República Bolivariana de Venezuela

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”
Extensión_Apure

LOS NÚMEROS ENTEROS

EN SEPTIMO GRADO.

Facilitador: Participantes:
Rattia Levis Medina Ivanna C.I.:26.220.275
Gengger Mendoza C.I.:19.250.390

San Fernando de Apure, julio del 2016

 ÍNDICE

Pág
INTRODUCCIÓN…………………………………….………………………….4
CAPÍTULO I
1.1.- Planteamiento del Problema……………………...………………….….6
1.2.- Propósitos de la Investigación……..……………..…………...…….....10
1.3.- Justificación del Problema………………………….……………..……11
CAPÍTULO II
2.1.- Antecedentes de la Investigación……………………..…......………..14
2.1.1.- Estudios Afines………………………………………………...………14
2.2.- Constructos Teóricos………………………………………………........16
2.2.1.- Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas…………...……17
2.2.2.- Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento
matemática……………………………………………………………......…..18
2.2.3.- Dificultades asociadas a los procesos de enseñanza...…….....…19
2.2.4.- Dificultades asociadas al desarrollo cognitivo de los alumnos.....20
2.2.5.-Dificultades asociadas a las actitudes afectivas y emocionales…21
2.3.-Bases Teóricas…………………………………………………………...21
2.3.1.-Análisis de las causas y motivos que propician la aparición de
errores en las operaciones con números enteros………………………...21
2.4.- Bases Legales……………………………………….…………………..25
CAPÍTULO III
3.1.- Metodología de Investigación…………………………………………..28
3.2.- Tipo de Investigación……………………………………………………30
3.3.-Paradigma de la Investigación……………………………………….….30
3.4.- Muestra……………………………………………………………………31
3.5.- Escenario…………………………………………………………………32
3.6.-Técnicas de Recolección de Datos……………………………………..33
3.7.- La Validez………………………………………………………………...35

2
3.8.- Confiabilidad......................................................................................36
3.9.- Análisis de los Resultados................................................................36
CONCLUSIÓN...........................................................................................37
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………..….…38

3
 INTRODUCCIÓN.

El mundo de las matemáticas es, sin duda, discutible, el hombre

necesita el número para contar tal o cual categoría de objetos, para
efectuar sus estudio de las relaciones entre cantidades, magnitudes y
propiedades. En el pasado las matemáticas eran consideradas como la
ciencia de la cantidad, referida a las magnitudes (como en la geometría),
a los números (como en la aritmética), o a la generalización de ambos
(como en el álgebra). La necesidad del hombre es tener un mejor
desarrollo para simbolizar algunos pensamientos; los cuales iniciaron
cuando el hombre comenzó a pensar y tener conocimiento de muchas
cosas como: contar con piedras, palos, dedos de las manos y de los pies;
esto lo llevó a simbolizar cada uno de esos pensamientos en números.
Hoy en día este proceso ha tenido un gran recorrido que nos lleva a dar
solución a problemas complejos como lo es resolver operaciones
matemáticas.
En la actualidad el aprendizaje significativo de la aritmética, y en
particular las operaciones básicas en el conjunto de los números enteros,
implica el desarrollo de habilidades y competencias; ya que esta sirve
como base para el dominio y comprensión de otros temas aritméticos y
algebraicos de mayor complejidad como son la potenciación, radicación,
logaritmación, fracciones, polinomios entre otros. El desarrollo de este
estudio investigativo es importante porque a través de él se conocerá
cuáles son las dificultades que presentan los estudiantes, en cuanto a la
solución de problemas relacionados con las operaciones básicas en
el conjunto de los números enteros, y con esto contribuir a través de la
explicación, el origen y las causas de dicha problemática.
Una de las cosas que se quiere con este proyecto es buscar estrategias
pedagógicas, o reforzamientos que les facilite a los estudiantes el
aprendizaje de las operaciones con números enteros, además de
mantener la motivación por aprender las matemáticas facilitando el

4
proceso enseñanza a través del reforzamiento pedagógico. El cuerpo
del proyecto de investigación, está dividido en tres capítulos, los cuales a
su vez están subdivididos en subtítulos que representan los elementos
constitutivos de la investigación, los cuales serán desarrollados en el
contenido de este proyecto.

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 CAPITULO I
EL PROBLEMA.

1.1.- Planteamiento del Problema.

Históricamente las operaciones con los números enteros han sido un

tema de difícil comprensión. El hombre desde principios de la evolución
siempre utilizó recursos para facilitar su relación con el medio que lo
rodea. La noción de cantidad, número y sistema numérico, desde la era
primitiva el hombre siempre buscó respuestas a sus inquietudes. La
inquietud permitió la aparición de conceptos abstractos en la mente del
hombre primitivo ya evolucionado. Cuando el hombre desarrolla la
capacidad de darle sentido racional a las cosas, nace el concepto de
cantidad. El cual no es otra cosa que todo aquello que es medible y
susceptible de expresarse numéricamente, pues es capaz de aumentar o
disminuir.
Tal cual como lo plantea Palmer (2009,76): “Diversas culturas
representan la noción de cantidad según su desarrollo lo permitía. Fruto
de esta diversidad nacen las notaciones de cantidad como la romana,
babilónica, griega, entre otros”. En función a lo anterior, se sabe que los
babilonios utilizaron simples enteros positivos para tratar de contar unas
pocas ovejas, mientras que hoy día los enteros positivos no satisfacen el
complejo mundo de las matemáticas. Desde luego el significado que
cada grupo social asigna a un determinado conocimiento o idea, implica
mucho en su visión de vida. Por ejemplo los pitagóricos tenían una
explicación de la realidad basada en los números. Filolao, filósofo
pitagórico, resume perfectamente el papel sumamente importante que se
le otorgaba, en relación a el número, reside en todo lo que es conocido;
sin el es imposible pensar nada ni conocer nada.
De igual forma, Pérez, (2009,115), manifiesta que: “La necesidad del
hombre… para simbolizar algunos pensamientos;…iniciaron cuando el
hombre comenzó a pensar y tener conocimiento de muchas cosas

6
como: contar con piedras, palos, dedos…; esto lo llevó a simbolizar cada
uno de esos pensamientos en números”. En relación a lo antes
mencionado por Pérez, la realidad, es que hoy este proceso, ha tenido un
gran recorrido que lleva a dar solución a los problemas complejos como
es resolver operaciones matemáticas.
Por ello se hacen necesario los enteros en su extensión natural hacia
los números negativos, con esa finalidad, surgen como una necesidad de
resolver algunos problemas donde se manejan los conceptos de pérdidas
y ganancias, esto condujo al hombre a pensar en los números negativos;
un número entero negativo se interpreta como pérdidas, y en otras
situaciones se interpretan como salidas de dinero, de esta manera las
entradas de dinero se consideran como números positivos y las salidas
de dinero como números negativos.
El conjunto de los números enteros consta de: el cero, los números
positivos y los números negativos. En otras palabras, un número entero
positivo se representa por un número natural precedido del signo más
(+) y un número entero negativo se representa por un número natural
precedido del signo menos (–). Entonces el conjunto de los números
enteros se simbolizan por (-) y si se refiere a los enteros positivos, se
simbolizan por (+) y los enteros negativos, se simbolizan por (-). En la
actualidad.
El aprendizaje significativo de la aritmética, y en particular las
operaciones básicas en el conjunto de los números enteros, implica el
desarrollo de habilidades y competencias; ya que esta sirve como base
para el dominio y comprensión de otros temas aritmético y algebraicos
de mayor complejidad como son la potenciación, radicación,
logaritmación, fracciones, polinomios, entre otros.
Por esta razón, se hace necesario buscar estrategias didácticas y
metodológicas que permitan el desarrollo educativo por competencias e
innovación. En este sentido, en el ámbito de la educación Matemática, ha
resultado difícil que los estudiantes tengan habilidad para operar con

7
números enteros. Razón que induce a que es posible que esta dificultad
surja, porque los conocimientos adquiridos en Matemática en los
primeros años escolares son referidos a los números naturales y en
este conjunto, las palabras agregar y aumentar está relacionada con
la adición; quitar y disminuir con la sustracción. Sin embargo, en el
conjunto de los enteros, se observa que estas palabras, aumentar o
quitar, no siempre se relacionan en forma natural con la adición y
sustracción respectivamente.
Es por ello, que en ocasiones, el cálculo de una adición con números
de distintos signos puede dar como resultado un número negativo, del
mismo modo ocurre en la sustracción, en donde al restar dos números
positivos el resultado puede ser un número negativo. Para ilustrar, esto
se puede observar en los siguientes ejemplos (A,B,C) de cálculo de
adición y sustracción, según un estudio realizado por Montoya (2006,4) a
participantes de Séptimo grado, quienes han estudiado previamente los
números enteros y sus operaciones.
A. (-8)+(+7)=+15
B. (-7)-(+6)=-1
C. (-25)-(+21)=4
En el ejemplo , al parecer ignoran los signos de los números
enteros y realizan las sumas de los números involucrados, en el ejemplo
(B) restan los valores absolutos de los números antes mencionados y
también a simple vista no toman en cuenta los signos de los números, lo
mismo ocurre en el ejemplo (C). Por lo tanto, en vista de las múltiples
dificultades que tienen los alumnos en las operaciones con números
enteros, es necesario hacer revisión del método de enseñanza en la
matemática aplicada, puesto que muchas veces la raíz de tales
dificultades la originan los métodos empleados en el aula de clases, otras
veces es debido a los errores en la compresión de las operaciones, ya
que en la mayoría de las circunstancias, el alumno aprende a mecanizar,
más no a comprender la operación en su naturaleza.

8
 Desde esta perspectiva, se hace alusión a la selección del problema el
cual se relaciona con el estudio de las deficiencias que presentan los
estudiantes al operar con números enteros del Séptimo grado, de la
sección “A”, del Liceo Bolivariano ”Francisco Lazo Martí”, Municipio San
Fernando, Estado Apure. Dada esta situación, es necesario plantear las
siguientes interrogantes, las cuales se encuentran relacionadas
directamente con el problema seleccionado, entre ellas se tienen:
 ¿Cuáles son las deficiencias que presentan los estudiantes del
Séptimo grado de la sección “A” del Liceo Bolivariano “Francisco
Lazo Martí” al operar con los números enteros?;
 ¿Qué causas originan tales deficiencias en los estudiantes al
realizar las operaciones con los números enteros?;
 ¿Cuáles son las consecuencias que ocasionan las deficiencias en
los estudiantes al operar con números enteros?;
 ¿Existe reforzamiento pedagógico para solventar progresivamente
las deficiencias que presentan los estudiantes del Séptimo grado,
sección “A” del Liceo Bolivariano “Francisco Lazo Martí” al trabajar
con los números enteros?.
Una vez abordadas las interrogantes, es importante construir el propósito
u objetivo general, que conceptualmente es: lo que se desea alcanzar o
la situación futura a la que se desea llegar y según Arias (2006,45), un
objetivo general expresa "el fin concreto de la investigación en
correspondencia directa con la formulación del problema".

9
 1.1.- Propósito de la Investigación

1.1.1.- Propósito General

Describir lo referente a los números enteros a nivel del Séptimo grado,

sección “A” del Liceo Bolivariano “Francisco lazo Marti”, Municipio San
Fernando de Apure. Estado Apure, al operar con los números enteros.

Con respecto a los propósitos específicos, según el autor precitado,

“indican con precisión los conceptos, variables, interrogantes o
dimensiones que serán objeto de estudio. Se derivan del objetivo general
y contribuye al logro de este”.

1.1.2.- Propósitos Específicos

- Determinar las deficiencias que presentan los estudiantes al

operar con los números enteros;

- Conocer las causas que originan tales deficiencias en los

estudiantes al realizar las operaciones con los números enteros;

- Enumerar las consecuencias que ocasionan las deficiencias

en los estudiantes al operar con números enteros;

- Aplicar reforzamiento pedagógico para solventar

progresivamente las deficiencias que presentan los estudiantes
del Séptimo grado, sección “A” del Liceo Bolivariano “Francisco
Lazo Martí” al trabajar con los números enteros.

Sobre la justificación de la investigación, Pérez (2002, 50) plantea lo

siguiente: “Toda investigación tiene una razón de ser, un por qué de la

10
misma”, afirma que tiene una fundamentación teórica que permite dar a
conocer el motivo de dicha investigación, cual es la utilidad que prestará
a la sociedad, por qué la delimitación se concretó en un espacio, un
tiempo y unos actores determinados y finalmente demuestra que la
investigación es realizable. Así que, justificar es exponer todas las
razones, las cuales parezcan de importancia y motiven a realizar una
Investigación.

1.2.- Justificación del Problema.

La relevancia de este proyecto de investigación radica en la revisión del

estado de conocimiento específicamente de los estudiantes del
citado plantel educativo, el cual va a permitir obtener información acerca
de las deficiencias que presentan al realizar operaciones con números
enteros. Puesto que facilita comprender por qué ocurren tantas
insuficiencias, cuáles son sus causas y consecuencias que trae consigo
esta dificultad. Según Izquierdo (2007,76). Señala que “El cálculo
numérico es una técnica fundamental para los aprendizaje matemáticos y
para el desarrollo de las estructuras cognitivas”. La utilización de este
lenguaje requiere unos conocimientos estructurados, unos contextos que
promuevan comunicarse, y unas técnicas para aplicar este lenguaje.
Por lo tanto, mediante la numeración y el cálculo, el estudiantado
descubre las posibilidades y utilidad de las matemáticas en el mundo que
le rodea. Por lo que se debe aportar y desarrollar en los alumnos y
alumnas, el conjunto de conocimientos relacionados con los números
enteros y sus operaciones necesarios, para que desarrollen las
competencias matemáticas, es decir; utilizar los conocimientos
matemáticos correctamente en las diferentes situaciones cotidianas que
se les presentan. La introducción de los contenidos debe realizarse a
partir de estrategias manipulativas para conseguir de este modo un
aprendizaje significativo y que el mismo estudiantado reestructure sus

11
esquemas mentales, ya que poseen gran carga experiencial pero muy
escasa base científica.
De manera que el estudio de las circunstancias y del conjunto de
factores que afectan la calidad de desempeño de un estudiante al
desarrollar ejercicios relacionados con los números enteros, permite
generar a partir del mismo, propuestas que vayan en función de mejorar
tales dificultades, para así contribuir al mejoramiento de su aprendizaje y
a la consecuencia de los nuevos aprendizajes que requerirán de una
buena base en los conjuntos de los enteros para comprender los
siguientes conjuntos numéricos que le preceden.
Para tal fin, se considera que es de mucha importancia dicha
investigación, debido a que se conoce a grandes rasgos que las
dificultades primarias con las operaciones básicas de los números
enteros, producen en la mayoría de los casos interrupciones en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, generando vacíos de contenido sin
dominar por el estudiante, así como muchas veces frustración y aversión
por la enseñanza matemática. También el desarrollo de este estudio
investigativo, se justifica porque a través de él, se conocerá cuáles son
las dificultades que presentan los estudiantes, en cuanto a la solución de
problemas relacionados con las operaciones básicas en el conjunto de
los números enteros, y con esto contribuir a la solución de dicha
problemática.
Una de las cosas que se quiere con este proyecto es buscar a través
del reforzamiento pedagógico estrategias pedagógicas, didácticas y
tecnológicas que les facilite a los estudiantes del Séptimo grado, sección
“A” del Liceo Bolivariano “Francisco Lazo Martí” al operar con los
números enteros, el aprendizaje de las operaciones con dichos números,
además mantener la motivación por aprender las matemáticas facilitando
el proceso de asimilación y aprendizaje; Debido a que la introducción de
los conceptos matemáticos ha de hacerse cotidianamente, se irá
ampliando el conocimiento hacia espacios más alejados y complejos,

12
siempre teniendo en cuenta que los contenidos hayan sido bien
adquiridos y consolidados por los estudiantes.
Por parte del estudiantado, las matemáticas se consideran el área de
mayor dificultad para su aprendizaje, y esto es adquirido, sobre todo, a la
falta de conocimiento en relación a su enseñanza por parte de los
docentes, por lo que se debe considerar y tener en cuentan todos los
recursos al alcance, para que se produzca una aprendizaje eficaz por
parte de los estudiantes, así como para que el mismo, sea lúdico y
atractivo. Ya que en muchas ocasiones, se cae en la rutina de explicar
los contenidos, sin entender el sentido de los mismos y esto se debe
evitar e intentar explicar a los estudiantes, el porqué de las cosas para su
mejor comprensión. Otra de las virtudes de este trabajo de investigación,
es que a futuro debe contribuir con la ampliación cognitiva de otros
investigadores que tengan a bien revisarlo y tomar unas que otras ideas,
textos y citas del mismo.

13
 CAPITULO II
MARCO TEORICO

2.1.- Antecedentes de la Investigación.

2.1.1.- Estudios Afines.

De acuerdo con los antecedentes analizados, muestran que

efectivamente hay problemas con estas operaciones en el conjunto de los
números enteros, se puede citar a Eva Cid (2003) quien en su reporte de
investigación llamado “la investigación didáctica sobre los números
negativos: estado de la cuestión” menciona algunos estudios como los
siguientes: “Küchemann (1980,1981) propone a los alumnos de 14 años
un cuestionario sobre suma, resta y multiplicación de números enteros.
Los mayores porcentajes de éxitos se obtienen en las sumas, seguidas
por la multiplicación mientras que con las restas resultan ser las
operaciones peor resueltas”.
Indico asimismo que este escrito, muestra que la resta de números
enteros cuando el primer término de la sustracción es positivo, alcanza
“un 77% y un 70% de éxito respectivamente” y en resta cuyo primer
término de la sustracción es negativo, los porcentajes de éxito son
“44% y 36% respectivamente”. Para Bell (1982) en las entrevistas
realizadas a alumnos de 12 años, comprueba que: “Así como el 80%
suman correctamente dos números enteros, solamente el 40% es capaz
de restar sin errores”.Sin embargo Murray (1985) examina también a
alumnos de secundaria que han recibido enseñanza sobre: “Los
números enteros y obtiene que los mayores porcentajes de éxito se dan
en el producto de dos números enteros (alrededor del 75% de aciertos),
mientras que las restas de enteros tiene porcentaje de éxito que varían
entre el 46% (8-3) y el 69% (3-8)”.

14
 Para tal efecto, tanto los resultados de Bell como los de Murray
confirman, aunque parcialmente lo dicho por Küchemann. Así que con lo
expuesto anteriormente se puede asegurar que efectivamente se está
frente a un fenómeno didáctico y se tienen evidencias de los errores de
los alumnos(as) que cursan estudios en la secundaria. Ahora, el interés
por investigar el conjunto de los números enteros, según Gallardo
(1996,56), se había centrado hasta la década pasada, fundamentalmente
en tres direcciones; una de ellas, como investigaciones desde una
perspectiva teórica.
Al respecto, las investigaciones sobre los problemas asociados a la
enseñanza y al aprendizaje de los números negativos son muy variadas.
De ahí que los antecedentes se pueden clasificar en tres grandes grupos
(Cid, 2003): como propuestas de enseñanza, por dificultades de
aprendizaje y errores de los alumnos, y por las implicaciones didácticas
de la epistemología del número negativo. Es importante señalar, que esta
clasificación no implica que sean independientes entre sí, por el contrario,
hay algunos trabajos que relacionan dos y hasta las tres clasificaciones
señaladas, así en el primer grupo tenemos a las investigaciones que
tratan sobre las propuestas de enseñanza, entre otras; a continuación
mencionaremos las siguientes:
En efecto, Arcavi y Bruckheimer (1981), formulan una clasificación de
las distintas propuestas de introducción de la multiplicación de los
números enteros en la escuela que puede hacerse extensiva a la
estructura aditiva. Coltharp (1966) y Fletcher (1976), entre otros
propusieron el acercamiento de tipo axiomático, la introducción
constructiva, además defendieron en su momento esta forma de
presentar los enteros en la educación primaria o secundaria. Entre los que
comentan la introducción inductiva se encuentran: Snell (1970), Peterson
(1972), Sicklick (1975) y Freudenthal (1983).
En relación, para Freudenthal, una introducción de este tipo facilitaría
el paso a un posterior desarrollo deductivo del tema. Además, en

15
consonancia con su idea de basar los razonamientos sobre los números
negativos no sólo en aspectos algebraicos sino también geométricos,
propone una presentación inductiva con una doble vertiente: la de
prolongar, por un lado, las regularidades numéricas propias de los
números naturales y, por otro, las rectas e hipérbolas equiláteras
restringidas, inicialmente, al primer cuadrante (Freudenthal,1983,450-55).
No obstante, esta clasificación ha sido parcialmente modificada por Cid
(2002) que no tiene en cuenta el modelo híbrido por considerar que los
ejemplos existentes pueden también incluirse en una de las otras dos
clases y prefiere llamar “modelo de neutralización” al modelo del equilibrio
definido por Javier porque entiende que dicho nombre refleja mejor la idea
central de este tipo de modelos. Entre los trabajos que hablan sobre las
dificultades de aprendizaje y errores de los alumnos, se tienen los
siguientes:
Tanto Brookes (1969) como Cable (1971), señalan el hecho de que en
el modelo de la recta numérica, los números enteros tan pronto se
representan por puntos, como por desplazamientos, como por factores
escalares, dando lugar a que la suma y el producto de enteros se
interpreten en términos de operaciones externas. Más recientemente, los
diversos autores (Bell, 1982; Bruno y Martinón, 1994; Carr y Katterns,
1984; Ernest, 1985; Küchemann, 1981; Liebeck, 1990; Mukhopadhyay,
1997) han puesto en manifiesto que los niños tienen dificultades para
interpretar la suma y resta de números naturales o enteros usando el
modelo de la recta.

2.2. Constructos Teóricos.

Un constructo es una propiedad que se supone posee una persona, la

cual permite explicar su conducta en determinadas ocasiones. Como
tal, el constructo es un concepto teórico, hipotético. Por ejemplo, la
inteligencia, la motivación, la creatividad, las actitudes, etc. Los

16
constructos se definen como propiedades subyacentes, que no pueden
medirse en forma directa, sino mediante manifestaciones externas de su
existencia, es decir, mediante indicadores. En otras palabras, los
constructos son variables subyacentes, por lo cual, habitualmente, caen
en la denominación común de variables.
Por su lado, las variables son propiedades, características o atributos
que se dan en grados o modalidades diferentes en las personas y, por
derivación de ellas, en los grupos o categorías sociales. Así, son
variables, la edad, el ingreso, la educación, el sexo, la ocupación, entre
otras; que, como se ve, corresponden a grados diferentes o iguales de
darse una cierta propiedad en las personas o de darse en modalidades
diferentes. Con respecto de esta clasificación es importante señalar que
las mismas técnicas que se emplean en el análisis de variables
individuales se utilizan también en el análisis de variables colectivas. Así
tendremos ocasión de verlo en algunos de los ejemplos que daremos al
tratar esos temas.

2.2.1.- Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.

Todas las teorías sobre la enseñanza y aprendizaje de la Matemática

coinciden en la necesidad de identificar los errores de los alumnos en el
proceso de aprendizaje, determinar sus causas y organizar la enseñanza
teniendo en cuenta esa información. En consecuencia, el profesor debe
ser sensible a las ideas previas de los alumnos y debería utilizar las
técnicas del conflicto cognitivo para lograr el progreso en el aprendizaje.
No obstante, debemos tener en cuenta que en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la Matemática, nos encontramos con una
gran variedad de dificultades que son potencialmente generadoras de
errores, que sin llegar a una categorización exhaustiva, Di Blasi Regner y
Otros (2003) las agrupan en los siguientes tópicos:

17
i) Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemáticos.

Tal es el caso, la comunicación de los objetos matemáticos,

principalmente de forma escrita, se realiza a través de los signos
matemáticos con la ayuda del lenguaje habitual que favorece la
interpretación de estos signos. Nos encontramos, de esta manera, con
diferentes conflictos asociados a la comprensión y comunicación de los
objetos matemáticos. Uno de estos conflictos nace de la ayuda que la
lengua común presta a la interpretación de los signos matemáticos. El
lenguaje habitual usado en la comunicación puede expresar su
significado aunque se cometan abusos morfosintácticos, tales como
roturas de reglas gramaticales o faltas de ortografía.
El significado puede ser comunicado por alusión o asociación. Sin
embargo, el lenguaje de la Matemática es más preciso, está sometido a
reglas exactas, y no comunica su significado, salvo por la interpretación
exacta de sus signos. Este conflicto involucrado en el uso del
lenguaje ordinario, dentro del contexto matemático, es un conflicto de
precisión.

2.2.2.- Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento

matemático.

Las dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemático

se ponen de manifiesto en la naturaleza lógica de la Matemática y
en las rupturas que se dan necesariamente en relación con los modos de
pensamiento matemático. Siempre se ha considerado como una de las
principales dificultades en el aprendizaje de la Matemática, el aspecto
deductivo formal. El abandono de las demostraciones formales en
algunos programas de Matemática del Nivel Medio se ha estimado como
adecuado, pero esto no incluye el abandono sobre el pensamiento lógico;
es decir, la capacidad para seguir un argumento lógico, siendo esta

18
incapacidad una de las causas que genera mayor dificultad en el
aprendizaje de esta ciencia.
El abandonar ciertas demostraciones formales en beneficio de una
aplicación más instrumental de las reglas matemáticas, no debe implicar
de ninguna manera el abandono del pensamiento lógico, por ser éste una
destreza de alto nivel que resulta necesaria para alcanzar
determinados niveles de competencia matemática. El fomentar esta
capacidad para seguir un argumento lógico no se debe contraponer a los
métodos intuitivos, a las conjeturas, a los ejemplos y contraejemplos, que
también permiten obtener resultados y métodos correctos, sino que, más
bien, esta capacidad se desarrolla con la práctica de estos métodos
informales. Sin embargo, sí se estaría en contra de la intención ingenua
de los métodos rutinarios, de las conjeturas aleatorias…

2.2.3.- Dificultades asociadas a los procesos de enseñanza.

Las dificultades asociadas a los procesos de enseñanza tienen que ver

con la institución escolar, con el currículo de Matemática y con los
métodos de enseñanza. La institución escolar debe propiciar una
organización escolar que tienda a reducir las dificultades del
aprendizaje de la Matemática dependiendo de los materiales
curriculares, de los recursos y de los estilos de enseñanza. Esta
organización afecta tanto a los elementos espacio- temporales como a los
agrupamientos en clases homogéneas o heterogéneas, de acuerdo con
sus habilidades en Matemática.
La organización curricular en Matemática puede originar diferentes
dificultades en el aprendizaje de la misma. Cuatro serían los
elementos básicos a considerar como dificultades en el currículo de
Matemática: las habilidades necesarias para desarrollar capacidades
matemáticas que definen la competencia de un alumno en esta ciencia,

19
la necesidad de contenidos anteriores, el nivel de abstracción requerido y
la naturaleza lógica de la Matemática escolar.
Por último, los métodos de enseñanza deben estar ligados tanto a los
elementos organizativos de la institución escolar, como a la organización
curricular. Varios son los aspectos a considerar, por ejemplo, el lenguaje,
que debe adaptarse a las capacidades y comprensión de los alumnos; la
secuenciación de las unidades de aprendizaje que debe estar adaptada a
la lógica interna de la Matemática; el respeto a las individualidades que
tiene que ver con los ritmos de trabajo en clase; los recursos y la
representación adecuada.

2.2.4.- Dificultades asociadas al desarrollo cognitivo de los alumnos.

La posibilidad de tener información sobre la naturaleza de los procesos

de aprendizaje y conocimiento del desarrollo intelectual, permite conocer
el nivel de dificultades, realizaciones y respuestas a cuestiones esperadas
de los alumnos. Conocer los estadios generales del desarrollo intelectual,
representado cada uno de ellos por un modo característico de
razonamiento y por unas tareas específicas de Matemática que los
alumnos son capaces de hacer, constituye una información valiosa para
los profesores a la hora de diseñar el material de enseñanza.
Sin embargo, las diferentes teorías generales utilizadas sobre el
desarrollo cognitivo que por distintas razones no han tenido un efecto
claro y directo en las aulas de Matemática; también es verdad que muy
pocas de estas teorías se han ocupado de manera específica de la
Matemática. Diferentes son los enfoques que se pueden considerar: el
enfoque jerárquico del aprendizaje, el enfoque evolutivo, el enfoque
estructuralista, el enfoque constructivista y el enfoque del procesamiento
de la información, entre muchos otros.

20
2.2.5.- Dificultades asociadas a las actitudes afectivas y
emocionales.

Se sabe que a muchos estudiantes, incluyendo a algunos de los más

capacitados y aplicados, no les gustan las Matemáticas. También son
muchos alumnos que tienen sentimientos de tensión y miedo hacia ella.
Por lo tanto, sin lugar a duda muchos son los aspectos que influyen en
esta aversión. Por ejemplo, está la naturaleza jerárquica del conocimiento
matemático, en muchos casos la actitud de los profesores, se puede
mencionar también el estilos de enseñanza, y las actitudes y creencias
hacia la Matemática que les son transmitidas por personas que los
rodeen, tal es el caso de familiares, amigos y profesores.

2.3. Bases Teóricas.

En efecto, comprenden un conjunto de conceptos y proposiciones que

constituyen un punto de vista o enfoque determinado, dirigido a explicar el
fenómeno o problema planteado. Esta sección puede dividirse en función
de los tópicos que integran la temática tratada o de las variables que
serán analizadas. Por tanto, las bases teóricas prácticamente son las
variables estudiadas en lo que se va desarrollando del proyecto pero con
la diferencia que en este punto estas variables deben ser muy bien
analizadas porque teóricamente son argumentaciones en el proyecto.

2.3.1.- Análisis de las causas y motivos que propician la aparición de

errores en las operaciones con números enteros.

Desde los inicios históricos de la Matemática podemos encontrar

reflexiones acerca de las dificultades que pueden generar los números
enteros, esencialmente en lo que atañe a los números negativos, para su
comprensión y total aceptación. El reconocimiento y la legitimación de

21
este campo numérico sufrió marchas y contramarchas durante un
larguísimo proceso, requiriendo de mucho tiempo para que los
matemáticos reconocieran, aceptaran y legitimaran los números
negativos, por lo que no debería resultar tan extraño que los alumnos
presenten dificultades a la hora de construir conocimientos en torno a
ellos.
Los números negativos fueron aceptados, en un principio, en calidad
de artificios de cálculo, considerados como números ficticios, valores
negados o, en el caso de ser soluciones de ecuaciones, como raíces
falsas. Matemáticos de gran notoriedad y prestigio han dado testimonio de
ello, argumentando que: Descartes: “No pueden existir números menores
que la nada. Citado en González (1991, 32)”. Pascal: “He conocido a
algunos que no podían entender que al restar cuatro de cero quede cero.
Citado en González (1991,32)”. Carnot: “–3 será menor que 2, mientras
que (–3)2 será más grande que 22, es decir que entre dos cantidades
desiguales el cuadrado de la más grande será menor que el cuadrado de
la más pequeña, lo que está en contra de todas las ideas claras que se
pueden formar de cantidad. Citado en González (1991,39)”.
Esta resistencia se debió a que los negativos no surgieron de las
experiencias de conteo y de medición, sino de la resolución de
ecuaciones; en otras palabras, hicieron su aparición en la
manipulación formal y carecieron de referente material. Con la
Geometría Analítica y la Mecánica se les pudo encontrar una
interpretación concreta: para la primera, como coordenadas de puntos, y
para la segunda, como herramienta para expresar cantidades orientadas
en sentido opuesto a una determinada. En consecuencia, pensamos que
es natural que los estudiantes presenten resquemores hacia los
números negativos y no siempre acepten ampliamente su
existencia.
Sin embargo, creemos que es a la hora de introducir la operatoria
entre ellos donde comienzan a aparecer los obstáculos y dificultades.

22
La suma es la operación que, en un principio y mientras no se
introduzca la multiplicación, presenta menos dificultades. Los primeros
conflictos comienzan a surgir de acuerdo a lo manifestado por los
profesores entrevistados, cuando se introduce la resta, más aún si se
realiza bajo el enfoque que tradicionalmente se le ha dado a este tema:
establecer que “restar es sumar el opuesto”, lo que matemáticamente
puede resultar correcto pero didácticamente crea un inconveniente,
puesto que no tiene ninguna significación para el alumno.
Por otro lado, con la presentación de la resta se exacerba otra
dificultad: la multiplicidad de significado del símbolo “–”, en tanto
puede ser considerado como operación, como signo de un número o
bien como indicador del opuesto de un número, lo que genera
equivocaciones que favorecen la aparición de inferencias o asociaciones
incorrectas, tal como aconteció en las evaluaciones administradas. Estas
dificultades las hemos encontrado cuando los alumnos argumentaban que
– (+24) debía ser positivo, en tanto creían que el signo “–” correspondía a
la base de la potencia y no como indicador del opuesto de un número, o
suponían redundante la presencia de dos signos negativos cuando
sustituían el valor b = – 4 en la expresión a– b.
También notamos, tal como lo predecían los profesores, que algunos
alumnos aplicaron la regla de los signos cuando en realidad se trataba de
sumas y/o restas de números enteros, y no de productos. Cabe aclarar al
respecto que la regla de los signos de la multiplicación es introducida, en
la enseñanza formal, usualmente como una convención arbitraria
para preservar el formalismo del cálculo, por lo que resulta una imposición
para el alumno que sólo le resta memorizarla. En consecuencia, la
preocupación por recordarla y aplicarla adecuadamente lo lleva a que en
ocasiones no distinga las operaciones que están involucradas en una
expresión y sólo perciba el esquema de signos como una estructura
inherente a la suma algebraica presente.

23
 Es interesante observar que matemáticos famosos y prestigiosos,
como es el caso de Euler, hicieron esfuerzos por demostrar “las reglas de
los signos” y en tales esfuerzos daban argumentos muy confusos y que
hoy en día sorprenderían por inconsistentes. Asimismo, Euler no sólo
recurrió a interpretaciones concretas para sus explicaciones sino también
a supuestos no justificados para demostrar que los resultados de las
operaciones con negativos estaban predeterminados de antemano.
Posiblemente este camino haya sido el que transitaron muchos de
nuestros alumnos cuando se les presentó por primera vez el tema, lo que
genera el día de hoy obstáculos sobre la validez de las construcciones
realizadas y se convierten en una fuente potencial de errores.
También termina siendo sólo una convención, para muchos alumnos,
el hecho de que una potencia con base no nula y exponente cero de por
resultado uno, por lo que al intentar resolver una situación de esta
naturaleza, no siempre recuerdan aquella regla “instituida” en algún
momento de su formación matemática. Usualmente apelan a
justificaciones que guardan cierto grado de coherencia interna con el
razonamiento seguido, como el considerar que a0 = 0 pues “se multiplica
cero veces la base”, pero que son inconsistentes para las leyes y
propiedades establecidas para los números enteros.
Durante las entrevistas que se llevaron a cabo con los alumnos,
se percibió que presentan un fuerte apego a las reglas y leyes de la
Aritmética, que si bien son correctas matemáticamente, se considera que
un abuso de ellas puede llegar a ser contraproducente, puesto que
coartan el desarrollo autónomo y crítico de los estudiantes y atentan
contra la reflexión de los propios razonamientos. Otra dificultad importante
se encuentra cuando se combinaron operaciones con literales, por un
lado, e interpretación de información codificada por el otro. Los alumnos
tendieron a asignarle a cada constante el valor absoluto del número que
la representaba y prescindieron del signo negativo.

24
 Es llamativo observar que en los propios trabajos de Euler se
simbolizaban los números negativos con una letra que representaba un
número precedida del signo menos, lo que era coherente con la época
pues en ese momento histórico un número, para ser considerado como
tal, necesariamente debía ser positivo. Actualmente, muchos de los
alumnos aceptan implícitamente esta concepción, asumen que “a”
representa un número positivo cualquiera y “– a” un número negativo la
que fue utilizada en la resolución del ejercicio propuesto sobre esta
temática. Finalmente, se quiere destacar que gran parte de los errores
que cometen los alumnos con los números enteros se remontan a
obstáculos epistemológicos que los propios matemáticos se enfrentaron y
superaron a través de siglos de historia, lo que nos invita a reflexionar
sobre las dificultades que este tema conlleva para el alumno.

2.4.- Bases Legales.

Según Villafranca (2002,145) “Las bases legales no son mas que se

leyes que sustentan de forma legal el desarrollo del proyecto” en
resumen, explica que las bases legales son leyes, reglamentos y normas
necesarias en algunas investigaciones cuyo tema así lo amerite. Las
Bases Legales de la Educación Básica comprende el conjunto de leyes
que rigen el sistema educativo. Entre estas están:

La CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE

VENEZUELA (CRBV con la enmienda N° 1 del 15 de febrero del 2009), la
cual establece:
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El estado la asumirá
como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico
al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está

25
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con
la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada
en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con
los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y
universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad,
promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los
principios contenidos de esta Constitución y en la ley.
Comentarios del Art. 102: La educación es considerada como un
derecho humano, un deber social fundamental, es democrática, gratuita y
obligatoria. El Estado garantiza la educación, como un instrumento del
conocimiento científico y humanista, así como un servicio público que
tiene como finalidad desarrollar el potencial creativo y la personalidad de
cada ser humano, así como la valoración ética y su participación activa
dentro de la sociedad.

En cuanto a la LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE.2009), se tiene

los artículos 4 y 6, que garantizan a la educación como un derecho
inalienable:
Artículo 4. “La educación como derecho humano y deber social
fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada
ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el
eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas
manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y características propias para apreciar, asumir y
transformar la realidad”.
Comentarios del Art. 4: El artículo 4 de la (LOE. 2009), al igual que el
artículo 102 de la (CRBV. 2009), se apoyan en que la educación es un
derecho humano, un deber social fundamental, la cual se encuentra
fundamentada hacia el desarrollo del potencial creativo del ser humano, a

26
través de la cual se constituye la transmisión de valores culturales, así
como la creación y reproducción de manifestaciones culturales, de
manera que se asuma y se aprecien la transformación de la realidad.
Artículo 6. “El Estado, a través de los órganos nacionales con
competencia en materia Educativa, ejercerá la rectoría en el Sistema
Educativo. En consecuencia, en el numeral (1) parte a) expresa “el
derecho pleno a una Educación integral; permanente, continua y de
calidad para todos y todas con equidad de género en igualdad de
condiciones y oportunidades, derechos y deberes”.
Comentarios del Art. 6: La LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE.
2009) garantiza una educación como un derecho pleno e integral,
permanente, continua y de calidad, en igualdad de condiciones y
derechos.

27
 CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO

3.1- Métodos de la Investigación

Se definen como, pasos a seguir a través de ciertos requisitos y

lineamientos que se plantean, y siguiendo con orden estos pasos hasta
llegar a un problema planteado o a un objetivo designado. Sobre esta
investigación, la misma se llevo a cabo a través del método investigación
acción la cual se adscribe al paradigma pos-positivista (paradigma de
investigación en la educación), el cual es crítico realista, lo que significa
que la realidad existe pero no puede ser completamente aprehendida y
los hechos que ocurren pueden ser explicados, ya que son manejados por
leyes naturales que los humanos solo pueden percibir de manera
incompleta. La observación de la realidad como una manera directa es
una de las formas que permite analizar y descubrir del conocimiento
adquirido lo que más le interesa y necesita el estudiante claro esta dentro
de su contexto.
Por su parte Kuhn (2004,14), ha definido los paradigmas como “…
logros científicos universalmente aceptados, que durante algún tiempo
suministran modelos de problemas y soluciones a una comunidad de
profesionales”. De esta manera, adoptar un paradigma implica asumir una
naturaleza de la realidad que se estudia, una forma de relación entre el
investigador y el objeto o realidad investigada y el modo con el que se
obtienen los conocimientos acerca de dicha realidad o supuesto
metodológico. En este enfoque se propone el estudio de los significados
de las acciones humanas y de la vida social. Esta concepción intenta
sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del
paradigma positivista por las de comprensión, significado y acción.
A modo de síntesis, Martínez (2000,23), en relación con el post-
positivista dice que supera el esquema positivista, que considera la

28
percepción como simple reflejo de las "cosas reales" y el conocimiento
como copia de esa realidad. Al contrario, para el post-positivismo, el
conocimiento es considerado como el resultado de una interacción
dialéctica entre el conocedor y el objeto conocido.
En consiguiente, la investigación acción es una manera de llevar
acabo actividades en beneficio de la sociedad en un ambiente de
solidaridad, respeto, unión y cooperación buscando siempre mejorar la
calidad de vida de la colectividad. Este método de investigación tiene por
objeto hacer reflexionar a los entes implicados en ciertas situaciones que
afecten su medio, con el fin de mejorar la calidad de vida humana. Así
mismo, se pretende que coloque a los actores en un proceso reflexivo el
cual se puedan poner en práctica las ideas consideradas idóneas para
resolver el problema. Cabe señalar que la investigación acción, es
la planificación, las estrategias, la observación, reflexión y cambio, que se
dan en el momento de investigar.
Sencillamente la investigación acción es como un ciclo, porque se
comienza de un punto, que son las estrategias para estudiar el problema
o la planificación, llegando así a la reflexión y tomando un cambio.
Aquí es donde se ve el ciclo de la investigación, al llegar a
una reflexión se produce un nuevo problema haciendo que comience un
nuevo ciclo de investigación. Para Lewin la investigación, la acción y la
formación son tres elementos esenciales para el desarrollo profesional del
investigador. Sus tres componentes deben permanecer unidos en
beneficio del proceso reflexivo.
De acuerdo con el planteamiento anterior se señalan algunas
definiciones como la de Corey (1949) que define la investigación acción
como “el tipo de investigación que se lleva a término en situaciones
escolares y es diseñada para ayudar a la gente que allí trabaja a
comprender si está actuando correcta o incorrectamente”. Según
Escudero (1987) Corey consideró la investigación-acción como un medio
para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del

29
profesor, y como una metodología para elaborar el currículum y formar al
profesorado. Es decir, la investigación acción permite dar una justificación
razonada de la labor pedagógica mediante una argumentación
desarrollada, comprobada y examinada con el sentido crítico favor del
propio desempeño.

3.2-Tipo de Investigación

En relación, al utilizarse el método de investigación acción el cual tiene

un carácter cualitativo y según Pereira (2002,98), argumenta que “la
investigación cualitativa es cualquier tipo de investigación que produce
resultados no encontrados por medio de procedimientos estadísticos o de
cuantificación”. Es decir cualquier investigación en la que se utilice para la
recolección de información, análisis de los resultados métodos
descriptivos y no estadísticos donde se presentan los hechos tal cual
como suceden en su contexto real.
Sin embargo, Cisnero (2005,109) entiende la investigación cualitativa
como el “análisis critico e interpretativo de las narrativas de las
experiencias reales de la gente”. En este sentido se puede decir que la
investigación cualitativa es entendida como una investigación social que
estudia fenómenos que no son explicados a través de números e índices
si no que son analizados como sistemas complejos interrelacionados
desde le punto de vista humano, que utiliza la descripción de los hechos
en la generación de conocimiento y que permite entender los fenómenos
del mundo.

3.3-Paradigma de la investigación

Ahora bien, cabe mencionar, que también el estudio de las ciencias

humanas ha evolucionado hacia un paradigma pos-positivista, en la cual
se encuentra la Investigación acción bajo el enfoque cualitativo; a

30
continuación se presentan una serie de supuestos relacionados con la
investigación que se esta desarrollando, descritos por Sandín (2003):
 Considera los hechos sociales desde una óptica interpretativa,
holística, dinámica y simbólica;
 Asume el contexto o entorno como un elemento constitutivo de los
significados sociales;
 El objeto de investigación es la acción humana (en oposición al
término conducta humana) y las causas de tales acciones, las
cuales se atribuyen al significado que tienen para las personas que
las realizan;
 El objeto de la construcción teórica es la comprensión teleológica
(relativa a los fines), antes que la explicación causal;
 La pretendida objetividad se consigue conociendo el significado
subjetivo que tiene la acción para su protagonista o ejecutor.

De aquí se deduce que en la investigación acción desde el punto de

vista cualitativa ocurre un proceso de retroalimentación constante entre el
investigador y el individuo en función de la realidad estudiada y apoyada
en otros métodos como vía de obtención de conocimientos.

3.4- Muestra

Por consiguiente debido al carácter cualitativo post-positivista de la

presente investigación y lo recomendado por diferentes autores al llevar a
cabo este tipo de indagación, se utilizó una muestra no pirobalística
denominada intencional u opinática. Ya que, se realizo la selección de los
sujetos de acuerdo con los fines del estudio llegando a ser su
representatividad de una manera sujetiva.

31
 3.5- Escenario

En tal sentido los sujetos de la investigación fueron personas que

cursan estudios el Liceo Bolivariano “Francisco Lazo Martí” ubicado en el
Municipio San Fernando Estado Apure. En este caso los sujetos de la
investigación los constituyen los alumnos del séptimo grado de la sección
“A”. Por otra parte, también conviene revisar el escenario que según el
Diccionario enciclopédico Visuall (2002,495), es definido como “el
conjunto de circunstancias que se consideran alrededor de una persona o
hecho; el lugar o panorama del suceso” es decir, el lugar en el que se
desarrolla una acción o un suceso, el mismo hace referencia a la ecología
de la investigación; esto significa, al ambiente o medio sociogeográfico
donde se va a realizar ésta y de donde van a salir los informantes o
población y muestra con los cuales se va a trabajar, a fin de obtener los
datos necesarios para la investigación. En este caso, se delimita un
espacio geográfico cultural que será el ámbito donde se moverá el
investigador para llevarla a efecto. En este sentido el escenario el
contexto u escenario es el Liceo Bolivariano “Francisco Lazo Martí”
Municipio San Fernando de Estado Apure.
Esta institución, brinda apoyo educativo a diversas comunidades
presentando servicios en el sub-sistema de Educación Secundaria;
cuenta con una infraestructura adecuada para aulas, patio central,
comedor-cocina, dirección, departamento de evaluación, orientación y
coordinación, baños, depósitos, biblioteca, Cyber; además cuenta con un
buen personal de profesores y asistentes quienes atienden a toda la
matricula escolar. Sin embargo, a pesar de que cuenta con buenas
condiciones de infraestructura y un personal docente muy asertivo,
durante el diagnóstico realizado los espacios donde se imparte la rutina
escolar presentan deficiencia de recursos materiales específicamente en
las aulas de clases (mesas-sillas).

32
 3.6- Técnicas de Recolección de Datos

Asimismo, para la recolección de la información de esta investigación,

es necesario el uso de técnicas, para los cuales Arreondo y Diego
(2008,53), expresan que “son el método operativo de carácter general que
ponen en juego distintos procedimientos para obtener la información
necesaria” En ese sentido la etnografía utiliza múltiples y variadas
técnicas y estrategias, pero pone énfasis en el uso de estrategias
interactivas como la observación participante, las entrevistas, los
instrumentos diseñados por el investigador y el análisis de documentos.
De igual modo, se utilizan los recursos de la tecnología para mejorar la
percepción de nuestros sentidos, tales como grabadores, cámaras
fotográficas y de video, computadoras y otros. Cabe mencionar que en
esta investigación se utilizaron dos técnicas básicas, mencionándose a
continuación: la observación y la entrevista.

3.5.1- La Observación

Al respecto algunos autores señalan que el investigador lleva

frecuentemente al terreno de la investigación un gran contenido teórico,
pero pocas ideas precisas sobre lo que va a suceder, por ello utiliza en un
principio la observación participante combinada con entrevistas y de esta
manera se establece una relación cara a cara con los actores
compartiendo su vida cotidiana. Ahora, que se entiende por observación
participante para algunos autores es una forma o proceso para percibir la
realidad social; para otros es una técnica o un método de investigación;
por ejemplo, Junker (1972,71) nos dice que la observación participante es
“cuando el observador consigue ocupar en la comunidad una posición de
tal modo que su presencia que ésta queda a salvo de toda sospecha y la
gente lo considera natural.

33
 Este autor se refiere a que el investigador debe realizar una actividad
dentro de la comunidad para que sea aceptado. Mientras que para
Pardina (2005,109) la observación participante no solo consiste en tener
contacto con los sujetos observados, sino que la participación tiene que
ser interna, “en lo sentimientos, en las expectaciones y las inquietudes del
grupo observado”. Es interesante esta definición del autor antes
mencionado porque demuestra que la observación participante es mas
que registrar datos, pues es observador pasa a ser un sujeto mas de la
vida interna o subjetiva del grupo observado. Y esta característica se
acerca mucho a perspectiva cualitativa.
En definitiva la observación participante se entiende como una
aproximación al objeto de estudio, es decir, va donde los sujetos en
observación se encuentran. La convivencia con el objeto de estudio
puede darse por etapas temporales o por prolongado e indefinido.
Durante esta convivencia del investigador con el objeto de estudio se
observa, registra e interpreta los datos que han surgido de la observación
con las categorías de estar, escuchar, hacer y compartir. En este sentido
el uso de esta técnica permite al investigador observar los hechos tal cual
como ocurren y sobre todo aquellos que le interesan y considera
significativos.

3.5.2- La Entrevista

Así mismo, la técnica de la entrevista es considerada por la

Universidad Nacional Abierta (2004,319) como “es una forma verbal de
cuestionario, y consiste en que el individuo proporciona la información
directamente al investigador o entrevistador, es una relación personal” por
tanto esta técnica fue aplicada a estudiantes del Séptimo grado, sección
“A” en el Liceo Bolivariano “Francisco Lazo Martí”. En cuanto a las
técnicas que se utilizarán para interpretar la información será triangulación
y categorización, definida por Martínez (2000,298) como la clasificación,

34
conceptualización y codificación mediante un término o expresión breve
del contenido o idea central de cada unidad temática.
El mismo autor expresa “el investigador revisara los relatos escritos y
oirá las grabaciones de los protocolos repetidamente, primero con la
aptitud de revivir la realidad en situación concreta y de reflexionar acerca
de la situación vivida (p.275). Por lo tanto en este proceso de
triangulación el investigador se dispone seguir el método de comparación
constante, donde se combina la generación inductiva de categorías con
una comparación simultánea de todos los incidentes sociales observados.
Por tanto, se procedió a recopilar la información de dicha
problemática a partir de un entrevista oral, que se realizó al docente
encargado de facilitar la materia de matemática en el salón de Séptimo
grado, sección “A” del Liceo Bolivariano “Francisco Lazo Marti” quien
facilitó los detalles del diagnóstico de la situación de los alumnos y de
esta manera se procedió a hacer registro de la información.

3.7- La Validez

Por otra parte, para obtener la validez de información obtenida en la

presente investigación estará fundamentada en la triangulación de los
resultados o contrastación, que según Martínez (2000, 182) consiste en
“relacionar y constatar los resultados de la investigación con las teorías,
técnicas aplicadas y los informantes objetos de la investigación. Es decir,
la triangulación tiene un carácter convergente y dialéctico en la
legitimación de la información que emerge de la investigación; también se
constituye en un proceso de relacionalidad de diferentes puntos de vista
sobre el fenómeno estudiado. El mismo autor señala que la validez
puedes ser definida por el grado o nivel en que los resultados de la
investigación reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o
situación dada.

35
 3.8- Confiabilidad

Para Ander Egg (2002,44), el término confiabilidad se refiere a "la

exactitud con que un instrumento mide lo que pretende medir”. Es decir,
que es equivalente a estabilidad y predictibilidad, sin embargo, para los
efectos de esta investigación se empleó el término mencionado enfocado
como el grado de homogeneidad de los ítems del instrumento en relación
con las características que pretende medir, a esto, el autor, denomina
confiabilidad de consistencia interna a homogeneidad. En tal sentido,
esta cualidad hace mención a la posibilidad de replicar los estudios, es
decir, que otros investigadores siguiendo los mismos procedimientos en
contextos iguales o similares, deberían observar aproximadamente los
mismos resultados.

3.9- Análisis de los Resultados

Este espacio en el trabajo esta destinado de un cierto modo a

respaldar la hipótesis general o de discutirla, y explicar y comparar los
resultados obtenidos con la teoría para así hallar las conclusiones.
Atendiendo a estas consideraciones se tiene que muchos alumnos
aprenden las operaciones básicas por rutina y presentan dificultades,
unos presentan dificultad para entender el valor según la ubicación de un
número en la recta real, para los ciertos alumnos mientras mayores sean
los números enteros, significa que la cantidad total es mayor. También les
cuesta comprender la propiedad conmutativa de la suma y de la
multiplicación del conjunto de los números enteros. Además, existe
dificultad en la comprensión del valor de los números enteros que poseen
el signo negativo (-).

36
 CONCLUSIÓN.

La situación de las deficiencias que presentan los alumnos del Séptimo

grado, sección “A” del Liceo Bolivariano “Francisco Lazo Martí” al operar
con los números enteros, se generaliza a toda una población cursante del
Séptimo grado de la Educación Básica, quienes presentan tal situación,
en vista de que los contenidos programáticos que reciben en la primaria
son muy fundamentales y se ubican en la mayoría de las veces en los
contenidos relacionados a las operaciones básicas del conjunto de los
números naturales, lo cual supone que los alumnos aprenden a adicionar
y a sustraer a través de estas operaciones, es decir, que asocian
aumentar con adición, y quitar con sustraer.
Ante la perspectiva del párrafo anterior, se puede mencionar que los
alumnos frente a la situación de las operaciones con los números enteros,
se encuentran en una realidad distinta a los esquema que se
formaron al realizar las operaciones básicas con los números naturales,
puesto que en el caso de los enteros, quién hace el papel fundamental en
la operación es la identificación y cumplimiento de la regla de los signos.
Es por ello, que a través de las distintas bases y constructos teóricos se
ha pretendido a dar explicación a la situación, con respecto a las causas y
consecuencias que ocasionan tales deficiencias, puesto que muchas de
las actitudes negativas y emocionales hacia la Matemática están
asociadas a la ansiedad y al miedo.
Asi que, es la ansiedad por acabar una tarea, el miedo al fracaso, a la
equivocación…, que suelen generar bloqueos de origen afectivo que
repercuten en la actividad matemática de los alumnos; entre
muchas otras dificultades que también afectan directamente al alumno en
su desempeño académico.

37
 BIBLIOGRAFÍA.

- CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE

VENEZUELA. (Con la enmienda N°1 del 15 de febrero de 2009). Caracas-
Venezuela.

- LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (Gaceta oficial

N°5.929 extraordinario). Caracas, sábado 15 de agosto de 2009).

- MANUAL DE TRABAJOS DE GRADO DE

ESPECIALIZACIÓN Y MAESTRÍA Y TESIS DOCTORALES (4a
Reimpresión 2011). Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

- Fidias G. Arias. (Quinta edición ampliada y corregida: Febrero de

2006). [El Proyecto de Investigación, Introducción a la Metodología
Científica]. Caracas-Venezuela.

- Cid, A., Méndez, R. y Sandoval, F. (2010). Investigación: fundamentos

y metodología. (2ª. ed.). México: Pearson.

Fuentes electrónicas consultadas:

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Documento pdf- Adobe Reader. Página disponible:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/mates/pri
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- Números enteros (sin datos del autor). Documento pdf-Adobe Reader.

- Raquel S. Abrate. Marcel D. Pochulu. José M. Vargas. Errores y

38
Dificultades en Matemática. Análisis de causas sugerencias de trabajo.

- Delgado, D. (s/f) Lista de verbos usados en la formulación de objetivos

de investigación. [Artículo en línea] Disponible en:
https://contaduria4ua.files.wordpress.com/2011/09/lista-de-
verbos-objetivos-de-investigacic3b3n.pdf [Consulta: 2017, junio
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