Anda di halaman 1dari 4

Design thinking in K-12 education

This section presents literature that touches on design thinking and its relationship to public
education in general, and how a stance towards inquiry is an important design fundamental.
We review key aspects of what constitutes wicked problems, and present influential design
scholars’ arguments about how a stance towards inquiry supports the designer when engaging
with problematic situations that have characteristics of being wicked. We later utilize these
insights to develop an open survey question that may be used to assess aspects of design
literacy among K-12 students. As stated in the introduction, introducing design as a subject in
general education is not new (Baynes, 1974; A. Cross, 1980, 1984). However, some of the
issues raised back in the 80s exist to this day – one of them being how to assess students’
design literacy. More recently, Svihla et al. (2009), Nelson and Stolterman (2012), and Keirl
(1999, 2006a, 2006b) have argued that design should be for everyone. It is argued that design
and technology have significant roles to play in citizenship education and democracy
(Kolodner, 2002; Kolodner, Crismond, Gray, Holbrook, & Puntambekar, 1998). According to
these works, designerly ways of engaging with the world enable individuals to act as agents
of change and creators of preferred futures, abilities that are echoed in descriptions of 21 st
century skills. This is reiterated by Burdock and Willies according to whom 21 st century
skills “sound” like “designing” (2011: p. 546). Chris Pacione’s agenda-raising Interactions
article puts forth the argument that design should be “put back in the hands of everyone”
(Pacione, 2010), a statement in line with those of Nelson and Stolterman (2012), and Brown
(2009). Pacione suggests that we should not focus on educating the general public to levels of
mastery. Instead, Pacione describes "design for the people” as a form of literacy similar to
that of mathematical literacy: basic skills and techniques that serve us in our daily lives. The
idea that design should be for everyone motivates our work on identifying important aspects
of design literacy, which we can assess through quantitative measurements. According to
design research, it is crucial for the designer to develop his stance towards wicked problems
(Buchanan, 1992; Coyne, 2005; Rittel & Webber, 1973). Such a stance entails personal
reflection on the first intentions that set the designer on a specific path of inquiry towards
action. Such arguments may be found in recent design research literature by Cross (2011),
Nelson and Stolterman (2012), Lawson (2006), Löwgren and Stolterman (2004), and
Krippendorff (2006), all of whom reference Schön’s pragmatic epistemological
understanding of design. Similar observations and concepts may be found in educational
research on the difference between routine expertise and adaptive expertise (Lin, Schwartz, &
Bransford, 2007; Svihla et al., 2010), which argues that most of today’s formal education
designed to produce routine experts. In Schönian terminology, schools tend to direct students
to adopt a stance of technical rationality. Routine experts see wicked problems as tame, and
focus on answers that are readily at hand, easily accessible, or drawn on a set of finalized
solutions. Although hard to define (Nelson & Stolterman, 2012: pp. 63–66), we understand
these approaches as part of the designer’s stance, which everyone can learn and develop.
Claiming that our tool can assess all dimensions of the design mindset would
be naïve. But since no tool for the assessment of the design mindset in K-12 education is
available, we decided to be the first to break new ground with the development of one such
tool. Current design research literature already discusses design in relation to education.
However, this is often limited to professional subjects such as engineering, industrial,
computational, or architectural design in higher education (e.g. Eastman & McCracken, 1997;
Curry, 2014; Lewis & Bonollo, 2002; Oxman, 2004). Furthermore, there is a body of studies
devoted to the comparison of expert and novice designers (Cross, 2004; Ho, 2001). Closely
related to Schön’s concept of problem framing is the important finding on design expertise
that novice designers usually take a depth-first inquiry stance towards wicked problems,
whereas trained designers predominantly take a top-down and breadth-first stance (Cross,
2004). Students who seek a single, “correct” solution seem less able to perform (Portillo &
Dohr, 1989; Simmonds, 1980) when approaching wicked problems with a technical
rationality stance, erroneously seeing the problem as well-defined and tame, and barriers to
success may occur (Cross, 2011: pp. 48–60; Nelson & Stolterman, 2012: pp. 105–117;
Portillo & Dohr, 1989; Schön, 1984). Thus, while there is a small amount of literature
relating design thinking to children’s education, there is a body of literature indicating the
necessity of recognizing the complex nature of wicked problems and of approaching these
problems accordingly. Since realworld challenges are, per definition, “wicked,” (Coyne
(2005) even posits that almost all problems are wicked in some respect), students who are
expected to engage with the real world at some point can reap great benefits from the ability
to recognize and approach wicked problems from a designerly inquiry stance. For this reason,
we focus our assessment tool on students’ stances towards inquiry, when challenged with a
survey question that is wicked and that embodies the following five aspects: (1) societal
challenge, (2) dilemmas, (3), ethical issues, (4) multiple stakeholders, (5) unfamiliar domains.
Before employing the above-reviewed theories to examine design literacy among K-12
students, it is necessary to establish a space where design activities may take place. In the
section that follows, it will be argued that maker settings may provide schools with spaces for
“learning by doing” – what Schön describes as a “reflective design practicum” (1987). In
turn, this allows researchers to study students’ design processes “in the wild.

Desain berpikir dalam pendidikan K-12

Bagian ini menyajikan literatur yang menyentuh pemikiran desain dan hubungannya dengan
pendidikan publik secara umum, dan bagaimana sikap terhadap penyelidikan adalah asas
desain yang penting. Kami meninjau aspek-aspek kunci dari apa yang merupakan masalah
jahat, dan menyajikan argumen para ilmuwan desain yang berpengaruh tentang bagaimana
sikap terhadap penyelidikan mendukung perancang saat terlibat dengan situasi bermasalah
yang memiliki karakteristik menjadi jahat. Kami kemudian memanfaatkan wawasan ini untuk
mengembangkan sebuah pertanyaan survei terbuka yang dapat digunakan untuk menilai
aspek literasi desain di antara siswa K-12. Seperti yang dinyatakan dalam pendahuluan,
memperkenalkan desain sebagai subjek dalam pendidikan umum bukanlah hal baru (Baynes,
1974; A. Cross, 1980, 1984). Namun, beberapa masalah yang diangkat pada tahun 80an ada
sampai hari ini - salah satunya adalah bagaimana menilai keaksaraan desain siswa. Baru-baru
ini, Svihla dkk. (2009), Nelson dan Stolterman (2012), dan Keirl (1999, 2006a, 2006b)
mengemukakan bahwa desain harus untuk semua orang. Dikatakan bahwa desain dan
teknologi memiliki peran penting dalam pendidikan kewarganegaraan dan demokrasi
(Kolodner, 2002; Kolodner, Crismond, Gray, Holbrook, & Puntambekar, 1998). Menurut
karya-karya ini, cara-cara perancang untuk melibatkan dunia memungkinkan individu
bertindak sebagai agen perubahan dan pencipta masa depan yang disukai, kemampuan yang
digemakan dalam deskripsi keterampilan abad ke-21. Hal ini ditegaskan kembali oleh
Burdock and Willies, yang menurutnya keterampilan "sound" abad 21 seperti "merancang"
(2011: hal 546). Artikel Interpretasi Agenda Chris Pacione mengemukakan argumen bahwa
desain harus "dimasukkan kembali ke tangan semua orang" (Pacione, 2010), sebuah
pernyataan yang sesuai dengan pendapat Nelson dan Stolterman (2012), dan Brown (2009).
Pacione menyarankan agar kita tidak fokus untuk mendidik masyarakat umum sampai tingkat
penguasaan. Sebaliknya, Pacione menggambarkan "desain untuk orang-orang" sebagai
bentuk keaksaraan yang serupa dengan kemampuan membaca matematis: keterampilan dasar
dan teknik yang melayani kita dalam kehidupan kita sehari-hari. Gagasan bahwa merancang
seharusnya bagi setiap orang memotivasi pekerjaan kita dalam mengidentifikasi aspek
penting dari Desain literasi, yang dapat kita nilai melalui pengukuran kuantitatif Menurut
penelitian perancangan, sangat penting bagi perancang untuk mengembangkan pendiriannya
terhadap masalah-masalah jahat (Buchanan, 1992; Coyne, 2005; Rittel & Webber, 1973).
Sikap seperti itu memerlukan perhatian pribadi. Refleksi pada niat pertama yang menetapkan
perancang pada jalur penyelidikan tertentu terhadap tindakan. Argumen semacam itu dapat
ditemukan dalam literatur penelitian desain baru-baru ini oleh Cross (2011), Nelson dan
Stolterman (2012), Lawson (2006), Löwgren dan Stolterman ( 2004), dan Krippendorff
(2006), yang kesemuanya merujuk pada pemahaman epistemologis pragmatik Schön tentang
desain. Pengamatan dan konsep serupa dapat ditemukan dalam penelitian pendidikan tentang
perbedaan E antara keahlian rutin dan keahlian adaptif (Lin, Schwartz, & Bransford, 2007;
Svihla et al., 2010), yang berpendapat bahwa sebagian besar pendidikan formal hari ini
dirancang untuk menghasilkan ahli rutin. Dalam terminologi Schönian, sekolah cenderung
mengarahkan siswa untuk mengadopsi sikap rasionalitas teknis. Pakar rutin melihat masalah
jahat sebagai jinak, dan fokus pada jawaban yang mudah didapat, mudah diakses, atau
digambar pada serangkaian solusi akhir. Meskipun sulit untuk didefinisikan (Nelson &
Stolterman, 2012: hlm. 63-66), kami memahami pendekatan ini sebagai bagian dari sikap
perancang, yang setiap orang dapat pelajari dan kembangkan. Mengklaim bahwa alat kita
dapat menilai semua dimensi pola pikir desain

Menjadi naif Tapi karena tidak ada alat untuk penilaian pola pikir desain dalam pendidikan
K-12 yang tersedia, kami memutuskan untuk menjadi yang pertama melakukan terobosan
baru dengan pengembangan satu alat tersebut. Literatur penelitian desain saat ini sudah
membahas disain dalam kaitannya dengan pendidikan. Namun, ini seringkali terbatas pada
mata pelajaran profesional seperti desain teknik, industri, komputer, atau arsitektural dalam
pendidikan tinggi (misalnya Eastman & McCracken, 1997; Curry, 2014; Lewis & Bonollo,
2002; Oxman, 2004). Selanjutnya, ada kumpulan studi yang ditujukan untuk perbandingan
perancang ahli dan pemula (Cross, 2004; Ho, 2001). Berkaitan erat dengan konsep
pembauran masalah Schön adalah temuan penting mengenai keahlian desain bahwa
perancang pemula biasanya mengambil sikap penyelidikan mendalam pertama terhadap
masalah-masalah yang jahat, sementara perancang terlatih terutama mengambil sikap top-
down dan keluasan (Cross, 2004). Siswa yang mencari solusi tunggal yang "benar"
nampaknya kurang dapat dilakukan (Portillo & Dohr, 1989; Simmonds, 1980) saat mendekati
masalah jahat dengan sikap rasionalitas teknis, keliru melihat masalah tersebut seperti yang
didefinisikan dengan baik dan jinak, dan hambatan untuk Keberhasilan dapat terjadi (Cross,
2011: hlm. 48-60; Nelson & Stolterman, 2012: hlm. 105-117; Portillo & Dohr, 1989; Schön,
1984). Jadi, sementara ada sejumlah kecil literatur yang berkaitan dengan pemikiran desain
terhadap pendidikan anak-anak, ada sebuah literatur yang menunjukkan perlunya mengenali
sifat kompleks dari masalah-masalah jahat dan untuk mendekati masalah-masalah ini. Karena
tantangan dunia nyata, menurut definisi, "jahat", (Coyne (2005) bahkan berpendapat bahwa
hampir semua masalah jahat dalam beberapa hal), siswa yang diharapkan terlibat dengan
dunia nyata pada suatu saat dapat memperoleh manfaat besar dari kemampuan Untuk
mengenali dan mendekati masalah jahat dari sikap penyelidikan desainer. Untuk alasan ini,
kami memfokuskan alat penilaian kami pada sikap siswa terhadap penyelidikan, saat
ditantang dengan pertanyaan survei yang jahat dan mencakup lima aspek berikut: (1)
tantangan masyarakat, (2) dilema, (3), masalah etika , (4) beberapa pemangku kepentingan,
(5) domain yang tidak dikenal. Sebelum menggunakan teori yang diulas di atas untuk
memeriksa literasi desain di antara siswa K-12, perlu menetapkan esensi untuk mengenali
kompleksitas masalah jahat dan mendekati masalah ini. Karena tantangan dunia nyata,
menurut definisi, "jahat", (Coyne (2005) bahkan berpendapat bahwa hampir semua masalah
jahat dalam beberapa hal), siswa yang diharapkan terlibat dengan dunia nyata pada suatu saat
dapat memperoleh manfaat besar dari kemampuan Untuk mengenali dan mendekati masalah
jahat dari sikap penyelidikan desainer. Untuk alasan ini, kami memfokuskan alat penilaian
kami pada sikap siswa terhadap penyelidikan, saat ditantang dengan pertanyaan survei yang
jahat dan mencakup lima aspek berikut: (1) tantangan masyarakat, (2) dilema, (3), masalah
etika , (4) beberapa pemangku kepentingan, (5) domain yang tidak dikenal. Sebelum
menggunakan teori yang diulas di atas untuk menguji literasi desain di antara siswa K-12,
perlu dibuat ruang di mana aktivitas desain dapat dilakukan. Pada bagian berikut, akan
dikemukakan bahwa pengaturan pembuat mungkin memberi ruang kepada sekolah untuk
"belajar dengan melakukan" - apa yang digambarkan Schön sebagai "praktikum desain
reflektif" (1987). Pada gilirannya, ini memungkinkan peneliti untuk mempelajari proses
desain siswa "di alam liar.

Anda mungkin juga menyukai