introduzir as inequações quadráticas, o professor poderá propor aos alunos um problema conducente a uma inequação quadrática. Dai, começará com o tratamento do estudo das inequações quadráticas, onde os alunos irão construir o conceito de uma inequação quadrática.

Alguns exemplos de inequações exponenciais Exemplo 1 : 3 x > 1 1 (Para a resolução
Alguns exemplos de inequações exponenciais Exemplo 1 : 3 x > 1 1 (Para a resolução
Alguns exemplos de inequações exponenciais Exemplo 1 : 3 x > 1 1 (Para a resolução

Alguns exemplos de inequações exponenciais

Exemplo 1:

3

x

>

1

  • 1 (Para a resolução desta inequação, o professor poderá solicitar aos alunos para que primeiro escrevam a fracção 27
    27

na

forma de uma potência de base 3 e depois, caracterizando a função quanto á monotonia (neste caso, crescente) poderão indicar já o resultado na forma de intervalo.

Exemplo 2: Idem para a inequação

1

 

3

x

isso, se

a

f

(

x

)

a

g

(

x

)

f

(

x

)

g

(

x

)

.

9 , escrevendo primeiro 9 como potência de

1

3

, chegando ao caso em que se tem 0 < a < 1 , e por

Exemplo 3:

 

3

 

2

x

1

.

Exemplo 4:

 

1

 

4

x

4

x

.

Exemplo 5:

 

1

 

3

x

3

x 2

.

No entanto é de lembrar aos alunos que as regras (princípios de equivalência) consideradas para o estudo dos diferentes tipos de equações e/ou inequações até agora tratadas são aqui exigidas, uma vez que qualquer exercício envolvendo a resolução de equação ou inequação exponencial irá reduzr-se à resolução de uma equação ou inequação do tipo já tratado em outras ocasiões. Recordar também que é importante a variação desta função para a resolução desta inequação.

Se a > 1 , a x > t a ⇔ > x t ; a

Se a > 1,

a

x

>

t

a

⇔ >

x

t

;

a

x

<

t

a

⇔ <

x

t

Indicadores de desempenho

Se a > 1 , a x > t a ⇔ > x t ; a

Se 0 < a < 1,

a

x

>

t

a

⇔ <

x

t

resolve e interperta, equações e inequações exponenciais no contexto de um problema;

representa e interpreta graficamente funções exponenciais;

Unidade

temática

Objectivos específicos

   

Conteúdos

 

Competências básicas

Carga

O aluno deve ser capaz de:

O aluno

horária

 

Identificar equações e inequações logarítmicas;

 

4. Equações e inequações logarítmicas

 

4.1.

Noção de mantissa e característica

   

  • 4.2. Co-logaritmo de um número

Resolve problemas

no

domínio

da

Resolver gráfica e analiticamente as equações e

inequações logarítmicas;

  • 4.3. Noção de anti-logaritmo de um número

Matemática, da vida real e de outras

áreas

de

conhecimento

aplicando

Resolver de problemas reais da

  • 4.4. Equação logarítmica

    • 4.1.1 Noção de equação logarítmica

funções, equações

e

inequações

IV

vida que envolvem equações inequações logarítmicas;

e

logarítmicas.

 

Equações e

inequações

   
  • 4.1.2 Resolução de equações

Aplica conhecimentos sobre equações

24

logaritmicas

e

inequações

logaritmos

como

logarítmicas

 

modelos matemáticos para

a

  • 4.5. Inequação logarítmica

    • 4.5.1. Noção de inequaçao logarítmica

interpretação de situações do mundo

real.

 
  • 4.5.2. Resolução de inequações logarítmicas

 
  • 4.5.3. Resolução de problemas concretos aplicando logaritmos.

EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES LOGARÍTMICAS

Para o estudo dos logaritmos, os alunos deverão reconhecer que os logaritmos, como um instrumento de cálculo, surgiram para realizar simplificações, uma vez que transformam multiplicações e divisões em operações mais simples de adição e subtracção.

O conceito de logaritmo foi introduzido pelo matemático escocês John Napier (1550-1617) e aperfeiçoado pelo inglês Henry Briggs (1561-1630). A descoberta dos logaritmos deveu-se sobretudo à grande necessidade de simplificar os cálculos excessivamente trabalhosos para a época, principalmente na área da astronomia, entre outras. Através dos logaritmos, pode-se transformar as operações de multiplicação em soma, de divisão em subtração, entre outras transformações possíveis, facilitando sobremaneira os cálculos. Na verdade, a idéia de logaritmo é muito simples, e pode-se dizer que o nome logaritmo é uma nova denominação para expoente, conforme veremos a seguir.

É importante que se discuta um pouco da História dos Logaritmos, onde se deve enaltecer o papel de Napier, considerado o inventor dos logaritmos. Assim, o professor poderá propor um trabalho de pesquisa á volta da vida e obra de Napier, para que os alunos conheçam mais pormenores sobre a história.

Os alunos também podem reconhecer através de exemplos concretos que os logaritmos assumem claramente um papel fundamental, pois são uma ferramenta essencial para a resolução de problemas no contexto social, económico, cultural, interdisciplinar, entre outros.

O conhecimento da definição e das propriedades básicas dos logaritmos é importante para a resolução de equações e inequações.

  • a) b x = a log b a = x

  • b) log a (b.c.d) = log a b + log a c + log a d

  • c) log a (b:c) = log a b - log a c

  • d) log b a n = n log b a

A exercitação deverá ser um recurso para consolidar conhecimentos destas propriedades que

já foram ensinadas em classes anteriores.

Na solução de problemas, às vezes, temos necessidade de mudar a base de um sistema de logaritmos, ou seja, conhecemos o logaritmo de N na base b e desejamos obter o logaritmo de N numa base a. Esta mudança de base, muito importante na solução de exercícios, poderá ser feita de acordo com a fórmula a seguir.

EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES LOGARÍTMICAS Para o estudo dos logaritmos, os alunos deve rão reconhecer que os

É necessário que se observe:

  • a) quando a base do sistema de logaritmos é igual a 10 , usamos a expressão logaritmo

decimal e na representação simbólica escrevemos somente logN ao invés de log 10 N. Assim é que quando escrevemos logN = x , devemos concluir pelo que foi exposto, que 10 x = N.

Existe também um sistema de logaritmos chamado neperiano (em homenagem a John Napier

- matemático escocês do século XVI, inventor dos logaritmos), cuja base é o número irracional

e = 2,7183

e indicamos este logaritmo pelo símbolo ln. Assim, log e M = ln M. Este sistema de

... logaritmos, também conhecido como sistema de logaritmos naturais, tem grande aplicação no

estudo de diversos fenômenos da natureza.

Alguns exemplos:

  • a) log100000 = 5 porque 10 5 = 100000.

  • b) log2 = 0,3010 porque 10 0,3010 = 2.

  • e) ln e = 1 porque e 1 = e = 2,7183 ...

  • b) os logaritmos decimais (base 10) normalmente são números decimais onde a parte inteira é

denominada característica e a parte decimal é denominada mantissa .

Assim por exemplo, sendo log20 = 1,3010, onde 1 é a característica e 0,3010 a mantissa. As mantissas dos logaritmos decimais são tabeladas.

Consultando a tábua de logaritmo, podemos escrever, por exemplo, que log45 = 1,6532. As tábuas de logaritmos decimais foram desenvolvidas por Henry Briggs, matemático inglês do século XVI. Observe que do fato de termos log45 = 1,6532, podemos concluir pela definição de logaritmo que 10 1,6532 = 45.

Pela definição de logaritmo, conclui-se que somente os números reais positivos possuem logaritmo. Assim, não têm sentido as expressões log 2 (-4) , log 2 0 , etc.

INEQUAÇOES LOGARÍTMOS

Ao estudarmos as inequações logarítmicas, os alunos devem ter cuidados especiais com as

restrições a que deve estar submetida a incógnita.

O professor deve orientar que os alunos, na resolução das inequações, procurarem obter logaritmos de mesma base nos dois membros. A partir disso, trabalharem apenas com os logaritmandos, usando o fato de a função ser crescente ou decrescente:

  • a) mantendo para eles o mesmo sinal da inequação quando a base for maior que 1, pois a

função é crescente;

  • b) invertendo para eles o sinal da inequação quando a base estiver entre 0 e 1, pois a função é

decrescente. Os alunos deverão recordar-se das propriedades relacionadas com as potências de expoente

real para a resolução das equações exponenciais.

ALGUNS EXEMPLOS DE EQUAÇÕS E INEQUAÇÕES LOGARÍTMICAS

Resolver a) log2 (x + 1) = log2 6

c) log 2 [log 1

4

(x 2 – 2x + 1)]< 0

b) lg(x + 1) + lg(x – 3) lgx – lg2

d) log 2 [log

1

4

(x 2 – 2x + 1)] = 0

O conceito de função logarítmica está implícito na definição de Napier e em toda a sua obra sobre logaritmos. A matemática deve servir para o aluno como uma ferramenta na resolução de problemas concretos da sua vida. Assim, é fundamental que na sala de aula sejam apresentados propostas de problemas de aplicação da função logarítmica.

Alguns exemplos de aplicações da Função Logarítmica

Exemplo 1: Cultura de Bacilos

O número de bacilos existentes numa determinada cultura, no instante t, é dado por N = N 0 . 2 (t/k) em que N 0 e k são constantes. As variáveis t e N estão expressas em horas e milhões de unidades, respectivamente.

  • a) Interpreta o significado das constantes N 0 e k.

  • b) Qual a função que exprime, o número de horas que esta função leva a passar de N 0 para N

em função de t?

Exemplo 2: Segundo Richter (Sismologia Elementar, 1958) a magnitude M dum tremor de terra, que ocorra a 100 km de certo sismógrafo, é dada por

M = log 10 A +3 onde A é a amplitude máxima em mm, do registo feito pelo aparelho.

  • a) Qual é o significado da constante 3?

  • b) Certo tremor de terra de magnitude M 1 produz um registo de amplitude A 1 . Exprime, em

função de M 1 , a magnitude M doutro sismo cujo registo tem de amplitude 100A 1 , nas mesmas

condições.

Exemplo 3. O pH de uma solução salina é definida pela fórmula pH = -log[H + ], onde [H + ] é a conservação, em moles por litro, do ião de hidrogénio.

  • a) Qual o pH da água pura, sabendo-se que sua concentração de [H + ] vale 1,00x 10 -7 ?

  • b) Uma solução é dita ácida se a sua concentração de [H + ] é menor que a da água, e dita

básica (alcalina) se a sua concentração de [H + ] é menor que a água. Quais os valores de pH caracterizam soluções ácidas e básicas?

Indicadores de desempenho

resolve e interpreta equações e inequações logarítmica no contexto de um problema;

representa e interpreta graficamente funções exponenciais;

resolve graficamente e analiticamente equações e inequações logaritmicas.

Unidade

temática

Objectivos específicos

Conteúdos

Competências básicas

Carga

O aluno deve ser capaz de:

 

O aluno

horária

 

Aplicar vectores na resolução de problemas

Escrever as coordenadas e componentes de um vector

     

no plano; Escrever um vector como a diferença de dois pontos

4.

Geometria analítica da recta no plano

Determinar a soma de um ponto com um vector e a

  • 4.1. Aplicações de vectores

soma de dois vectores; Determinar o produto de um número real por um

  • 4.2. Distância entre dois pontos (com a sua demonstração);

vector; Determinar a norma de um vector no plano;

  • 4.3. Equação vectorial da recta no plano

Usa a visualização e

Determinar um vector colinear com o outro;

  • 4.4. Equação geral da recta

o raciocínio espacial

Resolver problemas envolvendo os conceitos norma e colinearidade entre vectores;

  • 4.5. Equação reduzida da recta no plano

na análise de situações concretas

Calcular a distância entre dois pontos;

  • 4.6. Declive de uma recta;

da vida e na

Identificar a equação da recta

  • 4.7. Cálculo de declive de uma recta dados dois pontos da recta;

resolução de problemas

V

Determinar o declive de uma recta;

  • 4.8. Posição relativa de rectas no

geométricos, de

Escrever a equação da circunferência conhecido o centro

plano

outras áreas do

Geometria

Analítica no

e o raio; Resolver problemas envolvendo circunferências;

  • 4.9. Condição de paralelismo e de

conhecimento;

24

Plano

Identificar o centro da circunferência e o raio dada a respectiva expressão analítica;

 

perpendicularidade de duas rectas em função dos seus respectivos declives;

Explorar modelos geométricos, suas

Interpretar a condição de paralelismo e de perpendicularidade de duas rectas em função dos seus

  • 4.10. Fórmula para determinar o ponto médio de um segmento e suas aplicações;

propriedades e relações na resolução de

respectivos declives;

  • 4.11. Determinação de pontos de intersecção de duas rectas;

problemas do dia-a- dia.

Determinar o ponto médio de um segmento através da fórmula.

  • 4.12. Cálculo da distância de um ponto a uma recta;

 

Determinar os pontos de intersecção de duas rectas;

  • 4.13. Equação da Circunferência de centro e raio dados

Calcular a distância de um ponto a uma recta.

  • 4.14. Equação da elipse e equação da

Definir elipse e identificar os seus elementos;

hipérbole

Escrever a equação de uma elipse com centro na origem dos eixos de coordenadas; Aplicar aequação da elipse na resolução de problemas.

SUGESTÕES METODOLÓGICAS - Unidade Temática V

Geometria Analítica

O método cartesiano para estudar geometria no plano

Referenciais cartesianos ortogonais e mono métricos no plano e no espaço. Correspondência entre o plano e R 2 . Conjuntos de pontos e condições. Lugares geométricos: circunferência, círculo e mediatriz; elipse e hipérbole.

O professor deve propor ao estudante actividades que o levem a sentir a necessidade e vantagem do uso de um referencial no plano. O professor pode fornecer figuras e/ou um referencial numa grelha e pedir a colocação da figura ou do referencial para obter “as melhores coordenadas” experimentando com várias figuras no plano.

Vectores livres no plano: - Componentes e coordenadas de um vector num referencial ortonormado; vector como diferença de dois pontos. A soma de vectores, a soma de um ponto com um vector e o produto de um escalar por um vector devem ser abordadas em contexto de resolução de problemas. Pretende-se que o estudante deduza propriedades de figuras geométricas (triângulos e quadriláteros) usando vectores e explore a ligação do cálculo vectorial com outras áreas.

Colinearidade de dois vectores: Equação vectorial da recta no plano. A equação vectorial da recta surge naturalmente associada ao produto de um escalar por um vector e à colinearidade de dois vectores. Pretende-se que os estudantes saibam escrever a equação vectorial de uma recta e assim identifiquem pelas suas coordenadas os pontos que lhe pertençam.

Equação reduzida da recta no plano e equação: x = x o . O conhecimento da equação reduzida da recta deverá permitir que o estudante saiba escrever a equação de qualquer recta cujo gráfico lhe seja apresentado, sem para isso ser necessário fazer exercícios repetitivos.

Produto escalar de dois vectores no plano: – definição e propriedades; – expressão do produto escalar nas coordenadas dos vectores em referencial ortonormado.

Como actividades de aplicação do conceito de cálculo vectorial, aparecem a determinação do ângulo de duas rectas e do declive de uma recta como tangente da inclinação no caso da equação reduzida da recta no plano. Também como aplicação importante deste novo conceito, os estudantes encontrarão a condição de perpendicularidade de vectores bem como novas formas de definir conjuntos seus conhecidos (no plano: mediatriz, circunferência ou recta tangente a uma circunferência num ponto dado). Poderá aparecer, ainda, como aplicação do conceito de produto escalar de dois vectores a dedução da fórmula do desenvolvimento de cos(x y) .

A circunferência, a elipse e a hipérbole devem ser tratadas essencialmente como lugares geométricos.

A equação da elipse obtém-se facilmente a partir da circunferência por meio de uma mudança afim de uma das coordenadas. Não devem ser feitos exercícios repetitivos com as equações da recta, da elipse ou da circunferência.

O professor deve incentivar o aluno a fazer em todas as situações uma figura geométrica de modo a tirar proveito da visualização do problema e a desenvolver a sua capacidade de representação não deixando que o aluno se limite à resolução exclusiva de equações e à utilização de fórmulas. Além do mais o aluno deve descrever com algum detalhe o processo utilizado, justificando adequadamente.

O professor deve assegurar que neste estudo da Geometria o aluno não se limite unicamente à manipulação de condições desligadas de situações concretas e sem as interpretar. Deve procurar que a aprendizagem dos novos conceitos apareça ligada à resolução de problemas como prolongamento da geometria estudada nas classes anteriores (agora o aluno poderá justificar propriedades das figuras usando as suas representações em coordenadas)

Alguns exemplos de aplicação

Pode-se aplicar conhecimentos da elipse na jardinagem, movimentos dos planetas (lei de Keppler), arquitectura, espelhos elípticos, entre outras aplicações. Uma das aplicações da hipérbole é na construção alguns tipos de candeeiros de iluminação

pública que são reflectores hiperbólicos.

Indicadores de desempenho

representa algébrica e graficamente pontos e vectores no plano;

opera com vectores aplicando os conhecimentos sobre vectores na resolução de problemas

de vida real determina vectorialmente a distância entre ponto e recta;

Unidade Temática VI:

Unidade

temática

Objectivos específicos

 

Conteúdos

 

Competências básicas

 

Carga

O aluno deve ser capaz de:

 

O aluno

horária

 

Identificar a função, equação e

 

Aplica

padrões

e

inequação trigonométricas

5.

regularidades para formular

 

Representar gráficamente as funções senx, cosx, tgx, cotgx, y = A sen (ax + b) + B e y=A

Funções e Equações trigonométricas

  • 5.2. Funções trigonométricas

generalizações

diferentes

em

contextos

nomeadamente numéricos e

cos (ax + b) + B, como

 
  • 6.1.1 Representação gráfica das funções senx, cosx, tgx e cotgx como funções reais

  • 6.1.2 Periodicidade

trigonométricos;

 

funções reais de variável real;

de variável real;

Interpreta

tabelas

de

Identificar a periodicidade das funções trigonométricas;

valores,

outros

gráficos,

regras

processos

e

que

Interpretar a periodicidade das funções trigonométricas;

  • 6.1.3 Estudo completo das funções (Domínio, contradomínio, zeros da

traduzam relações

entre

variáveis, assim como para

Fazer o estudo completo das funções senx, cosx, tgx, cotgx,

função, variação da função,

passar de

umas formas de

representação para outras,

y = A sen (ax + b) + B e y=A

recorrendo

a

instrumentos

VI

cos (ax + b) + B;

variação do sinal da função)

  • 5.3. Funções do tipo:

novas

 

Funções, equações e inequações trigonométricas

Aplicar a formula de Seno e cosseno na resolução de problemas reais aplicando triângulos;

 

y = A sen (ax + b) + B;

y = A cos (ax + b) + B;

  • 6.2.1 Estudo completo das funções

adequados e a tecnologias;

Estabelece conexões entre o que se estuda sobre a

24

Aplicar fórmula da soma e diferença, ângulos duplos, Bissecção de ângulos e do

(Domínio, contradomínio, zeros da função variação da função, variação do sinal da função e

trigonometria e situações ligadas a vida (problemas ligados a sólidos, a moldes,

periodicidade)

à navegação, à topografia,

produto e da soma na resolução de problemas práticos da vida;

  • 5.4. Resolução de triângulos: Fórmulas dos senos e dos cosenos

históricos, etc.). Usa equações e inequações

Identificar as equações e inequações trigonométricas;

  • 5.5. Fórmula da soma e diferença

trigonométricas como meio

  • 5.6. Ângulos duplos

de representar e resolver situações problemáticas

Resolver as equações e inequações trigonométricas;

  • 5.7. Bissecção de ângulos

Transformar a fórmula da

  • 5.8. Fórmula do produto e da soma

assim como para realizar procedimentos algébricos

soma em produto.

  • 5.9. Equações e inequações trigonométricas.

simples.

SUGESTÕES METODOLÓGICAS – Unidade Temática VI

Resolução de problemas que envolvam triângulos

No ensino secundário básico, os alunos tiveram contacto com a semelhança de triângulos e com a trigonometria, logo o professor deve propor, agora, problemas variados, ligados a situações concretas, que permitam recordar e aplicar métodos trigonométricos (problemas

ligados a sólidos, a moldes, `a navegação, `a topografia, históricos,

...

)

bem

como

aperceberem-se da importância da Trigonometria para as várias Ciências. Os estudantes devem ser solicitados a deduzir as razões trigonométricas em π/6, π/4 e π/3 radianos por se considerar que é importante que se conheçam alguns valores exactos das funções trigonométricas, nomeadamente para que mais tarde possam confirmar pontos do traçado de gráficos de funções trigonométricas. Isto não significa que se trabalhe preferencialmente com

estes valores, até porque se usa a calculadora.

Ângulo e arco generalizados: – radiano; – expressão geral das amplitudes dos ângulos com os mesmos lados, em graus e radianos.

Funções seno, co-seno e tangente: definição; variação (estudo no círculo trigonométrico); comparação de senos e cosenos de dois números reais. A compreensão do círculo trigonométrico é fundamental. A generalização das noções é intuída e sistematizada a partir de actividades que considerem movimentos circulares pretendendo-se, agora, que, ao resolver problemas, os estudantes recordem os conceitos básicos de trigonometria do ângulo agudo e se enfrentem situações novas em que a generalização das noções de ângulo e arco, bem como das razões trigonométricas, apareçam como necessárias e intuíveis. Pretende-se que os alunos aprendam os conceitos de função periódica e de funções trigonométricas como modelos matemáticos adequados a responder a problemas. No caso de uso da máquina calculadora científica é necessário que os alunos se apercebam da diferença em trabalhar por exemplo com sen1 em graus e radianos de modo a ter sempre bem presente em que modo est´a a calculadora e interpretar convenientemente os resultados. Recorrendo ao círculo trigonométrico as relações entre as funções circulares de α, π/2−α, π/2+α, π−α, π + α e −α, aparecem naturalmente aos estudantes mobilizando unicamente a compreensão dos conceitos já adquiridos. Não tem pois sentido que lhes sejam propostos exercícios rotineiros em que estas relações intervenham. Não vale a pena sequer privilegiar estes valores. Podem propor-se bons problemas que lhes permitam desenvolver a aptidão para reconhecer ou analisar propriedades de figuras geométricas. É importante verificar que se mantêm as relações: sen 2 x + cos 2 x = 1; tgx = senx/cosx e 1+tg2