Anda di halaman 1dari 9

Jurnal Pendidikan Sains Dasar, Vol. 20, No. 2 (Musim Semi 2008), hal. 1-11.

© 2008 Document and Publication Services, Universitas Western Illinois.

Sebuah Studi tentang Keyakinan Umum dan

Kesalahpahaman dalam Ilmu Fisika

Mary Stein, Universitas Oakland

Timothy G. Larrabee, Universitas Oakland

Charles R. Barman, Universitas Indiana, Universitas Purdue, Indianapolis

Abstrak

The Science Belief Test adalah instrumen online yang terdiri dari 47 pernyataan yang memerlukan
tanggapan benar atau salah dan meminta penjelasan tertulis untuk menyertai tanggapan ini. Ini
menargetkan topik dalam kimia, fisika, biologi, ilmu bumi, dan astronomi dan pada awalnya dirancang
untuk menilai keyakinan guru SD preservice tentang konten ilmu umum. Satu set tanggapan untuk enam
item ilmu fisik yang menargetkan kekuatan / gravitasi dan perubahan fisik / kimia dipilih untuk analisis
dari 305 responden. Penjelasan tertulis dikodekan ke dalam tiga kategori umum: (1) penjelasan yang
benar, (2) penjelasan yang salah, (3) menebak atau tidak dapat ditafsirkan. Tingkat respons yang benar
untuk penjelasan dibandingkan dengan tingkat respons yang benar yang didasarkan pada jawaban yang
benar atau salah yang disertakan. Penjelasan lebih lanjut dianalisis dan dikodekan ke dalam kategori
tertentu yang termasuk konsepsi alternatif dan naif. Tingkat respons yang benar, ketika dianalisis dari
penjelasan benar / salah atau tertulis, rendah (<60%) untuk lima dari enam item. Keyakinan naif dan /
atau miskonsepsi yang lazim untuk masing-masing dari lima item ini, dan pemahaman bahwa siswa
dapat memegang keyakinan ini sebelum instruksi dapat memberikan guru dengan informasi yang
berguna untuk tujuan meningkatkan instruksi.

Beberapa konsep ilmiah terlalu sulit untuk dipahami oleh individu. Ini dapat terjadi karena berbagai
alasan, tetapi salah satu alasan utamanya adalah bahwa pengalaman sehari-hari dapat memberikan
bukti yang mendukung asumsi yang salah. Ketika mendiskusikan sifat sains dan bagaimana sulitnya
untuk membantu siswa mempercayai ide-ide abstrak, Margulis (2005) mengutip Francis Bacon: “Untuk
apa seorang pria lebih suka menjadi kenyataan, dia lebih siap percaya.” Kutipan ini membantu untuk
menangkap jantung kebingungan yang bisa muncul. Dengan pengalaman yang mendukung keyakinan
mereka, seringkali sulit bagi guru sains untuk membantu siswa memahami ide dan konsep yang diterima
secara ilmiah tertentu. Halloun dan Hestenes (1985a) mencatat bahwa "kesalahpahaman akal sehat
bukan kesalahan sewenang-wenang atau sepele" (hal. 1056). Mereka juga mengingatkan kita bahwa
banyak kesalahpahaman yang biasa diadakan secara serius didukung oleh orang-orang seperti
Aristoteles dan Galileo, menambahkan beberapa perspektif terhadap tantangan yang ada sebelum
pendidik bekerja untuk mengidentifikasi dan mengubah pemahaman siswa tentang konsep sains fisik.

Kerangka Teoritis

Penelitian tentang ide-ide anak-anak, keyakinan alternatif, dan kesalahpahaman sains telah lama
menarik bagi para pendidik sains dalam upaya mereka mengembangkan warga yang terpelajar secara
ilmiah. Fisher (1983) mendefinisikan kesalahpahaman sebagai ide yang berbeda dengan pandangan yang
diterima. Istilah lain juga telah diusulkan seperti kerangka kerja alternatif (Driver & Easley, 1978) dan
konsepsi alternatif (Hewson & Hewson, 1986). Kami menggunakan istilah kesalahpahaman untuk
merujuk pada ide-ide siswa yang berbeda dari yang umumnya diterima oleh para ilmuwan (Odom &
Barrow, 1995). Sejumlah besar penelitian telah menunjukkan bahwa kebanyakan orang
mengembangkan ide tentang berbagai topik sains sebelum memulai pendidikan sains formal dan bahwa
ide-ide ini cenderung tetap gigih meskipun ada upaya untuk mengajarkan teori dan konsep yang
diterima secara ilmiah (Black & Lucas, 1993; Driver, Guesne , & Tiberghien, 1985; Driver, Leach, Millar, &
Scott, 1996; Osborne & Freyberg, 1985). Sejumlah penelitian telah menargetkan kesalahpahaman umum
dalam kimia, fisika, dan ilmu fisik yang merupakan bidang subjek yang mencakup konsep-konsep yang
dapat sangat abstrak untuk dipahami oleh peserta didik. Penelitian ini menyelidiki sejauh mana
kesalahpahaman ilmu fisik tertentu dipegang oleh sampel guru preservice SD.

Kepercayaan Ilmu Fisik

Dibandingkan dengan bidang ilmu lain, konsep sains fisik, seperti gaya dan gerakan, serta perubahan
fisik dan kimia, seringkali lebih abstrak dan sulit dipahami oleh siswa. Dalam sebuah studi
kesalahpahaman siswa dalam kursus astronomi tingkat universitas, Zeilik, Schau, dan Mattern (1998)
mempelajari konsep astronomi dan fisika. Para peneliti menemukan bahwa meskipun siswa umumnya
memiliki skor yang lebih rendah untuk memahami konsep astronomi, konsep-konsep tersebut lebih
mudah diubah melalui instruksi daripada konsep-konsep fisika. Watts dan Zylbersztajn (1981)
mempelajari ide-ide anak-anak tentang kekerasan. Dalam serangkaian pertanyaan yang melibatkan
pilihan ganda dengan format penjelasan, siswa diminta untuk memikirkan kekuatan dan gerak melalui
berbagai skenario. Mereka menyarankan bahwa individu cenderung percaya bahwa kekuatan
menyebabkan gerakan dan gaya konstan harus diperlukan untuk mempertahankan gerakan. Hasil
mereka membuktikan bahwa siswa cenderung memiliki keyakinan yang sama. Secara khusus, siswa
mengalami kesulitan mengidentifikasi kekuatan yang terlibat ketika suatu benda bergerak seperti batu
yang dilemparkan atau peluru api yang ditembakkan. Mereka mengalami kesulitan memahami kekuatan
gravitasi di Bulan, pada ketinggian yang berbeda di Bumi, dan ketika benda-benda sedang beristirahat.
Selanjutnya, mereka mengalami kesulitan memahami dan mewakili kekuatan yang terlibat selama
permainan tarik-menarik perang ketika satu orang menang.Lawrenz (1986) mempelajari
kesalahpahaman sains fisik di antara guru sekolah dasar. Hasilnya menunjukkan bahwa kesalahpahaman
dalam ilmu fisik, di berbagai konsep, yang lazim di antara sampel guru SD meskipun guru memiliki latar
belakang pendidikan yang kuat dan disposisi yang menguntungkan terhadap sains. Untuk pertanyaan
tentang perubahan massa paku besi setelah berkarat atau dikombinasikan dengan oksigen, tanggapan
mengungkapkan bahwa hanya 36% dari para guru percaya bahwa massa akan lebih besar, dan 46%
percaya bahwa massa akan kurang dari hasil dari berkarat. Banyak peneliti telah mempelajari keyakinan
siswa tentang konservasi selama perubahan keadaan air (Bar & Travis, 1991; Vassilia & Vasilis, 1997).
Johnson (1998) menemukan bahwa siswa kelas 7 cenderung percaya gelembung dalam air mendidih
terdiri dari udara, meskipun siswa menggunakan istilah udara, oksigen, dan gas hampir secara
bergantian, seperti yang mereka lakukan dengan uap. Konsep umum tampaknya gas itu adalah sesuatu
yang masuk ke udara dan menyebar atau naik. Tidak sampai akhir dari tiga tahun pengajaran dan
pengenalan ide-ide partikel yang sebagian besar siswa mampu pindah ke gagasan bahwa gelembung-
gelembung itu terdiri dari air sebagai gas. Sehubungan dengan gelembung dalam air mendidih, siswa
sering melihat semua gelembung yang terdiri dari udara daripada gas yang berbeda. Hasil ini mirip
dengan yang ditemukan oleh Novick dan Nussbaum (1978) ketika mereka mempelajari pemahaman
siswa kelas 7 tentang sifat partikulat materi melalui wawancara dengan siswa. Para peneliti menemukan
bahwa aspek-aspek dari model partikel yang paling tidak diasimilasikan oleh siswa adalah yang paling
disonansi dengan persepsi indera mereka tentang materi. Kesalahpahaman tentang konsep ilmu fisik
tidak terbatas pada anak-anak; mereka juga dipelihara di seluruh sekolah menengah atas dan ke
perguruan tinggi, mengingatkan para peneliti tentang perlunya mengidentifikasi dan menantang
pemahaman para guru tentang sains fisik sebelum mereka memasuki kelas. Hasil penelitian diagnostik
Halloun dan Hestenes (1985b) menemukan bahwa mahasiswa perguruan tinggi tidak hanya memasuki
mata kuliah pertama mereka di bidang fisika yang tidak memiliki konsep fisika dasar, tetapi
“kesalahpahaman alternatif mereka. . . sudah terpasang ”(halaman 1048). Temuan mereka
mengungkapkan bahwa 47% dari siswa menyatakan keyakinan bahwa di bawah kekuatan tidak ada,
suatu objek melambat; dan 66% mengatakan bahwa benda-benda di bawah gaya konstan bergerak pada
kecepatan konstan (Halloun & Hestenes, 1985a) .MethodThe InstrumentPada tahun 2004-2005, Tes
Ilmu Kepercayaan (Larrabee, Stein, & Barman, 2006; Stein, Barman, & Larrabee, 2007) dikembangkan
untuk membantu mengidentifikasi kepercayaan umum dan konsepsi alternatif atau “apa yang disukai
pria sejati.” Banyak item dikembangkan dari penelitian sebelumnya pada kesalahpahaman ilmiah dan
keyakinan alternatif siswa. Meskipun metodologi lain, seperti wawancara, mungkin lebih mungkin untuk
memberikan informasi tentang struktur kepercayaan yang mendasari terkait dengan fenomena ilmiah,
instrumen ini berusaha untuk menjawab kebutuhan akan metodologi yang siap digunakan oleh guru
kelas dalam mengidentifikasi miskonsepsi (misalnya, lihat Peterson, Treagust, & Garnett, 1989). Tes
Keyakinan Sains adalah instrumen yang mudah dikelola yang menargetkan berbagai topik sains yang
awalnya dirancang untuk menilai keyakinan sains guru dasar preservice. Meskipun item tersebut
menargetkan konten sains sekunder, banyak dari pernyataan keyakinan mungkin sesuai di tingkat
sekolah dasar juga. Tes Keyakinan Sains terdiri dari format administrasi online (Stein, 2008), dengan
responden yang menerima jawaban dan penjelasan yang benar setelah menyelesaikan tanggapan
mereka. Instrumen ini terdiri dari 47 pernyataan deklaratif di mana seorang individu menanggapi
dengan "benar" atau "salah" dan kemudian memiliki kesempatan, namun tidak diperlukan, untuk
memberikan penjelasan tertulis singkat setelah setiap tanggapan. Sembilan belas dari barang-barang ini
menargetkan konsep ilmu fisik yang berkaitan dengan fisika dan kimia. Item termasuk pernyataan pada
kekuatan, gravitasi, cahaya, gelombang, energi, entropi, gerakan molekuler, kepadatan, perubahan fisik,
dan perubahan kimia. Dua bidang yang cenderung persisten bermasalah untuk guru preservice dalam
program kami adalah (1) memahami gravitasi serta kekuatan yang terkait dengan gerakan dan (2)
perbedaan antara perubahan fisik dan kimia. Untuk penelitian ini, satu set tanggapan untuk enam dari
item ilmu pengetahuan ysical yang terkait dengan konsep-konsep ini dipilih untuk analisis mendalam.
Jumlah penjelasan tertulis untuk masing-masing dari enam item bervariasi dari 83 (item # 18) hingga 171
(item # 15). Penjelasan tertulis dikodekan ke dalam tiga kategori umum: (1) penjelasan yang benar, (2)
penjelasan yang salah, (3) menebak atau tidak dapat ditafsirkan. Tingkat respons yang benar untuk
penjelasan dibandingkan dengan tingkat respons yang benar yang didasarkan pada jawaban benar /
salah. Penjelasan lebih lanjut dianalisis dan dikodekan sebagai gagasan dan keyakinan alternatif muncul.
Validitas konten instrumen sebelumnya ditetapkan (Stein et al., 2007) dengan menggunakan panel
penelaah ahli konten, menganalisis hasil dari beberapa iterasi instrumen untuk preservice dan inservice
guru, dan dengan menggunakan pernyataan dengan validitas yang mapan, untuk contoh pernyataan
yang ditemukan dalam National Science Education Standards (NSES) (National Research Council [NRC],
1996) atau dalam instrumen yang diterbitkan sebelumnya. Reliabilitas juga diteliti pada sejumlah tingkat
(Stein et al., 2007), termasuk ukuran konsistensi internal (0,77), tes-tes ulang (0,776), dan pencocokan
ahli penjelasan untuk benar / salah tanggapan (91,7%). SampleDari 1 Januari sampai 1 Juni 2005, data
dikumpulkan dari 305 responden yang mengakses Tes Pengetahuan Ilmiah secara online. Selama
periode ini, siswa yang terdaftar dalam program pendidikan guru di dua universitas yang berbeda
diberitahu bagaimana mengakses instrumen dan berpartisipasi dalam penelitian. Meskipun para siswa
ini tidak diminta untuk berpartisipasi dalam penelitian, banyak dari mereka yang memilih untuk
melakukannya. Selama periode waktu ini, 305 responden setuju untuk mengumpulkan dan menganalisis
data mereka. Dari responden tersebut, 282 (92,5%) menunjukkan bahwa mereka saat ini terdaftar
dalam program pendidikan dasar. Sisa 23 responden terdiri dari delapan (2,6%) anggota masyarakat
umum, tujuh (2,3%) guru kelas K-12, lima (1,6%) jurusan pendidikan non-sarjana, dua (0,7%) jurusan
pendidikan menengah, dan satu (0,3%) siswa SD. Dari 282 jurusan pendidikan dasar, 64 (22,7%)
menunjukkan bahwa mereka memiliki jurusan mayor atau minor dalam sains dan sisanya 218 (77,3%)
mengindikasikan bahwa mereka tidak memiliki jurusan maupun di bidang sains. Para jurusan pendidikan
dasar ini telah menyelesaikan semua kursus konten mereka dan sebagian besar berada di semester akhir
mereka sebelum mengajar siswa. Pengumpulan dan Analisis DataPeninjau dengan keahlian dalam
konten sains dan konsepsi alternatif menganalisis penjelasan tertulis yang diberikan oleh responden
untuk enam item ilmu fisik yang ditargetkan gaya / gravitasi dan perubahan kimia / fisik untuk periode
lima bulan (1 Januari hingga 1 Juni 2005). Jumlah penjelasan tertulis untuk masing-masing dari enam
item ini bervariasi karena responden tidak diminta untuk memberikan penjelasan sebelum maju ke
pertanyaan berikutnya. Analisis isi digunakan untuk memeriksa tanggapan tertulis. Kategori pengkodean
dibuat, dan analisis penjelasan mengikuti proses iteratif (Miles & Huberman, 1984). Proses termasuk
meninjau data untuk menemukan pola dan penjelasan potensial. Karena setiap pernyataan dianalisis,
peninjau menentukan apakah pernyataan, terlepas dari jawaban benar / salah yang sesuai,
mencerminkan penjelasan yang benar atau salah. Beberapa responden menyatakan bahwa mereka
telah menebak atau memasukkan pernyataan yang tidak dapat ditafsirkan oleh peninjau; tanggapan ini
dicatat dalam analisis ringkasan. Perbandingan dibuat antara persentase yang benar ketika
mempertimbangkan hanya tanggapan tertulis ke persentase yang benar berdasarkan tanggapan yang
benar / salah. Selain itu, setiap item dianalisis untuk menentukan sejauh mana ide-ide alternatif
diekspresikan dalam penjelasan tertulis. Setiap penjelasan dibaca secara independen oleh dua pengulas
yang mengkategorikan penjelasan sebagai benar, salah, tebakan, atau tidak dapat ditafsirkan. Peninjau
kemudian bertemu untuk membahas setiap ketidaksesuaian dalam analisis mereka. Ada tingkat
kesepakatan yang sangat tinggi (> 0,90 untuk setiap item) dan diskusi tentang interpretasi yang
bervariasi membantu menciptakan korelasi yang lebih tinggi antara masing-masing analisis reviewer
untuk setiap item. Item-item tersebut kemudian dianalisis untuk tujuan pengkodean penjelasan ke
dalam kategori keyakinan tertentu. Tujuan dari analisis ini adalah untuk memastikan sejauh mana (1)
jawaban benar / salah sesuai dengan penjelasan tertulis; (2) keyakinan alternatif spesifik terungkap
dalam penjelasan tertulis; dan (3) topik spesifik dalam ilmu fisik menunjukkan tingkat kesalahpahaman
yang tinggi dan, karenanya, mungkin sangat sulit ditafsirkan. Hasil Item ilmu fisik yang dipilih untuk
analisis dan tingkat respons benar / salah yang benar secara keseluruhan untuk setiap item dapat
ditemukan pada Tabel 1. Tabel 1. Item Ilmu Fisika dari Tes Sains Kepercayaan (N = 305) Item Nomor Item
Jawaban yang Benar Persentase Tanggapan yang Benar14 Ketika sebuah buku saat beristirahat di atas
meja (tidak bergerak), selain gaya gravitasi, tidak ada gaya lain yang bekerja di atasnya. Salah 56.715
Astronot berdiri di bulan dengan enggak di tangannya. Ketika bola bisbol dilepas, itu akan jatuh ke
permukaan bulan. Benar 32.816 Ketika dua bola yang berukuran sama, memiliki permukaan yang sama,
tetapi memiliki massa yang tidak sama, misalnya, yang terbuat dari kayu dan satu terbuat dari timbal
(massa lebih besar), dijatuhkan dari ketinggian yang sama di atas tanah, semakin besar Sphere
(misalnya, bola lead) akan memukul lantai pertama. Salah 53.818 Suatu gaya diperlukan untuk
mengubah gerakan suatu objek. Benar 94.430 Gelembung dalam air mendidih terutama terdiri dari
udara. Salah 34.832 Ketika reaksi kimia terjadi, massa total produk yang dihasilkan bisa kurang dari atau
lebih besar dari massa asli reaktan tergantung pada jenis reaksi kimia yang terjadi. Salah 34.1Rasio
respons yang benar berkisar antara 33 hingga 94%. Banyak dari 305 peserta tidak memasukkan
penjelasan tertulis untuk setiap item, menyebabkan ada sejumlah respons berbeda yang dianalisis untuk
setiap item. Sebagai hasil dari jumlah tanggapan tertulis yang bervariasi dan berbeda dari jumlah
tanggapan benar / salah, perlu untuk mengadopsi skala pengukuran standar tunggal (skor-z) seperti
semua distribusi, terlepas dari asal-usul dan ukuran unit yang berbeda-beda. , dapat dibandingkan
(McCall, 1994). Perbandingan antara persentase yang tepat ketika mempertimbangkan hanya tanggapan
tertulis ke persentase yang benar berdasarkan pada tanggapan benar / salah dirangkum dalam Tabel 2.
Analisis mengungkapkan perbedaan yang signifikan antara penjelasan tertulis yang benar dan
mengoreksi tanggapan benar / salah untuk setengah dari enam item ilmu fisik. Tabel 2. Item
Perbandingan Penjelasan Tertulis untuk Tanggapan Benar / Salah Jumlah Butir Jumlah Penjelasan
Tertulis Menganalisis Persentasi yang Tepat untuk Penjelasan Tertulis Persentase yang Benar dalam
Jawaban Benar / Salah Z-Score14 123 53.6 56.7 -0.5415 171 22.8 32.8 -2.2 * 16 128 57.1 53.8 0,7718 83
74,7 94,4 -3,5 * 30 94 25,5 34,8 -1,432 97 51,6 34,1 2,5 ** Menunjukkan signifikansi pada tingkat
0,05Ideas Penentuan Kepercayaan yang Melibatkan Kekuatan dan Gravitasi (Butir 14, 15, 16 & 18) Ketika
menjelaskan kekuatan apa yang terlibat ketika sebuah buku saat istirahat di atas meja (Item 14), lebih
dari 40% responden gagal mengenali gaya normal atau gaya reaksi yang menyeimbangkan gaya
gravitasi. Tingkat respons yang benar untuk penjelasan tertulis serupa dengan tingkat respons benar /
salah untuk item ini. Sementara beberapa responden menunjukkan bahwa kekuatan lain bertindak pada
buku, seperti tekanan udara (8,1%) atau gaya sentripetal dari rotasi Bumi (2,4%), ini adalah satu-satunya
kekuatan lain yang disarankan dalam tanggapan mereka. Beberapa responden juga menunjukkan bahwa
jika kekuatan lain bertindak pada buku, maka ini akan dibuktikan oleh gerakan atau gerak (5,7%).
Beberapa penjelasan juga menggambarkan panas, energi potensial, dan massa sebagai kekuatan yang
bertindak pada buku (13,0%). Butir 15 pemahaman responden yang ditargetkan tentang gravitasi dan
secara khusus bagaimana sebuah bisbol akan berperilaku jika dilepaskan ketika astronot berdiri di
permukaan Bulan. Dari enam item ilmu fisik yang dianalisis, item ini memiliki tingkat respons yang benar
terendah pada tingkat respons tertulis dan benar / salah. Ada perbedaan yang signifikan antara tingkat
respons yang benar antara penjelasan tertulis dan tanggapan benar / salah. Sejumlah konsepsi alternatif
tentang item ini muncul. Banyak responden (41,5%) menulis bahwa tidak ada gravitasi di Bulan.
Beberapa responden juga menulis bahwa tidak ada gravitasi dalam ruang (5,8%) dan mengindikasikan
bahwa permukaan Bulan dan ruang adalah sama. Paling sering, penjelasan "tanpa gravitasi" ini juga
mengindikasikan bahwa bola akan mengapung. Beberapa penjelasan hanya menyatakan bahwa bola
akan mengapung (9,4%) tetapi tidak memberikan alasan mengapa ini akan terjadi. Beberapa responden
menunjukkan bahwa gravitasi di Bulan jauh lebih sedikit atau "berbeda" dan, oleh karena itu, bola tidak
akan jatuh (8,8%). Anehnya, beberapa responden menunjukkan bahwa bola akan mengapung karena
gravitasi (8,8%) .Efek gravitasi bumi pada bola jatuh ditargetkan dalam Item 16. Sementara pemahaman
yang lebih canggih tentang benda jatuh dan kecepatan terminal menciptakan kemungkinan kebenaran
yang benar. / tanggapan salah - tergantung pada ketinggian tempat bola jatuh - analisis penjelasan
tertulis memberikan kesempatan untuk mengamati tingkat pemahaman tentang konsep ini. Dengan
barang serupa, Zeilik dkk. (1998) menemukan bahwa 67% dari mahasiswa astronomi universitas
menjawab dengan benar. Dalam sampel kami, 53,8% merespons dengan benar ke komponen benar /
salah. Ketika tingkat respons yang benar tertulis (57,1%) dibandingkan dengan tingkat respons benar /
salah, tidak ada perbedaan yang signifikan. Mayoritas tanggapan mewakili dua kategori kepercayaan: (1)
massa tidak mempengaruhi tingkat kejatuhan (39,1%) dan (2) bola yang merupakan lebih berat "atau"
memiliki lebih banyak massa "lebih dipengaruhi oleh gravitasi. Dalam masing-masing kategori ini, tidak
ada satu tanggapan yang membahas konsep tingkat yang lebih tinggi seperti kecepatan terminal.
Beberapa responden menunjukkan bahwa kerapatan objek adalah faktor (1,6%) atau bahwa bola “lebih
ringan” akan turun lebih cepat (2,4%). Sebagian besar responden dengan benar percaya bahwa suatu
kekuatan diperlukan untuk mengubah gerakan suatu objek. (Butir 18) ketika menganalisis penjelasan
tertulis (74,7%) dan tanggapan benar / salah (94%). Ada perbedaan yang signifikan antara dua tingkat
respons yang benar ini. Hukum pertama Newton diberikan sebagai keyakinan yang membumi tanggapan
ini untuk 48,2% responden. Lainnya termasuk deskripsi yang salah dari undang-undang lain (4,8%),
namun, seperti keyakinan bahwa gravitasi adalah apa yang menyebabkan perubahan gerak (3,6%) atau
ide-ide yang salah lainnya mengenai kekuatan. Sebagai contoh, seorang responden menyatakan,
"Manusia dapat memindahkan tubuh mereka tanpa bantuan kekuatan." Ide-ide yang Menargetkan
Keyakinan Melibatkan Perubahan Fisik dan Kimia (Butir 30 & 32) Ketika menanggapi apakah gelembung
dalam air mendidih (Item 30) terutama terdiri dari udara, sudah jelas bahwa banyak responden tidak
memahami perbedaan antara perubahan kimia dan fisik. Meskipun tidak ada perbedaan yang signifikan
antara tingkat respons yang benar untuk penjelasan tertulis (25,5%) dan tingkat respons benar / salah
(35%), keduanya cukup rendah. Kata "gas" dan "air" digunakan secara samar-samar dalam banyak
tanggapan dan, dengan demikian, jumlah tanggapan yang ditebak atau tidak dapat ditafsirkan untuk
item ini cukup tinggi (24,4%). Sebagai contoh, beberapa responden akan menulis penjelasan seperti
“mereka adalah gas” atau “mereka adalah air,” yang keduanya benar. Ketika menganalisis seluruh
rangkaian penjelasan, bagaimanapun, menjadi jelas bahwa "gas" sering mengacu pada gas seperti
karbon dioksida, oksigen, dan hidrogen. Demikian pula, "air" paling sering disebut air cair daripada uap
air. Beberapa keyakinan yang diungkapkan dalam penjelasan tertulis termasuk gagasan bahwa
gelembung-gelembung itu terdiri dari gas-gas lain seperti oksigen (7,4%), campuran gas hidrogen dan
gas oksigen (6,4%), dan karbon dioksida (3,2%). Ada sejumlah penjelasan yang mengacu pada
gelembung sebagai yang terdiri dari "panas" (13,8%). Beberapa penjelasan menunjukkan bahwa
gelembung itu "kondensasi" (2,1%). Item 32 menargetkan konsep kekekalan massa selama reaksi kimia.
Aspek yang paling tidak biasa dari perbandingan hasil respon yang benar untuk item ini adalah bahwa
tingkat respons yang benar untuk penjelasan tertulis (51,6%) secara signifikan lebih besar daripada
respon benar / salah (34%). Paling sering, penjelasan tertulis yang dikodekan sebagai benar meskipun
respon benar / salah tidak benar mengacu pada penjelasan yang benar tentang konsep kekekalan
massa. Dengan demikian, tidak mungkin untuk mengetahui apakah responden hanya membuat
kesalahan dalam pemilihan benar / salah atau, lebih mungkin, memberikan konservasi penjelasan massa
karena sesuai dengan item daripada mencerminkan pemahaman konsep. Responden menunjukkan
bahwa massa produk akan kurang dari reaktan (5,2%) atau kurang karena gas dilepaskan ketika terbakar
(5,2%). Penjelasan lain yang salah termasuk keyakinan yang melibatkan efek perubahan fase atau
perubahan energi pada massa produk reaksi (14,4%). Diskusi Prevalensi miskonsepsi yang terkait dengan
ilmu fisik telah didokumentasikan dengan baik oleh konsistensi temuan selama 20 tahun terakhir . Hasil
dari penelitian ini membantu untuk mengkonfirmasi bahwa sedikit kemajuan telah dibuat untuk
membantu pelajar memahami konsep sains spesifik dengan cara yang selaras dengan pandangan yang
dipegang oleh para ilmuwan. Kecuali untuk Item 18, pernyataan bahwa gaya diperlukan untuk
mengubah gerakan suatu objek, tingkat respons yang benar untuk item ini cukup rendah ketika
mempertimbangkan format instrumen yang benar / salah. Secara umum, penjelasan tertulis
mengungkapkan bahwa responden tidak memiliki pemahaman yang jelas tentang apa itu gravitasi dan
bagaimana objek berperilaku sebagai akibat gaya gravitasi. Tanggapan tertulis juga mengungkapkan
bahwa ada banyak kesalahpahaman mengenai apa yang terjadi pada tingkat molekuler ketika
perubahan fisik dan kimia terjadi. Banyak yang akan setuju bahwa guru kelas K-12 dapat memiliki
pengaruh langsung dan penting pada konseptualisasi siswa mereka tentang fenomena ilmiah. Penelitian
ini membantu untuk mengkonfirmasi bahwa, di tingkat dasar, siswa cenderung memiliki guru yang
memiliki banyak kesalahpahaman yang terkait dengan konsep yang melibatkan kekuatan, gravitasi, dan
perubahan materi. Memberikan guru preservice dengan peluang untuk mengeksplorasi keyakinan ilmiah
mereka dengan cara yang tidak mengancam, seperti melalui Tes Ilmu Pengetahuan Kepercayaan online,
dapat membantu mereka mengembangkan pemahaman yang lebih baik. Selain itu, banyak metode
penelitian saat ini yang digunakan untuk mengumpulkan keyakinan siswa tidak layak untuk diterapkan di
K-12 kelas Format Tes Ilmu Kepercayaan dapat diadaptasi dan digunakan dalam ruang kelas K-12 untuk
membantu para guru memperoleh pengertian kesalahpahaman yang mungkin lazim dan beberapa
keyakinan yang mendasari yang mendukung kesalahpahaman ini. Banyak item yang terdiri dari
pernyataan yang langsung ditemukan di NSES (NRC, 1996) atau dari topik yang ditemukan dalam
program sains K-12. Mengelola item dari instrumen dan menganalisis hasil di tingkat sekolah dasar,
menengah, dan tinggi akan perlu dilakukan untuk menyesuaikan instrumen yang tepat untuk
penggunaan kelas. Anak-anak dan orang dewasa mengembangkan kesalahpahaman ketika mereka
mencoba untuk memahami dunia yang mereka amati. Pemahaman akal sehat mereka tentang
fenomena fisik, dikembangkan selama masa hidup mereka dan dipengaruhi oleh berita, jurnal ilmiah
populer, dan teks sains yang menyesatkan, sangat sulit untuk ditantang (Viennot, 1979). Halloun dan
Hestenes (1985a) menemukan bahwa ketika siswa fisika diberi pengalaman yang menantang keyakinan
mereka, siswa lebih cenderung berpendapat bahwa hukum atau prinsip-prinsip luar yang mengganggu
hasil daripada mengubah konsepsi mereka. Sementara tugas membimbing siswa untuk
mempertimbangkan mengadopsi konsep ilmu fisik yang lebih diterima secara umum adalah menantang,
tidak ada perubahan yang dapat dilakukan jika instruksi dilakukan tanpa mengetahui keyakinan yang
dimiliki siswa saat ini. Lebih penting lagi, tidak ada yang bisa diubah jika guru memiliki kesalahpahaman
dan tidak menyadarinya. Varelas, Pappas, dan Rife (2006) menyelidiki keyakinan siswa muda tentang
penguapan, perebusan, dan kondensasi dan menemukan bahwa anak berteori tentang fenomena yang
sama dengan cara yang berbeda dan menyarankan bahwa kita “perlu memasuki dunia siswa jika kita
ingin memahami apa yang mereka ketahui dan bagaimana kita dapat menjangkau mereka ”(hal. 657).
Untuk menghasilkan perubahan dalam kesalahpahaman yang dipegang oleh anak-anak, perubahan
harus terlebih dahulu dilakukan pada guru mereka. Anggota penting dalam kader yang lebih besar
pendidik sains adalah instruktur dalam program pendidikan guru preservice. Mereka yang menyediakan
kursus konten untuk preservice guru dapat memperoleh manfaat dengan mengeksplorasi keyakinan
siswa mereka yang sudah ada sebelum melanjutkan dengan instruksi. Beberapa fakultas pendidikan
tinggi yang mengajar berbagai mata pelajaran sains mungkin tidak menyadari peran penting yang
dimiliki oleh keyakinan sebelumnya pada kemampuan pembelajar untuk memahami ide-ide
kontraintuitif. Dengan demikian, instruktur mungkin tidak meluangkan waktu untuk melihat keyakinan
yang sudah ada sebelumnya. Hasil dari pemberian barang-barang ini kepada siswa sains dalam
pengaturan pendidikan tinggi dapat membantu instruktur untuk memahami berbagai keyakinan
mengejutkan yang dipegang oleh siswa mereka. Membangun karya Dana, Campbell, dan Lunetta (1997)
dan Rice (2005), pentingnya konstruktivisme dalam pendidikan guru sebagai instruksi yang didasarkan
pada konstruk teoritis ini memberikan kesempatan bagi siswa untuk mengembangkan konsepsi yang
lebih berguna dari asal-usul pengetahuan awal mereka. . Tes Ilmu Kepercayaan, secara total atau dalam
subset, akan memberikan alat pendidik sains untuk menilai pengetahuan awal siswa tentang konsep
sains dasar. Dengan pengetahuan ini, instruktur akan dapat mengidentifikasi siswa dengan pengetahuan
sains yang lebih besar atau kurang umum serta kesalahpahaman yang paling sering diadakan. Dalam
studi ini, para peserta telah menyelesaikan tugas konten sains mereka dan, dengan demikian, peluang
bagi para guru preservice untuk terlibat dalam instruksi yang mungkin mempengaruhi keyakinan mereka
terbatas. Jika item-item ini atau yang serupa dikelola oleh instruktur sebelumnya dalam program
universitas, akan ada peluang yang lebih besar bagi para pendidik sains ini untuk kemudian memandu
instruksi preservice teachers sesuai dengan menghadiri para siswa dengan kebutuhan terbesar dan
dengan merancang pengalaman yang menantang. miskonsepsi yang paling banyak dimiliki siswa.
Clement (1982) memperingatkan bahwa karena keengganan siswa untuk menolak keyakinan mereka
saat ini, pembacaan prinsip dan hukum yang sederhana akan memungkinkan siswa untuk terus salah
paham dan / atau mendistorsi apa yang mereka dengar untuk mempertahankan konstruksi mereka saat
ini. Dengan pemikiran ini, para pendidik sains perlu mengembangkan pengalaman yang secara khusus
akan menantang miskonsepsi yang biasa terjadi dan mengharuskan siswa untuk secara kritis
merefleksikan konstruksi mereka saat ini untuk mulai mempertimbangkan ide-ide yang umumnya
dipegang oleh para ilmuwan. ReferensiBar, V., & Travis, A. ( 1991). Pandangan anak-anak tentang
perubahan fase. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 28 (4), 363-382.Black, P. J., & Lucas, A. M.
(Eds.). (1993). Ide-ide informal anak-anak dalam sains. London: Routledge.Clement, J. (1982). Prasangka
siswa dalam mekanika pengantar. American Association of Physics Teachers, 50 (1), 66-71.Dana, T. M.,
Campbell, L. M., & Lunetta, V. N. (1997). Dasar teoritis untuk reformasi pendidikan guru sains. The
Elementary School Journal, 97 (4), 419-432.Driver, R., & Easley, J. (1978). Murid dan paradigma: Tinjauan
literatur yang terkait dengan konsep nt pada siswa sains remaja. Studi di Pendidikan Sains, 5, 61-84.
Sopir, R., Guesne, E., & Tiberghien, A. (Eds.). (1985). Ide anak-anak dalam sains. Milton Keynes, Inggris:
Open University Press.Driver, R., Leach, J., Millar, R., & Scott, P. (1996). Gambar-gambar sains anak
muda. Buckingham, UK: Open University Press.Fisher, K. M. (1983). Asam amino dan terjemahan:
Kesalahpahaman dalam biologi. Dalam H. Helm & J. D. Novak (Kursi), Prosiding Seminar Internasional
tentang Kesalahpahaman dalam Sains dan Matematika (hal. 407-419). Ithaca, NY: Cornell
University.Halloun, I. A., & Hestenes, D. (1985a). Konsep akal sehat tentang gerak. American Journal of
Physics, 53 (11), 1056-1065.Halloun, I. A., & Hestenes, D. (1985b). Keadaan pengetahuan awal
mahasiswa fisika perguruan tinggi. American Journal of Physics, 53 (11), 1043-1048.Hewson, M. G., &
Hewson, P. W. (1986). Pengaruh instruksi menggunakan pengetahuan awal siswa dan strategi
perubahan konseptual pada pembelajaran sains. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan,
20, 731-743.Johnson, P. (1998). Anak-anak memahami perubahan negara yang melibatkan negara gas.
Bagian 1: Air mendidih dan teori partikel. International Journal of Science Education, 20 (5), 567-
583.Larrabee, T. G., Stein, M., & Barman, C. (2006). Instrumen berbasis komputer yang mengidentifikasi
kesalahpahaman sains umum. Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru, 6 (3). Diakses 4
Februari 2008, dari www.citejournal. org / vol6 / iss3 / science / toc.cfm.Lawrenz, F. (1986).
Kesalahpahaman konsep ilmu fisik di kalangan guru sekolah dasar. Sains Sekolah dan Matematika, 86
(8), 654-660. Margulis, L. (2005). Sains, pendidik pemberontak: I. Ilmuwan Amerika, 93 (6), 482.McCall,
R. B. (1994). Statistik fundamental untuk ilmu perilaku (edisi 6). Fort Worth, TX: Harcourt Brace.Miles,
M. M., & Huberman, A. M. (1984). Analisis data kualitatif: Sebuah buku sumber dari metode baru.
Newbury Park, CA: Sage.National Research Council (NRC). (1996). Standar pendidikan sains nasional.
Washington, DC: National Academy Press.Novick, S., & Nussbaum, J. (1978). Pemahaman murid SMP
tentang sifat partikular materi: Sebuah studi wawancara. Pendidikan Sains, 62 (3), 273-281.Odom, A. L.,
& Barrow, L. H. (1995). Pengembangan dan penerapan tes diagnostik dua-tier yang mengukur
pemahaman mahasiswa biologi perguruan tinggi tentang difusi dan osmosis setelah mengikuti kursus.
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan, 32 (1), 45-61.Osborne, R., & Freyberg, P. (Eds.).
(1985). Belajar dalam sains: Implikasi sains anak-anak. London: Heinemann.Peterson, R. F., Treagust, D.
F., & Garnett, P. (1989). Pengembangan dan penerapan instrumen diagnostik untuk mengevaluasi
konsep siswa kelas-11 dan -12 tentang ikatan kovalen dan struktur mengikuti instruksi. Jurnal Penelitian
dalam Pengajaran Sains, 26 (4), 301-314. Rice, D.C (2005). Saya tidak tahu oksigen bisa mendidih! Apa
yang dilakukan oleh preservice dan menjawab pertanyaan guru-guru sekolah dasar terhadap pertanyaan
sains “sederhana” mengungkapkan tentang pengetahuan mata pelajaran mereka. International Journal
of Science Education, 27 (9), 1059-1082.Stein, M. (2008). Kuis keyakinan sains: Uji pengetahuan Anda
tentang dunia alam. Diakses 24 Januari 2008, dari https://www2.oakland.edu/secure/sbquiz/
index.cfm.Stein, M., Barman, C., & Larrabee, T. (2007). Apa yang mereka pikirkan? Pengembangan dan
penggunaan instrumen yang mengidentifikasi kesalahpahaman sains umum. Jurnal Pendidikan Guru
Sains, 18 (2), 233-241. Varelas, M., Pappas, C. C., & Rife, A. (2006). Menjelajahi peran intertekstualitas
dalam konstruksi konsep: Urban grader kedua memahami evaporasi, pendidihan, dan kondensasi. Jurnal
Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan, 43 (7), 637-666.Vassilia, H., & Vasilis, K. (1997). Ide
murid tentang konservasi selama perubahan keadaan air. Penelitian di Sains dan Teknologi Pendidikan,
15 (1), 53-71.Viennot, L. (1979). Pemikiran spontan dalam dinamika dasar. European Journal of Science
Education, 1 (2), 205-221.Watts, D. M., & Zylbersztajn, A. (1981). Survei tentang gagasan beberapa anak
tentang kekerasan. Pendidikan Fisika, 16 (6), 360-365.Zeilik, M., Schau, C., & Mattern, N. (1998).
Kesalahpahaman dan perubahan mereka dalam program astronomi tingkat universitas. Guru Fisika, 36,
104-107.Koresponden mengenai artikel ini harus diarahkan keMary SteinOakland University485 D
Pawley HallRochester, MI 48309-4404 (248) 370-3086Fax: (248) 370-2639
stein@oakland.eduManuscript diterima 9 Januari, 2007.