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Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA

en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

TDAH
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

Una GUÍA para la


ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de
GRADO MEDIO
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

Edita

Autoría
Anna Doménech Palau
Mar Pastor Moreno

ISBN: 978-84-482-6237-2

Diseño y maquetación:
www.abranding.net

Ilustración:
Santi Sanchis
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

1
Justificación

2
Introducción

3
Objetivos

4
Características del Trastorno
por Déficit de Atención e
Hiperactividad
4.1. Características del trastorno por déficit de
atención e hiperactividad según el DSM-5.
1. Inatención.
2. Hiperactividad e impulsividad.
4.2. Características del alumnado con TDAH
que cursa Ciclo Formativo de Grado
Medio.

5
Marco teórico

4Ȓndice
ÍNDICE
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

ÁMBITO EDUCATIVO
6
Respuesta educativa
6.1. Medidas educativas.
6.2. Pautas de actuación y estrategias para el
centro y profesorado. ÁMBITO SANITARIO
6.3. Medidas inclusivas en el aula. 9
6.3.1. Proporcionar diferentes maneras Pautas de Intervención
de expresión.
6.3.2. Proporcionar diferentes maneras 10
de representación. Bibliografía
6.4 Plan de Actuación Personalizado (PAP).
6.5. Identificación de las necesidades 11
educativas. Legislación
7 12
Intervención Educativa Webgrafía
7.1. Alumnado.
7.1.1. De acceso al currículo. 13
7.1.2. Funciones ejecutivas. Asociaciones de TDAH
7.1.3. Convivencia y emociones.
de la Comunidad Valenciana
7.1.4. Medidas de apoyo al alumnado
con TDAH en las distintas familias
profesionales. 14
Anexo I
Cuestionario de Valoración TDAH en el DSM-5.
ÁMBITO FAMILIAR
8
Relaciones con la familia
8.1. Pautas de actuación y estrategias
generales para la familia.
8.2. Orientación a la familia.
8.3. Técnicas para el autocontrol y la
autorregulación.

Índice»5
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

6»Justificación
JUSTIFICACIÓN
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Justificación»7
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO


Justificación
La presente Guía está orientada para atender al
alumnado con Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH) escolarizado en los
Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM)
principalmente.

Esta guía pretende difundir unas orientaciones y


criterios de intervención sobre las características
y dificultades del alumnado de los CFGM que
presentan necesidades educativas derivadas
del TDAH.

La mayor parte del alumnado con TDAH que


inicia estos estudios en los CFGM, ha recibido
apoyos educativos durante toda su escolaridad
o parte de ella por presentar necesidades de
apoyo educativo. Pretendemos con esta guía
una continuidad entre las etapas educativas
obligatorias y la actual, por lo que comporta una
metodología inclusiva que ayude al alumnado
a alcanzar los objetivos del ciclo y le posibilite
el acceso al ciclo superior o a su a inserción
laboral tanto a nivel profesional como personal.

8»Justificación
JUSTIFICACIÓN/INTRODUCCIÓN
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO


Introducción
Los Ciclos Formativos posibilitan al alumnado En el caso de no poseer algunas de las
a desarrollar sus capacidades y destrezas en- titulaciones anteriores, se puede acceder a
caminadas a su formación y competencia en un Ciclo Formativo de Grado Medio habiendo
cada una de las familias profesionales y, así cumplido diecisiete años de edad o cumplirlos
poder acceder al mundo laboral. antes del día 31 de diciembre del año en curso,
mediante una prueba de acceso.
Con los estudios profesionales se puede
obtener la cualificación de técnico en Grado Como metodología específica en la prueba de
Medio y pretende dar respuesta a los distintos acceso para el alumnado con TDAH, tal y como
sectores profesionales para responder a la se está haciendo con estos alumnos y alumnas
actual demanda de empleo. en las pruebas para el acceso a la Universidad
(PAU), sería conveniente:
La Formación Profesional oferta en la Comuni-
• Dar más tiempo para la realización de la
dad Valenciana alrededor de 47 Ciclos Forma-
prueba.
tivos de Grado Medio y 29 de Grado Superior
en 25 familias profesionales, con contenidos • Asegurarnos que han entendido las preguntas.
teóricos y prácticos adecuados a los diversos • Ofrecer la posibilidad de poder sentarse en
campos profesionales. primera fila.

Según la normativa vigente, los requisitos


académicos necesarios para tener acceso
directo al CFGM son los siguientes:

• Título de Graduado en Educación Secundaria


Obligatoria.
• Título de Formación Profesional Básica.
• Título de Bachiller.
• Un título universitario.
• Un título de Técnico/a Superior de Forma-
ción Profesional.

Introducción»9
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO


Objetivos
El objetivo de la guía es abordar desde la práctica
educativa cómo atender de forma más ajustada • Explicar y orientar al profesorado, al
al alumnado con TDAH desde un planteamiento alumnado y a las familias qué es el TDAH
inclusivo en el sistema educativo, dotando de para poder dar una respuesta más inclusiva
herramientas al profesorado, al alumnado y en los CFGM.
a las familias para que puedan afrontar las
• Concienciar al alumnado con TDAH para
dificultades que se plantean en este periodo
que vaya aprendiendo a aceptar y valorar
de formación y orientarles para su adecuada
sus diferencias, dificultades y encontrar
transición al mundo laboral.
y valorar sus fortalezas como parte de su
persona.
• Dotar de técnicas que ayuden a desarrollar
las funciones ejecutivas e integrarlas en su
quehacer diario.
• Motivar al alumnado con TDAH para mejorar su
autoconcepto y autoestima para favorecer la
confianza en sus posibilidades y competencias.
• Fomentar técnicas de convivencia en el
grupo clase.

10»Objetivos
CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO


Características del
Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad
El Trastorno por Déficit de Atención e Con frecuencia se asocian dificultades adap-
Hiperactividad (TDAH) es un trastorno del tativas, cognitivas, sociales, de aprendizaje,
neurodesarrollo según el Manual Diagnóstico y conductuales y emocionales, siendo muy fre-
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM- cuente la comorbilidad con otros trastornos
5) y el Manual de Clasificación Internacional de (ansiedad, trastornos del estado de ánimo,
Enfermedades (CIE-10), de inicio en la infancia trastorno negativista-desafiante, trastornos
y que se mantiene a lo largo de la edad adulta. del sueño, depresión y trastornos del apren-
dizaje y otros).
Comprende un patrón persistente de falta
de atención, hiperactividad e impulsividad, Los estudios neuropsicológicos han demostra-
pudiendo cambiar en el transcurso evolutivo y do que desde la infancia se manifiestan alte-
persistir los síntomas en la edad adulta como raciones en las funciones ejecutivas (procesos
síndrome completo o parcial. cognitivos implicados en el control consciente
de las conductas y los pensamientos), que les
Se considera que está presente cuando causan dificultades en la organización, en la
estas alteraciones tienen mayor frecuencia planificación y en la priorización, además de
e intensidad de lo que es habitual en función déficit de atención y precipitación de las res-
de la etapa evolutiva y del desarrollo de la puestas; habiéndose evidenciado la existencia
persona e interfieren de forma significativa en de alteraciones en la funcionalidad de la neu-
el rendimiento escolar, laboral y/o social y en rotransmisión, principalmente en áreas inter-
sus actividades cotidianas. conectadas con la corteza prefrontal, lo que se
supone responsable de las alteraciones clínicas
No todas las personas con TDAH manifiestan y de las disfunciones ejecutivas.
los mismos síntomas ni en la misma intensidad.
Dependiendo de los síntomas predominantes,
se presentan tres subtipos: subtipo con
predominio del déficit de atención, subtipo con
predominio hiperactivo/impulsivo y subtipo
combinado.

Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad»11


TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Asimismo, Barkley (2013, 2014), concreta que la


capacidad para regular la propia conducta está
guiada por las funciones ejecutivas, es decir, el
conjunto de habilidades cognitivas necesarias
capaces de orientar nuestra conducta hacia un
objetivo (lenguaje interno; la memoria de trabajo
verbal y no verbal; el control de las emociones y
la motivación y la capacidad de reestructuración
y organización). Según este modelo una baja
capacidad de inhibición, es decir, un déficit en la
función que evita dar una respuesta inmediata
ante un estímulo sin antes haber analizado
las consecuencias, las alternativas, los riesgos
y beneficios, repercute negativamente en las
funciones ejecutivas a distintos niveles, lo
que daría como resultado una mala respuesta
adaptativa de la persona con TDAH.

Además, las Funciones Ejecutivas también apoyan En la etapa de Educación Secundaria la


la presencia de la emoción en el TDAH. Según hiperactividad pasa a ser internalizada (no hay
su teoría, el individuo desarrolla seis funciones tanta necesidad física de movimiento externo
ejecutivas, que son: el control inhibitorio, pero si se puede confundir con ansiedad) yendo
la memoria de trabajo verbal y no-verbal, la en aumento las dificultades de atención y una
autorregulación, la planificación, la resolución de alta impulsividad que es lo que más problemas le
problemas y la autoconciencia. Las emociones puede llegar a ocasionar.
son motivaciones y por tanto, si uno es capaz de
controlar sus emociones, es capaz también de
autorregular sus estados motivacionales.

12»Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad


CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

4.1.
Características del Trastorno
por Déficit de Atención e
Hiperactividad según el DSM-5

• Presentación combinada -314.01 (F90.2). A. Patrón persistente de inatención y/o hipe-


A1 (inatención) y el Criterio A2 (hiperactividad- ractividad-impulsividad que interfiere con el
impulsividad) durante los últimos 6 meses. funcionamiento o el desarrollo, que se caracte-
riza por (1) y/o (2):
• Presentación predominante con falta de
atención - 314.00 (F90.0). 1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes
síntomas se han mantenido durante
Si se cumple el Criterio A1 (inatención) pero
al menos 6 meses en un grado que no
no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-
concuerda con el nivel de desarrollo y
impulsividad) durante los últimos 6 meses.
que afecta directamente las actividades
• Presentación predominante hiperactiva/ sociales y académicas/laborales:
Impulsiva - 314.01 (F90.1). Para adolescentes mayores y adultos (17
Si se cumple el Criterio A2 (hiperactividad- y más años), se requiere un mínimo de
impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 cinco síntomas.
(inatención) durante los últimos 6 meses.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida
Según el grado de manifestación puede tener atención a detalles o por descuido
un gradiente de leve, moderado o grave. se cometen errores en las tareas
escolares, en el trabajo o durante otras
Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes
actividades (p. ej., se pasan por alto o se
más que los necesarios para el diagnóstico y
pierden detalles, el trabajo no se lleva a
los síntomas sólo producen deterioro mínimo
cabo con precisión).
del funcionamiento social o laboral.
b. Con frecuencia tiene dificultades para
Moderado: Síntomas o deterioros funcionales mantener la atención en tareas o activi-
presentes entre leve y grave. dades recreativas (p. ej., tiene dificultad
Grave: Presencia de muchos síntomas aparte para mantener la atención en clase, con-
de los necesarios para el diagnóstico o de versaciones o la lectura prolongada).
varios síntomas particularmente graves, o c. Con frecuencia parece no escuchar cuan-
los síntomas producen deterioro notable del do se le habla directamente (p. ej., parece
funcionamiento social o laboral. tener la mente en otras cosas, incluso en
ausencia de cualquier distracción apa-
rente).

Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad»13


TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

d. Con frecuencia no sigue las instrucciones 2. Hiperactividad e impulsividad.


y no termina las tareas escolares, los Seis (o más) de los siguientes síntomas se
quehaceres o los deberes laborales (p. han mantenido durante al menos 6 meses
ej., inicia tareas pero se distrae rápida- en un grado que no concuerda con el nivel
mente y se evade con facilidad). de desarrollo, y que afecta directamente
e. Con frecuencia tiene dificultad para orga- a las actividades sociales y académicas/
nizar tareas y actividades (p. ej., dificul- laborales:
tad para gestionar tareas secuenciales, Nota: Los síntomas no son sólo una
dificultad para poner los materiales y manifestación del comportamiento de
pertenencias en orden, descuido y des- oposición, desafío, hostilidad o fracaso
organización en el trabajo, mala gestión para comprender tareas o instrucciones.
del tiempo, no cumple los plazos…). Para adolescentes mayores y adultos (a
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se partir de 17 años), se requiere un mínimo
muestra poco entusiasta en iniciar ta- de cinco síntomas.
reas que requieren un esfuerzo mental a. Con frecuencia juguetea o golpea las ma-
sostenido (p. ej., tareas escolares o que- nos o los pies o se retuerce en el asiento.
haceres domésticos; en adolescentes
mayores y adultos, preparación de in- b. Con frecuencia se levanta en situaciones
formes, completar formularios, revisar en que se espera que permanezca sen-
artículos largos). tado (p. ej., se levanta en la clase, en la
oficina o en otro lugar de trabajo, o en
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias otras situaciones que requieren mante-
para tareas o actividades (p. ej., materia- nerse en su lugar).
les escolares, lápices, libros, instrumen-
tos, billetero, llaves, papeles del trabajo, c. Con frecuencia corretea o trepa en situa-
gafas, móvil…). ciones en las que no resulta apropiado.
(nota: en adolescentes o adultos, puede
h. Con frecuencia se distrae con facilidad limitarse a estar inquieto.)
por estímulos externos (para adoles-
centes mayores y adultos, puede incluir d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de
pensamientos no relacionados). ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
i. Con frecuencia olvida las actividades
cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer
las diligencias; en adolescentes mayores
y adultos, devolver las llamadas, pagar
las facturas, acudir a las citas...).

14»Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad


CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
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en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando B. Algunos síntomas de inatención o hiperacti-


como si “lo impulsara un motor” (p. ej., vo-impulsivos estaban presentes antes de los
es incapaz de estar o se siente incómo- 12 años.
do estando quieto durante un tiempo
prolongado, como en restaurantes, re- C. Varios síntomas de inatención o hiperacti-
uniones; los otros pueden pensar que vo-impulsivos están presentes en dos o más
está intranquilo o que le resulta difícil contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el
seguirlos). trabajo; con los amigos o parientes; en otras
actividades).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperada- D. Existen pruebas claras de que los síntomas
mente o antes de que se haya concluido interfieren en el funcionamiento social, acadé-
una pregunta (p. ej., termina las frases mico o laboral, o reducen la calidad de los mis-
de otros; no respeta el turno de conver- mos.
sación).
Especificar si:
h. Con frecuencia le es difícil esperar su tur-
En remisión parcial: Cuando previamente se
no (p. ej., mientras espera en una cola).
cumplían todos los criterios, no todos los cri-
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscu- terios se han cumplido durante los últimos 6
ye con otros (p. ej., se mete en las con- meses, y los síntomas siguen deteriorando el
versaciones, juegos o actividades; pue- funcionamiento social, académico o laboral.
de empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; De ahí la importancia de un buen diagnóstico
en adolescentes y adultos, puede in- diferencial para aplicar la respuesta educativa
miscuirse o adelantarse a lo que hacen adecuada a las necesidades de este alumnado.
otros).

Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad»15


TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO


Marco teórico
4.2.
Características del alumnado con Entendemos por inclusión educativa en el
marco de los CFGM el proceso de construcción
TDAH que cursa Ciclo Formativo
del aprendizaje que, desde el respeto a la dife-
de Grado Medio. rencia, disminuya las barreras de aprendizaje
y genere apoyos a la participación en los con-
textos ordinarios movilizando y optimizando
Considerando las características mencionadas recursos en vías a garantizar la igualdad de
en el punto anterior, una gran parte del oportunidades en un proceso de interacción
alumnado que presenta TDAH ha elegido los del individuo con el contexto.
estudios de Ciclos Formativos por su orientación
laboral y su carácter eminentemente práctico. Para ello se requiere de la aplicación flexible
Estas posibilidades que ofrece la formación en de recursos (organizativos, curriculares, ma-
los Ciclos Formativos aumentan su motivación teriales y personales) para atender un aba-
y el interés por continuar formándose y poder nico amplio de situaciones que el alumnado
conseguir titular. con TDAH necesite a lo largo su periodo de
formación.
Es por lo que desde esta perspectiva la
metodología aplicada al alumnado con TDAH Desde los planteamientos de Vigotsky referi-
en los Ciclos Formativos explicada en el punto dos a la interacción con sus mediadores, estos
7 está referida sobre todo a las asignaturas guían al alumnado a desarrollar sus capacida-
con mayor peso teórico, y en el punto 7.1.4. des mediante un proceso de feed-back.
se exponen algunas medidas de apoyo
relacionadas con las funciones ejecutivas en
relación a los aspectos más relevantes de las
diferentes familias profesionales.

16»Marco teórico
MARCO TEÓRICO
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Figura 1. (Tomado de Tur, 2003)

Desde el modelo bioecológico del desarro- fenbrenner (1979) indica que el ser humano,
llo humano surge un proceso dinámico en el en su proceso de crecimiento va atravesando
que el individuo influye en su entorno y, a su dichas estructuras que van desde la familia,
vez se ve influido por ese ambiente (Bronfen- instituciones escolares, sociales, culturales y
brenner y Morris, 2006; Padilla-Walker, Carlo, gubernamentales para volver como individuo
Christensen y Yogarson, 2012). Bronfenbren- social activo, como persona adulta integrada
ner (1979), expresa que la interconexión de en nuestra sociedad.
la conducta humana con el contexto, se de-
sarrolla como una espiral compuesta por es- Entendemos que el proceso de enseñanza
tructuras concéntricas que van ampliando el aprendizaje, es fruto de la construcción de
campo relacional del individuo en el mundo y cada uno de los elementos intervinientes en
en cómo influyen entre ellas. La idea funda- el alumnado y por tanto, la familia y el pro-
mental parte de la creencia que las relaciones fesorado no puede ser ajeno a ello, ya que
intrafamiliares están influidas por factores es fundamental para conseguir coherencia y
externos, al igual que en los factores internos continuidad entre las actuaciones.
Maccoby y Martín (1983). Asimismo, Bron-

Marco teórico»17
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
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ÁMBITO EDUCATIVO


Respuesta
educativa

18»Respuesta educativa
ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA
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en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

6.1. Medidas educativas.


6.2. Pautas de actuación y estrategias
para el centro y profesorado.
6.3. Medidas inclusivas en el aula.
6.3.1. Proporcionar diferentes
maneras de expresión.
6.3.2. Proporcionar diferentes
maneras de representación.
6.4 Plan de actuación personalizado
(PAP).
6.5. Identificación de las necesidades
educativas.

Respuesta educativa»19
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

La respuesta educativa en el Marco del Principio I.


Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) Proporcionar múltiples formas de representa-
(Alba y Zubillaga, 2012), pretende enfocar el ción de la información y los contenidos (el qué
planteamiento de cómo atender a los chicos y del aprendizaje), ya que las personas son dis-
chicas que presentan necesidades educativas tintas en la forma en que perciben y compren-
derivadas de su Trastorno por Déficit de den la información.
Atención e Hiperactividad (TDAH). Desde
esta perspectiva, atender al alumnado con Principio II.
necesidades derivadas de su TDAH, es atender Proporcionar múltiples formas de expresión
a la diversidad de sus intereses, motivaciones del aprendizaje (el cómo del aprendizaje),
y capacidades, concretado en un currículum puesto que cada persona tiene sus propias
que pretende dar respuesta a sus diferencias habilidades estratégicas y organizativas para
referidas al qué aprenden, cómo aprenden y expresar lo que sabe.
por qué aprenden en base a los tres principios
del DUA. Principio III.
Proporcionar múltiples formas de implicación
(el por qué del aprendizaje), de forma que todas
las personas puedan sentirse comprometidas
y motivadas en el proceso de aprendizaje
(Pastor, Serrano y del Río, 2015)

20»Respuesta educativa
ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Figura 2. Redes cerebrales que intervienen en el aprendizaje


Centro de Tecnolgía Especial Aplicada (CAST) 2011

REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN El QUÉ del aprendizaje


Qué se aprende
Redes de conocimiento
Proporcionar múltiples formas
de representación
Pautas
• Proporcionar opciones para la percepción.
• Proporcionar opciones para el lenguaje,
expresiones matemáticas y símbolos.
• Proporcionar opciones para la comprensión.

ACCIÓN Y EXPRESIÓN El CÓMO del aprendizaje


Cómo se aprende
Redes estratégicas
Proporcionar múltiples formas
de acción y expresión
Pautas
• Proporcionar opciones para la acción física.
• Proporcionar opciones para la expresión y la
comunicación.
• Proporcionar opciones para las funciones
ejecutivas.

MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN El POR QUÉ del aprendizaje


Por qué se aprende
Redes afectivas
Proporcionar múltiples formas
de implicación
Pautas
• Proporcionar opciones para el interés.
• Proporcionar opciones para el esfuerzo.
• Proporcionar opciones para la
autorregulación (feedback)

Respuesta educativa»21
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
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El TDAH tiene un impacto significativo en la Desde una perspectiva inclusiva se defiende la


competencia académica en la infancia y/o diversidad, la heterogeneidad y las relaciones
la adolescencia y, en consecuencia, en el personales y persigue una educación de calidad
aprendizaje se deben llevar a cabo medidas atendiendo a las necesidades individuales. Las
de apoyo y refuerzo educativo desde una metodologías de la escuela inclusiva permiten
perspectiva inclusiva. adaptar el contenido al proceso de aprendizaje
de cada alumno/a.
Es muy importante contemplar los aspectos
positivos del alumnado que presenta TDAH El conocimiento de sus características
para poder abordar sus necesidades educativas nos permitirá ayudar a crear un clima de
y mejorar su autoestima y rendimiento. aula preventivo que posibilite modelos de
intervención que eviten situaciones conflictivas
Desde el planteamiento tradicional en algunas o, incluso disruptivas; potenciando, en
ocasiones se suele confundir hiperactividad contrapartida, conductas alternativas más
con mal comportamiento, por lo que se focaliza implicadas en la interacción positiva.
la intervención en los aspectos negativos de la
conducta, utilizando en consecuencia técnicas
que no son las más adecuadas para atender
necesidades del alumnado con TDAH.

22»Respuesta educativa
ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA
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6.1.
Medidas educativas

Generalmente a esta edad el alumnado con En todo este proceso es fundamental la implicación
TDAH ya han sido diagnosticado. En el caso de de los diferentes profesionales que intervienen en
tener sospechas de que un/a alumno/a pueda su educación y la conformidad de la familia.
presentar necesidades educativas derivadas
del TDAH, se iniciará el proceso de adecuación El alumnado con TDAH puede presentar falta de
metodológica identificando las necesidades atención, de control de impulsos, inquietud motora,
así como aquellos factores del contexto que baja capacidad para seguir instrucciones escritas
favorecen o dificultan su aprendizaje, con el y orales y tener dificultades para organizar y
fin de determinar las medidas educativas más planificar actividades que requieren varios pasos,
adecuadas. Se derivará al/la orientador/a que así como una baja tolerancia a la frustración.
cumplimentará los anexos de la resolución 11
de diciembre de 2017 protocolo derivación Con la finalidad de dar respuesta a las necesidades
Educación–Sanidad (USMIA) para determinar del alumnado es muy importante que en el centro
su diagnóstico y si se confirma realizar si educativo se establezca el plan de actuación
procede el informe psicopedagógico a fin personalizado para su atención integral y se
de determinar las medidas de acceso al organice la respuesta educativa más adecuada.
currículum.

Figura 3. Medidas de apoyo educativo

Contexto Funciones De acceso Convivencia y


escolar ejecutivas al currículo emociones

Espacios: Aula, talleres Interiorización del Programación, Comportamiento y


y zonas comunes. lenguaje. Actividades- tareas. relaciones sociales.
Tiempos: Horario . Autorregulación. Evaluación. Emociones y
Materiales (Didácticos, Planificación. Grado de dificultad del convivencia.
Curriculares, TICs…). Atención. currículum. Autocontrol.
Memoria de trabajo. Habilidades y Autorregulación.
Control inhibitorio. estrategias. Autoestima.

Respuesta educativa»23
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
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en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

6.2.
Pautas de actuación y estrategias
para el centro y profesorado

La aplicación de las medidas educativas es siva y una metodología que atienda tanto a
un proceso continuo que parte del Proyecto los intereses, motivaciones y capacidades
educativo de centro, donde se plasman las lí- mediante el empleo de estrategias educativas
neas generales de atención a la diversidad y que maximicen las oportunidades para todos
se concreta en las correspondientes progra- y minimicen las barreras que dificultan el ac-
maciones didácticas de las diferentes familias ceso al aprendizaje.
profesionales. Desde una perspectiva Inclu-

Figura 4. PAUTAS DE ACTUACIÓN

Proyecto Educativo
de Centro

Programaciones
Disminuir las barreras
al aprendizaje y a la
participación.
Generar apoyos en los
contextos ordinarios.
Movilizar y optimizar
los recursos.

24»Respuesta educativa
ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

6.3.
Medidas inclusivas en el aula

Teniendo en cuenta los principios del diseño 6.3.2. Proporcionar diferentes maneras de
universal del aprendizaje, consideramos ne- representación.
cesario que el trabajo en el aula proporcione al Dando la oportunidad al alumnado que lo
alumnado múltiples maneras de expresión y pudiera necesitar por sus características
representación. individuales grabar las clases con el propósito
de facilitar y de proporcionar mayor accesibilidad
6.3.1. Proporcionar diferentes maneras de de la información a los estudiantes (formato de
expresión. audio/ video).
Facilitando vías de respuesta diferentes,
pudiendo expresar lo que entienden de Ofreciendo organizadores previos para activar
distintas maneras: orales, escritas, visuales, los conocimientos previos y optimizar el
gráficas, otras. proceso de aprendizaje.

Suministrando diferentes herramientas y tec- Ejemplo: Debate en entre los/as compañeros


nologías de soporte acorde a las necesidades /as sobre el tema. Proponiendo actividades
detectadas, filmaciones de video, Power Point, grupales en las cuales pueda darse un
grabaciones de audio, lectores y magnifica- intercambio de conocimiento, con el propósito
dores de pantalla, conversores de voz a tex- de fortalecer el proceso formativo, ya que
to, imágenes, dibujos, animación y gráficas, muchas veces los estudiantes entienden con
revisores ortográficos, procesadores de texto, mayor facilidad cuando reciben la explicación
revisores de gramática, software de reconoci- de un compañero/a.
miento de voz, calculadoras, entre otros, que
permitan la resolución de problemas y pueda Enseñando a categorizar, priorizar y contextualizar
construir soluciones alternativas. la información.

Planteando y realizando actividades multinivel Todo ello desde una metodología que atienda a la
(actividades a diferentes niveles de dificultad). diversidad del grupo clase y, en concreto al alumnado
TDAH, desde la acción tutorial para desarrollar
actividades de grupo que fomenten la cohesión
social, la participación, la motivación y la integración.

Respuesta educativa»25
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

En esta línea, las metodologías activas y El aprendizaje cooperativo, según (Spencer y


participativas, como pueden ser el aprendizaje Kagan, 2002; Torrego, 2014), fomenta:
cooperativo y el uso de herramientas digitales,
favorecen la implicación y la consolidación de 1. Mayor entrada comprensible. Los estudian-
los aprendizajes. tes ajustan su discurso al nivel de su compa-
ñero/a porque están trabajando juntos.
En este sentido cabe indicar como relevantes:
2. Contexto natural. El lenguaje se usa en
La gamificación (Lázaro, 2017), que consiste la interacción funcional de la vida real y
en el uso de técnicas, elementos y dinámicas reduce los problemas de transferencia.
propias de los video juegos y el ocio en
actividades no recreativas con el fin de 3. Negociación del significado. Los estu-
potenciar la motivación. diantes tienen la oportunidad de ajustar
el resultado de su idioma para asegurarse
Flipped classroom, o clase invertida, es un de que se entienden entre sí.
modelo pedagógico que plantea la necesidad 4. Filtro afectivo. Mientras que es difícil hablar
de transferir parte del proceso de enseñanza/ frente a toda la clase, es fácil para los
aprendizaje fuera del aula con el fin de utilizar estudiantes hablar con un compañero/a de
el tiempo de clase para desarrollar procesos equipo de apoyo.
cognitivos de mayor complejidad, que
favorezcan el aprendizaje significativo (Tourón 5. Apoyo de pares. Los estudiantes se animan
y Santiago, 2015). y se apoyan mutuamente en el uso del
lenguaje.
6. Motivación mejorada. Debido a que las
estructuras son secuencias de interacción
atractivas, y los estudiantes necesitan
entenderse entre sí, existe una gran
motivación para hablar y escuchar para
comprender.

26»Respuesta educativa
ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Algunas actividades de aprendizaje


cooperativo:

• Lápices al centro. • Cabezas numeradas.


Objetivo: Propiciar el debate para la realización Objetivo: Conseguir que todo el grupo asuma
de un ejercicio que permita concretar una res- los mismos objetivos y que todos conozcan en
puesta escrita por parte de todos que potencie igual medida los aprendizajes concretos y sen-
la atención. cillos que se pretenden conseguir.
Descripción: El/la profesor/a da a cada equi- Descripción: Después de trabajar sobre un
po una hoja con tantas preguntas o ejercicios tema concreto, una pregunta, un problema,
sobre el tema que trabajan en la clase como una operación, el equipo llega a una respuesta
miembros tiene el equipo de base (general- y debe trabajar para que todos los miembros
mente cuatro). Cada estudiante debe hacerse del mismo tengan la capacidad de explicar
cargo de una pregunta o ejercicio: debe leerlo correctamente la respuesta. Cada miembro
en voz alta, asegurarse de que todos sus com- del grupo está numerado y al azar se saca
pañeros/as aportan información y expresan su un número que debe explicar a todo el grupo
opinión y comprobar que todos/as saben y en- clase la respuesta de su grupo. Si lo consigue
tienden la respuesta. adecuadamente la recompensa es para todo el
equipo.
Se determina el orden de los ejercicios. Cuando
un/a estudiante lee en voz alta “su” pregunta o Aplicaciones: Es ideal para preguntas cortas
ejercicio, entre todos hablan de cómo se hace en que tengan que investigar las respuestas.
y deciden cual es la respuesta correcta. Mien- Resolución de problemas. Lectura comprensiva
tras tanto, los lápices de todos se colocan en el de un texto complejo.
centro de la mesa para indicar que en aquellos
momentos sólo se puede hablar y escuchar y
no se puede escribir. Cuando todos tienen claro
lo que hay que hacer o responder en aquel ejer-
cicio, cada uno coge su lápiz y escribe o hace
en su cuaderno el ejercicio en cuestión. En este
momento, no se puede hablar, sólo escribir.
A continuación, se vuelven a poner los lápices
en el centro de la mesa, y se procede del mismo
modo con otra pregunta o cuestión, esta vez
dirigida por otro/a alumno/a.
Aplicaciones: Realización de todo tipo de tareas
de análisis de cualquier tema.

Respuesta educativa»27
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

• Grupo nominal.
Objetivo: Detectar los intereses del grupo clase.
Descripción: Para tomar una decisión se segui-
rán los siguientes pasos: cada estudiante pun-
túa, por orden de preferencia, los aspectos que
más le interesan, poniendo un 1 al aspecto que
más le interesa, un 2 al que le interesaría en se-
gundo lugar, etcétera; se ponen en común es-
tas puntuaciones y el aspecto que obtiene una
puntuación más baja es el que más interesa a
toda la clase; las puntuaciones, para que el pro-
cedimiento sea más ágil, pueden acordarse por
equipos-base.
Aplicaciones: Ideas previas y motivantes. • Tareas puzzle.
Objetivo: Estructuración de la resolución de ta-
reas sencillas al modo del puzzle cooperativo
de Aronson (1997).
Descripción: A cada miembro del equipo se le
asigna una tarea o problema que deberá re-
solver de forma individual. Posteriormente se
unen los miembros de los diferentes equipos
con la misma tarea para ponerla en común
(equipo de expertos), mejorando las produc-
ciones individuales. Después, los expertos
explican a su equipo el problema, cuestión o
apartado que les ha correspondido. Finalmente
el equipo procura el aprendizaje de todos sus
miembros.
Aplicaciones: Trabajar diferentes apartados de
un mismo tema o cuestión.

28»Respuesta educativa
ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

6.4.
Plan de Actuación Personalizado
(PAP)

El Plan de Actuación Personalizado (PAP) En el PAP, se contemplarán actividades para


atiende a las necesidades individuales para dar mejorar las funciones ejecutivas (atención, me-
repuesta a las mismas adaptando el conteni- moria de trabajo, planificación y organización,
do del proceso de enseñanza-aprendizaje de control inhibitorio y aspectos conductuales,
cada alumno/a y ofreciendo el apoyo técnico emocionales, resolución de conflictos y mejora
que necesite, desde una perspectiva inclusiva. de la convivencia), en el marco de la programa-
Contendrá las siguientes medidas educativas: ción de aula y vertebrándose con las compe-
tencias curriculares.
• Medidas educativas de apoyo y refuerzo
ordinarias en el centro y aula.
• Medidas organizativas.
• Medidas metodológicas.
• Pautas para mejorar el comportamiento.

Figura 5

Detección (Centro-familia)

Medidas educativas ordinarias


(adaptaciones metodológicas centro-aula)

Son suficientes

SÍ NO

Valoración Sociopsicopedagógica

Determinación de las necesidades educativas

Derivación a la (Unidad de Salud Mental-Diagnóstico TDAH

Informe de la USMIA al Centro a través de la familia

PAP (TDAH) Plan Terapéutico

Seguimiento y coordinación (Familia-Centro)

Respuesta educativa»29
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

6.5.
Identificación de las necesidades
educativas

La identificación de las necesidades específicas En el caso de no existir diagnóstico previo de


de apoyo educativo es competencia de los TDAH y a partir de la información aportada hubiera
Servicios Psicopedagógicos Escolares (SPE) de los sospecha de un posible trastorno, el Departamento
Gabinetes Psicopedagógicos Municipales (GPM) y de Orientación seguirá los pasos establecidos en la
de los Departamentos de Orientación (DO). Resolución del 11 de diciembre de 2017.

El orientador/a, para proceder a identificar las El Departamento de Orientación entre sus funcio-
necesidades educativas del alumnado con nes velará por los informes sociopsicopedagógicos
sospecha de TDAH, necesitará recibir información realizados a efectos de ofrecer las orientaciones
del profesorado, de la familia del alumno/a y de los pertinentes al alumnado, profesorado y familias
servicios clínicos y sociales si los hubiera. que presentan necesidades educativas derivadas
del TDAH.

30»Respuesta educativa
ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

A partir de la información recibida, procederá


a analizar las competencias en conocimien-
tos, capacidades, actitudes, manifestaciones
conductuales y emocionales del alumnado con
TDAH, y a valorar los puntos fuertes y débiles
que presenta, así como aquellos factores del
contexto que favorecen o dificultan su proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Tras el proceso de análisis, se abordarán


las intervenciones educativas a partir de la
valoración realizada de dicha información
tanto a nivel del alumnado, profesorado como
familiar.

Respuesta educativa»31
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO


Intervención
educativa

32»Intervención educativa
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

7.1. Alumnado.
7.1.1. De acceso al currículo.
7.1.2. Funciones ejecutivas.
7.1.3. Convivencia y emociones.
7.1.4. Medidas de apoyo al
alumnado con TDAH en
las distintas familias
profesionales.

Intervención educativa»33
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

7.1.
Alumnado

El alumnado con TDAH puede presentar


inatención, impulsividad e hiperactividad que
afecta a sus funciones ejecutivas pudiendo
ocasionarle consecuencias negativas al menos
en dos de los contextos: escolar, familiar o
social.

A partir del informe de la USMIA, dónde se


especifica el diagnóstico de TDAH y nivel de
afectación (leve, moderado o grave), además
de si existiera o no comorbilidad y después de
determinar sus necesidades educativas, se
establecerá el PAP.

7.1.1. De acceso al currículo.


Adecuación de acciones educativas dirigidas a
eliminar o minimizar barreras que dificultan el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a los re-
cursos personales y materiales que favorezcan
la inclusión educativa.

34»Intervención educativa
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Aprendizaje. Comprensión lectora:


• Resaltando en colores la idea principal.
• Subrayando el vocabulario nuevo.
• Organizadores gráficos (mapas conceptuales, esquemas…).
• Compaginando con información audio-visual (vídeos y fotos didácticas que
facilitan el almacenamiento y el procesamiento de la información escrita).

No quiere leer: ¿Cómo fomentarlo?


• Permitir que el alumnado pueda elegir los libros de lectura durante el curso
dentro de un abanico amplio propuesto para todo el alumnado. Recordemos
que su problema atencional (atención sostenida), les dificulta si la lectura es
poco motivadora o muy larga. Es más aconsejable realizar lectura dialógicas
en el aula, donde el/la alumno/a lee el capítulo en casa y en el aula cada uno/a
puede dar su opinión personal siendo mucho más enriquecedor o motivador
para todos/as los alumnos/as y más en concreto para el alumnado con TDAH.
• Leer un libro muy breve cada día.
• Compartir la lectura de un libro. 10 minutos al día.
• Formar una pequeña biblioteca en casa.

Se salta líneas al leer.


• Usar tarjeta, cartulina o regla que le guie en la lectura.

Matemáticas.
• Cálculo mental (reglas).
• Subdividir el enunciado del problema en partes.
• Ayudarse con la calculadora.

Trabaja muy deprisa y se equivoca.


• Ponerle recordatorios visuales.
• Dividir las tareas y hacerlas por partes.
• Uso de autoinstrucciones (ver listado de autoinstrucciones).

Intervención educativa»35
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Aprendizaje. Trabaja muy despacio.


• No hacerle copiar enunciados.
• Usar señales que avisan del comienzo de la actividad.
• Reducir la cantidad de trabajo cuando se trata de ejercicios del mismo tipo.
• Introducir actividades variadas.
• Poner marcadores de tiempo.

Cuadernos y presentaciones desordenadas.


• Usar clasificadores en carpesano y libretas de anillas para organizar sus
apuntes.

Mala caligrafía.
• Separar el conocimiento que tiene de los contenidos de su grafía, no bajar nota
por la mala letra.
• Si el alumno/alumna tiene mala letra, podría deberse a una disgrafía.
• Que pueda elegir el tipo de pauta y modelo de libreta que se ajuste mejor a sus
necesidades (cuadrícula francesa, cuadrícula, doble pauta, línea…).

Exceso de faltas de ortografía.


• Utilizar bolígrafo que se pueda borrar para evitar tachones, corregir bien la
palabra y que se quede limpio y aseado. De manera que favorezca la memoria
visual de la palabra bien escrita.
• Hacer tarjetas con las palabras que el alumno tiene tendencia a escribir
erróneamente aplicando el método ideo-visual de Yalde o de Cuetos, 2007
(ortografía sin error).
• Fomentar la revisión ortográfica antes de entregar cualquier actividad.

Organización • Dar 5 minutos a toda la clase para organizar el material necesario.


del tiempo y los • Asegurarse de que el alumno tiene todo el material necesario.
materiales. • Permitir la utilización de marcadores de tiempo.
• Ponerle recordatorios visuales (uso de pizarra o corcho).
• Uso de agenda supervisada por compañero/a o tutor/a.
• Dedicar un tiempo para poder revisar sus materiales y la mochila.

36»Intervención educativa
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Formas de • Ayudar a priorizar la información.


presentar la • Ordenarla y secuenciarla.
información. • Extraer lo importante.
• Resaltar los puntos fundamentales a modo de resumen de manera esquemática.
• Cambiar el tono de la información que se comunica.
• Compaginar con información visual.
• Promover mayor número de actividades de trabajo grupal, con el propósito de
disminuir las barreras relacionadas con la expresión oral y que faciliten a los
estudiantes demostrar sus habilidades colaborativas y comunicativas.
• Valorar y expresar sus progresos y adquisiciones.
• Antes de explicar asegurarse de lo que saben mis alumnos.
• Plantear que los objetivos sean alcanzables y a corto plazo.
• Procurar secuenciar los pasos de cada contenido.
• Relacionar unos contenidos con otros.
• Preguntar con frecuencia para ver si han comprendido la información aportando
y solicitando ejemplos de lo explicado.
• Explicar los contenidos de diversas formas.
• Fraccionar la tarea en partes más simples.
• Dar órdenes claras, cortas y sencillamente formuladas para realizar sus
tareas.
• Conectar el contenido nuevo a contextos de la vida real.
• Dividir las actividades en pequeños pasos para que puedan hacer
aprendizajes breves que su capacidad atencional pueda asumir.
• Usar recordatorios visuales para facilitar captar, organizar y recuperar la
información.
• Preguntar lo que han entendido y hacer que nos repitan la propia instrucción.
• Destacar palabras clave en el enunciado de las preguntas (tanto presentadas
de forma auditiva, visual, oral, escrita…).
• Favorecer el uso y aplicación de autoinstrucciones para fomentar el uso del
lenguaje interno.
• Favorecer la realización de proyectos.
• Favorecer el diálogo entre el profesor y el alumno sobre el trabajo concreto a
realizar.
• Asegurarse de que han entendido la pregunta.
• Seleccionar cuidadosamente el nivel de dificultad.
• Establecer metas intermedias.
• Trabajar las técnicas y hábitos de estudio.

5 consejos sobre lo que NO se debe hacer.


• Concentrarse en los aspectos negativos de su comportamiento.
• Prejuzgarlos calificándoles de vagos/as o desinteresados/as.
• Interpretar que su falta de interés es deliberada, consciente o voluntaria.
• Subestimarlos, rinden por debajo de sus posibilidades.
• Proporcionarles tareas largas y aburridas.

Intervención educativa»37
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Respecto a las Con el objetivo de facilitar la diversificación de métodos de evaluación y hacer


evaluaciones. visibles las alternativas, listamos una serie de estrategias de evaluación que
podemos emplear y pueden ser adecuadas para el alumnado con TDAH.
• Se salta preguntas o partes del examen. Usar autoinstrucciones o
recordatorios visuales para realizar y revisar el examen.
• En lugar de diseñar una situación concreta de examen, podemos evaluar con
el trabajo diario (cuadernos, ejercicios, fichas, esquemas, etc.).
• Evaluar mediante exposiciones de grupo (cada componente aporta su parte
de trabajo). Preparar en grupos o individualmente un contenido y exponerlo
a la clase.
• Realizar evaluaciones cortas y frecuentes; se trata de valorar lo que saben.
• Reducir el número de preguntas: tres por hoja y marcar el tiempo disponible
dejando usar marcadores de tiempo.
• Combinar evaluaciones orales y escritas.
• Contemplar la posibilidad de dividir en dos sesiones los exámenes.
• Organizar la evaluación mediante metodologías cooperativas tipo puzzle.
• Evaluar mediante ensayos: Pedir que argumenten en torno al tema
que queremos. Necesitan buscar información y argumentos de apoyo,
sintetizarlos en su trabajo, redactarlos, etc.
• Leer en voz alta las preguntas del examen para toda la clase.
• Aumentar el espacio entre las preguntas.
• Cuando el examen sea escrito es aconsejable darle solo la primera hoja y
cuando acabe vaya a la mesa del profesor a por la siguiente, y de paso, le
echamos un pequeño vistazo de cómo lo va haciendo, ya que es frecuente
que se dejen preguntas sin contestar.
• Hacer preguntas que no tengan muchos apartados ya que podría contestar
las primeras preguntas o las del final, pudiéndose dejar las del medio. Si la
pregunta contiene otras resaltar en negrilla lo que se pide o bien desglosar
en otras más simples.
• Ofrecer más tiempo en la realización de los exámenes.
• Permitir al alumno que pueda solicitar ayuda del profesor y ayudarle a
comprender el enunciado.
• Realizar la prueba en ordenador si tuviera problemas de legibilidad en la
escritura.

38»Intervención educativa
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Respecto a las Plantear preguntas tipo test (V-F, Verdadero o Falso), mediante cuestiones
evaluaciones. cortas, de diagramas o mediante esquemas…
• Aumentar el tamaño de la letra.
• Corregir en verde.
• En el momento de evaluar el examen, diferenciar si sabe el contenido del
tema aunque presente faltas de ortografía o mala letra, ya que podría ser
debido a una disgrafía o disortografía.
• Autoevaluación: Es importante desarrollar las habilidades de autorregulación
en el aprendizaje. Podemos proponer que el alumnado evalúe su propio
grado de desempeño y reflexione así, sobre el proceder propio encontrando
vías de mejora para el futuro.

7.1.2. Funciones ejecutivas.

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Autoinstrucciones Las autoinstrucciones son órdenes internas que guían la consecución de una
Interiorización de meta:
lenguaje. • Autoinstrucciones:
Pasos para hacer la mochila:
- Miro el horario de mañana.
- Cojo todos los deberes que he hecho, libros, libretas, agenda…
- Lo pongo todo en la mochila.
- Compruebo. OK.

Pasos antes de salir del IES:


- Pido la agenda a mi compañero/a y apunto lo que me falta.
- Reviso que llevo todo en la mochila.
- Compruebo. OK.

Pasos para hacer los deberes:


- Pongo la atención a tope.
- Dejo el móvil modo avión.
- Miro la agenda y me planifico las tareas (deberes y exámenes).
- Me marco horario de estudio y lo cumplo.
- Comienzo por la tarea de mediana dificultad, continuo con la de mayor
dificultad y termino por la más fácil.
- Compruebo. OK.

Intervención educativa»39
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Autoinstrucciones Pasos para controlar la ira:


Interiorización de Cuando me pongo furioso:
lenguaje. - Me paro STOP.
- Hago 3 respiraciones.
- Pienso qué debería hacer.
- Lo hago. OK.

Pasos para estudiar:


- Leo.
- Reconozco el significado del vocabulario específico del tema.
- Subrayo.
- Hago un resumen o esquema.
- Memorizo.
- Repaso. OK.

Pasos para responder preguntas orales:


- Escucho atentamente qué preguntan.
- Pienso la respuesta.
- Levanto la mano.
- Espero mi turno.
- Respondo. OK.

Pasos que hay que recordar en un examen:


- Hago 3 respiraciones.
- Leo todas las preguntas (por delante y detrás de la hoja).
- Subrayo dos veces cada pregunta.
- Comienzo a responder.
- Repaso. OK.

Pasos para hacer una tarea:


- Me concentro.
- Miro qué tengo que hacer.
- Decido cómo hacerlo.
- Lo pongo en práctica.
- Lo repaso. OK.

40»Intervención educativa
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
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en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Ante la Definir las normas del aula:


impulsividad. • Definir y consensuar durante los primeros días de curso las normas de la clase y
las consecuencias de su incumplimiento, trabajarlas y recordarlas frecuentemente.
• Se recomienda que la estructura de la clase sea constante y predecible, en la
organización y la planificación de cada asignatura.
• Ante una situación disruptiva entrenar en horario de tutoría las siguientes técnicas:
1. STOP:
- Para, cuenta hasta 10.
- Piensa.
- Actua.
2. Relajación breve:
- Cerrar los puños.
- Juntar los brazos al cuerpo con los puños cerrados, aumentando la tensión
muscular.
- Soltar totalmente.
3. Respiración:
- Inspirar aire por la nariz hasta que llegue al diafragma.
- Contar hasta 3 manteniendo el aire en el diafragma.
- Soltar lentamente el aire por la boca contando hasta 5.
• Todo el equipo docente conocerá estas técnicas y las aplicará.
Para aumentar la reflexibilidad.
• Reforzar las conductas adecuadas e ignorar las inadecuadas y en el caso de ser
muy molestas, al acabar la clase, se hablará con el/la alumno/a personalmente
procurando establecer acuerdos por ambas partes.
• Dedicar “tutorías de 5 minutos” al principio o al final de la clase.
Actividades que favorecen el control inhibitorio:
• “Go- no Go”: (favorecen el control, inhiben la impulsividad, al tiempo que amenizan
el funcionamiento de la clase).
Consiste responder lo contrario de lo que se dice o se muestra ante unos estímulos
presentados. Por ej. Si ve un “sol” tiene que decir “luna”, si ve un “si” tiene que decir “no”.
Actividades de Jesús Jarque (orientador de Castilla la Mancha).
• Stroop: (actividad para favorecer el control inhibitorio. Presentar en el ordenador
palabras escritas en tinta de diversos colores. El/la alumno/a tiene que decir el
color en el que está escrita la palabra (Golden, 1994).

Intervención educativa»41
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
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ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Ante Conductas Favorecer momentos de actividad adecuada.


Hiperactivas. • Intentar que su movimiento sea adaptativo haciendo pequeñas tareas que le
faciliten la energía y tensión acumuladas por haber estado quieto. Para ello,
se le adjudican responsabilidades como ayudar al profesor/a, como ir a hacer
fotocopias, repartir hojas, borrar la pizarra, apuntar actividades y cambios en
la agenda grupal u horario, etc.
El objetivo es que se levante de la silla en determinados momentos y de
forma estructurada.

Planificación. Favorecer momentos de actividad adecuada.


La Torre de Hanoi o de Londres: Aplicación que ayuda a evaluar la planificación
cognitiva y a través de su estimulación se pretende favorecer, además las
habilidades relacionadas con:
• La capacidad de programar la conducta.
• La capacidad de planificación y secuenciación.
• La orientación espacial.
• La memoria espacial.
• La memoria de trabajo.
• La flexibilidad mental.
• La curva de aprendizaje.
(El juego de la Torre de Hanoi de UTERRA.COM._files)
Actividad que se puede aplicar en clases con aplicaciones informáticas.

Ante el déficit de Ayudar al alumno a que se dé cuenta de que su atención y concentración


atención. mejora cuando:
• Está sentado en las primeras filas de la clase.
Ante una pequeña distracción acordar una pequeña señal privada para que
su atención se reconduzca (apoyar la mano en la mesa del alumno, en su
hombro, etc.).
Mantener la atención a lo largo de toda una sesión no es tarea fácil para
muchos estudiantes. Se deben introducir “recordatorios” periódicos y
sistemáticos tanto de la meta buscada de como los apoyos suministrados,
adelantándose a los posibles distractores.

Formar tutoría entre iguales, sobre todo para:


• Revisar los deberes o tareas propuestas por el profesorado.
• Recordar la fecha de entrega de actividades y trabajos de clase.
• Recordar las fechas de exámenes.

42»Intervención educativa
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
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ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Ante el déficit de Ayudar a tomar conciencia del tiempo y su relación con las tareas a realizar.
atención. • Controlar con su reloj como avanza el tiempo en relación con su tarea.
• Supervisar con un compañero/a.

Memoria de trabajo Fluidez semántica.


verbal. Facilitar el recuerdo ofreciendo apoyos específicos para la memoria o para
transferir la información de forma tal que tengan accesibilidad cognitiva. Aquí
se incluyen técnicas para elevar la capacidad de la memoria así como apoyos
con guías mnemotécnicas.

Nombrar grupos de palabras que pertenezcan a una categoría semántica.


Para favorecer el aprendizaje para todo el alumnado y más para el TDAH,
sería conveniente que el profesorado ayudara a que el alumnado realizara
andamiaje entre lo que sabe y lo que se le va a enseñar. Los conocimientos
previos se podrían activar de diversos modos, algunos ejemplos:
• Debate entre los compañeros/as sobre el tema. Es aconsejable proponer
actividades grupales en las cuales pueda darse un intercambio de
conocimiento, con el propósito de fortalecer el proceso formativo, ya que
muchas veces los estudiantes entienden con mayor facilidad cuando reciben
explicación de un compañero/a.
• Cada palabra nueva genera una barrera si no es comprendida oportunamente y
en su contexto. Se hace necesario construir listados de palabras, vocabularios,
glosarios que ayuden al alumnado cuando se enfrentan a los textos o a las
actividades y facilitar la comprensión de los temas desarrollados.
• Utilizar reglas mnemotécnicas. Proponer la invención de nuevas reglas
mnemotécnicas.

Memoria de trabajo • Deletrear al revés palabras de uso poco frecuente y largas.


no verbal. • Ordenar una serie de números empezando al revés.
• Describir planos o trayectos para llegar a algún sitio.
• Identificar los objetos que habían en una lámina después de retirarla (previa
visualización).
• Describir con gestos una escena o títulos de películas.

Intervención educativa»43
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
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en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

7.1.3. Convivencia y emociones.

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Conducta e Ante relaciones sociales problemáticas.


interacciones • Ponerle un hermano mayor. Alumnos/as de segundo curso tutorizan a
sociales. alumnos/as de primer curso.

Dificultar para demorar las recompensas.


• Dentro del modelo motivacional; aversión a la demora de Sonuga-Barke,
indica que el alumnado que presenta TDAH tiene preferencia por una
gratificación inmediata, aunque sea pequeña, por encima de una gratificación
mayor pero demorada.
• Presenta dificultad para trabajar adecuadamente durante períodos
prolongados de tiempo y para posponer recompensas. Estas acciones
están relacionadas con la baja tolerancia a la frustración cuando no son
satisfechas sus necesidades y deseos en el momento. (Sonuga-Barke et
al., 1992).
• Pactar con el alumnado un tiempo de demora de las gratificaciones.

Evitar el autoconcepto negativo:


• No etiquetarle como molesto o agresivo.
• Dejarle que se explique cuando haya estado involucrado en un accidente o
altercado con otra persona.
• Mostrar los puntos fuertes y débiles como parte de las diferencias individuales
con todo el grupo.
• Actuar y no hablar, los sermones no sirven. De lo que se trata es de manejar
su conducta.
• Buscar una cualidad o destreza que le haga especial y potenciarle ese rol
dentro del grupo (intrépido, rápido, fuerte...).
Ayudarle a reflexionar y analizar las situaciones.
• Entrenarle en técnicas de resolución de problemas.
• Ofrecerle alternativas a su conducta.
• Mediar ante sus conflictos, haciendo de modelo de resolución de problemas.

Mejorar sus habilidades sociales:


Ayudar a reflexionar y tener conciencia de sus actos y consecuencias.
• Ej.: Hacer peticiones (pedir ayuda, pedir perdón), reconocer dificultades,
admitir errores, saber demostrar sus sentimientos de enfado y rabia, con
asertividad, buscar alternativas, etc.

44»Intervención educativa
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Conducta e Ayudarle a analizar su conducta y enseñarle a valorarla.


interacciones • Proporcionar alternativas para el análisis de situaciones.
sociales. • Reforzar además del resultado final de la conducta, el proceso de solución
utilizado.
• Estimular el reconocer en voz alta las habilidades cognitivas utilizadas.

Fomentar la flexibilidad mental.


• Favorecer la flexibilidad de la ideas y la gestión de opciones.
• Ayudar a reflexionar sobre las consecuencias de las distintas opciones.
• Ver las diferentes alternativas de respuesta.

Aumentar su • Alabar cuando concluye una tarea con éxito para que se sienta competente y
motivación. mejore su motivación.
• Mejorar sus estrategias en la resolución de problemas.
• Analizar las situaciones y las consecuencias de los comportamientos propios
y ajenos.
• Devolverle la información sobre su comportamiento y del acercamiento, o no,
a las metas establecidas.
• Entrenarle en autoevaluación pidiéndole que sea él o ella el que juzgue su
propia conducta.
• Realizar actividades relacionadas con la identificación de conductas empáticas
en su medio socio-cultural (Reflexionar sobre dichos comportamientos).
• Valorar cada paso que van consiguiendo con el objetivo de desarrollar el
sentimiento del esfuerzo personal y compartido y sentir que ha valido la
pena.
• Proponer charlas de motivación relacionadas con los intereses individuales
de los estudiantes.

Proporcionar Ayudar a analizar su conducta y enseñar a valorarla.


opciones para la Las autoinstrucciones como factor importante en la dirección de las conductas.
autorregulación. Hacerse preguntas para la autorrevisión y el monitoreo y se debe confrontar
con los logros curriculares alcanzados, conductas adecuadas, metas y
expectativas, de manera que ayude a que los alumnos aprendan a poder
controlarse y autorregularse, posibilitando que sus pensamientos proyecten
actuaciones más reflexivas y consecuentes, que a su vez ayuden a regular su
emociones y acciones.
• Modelado.
• Role playing.

Intervención educativa»45
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

7.1.4. Medidas de apoyo al alumnado con TDAH en las distintas familias profesionales.

Familia Profesional Ciclo Formativo Adaptaciones metodológicas


Grado Medio

Actividades físicas y • T.S. Animación de Actividades • Trabajar autoinstrucciones de preparación


deportivas. Físicas y Deportivas. (bolsa de deporte), fijándose que estén
todos los enseres necesarios.
• Destacar en un cartel los riesgos principales
como recordatorio.

Administración y • T. Gestión Administrativa • Dar 5 minutos antes de empezar para


gestión. (LOE). organizar los materiales.
• Organizar tiempos de descanso entre
clases para aumentar su nivel de
activación.

Agraria. • T. Producción Agroecológica • Trabajar autonstrucciones referidas a la


(LOE). higiene para evitar la contaminación o
• T. Producción Agropecuaria posible toxicidad.
(LOE). • Carteles recordatorios sobre el manejo de
materiales y maquinaria.
• T. Jardinería y Floristería
(LOE).
• T. Aprovechamiento y
Conservación del Medio
Natural (LOE).

Artes gráficas. • T. Impresión Gráfica (LOE). • Carteles recordatorios sobre el manejo de


• T. Preimpresión Digital (LOE). materiales y maquinaria.

Comercio • T. Actividades Comerciales • Tipos de instrucciones de normas de


y marketing. (LOE). cortesía dirigidas a:
- Presentación.
- Imagen personal.

Edificación • T. Obras de Interior, • Autoinstrucciones dirigidas a la protección


y obra civil. Decoración y Rehabilitación personal:
(LOE). - Uso de casco.
- Botas especiales.
- Gafas.

Electricidad y • T. Instalaciones de • Autoinstrucciones para el manejo y cuidado


electrónica. Telecomunicaciones (LOE). de los materiales.
• T. Instalaciones Eléctricas y
Automáticas (LOE).

46»Intervención educativa
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Familia Profesional Ciclo Formativo Adaptaciones metodológicas


Grado Medio

Fabricación • T. Joyería. • Autonstrucciones referidas a:


mecánica. • T. Mecanizado (LOE). - Uso de los materiales incandescentes y
• T. Soldadura y Calderería materiales preciosos.
(LOE). - Uso y orden de los materiales.
• T. Conformado por Moldeo
de Metales y Polímeros
(LOE).

Hostelería • T. Cocina y Gastronomía • Autoinstrucciones sobre:


y turismo. (LOE) - Uso correcto de uniformes.
• T. Servicios en Restauración - Uso correcto de materiales de cocina.
(LOE) - Manipulación de alimentos.
- Presentación y comunicación con la clientela.

Imagen personal. • T. Estética y Belleza (LOE). • Autosintrucciones relacionadas con :


• T. Peluquería y Cosmética - El manejo de los productos de peluquería
Capilar (LOE). y estética.
- Recordatorio: tiempos empleados para la
aplicación de los productos.

Imagen • T. Vídeo Disk Jockey y Sonido • Autoinstrucciones sobre:


y sonido. (LOE). - Uso y cuidado de materiales de imagen
y sonido.

Industrias • T. Aceites de Oliva y Vinos • Autosintrucciones relacionadas con:


alimentarias. (LOE). - Manipulación de los distintos alimentos.
• T. Panadería, Repostería y - Higiene personal y de los instrumentos.
Confitería (LOE). - Control de calidad.

Informática y • T. Sistemas Microinformáticos • Dar unos minutos antes de empezar para


comunicaciones. y Redes (LOE). su organización diaria.
• Permitir descansos cortos cada hora para
activar su funcionamiento.

Instalación y • T. Instalaciones de • Autoinstrucciones para el manejo, montaje,


mantenimiento. Producción de Calor (LOE). mantenimiento y reparación de las distintas
• T. Instalaciones Frigoríficas y máquinas.
de Climatización (LOE). • Cuidado personal.
• T. Mantenimiento
• Vestimenta.
Electromecánico (LOE).

Intervención educativa»47
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Familia Profesional Ciclo Formativo Adaptaciones metodológicas


Grado Medio

Madera, mueble y • T. Carpintería y Mueble (LOE). • Autoinstrucciones en el manejo de los


corcho. • T. Instalación y diferentes instrumentos y maquinaria.
Amueblamiento (LOE). • Recordatorios de la peligrosidad en el uso
de cada uno.

Marítimo pesquera. • T. Operaciones Subacuáticas • Autoinstrucciones:


e Hiperbáricas (LOE). - En el manejo de: los diferentes
• T. Mantenimiento y Control instrumentos y maquinaria.
de la Maquinaria de Buques - Recordatorios de la peligrosidad en el uso
y Embarcaciones (LOE). de cada uno.
- Cuidado personal.
• T. Navegación y Pesca de
- Vestimenta.
Litoral (LOE).

Química. • T. Operaciones de Laboratorio • Autoinstrucciones en:


(LOE). - Vestimenta: Bata protección.
- Protección (gafas, guantes y calzado).
- Higiene y cuidado en la manipulación.

Sanidad. • T. Cuidados Auxiliares de • Autoinstrucciones:


Enfermería. - De cortesía en el trato con los enfermos
• T. Emergencias Sanitarias y enfermas.
(LOE). - Uso y cuidado de materiales.
- Higiene y aseo personal.
• T. Farmacia y Parafarmacia
- Vestimenta.
(LOE).

Seguridad y medio • T. Emergencias y Protección • Autoinstrucciones ante:


ambiente. Civil (LOE). - Aviso y notificaciones fundamentales.
- Uso del material.
- Uso de vestimenta de protección.

Servicios • T. Atención a Personas en • Autoinstrucciones sobre:


socioculturales y a la Situación de Dependencia - Atención y cuidado a las personas
comunidad. (LOE). dependientes.
- Higiene y aseo en el cuidado de los pacientes.
- Trato y atención cordial.
- Aseo personal adecuado.

48»Intervención educativa
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Familia Profesional Ciclo Formativo Adaptaciones metodológicas


Grado Medio

Textil, confección y • T. Fabricación y • Autoinstrucciones:


piel. Ennoblecimiento de - Uso de material y maquinaria.
Productos Textiles (LOE). - Uso y aprovechamiento de los tejidos
• T. Calzado y Complementos vírgenes y elaborado.
de Moda (LOE). - Almacenaje y conservación.
• T. Confección y Moda (LOE).

Transporte y • T. Conducción de Vehículos • Autoinstrucciones:


mantenimiento de de Transporte por Carretera - Uso, cuidado y limpieza de las máquinas.
vehículos. (LOE). - Recordatorios visuales sobre la peligrosidad
• T. Electromecánica de y precaución al usar las máquinas.
Maquinaria (LOE).
• T. Mantenimiento de Material
Rodante Ferroviario (LOE).
• T. Carrocería (LOE).
• T. Electromecánica de
Vehículos Automóviles (LOE).

Vidrio y cerámica. • T. Fabricación de Productos • Autoinstrucciones:


Cerámicos (LOE). -Manejo y uso de instrumentos y maquinaria.
- Protección física: materiales ignífugos.
- Cuidado en el manejo del material
elaborado (frágil).

Intervención educativa»49
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

ÁMBITO FAMILIAR


Relaciones con
la familia

50»Relaciones con la familia


ÁMBITO FAMILIAR. RELACIONES CON LA FAMILIA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

8.1. Pautas de actuación y estrategias


generales para la familia.
8.2. Orientación a la familia.
8.3. Técnicas para el autocontrol y la
autorregulación.

Relaciones con la familia»51


TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

8.1.
Pautas de actuación y estrategias
generales para la familia

Hay que considerar que el enfoque para


atender a las necesidades derivadas del TDAH
tiene que ser multidisciplinar, siendo uno de los
pilares básicos la familia y su implicación en la
formación y crecimiento personal de su hijo/a.

A continuación consideramos conveniente


ofrecer unas pautas educativas a los familiares
y al propio hijo/a afectado para contribuir a su
bienestar psicológico y su progreso personal,
Es deseable informar y formar a las familias para que pueda realizar un adecuado afronta-
sobre el trastorno que padecen sus hijos y po- miento funcional:
der desarrollar objetivos comunes y técnicas
compartidas. 1. Proporcionar información a la familia sobre
el trastorno y las necesidades concretas de
Del trabajo conjunto de las familias y el profe- su hijo/a.
sorado se beneficiará el alumnado en general y
2. Ayudarles en aquellos temas que afecten
en mayor grado el alumnado con necesidades
directamente a la dinámica familiar y en su
específicas de apoyo educativo y en concreto el
caso orientarles sobre recursos que pudie-
alumnado con TDAH.
ran necesitar.
Un eje común basado en el diálogo, cooperación 3. Enseñar habilidades de relaciones sociales
y respeto mutuo fundamentará y consolidará la a la familia y al hijo para que puedan discer-
relación familia-Centro Educativo, favorecerá el nir cuándo hay que reforzar una conducta y
proceso de enseñanza-aprendizaje y contribuirá minimizar o extinguir otras de manera que
al buen desarrollo personal, cognitivo, emocional pueda tener mayor capacidad en el control
y social del alumnado con TDAH. personal.

52»Relaciones con la familia


ÁMBITO FAMILIAR. RELACIONES CON LA FAMILIA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

4. Fomentar las habilidades comunicativas y


explicar los pasos que favorecen la nego-
ciación y la resolución de los conflictos.
5. Orientar a la familia sobre las dificultades
que pueden presentar estos chicos y
chicas con la organización de los tiempos
(horarios) y cómo aprender a planificarse.
6. Potenciar su autoestima es otro aspecto
relevante en la intervención. Es necesario
generar autonomía y proporcionarle res-
ponsabilidades.
7. Las expectativas de la familia debe ser
ajustadas al potencial y esfuerzo del alum-
no/a.
8. Asesoramiento del/la orientador/a a las
familias y al alumnado con TDAH para
viabilizar la transición del final de cada ciclo
formativo a la vida socio-laboral o carrera
profesional en vías a una integración más
adecuada.

Relaciones con la familia»53


TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

8.2.
Orientación a la familia

Comunicación Mensajes que facilitan la comunicación.


verbal 1) Las declaraciones de deseo. (Me agradaría que hicieras esto, desearía que
(Lomeña, y Sánchez, me digas cómo te sientes, pero no me gusta que me grites, o te muestres
2010). sarcástico). Facilitan la satisfacción y la consecución de las metas.
2) Parafrasear. Expresar con tus propias palabras lo que ha dicho la otra persona
para confirmar que se ha entendido lo que el otro ha dicho.
3) Las declaraciones de sentimientos. (Cuando hiciste eso, me sentí...).
Proporcionan información sobre sentimientos, permite el reajuste de
actuaciones, y comunica percepciones, sentimientos y no suposiciones.
4) Las declaraciones de agrado o desagrado. (Me gusta que hagas... no me
gusta,...). Informan sobre los gustos personales, facilitan la aparición de
comportamientos satisfactorios.
5) Las declaraciones de confirmación o matización sobre lo entendido. (Quieres
decir que..., parece que esto te molesta, me da la sensación que...).
6) Las impresiones sobre los sentimientos que la otra persona parece mostrar,
permiten la comprensión de los estados de ánimo del otro, confirmarlos o
matizarlos.
7) Las preguntas abiertas. (Permiten una flexibilidad sobre el contenido de la
respuesta). Sirven para iniciar una conversación, se las puede reforzar con el
acompañamiento de impresiones o declaraciones.
8) Las preguntas cerradas. (Son preguntas directas que piden una información
específica). Clarifican información, establecen el marco, las pautas, las
informaciones básicas del debate.

54»Relaciones con la familia


ÁMBITO FAMILIAR. RELACIONES CON LA FAMILIA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Comunicación 9) Ofrecimiento de negociación. (Se ofrece ceder en algo a cambio de algo, pero
verbal sin acompañamiento de amenazas) Permite romper momentos de máxima
(Lomeña, y Sánchez, tensión.
2010). 10) Mencionar conductas y observaciones específicas. (respuesta espejo, volver
a decir con otras palabras lo que el otro acaba de hacer o que se cree que
el otro desea comunicar). Incrementa la empatía, favorece la confidencia
personal, refuerza el discurso del otro al sentirse escuchado y comprendido.
11) Pedir el parecer u opinión ante lo que se acaba de decir o hacer. (¿Qué crees
tú?, ¿cómo te sientes ante...?, ¿piensas qué es positivo?).
12) Enviar mensajes no verbales que expresen aceptación, comprensión,
convencimiento en las propias opiniones, etc. (posturas, miradas, gestos,
expresiones faciales, etc.).
13) Declaraciones del tipo: has hecho esto bien, esto tuyo me ha gustado.
Reconocen los aspectos positivos del otro, disminuyen el enfrentamiento y
la tensión, incrementan la confianza.
14) Preguntas o declaraciones de clarificación sobre lo que se ha hablado hasta
el momento, sobre las conclusiones a las que se ha llegado.
15) Disculparse ante el reconocimiento del error.

Mensajes que obstruyen la comunicación.


1) Cortes de conversación.
2) Declaraciones extensas, incomprensibles.
3) Preguntas y declaraciones de reproche.
4) Divagar sobre generalizaciones, hacer surgir asuntos paralelos.
5) Declaraciones del tipo “deberías”.
6) Los sarcasmos. (Expresar hostilidad mediante comentarios humorísticos o
ironías).
7) Manifestar incongruencia entre el mensaje verbal y el no verbal.
8) Proferir amenazas.
9) Expresar insatisfacción a través de terceros.
10) Cambios intencionados en tema de conversación.
11) Disputas sobre diferentes versiones de sucesos pasados.
12) Crear charlas paralelas.
13) Suponer en vez de comprobar.
14) Crear la sensación de resentimientos ocultos.

Relaciones con la familia»55


TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Técnicas de La solución a las situaciones conflictivas puede provenir de acciones encaminadas


resolución de a la búsqueda de la solución a través de un proceso de negociación.
conflictos
(Cornelius y Faire, Proceso
1989). • Identificar el conflicto.
• Focalizar la atención en los hechos y no en las personas.
• En el momento de identificar un conflicto no pensar ya en soluciones
inmediatas, sino en las causas.
• Expresar siempre los problemas en términos de interés mutuo.
• Debe existir un mínimo de intereses comunes, de puntos de encuentro.
• Aceptar el conflicto como útil y enriquecedor que ayuda a evolucionar en la
convivencia.
• Dedicar toda la atención al problema, no a la confrontación entre personas u
opiniones.
• Buscar hechos concretos y específicos para resolver el problema, no se
cuestiona a la persona sino a lo que hace.
• Huir de opiniones y juicios de valor.
• La información que se proporcione ha de ser comprobable y se referirá a
hechos y no criticará a personas.
• Buscar de forma conjunta la solución a partir de las propuestas presentadas.
• Evitar votar, o promediar y buscar el consenso.
• Asegurarse de que la propuesta aceptada es una síntesis que incluye todas las
opiniones del grupo.
• En una resolución de conflictos todos ganan. Acordar entre todos un
compromiso factible de realizar.

56»Relaciones con la familia


ÁMBITO FAMILIAR. RELACIONES CON LA FAMILIA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

8.3.
Técnicas para el autocontrol y la autorregulación

Según Barkley (2001), el desarrollo de la Figura 6.


autorregulación empieza tanto con la inhibición Autorregulación de la conducta
de las respuestas prepotentes como de los
patrones de respuesta habituales, que llega un
momento en el que se muestran ineficaces.
1
Cuando el individuo es capaz de ejercer control
motor sobre sus acciones, de establecer
períodos de demora en los que evalúa la
conveniencia o no de una u otra conducta, 2 ¿Qué ha pasado?
Análisis funcional
madura la autorregulación.
Registro observacional de la conducta
La inhibición conductual incluye tres procesos 1. Análisis día y hora.
interrelacionados: 2. ¿Dónde estaba?
3. ¿Qué ha pasado justo antes de la conducta?
– La capacidad para inhibir respuestas prepo- 4. ¿Qué ha hecho?
tentes. 5. ¿Qué ha pasado justo después de la conducta?
– La capacidad para detener patrones de 6. ¿Qué ha hecho el profesor/a o padre o madre?
7. Duración de la conducta.
respuesta habituales y permitir una demora
8. Intensidad de la conducta (0-10).
en la toma de decisión.
– La capacidad para proteger este período de 3 SIGNOS DE ALARMA. ¿Cómo me siento?
demora y las respuestas autodirigidas que
acontecen en él de las interrupciones que • Enfadado.
• Me late el corazón deprisa.
derivan de eventos y respuestas competiti-
• Estoy nervioso.
vas (control de interferencia), permitirá poder
tomar decisiones futuras más adaptativas.

SÍ IDENTIFICO NO IDENTIFICO
¿Qué decido? Ira

4 ¿Qué puedo hacer para


autorregular mi conducta?
5 AUTOINSTRUCCIONES (Interiorización del lenguaje)
1. Paro. 4. Me relajo.
2. Pienso. 5. Busco alternativa.
3. Respiro. 6. Modifico la conducta.
Riña/Pelea

Enterderse/Acuerdo

Relaciones con la familia»57


TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Efecto Pigmalión. Asesorar a la familia sobre el efecto que tienen sus acciones sobre su hijo/a. De
manera que si la familia refuerza las cualidades positivas de su hijo/a (relacionadas
con el estudio, comportamiento, relaciones sociales…) aumentará su autoestima
y la creencia de que pueda conseguir la meta que se proponga.

Por el contrario, si el refuerzo familiar es negativo presentará muy baja autoestima,


y en consecuencia se sentirá cada vez menos capaz para afrontar su meta.

La ley 3 x 1. Al final del día los hijos e hijas TDAH reciben menos refuerzos positivos que
negativos a pesar de necesitarlos más. Por lo que su autoconcepto puede
desmoronarse al ir conformando una percepción negativa de ellos mismos,
debido a las constantes llamadas de atención en sus aspectos negativos.

La ley 3 x 1 consiste en decirle 3 refuerzos positivos por cada uno negativo.


Elogiarle, felicitarle, reconocerle su conducta adecuada. Los refuerzos positivos
suelen aumentar la probabilidad de que una conducta deseable se repita, de que
su comportamiento sea más adecuado.

Orientaciones sobre Tarda mucho en hacer los deberes


los estudios de su Algunas de las dificultades más relevantes del alumnado con TDAH son las de
hijo/a. organización y planificación de sus deberes, tareas, estudio, etc., por lo que es
conveniente que la familia supervise durante mucho más tiempo que el esperado
para su edad estas tareas.

Autoinstrucciones. Es conveniente que se apoyen en las autoinstrucciones cortas y secuenciadas


para que automatice acciones y compruebe sus efectos, ya que le favorecerá en
el desempeño de sus actividades y en su autonomía personal.
Por ej. Antes de salir de casa
1. Comprueba la mochila.
2. Coge la llaves.
3. Coge el monedero.

Planificación del Horario de casa marcando las actividades extraescolares y el tiempo de estudio.
tiempo.
Definir tiempos de ocio para video-juegos, uso de internet privado y móvil en
casa, de modo que cree unas rutinas que no interfieran en su vida de sueño
(dormir) académica, familiar y social.

58»Relaciones con la familia


ÁMBITO FAMILIAR. RELACIONES CON LA FAMILIA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Autonomía personal • Que ordene su habitación (mesa de estudio, hacer la cama, materiales…).
y colaboración en el • Colaborar en poner y quitar mesa, ordenar su ropa...
hogar.

Mostrar afecto y Estos adolescentes, debido a su trastorno, necesitan todavía más muestras de
cariño. cariño y saber que los queremos, aunque a veces nos muestren rechazo.

Algunos de ellos/as, pueden presentar comorbilidad con otros trastornos, como


en el caso del trastorno negativista, desafiante, ansiedad…, En estos casos
hay que destacar que pueden malinterpretar las expresiones faciales neutras,
identificándolas como negativas, por lo que les resulta de ayuda, acompañar
con verbalizaciones o gestos lo que pretendemos comunicarles, al tiempo que
les podamos asentir con él o con ella si hay concordancia entre lo que se dice y
expresa.

Dar muestras de afecto (abrazos, besos…).

Modo de comunicación positiva, por ejemplo: en vez de decir “has dejado el baño
hecho un desastre”, decir “me gustaría encontrar el baño aseado”.

Cuando hayan hecho algo mal procuraremos comunicar lo que deseamos que
hagan bien de forma positiva y sin ofender.

Frase: “Quiéreme cuando menos me lo merezca porque será cuando más te necesite”.

Los padres/madres han de intentar no irse a la cama enfadados con el/la hijo/a.

Figura 7. Autorregulación de la conducta


Factores de riesgo Factores protectores

Vínculos familiares débiles. Facilidad para la comunicación familiar.

Falta de disciplina, falta de límites claros. Autoestima adecuada y suficiente.


Presencia de límites.

Ambiente familiar conflictivo. Buen ambiente familiar.

Violencia intrafamiliar. Control interno bien establecido.

Psicopatología en los padres. Ausencia de psicopatología familiar.

Baja autoestima. Potenciación de los aspectos relacionados


con la resiliencia (autoestima, perseverancia,
establecimiento de metas).

Pertenecer a un grupo de riesgo. Facilidad para la comunicación familiar.

Abandono escolar. Permanencia en el sistema educativo.

Falta de proyecto de vida. Proyecto de vida elaborado.

Relaciones con la familia»59


TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

ÁMBITO SANITARIO


Pautas de
intervención

60»Pautas de intervención
ÁMBITO SANITARIO. PAUTAS DE INTERVENCIÓN
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Pautas de intervención»61
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

El modelo de intervención ha de ser multidisci- La dirección del centro, incluirá el Informe de


plinar: sanitario, educativo y familiar. la USMIA en el expediente de la alumna o del
alumno, dando conocimiento del mismo a la
Ante una sospecha de posible TDAH, según la orientadora o al orientador.
Resolución de Sanidad y Educación (11 de di-
ciembre de 2017), el/la orientador/a valorará y Conocido el contenido del documento remitido
derivará a la Unidad de Salud Mental Adoles- por la USMIA, en cualquier caso, el orientador u
centes/ Adultos (USMIA), aportando la infor- orientadora del centro educativo, o quien realiza
mación disponible, especialmente sobre con- sus funciones, comunicará al tutor/tutora y al
ducta, sus relaciones, hábitos, actitudes, etc., profesorado la información correspondiente,
así como las intervenciones y medidas realiza- suficiente y necesaria para la intervención
das en el centro que sean relevantes para su educativa.
valoración en la USMIA.
Todo se regogerá en una propuesta del PAP, si
En su proceso de diagnóstico, la USMIA remitirá es pertinente su realización. La jefatura de es-
al Centro Educativo los cuestionarios oportunos tudios supervisará este proceso.
para su cumplimentación por el profesorado que
tiene mayor relación con el alumnado (pueden Los servicios sanitarios y educativos se
solicitar la colaboración de la orientador/a si lo coordinarán entre sí siguiendo un protocolo
precisan). de actuación, cuya finalidad será establecer
canales y vías para la coordinación y trabajo
La USMIA emitirá la valoración clínica, el colaborativo y en red, con el objeto de mejorar
diagnóstico del adolescente y el informe clínico la atención del alumnado que presenta
para iniciar el correspondiente tratamiento. alteraciones clínicas en el ámbito escolar,
actuando de forma organizada, desde los
Asimismo, la USMIA elaborará un informe que primeros momentos de la detección y con
se remitirá a la dirección del centro educativo, eficacia, contando con la participación,
a través del padre, madre o ambos, con el colaboración y autorización expresa de las
resumen de la valoración diagnóstica, del familias o tutores/as legales.
tratamiento (posibles efectos del tratamiento
farmacológico, si está incidiendo sobre las
conductas del alumnado, pautas para el
seguimiento, etc.) y posibles orientaciones
para la intervención.

62»Pautas de intervención
ÁMBITO SANITARIO. PAUTAS DE INTERVENCIÓN
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

La actuación e intervención ante situaciones Esta intervención es de carácter interdisciplinar


que precise el alumnado con TDAH requerirá y llevará un seguimiento y coordinación por
aplicar un protocolo de intervención conjunta los responsables de la USMIA y del centro
de educación y sanidad, con la participación de educativo.
servicios sociales y otros departamentos cuan-
do se precise. En cuanto a educación, se pre- En los casos de especial dificultad, se podrá
tende que el profesorado, los orientadores/as implicar además, a los servicios sociales
y las familias tengan un referente de actuación especializados: policía local y nacional, servicios
ante determinadas situaciones, con un objetivo de protección de menores, Departamento
común, de mejora en la atención al alumnado Técnico de Absentismo Escolar, Unidad de
que presenta TDAH, en su desarrollo personal, Prevención Comunitaria en Conductas Adictivas
social, emocional y educativo. (UPCCA), Instituto de la Familia y otros agentes
implicados.
La intervención deberá ser transversal
incluyendo: intervención escolar, clínica,
y asesoramiento familiar e intervención
farmacológica si el facultativo así lo considera.

Pautas de intervención»63
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

La familia facilitará a educación el informe Asimismo, desde la USMIA una vez valorado
sanitario del alumno y a sanidad el informe el alumno o alumna y previa coordinación con
educativo para permitir la toma de decisiones de los distintos servicios educativos y sociales si
educación y de sanidad a nivel multidisciplinar. procede, se podrá determinar la intervención
de un plan terapéutico, donde quedará recogida
En el ámbito escolar, el profesorado de la evaluación clínica y psicopedagógica, en el
tutoría coordinará el Plan terapéutico que se indicarán las necesidades específicas
establecido después de la evaluación y el educativas, sanitarias y sociales (en su caso)
informe sociopsicopedagógico realizado por que presenta, los objetivos que se proponen, las
el Departamento de Orientación o Gabinete intervenciones y los profesionales responsables
psicopedagógico. del apoyo que se le dispensarán para poder
cubrirlas (tratamiento clínico, medidas de
En todo momento se garantizará la confiden- atención a la diversidad), la participación familiar,
cialidad de la información recibida por parte de la temporalización, el registro de seguimiento,
la familia, así como su custodia en el Centro la evaluación y, si procede, la revisión de los
Educativo. objetivos.

Esta intervención tendrá un carácter interdis-


ciplinar ya que contemplará todos los ámbitos
que necesita el menor: sanitario, educativo y
social, destacando la importancia de la colabo-
ración familiar. Este plan terapéutico se ajustará
y cumplimentará, por los responsables de la
USMIA y del centro educativo, y si procede por
los servicios sociales correspondientes, en
función de la evolución del niño, niña o ado-
lescente.

64»Pautas de intervención
ÁMBITO SANITARIO. PAUTAS DE INTERVENCIÓN
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Figura 8. Coordinación entre las instituciones

CENTRO
EDUCATIVO

FAMILIA

ALUMNADO
TDAH

SERVICIOS
SANIDAD
SOCIALES

Pautas de intervención»65
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

10»
Bibliografía

66»Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Bibliografía»67
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
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• Barkley, R. A. (2014). Trastorno de hiperactividad behavior toward strangers, friends, and
con déficit de atención: un manual para el diag- family.” Journal of Research on Adolescence, 21,
nóstico y el tratamiento. EEUU: Guilford Prest. 545-551. doi: 10.1111/j.1532-7795.2010.
• Bronfenbrenner, U., y Morris, P. A. (2006). “The • Sonuga, EJS, Taylor, E., Sembi, S., y Smith, J.
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• Torrego, J. C. y Negro, A. (2014). Aprendizaje coo-
• CAST (2011). Universal Design for Learning perativo en las aulas. Madrid: Alianza Editorial.
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• Tourón, J., y Santiago, R. (2015). El modelo
http://www.cast.org/udl/index.html
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• Cornelius, H. y Faire, Sh. (1989). Tú ganas, yo the development of talent at school. Madrid:
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68»Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

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• Vygotsky L. (1935). Desarrollo mental de los ni-
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Pravd.

Bibliografía»69
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

11»
Legislación

70»Legislación
LEGISLACIÓN
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Legislación»71
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

• Constitución Española 1978: art. 27 Derecho • Decreto 135/2014, de 8 de agosto, del Consell,
a la Educación. por el que se regulan los Ciclos Formativos de
• Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Pro- Formación Profesional Básica en el ámbito de
tección Jurídica del Menor, de modificación la Comunitat Valenciana. [2014/7635].
parcial del Código Civil y de Enjuiciamiento Civil. • Decreto 87/2015, de 5 de junio, del Consell,
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu- por el cual establece el currículo y desarrolla la
cación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013 ordenación general de la Educación Secundaria
de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat
educativa, de Educación. BOE de 10 de diciem- Valenciana.
bre de 2013. • Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell,
• Ley 12/2008, de 3 de julio de 2008, de la por el que se desarrollan los principios de
Generalitat, de Protección Integral de la Infancia equidad e inclusión en el sistema educativo
y la Adolescencia de la Comunitat Valenciana. valenciano.

• Texto refundido de la Ley General de derechos de • Orden de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria


las personas con discapacidad y de su inclusión de Cultura, Educación y Deporte, por la que
social, aprobado mediante el Real Decreto establece el modelo de informe psicopedagógico
Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre. y el procedimiento de formalización.

• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la • Orden 77/2010 de 27 de agosto, de la


Mejora de la Calidad Educativa. Conselleria de Educación, por la que se
regula el módulo profesional de Formación
• Ley Orgánica 8/2015, de 22 de julio, de en Centros de Trabajo (FCT) de los Ciclos
modificación del sistema de protección a la Formativos de Formación Profesional, de las
infancia y a la adolescencia. Enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño y de
• Ley 26/2015, de 28 de julio, de modificación los Programas de Cualificación Profesional
del sistema de protección a la infancia y a la Inicial en el ámbito territorial de la Comunitat
adolescencia. Valenciana. [2010/9538]. (DOGV núm. 6347
de 03.09.2010).
• Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el
que se establece la ordenación general de la • Orden de 20 de junio de 2011, medidas para
formación profesional del sistema educativo la promoción de la convivencia. En el anexo III
BOE nº 182 de 30 de julio de 2011, 86766- se encuentra el “Protocolo de actuación ante
86800. casos de violencia de género en el ámbito
educativo”.
• Decreto 131/1994, de 5 de julio, del Gobierno
Valenciano, por el cual se regulan los servicios • Orden 46/2012, de 12 de julio, de la
especializados de orientación educativa, Conselleria de Educación, Formación y
psicopedagógica y profesional. Empleo, por la que se regulan determinados
aspectos de la ordenación de la Formación
• Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del
Profesional del sistema educativo en la
Gobierno Valenciano, por el cual se aprueba
Comunitat Valenciana. [2012/7407] (DOGV
el Reglamento Orgánico y Funcional de los
núm. 6826 de 25.07.2012).
institutos de Educación Secundaria.

72»Legislación
LEGISLACIÓN
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

• Resolución de 19 de julio de 2017, de • Disposición final primera. Modificación de la


la Secretaria Autonómica de Educación disposición transitoria primera de la Orden
e Investigación, por la que se dictan 46/2012, de 12 de julio, de la Consellería
instrucciones sobre ordenación académica de Educación, Formación y Empleo, por la
y de organización de la actividad docente de que se regulan determinados aspectos de
los centros de la Comunitat Valenciana que la ordenación de la Formación Profesional
durante el curso 2017-2018 impartan ciclos del sistema educativo en la Comunitat
de Formación Profesional básica, degrado Valenciana.
medio y de grado superior. [2017/6802].
• Resolución conjunta de 11 de diciembre
de 2017, de la Conselleria de Educación,
Investigación, Cultura y Deporte y de la
Conselleria de Sanidad Universal y Salud
Pública, por la que se dictan instrucciones
para la detección y la atención precoz del
alumnado que pueda presentar un problema
de salud mental. [2017/11874].
• Disposición final segunda. Modificación de los
artículos 14, 18 y 20 de la Orden 77/2010 de
27 de agosto, de la Consellería de Educación,
por la que se regula el módulo profesional de
Formación en Centros de Trabajo (FCT) de los
Ciclos Formativos de Formación Profesional,
de las Enseñanzas de Artes Plásticas y
Diseño y de los Programas de Cualificación
Profesional Inicial en el ámbito territorial de
la Comunitat Valenciana.
• Disposición final tercera. Modificación del
artículo 8 de la Orden 33/2011, de 18 de
mayo, de la Consellería de Educación, por
la que se regula el acceso, la admisión
y matrícula para el alumnado que curse
enseñanzas de grado medio y de grado
superior de formación profesional en régimen
presencial en modalidad completa o parcial
en centros docentes públicos y privados con
enseñanzas concertadas y semipresencial o
a distancia en modalidad completa o parcial,
en centros docentes públicos de la Comunitat
Valenciana.

Legislación»73
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

12»
Webgrafía

74»Webgrafía
WEBGRAFÍA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Webgrafía»75
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

76»Webgrafía
WEBGRAFÍA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

• www.ceice.gva.es/va

• https://jesusjarque.com/

• https://www.apnadah.org/

• http://tdahmas16valencia.wix.com/misitio

• www.arpanih.org

• www.equiposorientacionlarioja.org

• www.f-adana.org

• www.feaadah.org

• www.fundacioncadah.org

• www.russellbarkley.org

• www.still-tdah.com

• www.trastornohiperactividad.com

• www.educaciónactiva.com

• htpp://cursostdah.educacionactiva.com

• https://www.youtube.com/watch?v=GBJ2TzcKMDo (Chema Lázaro, 2018. Antiguo Egipto)

Webgrafía»77
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

13»
Asociaciones
de TDAH de la
Comunidad Valenciana

78»Asociaciones de TDAH de la Comunidad Valenciana


ASOCIACIONES DE TDAH DE LA COMUNIDAD VALENCIANA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Asociaciones de TDAH de la Comunidad Valenciana»79


TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

80»Asociaciones de TDAH de la Comunidad Valenciana


ASOCIACIONES DE TDAH DE LA COMUNIDAD VALENCIANA
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

ADA ALICANTE APADAHCAS


Centro Comunitario Playas C/ Alcalde Tárrega, n. º 18.
Avda. Costablanca, n.º 19 12004 Castellón de la Plana
03540 Alicante Teléfono: 634 504 644
Teléfono: 603 67 10 47 asociacion@apadahcas.org
info@adahalicante.org www.apadahcas.org
www.adahalicante.org
APNADAH
ADAHMA C/ Archiduque Carlos nº 2, 3º 7ª
Denia 46018 Valencia
Teléfono: 620 60 32 04 Teléfono: 96 329 34 94
adahma@hotmail.com asociacion@apnadah.org
http://adahma.tuars.com www.apnadah.org

AFNADAH ASOFA
Avenida Beniopa, Nº 60 TDAH Torrent
46701 Gandia Teléfono: 627 65 20 54
secretaria@afnadah-gandia.com www.facebook.com/asofamiliartdah
www.afnadah-gandia.com
C/ Benidoleig, 7 ASOCIACIÓN TDAH MÁS 16 VALENCIA
46017 Valencia Teléfono 626215746
http://tdahmas16valencia.wix.com/misitio
ANHDA Edificio de la Alcaldía La Torre
Asociación TDAH Elda
Avda. Reina Victoria, 3 planta alta. Local 1 DAHIA
Edificio La Farola Vinaroz -Castellón
03600 Elda - Alicante Teléfono: 625 71 09 75
Teléfono: 638 834 351 dahia.maestrat@gmail.com
anhda@hotmail.es
http://www.anhda.org/

Asociaciones de TDAH de la Comunidad Valenciana»81


TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

14»
Anexo I

82»Anexo I
ANEXO I
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Anexo I»83
TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Anexo I
CUESTIONARIO VALORACIÓN TDAH EN EL DSM-5

INATENCIÓN SÍ NO
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en
las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden
detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (p. ej.,
tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en
otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los
deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestionar
tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y
desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes
mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lápices,
libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adultos,
puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias; en
adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).

HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD SÍ NO
a. Con frecuencia juguetea o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta
en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse
en su lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En adolescentes
o adultos, puede limitarse a estar inquieto.)
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o
se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones;
los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej.,
termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones, juegos o
actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en
adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).

84»Anexo I
ANEXO I
Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO

Anexo I»85

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