XXV CONGRESO LATINOAMERICANO DE PSICOANÁLISIS

GUADALAJARA,MEXICO, 2004

EJEIII: PSICOANÁLISIS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES

TRABAJO TEÓRICO-CLÍNICO

Reflexiones sobre la función continente en el

análisis de un niño enurético

Martha Maldonado Archila

Historia del paciente

Daniel es un niño de nueve años que cursa cuarto de primaria y pertenece a una
familia integrada compuesta por el padre, la madre y un hermano menor que tiene
siete años.
.Los padres de Daniel consultan porque su hijo presenta enuresis nocturna, se
come las uñas hasta hacerse sangrar los dedos, come demasiado y los
compañeros se burlan porque esta pasado de peso, dice mentiras y su
comportamiento es hostil, agresivo e impulsivo tanto en la casa como en el
colegio, donde están a punto de cancelarle la matricula.
Los padres informan que, a pesar de un niño inteligente y hábil, no aprende con
facilidad ni le interesan las cuestiones académicas. Tiene gran curiosidad sexual y
busca mucho a la madre para mirar su cuerpo y escudriñar en ella. No tiene
amigos, quiere ganar siempre y les lleva la contraria a los niños y a los adultos que
lo rodean. Es desobediente e indisciplinado y le gusta hacer payasadas para
llamar la atención de los demás.
El padre es un prestigioso médico y la madre terapeuta ocupacional; los dos
trabajan con intensidad y buen éxito. Se casaron hace catorce años y decidieron
no tener hijos hasta que cumplieran ciertas metas, como la especialización del
padre, la estabilidad económica y el ejercicio profesional. Es así como estaban
muy unidos dedicando todo su tiempo al estudio, la investigación y el tenis.
Cuando la madre creyó que había llegado el tiempo de decidir sobre el nacimiento
de los hijos, el padre se opuso rotundamente porque consideraba que iban a
interferir en sus intereses profesionales, sociales y deportivos y no deseaba que
su ambiente se viera afectado por la presencia “estorbosa” de los hijos.
Daniel nace, después de cinco años de matrimonio de los padres, de un embarazo
difícil y angustioso, porque el padre, durante los nueve meses, asume una actitud
de indiferencia y agresión. El parto fue a termino pero se utilizaron fórceps. El
niño, desde su nacimiento, lloraba con mucha frecuencia y desesperación, y la
madre no lo podía calmar de ninguna manera, situación que a ella le producía
desconcierto, ansiedad y rabia. A los tres meses de nacido le descubren una
hernia inguinal, que le operan inmediatamente. La madre lo amamanta hasta los
cuatro meses, momento en que reanuda su actividad profesional. Es una época
muy angustiante para ella porque, además de las dificultades que tiene que
enfrentar con el esposo y con el hijo, se siente muy deprimida. A los seis meses
presenta reflujo con vomito permanente, motivo por el cual la madre se siente muy
alterada y consulta a diferentes pediatras, que le cambian varias veces las clases
y marcas de leche sin lograr ninguna mejoría. El control de esfínteres diurno lo
logra adecuadamente, pero persiste hasta la fecha la enuresis nocturna a pesar de
los castigos, regaños y privaciones a que ha sido sometido el niño.
El padre reprende severamente a los hijos, los castiga, les pega y los grita
permanentemente. A Daniel lo desprecia por su bajo rendimiento académico y
porque come mucho y muy mal en la mesa, y se lo hace saber mediante
recriminaciones, burlas e ironías. Los fines de semana almuerzan juntos pero
siempre terminan en conflicto por las actitudes agresivas del padre, el llanto de los
niños en reacción a ellas y el disgusto de la madre. Ante esta situación el padre
decidir pasar a la mesa con los auriculares de un walkman puesto y al mismo
tiempo encender el televisor que tiene en el comedor.
La madre trabaja hasta las tres de la tarde para poder estar con sus hijos y
llevarlos a las clases de tenis, golf, natación y ajedrez (además, Daniel recibe
tratamiento psicoanalítico y fonoaudiologíco). En la casa es muy exigente con el
orden y el aseo, no tiene empleada permanente, se acuesta muy tarde y vive
cansada y muy angustiada.
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Material clínico
Comentarios generales
Este material clínico fue tomado a lo largo del primer año de análisis de Daniel.
A la primera sesión llega muy silencioso, inhibido y con mucho miedo. Pronto se
da cuenta de que sus tímidas iniciativas son aceptadas y se muestra sorprendido y
desconcertado con la experiencia que esta viviendo. Desea que yo inicie el juego,
pero cuando comprende que todo lo que sugiere le es admitido, va tomando la
iniciativa, dando vuelo a su creatividad y, con el tiempo, convirtiendo cada sesión
en una experiencia llena de vitalidad y emoción, que vive intensamente con su
analista.
A través del proceso analítico observe que mis interpretaciones no solo eran
esperadas por Daniel, sino que al escucharlas las entendía y le permitían
continuar con su juego, inventarse nuevas cosas y asumir una actitud cada vez
más segura y reflexiva.
Daniel manifestó a lo largo de las sesiones mucho entusiasmo y regocijo, aunque
tuvo momentos de profunda rabia e inconformidad. Durante las sesiones yo sentía
su necesidad de comunicarse conmigo, de escuchar lo que le interpretaba - para
aceptarlo o rechazarlo con furia -, de mirarme a los ojos y de no perder un solo
momento de la sesión. Se inventaba cada uno de los juegos y se complacía
desarrollándolos, al mismo tiempo que me comunicaba su necesidad de ser
recibido y contenido.

Sesion #1
Esta es la sexta sesión después de haber iniciado el análisis

Daniel entra al consultorio, se sienta y dice:

¿Pintamos? Quiero continuar el dibujo, ¿si?
Va a su cajón y saca los colores, las crayolas y el colbón. Sigue realizando un
dibujo que lleva tres sesiones.

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Cada día llega y continua su trabajo con mucho entusiasmo, mirando lo que hizo
el día anterior y haciéndome comentarios sobre los colores y las técnicas que
utiliza, mezclando al mismo tiempo el colbon con el color. Cuando el dibujo esta
casi terminado, expresa:
--Abajo esta todo el mundo, arriba las montañas y las nubes. Esas montañas
tienen como ríos, ¡mira como los pinto! Abajo hay un lago grande, ahí van a caer
los ríos.
Pinta la casita del centro y dice.
--Le voy a hacer su camino.
Lo hace con plastilina blanca, que contrasta contra los otros colores y que va a
desembocar al lago.
Le digo:
--Parece como si esa casita fueras tu con un pipí muy largo y furioso que se orina
sobre todos los que estamos allá abajo: yo, papá, mamá y la profesora.
Se queda mirando fijamente el dibujo, muy sorprendido y en silencio, por un
tiempo largo, y entonces yo le digo:
--Sientes que te han hecho cosas malas que te dan tristeza y rabia.
Al momento contesta afirmativamente, se pone colorado y exclama:
--¡Sí, sí! Mi papá me vive gritando por todo, porque como mal; me hace dar
mucha, pero mucha rabia.
Se queda callado y luego dice:
--Estoy que me orino, me voy al baño.
Sale del baño abotonándose los pantalones y dice:
--Ahora hagamos un pollito de alas blancas, pero ayúdame tu.
Le digo:
--Tienes muchas esperanzas de que yo pueda ayudarte a mejorar tus cosa feas,
como las que dejaste en el baño, y puedas estar contento.
Se sonríe mientras le digo que el tiempo se ha terminado.

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 Sesión #2

Esta sesión se realiza después de un mes de haber iniciado el

análisis.

Entra al consultorio, observa los juguetes y fija su atención en unos cojines

grandes que están en un rincón del consultorio, coge dos y dice:
-- Juguemos a los cojines, yo en este lado y tu en el otro.
Me da un cojín, coge el otro y dice:
-- Quiero ir al baño.
Va, hace pipí y popo, sale abotonándose los pantalones y exclama cogiendo los
cojines.
-- Estos cojines eran como balas, yo te disparaba y tu también.
Me lanza los cojines con toda su fuerza, a veces con rabia, queriendo pegarme
cada vez más duro. Yo le digo:
-- Es como si estos cojines fueran tu pipí y tu popo y me quisieras pegar y orinar
con ellos por la rabia que te da conmigo cuando no te doy gusto.
Contesta riéndose y sin dejar de jugar:

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¡Si! Allá va una buena orinada por todo lo que me has hecho, y esta poposeada
para que te pegue bien duro y te mate.
Durante varias semanas jugo a lanzarme sus orines y su popo representados en
los cojines que me tiraba con gran fuerza diciéndome lo que hacía, especialmente
cuando sentía que me pegaba muy duro:
-- Allá te va una buena orinada, quedaste bañada, y allá te va este bollazo de
popo. ¡Me encanta que juguemos a esto!
Era un juego que realizaba con mucha energía y que lo divertía de una manera
especial. En ocasiones se lanzaba entre la unión de dos cojines y clavaba la cara
entre ellos como si fueran senos, y cuando le interpretaba que parecía como si
ahora quisiera chupar mi leche, comenzaba a mamar frenéticamente, enrojecía y
quedaba exhausto, acostado sobre los cojines.

Sesión #3
Esta sesión se realiza en el tercer mes de análisis.

Llega a la sesión antes de la hora, espera y entra al consultorio, abre su cajón y

saca un recipiente que tiene animales, figuras humanas y cercas. Comienza a
jugar sobre la mesa haciendo corrales con las cercas donde mete algunos
animales y figuras humanas. De pronto coge una vaca y un toro y dice:
-- Estos son un toro y una tora, se besan y se besan. Le digo:
-- El toro quiere mucho a su vaquita, como tu a mí.
Se queda pensando y moviendo el toro y la vaca para que se sigan besando.
Después de un momento de silencio dice:
-- Es como el otro día, que me dio una rabia porque mi papá le llevo serenata a mi
mamá y me despertó. Yo estaba furioso con ese ruido y no me quise levantar. Mi
hermano si corrió y se levanto. Ese ruido era horrible, no me dejaba dormir, y esa
habladera… ¡estaba furioso!
-- Creo que estabas furioso, no tanto por el ruido, sino porque tu papá estaba
queriendo mucho a tu mamá.

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Guarda silencio, se levanta de la mesa y va a acostarse sobre los cojines, que
están en el rincón del consultorio, y dice:
-- Pero si no la hubiera amado, yo no estaría aquí. Le digo:
-- Lo que te da rabia es que tu papá siga amando a tu mamá cuando tu también la
quieres.
Se levanta nuevamente, va a la mesa y mira como distraído los juguetes. Coge
una figurita humana y dos caballos y comienza a jugar con ellas. De pronto coloca
la figura humana en medio de los dos caballos y hala de los dos extremos. Le
digo:
-- Tu mamá es como esa personita y tu luchas por quitársela a tu papá, que la
tiene al otro lado, y te pones muy bravo al ver que no puedes.
En ese momento forcejea y la figurita se queda pegada al otro caballo y dice:
-- ¡Mira como se quedo allá!
Suelta los juguetes y se acuesta sobre el extremo de un cojín, dejando libre
exactamente medio lado, y dice:
-- Tengo sueño, que rico. Le digo:
-- Desearías que me acostara contigo en la otra mitad del cojín.
Abre los ojos y se endereza para mirar el extremo del cojín vacío y a mí, se ríe con
picardía, coge otro cojín, lo abraza y se vuelve hacia la pared. Le digo:
-- Como no puedes abrazarme a mí, abrazas el cojín.

Sesión #4
Esta sesión se realizo en el quinto mes de análisis.

Llega diez minutos antes de su hora, espera hasta que termino y entra al
consultorio llevando un maletín de médico en la mano, saca una bata blanca, se la
pone y dice:
-- Me traje el maletín viejo de mi papá. Juguemos a que yo era médico y me ponía
está bata. Le digo:
-- Hoy deseas que yo sea tu paciente y tu mi doctor.

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-- Sí, yo te examinaba, y también a los muñecos, y les decía lo que tenían y les
daba las drogas.
-- Quisieras examinarme a mí y a nuestros bebes.
-- Yo se que tienes un bebe, porque el otro día lo vi cuando llegaba. Le digo:
-- Te da rabia que les dedique tiempo a otros niños; por eso llegaste antes de tu
cita, para interrumpir al niño que está antes que tu.
¡Ese niño es un bobo!...pero juguemos al médico; yo me voy al otro consultorio y
tu me llamas, golpeas en la puerta y vas con los muñecos.
Golpeo, entro al consultorio, y me dice:
-- Señora, ¿que tienen esos niños? – y agrega en voz muy baja--: Dime que están
enfermos de diarrea y fiebre.
Le digo, lo que me indica que debo decir, y él los examina minuciosamente por
todo el cuerpo y utiliza un fonendoscopio que trae en el maletín; luego le quita la
ropa a la muñeca grande y le encuentra un hueco en la espalda, donde llevaba el
motor para llorar, y dice con gran sorpresa:
¡Esta niña está muy grave, está muy mal!... Hay que ponerle una inyección,
aunque llore.
Mira la muñeca insistentemente por dentro, le mete la mano por el hueco y me
mira extrañado y sorprendido. Le digo:
--Quisieras saber que tengo por dentro y como son mis bebes.
Se sonríe y dice:
--Bueno, señora, déle este remedio y me la trae mañana.
Se sienta ante el escritorio, coge un papel, escribe la formula, me la da y se va al
otro consultorio.

Repensando algunos conceptos teóricos

Considero importante retomar algunos conceptos básicos de Bion, Winnicott y W.

y M. Baranger, para la comprensión teórica del material clínico expuesto.

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A partir de los trabajos realizados por los psicoanalistas posfreudianos, se han
desarrollado importantes ideas en el sentido de la orientación del proceso
analítico. Al respecto, S. Abadi (1997) afirma que “mas allá de hacer consciente el
conflicto inconsciente, el interés se centra en el intercambio comunicativo entre
esas dos instancias psíquicas y en la necesidad del paciente de pasar de un modo
de funcionamiento de proceso primario a otro de proceso secundario” (p. 55).
Según Bion, la función del analista consiste en enseñar a pensar a su paciente,
para que pueda darles nuevos significados a las cosas que lo rodean; es decir,
cambiar la identificación proyectiva masiva por la capacidad de contener y de
pensar (op.cit.). Es por esta razón que el enfoque que utilizo para la realización de
este trabajo pone el énfasis principalmente en las relaciones objetales y en la
acción del analista durante la sesión.
W. Bion (1966) plantea que la madre no solamente le suministra el alimento al
bebe sino que le sirve de continente afectivo para su cuerpo y para todos los
sentimientos placenteros y displacenteros que manifiesta y que proyecta en ella a
través de la identificación proyectiva. A partir de este hecho formula su concepto
de reverie como la capacidad que tiene la madre de entender las necesidades de
su bebe y de estar abierta a sus proyecciones para darles sentido. Por medio de la
función reverie la madre interpreta con éxito las sensaciones desagradables,
angustiantes y hostiles que experimenta el bebe, ya sean internas o externas, y
las transforma en sentimientos tolerables y aceptables para el. De esta manera el
niño introyecta un sentimiento de amor y entendimiento de una madre buena.
Cuando a la madre no le es posible brindar a su hijo la contención que el niño
requiere al nacer, y mucho menos desarrollar a su alrededor la función reverie,
provoca en el niño los primeros síntomas de desequilibrio emocional.
Cuando la función alfa de la madre ha fallado a lo largo de la crianza del niño y,
por lo tanto, ella no ha logrado transformar los elementos beta proyectados por el
niño, surgen experiencias emocionales que no pueden ser transformadas y que
son expulsadas hacia fuera en forma de actuaciones. Al respecto, afirma Bion
(1966) que “el pensamiento depende de la introyeccion exitosa del pecho bueno
que es originalmente responsable de la función alfa…en cambio los elementos
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beta son objetos compuestos de cosas en si mismas, sentimientos de depresión-
persecución y culpa y por lo tanto de aspectos de la personalidad ligados por una
sensación de catástrofe” (pp. 55-64).
Bion, citado por Grinberg (1973), explica que, cuando la madre funciona con el
modelo continente-contenido, este proceso puede demostrar tanto una
identificación proyectiva exitosa como una fallida. La identificación proyectiva será
exitosa cuando la madre con su función continente recibe las proyecciones de su
hijo con afecto, comprensión y tolerancia y se las devuelve transformadas en
tranquilidad y alivio. La identificación proyectiva será fallida en la medida en que la
madre reaccione con ansiedad e incomprensión, poniendo distancia entre ella y el
bebe; de esta manera ha rechazado la proyección del niño y le devuelve el temor
sin modificar o, en casos mas extremos, cuando el rechazo de su proyección es
masivo, le retorna “un terror sin nombre”.
La tolerancia a la frustración --dice Bion-- es un factor de gran importancia para
que el bebe aprenda a pensar. Este factor depende tanto de las demandas
pulsionales innatas del niño, como de la respuesta de la madre frente a sus
proyecciones, es por esto que la capacidad continente de la madre y su función de
reverie le permiten al niño tolerar la frustración, modificándola y produciendo
elementos alfa y pensamientos, o no tolerar la frustración evadiéndola y
evacuando los elementos beta.
Hamilton (1988), en su articulo “La función de contención y la identificación
proyectiva del analista”, se refiere al planteamiento de Bion sobre la identificación
proyectiva anotando que el analista, con su función continente, es un receptor
activo de las proyecciones del paciente, que después de introyectarlas les da un
significado y se las devuelve en forma de interpretación. Lo que le transmite al
paciente, es tanto su proyección original transformada, como también una parte de
su si mismo, mediado por la actitud continente, proceso que genera el cambio en
el paciente porque además se identifica con su función analítica. Es por esto que
Hamilton enfatiza que en todo análisis se vive un proceso mutuo y reciproco de
identificación proyectiva, entre el paciente y su analista.

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Respecto a la utilización que hace el analista de la identificación proyectiva,
Hamilton expresa que esta se utiliza cuando se maneja la función continente-
contenido, cuando se hace una interpretación y cuando se establece la situación
analítica. En este sentido, el paciente percibe que su analista esta haciendo algo
por el, y el analista advierte, a su vez, que hace algo muy importante por su
paciente al funcionar como un “receptor-interprete”; es decir, como un continente.
Lo que el analista regresa a su paciente como parte de su función de contención
tiene incluida una parte de su si mismo y de su propio mundo interior (op.cit.).
En su articulo “La mente del analista: de la escucha a la interpretación”, Madeleine
Baranger (1993) introduce el concepto de campo analítico y lo define como una
estructura producto de la relación intersubjetiva de dos integrantes, paciente y
analista, que crean un proceso dinámico donde se definen el uno por el otro y
donde las expresiones transferenciales del paciente y contratransferenciales del
analista se originan en una fuente común, que es la fantasía inconsciente básica,
creada en ese mismo campo y que alimenta el inconsciente de cada uno de los
participantes.
M. Baranger afirma que, al observar las dificultades que surgen en la sesión
analítica, muchas veces se responsabiliza de ellas a las resistencias del paciente
o también del analista, pero anota que, si estas dificultades se miran a la luz de la
teoría del campo, se puede observar la existencia de una “patología” en la
estructura misma de la sesión analítica que esta relacionada con la fantasía
inconsciente básica no percibida por el analista. El proceso interno que vive el
analista en la sesión y que termina en una interpretación, depende de una relación
intersubjetiva con el paciente, a pesar de la condición de asimetría que logra
mantener.
M. Baranger (1999) se refiere al proceso analítico generado por la interrelación
paciente-analista a lo largo de un tratamiento. En un proceso de esta índole,
tanto el analista como el paciente salen modificados, pero cada uno de una
manera distinta. Al respecto expresa que “el proceso se da dentro de una historia,
la historia de esta relación analítica, que tiene sus vaivenes, momentos de
progresión y etapas de estancamiento y a veces interrupciones” (p. 22). La
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fantasía inconsciente que se produce en el campo analítico debe ser percibida por
el analista e interpretada, porque sintetiza todo lo que esta ocurriendo en un
determinado momento del proceso. Al ser interpretada promueve el desarrollo del
mismo o algunas veces también su ruptura. Cuando el proceso avanza es porque
se dan cambios relacionados con el insight y la interpretación de la fantasía
básica, que procura la observación de nuevos aspectos de la historia del paciente.
De esta manera “la historia de si mismo que el paciente trajo a veces muy
pobremente, se va modificando, enriqueciendo y construyendo en el análisis” (p.
23).
Beatriz de León de Bernardi (1999), en su articulo “Un modo de pensar la clínica:
vigencia y perspectivas del enfoque de W. y M. Baranger”, dice que los autores
sostienen que uno de los aspectos que garantiza el mantenimiento de la asimetría,
la neutralidad y la regla de abstinencia en la sesión, es la habilidad que posea el
analista para observar no solo el material asociativo del paciente, sino las
interferencias que puedan surgir en la sesión, la estructura de la relación analítica
y su dinámica interna, que son los elementos que conforman el campo analítico.
Autores y teorías anteriores aseguraban que el proceso psicoanalítico se daba en
el paciente, mientras el analista debía permanecer al margen como un personaje
aséptico. El concepto de campo modifica esta posición, al considerar que “la
función del analista resulta mas compleja que la de responder e interpretar las
transferencias provenientes del paciente teniendo en cuenta un punto de vista
predominantemente unipersonal” (p. 52). El analista debe dirigir su función, como
observador participante, a los nuevos hechos que surgen en cada encuentro
analítico y centrarse en la fantasía inconsciente, conformada por los aspectos
inconscientes del paciente y el analista, además del interjuego de los procesos de
identificación proyectiva e introyectiva (op.cit.).
W. y M. Baranger, citados por Bernardi (1999), se refieren a la metáfora
freudiana del campo de batalla o del juego de ajedrez, y hacen una analogía con
el proceso psicoanalítico y la teoría del campo, para compararla luego con la
metáfora arqueológica, también freudiana, que se orienta mas bien por la
regresión genética. Trabajando con la teoría del campo, la interpretación cambia,
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porque lo prioritario no seria lo reprimido o escindido, sino el aporte del analista
cuando capta el punto de urgencia en la sesión, hecho que estimula el vinculo con
el paciente y el surgimiento de material nuevo. En este sentido, la interpretación es
un proceso en el cual intervienen toda la experiencia e intuición del analista para
poder discriminar, en el material que trae el paciente, el hecho que debe
interpretar y el punto de urgencia en el cual comunicarla, de tal forma que le llegue
comprensible al paciente y se pueda producir el insight.
Winnicott (1972) anota que el espacio transicional se refiere al área intermedia que
se da en la mente del niño entre su necesidad de omnipotencia y la iniciación del
principio de realidad. A medida que el bebe crece, la madre le va permitiendo la
búsqueda de lo que necesita; de esta manera se va creando un espacio entre los
dos, que representa la posibilidad de que el niño vaya diferenciando entre el yo y
el no-yo, o sea entre su mundo interior y exterior. Ese espacio que se forma será
transitado por el niño muchas veces, unas con su madre y otras separado de ella,
pero teniendo siempre sus cuidados. Este es el espacio transicional en que se
generan los deseos del niño, sus palabras y pensamientos.
Una familia inadecuada, con una madre intrusiva o abandonadora, impide la
creación del espacio transicional. Al respecto Winnicott, citado por Sonia Abadi
(1997), plantea que la madre intrusiva no podrá darle al niño el espacio suficiente
para que vaya logrando su autodeterminación e independencia valiéndose por sí
mismo y creando sus propios objetos. En el caso de la madre abandonadora,
dejara al niño sin su presencia demasiado tiempo, retirándole el soporte esencial
para que no se sienta solo, de tal manera que no podrá adquirir los elementos
necesarios para manejar su mundo interno, porque la ausencia de la madre ha
sido excesiva. Cuando la madre establece una adecuada relación con su bebe, le
permitirá crear el espacio transicional y, con el, la representación interna de los
objetos y el manejo normal de las pulsiones del ello y el desarrollo del yo.
Relacionado con el espacio transicional, Winnicott (1972) introduce el concepto de
objeto transicional, en su libro Realidad y juego, para definir el uso que hace el
bebe de algunos objetos, en una zona intermedia entre lo objetivo y lo subjetivo.
Para que el niño pueda crear el objeto transicional es necesaria la presencia, de la
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madre, a fin de que logre realizar la representación interna de la misma y del
vinculo que tiene con ella. El bebe encuentra generalmente un objeto blando y
felpudo como un osito, que le permite satisfacer sus necesidades autoeróticas y
dar el paso a las relaciones objetales. Este objeto transicional debe ser fuerte y
poseer su propia energía para que le sea posible responder a los impulsos del
niño, ya sean agresivos, violentos o amorosos. El objeto transicional, además de
representar a la madre o a partes de ella, mantiene un vinculo con el niño que le
permite esperar su presencia, tolerar la frustración y mantener en la fantasía la
posibilidad de recuperarla.
Cuando se perturba el desarrollo emocional del bebe, afirma Winnicott, al niño no
le es posible crear su objeto transicional, porque se interrumpe la secuencia de los
objetos, quedando un espacio vacío y una ausencia del espacio transicional. Un
niño que no pueda construir la representación interna de su madre tiende a buscar
objetos concretos con los cuales relacionarse y llevara en su interior una vivencia
de perdida irreparable o de objeto separado muy difícil de recuperar.
El objeto transicional, a la vez que protege al niño de la sensación de perdida de
su madre, lo defiende de la fusión con ella, los mantiene unidos pero a la vez
separados por un área intermedia, que son los espacios transicionales, para que
el niño pueda desarrollarse emocionalmente.
Winnicott (1972) plantea que, que además de saber del objeto transicional, es
importante entender lo que significa el uso del objeto, aplicado en la sesion
analítica. Explica que primero se da la relación de objeto y luego el uso del objeto.
El sujeto (paciente) debe percibir al objeto (analista) como un fenómeno exterior,
pero lo percibe cargado con la proyección de su fantasía inconsciente; es decir,
como un objeto subjetivo. Por esta razón el sujeto quiere destruir al objeto con sus
ataques, pero el objeto sobrevive a la destrucción del sujeto. El sujeto siente
alegría y satisfacción tanto de haber destruido al objeto como de encontrarlo
nuevamente ahí; es decir, el objeto sobrevive a sus ataques destructivos.
Solamente cuando el sujeto destruye al objeto en su fantasía, puede volverlo a
utilizar. Anota Winnicott que la sobrevivencia del objeto es lo mas importante de
este proceso, y esto significa que no toma represalias.
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En la practica analítica, los cambios positivos que se producen con el paciente --
anota Winncott-- no dependen del trabajo interpretativo, sino de la supervivencia
del psicoanalista a los ataques del paciente sin tomar represalias contra el (op.
cit.).
Como vemos, los fenómenos transicionales son de vital importancia para el
desarrollo emocional del niño, porque este los utiliza como defensa contra la
angustia. A medida que el niño crece, los fenómenos transicionales van perdiendo
su significado y se relegan a otros hechos positivos de la vida social, como el
juego, el arte, la cultura, o negativos, como la mentira y el hurto entre otros.
Winnicott (1972) incorpora a la situación analítica la noción de espacio transicional
como una condición posible de lograr en la relación analista-paciente, en la
medida en que se alcance un adecuado manejo del espacio analítico. El espacio
transicional se va creando entre el analista y su paciente, igual al que se crea
entre la madre y su bebe, siempre con su presencia, y cuando ella le aporta los
juguetes y lo deja jugar, crear su mundo simbólico y pensar.

Discusión del material clínico

Sesion #1
Observando el material de esta sesion se puede ver la forma como se comienza a
instaurar la relación transferencial con un niño asustado y desconfiado que se
desconcierta con la experiencia analítica que esta iniciando. Daniel se encuentra
rodeado de un mundo de censuras, normas y exigencias sin sentido y desea
saber esencialmente si lo voy a recibir como es, a entenderlo y a contenerlo.
Cada día que llega a continuar con su dibujo, me mira con atención para
comprobar que mi actitud no ha cambiado y que continuo compartiendo con el la
elaboración de la pintura y aceptando sus iniciativas y sugerencias; comienza a
sentirse libre y puede dar un paso para comenzar a simbolizar su problemática
emocional en el cuadro que esta pintando.
Durante las sesiones iniciales, Daniel busca un lugar que quiere hacer suyo; por
eso lo pinta y lo orina después de haber expresado el odio con el padre y se
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asegura de que lo puedo contener y ayudar. De esta manera manifiesta, a través
de la pintura su agresión y su rabia contra todos los objetos que lo han herido y a
los cuales los sitúa abajo, en el lago; sobre todos ellos se orina con un “pipi largo
y furioso”, descargando su hostilidad. Cuando va al baño quiere probarme y saber
si le acepto de verdad todas sus cosa feas, su pipi y su popo.

Sesion #2
Después de un mes de iniciado el análisis, se han creado las condiciones
necesarias para que Daniel de un nuevo paso en su desarrollo emocional.
Considero que en esta sesion comienza a crear su objeto transicional con el juego
de los cojines, que se prolonga por muchas semanas mientras lo concreta y
elabora sesion por sesion.
En este momento el niño ya es capaz de poner en escena conmigo la rabia y los
deseos de venganza y destrucción con su objeto original. Quiere orinar y poposear
al mundo entero, golpear y matar a su objeto real presente --su analista-- por eso
me lanza los cojines con mas fuerza cada vez y me lo grita: “para que te pegue
bien duro y te mate”. Sin embargo, en la siguiente sesion, Daniel me mira y me
escudriña para comprobar que yo sigo viva, que no me ha matado, y que mi
actitud no haya cambiado y, cuando esta seguro de que sobrevivo a sus ataques,
inicia el mismo juego con mas fuerza y rabia. Es lo que Winnicott plantea respecto
al uso del objeto subjetivo y la capacidad de este de sobrevivir a los ataques
destructivos del paciente, que expuse en la explicación teórica.
Los cojines le permiten satisfacer sus impulsos agresivos y sus necesidades
autoeróticas; sumerge la cara entre los dos cojines para introyectar una parte
buena de la madre, su pecho, como lo anote en la teoría, siguiendo a Bion,
cuando dice que el pensamiento depende de de la introyeccion exitosa del pecho
bueno, que es originalmente responsable de la función alfa. Una de las
características mas importantes del cojin, objeto transicional, es que, además de
representarnos a Daniel y a mi en interacción, la parte buena y la parte agresiva,
soporta los ataques del niño sin destruirse; igual que yo, sobrevive y no toma

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represalias, de tal forma que el niño puede comenzar el juego nuevamente, y de
esta manera elaborar la relación objetal.

Sesion #3
En el tercer mes de análisis se pueden observar los importantes progresos que ha
hecho Daniel, al comenzar la construcción del objeto transicional con los cojines,
e iniciar la introyeccion del objeto bueno mama-analista. De esta manera ha
recorrido un terreno suficiente para poder enfrentarse a la escena primaria
simbolizada en el juego “del toro y la tora que se besan”. En la misma sesion inicia
la elaboración del conflicto edipico, representado en el juego de los caballos y la
lucha por poseer a la madre, alejándola del padre.
En este momento del análisis, cesa el síntoma de orinarse en la cama, como
consecuencia de su cambio interno, por la sensación de contención y aceptación
que ha logrado conmigo. Cuando el proceso avanza, enfatiza M. Baranger, es
porque se dan cambios relacionados con el insight y la interpretación de la
fantasía básica que surge en el campo analítico; en este caso, el campo analítico
creado entre Daniel y yo a través de la relación intersubjetiva establecida.

Sesion #4
Continuando en su proceso, en el quinto mes de análisis Daniel ha sido capaz de
elaborarse como un sujeto que se enfrenta a la escena primaria, y vivencia de
alguna forma el conflicto edipico que desea resolver.
Por primera vez nombra al padre, objeto negado y rechazado hasta el momento.
De esta manera vemos como el niño da un viraje hacia el padre y comienza el
proceso de identificación con la figura paterna, simbolizado en el juego que realiza
del médico con su bata blanca y el maletín viejo del padre que trajo de la casa.
En esta sesion, el niño llega antes de su hora con la intención de romper el
encuadre y manifestar de alguna forma la rabia y los celos con el paciente
anterior, porque desea que su objeto-analista sea solo para el, y siente envidia y
rabia con los demás. Siguiendo a Baranger, considero que lo que me permite
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mantener el encuadre, la asimetría y la neutralidad, es la claridad para observar no
solo el material asociativo que surge en la sesion con Daniel, sino la estructura de
la relación y su dinámica interna, lo mismo que el asumir una función de
observador participante e interpretar el interjuego de los procesos de identificación
proyectiva e introyectiva.

Conclusiones

Por medio de este trabajo he querido demostrar la manera como Daniel elabora
sus profundas ansiedades, utilizando el campo analítico para descargar los
impulsos que inicialmente actuaba por medio de su cuerpo.
Dentro del proceso analítico, vemos que los síntomas que supero el niño, como
orinarse en la cama y comer vorazmente, los pudo proyectar en los juegos
simbólicos que creo y elaborar por medio de la construcción de su objeto
transicional con el juego de los cojines, y con la elaboración de la comida en
plastilina y el proceso de comer dar, recibir y jugar.
El cambio psíquico que va logrando el niño alrededor del análisis, se ve reflejado
en los seis momentos que exprese anteriormente y que muestran las experiencias
que va viviendo en las sesiones conmigo y la capacidad que adquiere para
enfrentarse a nuevas etapas del desarrollo. A partir de la contención y de la
función reverie de la analista, Daniel es capaz de construir la representación
interna de su madre y el vinculo con ella y comienza a crear su espacio
transicional, de tal manera que puede enfrentarse con la escena primaria y con la
conflictiva edipica. Otro aspecto importante es que alcanza a descubrir al padre e
iniciar su proceso de identificación con el.
La experiencia de Daniel frente a mis interpretaciones fue muy significativa,
porque al comienzo lo desconcertaban, luego le agradaban y después era capaz
de decirme que no estaba de acuerdo, pero lo que mas lo emocionaba era saber
que podía gritarme con rabia, mirándome a los ojos, lo que sentía, o realizar

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juegos por medio de los cuales me proyectaba su agresión, para comprobar
enseguida que yo continuaba existiendo igual.
La creación del campo analítico y la relación intersubjetiva paciente-analista
promovieron una dinámica interna en la sesion, que estuvo mediada por la
interpretación y el insight, produciendo cambios significativos en el niño,
relacionados además con el juego, la posibilidad de expresar la fantasía
inconsciente a través de la simbolización, para llegar luego al pensamiento. En el
campo analítico creado a través del proceso, Daniel va encontrando un lugar, que
luego será su lugar donde puede vivir su historia con su analista y entenderla por
medio de la interpretación y la contención.
Comprender en la clínica el significado de la capacidad continente del analista y su
función reverie, recrea la sensación de estar haciendo algo útil por el paciente,
como lo plantea Baranger y la satisfacción de ver el crecimiento emocional del
niño. Esta experiencia analítica, me brindo la posibilidad de reflexionar sobre
conceptos fundamentales referidos al quehacer del analista en la sesion, que se
repiten con frecuencia en el trabajo con niños y que enriquecieron tanto mi
practica analítica, como a Daniel mi paciente, en el caso tratado.

Resumen
Este trabajo plantea una reflexión sobre el proceso analítico de un niño de 9 años
que, entre sus síntomas, presenta enuresis. Resalta la forma como la función
continente del analista y la creación del campo analítico promovieron el cambio
psíquico del paciente, a partir de la construción de su objeto transicional, y el
avance a nuevas etapas de su desarrollo emocional
El trabajo consta de tres partes, en la primera presenta la historia del paciente y el
material clínico, en la segunda los conceptos teóricos utilizados de autores como
W.D.Bion, W y M Baranger y D. Winnicott, para desarrollar las ideas
fundamentales sobre la función continente-contenido, la teoría del campo y los
fenómenos transicionales, en la tercera está la discusíon del material clínico y las
conclusiones.

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Martha Maldonado Archila
Miembro Titular
Sociedad Colombiana de Psicoanálisis

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 Bibliografía

Abadi, S. (1997), “Bion: una teoría del pensamiento”. en: Sonia Abadi. (comp.),
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perspectivas del enfoque de W. y M. Baranger”, en: Luis Kancyper (comp.),
Volviendo a pensar con Willy y Madeleine Baranger, Buenos Aires, Editorial
Lumen.

Winnicott, D. W. (1972), Realidad y juego, Barcelona, Gedisa.