Anda di halaman 1dari 34

PENELITIAN TINDAKAN KELAS PTK BIOLOGI ISLAMIYAH KAJIAN

METABOLISME DAN SEL DI MA ISLAMIYAH UJUNGPANGKAH

A. Latar Belakang Masalah


Kurikulum biologi telah beberapa kali mendapat penyempurnaan untuk meningkatkan mutu
pendidikan biologi secara nasional. Namun perubahan tersebut belum memberi makna bila tidak
ditunjukkan melalui berbagai inovasi proses belajar mengajar di kelas. Pada pemberlakuan kurikulum
biologi terbaru (kurikulum 2006) terdapat dua isu strategis yang perlu mendapat perhatian, yakni:
bagaimana mendesain pembelajaran biologi yang mampu (1) meningkatkan daya saing bangsa dan (2)
mempercepat akselerasi pertumbuhan ekonomi khususnya ekonomi lokal. Untuk meningkatkan daya
saing bangsa berarti meningkatkan kemampuan siswa di bidang biologi yang setara dengan
kemampuan siswa-siswa lain di tingkat nasional maupun global. Kemudian dengan meningkatkan
keterkaitan Sains, Teknologi, dan Masyarakat (Salingtemas) pada pembelajaran biologi diharapkan
dapat mempercepat pemanfaatan sumberdaya lingkungan untuk meningkatkan pertumbuhan ekonomi
daerah (lokal).
Merespon perubahan yang sangat cepat yang terjadi pada akhir-akhir ini, khususnya di bidang
Teknologi, Informasi dan Komunikasi (TIK) tim guru biologi Madrasah Aliyah Roudlotul Ulum terus
berupaya meningkatkan kualitas pembelajaran yang ditempuh melalui pelatihan guru, pemberdayaan
MGMP, inisatif inovasi dari guru, dan sebagainya. Namun hasil diagnosis kesulitan belajar siswa
Madrasah Aliyah Roudlotul Ulum, ditemukan beberapa kesulitas belajar yang dihadapi oleh siswa yang
berkaitan dengan: (1) rendahnya kebebasan berpikir dan kematangan dalam pengambilan keputusan;
(2) motivasi berprestasi siswa rendah; dan (3) persepsi negatif siswa terhadap mata pelajaran biologi.
Hasil diagnosis juga ditemukan bahwa umumnya ingatan siswa terhadap materi pelajaran
sangat rendah; siswa kurang mampu menjawab dengan benar pertanyaan-pertanyaan yang berkenaan
dengan materi sebelumnya. Khusus pada pembelajaran topik kajian Metabolisme dan Sel hal ini sangat
sering ditemukan. Akumulasi kesulitan belajar ini terjadi di kelas XII, dimana pembelajaran topik
kajian Metabolisme dan Sel membutuhkan ingatan terhadap topik kajian di kelas X dan XI siswa
umumnya tidak mengingatnya lagi. Misalnya, ketika materi sel membicarakan perbedaan sel hewan
Prokaryota dengan Eukaryota, dibutuhkan ingatan siswa terhadap perbedaan ciri-ciri hewan/tumbuhan
Prokaryota dan Eukaryota yang dipelajarinya di kelas X. Akibatnya, sebagian dari alokasi waktu
pembelajaran biologi di kelas XII digunakan untuk mengulang sekilas materi sebelumnya yang menjadi
prasyarat materi yang akan diajarkan, pembelajaran menjadi tidak efisien.
Hasil diskusi tim peneliti guru Madrasah Roudlotul Ulum, ada 2 alternatif pemecahan masalah
di atas, yakni memperbaiki model dan strategi pembelajaran di kelas X dan XI atau membenahi model
dan strategi pembelajaran di kelas XII. Tampaknya untuk waktu yang singkat perbaikan model dan
strategi pembelajaran di kelas XII adalah solusi yang paling mungkin dilakukan dalam hal ini.
Selanjutnya secara perlahan-lahan dilakukan perbaikan terhadap pembelajaran di kelas X dan XI.
Keterlibatan guru kelas X dan XI pada PTK ini memungkinkan untuk melakukan perubahan tersebut
sebagai keberlanjutan dari tindakan yang dilakukan.
Permasalahan pembelajaran lain, khusus berkaitan dengan topik kajian Metabolisme dan Sel
adalah sulitnya siswa memahami materi karena peristiwa yang dibicarakan dalam kajian ini cenderung
abstrak (tidak dapat dilihat dalam proses nyata). Guru telah berupaya membuatnya menjadi lebih nyata
dengan melakukan praktikum, namun karena keterbatasan peralatan yang dimiliki dan waktu yang
tersedia tidak semua fenomena biologi yang dapat diungkap. Dampaknya adalah terjadi miskonsepsi
terhadap konsep-konsep Metabolisme dan Sel yang diajarkan, misalnya banyak siswa beranggapan
bahwa kontraksi otot, penghantaran impuls pada sistem syaraf semata-mata karena adanya reaksi yang
berkaitan dengan ATP. Padahal pada kenyataannya ATP hanya berperan sumber energi reaksi sehingga
terjadi transport ion Ca+ ke dalam sel dan atau terjadi transport Na+ dan K+ ke dalam dan atau ke luar
sel.
Kemajuan TIK tentunya telah dapat mengatasi hal ini. Penyediaan model transportasi materi
pada sel mulai dari media presentasi Microsoft Power Point hingga Macromedia’s Flash, QuickTime
animations or movies, dan sebagainya. Beberapa situs animasi memberikan fasilitas ini dan telah
diakses antara lain Protein Structure Sites: Protein Folding and Enzymes dan program visualisasi
molecular melalui http://www.pubmedcentral.nih.gov.; cell and molecular biology diakses pada
http://highered.mcgraw-hill.com. Media yang telah didownload tersebut telah dikemas sedemikian
rupa, sehingga dapat digunakan siswa dalam bentuk multi media di dalam dan di luar kelas.
Pembelajaran dengan multimedia di dalam kelas di Madrasah Aliyah Roudlotul Ulum sangat mungkin
dilakukan mengingat saat ini tersedia sarana komputer dan perangkat presentasi yang cukup memadai
untuk kebutuhan ini dan telah dapat digunakan untuk mengakses internet. Minat siswa Madrasah
Aliyah Roudlotul Ulum terhadap pemanfaatan fasilitas informasi yang disediakan di internet juga
tinggi.
Inovasi desain dan strategi pembelajaran yang dilakukan menjadi sangat penting, mengingat
salah satu paradigma pembelajaran yang dikelola oleh guru di sekolah adalah proses komunikasi yang
sarat dengan muatan konsep-konsep lama dan konsep-konsep baru. Konsep-konsep lama dapat
diperoleh dari buku-buku teks yang telah dipublikasi, sedang konsep-konsep baru diperoleh dari
berbagai media komunikasi yang setiap saat di up to date. Dengan perkataan lain, informasi yang
dikomunikasikan dalam satu proses pembelajaran harus selalu di up to date agar sesuai dengan
perkembangan informasi yang sedang berlangsung. Dalam hal ini guru sering terlambat dalam
memperoleh informasi terkini; guru disibukkan dengan tugas-tugas mengajar sebagai divergensi dari
permasalahan content based pada implementasi kurikulum 2017. Sehingga dengan menciptakan iklim
akademik dalam bentuk tukar-tukar menukar informasi diharapkan dapat meminimasi kelemahan-
kelemahan yang dimiliki guru dalam meng-update informasi yang dimilikinya.
Penerapan model strategi-strategi belajar pada tahap awal pembelajaran telah dilakukan untuk
memperkenal dan atau membiasakan siswa untuk belajar dan memanfaatkan sumber belajar
(khususnya) bentuk cetakan/buku dengan baik. Pembelajaran selanjutnya dilakukan dengan
menerapkan model pembelajaran langsung, model inquiri (praktikum), dan diskusi. Integrasi model
diskusi dengan kooperatif Jigsaw dalam penerapan model diskusi membiasakan siswa untuk
bertanggung jawab menguasai dengan benar materi yang menjadi tanggung jawab belajarnya dan
melakukan sharing informasi dengan siswa lain. Pemanfaatan berbagai model pembelajaran tersebut
disesuaikan dengan materi ajar sehingga pembelajaran lebih menyenangkan karena memberikan
pengalaman belajar yang berbeda-beda kepada siswa.
Kolaborasi guru mata pelajaran biologi, khususnya yang mengajar pada kelas paralel
menumbuhkan iklim akademik yang kondusif di Madrasah Aliyah Roudlotul Ulum, khususnya pada
mata pelajaran biologi. Juga melalui guru mata pelajaran menumbuhkan iklim akademik yang baik
dalam pelaksanaan pendidikan khususnya di kota Gresik, dan menumbuhkan kepedulian LPTK
terhadap kualitas pelaksanaan pendidikan yang diselenggarakan oleh alumni LPTK di sekolah.
B. Rumusan Masalah dan Pemecahannya
Sebagaimana telah dipaparkan dalam uraian pendahuluan di atas, beberapa fenomena/gejala
permasalahan yang dihadapi guru Madrasah Aliyah Roudlotul Ulum pada pembelajaran topik kajian
Metabolisme dan Sel adalah:
1. Rendahnya kemampuan siswa mengingat materi prasyarat (konsep terdahulu).
2. Miskonsepsi biologi khususnya pada beberapa konsep yang tidak dapat dilihat dan dibuktikan
dalam kehidupan nyata.
3. Pembelajaran cenderung membosankan.
4. Aktivitas belajar siswa di dalam dan di luar kelas rendah.
Akar permasalahannya adalah: pembelajaran topik kajian Sel dan Metabolisme belum dikemas
dengan memanfaatkan berbagai model pembelajaran dengan memanfaatkan berbagai media yang telah
tersedia.
Solusi pemecahan yang dipilih untuk mengatasi permasalahan pembelajaran di atas adalah
dengan menerapkan berbagai model pembelajaran untuk memanfaatkan berbagai media/sumber belajar
yang tersedia antara lain:
Media/Sumber Belajar
Model Pembelajaran Kegunaan
yang dimanfaatkan
Model pembelajaran Buku dan berbagai sumber Meningkatkan kemampuan siswa
strategi-strategi belajar belajar tercetak menggunakan memaknai sumber bacaan
(learning strategy)
Model pembelajaran Presentasi dalam bentuk Memberikan informasi kepada siswa.
langsung Power Point dan paket Kemasan presentasi dalam bentuk CD dapat
animasi. dimanfaatkan siswa di luar kelas (di rumah)
Model pembelajaran Buku, jurnal, presentasi Meningkatkan kemampuan siswa menggali
diskusi-kooperatif tipe Power Point, paket informasi, mengolah informasi,
Jigsaw animasi, browsing di mengkomunikasikan dan melaporkan hasil
internet, dan lain-lain. kerja kelompok
Praktikum Peralatan laboratorium Membuktikan beberapa dampak dari proses
metabolisme pada sel

Berdasarkan fenomena, akar permasalahan, dan solusi yang dipilih yang telah dikemukakan di
atas, maka masalah penelitian tindakan kelas dirumuskan sebagai berikut:
1. Apakah guru mampu mendesain dan mengelola pembelajaran topik kajian Metabolisme dan Sel
dengan menggunakan multimodel dan multimedia?
2. Apakah siswa mampu menggunakan berbagai sumber belajar topik kajian Metabolisme dan Sel
secara mandiri?
3. Apakah implementasi multimodel dan multimedia pada pembelajaran Metabolisme dan Sel dapat
meningkatkan hasil belajar siswa?
4. Apakah pembelajaran yang diterapkan guru dapat memotivasi siswa untuk belajar?
Indikator keberhasilan tindakan yang diukur meliputi:
1. Kemampuan guru mendesain dan mengelola pembelajaran: diukur dengan menggunakan instrumen
tingkat kesesuaian Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dengan pelaksanaan pembelajaran
dan aktivitas guru di dalam kelas.
2. Kemampuan siswa menggunakan berbagai sumber belajar: diukur dengan menggunakan instrumen
aktivitas siswa di dalam kelas dan aktivitas siswa di luar kelas.
3. Peningkatan hasil belajar siswa: diukur menggunakan perangkat tes kognitif, pre-test dan post-test
menurut blok waktu dan atau lingkup kajian tertentu.
4. Motivasi belajar siswa diukur menggunakan angket motivasi di awal pembelajaran dan setelah
pembelajaran dilakukan.
C. Tujuan
Secara umum penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan desain dan teknik pengelolaan
pembelajaran menggunakan multimodel dan multimedia untuk memecahkan permasalahan
pembelajaran topik kajian Metabolisme dan Sel di Madrasah Aliyah Roudlotul Ulum. Secara khusus
tindakan yang dilakukan bertujuan untuk:
1. Melatih kemampuan guru biologi Madrasah Aliyah Roudlotul Ulum mendesain dan mengelola
pembelajaran dengan menggunakan mutimodel dan multimedia.
2. Meningkatkan kemampuan siswa menggunakan berbagai sumber belajar.
3. Meningkatkan hasil belajar siswa Madrasah Aliyah Roudlotul Ulum tahun ajaran 2017/2018

D. Manfaat
Hasil penelitian tindakan kelas ini diharapkan dapat dimanfaatkan oleh berbagai pihak, antara
lain:
1. Hasil tindakan dapat dijadikan tim guru biologi Madrasah Aliyah Roudlotul Ulum sebagai model
pengembangan pembelajaran biologi yang berkualitas di masa mendatang.
2. Laporan kegiatan tindakan kelas dapat dijadikan sekolah sebagai bahan perbandingan/contoh
(benchmarking) bagi guru-guru lainnya untuk kemudian dijadikan bagian dari program peningkatan
kualitas pembelajaran di Madrasah Aliyah Roudlotul Ulum.
3. Publikasi hasil tindakan ini pada berbagai jurnal dapat dimanfaatkan oleh guru-guru biologi lain
sebagai bahan perbandingan untuk memecahkan masalah spesifik yang dihadapinya dalam
pembelajaran biologi di MA.
4. Pemanfaatan berbagai sumber belajar dalam PBM diharapkan dapat mempercepat perubahan
paradigma pendidikan yang dituangkan dalam kurikulum 2017.
5. Hasil penelitian dapat dimanfaatkan dosen Unimed sebagai bahan pengembangan program
pendidikan biologi.

E. Hipotesis Tindakan
Pembelajaran topik kajian Metabolisme dan Sel menggunakan multimodel dan multimedia
dapat meningkatkan motivasi belajar siswa yang ditunjukkan oleh peningkatan aktivitas belajar siswa
di dalam dan di luar kelas.

BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Kajian Teori
1. Model Pembelajaran Strategi-Strategi Belajar
Menurut Arends (1997), strategi-strategi belajar merujuk kepada perilaku dan proses-proses
pikiran yang digunakan siswa yang mempengaruhi apa yang dipelajarinya, termasuk ingatan dan proses
metakognitif. Beberapa hal penting yang dapat dilakukan siswa agar dapat belajar mandiri antara lain:
(a) mendiagnosis secara tepat situasi belajar khusus; (b) memilih strategi belajar untuk mengatasi
masalah belajar yang dihadapi, (c) memonitor keefektifan strategi yang digunakan, dan (d) memotivasi
diri sendiri.
Penggunaan strategi belajar dalam pembelajaran didukung oleh karya Vygotsky dalam Arends
(1997) yang menekankan tiga ide pokok, yaitu (1) kecerdasan berkembang jika individu dihadapkan
pada ide-ide baru dan dikaitkan pada apa yang telah mereka ketahui, (2) interaksi dengan orang lain
untuk memperkaya perkembangan intelektual, dan (3) peran pokok guru adalah sebagai penolong dan
mediator belajar siswa.
Alasan utamanya adalah: (a) pentingnya pengetahuan awal, (b) memahami apa pengetahuan itu,
dan membedakan variasi jenis pengetahuan, dan (c) membantu menjelaskan bagaimana pengetahuan
diperoleh oleh manusia dan diolah dalam sistem ingatan.
Menurut Arends (1998), ada empat jenis utama strategi belajar, yaitu rehearsal (menghafal),
elaborasi, strategi organisasi dan strategi metakognitif. Strategi rehearsal ada dua, yaitu rehearsal
sederhana dengan cara mengulang (dihafal) dan rehearsal komplek dengan cara menggarisbawahi
(underlining) ide-ide utama dan membuat catatan pinggir (marginal note). Elaborasi adalah proses
menambahkan rincian sehingga informasi baru lebih bermakna dan membuat belajar lebih mudah.
Jenis elaborasi ada tiga, yaitu membuat catatan (note taking), analogi, dan metode PQ4R.
Selanjutnya, bahan ajar yang diorganisasi dengan baik lebih mudah untuk dipelajari dari pada
yang tidak diorganisasi dengan baik (Degeng, 1997). Strategi organisasi ini terdiri dari tiga jenis, yaitu
pembuatan kerangka (outlining), pemetaan (mapping), dan jembatan keledai (mnemonic)(Arends,
1998).
Strategi metakognitif adalah pengetahuan seseorang tentang pembelajaran diri sendiri atau
berpikir tentang berpikir dan kemampuannya untuk menggunakan strategi belajar tertentu dengan benar
(Arends, 1998). Siswa dapat diajarkan strategi-strategi untuk menilai pemahaman mereka sendiri,
menghitung berapa waktu yang diperlukan untuk mempelajari sesuatu, dan memilih rencana yang
efektif untuk belajar atau memecahkan masalah (Slavin, 1994).
Mengajar strategi belajar tidak banyak perbedaannya dengan pengajaran isi pengetahuan atau
keterampilan. Mengajar strategi dengan pembelajaran langsung mempunyai tujuan untuk meningkatkan
hasil belajar siswa tentang pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural yang tersusun baik se-
cara bertahap (Arends, 1998). Pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan untuk mengetahui tentang
sesuatu. Dalam waktu singkat keterampilan dasar pengetahuan dapat dikuasai siswa dengan belajar
langsung.

Tabel 1. Fase-fase Pembelajaran Model Strategi Belajar dan Dukungan Teori

TAHAP-TAHAP DUKUNGAN TEORI


TAHAP-TAHAP DUKUNGAN TEORI
Fase 1
1. Menyampaikan tujuan pembelajaran Teori pemrosesan informasi (membimbing siswa
2. Memotivasi siswa menerima stimulus)
Mengarahkan perhatian dan menginforma-sikan
tujuan pembelajaran (Bell Gredler)
Fase 2
3. Secara klasikal menjelaskan strategi beajar Teori Vygotski (menjelaskan bagaimana
khusus yang akan digunakan pengetahuan diperoleh.
4. Memodelkan strategi belajar khusus yang Teori Bandura (tahap atensi; mendemonstrasikan
digunakan secara lisan suatu keterampilan).
Fase 3
5. Melatih siswa menggunakan strategi belajar Teori pemrosesan informasi (memper-lancar
pengkodean).
Teori Bandura (tahap retensi; pengulangan secara
mental dan latihan yang sebenar-nya.
Fase 4
6. Memeriksa pemahaman siswa terhadap Teori pemrosesan informasi (pengulangan
strategi belajar yang diterapkan.. informasi).
7. Memberikan umpan balik dan hasil
pemahaman siswa terhadap strategi belajar
yang digunakan
Fase 5
8. Melatih siswa untuk menerapkan strategi Teori pemrosesan informasi (penerapan tipe-tipe
belajar yang dilatihkan secara mandiri strategi belajar).
Teori Bandura (tahap produksi); keyakin-an
seorang siswa akan kemampuan me-lakukan tugas.
Fase 6
9. Mengevaluasi tugas latihan Teori pemrosesan informasi (pengulangan
10. Membimbing siswa merangkum pelajaran informasi).
2. Model Pembelajaran Langsung
Menurut Arends (1997), tahap pembelajaran langsung digambarkan pada Tabel 2. Ada lima
tahap yang harus diketahui guru untuk menggunakan pembelajaran langsung tersebut, yaitu:
1. Guru memulai pembelajaran dengan menjelaskan tujuan pembelajaran khusus serta informasi latar
belakang dan pentingnya materi pembelajaran.
2. Guru menginformasikan pengetahuan secara bertahap atau mendemonstrasikan secara benar.
3. Guru membimbing pelatihan awal dengan cara meminta siswa untuk melakukan kegiatan yang
sama dengan kegiatan yang telah dilakukan guru dengan panduan LKS.
4. Guru mengamati kegiatan siswa untuk mengetahui kebenaran pekerjaannya sambil memberi
umpan balik.
5. Guru memberi kegiatan pemantapan supaya siswa berlatih sendiri serta menerapkannya dalam
kehidupan sehari-hari, misalnya dengan tugas.
Tabel 2. Tahap-tahap Pembelajaran Langsung

TAHAP-TAHAP TINGKAH LAKU GURU


Tahap 1 a. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran khusus (TPK)
Menginformasikan tujuan dan b. Guru menginformasikan latar belakang dan pentingnya
menjelaskan latar belakang materi pembelajaran
c. Guru mempersiapkan siswa
Tahap 2 a. Guru memberikan informasi pengetahuan langkah demi
Menginformasikan pengetahuan atau langkah.
mendemonstrasikan keterampilan b. Guru mendemonstrasikan keterampilan dengan benar.
Tahap 3 Guru membimbing pelatihan awal dengan cara meminta
Memberikan praktek terbimbing siswa untuk melakukan kegiatan yang sama dengan yang
telah dilakukan guru (Tahap 2) melalui panduan LKS
Tahap 4 a. Guru mengamati atau memeriksa kegiatan siswa untuk
Memeriksa kebenaran dan mengetahui apakah siswa telah melakukan dengan benar
TAHAP-TAHAP TINGKAH LAKU GURU
memberikan umpan balik b. Guru memberikan umpan balik
Tahap 5 Guru memberikan kegiatan pemantapan agar siswa berlatih
Memberikan pemantapan atau aplikasi mandiri serta menerap-kannya dalam kehidupan sehari-hari
dalam bentuk tugas.

Meskipun tujuan pembelajaran pada pembelajaran langsung direncanakan bersama oleh guru
dan siswa, model ini lebih berpusat pada guru. Sistem pengelolaan pembelajaran menjamin terjadinya
proses belajar yang efektif pada siswa terutama melalui pengamatan, mendengarkan dan resitasi yang
terencana. Beberapa penelitian yang dilakukan sekitar tahun 1970 oleh Stallings dan rekan-rekannya
menunjukkan bahwa guru yang mengorganisasikan kelasnya dengan baik, yang memungkinkan
berlangsungnya pembelajaran yang terstruktur, mengahsilkan rasio keterlibatan siswa yang tinggi dan
hasil belajar yagn lebih tinggi daripada guru yang menggunakan pendekatan yang kurang formal dan
kurang terstruktur (Arends, 1997).

3. Model Pembelajaran Diskusi


a. Teori-Teori Belajar yang Mendukung Model Pembelajaran Diskusi
 Teori Belajar Perilaku
Beberapa prinsip teori belajar perilaku yang menjadi landasan teori dalam model pembelajaran
diskusi, adalah peranan konsekuensi, kesegeraan konsekuensi-konsekuensi, dan pembentukan.
Konsekuensi-konsekuensi yang menyenangkan akan “memperkuat” perilaku, sedang konsekuensi-
konsekuensi yang tidak menyenangkan akan “memperlemah” perilaku (Slavin, 1994). Implikasi prinsip
ini dalam model pembelajaran diskusi adalah pada saat siswa menjawab pertanyaan dengan benar,
mengungkapkan ide dengan lancar dan mudah dimengerti, mengutarakan pendapatnya dengan baik,
dan melakukan keterampilan diskusi lainnya dengan baik, dosen dan pemandu diskusi hendaknya
langsung memberikan pujian misalnya dengan memberikan “applaus”. Namun bila jawaban siswa
salah atau kurang sempurna, sebaiknya dosen dan atau pemandu diskusi sebaiknya langsung
memberikan pertanyaan membimbing sehingga jawaban itu menjadi benar.
Kata pembentukan digunakan dalam teori belajar perilaku mengacu pada pemberian
keterampilan atau perilaku baru dengan cara memberikan penguatan kepada siswa untuk mencapai
perilaku akhir yang diinginkan (Slavin, 1994). Perilaku akhir yang diharapkan dalam hal ini meliputi:
1) menetapkan tujuan; 2) mengindentifikasi kemampuan dan karakteristik siswa, sehingga dapat
diketahui kompetensi awalnya sebelum menguasai kompetensi baru, Implikasi prinsip ini dalam model
pembelajaran diskusi diterapkan oleh dosen pada saat melakukan tugas perencanaan diskusi dan
membimbing siswa dalam melakukan diskusi sesuai dengan tahap-tahap dan aturan diskusi yang telah
ditetapkan.
 Teori Pembelajaran Sosial
Bandura (dalam Woolfolk, 1995) mengemukakan, bahwa seseorang dapat belajar melalui
pengamatan (observational learning) terhadap suatu model, Bandura (dalam Slavin, 1994)
berpendapat, bahwa apa yang kita ketahui dapat lebih banyak daripada apa yang diperlihatkan.
Misalnya, seorang siswa sebenarnya memahami proses yang terjadi pada pertumbuhan tumbuhan yang
ada disekitarnya dan kaitannya dengan sains, lingkungan, teknologi, dan masyarakat (salingtemas),
namun pada saat diberikan tes yang berkaitan dengan hal itu, siswa tersebut mendapatkan nilai yang
jelek. Hal ini mungkin disebabkan karena dia gugup atau sakit atau salah membaca dan memahami
persoalan. Sementara siswa dapat saja telah memahami suatu materi, namun pemahaman tersebut dapat
tidak terdemonstrasikan sampai situasinya memungkinkan.
Satu faktor yang terabaikan dari teori pelajar perilaku dalah fakta adanya pengaruh yang kuat
yang dimiliki oleh permodelan dan pengitimasian terhadap belajar, Dalam hal ini terjadi interaksi
antara penguatan eksternal dan proses kognitif internal untuk menjelaskan bagaimana seseorang belajar
dari orang lain. Dalam proses ini, yang hadir adalah model tingkah laku, konsekuensi-konsekuensi dari
tingkah laku yang menjadi model, dan proses internal pembelajar. Pengaruh kuat dari pemodelan dan
pengimitasian terhadap belajar mengakibatkan seseorang memperhatikan, meniru, dan adanya
keinginan untuk melakukan. Jika diberi penguatan, motivasi, dan insentif, diharapkan konsekuensi-
konsekuensi langsung dari tingkah laku menjadi dilakukan.
Dalam konteks penelitian ini, pembelajaran juga bermakna sebagai upaya memotivasi siswa
untuk dapat mempelajari suatu pengetahuan tersebut sesuai dengan tujuannya.
 Teori Pembelajaran Kognitif
PBM biologi yang dikehendaki kurikulum Unimed 2005 menekankan pada pembentukan
keterampilan memperoleh pengetahuan. Perwujudan dari penekanan tersebut melalui penerapan teori-
teori pembelajaran kognitif. Dalam teori belajar modern, strategi kognitif adalah proses penjajagan,
suatu proses internal yang melibatkan siswa untuk menyeleksi dan memodifikasi arah pikir mereka
dalam memperhatikan, belajar, mengingat, dan berpikir (Gagne, 1977).
Inti dari teori pembelajaran kognitif adalah, bahwa siswa secara individual mencari dan
mentransformasi informasi yang kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan
merevisinya apabila aturan-aturan tersebut tidak sesuai lagi. Dengan perkataan lain, ide pokok teori ini
adalah siswa secara aktif membangun pengetahuan mereka sendiri. Prinsip belajar aktif sesuai dengan
pandangan teori pembelajaran kognitif (Slavin, 1994).
Penekanan teori pembelajaran kognitif adalah siswa haruslah sebagai prosessor yang aktif,
bukan hanya sebagai penerima informasi yang pasif. Informasi yang berupa pengetahuan itu
merupakan suatu proses pembentukan dan dalam pembentukannya siswa harus aktif
mengatur/mengaitkan skema-skema yang dimilikinya sehingga pengetahuan dipandang sebagai suatu
hasil ciptaan, bukan perolehan atau mengcopy, tetapi belajar sebagai proses pencarian bermakna.
Beberapa teori belajar yang terkait dalam teori pembelajaran kognitif adalah: 1) teori
pemrosesan informasi dan 2) teori konstruktivis. Teori pemrosesan informasi teori pembelajaran
kognitif yang menjelaskan pemrosesan, penyimpanan, dan pemanggilan kembali informasi dari otak,
Atkinson dan Shiffrin (dalam Slavin, 1994) membagi tiga struktur memori manusia, yaitu register
penginderaan, memori jangka pendek, dan memori jangka panjang. Pengulangan informasi yang
diperoleh dari pengumpulan informasi dan pengolahan informasi dalam pembelajaran diskusi, dan
pengulangan kembali dalam model kooperatif jigsaw diharapkan akan menjadikan informasi yang
diperoleh siswa menjadi memori jangka panjang.
Sejalan dengan paradigma yang terkandung dalam kurikulum Unimed 2005, Guru bukan hanya
sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa, tetapi siswa harus membangun sendiri pengetahuan di
dalam benaknya. Guru membantu dan memberikan kesempatan kepada siswa agar menggunakan
strateginya sendiri dalam belajar secara sadar dalam mencapai tingkat pengetahuan yang lebih tinggi.
b. Model Pembelajaran Diskusi
Pada pengunaan model pembelajaran apapun di kelas, saat-saat tertentu selama berlangsungnya
pembelajaran, diperlukan dialog antara Guru dan siswa, serta antara siswa dengan siswa, Diskusi
merupakan suatu model pembelajaran yang memungkinkan berlangsungnya dialog sintaks diskusi
berbeda dengan sintaks model pembelajaran yang lain. Diskusi dapat terjadi pada pembelajaran
kooperatif, antara dosen dengan sejumlah siswa pada pembelajaran berdasarkan masalah, dan diskusi
kelas pada pembelajaran langsung (Arends, 1997).
Pengertian pembelajaran diskusi menurut Arifin (1994) adalah pelibatan satu kelompok belajar
yang saling berinteraksi secara verbal di dalam kelas dimana interaksi yang dimaksud dapat
berlangsung antara siswa dengan siswa atau siswa dengan dosen. Semiawan (1985), menambahkan
bahwa yang dapat menjadi pemimpin diskusi tidak hanya guru, tetapi lebih baik jika guru membimbing
siswa agar mampu memimpin diskusi tidak hanya guru, tetapi lebih baik jika guru membimbing siswa
agar mampu memimpin diskusi, sehingga karenanya guru dapat dikatakan berhasil. Hal ini sesuai
dengan yang dianjurkan dalam kurikulum 2017, di mana guru hanya berfungsi sebagai desainer
(fasilitator) yang mendesain pengalaman belajar agar siswa dapat mencapai kompetensi dasar yang
telah ditetapkan di dalam kurikulum.
Tidak semua persoalan patut didiskusikan. Persoalan yang patut didiskusiskan hendaknya
memiliki syarat-syarat: (1) menarik perhatian siswa (2) sesuai dengan tingkat perkembangan siswa, (3)
memiliki lebih dari satu kemungkinan pemecahan atau jawaban, bukan kebenaran tunggal, dan (4) pada
umumnya tidak mencari mana jawaban yang benar, melainkan mengutamakan pertimbangan dan
perbandingan (Semiawan, 1985).
Penggunaan model pembelajaran diskusi harus disertai petunjuk pelaksanaan yang ekstensif
untuk melaksanakannya. Bagi dosen yang belum berpengalaman, menjadi pengelola yang berhasil
melaksanakan diskusi kelas seringkali memerlukan ketekunan dan pelatihan yang lebih banyak
daripada model-model pembelajaran yang lain.
Model pembelajaran diskusi dapat digunakan untuk mempelajari semua mata pelajaran di
sekolah. Langkah-langkah dalam model pembelajaran diskusi ini mencakup lima tahap (Arends, 1997),
yaitu:
Tahap pertama : Menyampaikan TPK dan membangkitkan motivasi
Tahap kedua : Memfokuskan diskusi
Tahap ketiga : Mengendalikan diskusi
Tahap keempat : Mengakhiri diskusi
Tahap kelima : Mengiktisarkan diskusi
Pelaksanaan aktivitas dalam model pembelajaran diskusi ini terdapat beberapa hal yang perlu
diperhatikan (Arends, 1997:207), yaitu :
 Tugas Perencanaan
Perencanaan yang tepat pada pembelajaran diskusi meningkatkan kesempatan untuk terjadinya
spontanitas dan fleksibilitas dalam kegiatan pembelajaran, 1) meningkatkan tujuan, 2)
Mempertimbangkan siswa, dan 3) memilih pendekatan. Ada tiga jenis pendekatan diskusi yaitu: 1)
pertukaran resitasi, 2) diskusi berdasarkan masalah, dan 3) diskusi berdasarkan tukar pendapat. Ada
beberapa teknik diskusi yang digunakan untuk meningkatkan partisipasi siswa antara lain: 1) berpikir
berpasangan berbagi (Think Pair Share), 2) kelompok bebas (Buzz Group), dan bola pantai (Beach
Ball).
 Tugas interaktif
Seorang dosen sebagai pimpinan diskusi, seharusnya memfokuskan diskusi, menjaganya pada
jalur yang sudah direncanakan, mendorong partisipasi, mencatat hasilnya dan hal-hal yang penting
lainnya (Arends,1997). Menetapkan aturan diskusi dan memfokuskan diskusi dan melaksanakan
diskusi. Penyimpangan-penyimpangan dari tujuan yang terjadi selama kegiatan pembelajaran, harus
dapat diatasi oleh dosen yang efektif dengan cara menegur siswa yang menyimpang tersebut dan
kemudian memfokuskan ulang perhatian mereka pada topik yang sedang dibicarakan, hal-hal yang
perlu diperhatikan dalam melaksanakan diskusi adalah sebagai berikut (Arends: 1997): 1) mencatat hal-
hal penting dalam diskusi, 2) mendengarkan gagasan siswa, 3) mengunakan waktu jeda/waktu tunggu,
dan 4) menanggapi jawaban siswa.
Pedoman yang diarahkan oleh Madeline Hunter (1982) dalam Arends (1997) adalah sebagai
berikut:
1. Hargailah jawaban atau penampilan yang tidak benar dengan memberikan pertanyaan agar
jawaban itu menjadi benar
2. Bantulah siswa itu dengan dorongan
3. Berikan pada siswa itu rasa bertanggung jawab
4. Menanggapi jawaban/gagasan atau pendapat siswa
5. Mengekspresikan pendapat/ide sendiri
 Tugas penilaian
Tugas penilaian dan evaluasi merupakan tindak lanjut dari sebuah pengajaran, begitu pula
pengajaran dengan diskusi. Pertama adalah bagaimana dosen menindaklanjuti pengajaran dengan
diskusi pada pelajaran berikutnya, kedua adalah menetapkan peringkat diskusi kelas, dan ketiga adalah
menggunakan soal uraian dalam ujian Arends (1997):
1. Menindaklanjuti pengajaran dengan diskusi pada pelajaran berikutnya.
2. Meningkatkan peningkatan diskusi kelas
3. Menggunakan tes uraian/esei dalam ujian
Agar kegiatan diskusi dapat dilakukan lebih efektif dengan tujuan agar siswa memiliki
tanggung jawab untuk mempelajari seluruh materi dan tugas-tugas perkuliahan yang diberikan,
kegiatan diskusi selanjutnya didesain menurut kaidah-kaidah pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw.
Dengan model ini, siswa bertukar dari kelompok asal (focus group) ke kelompok ahli (home group)
dengan suatu perbedaan penting; setiap siswa siswa mempelajari sesuatu yang dikombinasikan dengan
materi yang telah dipelajari oleh siswa lain dan mengajarkan sesuatu tersebut kepada anggota
kelompoknya. Integrasi dua model pembelajaran ini diharapkan dapat meningkatkan kinerja sharing
informasi antar siswa-siswa, siswa-sumber belajar, dan siswa dengan dosen. Menurut Nur, dkk. (1994),
agar siswa benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja
memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah dengan
berbagai ide. Berikut ini diuraikan kajian teori berkaitan dengan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw.

4. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw


Pembelajaran kooperatif adalah salah satu bentuk pembelajaran yang berdasarkan faham
konstruktivis. Pembelajaran kooperatif merupakan strategi belajar dengan sejumlah siswa sebagai
anggota kelompok kecil yang tingkat kemampuannya berbeda. Dalam menyelesaikan tugas
kelompoknya, setiap siswa anggota kelompok harus saling bekerja sama dan saling membantu untuk
memahami materi pelajaran. Dalam pembelajaran kooperatif, belajar dikatakan belum selesai jika salah
satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pelajaran.
Unsur-unsur dasar dalam pembelajaran kooperatif adalah sebagai berikut (Lungdren, 1994).
1. Para siswa harus memiliki persepsi bahwa mereka “tenggelam atau berenang bersama.”
2. Para siswa harus memiliki tanggungjawab terhadap siswa atau peserta didik lain dalam
kelompoknya, selain tanggungjawab terhadap diri sendiri dalam mempelajari materi yang
dihadapi.
3. Para siswa harus berpandangan bahwa mereka semua memiliki tujuan yang sama.
4. Para siswa membagi tugas dan berbagi tanggungjawab di antara para anggota kelompok.
5. Para siswa diberikan satu evaluasi atau penghargaan yang akan ikut berpengaruh terhadap evaluasi
kelompok.
6. Para siswa berbagi kepemimpinan sementara mereka memperoleh keterampilan bekerja sama
selama belajar.
7. Setiap siswa akan diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi yang ditangani
dalam kelompok kooperatif.
Menurut Thompson, et al, (1995), pembelajaran kooperatif turut menambah unsur-unsur
interaksi sosial pada pembelajaran sains. Di dalam pembelajaran kooperatif siswa belajar bersama
dalam kelompok-kelompok kecil yang saling membantu satu sama lain. Kelas disusun dalam kelompok
yang terdiri dari 4 atau 6 orang siswa, dengan kemampuan yang heterogen. Maksud kelompok
heterogen adalah terdiri dari campuran kemampuan siswa, jenis kelamin, dan suku. Hal ini bermanfaat
untuk melatih siswa menerima perbedaan dan bekerja dengan teman yang berbeda latar belakangnya.
Pada pembelajaran kooperatif diajarkan keterampilan-keterampilan khusus agar dapat bekerja
sama dengan baik di dalam kelompoknya, seperti menjadi pendengar yang baik, siswa diberi lembar
kegiatan yang berisi pertanyaan atau tugas yang direncanakan untuk diajarkan. Selama kerja kelompok,
tugas anggota kelompok adalah mencapai ketuntasan (Slavin, 1995).
Beberapa ciri dari pembelajaran kooperatif adalah; (a) setiap anggota memiliki peran, (b) terjadi
hubungan interaksi langsung di antara siswa, (c) setiap anggota kelompok bertanggung jawab atas
belajarnya dan juga teman-teman sekelompoknya, (d) guru membantu mengembangkan keterampilan-
keterampilan interpersonal kelompok, (e) guru hanya berinteraksi dengan kelompok saat diperlukan
(Carin, 1993).
Tiga konsep sentral yang menjadi karakteristik pembelajaran kooperatif sebagaimana
dikemukakan oleh Slavin (1995), yaitu penghargaan kelompok, pertanggungjawaban individu, dan
kesempatan yang sama untuk berhasil.
1. Penghargaan kelompok
Pembelajaran kooperatif menggunakan tujuan-tujuan kelompok untuk memperoleh
penghargaan kelompok. Penghargaan kelompok diperoleh jika kelompok mencapai skor di atas kriteria
yang ditentukan. Keberhasilan kelompok didasarkan pada penampilan individu sebagai anggota
kelompok dalam menciptakan hubungan antar personal yang saling mendukung, saling membantu, dan
saling peduli.
2. Pertanggungjawaban individu
Keberhasilan kelompok tergantung dari pembelajaran individu dari semua anggota kelompok.
Pertanggungjawaban tersebut menitikberatkan pada aktivitas anggota kelompok yang saling membantu
dalam belajar. Adanya pertanggungjawaban secara individu juga menjadikan setiap anggota siap untuk
menghadapi tes dan tugas-tugas lainnya secara mandiri tanpa bantuan teman sekelompoknya.
3. Kesempatan yang sama untuk mencapai keberhasilan
Pembelajaran kooperatif menggunakan metode skoring yang mencakup nilai perkembangan
berdasarkan peningkatan prestasi yang diperoleh siswa dari yang terdahulu. Dengan menggunakan
metode skoring ini setiap siswa baik yang berprestasi rendah, sedang, atau tinggi sama-sama
memperoleh kesempatan untuk berhasil dan melakukan yang terbaik bagi kelompoknya.
Tujuan pembelajaran kooperatif berbeda dengan kelompok tradisional yang menerapkan sistem
kompetisi, di mana keberhasilan individu diorientasikan pada kegagalan orang lain. Sedangkan tujuan
dari pembelajaran kooperatif adalah menciptakan situasi di mana keberhasilan individu ditentukan atau
dipengaruhioleh keberhasilan kelompoknya (Slavin, 1994). Model pembelajaran kooperatif
dikembangkan untuk mencapai setidaktidaknya tiga tujuan pembelajaran penting yang dirangkum oleh
Ibrahim, et al, (2000), yaitu:
1) Hasilbelajar akademik
Dalam belajar kooperatif meskipun mencakup beragam tujuan sosial, juga memperbaiki prestasi
siswa atau tugas-tugas akademis penting lainnya. Beberapa ahli berpendapat bahwa model ini unggul
dalam membantu siswa memahami konsep-konsep sulit. Para pengembang model ini telah
menunjukkan bahwa model struktur penghargaan kooperatif telah dapat meningkatkan nilai siswa pada
belajar akademik dan perubahan norma yang berhubungan dengan hasil belajar. Di samping mengubah
norma yang berhubungan dengan hasil belajar, pembelajaran kooperatif dapat memberi keuntungan
baik pada siswa kelompok bawah maupun kelompok atas yang bekerja bersama menyelesaikan tugas-
tugas akademik.
2) Penerimaan terhadap perbedaan individu
Tujuan lain model pembelajaran kooperatif adalah penerimaan secara luas dari orang-orang
yang berbeda berdasarkan ras, budaya, kelas sosial, kemampuan, dan ketidakmampuannya.
Pembelajaran kooperatif memberi peluang bagi siswa dari berbagai latar belakang dan kondisi untuk
bekerja dengan saling bergantung pada tugas-tugas akademik dan melalui struktur penghargaan
kooperatif akan belajar saling menghargai satu sama lain.
3) Pengembangan keterampilan sosial
Tujuan penting ketiga pembelajaran kooperatif adalah, mengajarkan kepada siswa keterampilan
bekerja sama dan kolaborasi. Keterampilan-keterampilan sosial, penting dimiliki oleh siswa sebab saat
ini banyak anak muda masih kurang dalam keterampilan sosial.
Dalam pembelajaran kooperatif tidak hanya mempelajari materi saja, tetapi siswa atau peserta
didik juga harus mempelajari keterampilan-keterampilan khusus yang disebut keterampilan kooperatif.
Keterampilan kooperatif ini berfungsi untuk melancarkan hubungan kerja dan tugas. Peranan hubungan
kerja dapat dibangun dengan membangun tugas anggota kelompok selama kegiatan.
Keterampilan-keterampilan selama kooperatif tersebut antara lain sebagai berikut (Lungdren,
1994):

1. Keterampilan Kooperatif Tingkat Awal


a) Menggunakan kesepakatan
Yang dimaksud dengan menggunakan kesepakatan adalah menyamakan pendapat yang berguna untuk
meningkatkan hubungan kerja dalam kelompok.
b) Menghargai kontribusi
Menghargai berarti memperhatikan atau mengenal apa yang dapat dikatakan atau dikerjakan anggota
lain. Hal ini berarti harus selalu setuju dengan anggota lain, dapat saja kritik yang diberikan itu
ditujukan terhadap ide dan tidak individu.
c) Mengambil giliran dan berbagi tugas
Pengertian ini mengandung arti bahwa setiap anggota kelompok bersedia menggantikan dan bersedia
mengemban tugas/tanggungjawab tertentu dalam kelompok.
d) Berada dalam kelompok
Maksud di sini adalah setiap anggota tetap dalam kelompok kerja selama kegiatan berlangsung.
e) Berada dalam tugas
Yang dimaksud berada dalam tugas adalah meneruskan tugas yang menjadi tanggungjawabnya, agar
kegiatan dapat diselesaikan sesuai waktu yang dibutuhkan.
f) Mendorong partisipasi
Mendorong partisipasi berarti mendorong semua anggota kelompok untuk memberikan kontribusi
terhadap tugas kelompok.
g) Mengundang orang lain
Maksudnya adalah meminta orang lain untuk berbicara dan berpartisipasi terhadap tugas.
h) Menyelesaikan tugas dalam waktunya
i) Menghormati perbedaan individu
Menghormati perbedaan individu berarti bersikap menghormati terhadap budaya, suku, ras atau
pengalaman dari semua siswa atau peserta didik.
2. Keterampilan Tingkat Menengah
Keterampilan tingkat menengah meliputi menunjukkan penghargaan dan simpati,
mengungkapkan ketidaksetujuan dengan cara dapat diterima, mendengarkan dengan arif, bertanya,
membuat ringkasan, menafsirkan, mengorganisir, dan mengurangi ketegangan.
3. Keterampilan Tingkat Mahir
Keterampilan tingkat mahir meliputi mengelaborasi, memeriksa dengan cermat, menanyakan
kebenaran, menetapkan tujuan, dan berkompromi.
Urutan langkah-langkah prilaku guru menurut model pembelajaran kooperatif yang diuriakan
oleh Arends (1997) adalah sebagaimana terlihat pada Tabel 3.
Tabel 3. Sintaks Pembelajaran Kooperatif
Fase Tingkah Laku Guru
Fase 1: Guru menyampaikan semua tujuan pelajaran yang ingin dicapai
pada pelajaran tersebut dan memotivasi siswa belajar
Menyampaikan tujuan dan
memotivasi siswa
Fase 2: Guru menyajikan informai kepada siswa dengan jalan demonstrasi
atau lewat bahan bacaan
Menyajikan informasi
Fase 3: Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk
kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan
Mengorganisasikan siswa ke
transisi secara efektif.
dalam kelompok-kelompok
belajar
Fase 4: Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka
mengerjakan tugas mereka
Membimbing kelompok
bekerja dan belajar
Fase 5: Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah
dipelajari atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil
Evaluasi
kerjanya
Fase 6: Guru mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun
hasil belajar individu dan kelompok.
Memberikan penghargaan
Sumber: Arends, 1997 dan 1998.
Terdapat enam fase utama dalam pembelajaran kooperatif (Arends, 1997), Pembelajaran dalam
kooperatif dimulai dengan guru menginformasikan tujuan dari pembelajaran dan memotivasi siswa
untuk belajar. Fase ini diikuti dengan penyajian informasi, sering dalam bentuk teks bukan verbal.
Kemudian dilanjutkan langkah-langkah di mana siswa di bawah bimbingan guru bekerja bersama-sama
untuk menyelesaikan tugas-tugas yang saling bergantung. Fase terakhir dari pembelajaran kooperatif
meliputi penyajian produk akhir kelompok atau mengetes apa yang telah dipelajari oleh siswa dan
pengenalan kelompok dan usaha-usaha individu.
Pembelajaran kooperatif tipe jigsaw adalah suatu tipe pembelajaran kooperatif yang terdiri dari
beberapa anggota dalam satu kelompok yang bertanggung jawab atas penguasaan bagian materi belajar
dan mampu mengarjarkan bagian tersebut kepada anggota lain dalam kelompoknya (Arends, 1997).
Model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw merupakan model pembelajaran kooperatif, dengan
siswa belajar dalam kelompok kecil yang terdiri dari 4–6 orang secara heterogen dan bekerjasama
saling ketergantungan yang positif dan bertanggung jawab atas ketuntasan bagian materi pelajaran yang
harus dipelajari dan menyampaikan materi tersebut kepada anggota kelompok yang lain (Arends,
1997).
Jigsaw didesain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa terhadap pembelajarannya
sendiri dan juga pembelajaran orang lain. Siswa tidak hanya mempelajari materi yang diberikan, tetapi
mereka juga harus siap memberikan dan mengajarkan materi tersebut pada anggota kelompoknya yang
lain. Dengan demikian, “siswa saling tergantung satu dengan yang lain dan harus bekerja sama secara
kooperatif untuk mempelajari materi yang ditugaskan” (Lie A., 1994).
Para anggota dari tim-tim yang berbeda dengan topik yang sama bertemu untuk diskusi (tim
ahli) saling membantu satu sama lain tentang topik pembelajaran yang ditugaskan kepada mereka.
Kemudian siswa-siswa itu kembali pada tim/kelompok asal untuk menjelaskan kepada anggota
kelompok yang lain tentang apa yang telah mereka pelajari sebelumnya pada pertemuan tim ahli.
Pada model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, terdapat kelompok asal dan kelompok ahli”.
Kelompok asal, yaitu kelompok induk siswa yang beranggotakan siswa dengan kemampuan, asal, dan
latar belakang keluarga yang beragam. Kelompok asal merupakan gabungan dari beberapa ahli.
Kelompok ahli, yaitu kelompok siswa yang terdiri dari anggota kelompok asal yang berbeda yang
ditugaskan untuk mempelajari dan mendalami topik tertentu dan menyelesaikan tugas-tugas yang
berhubungan dengan topiknya untuk kemudian dijelaskan kepada anggota kelompok asal. Hubungan
antara kelompok asal dan kelompok ahli digambarkan sebagai berikut (Arends, 1998).
Para anggota dari kelompok asal yang berbeda, bertemu dengan topik yang sama dalam kelompok ahli
untuk berdiskusi dan membahas materi yang ditugaskan pada masing-masing anggota kelompok serta
membantu satu sama lain untuk mempelajari topik mereka tersebut. Setelah pembahasan selesai, para
anggota kelompok kemudian kembali pada kelompok asal dan mengajarkan pada teman
sekelompoknya apa yang telah mereka dapatkan pada saat pertemuan di kelompok ahli. Jigsaw
didesain selain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa secara mandiri juga dituntut saling
ketergantungan yang positif (saling memberi tahu) terhadap teman sekelompoknya. Selanjutnya di
akhir pembelajaran, siswa diberi kuis secara individu yang mencakup topik materi yang telah dibahas.
Kunci tipe Jigsaw ini adalah interdependensi setiap siswa terhadap anggota tim yang memberikan
informasi yang diperlukan dengan tujuan agar dapat mengerjakan kuis dengan baik.
Untuk pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, disusun langkah-angkah pokok sebagai
berikut; (1) pembagian tugas, (2) pemberian lembar ahli, (3) mengadakan diskusi, (4) mengadakan
kuis. Adapun rencana pembelajaran kooperatif tipe jigsaw ini diatur secara instruksional sebagai
berikut (Slavin, 1995):
a. Membaca: siswa memperoleh topik-topik ahli dan membaca materi tersebut ntuk mendapatkan
informasi.
b. Diskusi kelompokahli: siswa dengan topik-topik ahli yang sama bertemu ntuk mendiskusikan topik
tersebut.
c. Diskusi kelompok: ahli kembali ke kelompok asalnya untuk menjelaskan opik pada kelompoknya.
d. Kuis: siswa memperoleh kuis individu yang mencakup semua topik.
e. Penghargaan kelompok: penghitungan skor kelompok dan menentukan penghargaan kelompok.
Setelah kuis dilakukan, maka dilakukan perhitungan skor perkembangan individu dan skor
kelompok. Skor individu setiap kelompok memberi sumbangan pada skor kelompok berdasarkan
rentang skor yang diperoleh pada kuis sebelumnya dengan skor terakhir, Arends (1997) memberikan
petunjuk perhitungan skor kelompok sebagaimana terlihat dalam Tabel berikut.
Tabel 4. Konversi Skor Perkembangan
Skor Kuis Individu Skor Perkembangan
1. Lebih dari 10 poin di bawah skor awal 5
2. 10 poin sampai 1 poin di bawah skor awal 10
3. Skor awal sampai 10 point di atasnya 20
4. Lebih dari 10 di atas skor awal 30
5. Nilai sempurna (tidak berdasarkan skor awal) 30

Untuk menentukan tingkat penghargaan yang diberikan untuk prestasi kelompok, menurut
Arends (1997) dapat dilihat dalam Tabel berikut.
Tabel 5. Tingkat Penghargaan Kelompok
Rata-rata Kelompok Penghargaan
15 Good Team (tim yang bagus)
20 Great Team (tim yang hebat)
25 Super Team (tim yang super)

Pembelajaran Jigsaw adalah suatu model pembelajaran kooperatif yang spesifik yang telah
mencapai sukses dalam tiga dekade. Pada pembelajaran dengan model Jigsaw, tiap siswa
dikelompokkan dengan mekanisme tukar-menukar kelompok, dan tiap anggota kelompok berperan
penting dalam penguasaan materi secara menyeluruh dan menentukan produk akhir (Aronson, 2005).
Menurut Siberman (2002), pelaksanaan belajar dengan teknik Jigsaw (Jigsaw Learning) dapat
dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:
a. Pilihlah materi belajar yang dapat dipisah menjadi bagian-bagian. Sebuah bagian dapat disingkat
seperti sebuah kalimat atau beberapa halaman. Contohnya: sebuah berita memiliki banyak maksud;
bagian-bagian ilmu pengetahuan eksperimental; sebuah teks yang mempunyai bagian berbeda;
daftar defenisi; sekelompok majalah yang memuat artikel panjang atau jenis bacaan lain yang
materinya pendek; dan lain-lain.
b. Hitunglah jumlah bagian belajar dan jumlah peserta didik. Dengan satu cara yang pantas, bagikan
tugas yang berbeda kepada kelompok peserta yang berbeda. Contoh: bayangkan sebuah kelas
terdiri atas 12 orang peserta. Anggaplah Anda dapat membagi materi pelajaran dalam tiga bagian,
kemudian Anda dapat membuat kwartet, berikan tugas setiap kelompok bagian 1, 2, 3, mintalah
kwartet atau “kelompok belajar” membaca, menduskusikan, dan mempelajari materi yang
ditugaskan kepada mereka.
c. Setelah selesai, bentuklah kelompok “Jigsaw Learning”, Setiap kelompok ada seorang wakil dari
masing-masing kelompok dalam kelas. Seperti dalam contoh, setiap anggota masing-masing
kwartet menghitung 1, 2, 3, dan 4. Kemudian bentuklah kelompok peserta “Jigsaw learning”
dengan jumlah sama. Hasilnya akan terdapat 4 kelompok yang terdiri dari 3 orang (trio). Dalam
setiap trio kan ada orang peserta yang mempelajari bagian 1, seorang untuk bagian 2, dan seorang
lagi bagian 3.
d. Mintalah anggota kelompok “jigsaw” untuk mengajarkan materi yang telah dipelajari kepada yang
lain.
e. Kumpulkan kembali peserta didik ke kelas besar untuk memberi ulasan dan sisakan pertanyaan
guna memastikan pemahaman yang tepat.
Langkah-langkah di atas dapat dilakukan variasi sebagai berikut:
a. Berikan tugas baru, seperti menjawab pertanyaan kelompok tergantung akumulasi pengetahuan
anggota kelompok Jigsaw.
b. Berikan tanggung jawab kepada peserta didik yang lain guna mempelajari kecakapan daripada
informasi kognitif. Mintalah peserta didik mengajar peserta lain kecakapan yang telah mereka
pelajari.
Menurut Aronson (2005), ada 10 langkah bila guru ingin menggunakan model kooperatif Jigsaw
dalam pembelajaran di kelas, yakni:
a. Mahasiswa-siswa dikelompok ke dalam kelompok jigsaw yang beranggota 5–6 orang. Pembagian
kelompok dapat menurut jender, etnik, kemampuan, dan lain-lain.
b. Pilih salah seorang kelompok sebagai pemimpin kelompok, dengan memperhatikan kedewasaan
setiap anggota kelompok.
c. Kelompokkan hari-hari belajar ke dalam 5–6 segmen.
d. Lakukan pengaturan agar setiap siswa mempelajari sati segmen pelajaran. Setiap siswa hanya
dituntut untukmenguasai segmen yang dipelajarinya saja.
e. Berikan tugas agar setiap siswa mempelajari semua segmen, tetapi tidak dituntut untuk
menguasainya.
f. Kelompokkan siswa-siswa yang mempelajari segmen yang sama ke dalam satu kelompok.
Mahasiswa-siswa mendiskusikan materi di dalam kelompok masing-masing.
g. Kemudian kelompokkan kembali siswa-siswa ke dalam kelompok yang di dalamnya terdapat
siswa-siswa yang menguasai semua segmen pelajaran (kelompok Jigsaw).
h. Setiap siswa ditugaskan untuk mempresentasekan penguasaannya, dan siswa-siswa lain
memberikan pertanyaan untuk mengklarifikasi.
i. Lakukan pengamatan dari satu ke kelompok ke kelompok lainnya. Bila timbul masalah, lakukan
intervensi.
j. Pada sesi terakhir, berikan quiz yang berkaitan dengan materi pelajaran.
Berdasar pada paparan teori di atas, memberikan indikasi bahwa model pembelajaran diskusi
akan lebih efektif dan efisien bila sebelumnya siswa-siswa dikelompokkan ke dalam kelompok-
kelompok Jigsaw, sehingga setiap siswa menguasai setiap segmen pelajaran, yang pada gilirannya
saling memberikan informasi sesama siswa dalam kelompok kecil maupun dalam kelompok besar,
sehingga semua siswa akan dapat menguasai semua segmen pelajaran yang telah ditetapkan, Integrasi
kedua model ini akan saling melengkapi guna pencapaian kompetensi dasar seefektif dan seefisien
mungkin.

5. Pembelajaran dengan Multimedia


Pembelajaran dengan multimedia dikembangkan sesuai dengankriteria proses belajar mengajar
inovatif menurut Eggen dan Kauchak (1996) meliputi hal-hal berikut:

a. Pembelajaran didasarkan pada deskripsi pembelajaran kognitif


b. Guru menyediakan informasi yang dianalisisi siswa selama PBM berlangsung.
c. Strategi-strategi belajar didasarkan pada penelitian
d. Guru secara aktif mengarahkan analisis siswa
e. Pelajaran berorientasi pada pemecahan masalah.

Keberhasilan pembelajaran dipengaruhi oleh penggunaan media yang sesuai dengan tujuan tertentu.
Media pembelajaran yang dipilih dan disiapkan secara hati-hati dapat memenuhi satu atau lebih tujuan
pembelejaran berikut: memotivasi siswa, melibatkan siswa dalam pengalaman belajar yang bermakna,
melaksanakan pengajaran individual, menjelaskan dan menggambarkan materi pelajaran dan
keterampilan kinerja, menyumbang pembentukan sikap dan perkembangan perhargaan, serta memberi
kesempatan untuk menganalisis sendiri kinerja individual dan perilaku (Kemp, 1994).
Jerome Bruner dalam Heinich, et al (1999) mengemukakan, bahwa pembelajaran seharusnya
dimulai dengan urutan pengalaman langsung menuju representasi iconic pengalaman (seperti gambar
dan film), baru kemudian representasi simbolik (seperti kata-kata dan persamaan-persamaan
matematis). Bruner lebih jauh menyatakan, bahwa urutan pembelajaran tersebut berpengaruh langsung
terhadap pencapaian ketuntasan tugas, di mana hal ini ipermudah bila pembelajaran mengikuti urutan
dari pengalaman konkrit, peresentasi iconic, kemudian representasi akbstrak.
Dalam usaha memanfaatkan media sebagai alat bantu pembelajaran, Edgar Dale dalam Heinich,
et al (1999) mengemukakan klasifikasi pengalaman menurut tingkat kontrit sampai abstrak yang
dikenal sebagai kerucut pengalaman.
Pemilihan media yang sesuai dengan pertimbangan ciri-ciri setiap media dalam strategi pembelajaran
yang telah diidentifikasi, ukuran kelompok target, dan keperluan penyebaran digambarkan oleh
Hackbarth (1996) sebagai berikut:
Tabel 6. Jenis Media Pembelajaran
Ukuran
Media Ciri-ciri Distribusi
Kelompok
Buku Bentuk, tanda baca, organisasi, Kecil Lokal
pertanyaan, gaya bahasa, sajak,
metafora, drama, komedi
Gambar Subjek, komposisi, perpektif, kecil Lokal
warna, kontras, fokus, petunjuk
Audiotape Volume, tinggi-rendah nada, sedang Lokal
Ukuran
Media Ciri-ciri Distribusi
Kelompok
irama, perubahan suara,
tingkat/kecapatan
Slide Semua ciri di atas sedang Lokal
Film/Videotape Semua ciri di atas sedang Lokal
Radio Sama dengan audio, batas waktu sedang Lokal
Televisi Semua ciri di atas besar Jauh
Komputer Semua ciri di atas, interaktif kecil Lokal
Tutor Hampir semua ciri di atas, kecil Lokal
fleksibel, empati, perhatian
Guru Sama dengan tutor, wewenang, sedang Lokal
kebijaksanaan

Pada penelitian ini pembelajaran multimedia ditekankan pada kemajuan teknologi informasi
dan komunikasi menggunakan komputer. Penggunaan komputer digunakan untuk presentasi,
pemecahan masalah, dan mengakses informasi melalui internet. Mengingat luasnya penggunaan
komputer saat ini, maka pembelajaran dengan multimedia diharapkan dapat meningkatkan kemandirian
siswa dalam belajar. Kriteria siswa mandiri menurut Arends (1977) adalah siswa yang dapat melakukan
empat hal penting berikut:
1. Mendiagnosis suatu situasi pembelajaran khusus secara tepat.
2. Memilih strategi belajar untuk mengatasi masalah pembelajaran
3. Memantau kefektifan strategi
4. Cukup termotivasi untuk terlibat dalam situasi pembelajaran sampai selesai

B. Kerangka Pikir
Rendahnya motivasi belajar siswa yang diindikasikan oleh rendahnya aktivitas belajar dan hasil
belajar siswa umumnya disebabkan oleh rendahnya keterampilan siswa dalam melakukan proses
belajar secara mandiri dan atau berkelompok. Karena itu pemberian strategi-strategi belajar
(learningstrategi) pada tahap awal proses pendidikan siswa merupakan awal pembiasaan siswa
melakukan proses belajar sesuai dengan strategi yang sesuai dengan masing-masing pribadi siswa.
Kebiasaan belajar berkelompok dengan melakukan praktikum dan diskusi secara umum akan
menumbuhkan iklim akademik yang baik dalam proses belajar mengajar di sekolah. Namun sering
sekali pengelolaan diskusi kelompok justru membuat siswa aktif menjadi lebih aktif sedang siswa
kurang aktif justru tertinggal. Ini disebabkan karena tugas diskusi sering sekali diserahkan kepada satu
atau beberapa orang anggota kelompok saja. Karena itu, penerapan model kooperatif tipe Jigsaw dalam
pembelajaran model diskusi akan membiasakan siswa untuk mengemban tanggung jawab belajar pada
kelompok asal maupun kelompok ahli.
Selanjutnya dukungan fasilitas sarana dan sumber belajar merupakan penentu utama dalam
mendorong motivasi dan aktivitas belajar siswa khususnya pada pembelajaran biologi yang cenderung
bersifat abstrak seperti sel dan metabolisme. Penggunaan multimedia dapat mengatasi kendala
pembelajaran ini. Gambar-gambar, animasi proses dan atau rekaman langsung terhadap proses-proses
biologi di tingkat sel akan memberikan penjelasan yang lebih lengkap bagi siswa untuk menjawab
berbagai pertanyaan berkaitan dengan topik kajian yang menjadi tugas diskusinya. Namun penyediaan
sarana multimedia ini perlu dikemas sedemikian rupa agar memiliki arah dan tugas belajar yang
menjadi panduan bagi siswa dalam melakukan proses belajar secara mandiri dan atau berkelompok.

BAB III
PELAKSANAAN

A. Lokasi dan Waktu


Penelitian dilakukan di kelas II dan III Madrasah Aliyah Islamiyah tahun ajaran 2007/2008, Jl.
Willem Iskandar No. 7B Medan. Waktu pelaksanaan penelitian 8 bulan (April sampai November
2007), terdiri dari tahap perancangan tindakan dan tahap pelaksanaan tindakan.

B. Subjek
Subjek penelitian ini meliputi subjek kajian yang mendapat tindakan, yakni materi pokok “Sel”,
pada Kurikulum 2006 disajikan pada kelas II semester ganjil, dan materi pokok “Metabolisme” yang
disajikan pada kelas XII semester ganjil. Subjek kajian juga berkenaan dengan guru dan siswa yang
dikenai tindakan. Subjek guru adalah guru mata pelajaran yang mengajar di kelas II dan III. Subjek
siswa yang mendapat tindakan adalah siswa kelas II IPA dan III IPA Madrasah Aliyah Islamiyah tahun
ajaran 2007/2008.

C. Prosedur
1. Tahap Perancangan
Pada tahap perancangan ini (3 bulan) secara intensif tim peneliti melakukan pertemuan untuk
mendiskusi strategi tindakan yang akan dilakukan. Pada tahap ini dilakukan telaah kurikulum,
pengemasan materi ajar dan media yang dimanfaatkan, penyusunan Rencana Pembelajaran,
penyusunan dan uji coba instrumen penelitian, serta simulasi pembelajaran (peer teaching) dan
observasi tindakan. Pertemuan intensif dilakukan setiap minggu dengan melibatkan dosen Unimed
(ketua peneliti), guru model (anggota peneliti), dan observer (anggota peneliti 2, guru Biologi lainnya,
dan mahasiswa Jurusan Biologi FMIPA Unimed yang sedang melakukan tugas akhir). Pelibatan guru
biologi lainnya dalam tindakan ini ditujukan untuk menumbuhkan semangat Musyawarah Guru Mata
Pelajaran (MGMP) dalam melakukan inovasi pembelajaran. Sedang pelibatan mahasiswa yang sedang
melakukan tugas akhir dimaksudkan untuk lebih memudahkan mahasiswa program kependidikan
memperoleh permasalahan yang akan ditelitinya sehingga dapat mempercepat penyelesaian tugas
akhirnya. Bersamaan dengan pelaksanaan penelitian ini telah dibina 8 (depan) orang siswa yang sedang
melakukan penelitian untuk kepentingan penyelesaian tugas akhirnya, 3 (tiga) orang melakukan kajian
tindakan kelas di sekolah yang sama, 5 (lima) orang lainnya melakukan kajian tindakan di sekolah lain.
Pada tahap persiapan tindakan tim peneliti melakukan pengembangan desain pembelajaran
sesuai dengan mekanisme pengembangan silabus dan penilaian yang dianjurkan oleh Depdiknas
(2003). terdiri dari tahap-tahap sebagai berikut:
1. Identifikasi, meliputi identitas mata pelajaran, kelas/program dan semester.
2. Pengurutan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar. Standar kompetensi dan kompetensi
dasar mata pelajaran Biologi dirumuskan berdasarkan struktur keilmuan Biologi dan tuntutan
kompetensi lulusan. Selanjutnya standar kompetensi dan kompetensi dasar diurutkan dan
disebarkan secara sistematis.
3. Penentuan Materi Pokok dan Uraian Materi pokok. Materi pokok dan uraian materi pokok adalah
butit-butir bahan pelajaran yang dibutuhkan sisiwa untuk mencapai suatu kompetensi dasar.
Pengurutan materi pokok dapat menggunakan pendekatan prosedural, hirarkis, konkrit ke abstrak.
pendekatan tematik.
Prinsip yang yang digunakan dalam menentukan materi pokok dan uraian materi pokok adalah; a)
prinsip relevansi. yaitu adanya kesesuaian antara materi pokok dengan kompetensi dasar yang ingin
dicapai; b) prinsip konsistensi. yaitu adanya kecukupan materi pelajaran yang diberikan untuk
mencapai dasar yang telah ditentukan. Materi pokok inipun telah ditentukan Depdiknas.
4. Pemilihan Pengalaman Belajar. Proses pencapaian kompetensi dasar dikembangkan melalui
pemilihan strategi pembelajaran yang meliputi pembelajaran tatap muka dan pengalaman belajar.
Pengalaman belajar merupan kegiatan fisik maupun mental yang dilakukan siswa dalam
berinteraksi dengan bahan ajar. Pengalaman belajar dilakukan oleh siswa untuk menguasai
kompetensi dasar yang telah ditentukan. Baik pembelajaran tatap muka maupun pengalan belajar.
dapat dilakukan di dalam maupun di luar kelas. Untuk itu. pembelajarannya dilakukan dengan
metode yang bervariasi. yang kemudian didesain untuk kepentingan model pembelajaran
terintegrasi diskusi dengan learning strategies.
Pengalaman belajar yang disusun memuat kecakapan hidup (life skills) yang harus dimiliki oleh siswa.
Misalnya mendiskusikan ragam persoalan biologi dari berbagai tingkat organisasi kehidupan yang ada
di lingkungan sekitarnya (kecakapan hidup: kesadaran sebagai makhluk Tuhan. kesadaran akan
eksistensi diri. kesadaran akan potensi diri. menggali informasi. mengolah informasi. bekerja sama dan
mengambil keputusan).
5. Penjabaran Kompetensi Dasar menjadi Indikator. Indikator yang ditetapkan dalam kurikulum
lebih bersifat sebagai indikator. dalam pengembangannya masih membutuhkan indikator
penunjang sesuai dengan tujuan spesifik pembelajaran.
6. Penjabaran Indikator ke dalam Instrumen Penilaian. Indikator dijabarkan lebih lanjut ke dalam
instrumen penilaian yang meliputi jenis tagihan. bentuk instrumen dan contoh instrumen. Setiap
indikator dapat dikembangkan menjadi 3 instrumen penilaian yang meliputi ranah kognitif.
psikomotor dan efektif.
7. Menentukan Alokasi Waktu. Alokasi waktu adalah perkiraan berapa lama siswa mempelajari suatu
materi pelajaran. Untuk menentukan alokasi waktu. prinsip yang perlu diperhatikan adalah tingkat
kesukaran materi. cakupan materi. frekuensi penggunaan materi baik di dalam maupun di luar
kelas. Karya-karya ini dipilih dan kemudian dinilai. sehingga dapat dilihat perkembangan
kemampuan siswa.
8. Sumber/Bahan/Alat. Istilah sumber yang digunakan di sini berarti buku-buku rujukan. referensi
atau literatur. baik untuk menyusun silabus maupun mengajar. Sedangkan yang dimaksud dengan
bahan dan alat adalah bahan-bahan dan alat-alat yang diperlukan dalam praktikum atau proses
pembelajaran lainnya. Bahan dan alat di sini dapat bervariasi sesuai dengan karakteristik mata
pelajaran biologi.
Sebelum memasuki tahap implementasi, terlebih dilakukan simulasi pembelajaran dengan
melibatkan tim peneliti dan mahasiswa. Simulasi dilakukan sebagai saranan latihan bagi guru dalam
mengelola KBM biologi yang berorientasi model strategi belajar. Juga menjadi sarana latihan bagi
pengamat (observer) ketika melakukan pengamatan KBM di dalam kelas tindakan. Simulasi juga
berguna untuk mengkoreksi perangkat pembelajaran dan instrumen penelitian sebelum dilakukan KBM
di dalam kelas.

2. Tahap Pelaksanaan Tindakan


Pelaksanaan tindakan dilakukan mengikuti kaidah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) terdiri dari
tahap perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi, evaluasi dan refleksi (Gambar 1). Setiap
tindakan dilakukan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran yang disesuaikan dengan
kebutuhan pembelajaran spesifik setiap materi ajar. Pembelajaran menggunakan model-model sebagai
berikut:
1. Model strategi-strategi belajar (learning strategy)
2. Model pembelajaran langsung
3. Model diskusi-kooperatif tipe Jigsaw
4. Model pembelajaran prosedural (praktikum)

Model strategi-strategi belajar (learning strategy) dilakukan di awal pertemuan untuk melatih
siswa menggunakan sumber bacaan dengan teknik menandai konsep-konsep penting, meringkas dan
membuat catatan penting. Model pembelajaran langsung dilakukan untuk memberikan informasi awal
kepada siswa dengan menggunakan teknik presentasi materi menggunakan power point dan paket
animasi yang dipadukan dengan tanya jawab.
Pada pembelajaran model diskusi-kooperatif tipe Jigsaw siswa dibagi atas beberapa kelompok
asal (focus group) dan kelompok ahli (home group). Pada kelompok asal siswa mendiskusi materi yang
menjadi tanggung jawabnya untuk disampaikan pada siswa lain pada kelompok ahli. Hubungan antara
kelompok asal dan kelompok ahli digambarkan sebagai berikut (Arends, 1998).
Keterangan:
Para anggota dari kelompok asal yang berbeda. bertemu dengan topik yang sama dalam kelompok ahli
untuk berdiskusi dan membahas materi yang ditugaskan pada masing-masing anggota kelompok serta
membantu satu sama lain untuk mempelajari topik mereka tersebut. Setelah pembahasan selesai, para
anggota kelompok kemudian kembali pada kelompok asal dan mengajarkan pada teman
sekelompoknya apa yang telah mereka dapatkan pada saat pertemuan di kelompok ahli. Pola
pengelompokan ini didesain selain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa secara mandiri juga
dituntut saling ketergantungan yang positif (saling memberi tahu) terhadap teman sekelompoknya.
Selanjutnya di akhir pembelajaran, siswa diberi kuis secara individu yang mencakup topik materi yang
telah dibahas.

Untuk mempermudah pengaturan kelas dilakukan teknik pengelompokan tempat dukuk dan
meja sebagaimana ditunjukkan pada
Model pembelajaran prosedural (praktikum) ditujukan untuk membuktikan beberapa konsep
yang telah dipelajari untuk mendapatkan penguatan dan menjadi memori jangka panjang pada siswa.
Model ini juga dapat dijadikan sebagai sumber permasalahan untuk dipecahkan pada diskusi kelompok.
Pada tahap persiapan tindakan, dengan melibatkan tenaga ahli pendidikan dosen dan guru
model (anggota peneliti) menyusun Rencana Pembelajaran yang kemudian didiskusikan dan
disimulasikan dengan anggota peneliti dan guru biologi lainnya. Anggota peneliti 2, dosen, dan
beberapa orang mahasiswa bertindak sebagai observer.
Pada tahap pelaksanaan tindakan, guru model melakukan pembelajaran dan proses
pembelajaran diamati oleh observer (terdiri dari dosen, anggota peneliti, guru biologi lain, dan
mahasiswa). Hasil observasi dari tiap pertemuan langsung dianalisis oleh tim peneliti untuk menyusun
perbaikan pada siklus berikutnya. Setiap siklus tindakan dapat terdiri dari 2-4 pertemuan sesuai dengan
alokasi waktu yang disediakan untuk pembelajaran suatu lingkup materi ajar. Selanjutnya hasil evaluasi
tindakan setiap siklus kemudian dijadikan bahan penyusunan rencana tindakan tahap berikutnya.
Perbaikan yang dilakukan berkaitan dengan teknis pemanfaatan model pembelajaran dan media/sumber
belajar yang digunakan. Rencana tindakan dilakukan sebanyak tiga kali meliputi lingkup materi: (1)
Pertumbuhan dan Perkembangan; (2) Katabolisme; dan (3) Anabolisme.

3. Tahap Analisis Akhir dan Publikasi


Analisis akhir tindakan dilakukan oleh tim peneliti untuk menghasilkan rekomendasi desain
pembelajaran topik kajian Metabolisme dan Sel menggunakan multimetode dan multimedia, dengan
menganalisis kemampuan guru mendesain dan mengelola pembelajaran, kemandirian mahasiswa
menggunakan sumber-sumber belajar, hasil belajar siswa, dan motivasi siswa terhadap desain
pembelajaran yang kembangkan. Teknik analisis data yang dilakukan adalah sebagai berikut:
a. Rencana Pembelajaran (RP) dianalisis dengan statistik deskriptif evaluatif secara langsung terhadap
RP yang telah disusun oleh guru mitra.
b. Hasil observasi aktivitas belajar siswa dan aktivitas mengajar guru. keterampilan siswa dalam
melakukan diskusi selama KBM, dan motivasi siswa terhadap pengelolaan pembelajaran dianalisis
dengan deskriptif presentase secara kuantitatif.
c. Hasil belajar siswa dianalisis dengan menggunakan kriteria ketuntasan belajar yang ditetapkan
dalam kurikulum 2004, yakni siswa dinyatakan tuntas belajar secara individu bila telah
memperoleh skor 75% dari skor total, dan ketuntasan klasikal tercapai bila di kelas tersebut
terdapat 85% siswa tuntas belajar.
d. Pendeskripsian tiap-tiap aktivitas baik secara kuantitatif maupun kualitatif disesuaikan dengan
kegiatan siswa, guru, serta respon yang diberikan. yang disajikan dalam bentuk tabel-tabel dan
grafik.
Pemilihan analisis deskriptif ini didasarkan pada pemikiran. bahwa penelitian ini tidak
membebani guru mitra dengan statistik inferensial yang umumnya menjadi momok bagi banyak guru
yang ingin melakukan penelitian tindakan kelas.
Hasil analisis selanjutnya digunakan sebagai bahan penyusunan laporan dan artikel tindakan
kelas yang telah dilakukan. Seminar hasil penelitian dilakukan untuk mensosialisasikan hasil tindakan
kepada guru-guru lain yang difasilitasi di Kepala Sekolah Madrasah Aliyah Islamiyah. Melalui seminar
ini praktik baik (good practice) yang dilakukan melalui PTK ini dapat disampaikan kepada guru-guru
yang kemudian diharapkan akan mencontoh dan melakukan tindakan terhadap mata pelajaran yang
diampunya.
BAB IV
HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil
1. Pengelolaan Pembelajaran
Tindakan yang dilakukan mengacu pada Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP 1 s.d 6).
Pada siklus I dan II tindakan yang diberikan adalah siswa mempelajari materi ajar yang telah disusun
guru menggunakan strategi-strategi belajar seperti menggarisbawahi dan memberi menandai konsep
penting, membuat catatan pinggir dan sebagainya. Agar kegiatan belajar siswa terkendali, pembelajaran
dilengkapi dengan Lembaran Kerja Siswa (LKS-1). Hasil pengamatan pengelolaan pembelajaran
ditampilkan pada Tabel 4.1.
Tabel 4.1 Penilaian Pengelolaan Pembelajaran Biologi dengan Model Strategi Belajar pada Siklus I dan
II.
No Aspek yang diamati Siklus I Siklus II Rerata Kategori
I Fase 1
1. Menyampaikan tujuan pembelajaran 3,8 4,0 3,9 Baik
2. Memotivasi siswa 3,8 3,5 3,6 Baik
Fase 2
3. Menjelaskan strategi belajar khusus yang akan
Digunakan 4,0 3,5 3,8 Baik
4. Memodelkan strategi strategi belajar khusus
yang digunakan secara lisan 3,5 4,0 3,8 Baik
Fase 3
5. Melatih siswa menggunakan strategi belajar
di bawah bimbingan guru 3,3 3,5 3,4 Cukup Baik
Fase 4
6. Memeriksa pemahaman siswa terhadap
strategi belajar yang diterapkan. 3,8 3,5 3,6 Baik
7. Memberikan umpan balik dari hasil pemaham-
an siswa terhadap strategi belajar yang diguna-
kan. 3,3 4,0 3,6 Baik
Fase 5
8. Melatih siswa untuk menerapkan strategi
belajar yang dilatihkan secara mandiri 3,3 3,8 3,5 Baik
Fase 6
9. Mengevaluasi tugas latihan 3,8 3,5 3,6 Baik
10. Membimbing siswa merangkum pelajaran 4,0 3,8 3,9 Baik
II Suasana Kelas
1. Siswa antusias 4,0 4,0 4,0 Baik
2. Guru antusias 4,0 4,0 4,0 Baik
III Pengelolaan waktu 4,0 4,0 4,0 Baik
Jumlah 44,3 45,0

Hasil analisis yang ditunjukkan pada Tabel 4.1 menunjukkan, bahwa selama penelitian tindakan
pada siklus I dan siklus II, terjadi peningkatan kemampuan guru mengelola pembelajaran berorientasi
model strategi belajar, di antaranya pada aspek pengamatan: (a) Menyampaikan tujuan pembelajaran;
(b) Memodelkan strategi belajar; (c) melatihkan strategi belajar; dan (d) Memberikan umpan balik.
Selanjutnya selama pembelajaran tampak bahwa guru dan siswa antusias melaksanakan pembelajaran.
Pada siklus III telah pembelajaran telah dikembangkan dengan menerapkan model
pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw. Urutan langkah-langkah pembelajaran yang digunakan pada
pembelajaran tindakan mengacu pada tahap-tahap: pendahuluan–kegiatan inti–penutup, yang
didalamnya diintegrasikan fase-fase pembelajaran sesuai dengan syntax pembelajaran kooperatif.
Hasilnya diperoleh, bahwa pembelajaran yang dilakukan oleh guru mata pelajaran biologi tergolong
cukup baik dalam hal penyampaian tujuan pembelajaran, memotivasi siswa dan menjelaskan
mekanisme belajar model diskusi-kooperatif Jigsaw (fase I dan III); dan tergolong baik dalam hal
menyajikan materi, mengaitkan dengan pengetahuan sebelumnya, membimbing siswa, mendorong dan
melatihkan keterampilan diskusi, mengevaluasi hasil kerja kelompok, membimbing siswa dalam
presentasi, membimbing siswa membuat kesimpulan, memberi tugas rumah, dan mengumumkan
penghargaan (Gambar 4.1). Hasil ini mengindikasikan, bahwa proses pembelajaran pada kelas
tindakan berlangsung dengan baik. Hal ini didukung oleh adanya kecenderungan perubahan
pengelolaan pembelajaran dari kategori cukup baik ke baik, sebagaimana ditunjukkan pada Gambar
4.2.
2. Aktivitas Siswa dan Guru selama Pembelajaran Berlangsung
Hasil pengamatan terhadap aktivitas guru dan siswa dalam KBM pada pembelajaran biologi
dengan model strategi belajar, disajikan dalam Tabel 4.2.
Pada Siklus I aktivitas guru cenderung merata pada pemberian keterampilan strategi belajar
kepada siswa (13,9–18,8%), dan aktivitas siswa lebih cenderung mendengarkan/memperhatikan
penjelasan guru (17,5%) dan berdiskusi antar siswa (12,8%).

Tabel 4.2 Rata-rata Aktivitas Guru Pada Pembelajaran dengan Model Strategi-Strategi Belajar.

Aktivitas Guru
No. Aktivitas Siklus I Siklus II Jumlah
1 Menyampaikan tujuan pembelajaran 3,5 2,5 6,0
2 Memotivasi siswa 6,0 2,5 8,5
3 Secara klasikal menjelaskan strategi belajar khusus
yang akan digunakan 5,0 1,0 6,0
Memodelan dan melatihkan strategi belajar yang
4 Digunakan 5,8 4,3 10,1
Membimbing siswa mempraktekkan strategi
5 Belajar yang dilatihkan 6,8 5,8 12,6
6 Mengevaluasi tugas latihan 5,5 7,3 12,8
7 Membimbing siswa merangkum pelajaran 2,0 6,8 8,8
8 Bukan kategori di atas 1,5 2,5 4,0

Tabel 4.2 Rata-rata Aktivitas Siswa Pada Pembelajaran dengan Model Strategi-Strategi Belajar.

Aktivitas Siswa
No. Aktivitas Siklus I Siklus II Jumlah
1 Mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru 6,3 3,3 9,6
2 Diskusi antar siswa dan guru 0,9 0,9 1,8
3 Diskusi antar siswa 4,6 4,3 8,9
4 Mempraktekkan strategi yang dilatihkan 1,8 2,3 4,1
5 Merangkum pelajaran 2,9 2,4 5,3
6 Bukan kategori di atas. 2,0 1,7 3,7

Pada siklus II guru lebih cenderung melakukan aktivitas seperti memodelkan strategi yang
digunakan (11,8%), membimbing praktek siswa (16,0%), mengevaluasi (20,1%) dan membimbing
siswa merangkum pelajaran (18,8%). Sedang aktivitas siswa yang dominan adalah berdiskusi dengan
sesama temannya (12,1%).
Mencermati hasil pengamatan aktivitas guru dan siswa dalam KBM biologi berorientasi model
strategi belajar pada siklus I dan II menunjukkan terjadi peningkatan aktivitas guru dalam
mengevaluasi tugas latihan dan membimbing siswa merangkum pelajaran, serta penurunan aktivitas
lainnya. Hal ini menunjukkan bahwa siswa cenderung telah mandiri dalam menerapkan strategi belajar
dalam KBM. Hal ini ditunjukkan oleh peningkatan aktivitas diskusi dengan sesama siswa dan
mempraktekkan strategi belajar, serta penurunan aktivitas mendengarkan/memperhatikan penjelasan
guru.
Pada tahap awal pembelajaran (tindakan Siklus III), kegiatan guru cenderung didominasi oleh
aktivitas menjelaskan materi dan mendorong keterlibatan dan keikutsertaan siswa (memotivasi siswa).
Pada tahap tindakan IV dan VI, guru cenderung lebih banyak mengamati kegiatan siswa, mengajukan
pertanyaan, dan menerapkan waktu tunggu. Di sisi lain, pada tahap awal (tindakan III dan IV), siswa
cenderung lebih memperhatikan penjelasan guru dan membaca dan atau menanggapi guru, selanjutnya
pada tindakan V dan VI sudah lebih cenderung melakukan aktivitas-aktivitas produktif seperti
menanggapi pertanyaan, mengajukan pertanyaan, dan menulis hal-hal yang relevan dengan KBM.
Keadaan ini mengindikasikan bahwa guru mata pelajaran dan siswa telah mampu menerapkan model
pembelajaran yang diperkenalkan melalui PTK ini dengan baik.

Melalui empat tahapan tindakan yang dilakukan (pada siklus III, IV, V dan VI) diperoleh
adanya kecenderungan peningkatan keterampilan siswa mengajukan pertanyaan tinggi, diiringi dengan
penurunan aktivitas mengajukan pertanyaan tingkat rendah. Mengajukan pertanyaan pada mulanya
mengalami penurunan (pada tindakan siklus IV dan V), tetapi menunjukkan kecenderungan menaik
kembali pada tindakan VI. Gambar 4.7 di bawah ini menunjukkan kecenderungan penurunan aktivitas
siswa dalam menyatakan ide. Ini diduga karena pada tindakan V kegiatan siswa adalah paktikum, dan
pada tindakan VI cenderung menyimpulkan hasil diskusi dan praktikum yang telah dilakukan pada
tahap tindakan sebelumnya.

3. Hasil Belajar dan Respon Siswa Terhadap Tindakan Pembelajaran yang Diberikan
Hasil belajar siswa setelah mendapat perlakuan pembelajaran dengan model pembelajaran
strategi-strategi belajar dan diskusi menggunakan model Jigsaw dengan memanfaatkan multimedia
berupa slide dan animasi diperoleh, 88,4% siswa mencapai ketuntasan belajar dengan penguasaan 70%
dan frekuensi terbesar berada pada rentang skor 70-79. Hanya 11,6% siswa (5 dari 43 siswa) yang tidak
mencapai ketuntasan belajar (Gambar 4.8). Kepada siswa yang tidak mencapai ketuntasan belajar
dilakukan pembelajaran remedial dengan memanfaatkan tutor sebaya, di mana siswa yang telah
mencapai ketuntasan belajar dijadikan tutor untuk membantu rekan-rekannya yang belum mencapai
ketuntasan belajar. Upaya ini diharapkan dapat menumbuhkan iklim akademik di lingkungan sekolah
Madrasah Aliyah Islamiyah.

Bila dibandingkan dengan hasil belajar siswa sebelum mendapatkan tindakan, hasil belajar
siswa setelah mendapatkan tindakan menunjukkan kecenderungan peningkatan yang cukup
memuaskan, di mana pada ulangan harian sangat sering terjadi hampir keseluruhan siswa tidak
mencapai ketuntasan belajar.
Hasil diskusi mendalam dengan guru diperoleh informasi bahwa saat ini telah terjadi penurunan
minat dan motivasi siswa untuk sungguh-sungguh belajar. Tindakan yang diberikan melalui penelitian
menunjukkan respon siswa terhadap pembelajaran yang menggembirakan, dimana 75% siswa
menyatakan senang dengan desain pembelajaran yang disusun. Respon senang karena pembelajaran
yang diselenggarakan banyak praktek atau kegiatan, guru menerangkan dengan jelas, gurunya
menyenangkan, cara mengajar bervariasi dan tidak membosankan, banyak memperoleh kesempatan
berbicara, mengeluarkan pendapat, atau bertanya kepada guru atau teman.
Pembelajaran sebelumnya kurang menyenangkan, sebab guru lebih banyak menerangkan
(ceramah), dalam menerangkan sering tidak jelas (karena tidak dilengkapi dengan LKS, model, dan
atau media pembelajaran), membosankan, dan soal-soal tes sering terasa asing bagi siswa.
Secara keseluruhan, setelah mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran strategi-
strategi belajar dan diskusi menggunakan model Jigsaw dengan memanfaatkan multimedia, respon
siswa: 1) cara mengajar seperti ini agar diterapkan untuk pelajaran lain; 2) banyak hal-hal baru yang
menyenangkan selama pelajaran; dan 3) penjelasan guru mudah dipahami (sebab sebelumnya siswa
telah diberi bahan berupa LKS, slide dan animasi biologi).

B. Pembahasan
Kunci kesuksesan pembelajaran di sekolah yang pertama dan utama adalah terletak pada
kemampuan profesional guru dalam mengelola pembelajaran. Meskipun tujuan pem-belajaran dapat
direncanakan bersama oleh guru dan siswa, model strategi belajar lebih berpusat pada guru. Sistem
perencanaan dan pengelolaan pembelajaran yang baik akan menjamin terjadinya proses belajar yang
efektif pada siswa, terutama melalui pengamatan, mendengarkan, dan resitasi yang terencana. Hal ini
didukung oleh pendapat Gagne dan Briggs (1987) dalam Arends (1998) yang menyatakan, bahwa
pengajaran yang dirancang secara sistematis banyak berpengaruh terhadap perkembangan individu
manusia.
Hasil pengamatan pengelolaan pembelajaran yang dilakukan guru berupa tindakan
pembelajaran model strategi-strategi belajar memanfaatkan multimedia secara deskriptif telah
menunjukkan peningkatan dari 76,9% kategori baik pada tindakan siklus I menjadi 100% baik pada
tindakan siklus II, terutama dalam pengelolaan pembelajaran yang berorientasi model strategi-strategi
belajar. Dengan demikian, untuk pembelajaran selanjutnya, guru sudah dapat secara mandiri
mengembangkan kemampuannya merencanakan dan melaksanakan pembelajaran khususnya yang
berorientasi model strategi-strategi belajar. Keterampilan ini sangat bermanfaat bagi guru dan siswa
ketika akan menerapkan model pembelajaran inovatif lainnya (misalnya model diskusi), karena siswa
telah memiliki keterampilan memanfaatkan sumber-sumber belajar yang dianjurkan dan atau
ditugaskan oleh guru dalam PBM.
Pandangan ini didukung oleh hasil penelitian Stallings dan rekan-rekannya (1970 dalam
Arends, 1997) menunjukkan, bahwa guru yang mengorganisasikan kelasnya dengan baik, yang
memungkinkan berlangsungnya pembelajaran yang terstruktur, menghasilkan rasio keterlibatan siswa
yang tinggi (time – task – ratio) dan hasil belajar yang lebih tinggi daripada guru yang menggunakan
pendekatan kurang formal dan kurang terstruktur.
Perencanaan dan pengelolaan pembelajaran yang baik oleh guru tentunya akan membantu guru
untuk lebih mengarahkan aktivitasnya di kelas kepada upaya-upaya membelajarkan siswa. Dari hasil
penelitian ini ditunjukkan bahwa aktivitas yang tinggi yang dilakukan guru di siklus I pada kategori:
(2) memotivasi siswa; (3) menjelaskan strategi belajar khusus yang akan digunakan; (4) memodelkan
dan melatihkan strategi belajar yang digunakan; dan (5) membimbing siswa mempraktekkan strategi
belajar yang dilatihkan; dapat menurunkan aktivitas: (1) mendengarkan/memperhatikan penjelasan
guru; dan (2) diskusi antara siswa dan guru; serta meningkatkan aktivitas: (3) diskusi antar siswa; dan
(4) mempraktekkan strategi belajar yang dilatihkan pada siklus II.
Slavin (1997) mengemukakan, bahwa siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami
konsep yang sulit apabila meraka dapat mendiskusikan dengan temannya. Konstruktivisme
memandang perkembangan kognitif sebagai suatu hasil pertumbuhan dari perkembangan sosial melalui
interaksi dengan orang lain yang terjadi dalam zona perkembangan terdekat anak-anak, dimana anak-
anak dapat melakukan tugas-tugas baru yang berada dalam kemampuan meraka dengan bantuan guru
atau teman sebaya.
Diskusi merupakan komunikasi, dimana siswa berbicara dengan siswa yang lain, saling
membagi gagasan dan pendapat. Menurut Arends (1997) diskusi dapat mencapai tiga tujuan
pembelajaran, yaitu: (a) memperbaiki pemikiran siswa dan membantu mereka menyusun pemahaman
materi akademis; (b) mendorong keterlibatan dan keikutsertaan siswa, memberi kesempatan luas
kepada siswa untuk mengutarakan ide-ide mereka sendiri, serta memotivasi siswa untuk ikut terlibat
dalam pembicaraan di kelas; (c) membantu siswa belajar keterampilan komunikasi dan proses berpikir.
Atas dasar pada pemikiran tersebut, tindakan pembelajaran yang dilakukan berikutnya adalah
menerapkan model pembelajaran diskusi dengan pembagian kelompok tipe Jigsaw. Kualitas
pembelajaran diindikasikan dari: a) kemampuan guru mata pelajaran mengelola pembelajaran; b)
kecenderungan aktivitas guru selama proses pembelajaran; c) kecenderungan aktivitas siswa selama
proses pembelajaran; d) keterampilan siswa dalam berdiskusi; dan e) respon siswa terhadap model
pembelajaran yang digunakan. Selanjutnya kualitas hasil belajar akan tergambar dari ketuntasan belajar
klasikal siswa.
Pengalaman selama melakukan penelitian tindakan, mulai dari perencanaan, implementasi, dan
evaluasi menunjukkan, bahwa guru mata pelajaran telah siap mengimplementasikan pembelajaran
berbasis kompetensi pada tahun pelajaran mendatang. Hal ini ditunjukkan oleh capaian kategori “baik”
dalam pengelolaan pembelajaran pada kelas tindakan. Walaupun pada awal-awal pelaksanaan tindakan
kelihatan guru masih mendominasi pembelajaran, tidak menyampaikan aturan diskusi kelompok,
pertanyaan awal guru (untuk kepentingan motivasi) cenderung tidak dilakukan, dan guru terlalu cepat
memberikan respon/jawaban yang tidak dapat dijawab oleh siswa.
Hasil pengamatan aktivitas guru dan siswa juga menunjukkan kecenderungan peningkatan
aktivitas mengamati kegiatan siswa dan mengajukan pertanyaan. Penyampaian materi dalam bentuk
ceramah sudah sedikit sekali dilakukan guru. Selama proses pembelajaran guru hanya menyajikan
cuplikan materi sebagai kerangka awal bagi siswa untuk berpikir atau belajar lebih lanjut secara
kelompok.
Seperti yang dikemukakan oleh Carin (1993), bahwa salah satu ciri pembelajaran kooperatif
adalah, selama proses belajar mengajar berlangsung, guru membantu melatihkan dan mengembangkan
keterampilan-keterampilan interpersonal siswa dalam kelompok. Menurut Vygotsky dalam Slavin
(1994), di sinilah letaknya konsep scaffolding, di mana guru memberikan kepada siswa sejumlah
bantuan atau pengetahuan selama tahap-tahap awal pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan
tersebut dan memberikan kesempatan pada anak untuk mengambil alih tanggung jawab. Fungsi mental
yang lebih tinggi bagi siswa, pada umumnya muncul dalam kerjasama antar individu. Rendahnya
persentase aktivitas menjelaskan juga didukung oleh pandangan konstruktivis dalam pembelajaran IPA
(Slavin, 1994), bahwa prinsip yang paling penting dalam psikologi pendidikan adalah guru
memberikan kepada siswa anak tangga yang membawa siswa akan pemahaman yang lebih tinggi,
dengan catatan, siswa sendiri yang harus memanjat tangga tersebut.
Perubahan perilaku mengajar guru yang diimplementasikan melalui penelitian tindakan ini telah
berdampak bagi perubahan perilaku belajar siswa, sebagaimana ditemukan melalui penelitian ini; di
akhir tindakan proporsi aktivitas pembelajaran terbesar telah berada aktivitas siswa bertanya (dengan
pertanyaan tingkat rendah dan tingkat tinggi) dan mencatat hal-hal yang relevan dengan kegiatan
pembelajaran. Dari gambaran aktivitas siswa tersebut tampak, bahwa pembelajaran menggunakan
multimodel telah menunjukkan kegiatan pembelajaran yang menempatkan siswa sebagai pusat kegiatan
belajar mengajar, sedangkan guru hanya bertindak sebagai fasilitator dan pendorong siswa belajar. Hal
ini sejalan dengan pendapat Abruscato (1999) dan Vol Glaserferl dalam Soeparno (1997) tentang teori
konstruktivisme dalam pembelajaran IPA, bahwa, pembelajaran merupakan kerja mental aktif, bukan
menerima pengajaran dari guru secara pasif. Dalam kerja mental siswa, guru memegang peranan
penting dengan cara memberikan dukungan, tantangan berpikir, melayani sebagai pelatih atau model,
namun siswa tetap merupakan kunci pembelajaran
Pada akhirnya, perubahan perilaku mengajar guru dan perubahan perilaku belajar siswa yang
difasilitasi melalui penelitian tindakan ini berdampak bagi peningkatan hasil belajar siswa, di mana
hasil penelitian ini menunjukkan bahwa siswa mencapai ketuntasan belajar, suatu keadaan yang sulit
untuk dicapainya sebelumnya. Fenomena ini mengandung makna, bahwa pembelajaran dengan
menerapkan multimodel (model strategi-strategi belajar dan model diskusi dengan memanfaatkan
media slide dan animasi) yang diimplementasikan peneliti, mempunyai kualitas proses dan kualitas
hasil belajar yang baik. Hasil tersebut sejalan dengan yang dikemukaan oleh Slavin (1994), bahwa
pembelajaran kooperatif dapat memperbaiki prestasi akademik siswa dan membantu siswa memahami
konsep-konsep yang sulit.
Seluruh hasil penelitian yang telah dipaparkan di muka selanjutnya akan memberikan dampak
yang lebih luas bila guru mata pelajaran lain khususnya di Madrasah Aliyah Islamiyah juga melakukan
inovasi dalam pembelajarannya melalui penerapan model-model pembelajaran inovatif dan kreatif.
Satu model pembelajaran tidak selalu baik diterapkan pada semua kajian dan semua mata pelajaran di
SMA/MA, karena itu guru harus terus mencoba dan mengembangkan kreativitasnya untuk mendesain
pembelajaran yang mampu memotivasi siswa untuk belajar. Pemberdayaan MGMP adalah salah satu
alternatif yang dapat ditempuh untuk mencapai tujuan ini yang dinaungi di bawah panji-panji
manajemen peningkatan mutu berbasis sekolah.
BAB V
SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Mengacu pada uraian hasil penelitian dan pembahasan yang telah dipaparkan pada bab
sebelumnya, dapat disusun simpulan bahwa:
1. Desain pembelajaran biologi kelas SMA/MA dengan multimodel (strategi-strategi belajar dan
diskusi kelompok tipe Jigsaw) dan multimedia (slide presentasi dan animasi) dapat dilaksanakan
oleh guru mata pelajaran dengan “baik”.
2. Dengan model pembelajaran strategi-strategi belajar siswa mampu menggunakan berbagai sumber
belajar (buku literatur) yang dimanfaatkan dalam bertukar informasi pada pembelajaran diskusi.
3. Ada kecenderungan perubahan dan peningkatan aktivitas guru dan siswa dalam melakukan
pembelajaran ke arah yang lebih baik.
4. Penerapan pembelajaran topik kajian sel dan metabolisme dengan multimodel dan multimedia
memberikan dampak bagi peningkatan hasil belajar siswa.
5. Siswa merespon dengan baik variasi metode pembelajaran yang diterapkan oleh guru pada
pembelajaran topik kajian Sel dan Metabolisme.
B. Saran
Berdasarkan pengalaman melakukan PTK dan analisis hasil tindakan, disampaikan beberapa
saran yang diharapkan berguna bagi perbaikan desain model pada penerapan model dan atau
pengembangannya serupa di masa mendatang, sebagai berikut:
1. Siswa telah mampu menggunakan sumber belajar yang beragam, namun sebatas buku-buku
pelajaran yang mereka miliki dan tersedia di perpustakaan sekolah. Karena itu ke depan,
perpustakaan sekolah perlu disiapkan dengan berbagai sumber belajar (berupa buku) terutama
buku-buku teks dan CD-ROOM pembelajaran. Siswa kelas-kelas rendah perlu dibekali terlebih
dahulu dengan keterampilan strategi belajar seperti keterampilan membaca, memberi tanda,
pemetaan konsep, dan sebagainya agar dapat memanfaatkan sumber belajar yang tersedia untuk
menggali informasi terkait dengan materi kajian pembelajaran.
2. Dengan desain model yang telah disusun ini, diharapkan guru mata pelajaran biologi dapat
mengembangkan dan mendesain sesuai dengan kebutuhan/kondisi siswa dan sekolah.
3. Pembelajaran dengan hanya menggunakan satu model saja tidak selamanya baik untuk semua
topik kajian mata pelajaran, karena itu kreativitas guru dalam melakukan tindakan yang berulang-
ulang akan memberikan hasil berupa model-model pembelajaran yang sesuai dengan kekhasan tiap
topik kajian mata pelajaran.
4. Pemberdayaan MGMP adalah salah satu upaya yang dapat dilakukan sekolah dan pemerintah
dalam meningkatkan kemampuan profesional guru. Melalui pertemuan rutin, guru-guru dapat
mendiskusikan berbagai persoalan yang ditemukan dalam pembelajaran, mencari akar masalah,
mengindentifikasi alternatif pemecahan masalah, dan menetapkan prioritas pemecahan sesuai
dengan kondisi dan kemampuan sekolah dan siswa.
5. Desain pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian tindakan kelas ini belum sepenuhnya
sempurna. Karena itu, bagi guru yang ingin mengimplementasikannya dalam pembelajaran
Biologi, hendaknya melakukan telaah terlebih dahulu, sehingga akan dihasilkan strategi yang
mungkin berbeda dan lebih bersifat inovatif.
DAFTAR PUSTAKA
Arends. R. I. (1998). Learning to Teach. New York: McGraw Hill Companies.
Arends. R.I. (1997). Classroom Instructional and Management. New York: McGraw-Hill Book Co.
Arends. Richard I. (1998). Learning to Teach. New York: McGraw-Hill Book Co.
Aronson. Elliot. 2005. Classrom Jigsaw. http://www.jigsaw.org.
Abruscato, J. (1999). Teaching Children Science: A Discovery Approach. New York: Allyn and Bacon.
Bryce, T.G.K., McCall, J., MacGregor, J., Robertson, I.J., dan Weston, R.A.J. (1990). Tecniques
process skills in practical science: Teacher’s guide. Oxford: Heinemann Educational Books.
Carin, A. (1993). Teaching Modern Science. New York: McMillan Publishing Company.
Drost, J. (2004). Kurikulum Berbasis Kompetensi. Kompas Online, http://www.kompas.com. 26 Januari
2004.
Eggen, P.D. and Kauchak, D.P. (1996). Strategies for Teachers Teaching Content and Thingking Skills.
Boston: Allyn and Bacon.
Gagne. R.M. (1977). The Condition of Learning. Third Edition. New York: Holt Rinehart and Winston.
Gronlund, Norman E. (1971). Measurement and Evaluation in Teaching. New York: The MacMillan
Publ. Co.
Hackbarth, S. (1996) The Educational Technology Handbook. New Jersey: Educational Technology
Publications, Inc.
Hall, Gene E. (1986). Competency – Base Education: A Process for the improvement of education,
New Jersey: Englewood Cliffs, Inc.
Harris, Sue and Kington, Alison (2002). The use of ICT in the classroom. Tersedia pada
http://www.nfer.ed.gov. Diakses tanggal 3 Juni 2006.
Harris, Sue and Kington, Alison. (2002). Innovative Classroom Practices Using ICT in England: the
Second Information Technology in Education Study (SITES). Tersedia pada http://www.nfer.ed.gov.
Diakses tanggal 3 Juni 2006.
Heinich, R., et al. (1999) Instructional Media and Technologies for Learning. USA: Prentice-Hall Inc.
Howe, A.C. and Jones, L. (1993). Engaging Children in Science. New York: MacMillan Publishing
Company.
Ibrahim. M.. Fida R.. Nur. M. dan Ismono. (2000). Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Unesa Press.
Kemp, J.E. (1994). Designing Effective Instruction. New York: MacMillan College Publishing
Company.
Lie. A.. (1994). Jigsaw: A Cooperative Learning Method for the Reading Class. Waco. Texas: Phi
Delta Kappa Society.
Lungdren. L. (1994). Cooperative Learning in The Science Classroom. New York: McGraw Hill
Companies.
Mayer, W. V. (Ed.). (1978). BSCS: Biology teachers’ handbook. 3-rd ed. New York: John willey and
Sons.
Natawidjaja. R. (1997). Konsep Dasar Penelitian Tindakan (Action Research). Jakarta: Proyek
Pengembangan Pendidikan Guru Sekolah Menengah.Ditjen Dikti. Departemen Pendikikan dan
Kebudayaan.
Nur. Mohamad dan Wikandari, Prima Retno. (1998). Pendekatan-Pendekatan Konstruktivis dalam
Pembelajaran. Surabaya: IKIP Surabaya.
Rahadi, Suko. (2004). Kurikulum Berbasis Kapitalis. Kurikulum Online, http://www.puskur.or.id. 22
Desember 2004.
Raven, et. a. 2006. Biology. Seventh Edition. http://highered mcgraw-hill com=sites=
dl=free=0072437316=120060=ravenanimation.html
Reed, A.J.S., Bergemann, V.E., and Olson, M.W. (1998). A Guide to Observation and Participation In
the Classroom: An Introduction to Education. Boston: McGraw Hill Companies, Inc.
Siberman, Mel. (2002). Active Learning: 101 Strategi Pembelajaran Aktif. Edisi Bahasa Indonesia.
Yogyakarta: Yayasan Pengkajian dan Pengembangan Ilmu-Ilmu Pendidikan Islam (Yapendis).
Simatupang, Zulkifli. (2003). Meningkatkan Keterampilan Belajar Siswa Melalui Implementasi Model
Strategi-Strategi Belajar. Suara Pendidikan. Vol. 21. No. 3. November 2003.
Slavin, (1994). Educational Psychology, Theory and Practice. Needham Heights: Allyn & Bacon.
Slavin, (1995). Cooperative Learning Theory. Second Edition. Massachusetts: Allyn and Bacon
Publisher.
Stith, Bradley J. (2004). Use of Animation in Teaching Cell Biology. Cell Biol Educ. 2004 Fall; 3(3):
181–188. Tersedia pada http://www.pubmedcentral.nih.gov. Diakses tanggal 1 Juni 2006.
Tim Pelatih Proyek PGSM (1999). Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research). Proyek
PGSM Ditjen Dikti. Depdikbud.
Suparno, P. (1997). Filsafat Konstruktivis dalam Pendidikan. Jakarta: Penerbit Kanisius.
Thompson. M.. McLaughlin. C.W.. & Smith. R.G. (1995). Merril Physical Science Teacher.
Wraparound Edition. New York: Glencoe McGraw-Hill.
Whitaker, U. (1989). Assessing Learning: Standards, Principles, & Procedures. Philadelphia: Council
for Adult and Experiential Learning.
Woolfolk, A. (1993). Educational Psychology. Fifth Edition. Needham Heights: Allyn and Bacon
Publishers.
-----------, (2003). Layanan Profesional: Kurikulum dan Hasil Belajar Mata Pelajaran Biologi
SMA/MA. Jakarta: Puskur, Balitbang, Depdiknas.
-----------, (2003). Layanan Profesional: Penilaian Berbasis Kelas. Jakarta: Puskur, Balitbang,
Depdiknas.
LAPORAN
PENELITIAN TINDAKAN KELAS PTK BIOLOGI
ISLAMIYAH KAJIAN METABOLISME DAN SEL DI MA
ISLAMIYAH UJUNGPANGKAH

OLEH :
KHOIRUN NISAK, S. Pd
Karya Tulis Ilmiah ( KTI ) hasil Penelitian Tindakan Kelas ( PTK ) oleh
AUNILLAH, MA ini telah diperiksa dan disetujui untuk diajukan sebagai persyaratan
untuk Pengembangan Profesi Guru
Ujungpangkah, 15 Oktober 2014
Kepala Madrasah Aliyah Islamiyah

ABDUL CHOLIQ, S. Ag
LEMBAGA PENDIDIKAN MAARIF NU
IDIKAN I
ND SL
PE

MADRASAH ALIYAH ISLAMIYAH

AM
N
TAMA

IYAH
TERAKREDITASI A
UJ

K
SI
NG
U

R E
PA
NGKAH G

UJUNGPANGKAH GRESIK
NSM. 131 23 52 50 055 NIS. 310260 NPSN : 20580213
Sekretariat: Jl. Setro Barat 09 Pangkahkulon Ujungpangkah Gresik 61154 Telp. 081-554356955 email aliyahislamiyah@yahoo.com

SURAT KETERANGAN
Nomor : MA.055 / 553 / 042 / X / 2015

TENTANG
PERPUSTAKAAN SEKOLAH
Yang bertanda tangan di bawah ini :
I. Nama : ASIH PUJIASTUTI, SH
Jabatan : Kepala Perpustakaan

II. Nama : ABDUL CHOLIQ, S. Ag


Jabatan : Kepala MA ISLAMIYAH
Menerangkan dengan sesungguhnya bahwa buku yang berjudul :
“PENELITIAN TINDAKAN KELAS PTK BIOLOGI ISLAMIYAH KAJIAN METABOLISME
DAN SEL DI MA ISLAMIYAH UJUNGPANGKAH”

Nama Pengaran : KHOIRUN NISAK, S. Pd


Tahun Karangan : 2015
Kelompok Buku : Referensi
Buku tersebut diatas benar-benar telah menjadi koleksi buku Perpustakaan di Madrasah kami, dan telah
dimanfaatkan sebagaimana mestinya.

Kepala Perpustakaan Ujungpangkah, 15 Oktober 2015


MA ISLAMIYAH Penulis

ASIH PUJIASTUTI, SH KHOIRUN NISAK, S. Pd

Mengetahui,
Kepala MA ISLAMIYAH

ABDUL CHOLIQ, S. Ag