Psicolingüística
Profesor: José Chávez Zamora
Lima – Perú
2018 - I
Los conocimientos acerca de la lengua escrita suponen un uso fluido de las palabras
conocidas, estructuras gramaticales frecuentes, convenciones gráficas y ortográficas,
usos de mayúsculas, uso de los signos de puntuación y la posibilidad de incorporar
palabras nuevas aprendidas en la lectura de las disciplinas. Estos saberes requieren
desarrollo en forma constante, sistemática y con enseñanza explícita del docente, a fin
de que no sean las situaciones de exámenes escritos las que evidencien las falencias de
los escritores en formación. Los conocimientos sobre los textos, las características de
los distintos tipos de textos le permitirán a quien escribe seleccionar adecuadamente las
palabras que usa y organizar la información de una forma determinada para lograr el
propósito último de su escritura. Los conocimientos acerca de la situación comunicativa
permiten tener en cuenta quiénes van a ser sus lectores, qué conocimientos tienen o no
del tema que va a escribir, qué intención comunicativa tiene su texto. Si lo que intenta
es persuadir o convencer, empleará un estilo diferente del que usaría si lo que se propone
es informar acerca de las relaciones que estableció entre dos textos de ciencias para
mostrarlo a su docente. El funcionamiento del proceso de escritura, incluido el tema
sobre el que escribirá remite a todo lo que se pone en juego desde el momento en que
se aborda la tarea y mientras se la desarrolla. Así como se prepara una máquina antes
de accionar, quien escribe se prepara para encarar la tarea. Dicha tarea supone una serie
de acciones simultáneas, recursivas, flexibles, que se activan en el momento de la
escritura, y entenderlas facilita la aproximación a buenos resultados. Conocer el
contenido disciplinar sobre el que se va a escribir, es esencial para que la escritura sea
una vía estratégica para el aprendizaje. Más aún, como resultado de la escritura sobre
un contenido se comprende con mayor profundidad el contenido, se establecen
vinculaciones más significativas y duraderas que permitirán recuperarlo en otras
oportunidades.
• que los docentes de todos los espacios curriculares organicen su tarea de modo de
incluir sistemáticamente en sus clases algunas actividades que estén dirigidas
claramente a cada capacidad, en el marco de la priorización de contenidos seleccionados
dentro de cada disciplina para cada año de estudio;
• que los directivos den un fuerte impulso a estas prácticas, las conviertan en un tema
clave para monitorear las oportunidades educativas en su escuela y respalden su
inclusión en las evaluaciones y calificaciones;
• los estudiantes saben de antemano que sus docentes generan una situación en la que
enseñan a escribir su disciplina y enseñan a pensar en los logros alcanzados en ese
proceso de escritura, es decir, realizan una práctica de reflexión metacognitiva;
• evalúe las estrategias de producción escrita que usó con sus estudiantes y promueva
una reflexión conjunta sobre ellas. Cabe señalar que la forma de trabajo presentada
requiere asumir la enseñanza como empresa colectiva más que como la suma de
esfuerzos individuales de los docentes. La tarea de un colectivo institucional-docente
que en forma coordinada es capaz de producir la sinergia necesaria para consolidar el
aprendizaje de los estudiantes, aún en situaciones escolares difíciles. Los esfuerzos
aislados tienden a perder su vitalidad, perderse en buenas intenciones y producir
desánimo. Las tareas que se proponen en este cuadernillo pretenden activar el desarrollo
de esta capacidad y predisponer mejor al estudiante hacia la habilidad que se quiere
desarrollar, aunque de ningún modo agotan la complejidad del tema de la escritura ni
aspiran a cerrarlo. Por el contrario, intentan colaborar con el docente en la difícil tarea
de enseñar a escribir. El desarrollo de la capacidad de producción escrita tiene múltiples
relaciones con el proceso análogo para la comprensión lectora. En procura de lograr un
dominio adecuado de estas capacidades en los estudiantes de ciclo básico para que sus
itinerarios escolares sean fecundos en aprendizajes y sin fracaso, este cuadernillo se
articula con la propuesta presentada para CL. En dicho material se expone el momento
de la poslectura como el tiempo en el cual los estudiantes han de dar cuenta de la
comprensión de un texto de estudio trabajado con su docente. En las páginas siguientes
se despliegan tareas que buscan aumentar las oportunidades de traducir por escrito la
comprensión obtenida a través de varios formatos discursivos.
2. Instrumento
Test de Producción de Texto Escrito (TEPTE) de Alejandro S. Dioses Chocano
3. Procedimiento
Sub Test 1: Producción de texto escrito descriptivo
Esto se realizará con la primera lámina y se le pedirá al examinado que escriba todo lo
que ve de manera descriptiva en prosa.
Sub test 2: producción de texto narrativo
Con la lamina 2 se le dirá al examinado que mire las figuras y narrar una historia con
ella.
Después de realizar esto se procederá a verificar los resultados y dar los puntajes
directos y los percentiles.
4. Datos de afiliación
Nombres Merly Otilia
Apellidos Quispe Palacios
Edad 10 años
Ocupación Estudiante de 5° de primaria
Distrito Carabayllo
5. Resultados
Resultados
Texto descriptivo Texto narrativo Puntaje total
Puntaje directo 8 14 22
Percentil 43 95 76
6. Discusión
- Los puntajes de los ítems, respecto a la producción de texto escrito descriptivo, que
presenta la evaluada no supera el 50 % de aciertos, siendo ocho su puntuación de un
total máximo de 17 puntos debido a que estos saberes requieren un desarrollo en
forma constante, sistemática y con enseñanza explícita del docente, a fin de que no
sean las situaciones de exámenes escritos las que evidencien las falencias de los
escritores en formación. (..)
- Los puntajes de los ítems, respecto a la producción de texto escrito narrativo, que
presenta la niña representa un 70 % de aciertos, siendo 14 su puntuación de un total
máximo de 20 aciertos, debido a que dichas tareas suponen una serie de acciones
simultáneas, recursivas y flexibles, que se activan en el momento de la escritura, y
entenderlas facilita la aproximación a buenos resultados en la producción de nuevos
textos. (..)
Bibliografía
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
(Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
Unidad de Pregrado
“Año del Diálogo y la Reconciliación Nacional”
Psicolingüística
Profesor: José Chávez Zamora
Lima – Perú
2018 - I
Ciudad Universitaria, 19 de noviembre de 2018
1. Marco teórico
Vigotsky (1979), propone entender la escritura como un “sistema de representación de
segundo orden“, el cual, se aprende a partir del lenguaje hablado que es un sistema de
primer orden (figura 17). Es decir, el lenguaje escrito comprende signos que denotan
palabras habladas que a su vez representan objetos, relaciones, acciones, etc. Enseñar a
escribir requiere de un gran esfuerzo por parte del profesor y habilidades de motricidad
fina y una gran motivación por parte del niño porque es una actividad muy compleja.
Según Vigotsky, la escritura es una actividad del pensamiento que requiere desarrollo
continuo. Por tal motivo, el principal reto del profesor es crear contextos que lleven al
niño a escribir a través de procesos de descubrimiento porque quieren resolver el
problema de cómo escribir, en lugar de aprender a escribir de manera rutinaria por
imposición. La psicolingüística clasifica la escritura, según los procesos cognitivos
implicados, en “escritura reproductiva” (copia y dictado) y “escritura productiva” para
referirse a la creación de un discurso o texto escrito (Vigotsky, 1973, Cuetos, 2000). El
tipo de escritura más compleja, desde el punto de vista cognitivo, y que fomenta el
desarrollo metacognitivo, es la escritura productiva (denominada también creativa). Sin
embargo, pesar de su gran importancia, esta tarea cognitiva ocupa menos del 3 % del
tiempo de las actividades escolares tanto de escuelas de primaria como de secundaria
(McLane, 1993).
Narración: tema o significado global del texto. Por ejemplo, fábula sobre un
robo. Moraleja: lección, conclusión sobre el tema.
Suceso(s): núcleo del texto narrativo formado por una complicación y una
resolución. Complicación: nudo, suceso que complica la situación (por ejemplo,
una tormenta) e implica a algunas personas en su reacción ante dicho suceso.
2. Instrumento
Lista de chequeo de escritura productiva de José Chávez
3. Procedimiento
4. Datos de afiliación
Nombres Merly Otilia
Apellidos Quispe Palacios
Edad 10 años
Ocupación Estudiante de 5° de primaria
Distrito Carabayllo
5. Resultados
Niveles de desarrollo de la escritura productiva o creativa
Se concentra en evitar cometer errores caligráficos,
1 Mecánica B
ortográficos, de puntuación y/o gramaticales
Se concentra en generar ideas y construir una narración
2 Fluida A
coherente
Tiene conciencia que será leído por eso autocorrige por
3 Comunicativa B
sí solo su redacción
6. Discusión
- El nivel mecánico de desarrollo de la escritura productiva que presenta la evaluada
se encuentra en la categoría “B”, lo cual evidencia un PROCESO al momento de
generar y construir ideas de forma coherente.
Bibliografía