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Aprendiendo

a enseñar
Manual práctico
de Didáctica
Coordinadores
JESÚS DOMINGO SEGOVIA
CATEDRÁTICO DE UNIVERSIDAD. DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
UNIVERSIDAD DE GRANADA

MIGUEL PÉREZ FERRA


CATEDRÁTICO DE UNIVERSIDAD. DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA.
UNIVERSIDAD DE JAÉN

Aprendiendo
a enseñar
Manual práctico
de Didáctica

EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Sección: «Pedagogía y Didáctica»

Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid

Edición en versión digital

Está prohibida la reproducción total o parcial


de este libro electrónico, su transmisión, su
descarga, su descompilación, su tratamiento
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ción en cualquier sistema de repositorio y
recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico,
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.

© Jesús Domingo Segovia y Miguel Pérez Ferra (Coords.), 2015


© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2015
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-3513-7
Relación de autores

Susana Maria de Almeida Gonçalves Inmaculada García Martínez


Escola Superior de Educação de Coimbra Universidad de Granada

Diana Amber Montes Pilar González Moreno


Universidad de Granada Colegio «Luisa de Marillac» (Granada)
Beatriz Barrero Fernández Sara María Gutiérrez Martín
EU «Virgen de Europa» de La Línea de la Concepción CEIP Medina Elvira, Atarfe (Granada)
(Cádiz)
Antonio Hernández Fernández
Antonio Bolívar Botia Universidad de Jaén
Universidad de Granada
Nina Hidalgo Farran
Nuria Cantero Rodríguez Universidad Autónoma de Madrid
CEIP Navas de Tolosa, La Carolina (Jaén)
M.a Lina Higueras Rodríguez
Emilio Crisol Moya Universidad de Granada
Universidad de Granada

M.ª Esther Diánez Muñoz Eva Fca. Hinojosa Pareja


Universidad de Córdoba
CEIP Atalaya, Atarfe (Granada)

Lorena Domingo Martos Alberto López Ramos


Asociación Juvenil Iliber CEIP «José Garnica Salazar», Alcalá la Real (Jaén)

Jesús Domingo Segovia Estefanía Martínez Valdivia


Universidad de Granada Universidad de Granada

Juan de Dios Fernández Gálvez José Manuel Martos Ortega


Universidad de Granada Grupo de Investigación FORCE

María Jesús Gallego Arrufat Amelia Morales Ocaña


Universidad de Granada Universidad de Granada

Vanesa M.ª Gámiz Sánchez Francisco Javier Murillo Torrecilla


Universidad de Granada Universidad Autónoma de Madrid

María del Mar García Cabrera Marta Olmo Extremera


Universidad de Córdoba Grupo de Investigación FORCE

©  Ediciones Pirámide
8 / Relación de autores

José Antonio Pareja Fernández de la Reguera M.ª Rosa Quirante Carrero


Universidad de Granada Grupo de Investigación FORCE

Beatriz Pedrosa Vico Javier Rodríguez Moreno


EU «SAFA» de Úbeda (Jaén) CEIP de Linares (Jaén)

Miguel Pérez Ferra M.ª Asunción Romero López


Universidad de Jaén Universidad de Granada

Purificación Pérez-García Purificación Salmerón Vílchez


Universidad de Granada Universidad de Granada

Luis Fernando Pinto Juárez Rosa M.ª Solana González


CEIP Medina Elvira, Atarfe (Granada) CEIP «Padre Manjón», Huétor-Tajar (Granada)

Rocío Quijano López Miguel Ángel Tidor López


Universidad de Jaén CEIP San Roque, Felix (Almería)

©  Ediciones Pirámide
Índice

Preámbulo..................................................................................................................... 17

BLOQUE I
Aproximación teórica de la Didáctica

  1. Didáctica y currículum: campos disciplinares................................................ 21

Resumen................................................................................................................. 21
1. Introducción..................................................................................................... 21
2. La didáctica: ¿de qué trata?, ¿para qué sirve?.................................................. 21
2.1. Doble dimensión del conocimiento didáctico......................................... 23
2.2. El triángulo didáctico: docente, contenido y sujeto................................ 24
2.3. El núcleo didáctico y la mejora escolar.................................................. 25
2.4. Enseñar y aprender en la sociedad de la información............................ 25
3. De la Didáctica magna a la configuración actual con la tradición curricular.. 26
3.1. Emergencia de la didáctica y currículum................................................ 27
3.2. Actualmente, integrar en un marco común el cómo (método) y el qué
(contenido).............................................................................................. 28
3.3. En el proceso de enseñanza, de hecho, se integran la didáctica y el
currículum.............................................................................................. 29
4. Resignificar la didáctica general....................................................................... 30
4.1. Reconstruir su identidad......................................................................... 30
4.2. La práctica docente como clave de la mejora......................................... 32
4.3. La profesionalidad docente se juega en su metodología didáctica.......... 33
Referencias bibliográficas....................................................................................... 34

  2. Contenidos, objetivos y competencias en educación................................... 35

Resumen................................................................................................................. 35
1. Unas reflexiones iniciales................................................................................. 35
2. De los contenidos a las competencias: algunas precisiones.............................. 37
3. Contenidos en la programación didáctica........................................................ 38
3.1. Áreas de conocimiento y bloques de contenidos.................................... 40
4. Los objetivos en educación.............................................................................. 40
5. Niveles de concreción de las intenciones educativas......................................... 41

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10 / Índice

6. La consideración de los objetivos desde distintas tradiciones de investigación.. 42


6.1. Concepción racional-tecnológica............................................................ 42
6.2. Concepción hermenéutica....................................................................... 42
7. Competencias básicas y procesos formativos................................................... 43
Referencias bibliográficas....................................................................................... 46

  3. Atención a la diversidad..................................................................................... 47

Resumen................................................................................................................. 47
1. La diversidad en la escuela............................................................................... 48
2. Atención a la diversidad y la equidad educativa.............................................. 49
3. Actitudes y comportamientos del profesorado sensible a la atención a la di-
versidad............................................................................................................ 52
4. Consideraciones finales: formar profesores para la diversidad........................ 54
Referencias bibliográficas....................................................................................... 56

  4. Didáctica general y didácticas específicas: qué las une y qué las diferen-
cia.......................................................................................................................... 59

Resumen................................................................................................................. 59
1. Introducción..................................................................................................... 60
2. Aproximación etimológica a diversos términos relativos a la formación......... 60
3. Construir un espacio de intercambio de saberes.............................................. 62
4. ¿Puede constituirse una didáctica específica sin considerar un campo de estu-
dio general?...................................................................................................... 63
Referencias bibliográficas....................................................................................... 65

BLOQUE II
Procesos para el desarrollo de la acción didáctica

  5. Querer ser docente............................................................................................. 69

1. Introducción..................................................................................................... 70
2. Exigencias........................................................................................................ 70
3. Acción didáctica............................................................................................... 71
4. Compromiso personal...................................................................................... 72
5. A modo de conclusión..................................................................................... 73
Referencias bibliográficas....................................................................................... 74

  6. Cómo organizar y categorizar el qué enseñar (o qué aprender) para


avanzar hacia otra escuela (caminando hacia una escuela inclusiva)....... 75

1. Introducción..................................................................................................... 76
2. Ideas para reflexionar...................................................................................... 76
2.1. Sobre atención a la diversidad y normativa............................................ 76
2.2. Sobre escuela inclusiva............................................................................ 77

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Índice / 11

3. Qué hacer......................................................................................................... 79
3.1. Medidas curriculares............................................................................... 79
3.2. Medidas organizativas............................................................................ 92
3.3. Sobre competencias básicas y escuela inclusiva...................................... 92
3.4. Algunas ideas para el trabajo de los apoyos........................................... 94
4. A modo de epílogo........................................................................................... 94
Referencias bibliográficas....................................................................................... 94

  7. La programación didáctica................................................................................ 97

1. De qué hablamos cuando nos referimos a la programación didáctica............. 98


2. Didáctica y/o currículum.................................................................................. 98
3. Elementos que integran la programación didáctica......................................... 99
3.1. Contexto de la programación................................................................. 99
3.2. Principios psicopedagógicos de la programación.................................... 100
3.3. Contenidos, áreas de conocimiento y bloques de contenidos................. 100
3.4. Objetivos................................................................................................. 100
3.5. Las competencias básicas....................................................................... 101
3.6. En torno a la metodología...................................................................... 101
3.7. Materiales y recurso................................................................................ 101
3.8. Evaluación.............................................................................................. 102
Referencias bibliográficas....................................................................................... 102

  8. Avanzando hacia otra escuela. Algunas implicaciones metodológicas..... 103

Resumen................................................................................................................. 104
1. Unas coordenadas básicas para ubicarse......................................................... 104
1.1. Coordenadas sociocríticas...................................................................... 104
1.2. Retos y aprendizajes del futuro. Resultados, pero también ciudadanía
competente para todos............................................................................ 106
1.3. Coordenadas que emanan del conocimiento actual sobre enseñanza y
aprendizaje.............................................................................................. 107
2. Implicaciones sobre metodología. Unos principios de procedimiento y herra-
mientas de trabajo............................................................................................ 109
3. A modo de coda............................................................................................... 113
Referencias bibliográficas....................................................................................... 113

  9. Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje........................................ 117

Referencias bibliográficas....................................................................................... 147

10. Materiales y recursos didácticos...................................................................... 149

Resumen................................................................................................................. 149
1. Introducción..................................................................................................... 150
2. Materiales y recursos didácticos....................................................................... 150

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12 / Índice

3. Utilidad en el desarrollo de los procesos didácticos......................................... 150


4. Tipos de materiales y recursos didácticos........................................................ 151
4.1. Recursos experienciales directos............................................................. 151
4.2. Recursos estructurales o propios del ámbito escolar.............................. 152
4.3. Recursos simbólicos................................................................................ 152
5. Valoración de los medios en el currículum....................................................... 152
6. Selección de los materiales y recursos.............................................................. 152
7. Organización de materiales y recursos para una unidad didáctica................... 153
Referencias bibliográficas....................................................................................... 154
Páginas web............................................................................................................ 154

11. Nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje. Los entornos virtuales


para el aprendizaje, la enseñanza y la formación.......................................... 155

1. Introducción..................................................................................................... 155
2. Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.......................................... 156
3. Los entornos personales de aprendizaje (PLE, Personal Learning Environ-
ment)................................................................................................................ 157
4. Las comunidades virtuales. Un entorno colaborativo abierto a la comunidad
educativa.......................................................................................................... 158
5. Algunos entornos en Andalucía....................................................................... 159
Referencias bibliográficas....................................................................................... 160

12. Evaluar no es calificar: hacia una evaluación formativa............................... 161

Resumen................................................................................................................. 161
1. A modo de introdución.................................................................................... 162
2. ¿De qué se ocupa la evaluación?...................................................................... 163
2.1. Evaluación inicial o diagnóstico............................................................. 164
2.2. Evaluación formativa.............................................................................. 164
2.3. Evaluación sumativa............................................................................... 165
3. Evaluación de contenidos, capacidades y competencias................................... 165
Referencias bibliográficas....................................................................................... 169

13. Enfoques alternativos de evaluación de los estudiantes.............................. 171

Referencias bibliográficas....................................................................................... 173

14. Análisis de tareas para preparar y seguir procesos de aprendizaje........... 175

1. Presentación y justificación.............................................................................. 176


2. Conceptualización. En qué consiste y qué modelos hay.................................. 176
3. Posibilidades..................................................................................................... 177
4. Otros factores a conocer en el análisis de tareas.............................................. 182
Referencias bibliográficas....................................................................................... 183

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Índice / 13

15. La organización y el clima del aula: el liderazgo, la resolución de conflic-


tos y la educación moral como propuestas de mejora actuales................ 185

1. Algunas cuestiones introductorias, pero básicas.............................................. 185


2. Una perspectiva histórica de la dirección de clase........................................... 186
3. Motivación y aprendizaje efectivo: el currículum significativo......................... 188
3.1. Una metodología que integre de forma efectiva a los alumnos en la
clase........................................................................................................ 190
3.2. Las comunidades de aprendizaje, una herramienta para conseguir un
currículum significativo para el alumnado (y sus familias)..................... 192
4. Organización de la clase................................................................................... 196
5. Comportamientos y conductas no deseados.................................................... 199
5.1. ¿Qué es el conflicto? ¿Es siempre malo?.................................................. 199
5.2. Un revulsivo frente a los conflictos mal gestionados: la educación so-
cioemocional........................................................................................... 200
6. El desarrollo moral en el aula.......................................................................... 202
Referencias bibliográficas....................................................................................... 207

16. La colaboración de la comunidad educativa y del entorno en los proyec-


tos educativos...................................................................................................... 211

1. Presentación y justificación.............................................................................. 212


2. Descripción y desarrollo.................................................................................. 212
3. Observaciones y consejos................................................................................. 214
4. Para saber más................................................................................................. 215

BLOQUE III
Herramientas para la práctica. Ejemplos de maestras y maestros
de Educación Infantil y Primaria

Experiencia   1. Pequeños investigadores. Grandes experiencias..................... 221

1. Presentación y justificación.............................................................................. 221


2. Descripción y desarrollo.................................................................................. 222
3. Observaciones y consejos prácticos.................................................................. 223

Experiencia   2. Salida al entorno. Enterramos huesos de dinosaurios en el


parque.............................................................................................. 225

1. Descripción de la experiencia educativa........................................................... 225


1.1. Objetivos................................................................................................. 225
1.2. Preparación de la salida.......................................................................... 225
1.3. Durante la salida.................................................................................... 225
1.4. Después de la salida................................................................................ 226

Experiencia   3. Proyecto de ecología acuática.................................................... 227

1. Presentación y justificación.............................................................................. 227

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14 / Índice

2. Descripción y desarrollo.................................................................................. 227


3. Observaciones y consejos prácticos.................................................................. 230
4. Para saber más................................................................................................. 230

Experiencia   4. «Tras los pasos de Shackleton». Descubriendo la Antártida.. 231

1. Presentación y justificación.............................................................................. 231


2. Descripción y desarrollo.................................................................................. 232

Experiencia   5. Laboratorio de poesía................................................................... 237

1. Presentación y justificación.............................................................................. 237


2. Descripción y desarrollo.................................................................................. 238
2.1. Objetivos generales del proyecto............................................................. 238
2.2. Sobre actividades.................................................................................... 238
2.3. Para la evaluación................................................................................... 241
3. Observaciones y consejos prácticos.................................................................. 241
4. Para saber más................................................................................................. 241

Experiencia   6. Conozco mi provincia................................................................... 243

1. Presentación y justificación.............................................................................. 243


2. Descripción y desarrollo.................................................................................. 244
2.1. Partes del proyecto.................................................................................. 244
2.2. Actividad final de este proyecto. «Nos vamos a Granada».................... 244
2.3. Actividades............................................................................................. 245
2.4. Evaluación.............................................................................................. 246
Para saber más........................................................................................................ 246

Experiencia   7. Cuaderno de bitácora. Desarrollo de la competencia lingüís-


tica escritura en Infantil y Primaria............................................ 247

1. Presentación y justificación.............................................................................. 247


2. Descripción y desarrollo.................................................................................. 247

Experiencia   8. El laberinto de la historia............................................................. 251

1. Presentación y justificación.............................................................................. 251


2. Descripción y desarrollo.................................................................................. 252
2.1. Fase preactiva......................................................................................... 252
2.2. Fase interactiva....................................................................................... 252
2.3. Fase postactiva....................................................................................... 254
3. Observaciones y consejos prácticos.................................................................. 254
Para saber más........................................................................................................ 254

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Índice / 15

Experiencia   9. Grupos interactivos de aprendizaje cooperativo...................... 255

Resumen................................................................................................................. 255
1. Introducción .................................................................................................... 256
2. Desarrollo de los grupos interactivos............................................................... 257
3. Evaluación de los grupos interactivos.............................................................. 258
Referencias.............................................................................................................. 259

Experiencia 10. Construir conocimiento entre iguales: el blog de aula en Se-


cundaria.......................................................................................... 261

1. ¿Qué es un blog de aula?.................................................................................. 261


2. ¿Qué aprende el alumno desde el blog del aula?.............................................. 262
3. Algunas orientaciones prácticas para la construcción de un blog de aula....... 263
Referencias.............................................................................................................. 264
Para saber más........................................................................................................ 264

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Preámbulo

Los comienzos de siglo siempre se han carac- cimientos a partir de las necesidades que surgen
terizado por ser períodos convulsos, pero tam- del desempeño docente.
bién por cambios sustantivos en el modo de Este leitmotiv vertebra toda la realidad de la
concebir la sociedad y vivir en ella y, consiguien- obra, que se articula en torno a cuatro bloques
temente, en la fijación de aspectos que son refe- que seguidamente describimos.
rentes en la centralidad de la realidad cultural El primero de ellos supone una aproximación
predominante en ese momento. Pero esas reali- teórica a la Didáctica General. No ha tenido
dades no son sobrevenidas, sino que en las so- buena prensa la realidad teórica de esta ciencia,
ciedades avanzadas se conjeturan los períodos creemos que con razón, ya que concebir la teoría
de tiempo en los que suceden los cambios de como realidad especulativa sobre la que se re-
ciclos. Es cierto que no se puede ni acelerar ni flexiona, atendiendo a la estructura de sus pro-
tampoco demorar su aparición, pero sí predecir, posiciones y sentido filosófico, es tarea estéril.
en cierto modo, cómo preparar a la ciudadanía Sin embargo, la teoría resulta necesaria tanto
para afrontar dichos cambios. En las circuns- para dar respuesta a los retos que plantea la
tancias actuales, tales cambios se concretan en práctica como para generar, desde las reflexiones
la capacidad de general información y, a través sobre la práctica, la reconstrucción del corpus
de ella, conocimiento. teórico.
Las reflexiones anteriores llevan a la conclu- El segundo bloque temático alude a los proce-
sión inmediata de que la preparación de la ciuda- sos para llevar a cabo la acción didáctica, que se
danía para cambios profundos y, por tanto, de orientan de modo más acentuado hacia el ejer­
carácter cualitativo, supone ofrecer una forma- cicio de la secuencia didáctica en sus tres fases:
ción de calidad, lo que conduce de inmediato a actividades de inicio, desarrollo y cierre. Su im-
estructurar los sistemas educativos de modo que portancia y significación radica en que dicha se-
el profesorado adquiera una formación acentua- cuencia es fundamental para el aprendizaje de los
da, entre otros aspectos, del conocimiento didác- contenidos de las áreas de conocimiento, que si-
tico necesario para llevar a cabo con efectividad guen el orden lógico de las materias.
su función docente. Un tercer bloque plantea una serie de ejem-
A este efecto, quienes suscribimos estas líneas plos, propuestas y herramientas didácticas que se
ofrecemos una obra, Aprendiendo a enseñar, con proponen para desarrollar los procesos de ense-
una estructura que parte de la retroalimentación ñanza-aprendizaje o facilitar la adquisición de
continua entre teoría y práctica, como única po- capacidades y competencia; por ejemplo, el tra-
sibilidad de dar respuestas a la realidad diaria bajo mediante proyectos de investigación, proyec-
que acontece en las aulas, desde el conocimiento tos integrados, grupos interactivos, etc. Con ello
previo de los maestros y generando nuevos cono- no sólo se pretende dar a conocer a los estudian-

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18 / Preámbulo

tes de los títulos de grado de maestro las caracte- En definitiva, esta obra se ha pensado para
rísticas y modos de proceder en la utilización de dar a conocer todos los aspectos que un docente
estas «herramientas», así como los métodos que necesita para poner en práctica los procesos de
se pueden articular para trabajar con ellas, sino enseñanza-aprendizaje, considerando que su títu-
que también se plantean acciones prácticas que lo es una síntesis de lo que compendia.
permiten conocer rutinas y modos de proceder
para su puesta en práctica. Jaén y Granada, junio de 2015.

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BLOQUE I
Aproximación teórica
de la Didáctica
Didáctica y currículum: campos disciplinares
ANTONIO BOLÍVAR BOTIA
1
RESUMEN de aula. Esto requiere una práctica informada por
unos conocimientos y saberes prácticos, que pue-
El capítulo, como introducción a la materia o den contribuir, de modo reflexivo (mejor aún con
asignatura, expone un panorama amplio de lo los colegas), a mejorarla progresivamente. Apren-
que es la didáctica y el currículum, desde la pers- der a enseñar supone el ejercicio de una práctica
pectiva de lo que pueden proporcionar estos docente, iluminada a partir de los conocimientos
campos disciplinares a la profesionalización de acumulados sobre qué metodologías y modos de
los futuros docentes. Toda una tradición secular gestionar el aula son más eficaces para el apren-
europea, que inaugura Comenio en el siglo xvii, dizaje del alumnado. De ahí la relevancia, junto
ha situado la didáctica en la tarea de proporcio- a otros factores que se describen, de la metodolo-
nar métodos y prácticas docentes eficaces para en- gía didáctica.
señar algo (contenidos) a alguien (sujetos). De Asistimos actualmente, desde distintas pers-
este modo, hemos acumulado un amplio corpus pectivas, a situar a los buenos docentes como la
de conocimientos que han ido configurando la clave para la mejora de la educación. El incre-
disciplina; de algunos de ellos, desde nuestra si- mento de los aprendizajes de todo alumnado es el
tuación actual, vamos a dar cuenta en este pri- núcleo de la mejora de la escuela, por lo que se
mer tema y a lo largo del libro. Contar con bue- precisan buenas metodologías, contrastadas con
nos docentes en la clave para la mejora de la las experiencia, que empoderen a los profesiona-
educación. Desde luego, lograr incrementar los les docentes para conseguirlo. La mejora sucede
aprendizajes de todo alumnado requiere buenas cuando se desarrollan buenos procesos de ense-
metodologías, contrastadas con la experiencia, ñanza a nivel de aula.
que empoderen a los profesionales docentes para
conseguirlos.
2. LA DIDÁCTICA: ¿DE QUÉ TRATA?, ¿PARA
QUÉ SIRVE?
1. INTRODUCCIÓN
La didáctica comprende un amplio cuerpo de
La enseñanza no debe dejarse a la improvisa- conocimientos, teorías y propuestas prácticas,
ción, aunque tampoco contamos con recetas que, acumuladas históricamente, sobre las diferentes
siguiendo sus pasos, conduzcan de modo seguro dimensiones de los procesos de enseñanza-apren-
al éxito. La mejora sucede cuando se desarrollan dizaje, importándole especialmente investigar y
relevantes y valiosos procesos de enseñanza a nivel determinar qué metodologías pueden contribuir

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22 / Aprendiendo a enseñar

DIDÁCTICA CURRÍCULUM

— Ámbitos separados e integración


— Conocimiento didáctico.
en un marco común.
— Docente, contenido y sujeto.
— Conjunción en el proceso de
— Núcleo didáctico.
enseñanza.

DIDÁCTICA
Y
CURRÍCULUM

Reconstruir la identidad didáctica La práctica docente como clave


(psicología, currículum y aula) de la mejora

Profesionalidad docente
y
metodología didáctica

Figura 1.1.—Didáctica y currículum. Campos disciplinares.

a una mejora de dichos procesos de modo que finalidad). Existe un cierto consenso en que la
potencien —según el ámbito y contextos— la ac- didáctica se ocupa sobre todo de los procesos de
ción docente. Su tarea se basa, pues, en los pro- enseñanza y de aprendizaje que tienen lugar en el
cesos educativos, cuando éstos son intencionados marco institucional de la escuela. Así, Joan Ma-
o planificados en contextos escolares, con el ob- llart (2001, p. 30) define la didáctica como «la
jetivo de provocar el aprendizaje y desarrollo ciencia de la educación que estudia e interviene en
perso­nal o profesional de los sujetos (Bolívar, el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de
Rodríguez Diéguez y Salvador, 2004). Resulta conseguir la formación intelectual del educan-
fundamental, como objetivo primario de la di- do». Los elementos fundamentales de esta defini-
dáctica, elaborar una teoría sobre las prácticas de ción, destacados en letra cursiva, son: «estudia e
enseñanza, y más específicamente sobre la prácti- interviene» (teoría y práctica), «enseñanza-apren-
ca docente, con el compromiso de su mejora. dizaje» y la finalidad.
El campo disciplinar de la didáctica se confi- La didáctica, desde su origen histórico en la
gura en torno a la práctica (de ahí la dimensión Didáctica Magna de Comenio, como veremos
práctica de la disciplina). Esta práctica se concibe posteriormente, tuvo como objeto principalmen-
como una acción o una actividad relacional, que te la metodología, cómo llevar a cabo los proce-
implica, al menos, dos sujetos (profesor y alum- sos de enseñanza y organizar la acción para in-
no), que se desarrolla en un contexto determina- crementar el aprendizaje. Como comenta De la
do y que es intencional (es decir, persigue una Torre (1993), «la didáctica se ha caracterizado,

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Didáctica y currículum: campos disciplinares  / 23

desde sus orígenes, por ocuparse preferentemente de sus preocupaciones los principios teóricos que
del cómo de la enseñanza y el aprendizaje. El son necesarios para resolver los problemas referi-
cómo inicia los interrogantes que con mayor fre- dos al contenido, métodos y organización de las
cuencia inquietan a los profesores y en general a situaciones pedagógicas. La didáctica consiste en
cualquier profesional [...]. En el fondo estamos establecer los principios, así como su aplicación,
ante un problema de organización de la acción; que deben guiar la enseñanza y aprendizaje en el
esto es, de seleccionar, ordenar y dirigir las dife- aula. Por eso, una doble dimensión (descriptiva y
rentes acciones que llevan a cabo profesores y normativa) atraviesa, desde sus orígenes, el cono-
alumnos. Ello comporta un encadenamiento se- cimiento didáctico.
cuencial del pensamiento, una previsión de la ac- Por una parte, pretende describir (ya sea me-
ción». diante «explicar» o «comprender») los procesos
El componente metodológico, señala Díaz Ba- de enseñanza-aprendizaje; por otra, aspira a
rriga (1997), constituye el núcleo central en la prescribir, guiar o normativizar la práctica educa-
estructuración de la didáctica. Aun cuando nos tiva, señalando qué procedimientos o metodolo-
encontremos, desde hace treinta años, en una cri- gías resultan más eficaces en una determinada
sis de la eficacia de lo metodológico, «sería im- situación. Ciencia (explicativa) y tecnología (nor-
portante regresar a la mirada tradicional de la mativa) conjuntamente contribuyen a favorecer el
didáctica, que resaltaba el valor del método y el aprendizaje. Así, Zabalza (1990, p. 154) afirma:
papel profesional que el docente desempeña en su «la didáctica posee una doble vertiente como ma-
definición (...) para reconstruir y potenciar sus teria: tratar de conocer mejor las realidades de su
posibilidades en el marco de las exigencias educa- campo de estudio para poder intervenir de mane-
tivas de fin de siglo» (p. 114). ra más eficaz sobre ella». Por su parte, Contreras
Es cierto que lo metodológico se ha reducido, (1990, p. 19) recoge este doble carácter definien-
en numerosas versiones, a un papel instrumental, do la didáctica como «la disciplina que explica
como «un conjunto de pasos técnicos (técnicas los procesos de enseñanza-aprendizaje para pro-
didácticas) que norman, en una relación abstrac- poner su realización consecuente con las finalida-
ta, el proceder del maestro en la realización de su des educativas».
labor» (p. 118). Esta visión instrumental ha pro- Esta oscilación entre explicar las acciones
vocado un conjunto de problemas, destacando (componente científico) en función de los com-
dos: no entrar en el conocimiento disciplinar y promisos con la práctica, al tiempo que proponer
abstraer las propuestas técnicas de sus condicio- acciones que manifiesten una congruencia con la
nes particulares como si fueran preceptos (o rece- realización de determinados fines, es justo el
tas) universales. De ahí el descrédito que ha teni- punto central de la generación del conocimiento
do normativizar la práctica. Sin embargo, esto no en didáctica. Por eso mismo, los problemas di-
significa renunciar a que «se trata de una discipli- dácticos no son únicamente teóricos, sino prácti-
na que tiene una dimensión vinculada a la ac- cos (recurriendo ahora a la distinción aristotéli-
ción» (p. 119), pero sí subrayar que dicha dimen- ca). Defendemos la necesidad de conservar,
sión —orientada a la acción— tiene que apoyarse siempre que sea posible, un equilibrio entre los
en un marco conceptual que le aporte sentido. dos componentes. Si la didáctica es también una
disciplina práctica, como mantenemos, no puede
renunciar a la búsqueda de un conocimiento fun-
2.1. Doble dimensión del conocimiento dado teóricamente, pues de lo contrario podría
didáctico perder su especificidad de disciplina propia,
como —en parte— ha pasado en los últimos
La didáctica, pues, no queda limitada sólo al tiempos. Por tanto, afirmamos de nuevo que la
plano metodológico, pues también forman parte didáctica no queda limitada al plano metodoló-

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24 / Aprendiendo a enseñar

gico, pues también forman parte de sus preocu-


paciones los principios teóricos que son necesa- Materia
rios para resolver los problemas referidos al
contenido, métodos y organización de las situa-
ciones pedagógicas.

2.2. El triángulo didáctico: docente, DIDÁCTICA


contenido y sujeto

La didáctica se ocupa, pues, de la comunica-


ción estratégica de saberes, y fundamenta las in- Profesor Alumno
tervenciones docentes en las prácticas de ense-
ñanza. Desde Comenio y, sobre todo, Herbart, la
didáctica se apoya en un trípode (contenido, Figura 1.2.—El triángulo pedagógico.
aprendiz y docente) que, según la relación o arti-
culación que tengan entre sí, configuran un mo- plo, los contenidos) cambian según sean procesa-
delo de enseñanza: dos personalmente o enseñados por cada docen-
te. Más aún, no encaja en una escuela 2.0, donde
a) Alumnos (discentes): sujetos que apren- los contextos de enseñanza con tecnologías digi-
den. tales trastocan el papel del docente, de los pro-
b) Docentes: sujetos que enseñan. pios contenidos y del alumno, pudiendo éste
c) Contenidos que son enseñados y aprendi- crear su propio entorno de aprendizaje.
dos. En cualquier caso, el componente «docente»
desempeña un papel clave, dado que es él el que
En otros términos, también se ha hablado de pone en relación y dinamiza los elementos de la
triángulo pedagógico (objeto de conocimiento o estructura didáctica, sea en una clase habitual o
ángulo epistemológico; psicológico, referido al su- bien en un contexto digital. Entre el proyecto di-
jeto de aprendizaje; y docente), que delimita el es- señado y las prácticas docentes media, como
pacio didáctico. Algunos han propuesto un modelo agente modulador y reconstructor, el profesor,
tedraédrico, en el que se añadía, justamente, el con su «conocimiento práctico» y constructos
método, si bien puede estar ya implícito en la rela- personales, que explicará por qué construye los
ción didáctica que se establece entre los compo- procesos didácticos de una determinada manera.
nentes. De acuerdo con el legado histórico, a la El profesorado, como agente curricular y no como
Didáctica como disciplina le ha importado espe- ejecutor mecánico, trasladará el currículum a la
cialmente investigar y determinar qué metodolo- práctica no sólo mediatizado por el contexto es-
gías pueden contribuir a una mejora de los proce- colar, sino por su manera propia y personal de
sos de enseñanza, de modo que potencien, según entender la materia objeto de enseñanza. Esta
el ámbito, la acción docente y los contenidos en función mediadora, de filtraje y redefinición signi-
que se desenvuelva. ficativa del saber cultural propuesto, y conforma-
No obstante, esto refleja una concepción muy da por modos de actuar, estructuras de pensa-
limitada y tradicional de la enseñanza, como asi- miento, creencias o «ideologías», va a determinar
milación de unos contenidos codificados. Ello en último extremo, junto a otros factores contex-
dificultaría enormemente poder incluir dentro de tuales, el acto didáctico. La dimensión metodoló-
él, por ejemplo, una perspectiva constructivista gica o estratégica se inscribe en la necesaria me-
del aprendizaje, donde los elementos (por ejem- diación del currículum entre el profesorado y

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Didáctica y currículum: campos disciplinares  / 25

alumnado, que —dentro del medio social y edu- competencias y conocimientos del profesorado,
cativo del aula— se realiza a través de las interac- pero de poco servirá si no se mejora el currícu-
ciones de clase, actividades/tareas, medios/recur- lum y el papel de los estudiantes en el proceso de
sos o materiales empleados. enseñanza.
Esta interacción, pues, supone que lo que se
aprende es dependiente de las relaciones particu-
2.3. El núcleo didáctico y la mejora escolar lares que se establecen entre profesores y alum-
nos (cómo se agrupan, dimensiones de los alum-
Desde diferentes frentes y países se está recla- nos que se tienen en cuenta, papel del profesor en
mando poner en el centro de la mejora el trabajo la interacción, cómo la enseñanza ha sido diseña-
docente en la sala de clases, lo que Richard El- da y planificada, etc.), conjuntamente con el con-
more (2010, p. 13) ha llamado el «núcleo pedagó- tenido. En los procesos entre estos elementos en
gico o didáctico»: el espacio del aula está en juego, en último extre-
mo, la calidad de la enseñanza y aprendizaje; eso
«Nosotros sostenemos que sólo hay tres formas sí, acompañada y apoyada —de modo coheren-
de mejorar los aprendizajes escolares: incrementan- te— por el centro educativo y, más allá, con el
do los conocimientos y habilidades de los profeso- apoyo de la familia y la comunidad, en el marco
res, incrementando el nivel de los contenidos im- de una política educativa coherente.
partidos a los alumnos y cambiando el rol de los
estudiantes en el proceso didáctico. Estos tres for-
man lo que llamo el núcleo didáctico.» 2.4. Enseñar y aprender en la sociedad
de la información
Las claves de la enseñanza se juegan, pues, en
ese trípode: docentes (conocimientos y competen- La didáctica ha estado muy limitada al con-
cias), contenidos (valor, nivel y complejidad) y texto escolar, aun cuando haya sido y sea el más
alumnos (rol en el proceso didáctico). «Todo lo importante. Pero actualmente, en una sociedad
que no está en el núcleo didáctico sólo puede afec- del conocimiento y del aprendizaje permanente, la
tar al aprendizaje y desempeño de los alumnos, didáctica ha de abrirse aún más a otros contextos
por la vía de influenciar, en alguna medida, lo que didácticos. Por eso, más allá de una concepción
sucede dentro del núcleo» (Elmore, 2010, p. 21). tradicional de enseñanza basada en la transmi-
Si se quiere incrementar los aprendizajes de sión de información en el espacio cerrado del
los estudiantes, sólo ocurrirá como una conse- aula, en la sociedad de la información la adquisi-
cuencia de la mejora de los contenidos del currí- ción de contenidos escolares deja de ser un obje-
culum, de los conocimientos y habilidades de los tivo en sí mismo, pasando a ser un medio para
docentes, y del rol e implicación de los estudian- adquirir las competencias necesarias para apren-
tes. Sin unos docentes preparados y efectivos, der a aprender y poder seguir aprendiendo a lo
unos alumnos motivados e implicados en el largo de la vida. En la sociedad de la información
aprendizaje, y unos contenidos pertinentes y rele- importa, más que «saber», «saber hacer», y más
vantes, no cabe una buena educación. Se puede, que «aprender», «aprender a aprender».
pues, intervenir en uno de estos tres ángulos, pero A su vez, la perspectiva del aprendizaje a lo
al mismo tiempo se deben ver afectados los otros largo de la vida configura un nuevo orden educa-
dos restantes. De poco vale cambiar contenidos tivo: nuevos lugares y entornos del aprendizaje
curriculares sin incidir en los conocimientos y exigen nuevas concepciones del papel de la escue-
competencias de los docentes, que son los que los la, más allá del aula, que no deberá estar aislada
implementarán. Igualmente, se pueden hacer de los contextos educativos. El aprendizaje no
unos procesos formativos para incrementar las pertenece sólo a la escuela, sino también a los

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26 / Aprendiendo a enseñar

ámbitos informales y, por tanto, es responsabili- nos a convertirse en aprendices autónomos,


dad de la comunidad. Nuevos lugares y entornos capaces de reflexionar sobre lo que se aprende y
del aprendizaje exigen nuevas concepciones del a aprender por sí mismos.
papel de la escuela, que no deberá estar aislada
de los contextos educativos (barrio, asociaciones,
familias, municipio, etc.). 3. DE LA DIDÁCTICA MAGNA
Con el desarrollo progresivo de la sociedad de A LA CONFIGURACIÓN ACTUAL
la información y las tecnologías digitales asocia- CON LA TRADICIÓN CURRICULAR
das, en particular la generalización de herramien-
tas y servicios de la Web 2.0, emergen nuevos es- Didáctica es la transcripción latina de los co-
cenarios de aprendizaje que ofrecen múltiples rrespondientes términos griegos (el verbo didás-
oportunidades y recursos para aprender, lo que kein y el correspondiente sustantivo didaskalía).
provoca nuevas ecologías del aprendizaje: dónde, En las lenguas occidentales empezó a emplearse
cómo, cuándo y de quién se aprende. El aprendi- a comienzos del siglo xvii en Alemania por Ratke
zaje ya no acontece únicamente de modo formal (1571-1635), en el contexto de la Reforma Lute-
en la escuela y aula, sino que está informalmente rana, hasta llegar, a mediados del mismo siglo, a
distribuido o disperso en múltiples contextos, aje- la obra fundacional (Didáctica magna, 1632 en
nos a la escuela. Los procesos de aprendizaje de- edición checa y 1657 en la versión latina) de nues-
sarrollados en entornos educativos del ecosistema tra disciplina por Comenio (1592-1670). La di-
digital se inscriben en lo que ha dado en llamarse dáctica es definida por éste como «el arte de en-
Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, por señar fácil y sólidamente todas las cosas a todos
sus siglas en inglés, Personal Learning Environ- los hombres». Desde entonces la meta de conse-
ment), como conjunto de fuentes de información, guir omnes omnia docere («enseñar todo a to-
recursos, redes de conexiones y actividades que dos») ha guiado todos los esfuerzos en este ámbi-
cada persona utiliza para aprender, en su gestión to, ya sea confiando en un saber fundado
personal de la información. Esto devuelve al científicamente, ya en el saber práctico o personal
aprendiz el protagonismo y control de su proceso del profesorado. Comenio la delimita como «un
e itinerario de aprendizaje. La acción docente se método mediante el cual podía enseñarse a todos
dirige a hacer consciente al alumnado de su PLE, los niños, con rapidez, amenidad y seguridad, la
a fortalecerlo y a emplearlo como plataforma suma de todos los conocimientos y, al mismo
para movilizar sus aprendizajes y competencias. tiempo, imbuirles en aquellas cualidades de ca-
Dada la relevancia de la experiencia de apren- rácter que fueran importantes para este mundo y
dizaje informal y de la diversidad de posibilida- para el otro».
des de aprendizaje, cada persona puede construir Objetivo de la didáctica es, en este sentido ori-
su particular trayectoria de aprendizaje. Se desta- ginario de Ratke y Comenio, tanto la planifica-
ca, por eso, la importancia de las trayectorias per- ción de la enseñanza como especialmente los mé-
sonales de aprendizaje, como consecuencia de lo todos y la organización de la clase. Este nuevo
que cada uno aprende en esos otros contextos, sentido de «método», que magistralmente ejem-
debiendo tenerse en cuenta la trayectoria perso- plifica Descartes («aumentar gradualmente mi
nal de conjunto en la que se inscribe. conocimiento y elevarlo hasta el punto más
Cuando los conocimientos cambian rápida- alto»), es común con Comenio. La didáctica for-
mente y lo que se aprende en la escuela pronto ma así parte del programa de la modernidad: la
pasa a ser obsoleto o escasamente relevante, al razón es, por naturaleza, igual en todos los hom-
tiempo que se puede acceder a un enorme volu- bres, proviniendo las diferencias del modo (méto-
men de información, uno de los principales obje- do) como la emplean, como proclama Descartes
tivos de la escuela debiera ser ayudar a los alum- en las primeras líneas de su Discurso del método

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Didáctica y currículum: campos disciplinares  / 27

(publicado cinco años después de la edición ori- se ha ocupado del cómo, el currículum se ha cen-
ginal de la Didáctica magna). La metodología di- trado en el qué.
dáctica forma parte, pues, del programa educativo Como se muestra en la tabla 1.1, tratar los
moderno de lograr la igualdad entre los hombres, problemas educativos de la enseñanza desde el
pues «la razón, la única cosa que nos hace hom- marco de la didáctica es propio de los países
bres y nos distingue de las bestias, está toda ente- centro­europeos, con una mayor tendencia centra-
ra en cada uno de nosotros», afirma Descartes en lista, donde la administración determina qué hay
las primeras páginas de su obra. Las posibles di- que enseñar o aprender; el problema didáctico
ferencias provienen de cómo la emplean, y de ahí del profesorado es cómo conseguirlo. Por su par-
la relevancia de un buen método para conducirla. te, en los países anglosajones, donde ha domina-
do una mayor descentralización de la educación
y una autonomía de los centros educativos, se
3.1. Emergencia de la didáctica y currículum han tenido que plantear qué hay que enseñar y
cómo organizarlo, dado que no viene determina-
La emergencia de la didáctica requiere diferen- do por un nivel central.
ciar entre enseñanza y lo que es enseñado. Esta
distinción no se hacía antes del siglo xvi (la pala- TABLA 1.1
bra latina «doctrina» hacía referencia tanto a las
Didáctica y currículum
prácticas sociales de enseñanza como al conoci-
miento transmitido). En ese momento empieza a Didáctica Currículum
disolverse esta identificación, puesto que los li-
bros heredados son sustituidos por nuevos libros Tradición europea Países anglosajones
de texto (ruptura renacentista con la tradición e (centralista) (descentralizados)
invención y uso de la imprenta) y, por tanto, el
Cómo enseñar: metodo- Qué enseñar: organiza-
«cómo» enseñar comienza a disociarse de «lo que
logía. ción de todos los elemen-
se enseña». Con el tiempo, el primero sería prefe- tos.
rentemente referido a la didáctica, y el segundo al
currículum. Procesos de enseñanza- Cómo el conocimiento es
Así, una tarea es la identificación y organiza- aprendizaje. seleccionado y organiza-
ción de cuerpos de conocimiento (currículum) y do, no neutro.
otra la organización de los procedimientos más
adecuados para una eficiente transmisión. Como
consecuencia, alrededor de 1600 se van generan- De acuerdo con esta tradición histórica y geo-
do dos campos de conocimiento, asociados con gráfica, el concepto y campo de la didáctica se ha
«currículum» y «didáctica», respectivamente. Se cifrado principalmente en el cómo metodológico,
trata, pues, de determinar un currículum (que ya proporcionando formas para abordar los proce-
no viene dado sólo por los libros conservados) y sos de enseñanza-aprendizaje. Bajo la poderosa
un orden o método para aprenderlo, que deberán influencia sistematizadora de J. F. Herbart (1776-
aplicarlo los especialistas en el modo de enseñar. 1814), las metodologías didácticas comienzan a
Se ha estudiado y documentado esta diferencia hacerse dependientes de las teorías del aprendiza-
desde el origen mismo de la didáctica en el siglo je. Por el contrario, el «currículum» se configura
xvi, cuando se produce —como se ha señalado en los países anglosajones como un amplio marco
antes— una reorganización del saber pedagógico, para determinar qué contenidos merecen ser en-
que va a provocar tanto la emergencia del currí- señados. La cuestión que podemos plantear es:
culum como de la didáctica (Bolívar, 2008). Por ¿qué significa pensar la enseñanza desde la didác-
eso, se podría decir que mientras que la didáctica tica o la educación desde el currículum? Como

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28 / Aprendiendo a enseñar

aparece en el cuadro anterior, cuando existe un relegado al profesorado al papel de gestor o eje-
contexto centralista que determina lo que hay que cutor de los programas previamente determina-
enseñar, el problema didáctico es cómo lograr en- dos, debiendo instrumentalizar cómo llevar a
señarlo para que los alumnos lo aprendan. Por el cabo lo que la administración educativa prescribe.
contrario, desde el currículum la cuestión es qué Desde estas coordenadas, podría verse no como
educación y qué cultura merece ser enseñada, lo un azar, fruto de nuevos asesores educativos, que
cual supone una autonomía para poder plantear- la asunción del discurso curricular en España
se la cuestión y determinar lo que enseñar. ocurra cuando se intenta hacer el primer gran
Por último, en tercer lugar, como ya se ha se- cambio educativo en la democracia, en el que se
ñalado, mientras el objeto nuclear de la didáctica quiere dar mayor protagonismo al profesorado y
ha sido, en general, los procesos instructivos de a los centros, al margen —por ahora— del juicio
enseñanza-aprendizaje en el aula, el currículum que puede merecer el modo como se ha llevado a
se ha centrado en la determinación del cono­ cabo la reforma educativa que culminó con la
cimiento escolar (selección, organización y su- LOGSE (1990).
puestos ideológicos). Desde la perspectiva del En lugar de subordinar una a otra o vicever-
currículum importa qué conocimiento merece ser sa, o de aceptar —como situación transitoria—
enseñado en un contexto y para unos alumnos; una «coexistencia», se debe defender una com-
desde la dimensión didáctica la cuestión es cómo plementariedad. Precisamente por eso, desde los
enseñarlo para que lo aprendan mejor. noventa se está produciendo una creciente con-
fluencia, a partir de un fecundo diálogo, entre la
tradición curricular anglosajona y la tradición
3.2. Actualmente, integrar en un marco didáctica centroeuropea. En varios encuentros
común el cómo (método) científicos y publicaciones se ha planteado qué
y el qué (contenido) se puede aprender de la didáctica europea en el
contexto anglosajón. En el contexto alemán, ori-
Enseñanza (cómo) y currículum (qué), pues, gen de la didáctica, desde que se introdujo el tér-
constituyen los dos referentes de la didáctica. No mino «currículum», a mediados de los sesenta,
obstante, el currículum en sentido amplio (teoría se ha pasado de considerar ambas tradiciones
del currículum) se ha constituido también en una como formas paralelas de abordar el mismo
teoría de la educación, mientras que la didáctica campo —en un primer momento—, a integrar-
no pierde de referencia los problemas de la docen- las. Algo parecido está sucediendo en otros paí-
cia. En la situación actual, pues, contamos con ses nórdicos y europeos (Alemania, Suecia, Ita-
dos tradiciones y un solo ámbito o campo, aun lia, Francia o Portugal).
cuando sea necesario reconocer también que cada En España, con toda la modernización que
una tiene un modo de ver e investigar la educa- supone la Ley General de Educación de 1970, en-
ción, con sus propias virtualidades, que no pueden tra la teoría curricular, en particular con la lla-
ser desdeñadas. Por ello, la complementariedad mada «programación por objetivos» o con la
puede favorecer sinergias y potenciación mutuas. «evaluación formativa». Aun cuando continúen
Pensar la educación desde el marco curricular denominándose «programas escolares», es todo
supone preguntarse, por ejemplo, por qué hay el enfoque curricular el que se integra con una
una determinada selección cultural de contenidos visión renovadora de la didáctica. La didáctica
y no otra, para qué alumnos y qué estructuras en España en los últimos cincuenta años ha esta-
organizativas posibilitarán mejor unas experien- do integrada con el currículum. Otro asunto es,
cias educativas deseables. Sin embargo, una polí- como hemos apuntado, que ello le haya hecho
tica educativa fuertemente centralista, propia de perder su orientación metodológica, que ha reco-
los países europeos y acentuada en España, ha gido la «psicología de la instrucción».

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Didáctica y currículum: campos disciplinares  / 29

3.3. En el proceso de enseñanza, de hecho, currículum expresa una concepción global o un


se integran la didáctica y el currículum modelo de lo que la escuela debe ser con respecto
a la sociedad, y cómo el contenido es selecciona-
La distinción o no que pueda hacerse entre cu- do y definido al servicio de esta expresión. 2) Si-
rrículum y enseñanza es dependiente del marco milarmente, entre el nivel de la institución y el
teórico curricular en que nos situemos. Así, si se aula el currículum escrito (en la forma de libros
concibe el currículum como un plan, distinto de de texto, guías y otros) implica una primera
su ejecución (currículum-en-uso), la enseñanza transformación del contenido, con la intención de
queda cifrada al momento de su ejecución, puesta convertirlo en utilizable para profesores y alum-
en práctica o desarrollo. Sin embargo, si se partie- nos. 3) Finalmente, la enseñanza transforma el
ra de una concepción del profesor como investi- contenido para hacerlo accesible a los alumnos.
gador en su aula, la propia planificación/diseño Estas transformaciones del currículum tienen lu-
se iría reformulando según como vaya funcionan- gar durante el proceso de enseñanza. La integra-
do en la práctica, por lo que la distinción se esfu- ción de didáctica y currículum sucede cuando se
maría. En este caso lo planificado depende de la concibe el currículum como un proceso. Este pro-
posible puesta en práctica y viceversa. El diseño o ceso no sólo implica transformaciones, sino suce-
planificación del currículum y el desarrollo didác- sivas interpretaciones y construcciones del «tex-
tico propiamente dicho deben ir unidos, de modo to» curricular (entendido en sentido amplio).
que el diseño o planificación se inscribe en el pro- Una concepción ampliada de la didáctica, no
pio desarrollo. De hecho, podrá ir siendo refor- restringida a «cómo enseñar», que incluya —como
mulado según vaya funcionando en la práctica. momento previo— el «qué» enseñar, así como los
No parece, pues, conveniente distinguir de «qués» y «cómos», o las necesarias relaciones es-
modo tajante entre diseño y desarrollo del currí- cuela-sociedad, no tiene especiales problemas para
culum, entre teoría y práctica, marcada —en úl- asumir toda la tradición de investigación curricu-
timo extremo— por áreas de responsabilidad y lar; al contrario, exige tal integración. Desde esta
agentes distintos. Lo mejor es entender que el cu- perspectiva, los problemas de la didáctica y del cu-
rrículum es un sistema que abarca toda la reali- rrículum se solapan. Por eso, en el contexto espa-
dad educativa, y que en una de las fases, sin duda ñol, como cruce de tradiciones recibidas, se ha
la más relevante, la enseñanza es tratada específi- dado y es preciso conjugar lo valioso de cada tra-
camente por las teorías didácticas. Si se diferen- dición: más metodologías buenas en el currícu-
cia la dimensión didáctica de la curricular es de- lum, y una didáctica crítica con lo que se enseña y
bido, entre otras cosas, a la función mediadora del cómo se hace.
profesor entre el currículum y su vivencia por los Debido a que no se puede divorciar el currícu-
alumnos. De hecho, un mismo currículum formal lum recibido por los estudiantes de la forma en
es enseñado de modo distinto por diferentes pro- que se les transmite, ni puede evaluarse sin aten-
fesores, haciendo cada uno su propia «transfor- der a los modos como se les enseña, y además los
mación didáctica», que afectará al modo como métodos de enseñanza están condicionados por
los alumnos viven o experiencian el currículum. la naturaleza del propio contenido curricular, el
Es verdad que, desde una perspectiva técnica, currículum debe integrar dimensiones didácticas
se ha solido considerar que una cosa es decidir o instructivas. Si, en sentido habitual, el currícu-
los fines y metas de la escuela, y otra los medios lum se refiere a los contenidos escolares, y la di-
y procedimientos de llevarlos a cabo. El currícu- dáctica a los procesos de interacción en el aula, el
lum se entiende entonces como un plan de acción espacio de intersección común para la construc-
que guía la enseñanza, prescribiendo de modo ción de una concepción integrada (o marco co-
anticipado los resultados. Pero sería mejor plan- mún) son las transformaciones del contenido en
tear la cuestión así: 1) A nivel institucional, el el espacio del aula. Así, uno de los ámbitos (los

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30 / Aprendiendo a enseñar

procesos de enseñanza-aprendizaje) más relevantes tualmente, una disciplina en busca de su propia


en la acción docente cotidiana no ha sido especí- identidad. Como bien dice una didacta argentina
ficamente abordado bajo el marco curricular, y (Camilloni, 1996, p. 22):
por ello es preciso recuperar la didáctica dentro
del currículum. «Existe todavía una clara controversia acerca de
si la didáctica existe como teoría de la enseñanza,
según una tradición europea secular; si se confunde
4.  RESIGNIFICAR LA DIDÁCTICA GENERAL con la psicología educacional, según la tradición
norteamericana de la primera mitad del siglo xx; o
Si los contenidos del currículum son relevan- si debe ser reemplazada por sus objetos de conoci-
tes, en último extremo las estrategias de enseñan- miento, en particular el currículum.»
za empleadas son aún más condicionantes de los
resultados de los estudiantes. Por eso, parece La didáctica general, en las dos últimas déca-
oportuno revitalizar el discurso acerca de los co- das, se ha visto —en gran medida— silenciada
nocimientos que contamos sobre modelos y es- tanto por el discurso de la psicología educacional
trategias de enseñanza-aprendizaje, que constitu- o de la «instrucción» como por el enfoque curri-
yen una base firme para la enseñanza efectiva. Si cular, que han pretendido acaparar su campo. El
una innovación no incide en la calidad de apren- enriquecimiento aportado por el currículum que-
dizaje de los alumnos, difícilmente podríamos da oscurecido, para algunos, cuando la importa-
calificarla de mejora. A su vez, el foco de priori- ción se ha hecho de modo mimético, sin resituar
dad del desarrollo institucional debe ser incre- debidamente unas tradiciones anglosajonas aje-
mentar la calidad de la educación recibida por nas a nuestra condición europea. Entre la reivin-
los alumnos del centro. dicación identitaria de una teoría de la enseñan-
La didáctica es hoy, dentro de la pedagogía o za, su absorción por una teoría del aprendizaje
ciencias de la educación, un área de estudio, in- (como se ha pretendido desde la psicología de la
vestigación, generación de conocimiento y prác- instrucción o psicología educacional), y cambiar
tica. Tiene como objeto de estudio la enseñanza, su objeto de estudio por el currículum, defende-
tanto en su realidad práctica como social. En este mos abogar por retomar —a la altura de nuestro
libro entendemos la didáctica como una teoría de tiempo— lo que es/debe ser una teoría y práctica
las prácticas docentes de procesos de enseñanza- de la enseñanza, no aceptar su reducción a la teo-
aprendizaje que, a su vez, reconstruye dichas ría del aprendizaje (psicología educacional ame-
prácticas a la luz de las teorías de la enseñanza. ricana) y conjuntar la aportación curricular an-
glosajona con la didáctica europea (Bolívar,
1998).
4.1.  Reconstruir su identidad Partiendo de la «agenda» clásica de la didácti-
ca general, queremos plantear nuevas agendas en
Al igual que en el ámbito anglosajón se ha ido el campo y práctica de la didáctica, contribuyen-
produciendo un renacimiento de la didáctica do a hacer «visible» a nivel discursivo lo que ya
­europea mediante una conjunción con la tradi- está en el ámbito de la práctica. Algunas razones
ción curricular anglosajona, en España estamos hacen necesaria una «reconstrucción» del saber
en una coyuntura adecuada para revisar la tradi- didáctico:
ción secular recibida, así como su conjunción con
la curricular, y resignificar la didáctica, como se 1. La psicología educacional o de la «instruc-
argumenta en América Latina, en función de las ción» ha pretendido acaparar el campo de
nuevas demandas de la práctica. Como suelen la enseñanza, como objeto propio. Esta
decir los autores argentinos, la didáctica es, ac- perspectiva psicologista de la enseñanza

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Didáctica y currículum: campos disciplinares  / 31

convierte la práctica docente en una apli- (y el currículum, como propuesta educati-


cación derivada de las prescripciones psi- va, se dirige a este nivel) no han tenido el
cológicas, perdiendo su propia autonomía, suficiente impacto en las prácticas docen-
como ha sucedido en España y vivido el tes en el aula. No tiene sentido hacer hin-
profesorado con motivo de la reforma capié en los cambios organizativos o curri-
LOGSE. Al perder su especificidad di- culares a nivel de centro escolar, si no es
dáctica convierte la tarea docente en una porque van a tener una incidencia positiva
aplicación técnica de principios psicopeda- a nivel de prácticas docentes de enseñan-
gógicos. De ahí que, en el contexto espa- za-aprendizaje en el aula.
ñol, desde el ámbito didáctico sea más
oportuno centrar la tarea didáctica en las Por eso, estamos en un momento de revitalizar
teorías de la enseñanza o el currículum, el discurso didáctico acerca de los conocimientos
subordinando a ellas las teorías del apren- que contamos sobre principios, modelos y estra-
dizaje (objeto de la psicología de la edu- tegias de enseñanza-aprendizaje, que constituyen
cación). una base firme para la enseñanza eficaz. De este
  No todo problema de la enseñanza pue- modo, el nivel curricular se juega en el didáctico.
de ser reducido a términos psicopedagógi- No obstante, acumulando las lecciones aprendi-
cos, pues la propia práctica docente debe das a nivel de centro, el aula ahora está anidada
tener su relevancia didáctica y autonomía. en otros muchos entornos, procesos y relaciones,
Precisamente para no depender de la psi- por lo que si éste es el núcleo para mejorarlo hay
cología de la educación, es mejor abrir la que actuar paralelamente en los otros.
práctica docente a un contexto curricular; La didáctica es actualmente en España un
qué contenidos y de qué modo deban for- área de estudio, investigación, generación de co-
mar parte de la escolaridad dependerá del nocimiento y práctica. Tiene como objeto de es-
tipo de ciudadano que se desea educar. tudio la enseñanza, tanto en su realidad práctica
2. El enfoque curricular ha contribuido deci- como social. En este libro entendemos la didácti-
sivamente a introducir nuevos modos de ca como una teoría de las prácticas docentes de
pensar la educación. Sin embargo, por ha- procesos de enseñanza-aprendizaje que, a su vez,
berse difundido vinculado a la reforma reconstruye dichas prácticas a la luz de las teorías
educativa de los noventa, para el profeso- de la enseñanza.
rado ha quedado, en gran medida, limita- Al mantenerse la ambivalencia de centrarse
do a los formatos difundidos por la admi- como objeto en los procesos de enseñanza-apren-
nistración. Este «modelo curricular», dizaje, dada la pérdida de autonomía que ha te-
importado de un modelo anglosajón sin nido —al ser dependiente de las diversas y cam-
haber alterado el contexto educativo espa- biantes teorías psicológicas del aprendizaje—,
ñol, ha sido percibido, en gran medida, en diversos didactas (el italiano Laneve, las argenti-
una retórica, cuando no en documentos nas Alicia Camilloni o Edith Litwin, o el mexica-
burocráticos. no Díaz Barriga) reivindican como foco teórico
3. Si la escuela como organización se consti- de la didáctica la enseñanza, no el aprendizaje,
tuyó en los ochenta como unidad básica sobre la cual el investigador y los prácticos han
de cambio, dejando el trabajo en el aula de poner la atención. El aprendizaje es objeto
en un segundo plano, dependiente del tra- principalmente de la psicología, mientras que la
bajo conjunto, en una cierta vuelta se tor- enseñanza (con todos los factores y contextos im-
na a un primer plano el aula y los proce- plicados) es objeto de la didáctica. En lugar de
sos de enseñanza y aprendizaje. Los entender la enseñanza en función del aprendizaje,
cambios organizativos a nivel de escuela como hipótesis teórica, cabe darle la vuelta y pro-

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32 / Aprendiendo a enseñar

poner el aprendizaje como una función de la en- está abierto, pensando que la mejora es posible si
señanza. queremos.
Reconstruir la didáctica se tiene que asentar El núcleo de cualquier acción docente, innova-
en que es más una teoría de la enseñanza que del ción escolar a nivel de centro, o reforma educati-
aprendizaje. Su objeto primario deberá asentarse va a nivel de sistema, debiera medirse justamente
en un discurso sobre la acción pedagógica, y más por su capacidad de impactar en este nivel básico
específicamente en la práctica docente con el o nuclear de la enseñanza-aprendizaje. El foco
compromiso de su mejora. Esto le lleva a afirmar, prioritario de mejora es, pues, la enseñanza y el
en un buen ensayo, a Edith Litwin (en Camilloni aprendizaje de los alumnos. A su servicio y apoyo
et al., 1996, p. 94), que la didáctica es una «teoría se pone, entre otros aspectos, el trabajo conjunto
acerca de las prácticas de la enseñanza significa- que se desarrolle a nivel de escuela o instituto.
das en los contextos socio-históricos en que se Una buena educación sucede cuando se desa-
inscriben». Las prácticas de enseñanza o, más am- rrollan procesos de enseñanza con tareas más
pliamente, los procesos didácticos, en lugar del enriquecedoras a nivel de aula de clase. Por eso
lema clásico de «procesos de enseñanza-aprendi- mismo estamos en un momento de revalorizar al
zaje», se constituyen en el objeto base de la teo- primer plano el nivel de sala de clases. De este
rización didáctica. modo, el currículum se juega en el plano didác-
tico. No obstante, acumulando las lecciones
aprendidas a nivel de establecimiento, la sala de
4.2. La práctica docente como clave clases o aula está ahora anidada en otros mu-
de la mejora chos entornos, procesos y relaciones; por ello, si
éste es el núcleo, para mejorarlo hay que actuar
Muchas cosas son precisas para una buena paralelamente en los otros. En primer lugar,
educación que incremente el aprendizaje de los pues, habrá que identificar qué aspectos de la
alumnos, particularmente de aquellos que provie- práctica docente deben alterarse y cómo, y más
nen de contextos desfavorecidos, pero como seña- tarde en qué dimensiones hay que trabajar a ni-
la Elmore (2003, p. 40): vel de centro o qué es preciso reclamar de la po-
lítica educativa. Determinado que éste es el nú-
«Si la enseñanza es buena y potente, y si las con- cleo, se debe actuar paralelamente en los demás
diciones de trabajo posibilitan y apoyan dicha aspectos, entre ellos que la mejora del aprendiza-
práctica, entonces se podría tener evidencia inme- je de los alumnos no ocurrirá si paralelamente
diata de lo que los estudiantes aprenden [...]. Una no se da un aprendizaje de los profesores y sin
parte central de la práctica de la mejora será hacer cambios organizativos que promuevan el desa-
más directa y clara la conexión entre la práctica de rrollo de los centros educativos.
la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.» Todo ello conduce a una revalorización del
currículum en acción y de la metodología didácti-
El foco del cambio ha de dirigirse a cómo in- ca. En otros momentos, en España los principa-
crementar la calidad de la enseñanza y de la prác- les movimientos de renovación y las «pedago-
tica docente. Con unas condiciones de trabajo gías nuevas» lo eran por llevar consigo una
que al menos no lo impidan, sin tener que espe- determinada metodología innovadora. Lo que
rar a que esos otros cambios estructurales suce- definía la renovación eran las metodologías de
dan, conviene concentrarse en mejorar las habili- enseñanza que proponía, en congruencia —eso
dades didácticas y conocimientos de la enseñanza sí— con determinados supuestos educativos. En
del profesorado de modo que puedan tener inci- la segunda parte central de este libro queremos
dencia directa en cómo éste enseña y los alumnos recoger esta tradición de las mejores metodolo-
aprenden. El camino de la posibilidad siempre gías didácticas.

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Didáctica y currículum: campos disciplinares  / 33

Contamos con un amplio corpus de investiga- tégica se inscribe en la necesaria mediación del
ción sobre la enseñanza que, de acuerdo con los currículum entre el profesorado y alumnado, que
resultados extraídos en las investigaciones, apor- dentro del medio social y educativo del aula se
ta pautas para actuar eficientemente en diversos realiza a través de las interacciones de clase, acti-
dominios de la práctica educativa. Hay una am- vidades/tareas, medios/recursos o materiales em-
plia evidencia, acumulada por la buena práctica pleados. En este núcleo didáctico se ancla la me-
y legitimada por un considerable cuerpo de evi- jora escolar, es decir, «en las interacciones
dencias de la investigación (Bolívar y Domingo, efectivas entre profesores, alumnos y contenidos
2007), de modelos y estrategias de enseñanza que en la sala de clases» (Elmore, 2010, p. 35), y debe
generan niveles altamente significativos en el constituirse en el foco común en la práctica de las
aprendizaje de los alumnos y sobre qué actuacio- reuniones conjuntas del profesorado.
nes del profesorado tienen un impacto positivo La profesionalidad docente se caracteriza, en
en el aprendizaje de los alumnos. No obstante, primer lugar, por un «saber hacer», en el nivel
también sabemos que los efectos y lo que se juzga respectivo y puesto de trabajo, con las competen-
como buena práctica es variable, según las orien- cias adecuadas. Por tanto, si queremos formar a
taciones de partida. Pero el foco de prioridad profesionales de la enseñanza no cabe limitarse a
debe ser incrementar la calidad de educación re- un conjunto de saberes teóricos, pensando que las
cibida por todos los alumnos en condiciones de competencias ya las adquirirá por la experiencia
equidad en todas las escuelas. y dejándolo «desarmado» para moverse en la en-
señanza. En el centro de la profesionalidad se ha
de situar el saber hacer, es decir, las estrategias
4.3. La profesionalidad docente se juega didácticas que van a promover logros en el apren-
en su metodología didáctica dizaje. Las estrategias de enseñanza son la base
en que se mueve la competencia docente y una de
El núcleo de la acción docente son los procesos las claves de los aprendizajes del alumnado. Nu-
de enseñanza-aprendizaje en el aula, pues en últi- merosos estudios han puesto de manifiesto la co-
mo extremo es lo que los profesores hacen en cla- rrelación entre procesos didácticos en el aula y
se lo que marca la diferencia en los resultados de logros de los estudiantes, y cómo un profesorado
aprendizaje de los alumnos. Como es evidente, la bien cualificado marca diferencias en el aprendi-
calidad de los procesos de enseñanza (lo que se zaje de los estudiantes (Bolívar y Domingo, 2007).
enseña o trabaja, cómo se hace y cómo se organi- Si la calidad de un sistema educativo tiene
zan los aprendices) es el determinante principal como techo la calidad de sus docentes, la única
de lo que alumnos y alumnas aprenden en la es- manera de mejorar los aprendizajes es mejorar la
cuela. Esto significa que es preciso conocer dife- enseñanza, por lo que conviene asegurar un buen
rentes modos de gestionar el aula y de plantear docente en cada aula. Actualmente un movimien-
actividades que tienen una incidencia en el apren- to internacional incide en que, entonces, es preci-
dizaje de los alumnos. Por eso precisamos revita- so comenzar por tener como docentes a los me-
lizar las competencias didácticas en la formación jores. El informe internacional McKinsey de
del profesorado en el ámbito de estrategias a em- septiembre de 2010 (titulado Cerrando la brecha
plear en el aula, como pretende este libro. al talento: atraer y retener al tercio más alto a la
El currículo, como plan de acción específico enseñanza) explica cómo tres de los países con
que desarrolla el profesor con sus alumnos en el excelentes aprendizajes (Finlandia, Singapur y
aula y que veremos en el tema siguiente, es una Corea del Sur) logran que el 100 % de sus docen-
pauta ordenadora del proceso de enseñanza; pero tes provengan de los estudiantes que se encuen-
como tal se juega en-acción, en el aula, en la en- tran en el primer tercio de su promoción de gra-
señanza real. La dimensión metodológica o estra- duados. Todo ello viene a reivindicar la tarea de

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34 / Aprendiendo a enseñar

mediación didáctica del docente por su papel A la vez, el aprendizaje profesional se centra en
crítico en el mejoramiento de la enseñanza. La la práctica docente dentro del marco de la escue-
selección, formación inicial, reclutamiento, in- la. Se identifican juntos los problemas de ense-
ducción a la práctica y formación permanente se ñanza y aprendizaje para encontrar las solucio-
ha constituido, y continuará siendo así, como un nes y aplicarlas.
foco en la investigación didáctica. A partir del corpus de conocimientos, funda-
A su vez, de acuerdo con el núcleo pedagógi- dos en la investigación, que evidencian que deter-
co, el aprendizaje profesional del profesorado se minadas acciones y competencias del profesor
debe centrar en los aprendizajes de los alumnos y tienen unos efectos positivos en el aprendizaje de
no sólo en las necesidades de cada profesor, indi- los estudiantes, en el conjunto de temas y cuestio-
vidualmente considerado. El dominio de conteni- nes que desarrollamos en este libro queremos
dos y estrategias de enseñanza se subordina a contribuir a profesionalizar a los futuros docen-
maximizar el aprendizaje de los estudiantes, a tes con el dominio de las estrategias didácticas
partir de un análisis de los datos de la evaluación. apropiadas a su enseñanza.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Contenidos, objetivos y competencias
en educación
MIGUEL PÉREZ FERRA
2
RESUMEN 1.  UNAS REFLEXIONES INICIALES

En este capítulo se aborda el estudio morfoló­ La identidad y calidad de los estudios de Edu­
gico de los contenidos, objetivos y competencias, cación Infantil y Primaria viene determinada por
entendidos como planteamientos a alcanzar la naturaleza y características de la ley orgánica
como consecuencia del acto didáctico. Desde esta que los regula, por el acierto en la diseminación
perspectiva abordamos los tipos de contenidos y de la misma y por la formación del profesorado
los criterios que determinan su selección y se­ para llevarla a cabo. Partimos de la LOGSE
cuenciación. Al hablar de los objetivos se plan­ como ley que aporta un salto cualitativo en el de­
tean los diversos tipos y la finalidad de los mis­ sarrollo de la formación del alumnado, avance
mos, de modo que mientras que los objetivos que se tradujo en un cambio en la estructura cu­
didácticos hacen referencia a lo aprendido, los rricular, supuso la interacción entre las diversas
objetivos de área orientan al profesorado sobre áreas de conocimiento y facilitó la posibilidad de
las capacidades a desarrollar en los estudiantes, aproximarse al aprendizaje de los contenidos a
mientras que las competencias básicas aluden a la través de diversas vías, adquiriendo conceptos,
habilitación que han de adquirir los alumnos, a desarrollando procedimientos, logrando el de­
través del desarrollo de capacidades cognitivas, sarrollo de actitudes, hábitos y valores.
metacognitivas, afectivas, psicomotoras y de in­ Esta ley consideró al estudiante en su singula­
teracción social, en consonancia con los respecti­ ridad, como sujeto y no objeto de aprendizaje,
vos contenidos aprendidos. constituyéndose en el centro de los procesos de
Aludir al plano sintáctico plantea precisar el enseñanza-aprendizaje. Respecto a la LOE, cabe
engarce de estos tres elementos sustantivos del decir que ha asumido aquellos aspectos positivos
currículum. Así pues, los contenidos a adquirir ya indicados y una evaluación de las competen­
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) se cias básicas que favorecen la socialización del
adquieren simultáneamente a las capacidades alumnado, facilitándole que pueda llevar a cabo
aludidas, y ambos elementos son los que facilitan acciones y conductas necesarias para insertarse
la adquisición de competencias básicas: los con­ en el entorno familiar, social y escolar en que se
tenidos aportan especificidad a la tarea y acción desarrolla. Actualmente es la LOMCE la ley que
a realizar, y las capacidades aportan el ejercicio ha entrado en vigor, con una percepción objetiva­
intelectual de la acción. dora de los contenidos, los objetivos y las compe­
tencias, de marcado acento conductista y una
obsesión por la evaluación del logro, cuando en

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36 / Aprendiendo a enseñar

¿Qué enseñar?

Selección
Contenidos Objetivos

Procesos de
enseñanza-aprendizaje

¿Cuándo enseñar
Secuenciación
y en qué fases?

Actividades de
¿Cómo enseñar? enseñanza-aprendizaje:
modelo y metodología

Preferentemente

A través de secuencias didácticas Mediante casos y proyectos

Aprendizaje de contenidos Desarrollo de capacidades y competencias

Figura 2.1.—Esquema del proceso didáctico desde una perspectiva socioconstructivista.

realidad la evaluación a estas edades debería te­ gislativas más sencillas, ágiles, abiertas y flexibles
ner una orientación más formativa que cuanti­ para articular los procesos educativos en función
ficadora o de rendimiento de cuentas. El logro de los cambios que plantean las ciencias pedagó­
alcanzado es un instrumento para conocer lo gicas y de los que demanda la sociedad, así como
aprendido, lo desarrollado, y si se corresponde la adecuación de todo ello a los valores demo­
con las posibilidades del alumno o alumna. cráticos necesarios para una convivencia armó­
De todos modos, consideramos que las re­ nica.
formas, independientemente de su acierto o Abordamos, pues, este capítulo, que se refiere
­desacierto, no son «herramientas» aptas para el a los contenidos, a los objetivos y a las competen­
desarrollo de la realidad educativa en los mo­ cias básicas, no en función de lo que demanda la
mentos actuales. Razones que se pueden aludir ley del momento, sino atendiendo al modo más
pueden ser muchas, pero baste con afirmar que adecuado disponible en la ciencia didáctica para
las reformas tienen siempre un sesgo ideológico, afrontar la formación del individuo, en función
y que el desarrollo y los cambios generados en la de su naturaleza y de su realidad personal, para
sociedad actual son tantos y se producen en tan que pueda desarrollar su integridad e integrali­
poco tiempo, que se demandan concepciones le­ dad (Pérez Ferra, 1993).

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Contenidos, objetivos y competencias en educación / 37

2. DE LOS CONTENIDOS llo de capacidades y competencias; sin embargo,


A LAS COMPETENCIAS: ALGUNAS es mucho más adecuada la utilización de proyec­
PRECISIONES tos, casos, tareas o preguntas de indagación para
la adquisición de capacidades o la habilitación en
En no pocas ocasiones, también en la actuali­ competencias, o bien los principios subyacentes
dad, encontramos errores conceptuales, de carác­ en el desarrollo de secuencias didácticas plantea­
ter epistemológico, que subvierten la denomina­ dos por Hilda Taba, en 1972, muy relacionados
ción, el orden en el proceder y los resultados con la pedagogía activa.
esperados en los procesos de enseñanza-aprendi­ En el desarrollo de este trabajo partimos de la
zaje. Así se manifestaba el profesor Díaz-Barriga tradición (paradigma) hermenéutica y del mode­
(2013): lo socioconstructivista. Procedemos de este modo
porque consideramos que psicológicamente el
«La literatura contemporánea está realizando menor que cursa Educación Primaria se encuen­
algunos abusos en lo que se denomina enfoque de tra, en gran parte de su recorrido cronológico, en
competencias. Bajo la perspectiva de un cambio ra­ el estadio de las operaciones concretas. El cono­
dical en la educación, que desconoce la historia cimiento de la realidad y la conceptualización de
misma de la evolución del pensamiento educativo, la misma se lleva a cabo mediante procesos glo­
plantea que existe la posibilidad de organizar las balizadores e inductivos que, partiendo de la ob­
tareas que se realizan en el salón de clase, en parti­ servación de lo próximo, de su conceptualización
cular la conformación de secuencias didácticas des­ y del desarrollo de procedimientos, permitan
de el enfoque de competencias» (pp. 15-16). contrastar la realidad del contenido aprendido y
la disposición del alumnado a la acción (actitu­
Pero no sólo afecta esta realidad al modo de des), favoreciendo el desarrollo de aprendizajes
organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, significativos.
sino también, como no puede ser de otro modo, Si en la concepción racional-tecnológica el
al planteamiento de los modelos que sustentan la centro es el proceso de enseñanza-aprendizaje y el
acción didáctica. No es infrecuente articular los logro a alcanzar (objetivos operativos), en la con­
elementos sustantivos del currículum, léase con­ cepción hermenéutica, o modelo socioconstructi­
tenidos, objetivos o competencias, desde una per­ vista, la centralidad del proceso de enseñanza-
cepción conductista, cuando en realidad se está aprendizaje se halla en el estudiante como
trabajando con el modelo socioconstructivista. verdadero protagonista y, consecuentemente, en
De ahí lo afirmado con toda razón por el doctor la adecuación de dicho proceso: a su madurez
Díaz-Barriga, cuyas consecuencias llevan a una cognitiva y afectiva, a sus conocimientos previos
ceremonia de la confusión, bien por dejación o y al contexto en el que se desarrollan los procesos
por desconocimiento de la realidad epistemológi­ de enseñanza-aprendizaje; es decir, a la realidad
ca de la ciencia didáctica. cultural en la que vive y se desarrolla el niño o
Quien suscribe estas líneas considera, siguien­ niña.
do al mencionado profesor, que la secuencia di­ Consecuentemente con lo dicho, los conteni­
dáctica, con sus correspondientes actividades de dos —desde esta perspectiva marcadamente in­
apertura, desarrollo y cierre, es el procedimiento ductiva— se generan y desarrollan atendiendo: a
más adecuado para llevar a cabo los procesos de la realidad contextual del entorno en el que sur­
enseñanza-aprendizaje, ya que sigue el proceso gen (realidad cultural), a una realidad globalizan­
lógico que marca la naturaleza propia de las ma­ te, a los procesos lógicos del desarrollo de la ma­
terias para la adquisición de aprendizajes. teria a la que pertenecen, a las posibilidades
Desde el enfoque socioconstructivista, tam­ madurativas de los alumnos y alumnas y a sus
bién las secuencias didácticas facilitan el desarro­ conocimientos previos, siempre con un sentido

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38 / Aprendiendo a enseñar

marcadamente socializante del niño o la niña, y que los escolares se integren en su medio y co­
como preámbulo necesario para el desarrollo de nozcan la realidad que les circunda y para que
capacidades y competencias. favorezcan el desarrollo de capacidades y, junto a
Desde el modelo enunciado, socioconstructi­ ellas, la habilitación en las competencias básicas
vista, ¿cuál sería la naturaleza y función de los propuestas por el ordenamiento legislativo vigen­
objetivos? Éstos tienen un carácter orientativo y te. Dicho lo cual se podría afirmar que los conte­
flexible; es decir, no prescriben con precisión y nidos escolares son «saberes que han de adquirir
exactitud lo que han de adquirir los estudiantes los escolares; procedimientos que han de conocer
(no se centran en tareas a adquirir), sino que son y capacidades que les han de disponer para cono­
orientativos. Por consiguiente, el objetivo está a cer y tomar postura ante qué les rodea, sociali­
disposición del profesor para que pueda precisar zarse en su entorno cultural, favorecer el desarro­
el logro a alcanzar en función de las posibilidades llo de capacidades y, conjuntamente con las
de los estudiantes. capacidades, habilitar al alumnado en competen­
Desde esta percepción didáctico-pedagógica cias básicas».
también se han de considerar los principios de Se considera que los contenidos constituyen el
procedimiento, que entendemos como las estrate­ punto de partida para iniciar los procesos forma­
gias que preceden a la acción y concretan los cri­ tivos, en la medida que dichos procesos se inician
terios de actuación para llevar a cabo los proce­ con la observación y posterior conceptualización
sos de aprendizaje de modo activo. de lo observado, mediante un proceso de apre­
Los objetivos pretenden, desde la percepción hensión de lo observado, que revierte en la for­
socioconstructivista, determinar las capacidades mación de conceptos. Se va, pues, de lo particular
que deben alcanzar los estudiantes y el nivel de y concreto a lo general y más abstracto, generán­
desarrollo a adquirir en las mismas. dose un proceso de carácter inductivo, que va
Finalmente, haremos referencia a las compe­ creando cocimientos a partir de la observación
tencias. Cuando hablamos de competencias no lo de la realidad.
hacemos considerando como tales la realización Cuando el alumno adquiere un concepto se ha
de tareas concretas que se describen mediante de procurar que constituya un aprendizaje signi­
objetivos operativos. Esa percepción responde al ficativo1, es decir, que se parta de lo ya conocido
paradigma racional-tecnológico, y más concreta­ para adquirir y conjugar lo previo con lo nuevo.
mente al conductismo. Abordamos el concepto Ciertamente, los escolares han de adquirir los
de competencia desde planteamientos más deli­ aprendizajes comprendidos en el ámbito de las
berativos, entendiendo como tal la habilitación áreas2 de conocimiento previstas. Según la legis­
adquirida y demostrada mediante la acción, a fin lación vigente en España (LOMCE, 2013), dichas
de poder ejercer diversas tareas, funciones o ac­ áreas son: ciencias de la naturaleza, ciencias so­
ciones, en circunstancias diversas y ámbitos dife­ ciales, lengua castellana y literatura, matemáticas,
rentes. primera lengua extranjera, educación física, reli­
gión o valores sociales y cívicos, así como segun­
da lengua extranjera. El proceso a seguir plantea
3. CONTENIDOS EN LA PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA 1
  Se entiende por aprendizaje significativo el adquirido
por los alumnos cuando ponen en relación sus conocimien­
Cuando se hace referencia a los contenidos en tos previos con los nuevos a adquirir, de modo que surge una
la programación se alude a elementos sustantivos nueva estructura conceptual más compleja que integra lo
previo con lo nuevo.
que son vitales para el inicio de los procesos de 2
  Se entiende por área de conocimiento el conjunto de no­
enseñanza-aprendizaje. Desde la percepción que ciones científicas, literarias, profesionales o artísticas en las
partimos, los contenidos se han de adquirir para que se inscribe una materia o disciplina.

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Contenidos, objetivos y competencias en educación / 39

que tales contenidos sean globalizados y se con­ dizaje es literal en sí mismo y porque con­
ciban como objetos de aprendizaje de modo flexi­ tienen información descriptiva: por ejem­
ble, teniendo como referente de partida la reali­ plo, el pico Mulhacén, el río Guadalquivir,
dad del escolar. etc. Su valor se concreta en el hecho de ser
Cuando el profesorado reflexiona sobre los instrumentos que contribuyen a la consecu­
contenidos a enseñar «debe preguntarse ¿qué se ción de objetivos relacionados con concep­
debe enseñar? y ¿cómo se debe enseñar?» (Ma­ tos. Los principios se refieren a los cambios
llart y De la Torre, 2004, p. 222), y lo debe hacer en los hechos, objetos o situaciones en rela­
siguiendo el planteamiento que a continuación ción con otros (leyes de termodinámica,
describimos: principio de Arquímedes, etc.). Su aprendi­
zaje requiere comprender de qué se trata o
— Relevancia del contenido3. qué significa; por tanto, no basta con el
— Contextualización del mismo al: aprendizaje literal, sino que es necesario
que el alumnado o aprendiz sepa utilizarlo
• Ámbito cultural en el que se desarrollan para interpretar, comprender o exponer un
los procesos de enseñanza-aprendizaje. fenómeno. Los principios o sistemas con­
• Desarrollo cognitivo del niño o niña (se ceptuales son relaciones entre conceptos,
aconseja seguir los estadios de Jean Pia­ tales como: una cordillera, una cuenca hi­
get). drográfica o los animales mamíferos.
• Nivel de conocimientos académicos pre­ — Contenidos procedimentales: integran un
vios que posee. conjunto de acciones ordenadas y orienta­
das hacia la consecución de un fin. Requie­
— El contenido, a ser posible, se debe redac­ ren de la reiteración de una serie de accio­
tar de modo conceptual, actitudinal y pro­ nes que contribuyan a que los alumnos
cedimental. dominen las técnicas, habilidades o estrate­
gias que estén establecidas en el objeto del
El último aspecto considerado supone la nece­ aprendizaje. Mediante los procedimientos
sidad de plantear el aprendizaje de los contenidos se llega de modo inductivo al conocimien­
desde diversas perspectivas, en la medida que ya to que ya poseemos sobre algo, por los
no puede considerarse como tal aquello que equi­ contenidos conceptuales, pero refuerzan
vale solamente a los contenidos que pueden rete­ dicho conocimiento. Los contenidos pro­
nerse. Hay otros modos de adquirir contenidos cedimentales pueden ser de tres tipos:
que permiten conceptualizar de modo más con­
sistente lo aprendido. Atendiendo a ello, conside­ • 
Generales: desarrollan una serie de capa­
ramos los siguientes tipos de contenidos: cidades y habilidades que permiten acce­
der de modo más rápido al conocimien­
— Contenidos conceptuales: están integrados to. Entre esos principios se encuentran:
por conceptos, hechos, principios y siste­ el conocimiento de estrategias de apren­
mas conceptuales. Los conceptos requieren dizaje, la percepción de la realidad y la
comprensión gradual y contribuyen a dar comprensión o desarrollo de acciones
significado a datos o informaciones, así metacognitivas. Son internos y suponen
como ayudar a entender hechos específicos; un curso de acciones y decisiones que no
los hechos se caracterizan porque su apren­ afectan directamente a los objetos físi­
cos, sino a los símbolos, representacio­
3
  Consideramos como relevancia la importancia que tie­ nes e imágenes. Inciden, por tanto, más
ne el contenido desde la perspectiva social y académica. directamente en el desarrollo y posterior

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40 / Aprendiendo a enseñar

ejercicio de las capacidades cognitivas, Desde las áreas de conocimiento se contribuye


afectivas, psicomotoras y de interacción al desarrollo de los procesos de enseñanza-apren­
social. dizaje y, consiguientemente, a la adquisición de
• 
Algorítmicos: constituyen un conjunto las competencias básicas.
de instrucciones o normas claramente La estructura que presentan las áreas curricu­
definidas, que permiten realizar una ac­ lares se plantea facilitar al profesorado la orien­
tividad mediante pasos sucesivos que no tación de su programación con coherencia y or­
generen dudas a quien deba llevar a cabo den en su programación docente. Las áreas de
dicha actividad. conocimiento representan el eje vertebrador del
currículum escolar y contemplan en su estructura
— Contenidos actitudinales: se concretan en los procesos de globalización, interdisciplinarie­
actitudes, valores, hábitos y normas. dad y complementariedad de los contenidos, con­
tribuyendo de modo integrado a facilitar el de­
• Las actitudes responden al desarrollo de sarrollo de capacidades (objetivos de área y de
disposiciones favorables o desfavorables etapa) y de las diferentes competencias básicas.
hacia algo o hacia alguien. Plantean cen­ Los contenidos de cada área de conocimiento
tralidad y dirección en los procesos pre­ se integran en torno a bloques de contenidos, que
vios a la acción y están integradas por: aglutinan conocimientos relativos en torno a una
componentes de carácter afectivo, deter­ temática concreta: por ejemplo, «paisajes andalu­
minados por sentimientos y preferencias, ces». Los contenidos que integran cada bloque de
es decir, por acciones conjugadas de la contenidos se pueden relacionar con los conteni­
voluntad y el ejercicio de la libertad; dos de otros bloques temáticos, facilitando el co­
componentes de carácter cognitivo, deter­ nocimiento de la materia o los procesos interdis­
minados por las creencias y el conoci­ ciplinares, en el caso de ser contenidos de otra
miento de conceptos sobre los que se área de conocimiento.
plantea la posible direccionalidad de la Trabajar con los contenidos de un bloque im­
actitud y, por último, componentes de ca- plica algunas precisiones para el profesorado:
rácter preconductual, o conjunto de posi­
bles acciones, intereses y motivaciones — Redactar el contenido, siempre que sea po­
que facilitan una disposición más favora­ sible, de modo conceptual, procedimental
ble o desfavorable hacia algo o hacia al­ y actitudinal.
guien, que facilita o inhiben la actitud. — El orden de presentación de los bloques de
• Los valores responden a principios exter­ contenidos en el diseño curricular base no
nos a la persona que constituyen refe­ supone necesariamente el orden de secuen­
rentes para orientar su vida. ciación de los contenidos, que está deter­
minado por el orden lógico de desarrollo
de las materias.
3.1. Áreas de conocimiento y bloques
de contenidos
4.  LOS OBJETIVOS EN EDUCACIÓN
Plantear la enseñanza en un sistema de trabajo
globalizado y flexible supone agrupar los conte­ Los objetivos constituyen un elemento del cu­
nidos en áreas de conocimiento entendidas como: rrículum decisorio en todo el proceso educativo,
«el conjunto de conocimientos científicos, litera­ ya que reflejan las intenciones y previsiones del
rios, profesionales o artísticos que se agrupan en profesor respecto al proceso de enseñanza-apren­
torno a un mismo campo disciplinar o similares». dizaje de su alumnado, y recogen la singularidad

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Contenidos, objetivos y competencias en educación / 41

y características de la etapa que cursan los esco­ sis de la estructura interna de los contenidos de
lares. las áreas de conocimiento; c) en último lugar
Los objetivos son necesarios en la medida que abordamos la postura sociocéntrica, que sugiere
la enseñanza es una actividad intencional. Ense­ que la principal fuente de información para selec­
ñar es buscar cómo promover un estilo de pensa­ cionar los objetivos es el análisis de la sociedad,
miento formativo en el alumnado mediante una de sus características, problemas y necesidades.
actividad reflexiva, que también facilita el de­ La propuesta de las tres corrientes es necesaria,
sarrollo profesional del docente. Dicho lo cual, se pero no suficiente, razón por la que se aconseja
podría definir un objetivo como: «La propuesta aunar los tres criterios expuestos.
orientadora, clara y explícita que facilita y justi­ La secuenciación de los contenidos es la fase
fica las decisiones más pertinentes que procede siguiente a la selección y determina el nivel de
tomar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, dificultad, extensión y adecuación de los objeti­
para facilitarlo y optimizarlo, fomentando una vos a la realidad contextual de los alumnos. Ese
conciencia crítica de profesores y estudiantes». proceso de secuenciación supone la reflexión co­
Determinado el concepto de objetivo, se pue­ laborativa del profesorado sobre las capacidades
de plantear a qué hacen referencia: definidas en los objetivos de área, a fin de deter­
minar el grado de profundidad con el que se han
— A las destrezas que adquieren los alumnos. de concretar en cada ciclo. Los criterios a seguir
— A las disposiciones que adquieren en su dependerán de la realidad personal del alumnado
quehacer cotidiano. y de cada contexto educativo, siendo de relevan­
— A los procesos cognitivos que se ponen en cia la concreción en su formulación y la adecua­
acción y consolidan a través de la práctica da secuenciación en el tiempo.
diaria. El tercer aspecto a considerar es la evaluación
— Al ejercicio de la voluntad y los procesos de los objetivos. La cuestión no es sólo si los
afectivos que conlleva. alumnos han alcanzado, o no, y en qué grado los
— A la mejora en el desarrollo de los proce­ objetivos de aprendizaje propuestos, sino tam­
sos psicomotores. bién en qué medida el proceso seguido ha facili­
— Al desarrollo de su capacidad de interac­ tado alcanzar las metas propuestas y, en caso de
ción social. no ser favorable, qué decisiones tomar a nivel me­
— A la adquisición de procedimientos de tra­ todológico, a fin de facilitar el proceso formativo;
bajo. es decir, poner en marcha una evaluación forma­
— A los valores asumidos y ejercitados. tiva, que mejore la realidad desde la valoración
de los resultados.
La gestión de los objetivos en un proceso de
enseñanza-aprendizaje demanda tres aspectos
importantes a considerar: selección, secuencia­ 5. NIVELES DE CONCRECIÓN
ción y evaluación. DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS
Consideramos con Tyler (1973) tres modelos
básicos de selección, respecto a las posibilidades La terminología utilizada por diferentes auto­
y necesidades del alumnado: a) progresista, que res respecto a las intenciones educativas es muy
estudia al niño para descubrir sus intereses, mo­ diferente, pero es preferible hablar de objetivos,
tivaciones, problemas y necesidades; b) esencialis- metas y finalidades. Los objetivos responden a
ta, que plantea como eje central la socialización los logros a alcanzar a corto plazo, las metas res­
del alumno y, consiguientemente, será la herencia ponden a la propuesta de consecuciones a medio
cultural humana la fuente donde surgen las in­ plazo, y las finalidades a propuestas de logro a
tenciones educativas, las cuales surgen del análi­ alcanzar a largo plazo. Los objetivos responden a

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42 / Aprendiendo a enseñar

la máxima concreción y las finalidades a la máxi­ to de la realidad se concreta en conductas especí­


ma generalización. ficas que ha de saber realizar el niño o la niña al
concluir un proceso de aprendizaje. Les interesan
— Los objetivos representan la adquisición de los procesos en la medida que estudian la meto­
conductas formales, desarrollo de capaci­ dología adecuada para llegar a alcanzar las con­
dades, aprendizaje y utilización de conoci­ ductas requeridas por los objetivos al alumno o
mientos adquiridos. Son, en definitiva, alumna, pero no como procedimientos que de­
aquellos logros que se pretenden alcanzar sarrolla el estudiante para ir de lo desconocido a
durante un año o ciclo educativo. Cuando lo conocido. Características de este tipo de obje­
nos referimos a los objetivos específicos, tivos son:
entiéndase al aprendizaje de contenidos,
logro de capacidades o adquisición de — Describen la conducta que ha de alcanzar
competencias, aludimos a objetivos especí­ el alumnado al finalizar un proceso de
ficos o didácticos. aprendizaje.
— Las metas son más generales y suelen res­ — El objetivo incluye en su redacción tanto la
ponder a los logros que deben alcanzar los conducta como el nivel de logro a alcanzar
escolares al concluir una etapa educativa. mediante la misma.
— Las finalidades educativas representan la — La conducta que recoge el contenido debe
máxima generalización, y quedan repre­ expresarse en términos de posibilidades de
sentadas por las formulaciones que apare­ realización; por ejemplo, leer al menos
cen en las constituciones y en las leyes ge­ ciento cinco palabras por minuto, con una
nerales de educación; entiéndase como dicción clara.
ejemplo el perfeccionamiento intencional — La realización de la conducta es la eviden­
del ser humano. cia de que el objetivo se ha alcanzado.
— Los objetivos a alcanzar son comunes a
todo el alumnado, tanto en dificultad
6. LA CONSIDERACIÓN DE LOS OBJETIVOS como en ámbitos y contextos diferentes.
DESDE DISTINTAS TRADICIONES
DE INVESTIGACIÓN Respecto a la formulación de los objetivos me­
diante esta concepción, se puede afirmar que:
Aunque los objetivos se plantean en líneas ge­
nerales como opciones de logro a alcanzar, dichas — Sobrevaloran el nivel en que es posible pre­
opciones quedan determinadas por diferentes mo­ ver los resultados del proceso educativo.
dos de percibir la globalidad del hecho didáctico, — No consideran la limitación de que algu­
de modo que se pueden plantear los objetivos des­ nas materias no permiten definir operati­
de la opción racional-tecnológica, hermenéutica o vamente los objetivos a alcanzar.
sociocrítica. Sucintamente se presentan algunas
características de las tres opciones des­critas.
6.2. Concepción hermenéutica

6.1. Concepción racional-tecnológica En los modelos abiertos los instrumentos pue­


den ser objetivos expresivos o experienciales y
Los modelos tecnológicos adscritos a esta tra­ principios de procedimiento.
dición investigadora no buscan la explicación, Los objetivos redactados desde un plantea­
descripción o comprensión de algo, sino que tra­ miento expresivo o experiencial tienen las si­
tan de intervenir en esa realidad. El conocimien­ guientes características:

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Contenidos, objetivos y competencias en educación / 43

— Los procesos iniciados en las mismas con­ 7. COMPETENCIAS BÁSICAS Y PROCESOS


diciones pueden llegar a resultados muy FORMATIVOS
diferentes en función de la dinámica parti­
cular generada. Todos tenemos una idea más o menos forma­
— Divergencia, pues los objetivos no especifi­ da de qué es una competencia, sea formal o explí­
can la conducta a desarrollar, ya que se cita o más bien tácita e intuitiva. Hay que recor­
considera la posible heterogeneidad de los dar que con el concepto de competencia se insiste
resultados a alcanzar. en el mismo hacer. Toda competencia, para su
— Orientación: los objetivos a alcanzar son desarrollo, supone una acción práctica, pero tam­
evocativos, por lo que no se espera un re­ bién supone conocimiento y ejercicio de capaci­
sultado prescriptivo de las propuestas. dades, ya que una competencia no supone hacer
— Responden a una situación, cuyo desarro­ una tarea exclusivamente, sino que ese conoci­
llo depende de la orientación que tome la miento y el ejercicio de las capacidades ha de ser
experiencia, cuyos resultados dependen de transferible a otras muchas situaciones, incluso a
la exploración, del saber hacer del alumno aquellas que son imprevistas. Cuando sólo se rea­
y de las respuestas que nos planteemos a liza una acción práctica, adquirida mediante la
situaciones concretas. práctica cotidiana —por habituación—, desarro­
llamos simplemente una destreza, que se adquie­
re mediante la práctica continuada de una misma
Ejemplificación: Conocer el ciclo del agua par-
acción; sin embargo, esa destreza no es fácil de
tiendo de la observación de la lluvia.
utilizar para otros menesteres; por ejemplo, un
alfarero es diestro en la utilización del barro, pero
Los objetivos planteados como principios de esa destreza no le sirve para forjar el hierro o rea­
procedimiento permiten aclarar las condiciones lizar otros menesteres.
contextuales y funcionales en las que se desarro­ ¿Qué es entonces una competencia? En gene­
llarán los procesos de enseñanza-aprendizaje. ral, se entiende por competencia desde una pers­
Responden a si es posible organizar los procesos pectiva socioconstructivista, «el nivel de dominio
instructivos de modo que no se fijen las expecta­ que se posee en relación a la realización de algo;
tivas en el producto o resultado a alcanzar, sino se es más competente o menos competente en la
en el procedimiento para llegar al logro: por medida que se domine más o menos un determi­
ejemplo, utilizar el cuaderno de campo de modo nado ámbito».
secuenciado y detallado para elaborar conocimien- Ese dominio implica la capacidad para utilizar
to desde lo observado. el conocimiento que se posee en la realización de
Atendiendo a lo dicho, es posible compaginar actuaciones prácticas. Se es competente no por­
en una programación didáctica los distintos tipos que se sabe mucho, sino porque ese saber, conju­
de objetivos indicados, es decir, los objetivos ins- gado adecuadamente con las capacidades perti­
tructivos, que especifican aprendizajes a alcanzar nentes, mueve a la práctica. Dicho esto, podemos
y habilidades a desarrollar; los objetivos experien- afirmar que lo que determina el ejercicio de la
ciales, que deben proporcionar experiencias en competencia es el conjunto de conocimientos ad­
las que el niño o niña ponga en ejercicio los quiridos para llevar a cabo la tarea o acción, mo­
aprendizajes adquiridos, con la posibilidad de lle­ vidos por las capacidades que se requiere ejercitar.
gar a diferentes resultados, y los objetivos enten­ Es preciso definir la capacidad, ya que su in­
didos como principios de procedimiento, que tervención es fundamental para el ejercicio de la
orientan la clarificación del proceso didáctico a competencia. Quien suscribe estas líneas conside­
desarrollar, para alcanzar ambos tipos de objeti­ ra que capacidad «es un recurso de carácter me­
vos. tacognitivo, cognitivo, afectivo, de interacción

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44 / Aprendiendo a enseñar

social o psicomotor que mueve el conocimiento reas que desarrollan capacidades, y, conjunta­
hacia el ejercicio de una actividad, tarea o pensa­ mente, contenidos significativamente adquiridos
miento (competencia)». y capacidades favorecen un buen ejercicio de las
Se entiende por competencia básica «la habili­ competencias. Del mismo modo, la consolidación
tación que adquiere un estudiante para desenvol­ de las competencias ayuda al desarrollo de capa­
verse adecuadamente en las situaciones que le cidades y a la consolidación de contenidos.
plantea la vida cotidiana; además, es la base para En la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
iniciarse en estudios que orientan al trabajo». para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
En el ámbito educativo correspondiente a la se plantean las siguientes competencias a adquirir:
enseñanza obligatoria se han determinado una
serie de competencias que representan las dife­ — Comunicación lingüística.
rentes posibilidades de responder a las demandas — Competencia matemática y competencias
sociales y llevar a cabo tareas adecuadas que básicas en ciencia y tecnología.
plantea la sociedad. Se consideran clave aquellas — Competencia digital.
competencias que todas las personas precisan — Aprender a aprender.
para su desarrollo personal, así como para el — Competencias sociales y cívicas.
desem­peño de la ciudadanía activa, la inclusión — Sentido de iniciativa y espíritu emprende­
social y el desempeño de un empleo. dor.
En la figura 2.2 queda reflejada la relación — Conciencia y expresiones culturales.
que se establece entre contenidos aprendidos, ca­
pacidades que mueven a la acción dichos conte­ Tales competencias se agrupan en torno a cua­
nidos y el ejercicio de las competencias; es decir, tro ámbitos del ser humano: ser, conocer, hacer y
un buen aprendizaje facilita la realización de ta­ convivir.

Conocimientos adquiridos

Capacidades Capacidades
afectivas cognitivas

Capacidades Capacidades
psicomotoras de interacción
social

Competencias

Figura 2.2.—El proceso de adquisición de competencias básicas desde los contenidos.

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Contenidos, objetivos y competencias en educación / 45

¿Por qué formar al alumnado en competen­ Con las áreas y materias del currículo se pre­
cias básicas? Hay varios aspectos que justifican tende que todos los alumnos y alumnas alcancen
la conveniencia de orientar el currículum hacia los objetivos educativos y, consecuentemente, que
la adquisición de competencias. Se economizan adquieran las competencias básicas. Sin embargo,
los aprendizajes, de modo que se descarga el no existe una relación unívoca entre la enseñanza
currículum de la ingente cantidad de conteni­ de determinadas áreas o materias y el desarrollo
dos a aprender, tal vez relevantes, pero no nece­ de ciertas competencias. Cada una de las áreas
sarios sino convenientes; es posible integrar contribuye al desarrollo de diferentes competen­
diferentes tipos de aprendizaje, tanto los for­ cias y, a su vez, cada una de las competencias bá­
males, incorporados a las distintas áreas o ma­ sicas se alcanzará como consecuencia del trabajo
terias de aprendizaje, según la etapa a conside­ realizado en varias áreas o materias. Se ha elabo­
rar, como los no formales; se integran los rado una tabla de incidencia, en este caso de las
aprendizajes adquiridos en diferentes áreas de áreas de Educación Primaria, en el desarrollo de
conocimiento, de manera que se puedan utili­ las competencias clave o básicas, marcando de 1 a
zar de modo efectivo en diferentes situaciones 3 puntos, de menos a más incidencia del área en
y contextos. el desarrollo de la competencia propuesta.

TABLA 2.1
Incidencia de las áreas de conocimiento en la adquisición de competencias básicas

Competencias

Competencia
matemática y Sentido
Competencia Competencias Conciencia
Comunicación competencias Competencia de iniciativa
Áreas de conocimiento aprender a sociales y y expresiones
lingüística básicas en digital y espíritu
aprender cívicas corporales
ciencia y emprendedor
tecnología

Ciencias de la naturale­
2 2 1 3 3 2 2
za

Ciencias sociales 2 1 2 2 3 1 1

Lengua castellana y li­


3 2 2 2 1 1 1
teratura

Matemáticas 2 3 2 2 1 1 1

Primera lengua extran­


3 1 1 2 1 1 1
jera

Educación física 1 1 1 1 1 1 3

Religión o valores so­


1 1 1 2 3 1 1
ciales y cívicos

Educación artística 1 1 1 2 1 2 3

Segunda lengua extran­


3 1 1 2 1
jera

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46 / Aprendiendo a enseñar

Es importante considerar que el modo de arti­ Habilitar en competencias demanda una re­
cular los procesos formativos requiere atender a lación estrecha entre contenidos y capacidades.
la siguiente consideración: Mientras que las capacidades mueven a la ac­
ción, los contenidos singularizan la especifici­
— Asegurar los aprendizajes atendiendo al dad del ejercicio de la competencia. Valga como
desarrollo de la secuencia didáctica. ejemplo el hecho de que un piloto de aviación
— E l desarrollo de capacidades se puede y un cirujano deben desarrollar capacidades si­
plantear a través de la secuencia didáctica, milares, tales como: autoconcepto, o capacidad
pero es conveniente reforzar dicho desarro­ de relacionar causas con efectos; tomar decisio­
llo a través de «herramientas» que permi­ nes con bastante rapidez, si llega el caso; segu­
tan profundizar en la adquisición y conso­ ridad en las conductas que van a iniciar, etcéte­
lidación de dichas capacidades, aspectos ra, pero su trabajo es muy diferente; lo es en
que se pueden aplicar a las competencias. cuanto que los conocimientos en los que sus­
Se hace referencia a proyectos y casos, en­ tentan sus actividades profesionales son muy
tre otros planteamientos didácticos. diferentes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Díaz-Barriga Arceo, F. (2010). Los profesores ante las Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la me-
innovaciones curriculares. Revista Iberoamericana jora de la calidad educativa (BOE de 10 de diciem­
de Educación Superior, 1(1), localizado el 12 de bre).
agosto de 2014 en: http://ries.universia.net/index. Mallart, J. y De la Torre, S. (2004). Voz: contenidos de
php/ries/article/view/35. la enseñanza. En Diccionario enciclopédico de di-
Díaz-Barriga, A. (2013). Secuencias de aprendizaje. dáctica, vol. I (pp. 219-241).
¿Un problema del enfoque de competencias o un Pérez Ferra, M. (1993). Actitudes positivas hacia el es-
reencuentro con perspectivas didácticas? Profesora- tudio: estrategias de intervención para profesores de
do. Revista de Currículum y Formación del Profeso- enseñanzas medias. Murcia: Servicio de Publicacio­
rado, 17(3), 11-33. Disponible en: http://www.ugr. nes de la Caja de Ahorros de Murcia.
es/~recfpro/rev173ART1.pdf. Tyler, R. W. (1973). Principios básicos del currículum.
Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2013). Buenos Aires: Troquel.

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Atención a la diversidad
SUSANA MARIA DE ALMEIDA GONÇALVES
3

Plan de atención a la diversidad

Es asumido Afecta a todos


Carácter global
por la comunidad los alumnos

Elementos

Necesidades Principios,
Seguimiento y
del alumnado objetivos Recursos
evaluación
y recursos del centro y finalidades

El profesor comparte reflexiones sobre sus alumnos con colegas


y trabajan en comunidad de aprendizajes

Medios

Ordinarios Extraordinarios

Figura 3.1.—Intervención en procesos de diversidad.

RESUMEN búsqueda autónoma de información...) están en


el centro de las tendencias pedagógicas contem-
La enseñanza centrada en el estudiante y en poráneas, siendo principios comunes a la mayo-
los métodos de formación que apelan a la auto- ría de las teorías de la enseñanza en vigor. Estos
nomía y a la acción del aprendizaje (aprendizaje principios nos obligan a dar una atención a la
colaborativo, aprendizaje basado en proyectos, diversidad del alumnado. Las dimensiones huma-

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48 / Aprendiendo a enseñar

nas y sociales que aportan las diversidades tienen diferencias religiosas o incluso de edad. Algunas
grandes implicaciones en cómo se aprende y en la facetas de la diversidad son de naturaleza multi-
adaptación escolar entre alumnos y profesores, la cultural, aportadas por las sociedades contempo-
escuela y el currículo educativo. ráneas, en gran parte debido a la inmigración de
Para enseñar adecuadamente a todos los carácter internacional, que origina una diversidad
alumnos y al profesorado se necesita experien- socioeconómica, étnica, cultural, religiosa, lin-
cia, intuición y acciones formativas breves. Es güística...); otras características de la diversidad
necesario que se comprendan las diferencias en- son a nivel interno y endémico del país, incluyen-
tre los estudiantes y se posea una sólida com- do las diferencias entre los estratos socioeconómi-
prensión teórica sólida sobre la atención a la cos y las subculturas nacionales; por fin, son im-
diversidad, además de poseer un conocimiento portantes los aspectos individuales (incluyendo
específico acerca de los alumnos y sus contextos variaciones de aptitud, estilos de aprendizaje, mo-
de aprendizaje, un buen repertorio de métodos y tivación y experiencias de vida, familia...).
estrategias de enseñanza y una actitud de re- En cuanto al modelo pedagógico, la diversi-
flexión constante sobre la propia práctica peda- dad se refiere al reconocimiento o valoración de
gógica. estas diferencias, desde una perspectiva de cultu-
Este capítulo tiene como objetivo contribuir a ra inclusiva que permite a cada estudiante desa-
que los profesores en formación puedan desarro- rrollar su potencial de aprendizaje y aptitudes.
llar competencias pedagógicas para enseñar de Los estudios han demostrado que los alumnos
forma más eficaz a todos sus alumnos, y específi- de grupos minoritarios suelen estar en la pobre-
camente atendiendo a la diversidad. Para ello za extrema, excluidos de la escuela y con una
analizaremos las siguientes cuestiones: mayor probabilidad de fracaso en sus estudios o
de ser expulsados de la misma, sin poder desa-
— ¿De qué hablamos cuando nos referimos a rrollar su potencial. Las diferencias étnicas y ra-
la diversidad en los estudiantes? ¿Qué as- ciales en materia de educación y eventos escola-
pectos de la diversidad son relevantes en el res son un problema recurrente en todo el
aprendizaje escolar? mundo, con evidencia de una clara desventaja
— ¿Qué métodos se adoptan en una clase para los grupos minoritarios. Los resultados in-
multicultural e inclusiva? ¿Cómo organizar feriores obtenidos por los niños pertenecientes a
la enseñanza para que se adapte a diferen- las minorías responden a mayores tasas de drop-
tes culturas, identidades, necesidades y es- out y de fracaso académico. Sólo un bajo por-
tilos de aprendizaje? centaje de ellos acceden a las enseñanzas supe-
— ¿Cuál es el perfil de un profesor inclusivo, riores, situación que refleja las disparidades
intercultural y atento a la diversidad? socioeconómicas, laborales, de salud y acceso a
¿Cómo formar a profesores para ese perfil? la educación de calidad, lo cual estigmatiza a los
grupos a los que pertenecen (APA, 2012). Estos
niños son considerados frecuentemente en la es-
1.  LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA cuela como problemáticos e indisciplinados, y
por ello suelen ser remitidos a programas de re-
Desde un punto de vista educativo, la diversi- fuerzo educativo y educación especial, siendo
dad puede ser vista desde el nivel conceptual o considerados menos frecuentemente como su-
como un modelo pedagógico. perdotados o especialmente talentosos (Coutin-
Desde el punto de vista conceptual, la diversi- ho y Oswald, 2000; Oakes, 2005; Patton, 1998;
dad se refiere a las diferencias que existen entre Russo y Talbert-Johnson, 1997).
las personas, incluyendo aspectos de naturaleza El abismo que separa los resultados escolares
racial, género y orientación sexual, de aptitud o de los alumnos pobres y de las minorías sociales

©  Ediciones Pirámide
Atención a la diversidad / 49

de otros alumnos es muchas veces atribuido a las que se refieren a la equidad entre las personas.
bajas expectativas, a su propia educación o a la de Estos aspectos tienen repercusiones en los pro-
sus padres o familias, o a que no hay preocupa- gramas de enseñanza y en las estrategias peda-
ción familiar por su formación; en definitiva, que gógicas utilizadas en las escuelas. Los programas
en sus realidades culturales no se valora ni la edu- curriculares orientados a la diversidad y a la
cación ni otros aspectos. En realidad, los sistemas equidad se reflejan en la realidad multicultural
educativos tienen dificultad para atender a estos de la sociedad, la representan desde diferentes
niños de origen más desfavorecido, a los niños de puntos de vista y abordan cuestiones como los
grupos minoritarios y a todo aquel que se diferen- derechos humanos, el racismo y la discrimina-
cie del perfil tradicional (grupo cultural, lingüísti- ción. Las estrategias pedagógicas que valoran la
co y racial mayoritario, clase media y alta, cierto diversidad incluyen la organización de grupos
tipo de aptitudes y motivaciones escolares) para el heterogéneos, la creación de oportunidades de
cual el sistema educativo fue creado (APA, 2012). cooperación y de comunicación y la utilización
El modelo de diversidad está ligado al concepto de los conocimientos y aptitudes de todos los
de equidad, entendido como garantía de que todos alumnos. A su vez, la equidad requiere que la
los alumnos serán tratados de forma justa y sin enseñanza sea organizada de forma que garanti-
desfavorecer a nadie por razón de sus diferencias. ce la participación y el acceso a los recursos por
Promover la equidad en la escuela en el sistema todos los alumnos (véase Batelaan y Coomans,
educativo implica eliminar la discriminación (eco- 1995).
nómica, cultural, de género, de aptitud), e incluso La equidad no significa tratamiento igualita-
fenómenos como el bullying, persecución o victi- rio; por el contrario, presupone la diferencia-
mización. Un modelo escolar con atención a la ción. El tratamiento igualitario es frecuente-
diversidad y equidad se concreta a través de dife- mente el más injusto, porque no reconoce las
rentes frentes, definidos en los siguientes aspectos: diferencias entre los alumnos (por ejemplo, de
ritmos de aprendizaje, necesidades, aptitudes,
— Tratando a todos de forma justa y asegu- motivaciones o de valores y perspectivas). La
rando la igualdad de oportunidades de diferenciación, por el contrario, responde a la
aprendizaje. atención a la diversidad y a la búsqueda activa
— Creando una cultura inclusiva, así como de métodos, estrategias y adaptaciones curricu-
normativas y procedimientos no discrimi- lares que mejor se adecúen a cada caso, tenien-
natorios. do una visión del proceso del alumno, o su sa-
— Eliminando contenidos, actividades y ma- lud física, intelectual y emocional y el respeto a
teriales de aprendizaje discriminatorios. su identidad e individualidad.
— Estimulando el potencial de aprendizaje y Como constata Rosado (2006), la gestión de la
desarrollo de todos los alumnos. diversidad es un proceso en abierto, que genera
— Enseñando a combatir la desigualdad y la ambientes inclusivos donde se considera la dife-
discriminación (véase www.ed.ac.uk/schools- rencia y libertad del potencial de cada uno, en
departments/equality-diversity/about/equali- beneficio de todos. La observación de las escue-
ty-diversity, 30 de agosto de 2013). las, currículos educativos y prácticas de enseñan-
za es una buena estrategia para comprender
cómo la diversidad, la equidad y la diferenciación
2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD son vistos por la comunidad escolar, conociendo
Y LA EQUIDAD EDUCATIVA si la gestión de la diversidad se está realizando en
el sentido propuesto por el autor antes referido.
La educación intercultural incide tanto en los La tabla 3.1, adaptada de Wyman (1993), es un
problemas de diversidad humana como en los instrumento para esta observación.

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50 / Aprendiendo a enseñar

TABLA 3.1
Preguntas para la autoevaluación

Currículum Para resolver problemas en este área...

— ¿La educación para la diversidad está presente en las • Basar el currículum educativo en conocimientos sóli-
actividades curriculares? dos que reflejen la diversidad de la población estu-
— ¿Cómo son tratadas las personas pertenecientes a diantil.
minorías en el currículum educativo? • Ayudar a los profesores a ganar consciencia sobre las
— ¿El currículum educativo incluye historias, perspecti- diferencias entre los alumnos, para que escojan ade-
vas y contribuciones de las personas de grupos mino- cuadamente los materiales curriculares.
ritarios? • Adquirir materiales (libros, vídeos, mapas, artefactos y
— ¿Cómo son tomadas las decisiones curriculares? películas) que sirvan de soporte de un currículum edu-
— ¿Los materiales curriculares incorporan perspectivas cativo multicultural.
y contribuciones de grupos minoritarios? • Informar y estimular la participación de la comuni-
— ¿La biblioteca tiene libros de/sobre minorías? dad.
— ¿Los materiales audiovisuales representan la diversi-
dad en la escuela?
— ¿Profesores y alumnos conocen recursos (de la bi-
blioteca o mediateca) sobre la multiculturalidad/di-
versidad?
— ¿Cómo son adquiridos los libros y materiales?

Prácticas de enseñanza Para resolver problemas en este área...

— ¿Los profesores conocen las culturas representadas • Adaptar las prácticas de enseñanza a los diferentes es-
en sus clases? tilos de aprendizaje.
— ¿Las expectativas que los profesores tienen sobre es- • Ayudar a los profesores a reconocer las creencias de
tos alumnos pertenecientes a grupos minoritarios sus alumnos y comprender cómo se reflejan en sus
son inferiores en comparación a las que poseen acer- comportamientos.
ca de los demás alumnos? • Ayudar a los profesores a respetar a los alumnos y a
— ¿Los profesores se esfuerzan por integrar a todos los desafiarlos intelectualmente.
alumnos en las actividades escolares? • Promover acciones sobre la diversidad y la educación
— ¿Los profesores intentan estimular a todos los alum- multicultural para los profesores.
nos de forma equitativa? • Fomentar el aprendizaje cooperativo en las aulas.
— ¿La escuela apoya acciones de sensibilización al pro- • Tener en cuenta las circunstancias que influencian los
fesorado para conseguir una mejor comprensión de procesos cognitivos de los alumnos cuando se hace la
las culturas de sus alumnos? evaluación de los conocimientos de los alumnos cuyo
— ¿Son identificados y prohibidos los comportamientos origen cultural es diverso.
que sesgan? • Utilizar varias metodologías y materiales para evaluar
— ¿Los profesores utilizan métodos que favorecen la las competencias de todos los alumnos.
integración?
— ¿Las prácticas de enseñanza respetan las creencias
culturales de algunos alumnos?
— ¿Los profesores evalúan las competencias de los
alumnos con diferentes tareas y materiales?

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Atención a la diversidad / 51

TABLA 3.1  (continuación)

Políticas de la escuela Para resolver problemas en este área...

— ¿Existe una declaración de principios y de objetivos • Desarrollar una filosofía escolar que afirme claramen-
sobre el pluralismo cultural y la diversidad en cuanto te que todos los alumnos son capaces de aprender y
a su finalidad educativa? progresar, siendo la diversidad y el pluralismo cultural
— ¿Hay reglamentos que afirmen la no tolerancia a la una finalidad positiva.
discriminación? • Clarificar, para toda la comunidad escolar, las expec-
— ¿Están definidas las consecuencias para aquellos que tativas creadas alrededor de la discriminación, especi-
realicen ofensas racistas? ficando las consecuencias para las personas que ofen-
— ¿El equipo directivo de la escuela apoya la tolerancia den y presentando estrategias de refuerzo positivo
racial? para aquellos que lo combaten en la escuela.
— ¿Se utilizan test estandarizados para evaluar o selec- • Evaluar las utilidades y consecuencias de los test de
cionar a los alumnos? competencia mínima y definir alternativas pedagógi-
— ¿Se conocen los derechos de los alumnos de mino- cas.
rías? • Revisar las reglas y políticas escolares, garantizando la
— ¿Se practica la enseñanza diferenciada? neutralidad y justicia.
— ¿Los alumnos de minorías, comparados con los de-
más, son asociados más a menudo con problemas
disciplinarios?
— ¿Las reglas y las políticas de la escuela se adaptan a
las culturas de los alumnos?
— ¿Los calendarios escolares se adaptan a las diferen-
cias culturales?

La observación de las escuelas y de sus actores — Los profesores tienen una percepción clara
es un ejercicio de concienciación sobre las actitu- de sus propias identidades étnicas y cultu-
des y comportamientos que pueden contribuir a la rales.
inclusión o exclusión educativa y social de los ni- — Los profesores tienen unas expectativas
ños que tienen diferencias con la mayoría de sus elevadas con respecto al éxito de todos los
compañeros. Frecuentemente, las personas actúan alumnos y les transmiten la creencia de
de forma discriminatoria si perciben esas diferen- que todos ellos pueden tener buenos resul-
cias, especialmente cuando ignoran los valores y tados escolares.
creencias culturales de aquellos con los que se re- — Asumen el compromiso de garantizar la
lacionan o cuando tienen actitudes de exclusión equidad entre todos los alumnos y acredi-
étnica. Cuando no hay empatía, ni búsqueda acti- tan que son importantes los aprendizajes
va del conocimiento cultural ni una sensibilidad de sus alumnos.
hacia la diferencia, es difícil garantizar el trata- — Desarrollan un vínculo especial con sus
miento equitativo de todos los niños. La desigual- alumnos y dejan de verlos como «los
dad en el tratamiento, la ignorancia y la exclusión otros».
étnica pueden estar entre las causas del fracaso y — Las escuelas proponen a los alumnos cu-
el abandono escolar de muchos de estos niños. rrículums académicos estimulantes que in-
Varias investigaciones revelan que la enseñan- citan al desarrollo de aptitudes cognitivas
za eficaz con alumnos de grupos étnicos y lin- de nivel superior.
güísticos minoritarios se basa en los siguientes — La enseñanza se organiza en un ambiente
principios (Zeichner, 1992): de aprendizaje interactivo y colaborativo, y

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52 / Aprendiendo a enseñar

se promueve la construcción de significado tuar con un contexto escolar que, en ciertos ca-
de los contenidos por los propios alumnos. sos, se aleja de los patrones habituales. Banks
— Los alumnos ven las tareas de aprendizaje (véase Cotrim, 1995) subraya la importancia de
como significativas. los conocimientos sobre paradigmas educativos
— El currículum educativo incluye las contri- relativos a la multiculturalidad, sobre conceptos
buciones y perspectivas de los diferentes relevantes (cultura, grupo étnico-cultural, mino-
grupos etnoculturales que componen la so- rías...), sobre aspectos históricos y culturales refe-
ciedad. ridos a grupos étnicos y, finalmente, sobre la
— El profesor asegura que los currículums adaptación curricular y la enseñanza diferencia-
académicos que desafían/estimulan son los da. Eso implica «reorganizar la escuela, los currí-
que utilizan recursos culturales que los culums educativos y las prácticas del aula, de
alumnos llevan a la escuela. modo que se aporte a cada alumno los medios
— El profesor enseña explícitamente a los necesarios que promuevan específicamente su
alumnos la cultura de la escuela, buscando éxito, y no dar a todos ellos los mismos recursos
un sentimiento de unión pero sin perder la uniformes para alcanzar ese éxito» (Feytor Pinto,
sensación de pertenencia a su propia identi- 1998).
dad etnocultural, con orgullo de ese origen. El concepto de escuela para todos implica que
— Los miembros de la comunidad y las fami- los profesores adecúen los contenidos y objetivos
lias son alentados a integrarse en la educa- escolares a la diversidad de sus alumnos, hacién-
ción de los alumnos y se les da voz activa dolo por medio de la creación flexible del currí-
en la toma de decisiones importantes rela- culum educativo a partir de metodologías activas
cionadas con un programa y recursos esco- y cooperativas. El informe del Center for Research
lares. on Education, Diversity & Excellence (Tharp,
— Los profesores están sensibilizados con 1997) especifica estos principios para la práctica
causas políticas exteriores e intentan cons- educativa:
truir en su aula una sociedad más justa y
humana. — Facilitar el aprendizaje con actividades
— La eficacia de los profesores en escuelas productivas en cooperación entre profeso-
multiculturales depende de la información res y alumnos.
y formación específica sobre la diversidad — Desarrollar competencias lingüísticas y de
y sus implicaciones en el aula, y sobre mé- alfabetización escolar a través de todas las
todos y estrategias pedagógicas diferencia- actividades de enseñanza.
das, equitativas y eficaces enfocadas a los — Contextualizar la enseñanza y el currícu-
alumnos con diferencias (véase Trindade, lum en las experiencias y aptitudes del me-
1993; Stoer, 1994). Sobre ese aspecto en dio familiar y la comunidad.
concreto nos ocuparemos enseguida. — Orientar a los estudiantes para su desarro-
llo cognitivo.
— Integrar a los estudiantes y estimular la
3. ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS conversación sobre los contenidos escola-
DEL PROFESORADO SENSIBLE res.
A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Parte de estas recomendaciones se dirigen es-
La diversidad de la población escolar trae pecialmente a los profesores, en su papel de faci-
consigo serios problemas de adaptación de los litadores del aprendizaje y promotores del bienes-
profesionales de la educación, ya que se encuen- tar intelectual y emocional de sus alumnos. Los
tran en una situación en la que tienen que interac­ valores, actitudes y acciones del profesor son un

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Atención a la diversidad / 53

aspecto determinante del clima en el aula e in- — Comunican con claridad los objetivos es-
fluencian mucho los aprendizajes y la motivación colares a los padres y a la comunidad.
de los alumnos. La relación del profesor con sus — Integran al medio familiar en la comunidad
alumnos y el estilo de liderazgo adoptado (auto- a través de las actividades de aprendizaje.
ritario o dando voz a los niños), las interacciones
que se promueven entre ellos (cooperativas y so- Siguiendo estos principios, UNICEF (www.
lidarias o más individuales y cooperativas), las unicef.org/teachers/environment/essence.htm)
actividades que se dinamizan (más pasivas o en- hace las siguientes recomendaciones a los profe-
fatizando la investigación y la experimentación) y sores:
las formas de comunicación presentes (trabajo
comprometido y responsable, comunicación y — Trate a todos los alumnos con equidad y de
diálogo saludable) pueden conducir a la curiosi- forma justa:
dad intelectual y estimular el aprendizaje, u obte-
ner justo lo contrario. • Valore, elogie y oriente tanto a los niños
La promoción de la igualdad de oportunida- como a las niñas.
des educativas implica que el profesor reconozca • Preste atención a los alumnos de minorías
los factores que colocan a las minorías en desven- étnicas o que son nuevos en la escuela.
taja en las escuelas y que estructuran la acción • Cree oportunidades para que todos los
educativa con el objetivo de minimizar esos he- alumnos puedan alcanzar el éxito en su
chos. De lo contrario, son muchas las ocasiones- aprendizaje.
que se pueden dar en las que los propios profeso-
res discriminan a estos alumnos, por la percepción — Aliente a la participación:
de expectativas negativas, o por el hecho de un
tratamiento igualitario que se transforma en dis- • Muestre que tiene expectativas positivas
criminatorio por no tener en cuenta la diferencia y altas sobre todos los alumnos.
entre los alumnos. • Deje claro que motivará el esfuerzo, in-
Según las recomendaciones de UNICEF cluso cuando surjan obstáculos.
(www.unicef.org/teachers/), los profesores contri-
buyen a hacer de la escuela un ambiente de — Establezca estructuras para el aprendizaje:
aprendizaje saludable y acogedor para los niños
cuando: • Cree una carta con las responsabilidades
de la clase, y comprometa a los niños en
— Promueven el bienestar y la participación el mantenimiento del aula limpia y orga-
activa de los niños. nizada.
— Generan oportunidades para que se alcan- • Fije unas reglas para la cooperación y
cen los resultados de los aprendizajes de- trabajo de grupo.
seados. • D escriba y demuestre los comporta-
— Comprenden y monitorizan los derechos mientos que espera de la clase.
de los niños.
— Usan recursos de aprendizaje sensibles al — Organice la presentación de lecciones y ac-
género. tividades:
— Alientan el aprendizaje activo en una len-
gua que el niño entiende. • Prepare materiales y revise las lecciones
— Son flexibles. con atención.
— Dedican el tiempo suficiente a la enseñan- • Oriente las actividades y diálogos hacia
za de los asuntos centrales. unos objetivos claros.

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54 / Aprendiendo a enseñar

— Evite la comunicación negativa: Las metodologías de enseñanza y aprendizaje


que privilegian la alternancia entre la teoría y las
• Cuando el profesor grita, cuando es sar- prácticas reflexivas (Gonçalves, 2000) son impor-
cástico o minimiza el esfuerzo del niño, tantes en la formación de profesores, sobre todo
destruye el ambiente que nutre el apren- en cuanto se abordan los contenidos de natura­
dizaje y desmotiva. leza axiológica, moral o sociopolítica, y en el de-
• Cuando humilla a los niños —siempre sarrollo de valores y actitudes. El estudiante
que se expone negativamente o expone ­formado en un modelo reflexivo y de cuestiona-
los errores delante de los demás niños— miento crítico (Zeichner, 1983) aprende a cuestio-
reduce la confianza que los alumnos de- nar el mundo, las prácticas y la sociedad, y de­
positan en él. sarrolla capacidades reflexivas e interpretativas.
Para gestionar bien la diversidad en el aula el pro-
— Reflexione sobre su influencia en el ambien- fesor necesita de esta capacidad de crítica de la
te de aprendizaje: realidad social, de la escuela y de autocrítica de su
propio papel en cuanto agente educativo.
• Visualice la última semana de clase y Para facilitar la comunicación necesita también
piense en los desafíos a los que se en- comprender el dominio de la inteligencia emocio-
frentó (problemas de disciplina o de nal (Noel, 1995; Goleman, 1995). La comunica-
comprensión de la materia). ¿Cómo re- ción verbal y no verbal y la capacidad de estable-
solver la situación? ¿Cuál fue el resulta- cer relaciones empáticas, de volverse dialogante o
do? ¿Cuál fue el hecho de sus acciones? receptivo hacia el otro, forman parte del campo de
¿Qué otras opciones podría haber esco- los sentimientos, afectos y emociones (Goleman,
gido? 1995; Hoffman, 1991; Puig Rovira y Martín Gar-
cía, 1998). Si no somos capaces de empatizar —ca-
pacidad de percibir el punto de vista y las emocio-
4. CONSIDERACIONES FINALES: FORMAR nes ajenas— no somos capaces de promover la
PROFESORES PARA LA DIVERSIDAD solidaridad, la tolerancia y la justicia. El profesor
debe generar una alfabetización cultural, también
Formar profesores es también ir ayudando a en el dominio de las emociones, siendo capaz de
construir su identidad profesional docente, en la desentrañar los reflejos culturales en la expresión
que inciden factores como la dedicación, pues las de las emociones y los sentimientos, para poder
cualidades del profesor están asociadas a las cua- comprender el impacto de los filtros culturales en
lidades que él posee además a nivel personal. La el comportamiento emocional de los niños.
formación de profesores es una vía para el de­ El aprendizaje es más intenso y duradero
sarrollo psicológico (Thies-Sprinthall, 1984) y cuando el estudiante se siente integrado intelec-
moral (Rest, 1986), y debe contribuir a desarro- tualmente en las tareas, priorizando estrategias
llar personalidades autónomas, responsables y que proporcionen la experiencia del fluir (Csik-
equilibradas, cuyo director axiológico se paute szentmihalyi, 1990, 1993) y el desafío psíquico, a
por valores democráticos (UNESCO, 1998). Los través de juegos pedagógicos, proyectos, situacio-
recursos incluyen, por eso, una dimensión ética nes de debate y discusión, equipos cooperativos
(D’Orey da Cunha, 1996; Patrício, 1995; Valente, de resolución de problemas, estudios de caso,
1995; Gonçalves, 2000, 2001a) y la promoción y análisis de películas, imágenes y textos. Este tipo
reflexión sobre los valores sociales dominantes y de actividades de aprendizaje permiten al estu-
sobre los patrones de comportamiento y cons- diante equiparar esquemas activos de análisis de
trucciones sociales de la época, cultura y contex- la realidad social y estimular la progresión de sus
tos sociales que los rodeen. raciocinios, conocimientos, aptitudes y actitudes.

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Atención a la diversidad / 55

Entre los muchos principios que deben estar creación de lazos de amistad en el grupo al mis-
presentes en la organización de las actividades de mo tiempo que se desarrolla el sentido de respon-
aprendizaje de los profesores en formación (por sabilidad personal (Johnson y Johnson, 1997).
ejemplo, aprendizaje centrado en problemas, Como tal, es muy importante que los profeso-
aprendizaje significativo, reflejado y autodidacta res en formación aprendan métodos activos y
(véase Gibb, 1967; Knowles, 1980) se incluye el cooperativos para usar en el aula con sus alum-
aprendizaje cooperativo. El aprendizaje no se nos, así como aprender ellos mismos a cooperar
hace desde un vacío social. Por eso es necesario con sus pares y participar en comunidades de
facilitarlo desde el contexto del grupo, de la co- práctica. Siguiendo a Wenger (2006), las comuni-
municación y de la integración social. dades de práctica son grupos de personas que
La pedagogía cooperativa favorece el aprendi- tienen en común una preocupación o una pasión
zaje de la democracia y de sus valores. Perotti por algo que hacen, y que aprenden a hacer me-
(1997) afirma que «el espíritu de la escuela se jor gracias a su interacción de forma regular.
mide por la calidad de las relaciones interperso- Una comunidad de práctica combina tres ele-
nales, por la transmisión implícita o explícita de mentos: el dominio (tema de interés común y
aptitudes y valores» (p. 57). Si quisiésemos que zona de competencia compartida), la comunidad
estos valores se conviertan en valores democráti- (red de relaciones y aprendizajes derivados de la
cos (como la justicia, la libertad, la participación participación compartida) y la práctica en común
o la tolerancia) precisaríamos discutir métodos, (compartir experiencias, soluciones, instrumentos
prácticas de enseñanza, tareas de aprendizaje, y otros recursos prácticos). Las actividades de las
modelos de relación y distribución del poder en comunidades de práctica incluyen resolver pro-
el aula. Un profesor habituado a cooperar tendrá blemas comunes, modificar informaciones y ex-
más facilidad para implementar en el aula méto- periencias, debatir ideas, generar conocimiento,
dos cooperativos, y desechar métodos tradiciona- compartir recursos o desarrollar proyectos e ini-
les de educación individualistas basados en la ciativas.
competitividad entre los estudiantes. Las comunidades de práctica educativa están
La participación democrática en el aula impli- entre las mejores opciones para los profesores que
ca relaciones más horizontales, distintas a lo que se encuentran con la diversidad en el aula. Si el
hasta ahora han sido las relaciones de poder y profesor está aislado ante la diversidad, ante la
auto­ritarismo en la escuela tradicional. Las actitu- incertidumbre, tendrá dificultades en individuali-
des de los profesores que aportan una perspectiva zar o ajustar la enseñanza a las necesidades de
participativa y cooperativa están frecuentemente cada alumno, y difícilmente dispondrá de tiempo
asociadas a una intención explícita de valorar al y energía parar crear recursos pedagógicos, pla-
alumno, sus capacidades y valías culturales, ha- near actividades y desarrollar estrategias eficaces
ciéndolo a través de métodos cooperativos. para lidiar con todos y cada uno de sus alumnos
Estos profesores aceptan compartir el poder sin la ayuda de la automatización y de las rutinas,
que les aporta su condición social (véase Truchot, y sin sucumbir al estrés debido a la variedad im-
1996) y asumen que el trabajo cooperativo/cola- ponderable de sus alumnos y sus culturas e idio-
borativo (Batelaan, 1994; Johnson y Johnson, sincrasias. Por el contrario, cuando se integran en
1997; Ramos, 1997; Uzelac, 1997; Tinzmann et comunidades de práctica, los profesores sienten el
al., 1990) es una fuente de enriquecimiento perso- alivio del estrés inherente a la inseguridad y aisla-
nal y facilita la aceptación y valoración de la di- miento, pues se benefician del apoyo de los cole-
versidad. La cooperación tiene innumerables ven- gas, de compartir recursos e ideas y de un aliento
tajas, entre las cuales se pueden citar la de reducir estimulante para la exploración de métodos y es-
prejuicios y familiarizar a los estudiantes con los trategias innovadoras que concluyen en un poder
procedimientos democráticos, favoreciendo la creativo que surge de las comunidades de práctica.

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56 / Aprendiendo a enseñar

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Didáctica general y didácticas específicas:
qué las une y qué las diferencia
ROCÍO QUIJANO LÓPEZ
4
RESUMEN indiscriminada y sin precisión científica alguna.
A su vez intentamos establecer lo que podríamos
En el presente capítulo pretendemos tratar la denominar un debate curricular orientado hacia
relación existente entre las didácticas específicas la interacción disciplinar. Evidentemente, esta
y la didáctica general. Asimismo, consideramos aportación está limitada por la propia perspecti-
oportuno realizar un análisis diferenciador de va personal, que plantea un enfoque determinado
términos ligados al concepto de didáctica y que, por nuestra concepción de la relación entre esos
en diversos ámbitos sociales, se utilizan de forma diferentes ámbitos de la didáctica.

Conocimiento didáctico

Singularidades Procesos comunes

Pertenecientes a cada realidad Incluyen procesos, procedimientos y


disciplinar tratamiento de los elementos didácticos

Didácticas específicas Didáctica general


Determinadas en su modo de proceder Ámbito común para desarrollar la
por la naturaleza de la materia objeto sintaxis de los procesos de
de estudio y su lógica disciplinar enseñanza-aprendizaje

Acto didáctico

Determinado por la particularización de la didáctica general


a través de la naturaleza del contenido disciplinar

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60 / Aprendiendo a enseñar

Mediante la lectura de nuestra aportación se esa didáctica es el que permite orientar el conoci-
ofrece al lector una idea general de la comple- miento didáctico de un modo determinado, se-
mentariedad entre las didácticas específicas y la gún la naturaleza de la ciencia que se enseña.
didáctica general. La evolución y desarrollo de Valga como ejemplo la utilización de las matemá-
las didácticas específicas no se puede entender sin ticas: no se utilizan del mismo modo en física, en
la didáctica general, y la didáctica general de- arquitectura o en astrononía; sin embargo, la
manda el concurso de las didácticas específicas inexistencia de la ciencia matemática haría impo-
para corroborar su efectividad. sible la posibilidad de investigar o desarrollar tec-
nologías propias de las ciencias referenciadas.
Las didácticas específicas se desarrollan me-
1. INTRODUCCIÓN diante la complementariedad de dos matices: el
primero de ellos es el de los contenidos acumula-
Tratamos de ofrecer desde diferentes niveles dos propios de la especificidad, y el segundo se
de aproximación una visión extensiva e intensiva corresponde con los procedimientos que permi-
de la didáctica, abordando su concepción, pero ten la construcción de nuevos conocimientos.
sobre todo intentamos profundizar en las relacio- Pero ya es extensivo, en la comunidad científica,
nes que se establecen entre didáctica general y el hecho de que además se han de facilitar y
didácticas específicas. Partimos de la concepción aportar recursos operativos que faciliten la cons-
de que las ciencias se corresponden con conjun- trucción del conocimiento.
tos de conocimientos formalizados y especializa- Por tanto, consideramos que las didácticas es-
dos, por lo que la búsqueda de una definición es pecíficas deben proporcionar algo más que lista-
la síntesis de una realidad que surge como pro- dos, nombres, fechas, tablas, etc.; si no fuese de
ducto de procesos ontológico-epistémicos. Es por este modo, no se diferenciarían de otras materias
ello que, a partir del desempeño profesional del o disciplinas como la biología, la historia, etc.
docente que analiza, comprende y explica un co- Por ello, han de contribuir con el aporte de pro-
nocimiento, las didácticas específicas han cons- cesos de construcción del conocimiento discipli-
truido un espacio propio de saber. nar que les ocupa y deben permitir el desarrollo
Hay dos aspectos fundamentales que determi- intelectual del que las estudie (Quijano López,
nan la configuración de cada una de las didácti- Muñoz y Ocaña, 2013). En definitiva, nos referi-
cas específicas; uno es común a todas ellas y que- mos al aporte epistemológico, ya aludido, me-
da determinado por el aporte que les facilita la diante el que no sólo podemos orientar la inves-
didáctica general; el otro queda especificado por tigación en una ciencia, sino disponer de la
el conocimiento específico que constituye su ob- tradición más adecuada para que el desarrollo
jeto de enseñanza-aprendizaje y que queda deter- alcanzado pueda revertir también en criterios
minado por su percepción epistemológica a la más optimizados para su enseñanza.
hora de articular el acto didáctico desde la singu-
laridad y naturaleza propias de la materia que
constituye su objeto de estudio. 2. APROXIMACIÓN ETIMOLÓGICA
Las diferencias aludidas no implican inexis- A DIVERSOS TÉRMINOS RELATIVOS
tencia de relación entre didácticas específicas y A LA FORMACIÓN
didáctica general. Ambas percepciones didácticas
son complementarias, de modo que mientras el Es frecuente que se utilicen de forma indistin-
conocimiento propio de la didáctica general per- ta términos que, a nivel científico y epistemológi-
mite disponer de un corpus de conocimientos y co, presentan sus diferencias. Se habla en ocasio-
elementos que articulan el modo de proceder en nes de didáctica cuando se está haciendo
las didácticas específicas, el aspecto singular de pedagogía o viceversa. En el ámbito de la forma-

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Didáctica general y didácticas específicas: qué las une y qué las diferencia / 61

ción, incluso en el lenguaje cotidiano, se superpo- Pedagogía es la sistematización del saber que
ne la utilización de términos como enseñanza y se produce cuando se reflexiona y se trabaja so-
didáctica o educación y pedagogía, creyendo que bre la educación, es decir, cuando se determinan
son sinónimos. los métodos, procesos y objetivos de la educa-
Podríamos decir que existe cierto grado de ción, lo que da lugar a la configuración de la pe-
confusión conceptual. Pero, ¿cuáles serían los al- dagogía como una disciplina teórico-práctica.
cances de cada uno de estos términos? Desde el punto de vista etimológico, la pala-
Educación es un concepto que todos conoce- bra «pedagogía» proviene del término griego pai-
mos y del que formamos parte, ya que es un fe- dagogia, que literalmente significa «conducción
nómeno propio y consustancial al desarrollo hu- del niño». Los griegos llamaron «pedagogo» a
mano. Sin embargo, su uso y los términos que aquellos sirvientes que tenían paciencia y tenían
podríamos asociar al mismo (adoctrinamiento, más edad, los cuales acompañaban a la escuela a
aprendizaje, enseñanza, etc.) no tienen precisión los niños y los instruían. Ellos fueron, en gran
terminológica, tal y como afirman Sarramona parte, el vehículo por donde se difundió a los ro-
(2000) o Luengo (2004), ya que presenta muchas manos la cultura helénica.
acepciones, hecho que dificulta determinar su Pedagogía es, por tanto, el estudio de: la causa
precisión. Dada la complejidad que implica defi- subjetiva, que es el niño; la causa eficiente, que es
nir el término «educación», consideramos opor­ el maestro, la escuela, la familia, el medio am-
tuno buscar su concreción partiendo de la eti­ biente; la causa final, que es el ideal que la edu-
mología del término y analizar algunas de las cación se propone conseguir; y la causa formal,
características fundamentales que aparecen en que es la misma educación en el momento que se
diversas definiciones del mismo. forma o realiza el niño. De todo ello se ocupan
Consideraciones etimológicas asocian el voca- las ciencias pedagógicas. Podemos decir que la
blo con términos relacionados con la protección, pedagogía se diferencia de la Educación cuando
la ayuda y cuidados que dispensan unas personas existe un fin, un propósito que busca un procedi-
a otras, generalmente de individuos adultos a miento.
otros que están creciendo (que se están desarro- Enseñanza es un término que proviene del ver-
llando), como la crianza, adoctrinar, etc. bo enseñar, que, a su vez, procede del término
Desde esta perspectiva, y aludiendo al verbo latín insignare, que significa instruir, adoctrinar.
latino educere, que significa «extraer de dentro La instrucción se realiza auspiciada por una
hacia fuera» o «conducir hacia fuera», podemos práctica social específica que permite la institu-
entender que la educación es el desarrollo del su- cionalización y organización del quehacer educa-
jeto como individuo y que, al mismo tiempo, tivo. La enseñanza se concreta en «la escuela», y
está en una sociedad que completa su formación en la «sesión de clase» se determinan los «espa-
y su crecimiento personal y social. «Se refiere cios» y el «acto instruccional».
por tanto a las relaciones que se establecen con Uno de los caminos seleccionados para acer-
el ambiente que son capaces de potenciar las po- carnos al término didáctica es el del Repositorio
sibilidades educativas del sujeto» (Luengo, 2004, de Objetos de Aprendizaje de la Universidad de
p. 32). Está implícita en esta definición la rela- Sevilla. Etimológicamente, la palabra didáctica
ción existente entre sociedad y el sujeto que vive procede del vocablo griego didasco, que significa
inmerso en ella, ligado y mediatizado por una enseñar, instruir, exponer claramente, demos-
cultura. Ha de existir, por tanto, en la educación trar. Didasco procede a su vez de didásk, que
un desarrollo del individuo como sujeto que in- hace referencia a la acción repetida de sostener
teractúa con su entorno, favoreciendo las poten- alguna cosa poniéndola a la vista de alguien,
cialidades internas del ser humano (simultaneán- con la intención de que se apropie de lo que se
dose su individualización con su socialización). muestra.

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62 / Aprendiendo a enseñar

Aguirre (2004, p. 401) afirma que se ha de re- de enseñanza-aprendizaje. De forma conjunta


ferir al término «didáctica» desde diversas pers- con las didácticas específicas, se han constituido
pectivas: en guías que articulan los procesos de enseñanza.
Ambas han profundizado en el desarrollo
1. Lingüística. epistemológico, que permite dar respuesta a las
2. Social. necesidades que plantea la enseñanza, desde un
3. Histórica. proceso articulado y continuo que genera la prác-
4. Racional. tica desde la teoría, y la teoría desde la práctica.
Cabría preguntarse ¿cuál es el objeto de estu-
Este autor apunta que, bajo la perspectiva se- dio de la didáctica? Respondiendo a este interro-
mántica, «el campo disciplinar de la didáctica se gante, Quijano López, Muñoz y Ocaña (2013)
configura en torno a la práctica. Esta práctica se planteamos en su día:
concibe como una acción o una actividad relacio-
nal que implica, al menos, dos sujetos: profesor y «... que es la comprensión de las concepciones y ac-
alumno. Esta actividad, desarrollada en un con- ciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pre-
texto determinado, es intencional, es decir, persi- tendiendo que los que intervienen en el proceso (dis-
gue una finalidad» (p. 403). cente o docente) adquieran o mejoren su pensamiento
Podemos decir que la didáctica se ocupa de los mediante la elaboración de conocimiento. Este proce-
procesos de enseñanza y de aprendizaje, mediante so se amplía en el momento que se concreta en el aula
la orientación de los métodos, estrategias, etc., de atendiendo a las particularidades y diferencias del
la práctica educativa, es decir, del momento espe- propio estudiante, experiencias que, por otro lado,
cífico de la instrucción. son compartidas por todos en el aula» (p. 94).
La institucionalización de la enseñanza ha
permitido que se diferencien etapas formativas Las didácticas específicas han de clarificar el
(infantil, primaria, secundaria, bachiller, etc.) en saber disciplinar a los estilos y modos concretos
las que se especializan y se diferencian, de forma que el alumno lleva a cabo en la construcción de
paulatina, las actividades relacionadas con el co- su conocimiento. Además, para mejorar la acción
nocimiento, hecho que ha llevado a la didáctica a del profesional docente deben analizar las apor-
una especialización en torno a áreas de conoci- taciones que se realizan desde la didáctica gene-
miento. Hablamos de didáctica general y de di- ral en la comprensión de las relaciones entre los
dáctica específica. saberes de las distintas áreas.
Consideramos importante la aclaración de los Es necesario potenciar el desarrollo en las di-
mencionados términos, quizá porque desde dife- dácticas específicas (de lengua, ciencias experi-
rentes ámbitos sociales se utilizan de forma no mentales, ciencias sociales, educación física, ma-
científica, igual que cuando se habla de «las di- temáticas, etc.), en los siguientes aspectos:
dácticas», siendo fundamental que un profesio-
nal sepa diferenciarlos desde el inicio de su for- — Relaciones entre el saber didáctico y el
mación. propio de la disciplina.
— La epistemología es propia de cada didác-
tica.
3. CONSTRUIR UN ESPACIO — Exigencia de los saberes disciplinares.
DE INTERCAMBIO DE SABERES — Contextualización del saber.
— Clarificación de la acción formativa me-
La función de la didáctica general se ha orien- diante el conocimiento de problemas bási-
tado, de modo prioritario, a la capacitación de cos de aula.
los profesores para el desempeño de los procesos — Líneas de investigación.

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Didáctica general y didácticas específicas: qué las une y qué las diferencia / 63

La didáctica específica requiere de la didáctica 4. ¿PUEDE CONSTITUIRSE UNA DIDÁCTICA


general las teorías, modelos y marcos de reflexión ESPECÍFICA SIN CONSIDERAR
de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tra- UN CAMPO DE ESTUDIO GENERAL?
baja y desarrolla; ello propicia una integración en
la formación compleja del docente especializado La actualización de los programas educativos
en una disciplina. está marcada por las aplicaciones que se hacen
La didáctica general tiene por objeto la com- del conocimiento en la sociedad. En el intento de
prensión y mejora de la acción del profesor y del búsqueda de comprensión de las disciplinas se
alumno, mientras que las didácticas específicas se han desarrollado problemas en un marco teórico
orientan a la comprensión y mejora de los proce- propio y específico, aunque siempre vinculados
sos de enseñanza-aprendizaje de una disciplina con áreas de conocimiento específico.
concreta, para que el docente y el discente orien- Pero no podemos entender una acción forma-
ten su actuación. tiva efectiva en el aula sin la complementariedad
La incidencia de la didáctica general en los entre las distintas didácticas, general y específi-
procesos de enseñanza-aprendizaje ha permi­ cas.
tido: La teoría de un profesor que enseña en el aula
está mediada por cuatro aspectos, a saber:
— Que cualquier influencia sobre el individuo
no se legitime como una modalidad de a) La naturaleza misma de los procesos de
educación. enseñanza-aprendizaje.
— La admisión de diferentes grados de valor b) El establecimiento de un sistema de rela-
en las diferentes modalidades y formas de ción entre los contenidos propios de la
enseñanza. disciplina objeto de estudio.
— Someter a crítica y reflexión constante los c) Las peculiaridades metodológicas propias
principios teórico-prácticos de las cuestio- de la didáctica específica de la materia.
nes curriculares. d) Los procesos metodológicos que se gene-
— Profundizar en la investigación relaciona- ran desde la didáctica general.
da con el logro del desarrollo de habilida-
des cognitivas de todos los alumnos. Es una certeza la fortaleza que presentan las
— Presentar un proceso de revisión constante didácticas específicas en su realidad ontológico-
sobre la legislación que regula procesos de epistemológica, logro debido al desarrollo de los
evaluación. procesos de enseñanza-aprendizaje que contribu-
yen a la verificación de los procesos que genera la
didáctica general. Éstos se constituyen en cam-
Atendiendo a los supuestos anteriores, De Ca- pos de prueba, a través del proceso de aprendiza-
milloni (2007) opina que: je de los contenidos de las diferentes materias
(Quijano López, Muñoz y Ocaña, 2013).
«... si pensáramos que enseñar es fácil, que el pro- La didáctica general ofrece a las didácticas es-
fesor nace o no nace con talento para enseñar y pecíficas conocimientos para aplicar, de modo
que si lo tiene su intuición le será suficiente para adaptado y singularizado, a los procesos de ense-
resolver los problemas que se le presenten en su tra- ñanza-aprendizaje de una ciencia concreta. Apli-
bajo; si pensáramos que todo está bien en la edu­ car el conocimiento, en este caso el conocimiento
cación o que es poco lo que se puede hacer para didáctico, presupone la existencia de un marco
mejorarla, entonces construir conocimientos di­ teórico sólido y fundamentado. Este marco es el
dácticos sería una tarea superflua y sin sentido» que dota de significatividad y credibilidad los
(p. 21). procesos que se articulan desde cada didáctica

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64 / Aprendiendo a enseñar

específica, y que se orientan a la acción que con- especificidad científica, sino en articular los me-
lleva la enseñanza. dios y procedimientos necesarios para favorecer
El objeto de estudio está bien delimitado y la interdisciplinariedad, proceso que tiene su base
acotado, lo que ha permitido que se establezcan en el currículum.
relaciones entre ellas y con otros campos de tra- Un enfoque curricular de los procesos de ense-
bajo afines, manteniendo la identidad de la di- ñanza-aprendizaje supone la inserción de las
dáctica en cuestión. Dicho lo cual, se puede afir- áreas de conocimiento y materias en un marco
mar que la didáctica general y las didácticas más amplio que les aporta sentido de finalidad;
específicas constituyen campos autónomos de sin embargo, las metodologías de trabajo siguen
conocimiento, con naturaleza, objeto de estudio siendo las propias de su naturaleza, aunque se
y finalidad propios; sin embargo, sus relaciones intenten alcanzar objetivos compartidos.
son estrechas, como lo pueden ser las de la arqui- Consideramos que las didácticas específicas y
tectura y las matemáticas, o la biología y la me- didáctica general son complementarias, ya que
dicina. Se podría afirmar que la didáctica general desde una concepción integradora se mejora la
interviene en los procesos de construcción de la focalización de los modelos de enseñanza, forta-
enseñanza, de cada didáctica específica, a modo leciendo la calidad de los procesos prácticos.
de ciencia auxiliar que aporta sus conocimientos. En cambio, se diferencian en la orientación del
El problema puede surgir cuando una didáctica objeto y en el desarrollo de los aspectos didácti-
específica no dispone de un marco teórico debi- cos específicos de cada área de conocimiento o
damente desarrollado (epistemología y ontolo- los específicos de disciplina; en ambos casos se
gía), pues entonces la función que debe cumplir demandan teorías y modelos de enseñanza-
la didáctica general, de fuente de conocimiento aprendizaje, cuya estructura general viene dada
que aporta a la didáctica específica, no puede ser desde la didáctica general.
asumida por su ámbito específico. En ese caso, o Se complementan en:
se hace gregaria de la didáctica general o se esta-
blece un discurso especulativo por quienes la cul- — Programas de investigación.
tivan, basado en el verbalismo, que aún la esteri- — Formación del profesorado.
liza más para la consecución de sus fines. — Procesos de enseñanza-aprendizaje.
Ambas didácticas han logrado actuar como — Problemas de aprendizaje.
ciencias auxiliares desde la integración de los co- — Problemas de investigación.
nocimientos y utilizando éstos desde la realidad — Métodos de investigación.
de su propia naturaleza, como lo hace la medici- — Modelos de innovación.
na con la biología o la microbiología.
La necesidad de la clarificación de situaciones En la tabla 4.1 se representan las complemen-
didácticas (situaciones de aula) ha definido la fi- tariedades entre didáctica general y didácticas
nalidad de la existencia del saber didáctico espe- específicas, que hacen las veces de diferencias y
cializado, mejorando la profesionalización del de semejanzas entre ambas.
docente para atender a las peculiaridades de cada Atendiendo a dicha complementariedad, Wheler
área de conocimiento, y la formación del estu- (1976), citado por Zabalza (2001, p. 27), opina que:
diante mediante la aplicación de métodos especí-
ficos a cada situación de enseñanza-aprendizaje «Las disciplinas hacen unas aportaciones únicas
El acto didáctico adquiere su verdadero senti- para el aprendizaje, no sólo en cuanto a la informa-
do a través de los contenidos, aportando identi- ción de hechos, sino a la manera específica de pen-
dad y unicidad en el proceso didáctico de cada sar que emplean, en el uso de un lenguaje lógico
área de conocimiento. Pero la identidad de las especial, en el nivel de abstracción y en su consi-
didácticas específicas no está sólo en delimitar su guiente impacto mental» (p. 196).

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Didáctica general y didácticas específicas: qué las une y qué las diferencia / 65

TABLA 4.1
Complementariedad entre la didáctica general y las didácticas específicas

Didáctica general Didácticas específicas

Define el currículo. Delimita el campo de conocimiento.

Clarificación de las áreas por etapas educativas. Adapta los contenidos en función de los niveles de edu-
cación.

Contribuye en el diseño de las unidades didácticas. Concreta las unidades didácticas en función del desarro-
llo cognitivo (edades).

Construcción del sistema metodológico. Establece relaciones metodológicas.

Define los modelos de construcción del conocimiento. Especifica y selecciona modelos.

Define los criterios de selección, organización y secuen- Organiza y secuencia en función del campo de conoci-
ciación. miento.

Contribuye en el proceso de evaluación. Define criterios de evaluación propios a la disciplina.

Para finalizar, podemos resumir que la didác- indagación y la innovación), y se optimiza la ela-
tica disciplinar aborda problemas concretos que boración de los modelos y métodos de investiga-
tienen lugar en los procesos educativos, enrique- ción.
ciéndose de las perspectivas de formación por las La reflexión sobre lo afirmado permite con-
que opta el profesorado, perspectivas que le faci- cluir que tanto la didáctica general como las di-
lita la didáctica general y le permite profundiza- dácticas específicas se enriquecen mutuamente
ren la teoría de la enseñanza, al definir núcleos con las aportaciones que se derivan de sus respec-
básicos de investigación (perfeccionando y reno- tivos desarrollos. Desde la didáctica general se
vando métodos de indagación y elaboración de la insta a que se adapten los contenidos al estudian-
profesionalización docente). te que aprende, adecuando los elementos que in-
Desde las didácticas específicas se aporta a la tervienen en los procesos de formación, y cada
didáctica general la identificación de líneas funda- didáctica específica orienta hacia el análisis y
mentales de investigación, prioritarias en las disci- comprensión de las aportaciones que se realizan
plinas o en las áreas de conocimiento; se fomenta desde cada una de las disciplinas, para que se
la participación de profesionales en el diálogo, en- aborden problemas que desde la sociedad se
focado a la mejora de la enseñanza (mediante la plantean.

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Perez%20Ferra_Judith_V.pdf. po Editorial Universitario.

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BLOQUE II
Procesos para el desarrollo
de la acción didáctica
Querer ser docente
PURIFICACIÓN PÉREZ-GARCÍA
5

Ser maestro

Tendrá en cuenta las Implicará


Tomará conciencia de las
Exigencias Compromiso
de Acciones con
Ser profesional didácticas Querer ser docente

Ser reflexivo Sus alumnos


definidas por
Ser ético La profesión

Elementos Condicionantes

Planificación Ambiente en el aula


son son
Metodología Disposición del aula

Recursos Comunicación en el aula

Evaluación
Están interrelacionados

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70 / Aprendiendo a enseñar

1. INTRODUCCIÓN   2. Gestión de la progresión de los aprendi-


zajes.
Este capítulo tiene como objetivo tomar con-   3. Elaboración de dispositivos de diferen-
ciencia de la responsabilidad que supone la pro- ciación.
fesión de la enseñanza. Pero, ¿y ser docente, es   4. Implicación de los alumnos en su apren-
igual de comprometido? Si nos preguntamos si es dizaje.
igual ser maestro de Educación Infantil que de   5. Trabajo en equipo.
Educación Primaria, probablemente la respuesta   6. Participación en la gestión de la escuela.
mayoritaria sea que no, porque no son etapas   7. Implicación de los padres.
equiparables. Pero invitamos a que se vuelva a   8. Uso de las nuevas tecnologías.
repensar este interrogante y que al final de la lec-   9. Consideración de los dilemas éticos de la
tura del capítulo se responda. profesión.
El docente de nuestra era, en palabras de Pé- 10. Organización de la propia formación
rez Gómez (2010), es «capaz de comprender la continua.
complejidad y la incertidumbre de la era contem-
poránea y comprometido con la misión de acom- Un profesor profesional, continúan Darling-
pañar, orientar y estimular el desarrollo y apren- Hammond y Bransford (2005), es el que se com-
dizaje relevante de cada uno de los estudiantes a promete a ayudar al éxito de todos los estudian-
su cargo» (p. 19). tes. Por tanto, se necesita algo más que un deseo,
Parece obvio que el maestro, ante estos retos, también conocimientos y skills. Como afirma
inserto en el rumbo al que le lleva su propia evo- Day (2005), los contenidos y los conocimientos
lución, puede cumplir sus fines educativos, como pedagógicos no pueden divorciarse de las necesi-
señala Day (2005), si está bien preparado para la dades personales y profesionales de los docentes
profesión y es capaz de mantener y mejorar sus ni de sus fines morales.
aportaciones a ella a través de un aprendizaje Una vez leída las aportaciones de estos cuatro
constante en el transcurso de su carrera. autores, la pregunta inmediata es ¿cuáles son las
En este sentido, la profesión de la enseñanza exigencias para ser maestro? No entraremos en
se ubica dentro de un marco de exigencias, de ac- cuestiones de criterios administrativos..., sólo
ciones y de compromisos, concretos y específicos. apuntaremos que es importante la adquisición de
las competencias reflexiva, investigadora y ética
profesional. En opinión de Saramago, en una en-
2. EXIGENCIAS trevista que le hizo la revista universitaria Cam-
pus (2005):
Un maestro, según Blythe (1999), es quien in-
crementa la comprensión del alumno, estimula la «La universidad tiene una tarea específica, que
autoestima del alumno, indaga sobre los currícu- es la formación, pero no sólo desde el punto de vis-
los, actividades y evaluaciones que más apoyen la ta del conocimiento cultural sino también desde el
enseñanza para la comprensión, y por último de- ético. Tiene que formar a los futuros ciudadanos.
dica tiempo a actividades como explicar, genera- Algo que debería hacerse desde el colegio, aunque
lizar y hacerlo de un modo reflexivo. es la Universidad la que mayor responsabilidad tie-
Perrenoud (2004) apuesta por diez competen- ne en esto, porque las personas que se están forman-
cias que redefinen la profesión y, por tanto, me- do en esta institución son ya maduras para com-
recen la atención de cualquier docente. Son: prender y adquirir ciertos valores éticos» (p. 11).

  1. Organización y animación de situaciones Siguiendo con nuestro discurso, a las exigen-


de aprendizajes. cias a un docente para el desempeño de su profe-

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Querer ser docente / 71

sión, además de las expuestas, es decir, ser reflexi­ Es crucial que se tome conciencia de que cada
vo, ser investigador, ser profesional, hemos de decisión adoptada condiciona la siguiente, pues
incluir «querer ser maestro de todos». En esta lí- los elementos y condicionantes de la acción di-
nea, formar a los practicantes reflexivos debe dáctica están intrarrelacionados. Es decir, el cli-
convertirse en un objetivo explícito y prioritario ma por el que se apueste condicionaría el elemen-
en un currículo de formación de los docentes. La to metodológico.
práctica reflexiva sólo puede «convertirse en una Durante la formación inicial se prepara al
“característica innata”, es decir, incorporarse al alumnado, haciéndole saber que puede elegir qué
habitus profesional, si se sitúa en el centro del maestro quiere ser. Lo importante que debemos
programa de formación y si está relacionada con advertir aquí es que la visión que cada estudiante
todas las competencias profesionales contempla- tiene de su labor y su objetivo docente determina
das y se convierte en el motor de la articulación en gran medida el modo en que estructura su en-
teórica y práctica» (Perrenoud, 2004b, p. 200). señanza. Es por tanto necesario detenerse y que
Llegar a ser un profesor reflexivo implica reflexione sobre los elementos y condicionantes
aprender también desde la investigación, tener la de la enseñanza, y cómo se repercuten entre ellos.
preocupación de observar lo que ocurre en su De hecho, la acción didáctica puede concebir-
aula, así como entender su desarrollo y cambiar- se desde una perspectiva ejecutora, terapeuta, li-
lo si fuese necesario. beradora, siguiendo la propuesta de Fensterma-
cher y Soltis (1998). Así, el enfoque del ejecutivo
ve al docente como un ejecutor, una persona en-
3.  ACCIÓN DIDÁCTICA cargada de producir ciertos aprendizajes y que
utiliza para ello las mejores habilidades y técnicas
Un profesor debe tomar muchas decisiones disponibles. En esta perspectiva, son de gran im-
(Merieu, 2004) en su actuación como docente, portancia los materiales curriculares cuidadosa-
entre otras sobre el tipo de tareas que propone al mente elaborados y la investigación sobre los
alumnado, la gestión del tiempo y del espacio, la efectos de la enseñanza, pues éstos proporcionan
secuenciación y la organización de los conteni- al docente las técnicas y los conocimientos nece-
dos, la presentación y el uso de los materiales y la sarios para gobernar la clase y producir el apren-
modalidad de seguimiento y de ayuda pedagógi- dizaje. El enfoque del terapeuta ve al docente
ca que proporciona a los educandos y educandas como a una persona empática encargada de ayu-
(Giné, Parcerisa, Llen, París y Quinquer, 2003). dar a cada individuo en su crecimiento personal
Como vemos, la acción didáctica está relacio- y a alcanzar un elevado nivel de autoafirmación,
nada con la actuación del maestro y sus alumnos comprensión y aceptación de sí; se concentra en
y todo lo que la rodea y afecta. Esto implica que el objetivo de que los estudiantes desarrollen su
el docente ponga en juego gran variedad de ele­ propio ser como personas auténticas mediante
mentos y condicionantes. Por un lado, los elemen­ experiencias educativas que tengan una impor-
tos incorporan desde la planificación de lo que tante significación personal. Por el contrario, el
enseñamos (objetivos y contenidos) al cómo lo enfoque del liberador ve al docente como un li-
enseñamos (metodología), en qué se apoya el bertador de la mente del individuo y un promo-
proceso (recursos) y qué ha resultado (evalua- tor de seres humanos morales, racionales, enten-
ción); y por otro lado, los condicionantes tanto o didos e íntegros.
más importantes, que incluyen: desde qué am- Comprender las diversas concepciones ofrece
biente se enseña (clima, conocimiento de sí mis- una variedad de maneras de reflexionar sobre lo
mo y de los demás), cómo organizar el aula (dis- que se hace y sobre la relación entre lo que se
posición) y finalmente el uso de códigos comunes procura como docente y lo que en efecto se logra
(la comunicación entre maestro-alumno-familia). con los alumnos. Y esto entra de lleno en la defi-

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72 / Aprendiendo a enseñar

nición de un maestro comprometido, reflexivo y formación y establece las fronteras de su actua-


responsable. Pues creemos, como los autores an- ción docente:
teriores, que los docentes profesionales sólo lle-
gan a serlo cuando reflexionan sobre su labor y «(...) no descubro nada nuevo si digo que el oficio
optan por una postura respecto de ella que los docente se hace con uno mismo, con lo que uno es
guía y los sostiene en la importante tarea de edu- y lleva incorporado. [...] Y esto es lo que primero
car a personas. perciben alumnos y alumnas: la presencia (o la
Una actitud reflexiva permite al maestro que ausen­cia), el modo de ser alguien que se muestra (o
comprenda qué es lo que ayuda a los estudiantes no) y entabla (o no) una relación, tanto con el pro-
a aprender de formas diferentes. Esta actitud se pio alumnado como con lo que pretende enseñar, o
logra desarrollando la capacidad de evaluar sus compartir, o estimular e impulsar en esa relación
conocimientos y estilos de aprendizaje, e identifi- personal» (p. 64).
cando sus potencialidades y desventajas, perca-
tándose así de: quiénes tienden a emplear claves En palabras de Bazarra, Casanova y García
visuales u orales, quiénes tienden a razonar par- (2004), los rasgos que definen al profesor actual
tiendo de lo específico para llegar a lo general, son: el liderazgo, el pensamiento crítico, la buena
quiénes recurren a organizadores espaciales o grá- capacidad de observación, la autoridad y el res-
ficos o están más apegados al texto, quiénes tie- peto, la creatividad, el equilibrio, la capacidad de
nen una inteligencia lógico-matemática altamente comunicación y empatía, la capacidad de trabajo
desarrollada, o quiénes un marcado sentido esté- en equipo y, por último, la pasión por el conoci-
tico. Aunque como afirma Haigh (2010, p. 97), miento, la cultura y la vida.
«cualquier método enseñado por un profesor Estos mismos autores sostienen la idea de que
competente y entusiasta puede tener éxito». Al fi- el maestro «ayude a los niños a que crezcan sin
nal, lo importante es que el docente ponga en perder la curiosidad, la imaginación, la capaci-
práctica la capacidad de reflexionar sobre lo he- dad de preguntarse. Que salgan de las aulas con
cho y haga gala de su responsabilidad profesional. el convencimiento de que su deber es hacer un
En resumen, el maestro tendrá en cuenta que mundo mejor, más interesante y humano que el
su acción didáctica está definida por condicionan­ que les entregamos» (p. 51).
tes que favorecen o perjudican tal acción y por Asimismo, la National Commission on Educa­
elementos que conforman dicha acción. Ambos tion concluía con una concepción del docente del
aspectos exigen un posicionamiento personal y siglo xxi bastante clara:
profesional.
— Desde nuestro punto de vista, el docente
del siglo xxi será una autoridad y estará
4.  COMPROMISO PERSONAL entusiasmado por los conocimientos, ideas,
destrezas, comprensión y valores que pre-
Llegados a este punto, coincidiremos en que es sente a sus alumnos.
necesaria, para el docente, una formación acadé- — Será un experto en el aprendizaje eficaz,
mica, pero a la vez dedicar tiempos de reflexión con conocimientos de un conjunto de mé-
sobre la persona y sobre el grado hasta el que está todos y una idea clara de los estilos, condi-
dispuesto a comprometerse con la profesión. ciones y recursos organizativos y adecua-
Todo ello revertirá en la salud personal y profe- dos.
sional del profesor, así como en la consideración — Tendrá la capacidad de pensar profunda-
del alumno como persona y como aprendiz. mente en las metas y valores educativos, y
En esta línea, Contreras (2010) apela a que el en consecuencia de hacerlo críticamente en
docente ejerce su función con sus creencias y su relación con los programas educativos.

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Querer ser docente / 73

— Estará dispuesto a motivar y estimular a 5.  A MODO DE CONCLUSIÓN


todos y cada uno de sus alumnos, evaluan-
do el progreso y las necesidades de apren- Retomando la pregunta inicial que nos ha-
dizaje. El docente será, en primer lugar, un cíamos, pensamos que la esencia de ser docente
educador, no sólo de la asignatura que im- es la misma, da igual en la etapa en la que se
parta, sino procurando también extender sitúe el maestro. Lo importante es querer ser
las capacidades intelectuales, imaginativas, docente y comprometerte con la profesión. Di-
investigadoras y críticas de sus alumnos y cho esto, igual de entregado y comprometido
alumnas, y estimularlos a cuestionar sus ha de estar un maestro de Infantil que de Pri-
valores personales y sociales más generales maria.
(Day, 2005, p. 252). Desde el punto de vista de las exigencias como
docente, deben ser igual de reflexivos, investiga-
Otros aspectos sobre el nuevo tipo de profesor, dores y éticos. Desde la acción didáctica, los ele-
más centrado en el desarrollo personal, los expo- mentos son los mismos porque en ambas etapas
ne Hargreaves (2003), quien estima que los do- se piensa en unos objetivos, en contenidos, en
centes no son proveedores, sino desarrolladores una metodología, en una secuencia de activida-
del aprendizaje: des, en recursos y en evaluación, con el fin de que
el niño quiera aprender. Igual sucede con los con-
«Aquellos que se centran exclusivamente en las dicionantes, aunque quizá en este punto es donde
técnicas de enseñanza y los estándares curriculares, y haya podido saltar la duda; nos referimos al cli-
que no implican a los docentes en las mayores cues- ma, a la disposición del aula y a la comunicación.
tiones sociales y morales de su tiempo, están promo- No hemos de caer en el error de que los niños
viendo una visión reducida de la docencia y del pro- de primaria son distintos en cuanto al rol de
fesionalismo docente para la que no hay lugar en una alumno de los de infantil. En cuanto al clima, en
sociedad del conocimiento sofisticada» (p. 225). ambas etapas se necesita mimar el ambiente del
aula estableciendo vínculos y relaciones y procu-
Y es que en la vida pública, en la sociedad, un rando que sea agradable, pero sobre todo tene-
ciudadano «no se improvisa y no es posible pasar mos que asegurarnos que se sientan felices. El
de la infancia a la ciudadanía sin un verdadero lema es «no se trata de que quieras al alumno
trabajo educativo de larga duración» (Merieu, —que por otra parte es lo que hay que hacer—,
2004, p. 127). El maestro ha de estar conciencia- sino que él se perciba querido». Esto irremedia-
do de su responsabilidad social y, por ende, de la blemente conlleva que el docente esté pendiente
influencia de la escuela. de lo que hace.
El maestro, haciendo gala de su compromiso En cuanto a organizar el aula, en las dos eta-
personal, tomará conciencia de cómo se está sin- pas se debería pensar en favorecer el aprendizaje
tiendo, cómo afecta a lo que piensa y a lo que del niño. Se nos viene a la mente las aulas en pe-
hace en su actuación docente. Ha de ser empáti- queños grupos de infantil y en las filas de prima-
co, es decir, ser capaz de observar y responder de ria, un niño detrás de otro. ¿Por qué lo conside-
forma adecuada al modo de sentir de los alum- ramos normal?, ¿acaso no es algo para cambiar?,
nos en todo momento (Moore, Walsh y Rísquez, ¿cuánto peso podría tener en ello el cambio me-
2012). La enseñanza implica unas cantidades in- todológico?
mensas de trabajo en el aspecto emocional (Day, Sobre comunicarnos, es vital en infantil y pri-
2005). Este mismo autor concluye con que «[...] maria. Sabiendo que el lema es: «lo importante
un ejercicio docente satisfactorio exigirá siempre no es lo que yo digo, sino lo que ha entendido el
unas destrezas intra e interpersonales, así como el alumno», todo estaría dicho. El maestro pondrá
compromiso personal y profesional» (p. 14). su atención en comprobar la comprensión de su

©  Ediciones Pirámide
74 / Aprendiendo a enseñar

actuación, y para ello tendrá que desplegar sus los dos primeros años se sientan las bases del
propias estrategias, como la repetición o las pre- gusto por aprender; en tercero y cuarto comien-
guntas de recuerdo, entre otras. zan las dificultades en las relaciones entre iguales
Desde el compromiso, ni que decir tiene que es y el rechazo; y en quinto y sexto, junto con los
básico en todo docente y en ambas etapas. Con cambios hormonales, los complejos. Si un maes-
respecto al alumno, para un maestro la condición tro no considera la persona y su parte emocional,
de persona en el alumno pasa a primer plano y la tendrá más dificultades para acceder y potenciar
de aprendiz a segundo plano, o, dicho de otro la vertiente académica.
modo, ha de tomar conciencia de la inmediata e Con respecto al compromiso sobre sí mismo,
importante repercusión que lo personal ejerce so- como docente, se trata de hacer un ejercicio de
bre lo académico. Un maestro ha de ser conoce- responsabilidad y evitar sesgos en el lenguaje, no
dor de que en infantil se pasa por la fase de rup- de fomentar estereotipos y controlar las actitudes
tura del apego y la socialización. En primaria, en que pudiesen conducir al prejuicio.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Cómo organizar y categorizar
el qué enseñar (o qué aprender)
para avanzar hacia otra escuela
6
(caminando hacia una escuela inclusiva)
JUAN DE DIOS FERNÁNDEZ GÁLVEZ

PROPUESTA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD... ¡QUÉ ENSEÑAR!

Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)

— En la normativa

Altas Necesidades
Dificultades Condiciones Incorporación
capacidades Educativas
de aprendizaje sociales tardía
intelectuales Especiales

— En su concepción  Atender a la diversidad


Atender a los diversos

Medidas para atender a la diversidad

Curriculares Organizativas

Contenidos Metodología Evaluación — Grupos cooperativos.


— Dos profesores en cada aula.
— Agrupamiento flexible.
— Reorganizarlos. — Apoyo puntual fuera del aula.
— Priorizarlos
En otros temas
(básicos,
imprescindibles...).

Figura 6.1.

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76 / Aprendiendo a enseñar

1. INTRODUCCIÓN marcado la normativa recientemente derogada es


importante para el estudiante y para las perso-
En este capítulo vamos a reflexionar sobre nas que trabajamos en educación, ya que además
cómo afrontar el proceso de enseñanza-aprendi- de los planteamientos teóricos nos movemos en
zaje para conseguir ese deseado «currículum para un campo regulado por normas y, en el fondo, la
todos», y así alcanzar que la «escuela sirva para formación reglada está encaminada a aplicarla
todos y todas». en contextos laborales regulados por las distintas
Esta es una propuesta de concreción de lo ya administraciones. En el campo de la atención a
visto en el capítulo 3, de lo que la profesora Gonçal- la diversidad se ha de tener en cuenta la termino-
vez llama un «modelo pedagógico de atención a la logía usada para referirse a la categorización de
diversidad desde el reconocimiento y valoración de este alumnado. Desde 2006, la LOE (art. 71, no
las diferencias, desde una perspectiva de cultura in- modificado por la LOMCE) hace referencia a
clusiva que permita a cada estudiante desarrollar su alumnado con necesidades específicas de apoyo
potencial de aprendizaje y aptitudes». En concor- educativo (NEAE), realizando cinco categoriza-
dancia con ello, los principios de la propuesta son: ciones de alumnado con NEAE, por: dificulta-
des específicas de aprendizaje, altas capacidades
— La equidad no significa trato igualitario; por
intelectuales, condiciones personales/historia es-
el contrario, presupone la diferenciación.
colar, incorporación tardía o necesidades educa-
— Se han de generar oportunidades para que
tivas especiales (NEE). Sin embargo, en el poste-
todos y todas alcancen los resultados de
rior desarrollo normativo en realidad son cuatro
aprendizaje, por lo que éstos han de ser
(las cuatro primeras), más otra con trato más
equilibrados, justos y diferenciados.
especial (necesidades educativas especiales,
— La escuela para todos implica que el pro-
NEE), que se definen como aquel alumnado que
fesorado adecue los contenidos y los obje-
requiera, por un período de su escolarización o
tivos a la diversidad del alumnado median-
a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
te un currículum flexible a que a su vez
atenciones educativas específicas derivadas de
facilite el uso de metodologías cooperati-
discapacidad o trastornos graves de conducta. De
vas. Es preciso pues construir el currícu-
cara a proveer recursos y medidas, esta distin-
lum democrático oficial del centro.
ción es importante1.
— Si este currículum flexible está recogido en
Otro aspecto a tener en cuenta en la normati-
los documentos de planificación del centro
va es la doble concepción que utiliza al referirse
dará seguridad al profesorado y reducirá
a «atención a la diversidad», Entendemos que
la tensión interna y el estrés docente.
hay dos formas de acercarse al concepto de «diver-
so»:
2.  IDEAS PARA REFLEXIONAR
— La primera, atender a la diversidad, implica
Antes de entrar en estudiar la propuesta con- simplemente contemplar lo peculiar en
creta es importante tener en cuenta algunas de cada individuo, es decir, cada uno es dife-
las ideas y posicionamiento que nos ayudarán a rente de todos los demás y, por tanto, úni-
entenderla y contextualizarla. co. Esta perspectiva nos incluye a todos
como integrantes de lo diverso, por lo que
2.1. Sobre atención a la diversidad la respuesta educativa ordinaria ha de ser
y normativa
1
  La LOGSE, bajo la terminología NEE (alumnado con
En primer lugar, seamos conscientes de que lo necesidades educativas especiales), hacía referencia a todas
que marque la normativa vigente y lo que haya las categorías referidas.

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Cómo organizar y categorizar el qué enseñar (o qué aprender) para avanzar hacia otra escuela / 77

diversificada para poder atender a todos y 2.2.  Sobre escuela inclusiva


cada uno de los alumnos.
— La segunda, atender a los diversos, entiende «La inclusión se refiere a la oportunidad que se
la diversidad en contraposición a lo unifor- ofrece a las personas diferentes a participar plena-
me, es decir, atiende a lo heterogéneo frente mente en todas las actividades educativas, de em-
a lo homogéneo. Esta segunda forma de pleo, consumo, recreativas, comunitarias y domés-
entender el concepto encierra graves ries- ticas que tipifican a la sociedad del día a día» (Liga
gos a la hora de desarrollar la tarea educa- Internacional de Sociedades para Personas con
tiva. Cuando en los programas educativos, Discapacidad Mental, 1996).
planes de trabajo o legislación se habla de
atención a la diversidad, se hace atendien- Una escuela inclusiva busca la excelencia de
do a estos dos conceptos (homogéneo y todo su alumnado, entendiendo la diversidad
heterogéneo); se suele partir de la premisa como una fuente enriquecedora para el aprendi-
de que existen un número x de individuos zaje de todos. Esta idea de escuela está basada en
que se alejan, en algún sentido, de lo que se los Derechos Humanos, en el derecho a la educa-
considera la norma, lo deseable, lo óptimo; ción y a la igualdad de oportunidades compen-
se parte también, por tanto, de la creencia sando desigualdades, lo que incluye la elimina-
de que hay otro grupo de individuos que ción de barreras de aprendizaje, muchas veces
configuran un todo homogéneo. puestas por el propio sistema educativo.
No hemos de entender que la escuela es o no
La normativa es contradictoria en este aspec- es inclusiva. Sí está claro que determinadas cultu-
to. En los preámbulos de las leyes y normas que ras, organizaciones y medidas escolares son se-
las desarrollan, los primeros artículos que hacen gregadoras, y por tanto opuestas a una escuela
referencia a los principios y normas generales inclusiva (agrupamientos por niveles cognitivos,
hablan de diversidad como lo común de la ense- todos con el mismo libro y por la misma página,
ñanza obligatoria, como transversal a todos los iguales procedimientos y criterios de evaluación
documentos y a todas las actuaciones («educa- para todos, un currículo cerrado y estático igual
ción común para todos, organización flexible y para todos los grupos y para todos los cursos...).
personalizada, inclusión escolar y social, enfo- Hemos de entender que estamos en un camino
que multidisciplinar..., véase Preámbulo LOM- hacia una escuela cada vez más inclusiva, hacia
CE). Estas referencias parten de un enfoque de un marco general de los centros que facilite y
atención a la diversidad. Pero en los artículos en «garantice» la inclusión de todos, que haga posi-
los que se proponen medidas para atender a la ble el paso de «todos en la escuela» a «escuela
diversidad se hace referencia a medidas concre- para todos». Lo primero lo han de garantizar las
tas para aquellos y aquellas que se apartan de administraciones; lo segundo está, especialmente,
una supuesta normalidad («agrupamientos flexi- en manos de los profesionales. Esto es un camino
bles, apoyo en grupos ordinarios, programas de que hemos de recorrer sin pausa y con la prisa
refuerzo...»), que son medidas a tomar para que el nivel de desarrollo de cada institución y
atender a los diversos. Siendo coherente con la cada profesional permita.
primera concepción, tendrá que plantear «que El documento Índice de inclusión. Desarrollan-
en las programaciones de ciclo o materia se reco- do el aprendizaje y la participación en las escuelas
ja una metodología cooperativa, basada en agru- (Booth y Ainscow, 2000) es un muy buen instru-
pamientos heterogéneos..., una organización de mento para guiar el camino de un centro hacia
contenidos ajustada a diferentes niveles, criterios esa escuela cada vez más inclusiva, ya que sirve
de evaluación y calificación que se ajusten la di- para analizar la situación de partida y da pistas
versidad de alumnado...». para avanzar.

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78 / Aprendiendo a enseñar

Quiero plantear dos metáforas que nos pue- está disponibles para ayudar y orientar en la com-
den ayudar a entender nuestra propuesta hacia pra. También existen dependientes especializados
esa «otra escuela» más inclusiva. que ayudan. Los clientes también conocen las eti-
quetas de los productos y colaboran en garantizar
Metáfora de los tipos de coches los «imprescindibles» y aspirar a los «deseables»,
incluso a los de «ampliación». Así, a «los que tie-
Partiendo del supuesto de que las empresas de nen poco presupuesto» les facilitamos/garantiza-
coches han de hacer posible que todo el mundo mos que adquieran lo que van a necesitar para
tenga acceso a adquirir uno, han diseñado «co- desarrollarse, para vivir sin anemia, sin fracaso
ches» para diferentes poderes adquisitivos. Todos escolar y, por tanto, sin riesgo ni exclusión social.
ellos poseen, al menos, lo que es esencial para su
funcionamiento, existiendo elementos deseables y Queremos que «todos» se lo estudien «todo».
opcionales «si el presupuesto lo permite». Tenemos un único currículo, aunque no todos los
Nosotros, hasta ahora, hemos diseñado un aprendizajes son igual de importantes para cons-
solo modelo de «currículum», igual para los dife- truir el edificio del conocimiento, ni todo el
rentes presupuestos (aspectos cognitivos, motiva- alumnado viene con el mismo «presupuesto».
cionales y sociales). Tenemos alumnado que lo También favorece el camino hacia la inclusivi-
«adquiere» y deja parte de su presupuesto sin dad el cambiar el pensamiento de «problemas de
utilizar. Tenemos otro alumnado que su escaso aprendizaje» por el de «problemas de enseñanza».
presupuesto lo gasta en «adquirir» piezas sueltas Conceptualizar y pensar en problemas de enseñan-
que nunca llegan a «constituir lo que es un co- za implica traducir los «problemas de aprendizaje»
che» (saber afrontar y resolver las situaciones de de los alumnos, problemas que están ahí y hay que
la vida). Después de 13-15 años en un centro edu- detectar. Supone una dificultad que conlleva un
cativo no somos capaces de que «se lleve ni un reto profesional, que cuestiona los procedimientos
utilitario para la vida». estandarizados de intervención y que me compro-
mete profesionalmente. No basta entenderlos
Metáfora del supermercado como explicación y eximente de responsabilidad.

Durante mucho tiempo existía un «supermer- «No es pensar que Rubén no aprende porque es
cado grande (escuela ordinaria) para todo el síndrome de Down, sino que, porque es síndrome
mundo y tienda especial para los especiales». de Down, tiene una forma especial de aprender y
Con la llegada de la integración (1985) sigue por tanto yo he de usar una forma especial de en-
existiendo un supermercado grande para todo el señar. Es tener un estilo atribucional de locus de
mundo y apartados especializados para los especia- control interno, asumiendo responsabilidades. Es
les. Los «especiales, con poco presupuesto» están poner en entredicho todo el proceso de enseñanza
aproximadamente una quinta parte de su tiempo seguido e hipotecar el que se va a seguir. Los pro-
comprando en la tienda especial, el resto compran- blemas de aprendizaje son parte del guiso, no son
do en la tienda general... Compran muchas cosas el guiso» (Fernández Gálvez, 2000).
que no les van a servir y por ello acaban con ane-
mia (fracaso escolar y riesgo de exclusión social). De ello derivan unas primeras conclusiones:
Tendríamos que tener un supermercado grande
«que sirva para todos», con los productos etique- 1. En la medida que mejor se organice la res-
tados y categorizados, sabiendo cuáles es impres- puesta «en el aula ordinaria» más se atien-
cindible comprar para garantizar un desarrollo de a la diversidad dentro del aula y con el
básico adecuado, y cuáles son deseables para un currículum ordinario, y menos medidas
desarrollo más completo. Todos los dependientes hay que tomar con «los diversos».

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Cómo organizar y categorizar el qué enseñar (o qué aprender) para avanzar hacia otra escuela / 79

Medidas curriculares

Establecer diferentes ni- — Programaciones de materia y nivel diferenciado, categorizando los aprendizajes y
veles del currículo, dentro los criterios de evaluación: imprescindibles, deseables y de ampliación.
de PEC, comunes para — Establecer un currículo básico transversal a todas las materias, con referencia para
todo el profesorado y alumnado con graves desfases y como referencia para adaptaciones curriculares
aceptados (significativas y no significativas).
— Ajuste de cada programación al grupo, tras la evaluación inicial y tras cada sesión
de evaluación.

Metodología Que parta de conocimientos y experiencias previas; ejercicios con sentido dentro de
tareas y trabajo globales; trabajo cooperativo; modelado de técnicas y de procedimien-
tos por el profesorado; tareas, tareas interdisciplinares; trabajo por proyectos...

Evaluación Diferenciando lo imprescindible de lo deseable. Evaluar más que calificar; criterios de


calificación acordes con esta categorización.

Medidas organizativas

Hay un continuo de re- Profesorado ordinario, profesorado ordinario en refuerzo, profesorado de apoyo, pro-
cursos fesorado de pedagogía terapéutica (aula específica), audición y lenguaje, becas, NEAE...

Y un continuo de medi- Ajuste del currículo en el aula (imprescindibles versus de ampliación), metodología
das adecuada general (trabajo cooperativo, grupos interactivos...), metodología específica
para cada alumno, refuerzo dentro del aula (otro profesor u otra profesora), desdobles
de grupo para destrezas básicas, refuerzo y apoyo fuera del aula, agrupamientos flexi-
bles...

2. En primer lugar se han de tomar las medi- mar menos medidas específicas. «La mejor adap-
das curriculares y después las organizati- tación curricular es la que no hay que hacer».
vas, siempre priorizando las generales y
comunes de centro y aula.
3.1.  Medidas curriculares

3.  QUÉ HACER 3.1.1.  Con respecto a qué aprender

Como se deja claro en el apartado anterior, la ¿Te acuerdas de la metáfora de los coches y del
atención a la diversidad es cuestión de centro, de supermercado? Pues eso queremos aplicar. Con-
aula, no de atender a individuos concretos. Si asu- seguir que el currículo recoja diferentes niveles
mimos que la diversidad es la realidad de cada para diferentes necesidades y posibilidades, pero
centro y aula, que la diversidad es riqueza y supo- dentro del proyecto único y común del centro.
ne posibilidades de desarrollo para todos, el plan Una idea clave: tenemos un currículo muy exten-
de centro en su totalidad ha de estar elaborado so, no todo él es imprescindible para el desarro-
para que de forma ordinaria dé respuesta a todos llo; además, la realidad nos dice que la mayoría
aplicando el currículo ordinario establecido. Así del alumnado que lo aprende lo olvida casi todo
se atenderá más a la diversidad desde la normali- y sigue adelante. El trabajo base de la propuesta
dad curricular y organizativa y se tendrán que to- es «determinar esos niveles de aprendizaje que

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80 / Aprendiendo a enseñar

son imprescindibles para seguir adelante». Desde gorizan por campos de destrezas y se elaboran
1997 lo estamos desarrollando en algunos centros los diferentes continuos de aprendizajes básicos
con eficacia. César Coll (2007) lo argumenta ma- desde Infantil hasta sexto de Primaria, estudián-
gistralmente. Nuestra propuesta concreta es: dose en equipo (comisión) técnico de coordina-
ción pedagógica y en claustro para su aproba-
a) Determinar los aprendizajes básicos ción.
comunes a todas las áreas Estos documentos se convierten en la base de
conocimientos, destrezas y actitudes a garantizar
Hay aprendizajes que están en la base del res- a todo el alumnado, constituyen el «coche más
to, posibilitando el acceso y manejo de los demás básico» para ir por la carretera de la vida y para
aprendizajes. Garantizan el dominio de las herra- poder avanzar hacia «coches más completos» a
mientas para aprender y seguir aprendiendo y adquirir mediante un aprendizaje a lo largo de
sirven para determinar los criterios de promoción toda la vida y son el centro de atención para si-
y titulación, así como para atención a la diversi- tuaciones de refuerzo. Estos documentos los te-
dad. Estas herramientas básicas son: nemos en dos versiones para registro: una tabla
de grupo, que se actualiza trimestralmente, y un
— Hablar, lenguaje oral estructurado (proce- registro individual para alumnado con avances
sos léxicos, sintácticos, semánticos...), lle- más lentos y con retraso en el tiempo.
varlo a la lectura y escritura.
— Uso de los procedimientos y razonamien- b)  Reorganizar los contenidos
tos matemáticos. Saber aplicarlos en dife-
rentes contextos. Normalmente los libros de texto tienen 15 uni-
— Buscar, seleccionar, organizar y elaborar dades didácticas. ¿Has pensado qué razón didác-
informaciones. Habilidades para aprender. tica hay para ello? De hecho, en los años sesenta
— Saber estar, comportamientos, valores y y setenta tenían 30 lecciones. Pues es un simple
trabajo en equipo. Ser persona social e in- criterio temporal: si se toma como unidad de
dividualmente. tiempo de planificación la semana salen 30 lec-
ciones o unidades, y si la unidad de tiempo es la
El proceso seguido ha sido de elaboración pro- quincena tenemos las 15 unidades didácticas ac-
gresiva y de consenso mediante trabajo de equipo tuales. Tanto en la LOE como en la LOMCE los
de ciclo y de claustro, ante la pregunta realizada bloques temáticos de contenidos de las diferentes
a cada equipo de ciclo: áreas o asignaturas suelen ser cuatro o cinco; por
tanto, es el equipo que elabora los libros quien
— ¿Os daríais por satisfechos si el 90%-95% divide los bloques temáticos, por lo que no son
del grupo, al iniciar el ciclo, al menos do- norma a cumplir inexcusablemente.
minara... (enumerar los contenidos)? Por otra parte, es un clamor del profesorado
— Trabajarlo desde el sentido común y la mu- que no les da tiempo a dar tantos contenidos en
cha experiencia que tenéis, sin usar progra- tan poco tiempo, que no pueden recrearse en lo
maciones ni libros de texto. que se aprende, que hay que ir de puntillas para
dar todas las unidades...
Así se obtiene la demanda de cada ciclo al an- Ante la necesidad de utilizar una metodología
terior (si se hace también en algún equipo docen- más interactiva, con más procesos de búsqueda
te de primero de ESO del IES de referencia se de información, de trabajo en grupo, de elabora-
obtiene la demanda al final de sexto de Prima- ción de informes, exposiciones..., hay que aumen-
ria). Esta propuesta se pasa a estudio por el ciclo tar el tiempo dedicado a trabajar sobre la misma
anterior. Se toman todas las propuestas, se cate- temática. Para ello se procede a reorganizar los

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TABLA 6.1
Ejemplos de registros de aprendizajes básicos

Registro de aprendizajes básicos   Matemáticas


CEIP ATALAYA ATARFE     Cursos:

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Lee, escribe y ordena números hasta el 9.999
Ordena números con esas cantidades. Anterior y posterior
Interpreta el valor posicional de las cifras
Domina la numeración hasta el 999.999
Ordena números con esas cantidades
Conoce los números ordinales hasta el 20

Numeración
Conoce y usa doble, triple; mitad, tercio
Números fraccionarios, Interpreta y escribe gráficamente
Conoce el valor y las reglas de los números romanos hasta L
Domina las tablas
Sumas y resta con llevadas, sin errores
Multiplica por una cifra
Cálculo mental de sumas, restas y multiplicaciones
Multiplica por varias cifras*
Divide por una cifra
Suma, resta, multiplica y divide (por una cifra)

Operaciones
Divide por dos cifras*
Suma y resta con decimales
Multiplica y divide por la unidad seguida de ceros
Cálculo mental con +, −, ×, ÷

Primaria. Segundo Ciclo


Plantea y resuelve situaciones matemáticas cotidianas
Resuelve problemas con operaciones combinadas +, −, ×
Aplica lógica e intuición a solución de problemas
Plantea y resuelve problemas con varias operaciones

Problemas
Resuelve situaciones cotidianas con operaciones +, −, ×, ÷ combinadas
Resuelve situaciones cotidianas con fracciones, tablas y gráficos
Reconoce la hora en relojes convencionales y analógicos
Reconoce y manipula el valor del dinero
Resuelve problemas con horas, minutos y segundos

Medida
Resuelve problemas de medidas de longitud y peso
Reconoce líneas paralelas y perpendiculares. Uso de planos
Reconoce ángulos rectos, agudos y obtusos

Geomet.
Reconoce polígonos regulares hasta el hexágono
Cómo organizar y categorizar el qué enseñar (o qué aprender) para avanzar hacia otra escuela / 81
TABLA 6.1  (continuación)

Registro de comportamientos, destreza y actitudes


CEIP ATARFE
Dr. Jiménez Rueda     Cursos:

Tiene la libreta y los libros con limpieza


Tiene hábitos de orden y limpieza en la mesa y cartera
82 / Aprendiendo a enseñar

Presenta los trabajos con orden


Trabaja autónomamente tras la explicación
Intenta solucionar antes de preguntar
Solicita, adecuadamente, ayuda de los compañeros
Presta ayuda a los compañeros
Respeta las normas de clase

Primaria. Segundo Ciclo


Respeta las normas del centro
Sigue instrucciones a la primera y sin dilación
Es puntual
Tiene postura adecuada en clase
Escucha con atención explicaciones largas
Sigue un guión de trabajo con autonomía
Trabaja en clase sin el profesor
Consulta libros antes de preguntar al profesor
Es educado en el trato con el profesorado y compañeros
Respeta el material propio y del centro
Hace tareas en casa cuando se le manda
Dedica diariamente tiempo en casa para estudiar

Primaria. Tercer Ciclo


Usa en casa un lugar específico para estudiar
Es capaz de elaborar un guión para un trabajo
Presenta correctamente los trabajos

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TABLA 6.1  (continuación)

Registro/seguimiento de aprendizajes básicos    Lengua


Nombre: 
Curso: 
Fecha y color de registros:

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Comunicación oral
Interpreta adecuadamente elementos no explícitos en una comunicación oral (doble sentido, juegos verbales...)
Reproduce con entonación y ritmo adecuado diferentes textos literarios (poesía, canciones, refranes, teatro...)
Expone de manera correcta, coherente y apropiada sus argumentos
Escucha con atención exposiciones relativamente largas
Utiliza estrategias adecuadas en el diálogo: escuchar, respetar opiniones ajenas...
Respeta normas facilitadoras de ideas: turno de palabra, réplica...
Utiliza sinónimos, antónimos, familias de palabras, prefijos, sufijos
Maneja el diccionario para enriquecer vocabulario
Expresa opiniones propias sobre textos leídos
Comunicación escrita. Lectura
Leer: Identifica el tema de un texto expositivo
Reconoce la idea central de un texto expositivo
Hace juicio valorativo acerca de un texto y de su contenido
Puede redactar un texto literario a partir de datos externos: estilo, personajes, argumento...
Utiliza estrategias de comprensión de textos y de resolución de dudas: relectura, diccionario...

Tercer Ciclo de Primaria


Realiza con precisión lectura de búsqueda
Lectura rápida quedándose con las ideas generales del tema
Contrasta la información que recibe con la que posee
Lectura haciendo inferencias y críticas
Valora la lectura como fuente de placer y de información
Utiliza la lectura como fuente de conocimiento, de forma espontánea
Comunicación escrita. Lectura
Escribir: Uso correcto de la ortografía b-v
Uso correcto de la ortografía g-j
Uso correcto de la ortografía h: verbos hacer, hablar, haber y hallar
Cómo organizar y categorizar el qué enseñar (o qué aprender) para avanzar hacia otra escuela / 83
TABLA 6.1  (continuación)
Aplica las reglas de puntuación
Expresión adecuada por escrito de forma clara y legible
Se preocupa por escribir con orden, precisión, claridad y limpieza
Hace algunos esquemas
Hace resúmenes
Escritos limpios, ordenados. Escritura clara y legible
84 / Aprendiendo a enseñar

Reflexión gramatical
Conoce las principales clases de palabras en relación a la función que desempeñan en la oración simple
Distingue sujeto de predicado
Conoce las partes variables e invariables de la oración
Reconoce verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres...
Conoce y conjuga los verbos auxiliares y verbos regulares
Conoce y conjuga presente, pasado y futuro de los verbos irregulares más usuales
Conoce la estructura de los elementos de la oración
Identifica oraciones simples
Clasifica oraciones simples
Diferencia las oraciones simples de las compuestas
Analiza algunos aspectos básicos de textos literarios: argumentos, personajes...

Observaciones sobre el aprendizaje del Área de Lengua Castellana.


(Indicar fecha de anotación)

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Cómo organizar y categorizar el qué enseñar (o qué aprender) para avanzar hacia otra escuela / 85

TABLA 6.2
Reorganización de contenidos en bloques temáticos
Anexo I.  Reorganización de objetivos y contenidos

Ciclo: Segundo Nivel: Cuarto


Trimestre: Primero Año académico: 2011-2012

Núcleos temáticos Unidades correspondientes Temporalización

Conocimiento: 1, 2
Lenguaje: 1,2
Matemáticas: 1,2
Núcleo 1 Inglés: 2
Octubre
El entorno y su conservación 1 Música: 1
Educación artística:
Plástica: 1
Educación física: 1
Religión: 1
Conocimiento: 3
Lenguaje: 3, 4
Matemáticas: 3
Núcleo 2 Inglés: 3
Noviembre
El entorno y su conservación 2 Música: 2
Educación artística:
Plástica: 2
Educación física: 4
Religión: 2, 3
Conocimiento: 7
Lenguaje: 5
Matemáticas: 4
Núcleo 3 Inglés: 4
Diciembre
La salud y el desarrollo personal Música: 3
Educación artística:
Plástica: 3
Educación física: 2
Religión: 4

Actividades extraescolares y complementarias:

Propuesta de proyecto:

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86 / Aprendiendo a enseñar

TABLA 6.2  (continuación)

Ciclo: Segundo Nivel: Cuarto


Trimestre: Segundo Año académico: 2011-2012

Bloques temáticos Unidades correspondientes Temporalización

Conocimiento: 10, 11
Lenguaje: 6
Matemáticas: 5, 6
Núcleo 4 Inglés: 5
Enero
Cambios en el tiempo Música: 4
Educación artística:
Plástica: 4
Educación física: 4
Religión: 5
Conocimiento: 8, 9
Lenguaje: 7, 8
Matemáticas: 7
Núcleo 5 Inglés: 1
Febrero
Personas, cultura y organización social Música: 5
Educación artística:
Plástica: 5
Educación física: 3
Religión: 6
Conocimiento: 4, 5
Lenguaje: 9, 10
Matemáticas: 8, 9
Núcleo 6 Inglés: 6
Marzo
La diversidad y los seres vivos 1 Música: 6
Educación artística:
Plástica: 6
Educación física: 5
Religión: 7, 8

Actividades extraescolares y complementarias:

Propuesta de proyecto:

©  Ediciones Pirámide
Cómo organizar y categorizar el qué enseñar (o qué aprender) para avanzar hacia otra escuela / 87

TABLA 6.2  (continuación)

Ciclo: Segundo Nivel: Cuarto


Trimestre: Tercero Año académico: 2011-2012

Bloques temáticos Unidades correspondientes Temporalización

Conocimiento: 6
Lenguaje: 11, 12
Matemáticas: 10, 11, 12
Núcleo 7 Inglés: 8
Abril
La diversidad y los seres vivos 2 Música: 7
Educación artística:
Plástica: 7
Educación física: 5
Religión: 9
Conocimiento: 12, 13
Lenguaje: 13, 14
Matemáticas: 13, 14
Núcleo 8 Inglés: 7
Mayo
Materia y energía Música: 8
Educación artística:
Plástica: 8
Educación física: 5
Religión: 10
Conocimiento: 14, 15
Lenguaje: 15
Matemáticas: 15
Núcleo 9 Inglés: 9
Objetos, máquinas y energía Junio
Actividades extraescolares y complementarias: Música: 9
Educación artística:
Plástica: 9
Educación física: 5
Religión: 11

Actividades extraescolares y complementarias:

Propuesta de proyecto:

©  Ediciones Pirámide
88 / Aprendiendo a enseñar

contenidos en «núcleos temáticos», de temporali- • Aprendizajes básicos comunes a todas


zación no inferior al mes. Así rompemos el con- las áreas, con referencia a garantizar la
trol que los libros de texto tienen sobre la organi- promoción al alumnado con menor pre-
zación del trabajo. El profesorado, en equipo de supuesto, personal y/o familiar.
ciclo, toma las riendas de organizar los aprendi- • Aprendizajes imprescindibles de cada
zajes, y en tres folios (uno por trimestre) se tiene área y de cada núcleo/bloque temático,
una visión global e interdisciplinar de trabajo de para alumnado más lento. Su adquisi-
todo el curso. A su vez, el tema del núcleo temá- ción garantiza la evaluación positiva en
tico se convierte en el eje globalizador de las di- la asignatura.
ferentes áreas, dando así pie al trabajo por tareas • Aprendizajes deseables, o que aspiramos
o proyectos interdisciplinares. que aprenda la mayoría del alumnado.
• Aprendizajes de ampliación, para el
c) En las programaciones de área, determinar alumnado de alto poder adquisitivo a ni-
los aprendizajes imprescindibles, vel cognitivo.
los deseables y los de ampliación
— Todo ello dentro del currículo común.
En la programación de todas las áreas, tenien-
do el núcleo temático como referencia y eje glo- Pero nuestro currículo no debe quedarse en
balizador (tendencia), es preciso determinar los la adquisición de conocimiento, de buen cono-
aprendizajes diferenciando los «imprescindibles» cimiento para todos y todas. La raíz de este ár-
de los «deseables» y de los de «ampliación» (nive- bol está en una buen educación en valores, que
les de logro). Como criterio para esta categoriza- dé sustento y sentido a todo lo demás. Nuestro
ción se toman los criterios e indicadores de eva- qué enseñar quedaría como muestra la figu-
luación recogidos en la normativa de currículo, ra 6.2.
tanto estatal como autonómica. Esta categoriza-
ción se lleva a contenidos y criterios de evaluación.
Para visualizar la propuesta se marcan en negrita 3.1.2.  Con respecto a cómo aprender
los imprescindibles, en letra normal los deseables
y en cursiva los de ampliación. Este camino hacia una propuesta educativa
A modo de resumen de lo propuesto vemos que facilite la inclusión de todo el alumnado y la
que el qué enseñar lo hemos: atención de todo el alumnado en contextos lo
más normalizados posible, además de la propues-
— Reorganizado para concentrar los conteni- ta de reorganización del qué aprender, requiere,
dos (más próximos a la propuesta de la de forma imprescindible, una metodología que
norma), con un aumento del tiempo de garantice la interacción del alumnado entre sí,
trabajo como unidad de planificación con principios de simultaneidad y participación
(mínimo un mes). Así posibilitamos el uso equitativa. El uso sistemático de técnicas de tra-
de metodologías más interactivas y la bajo cooperativo, la interacción en grupo, el de-
aplicación de lo aprendido, y reducimos sarrollo de tareas interdiciplinares que den senti-
la dispersión y fragmentación del conoci- do a los aprendizajes de las diferentes áreas, el
miento. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) que in-
— Establecido, dentro del currículo ordinario, tegre los aprendizajes de diferentes áreas..., son
cuatro niveles de logro, lo que posibilita un algunas de las metodologías que han de acompa-
ajuste de la respuesta a la diversidad del ñar en este avance hacia otra escuela. De ello se
alumnado sin tener que realizar actuacio- ocupa con mayor detalle el tema siguiente de este
nes especiales: libro.

©  Ediciones Pirámide
TABLA 6.3
Programación didáctica de ciclo, con priorización de contenidos y criterios de evaluación
Anexo II.  1. Programación del núcleo temático (quinto)

©  Ediciones Pirámide
Núcleo temático 1: Seres vivos I

Contenidos (usar verbos sustantivados)


Criterios de evaluación
Objetivos (señalar imprescindibles en negrita, deseables
(usar los mismos códigos)
en letra normal y de ampliación en cursiva)

— Relacionar los seres vivos con el de­ — Conocimiento de los diferentes seres — Saber explicar qué son y cómo se rea-
sarrollo de las tres funciones: nutri- vivos para apreciar y respetar su im- lizan las funciones de nutrición, rela-
ción, relación y reproducción. portancia como componentes de la na- ción y reproducción.
— Reconocer la célula como las entida- turaleza. — Reconocer en un dibujo, o saber dibu-
des vivas más simples. — Valoración de las especies que viven en jar, una célula animal y una vegetal y
— Conocer una clasificación simplifica- la Tierra (animales vertebrados e in- sus componentes básicos.
da de los seres vivos. vertebrados). — C lasificar correctamente algunos
— Conocer las características principa- — Reconocer el valor de la biodiversi- ejemplos sencillos de seres vivos en su
les de los animales vertebrados. dad de los invertebrados y su impor- reino correspondiente.
— Aprender las características generales tancia ecológica. — Enumerar, describir e identificar ani-

Conocimiento (U1,U2,U3)
de los animales invertebrados. males vertebrados e invertebrados.

— Utilizar estrategias de comprensión — Lectura comprensiva de textos narrati- — Interpretar el contenido global de un
lectora para comprender un texto na- vos. texto.
rrativo. — Respeto por las normas ortográficas y — Buscar palabras en un diccionario.
— Manejar con soltura el diccionario. el uso del guión. — Clasificar palabras según su número
— Conocer el uso del guión para sepa- — Diferenciación entre comunicación de sílabas.
rar palabras. verbal y no verbal.
— Comprender y valorar la importancia — Reconocimiento de textos literarios.
de la comunicación verbal y no verbal
entre las personas.
— Conocer las características de los tex-
tos literarios.

Lengua (U1)
Expresión escrita
— Producir textos para describir perso- — Producción de textos para describir — Escribir descripciones de personas.
nas. personas.

Expresión oral
— Conocer las fórmulas para presentar- — Presentación de personas. — Presentarse y presentar a otros oral-
se oralmente. mente.
Cómo organizar y categorizar el qué enseñar (o qué aprender) para avanzar hacia otra escuela / 89
TABLA 6.3  (continuación)
Núcleo temático 1: Seres vivos I
90 / Aprendiendo a enseñar

Contenidos (usar verbos sustantivados)


Criterios de evaluación
Objetivos (señalar imprescindibles en negrita, deseables
(usar los mismos códigos)
en letra normal y de ampliación en cursiva)

— Conocer los distintos valores de posi- — Cálculo de sumas, restas, multiplica- — Identificar las cifras de un número.
ción de una cifra. ciones y divisiones de números natura- — Ordenar números naturales.
— Comparar números naturales. les. — Efectuar sumas, restas, multiplicacio-
— Sumar, restar, multiplicar y dividir — Comparación y ordenación de números nes y divisiones.
números naturales. naturales. — Interpretar y escribir cantidades en el
— Leer y escribir números romanos. — Lectura y escritura de números roma- sistema de numeración romano.
— Aplicar la prueba de la resta y de la nos. — Calcular productos y divisiones acaba-
división. — Multiplicación y división de números das en ceros.
— Automatizar la multiplicación de nú- acabados en ceros. — Reconocer los términos de la división.
meros naturales acabados en ceros. — Interés por el uso de estrategias de cál- — Clasificar divisiones en exactas o ente-
— Distinguir división exacta y entera. culo rápido. ras.
— Estimar cocientes. — Conocimiento términos de la división.
— Aceptación de la división como opera-
ción que implica reparto.
— Gusto por el orden y rigor en la pre-

Matemáticas (U1,U2,U3)
sentación de resultados.

Razonamiento matemático
— Emplear la adición, sustracción, mul- — Resolución de problemas. — Resolver problemas mediante la adi-
tiplicación y división para resolver ción, sustracción, multiplicación y divi-
problemas. sión.

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Cómo organizar y categorizar el qué enseñar (o qué aprender) para avanzar hacia otra escuela / 91

Deseables de área
Aportan aspectos y detalles

Aprendizajes
de ampliación

Imprescindibles de área
Estructuran nuestra forma de
Aprendizajes básicos
ver y analizar el mundo
Sostienen y posibilitan
los demás

Construyamos conocimiento duradero, que posiblite un aprendizaje a lo largo de toda la vida.


Las raíces de todo buen aprendizaje son el desarrollo en valores, el afecto y la competencia social.

Con el paso del


tiempo, se caen las
hojas y ramas
pequeñas. Queda el
tronco y las ramas
principales..., que se
pueden recuperar.

También los
aprendizajes
memorísticos se
olvidan, pero si quedan
las habilidades,
destrezas
e instrumentos, es
decir, si hay
conocimiento...,
el resto se puede
reconstruir en el
momento que haga
falta.

Figura 6.2.—Representación de los diferentes niveles curriculares.

©  Ediciones Pirámide
92 / Aprendiendo a enseñar

Con respecto a qué y cómo evaluar


3.1.3.  debatir y elaborar propuestas..., ese apoyo dentro
tiene mucho sentido. Si la actividad de clase es in-
Estas propuestas se completan con un reenfo- dividual, cerrada, con preguntas literales sobre el
que en la concepción y en las estrategias de eva- texto..., entonces tiene menos sentido la presencia
luación. dentro; sólo si se entiende que ambos docentes
En primer lugar, es imprescindible diferenciar atienden al grupo tiene un aceptable nivel de efi-
evaluar de calificar. Evaluar es conocer para inter- cacia. Caso diferente es si el apoyo se dedica sólo
venir, haciendo referencia no sólo a un valor, sino al alumnado con retraso de aprendizaje, para que
también a la evolución y camino que desarrolla ejecute la actividad propuesta, en el caso de que
cada alumno y alumna. Calificar es poner un valor esté produciendo exclusión incluso apoyando den-
cuantitativo a la situación de aprendizaje de un tro de clase. Hay situaciones en las que también se
alumno o alumna tomando como referencia un cri- añade un gran desfase curricular y el apoyo se rea-
terio estandarizado. Lamentablemente está genera- liza sólo al alumnado con dificultades y además
lizado confundirlos, y «evaluación continua» se sobre actividades diferentes, pues en ese caso será
entiende como «calificación continua». Así, quien mejor el apoyo fuera de clase, pues la no inclusión
tiene dificultades o retraso curricular está condena- es la misma y además puede ser más eficaz fuera.
do a una constante «evaluación (calificación) nega- La otra reflexión es ¿qué medidas organizativas
tiva», ya que nos fijamos en lo que le falta y no en poner en marcha?, pues dependerá de lo que se
lo va avanzando, que sería la auténtica evaluación. quiera conseguir, del nivel curricular a desarrollar
Esta auténtica evaluación precisa de instru- y de todo lo relacionado con los diferentes niveles
mentos más cualitativos, como son rúbricas y curriculares encuadrados en el Proyecto Educativo
portafolio. Los criterios de evaluación/estándares de Centro. La primera gran medida organizativa
de aprendizajes son los referentes. es el uso de forma ordinaria de metodologías basa-
En coherencia con nuestra propuesta, estos es- das en el aprendizaje cooperativo, trabajando el
tándares de evaluación (o indicadores) se han de alumnado en grupos heterogéneos y con técnicas
matizar marcando distintos niveles de logro, dife- cooperativas. La incorporación de otro profesor o
renciando lo imprescindible de lo deseable. Ade- profesora (o voluntariado) puede complementar
más, para garantizar o favorecer los aprendizajes esta actuación ordinaria. También se pueden usar
básicos comunes a todas las áreas se han de deter- otras fórmulas organizativas, como desdoblamien-
minar indicadores de evaluación y criterios de ca- to de grupos, con composición heterogénea cada
lificación comunes a todas las áreas. En el capítulo uno; así se reduce el número de alumnos y se favo-
dedicado a evaluación se profundiza en este tema. rece la personalización de la enseñanza. Cuando el
desfase curricular es mayor y se aplica el currículo
de aprendizajes básicos del ciclo anterior (o dos
3.2.  Medidas organizativas cursos) puede ser útil, además de las medidas me-
todológicas de trabajo cooperativo, completar el
Vamos a ver dos grandes reflexiones. apoyo con agrupamientos flexibles. No se descarta
La primera gira en torno a la polémica: «¿apo- el apoyo puntual fuera del aula para superar pro-
yo dentro o fuera del aula?». La respuesta no es sí blemas específicos por especialistas.
o no, sino ¿para qué y en qué contexto? No cabe
duda que las intervenciones deben ser, preferente-
mente, dentro del aula, pero siempre que sea una 3.3. Sobre competencias básicas y escuela
dinámica en la que la presencia de dos docentes inclusiva
favorezca una mayor fluidez en lo que se esté ha-
ciendo. Si se trabaja en grupos heterogéneos, o si El marco de trabajo de las competencias favo-
la propuesta es realizar indagaciones, inferencias, rece y da apoyo conceptual a este avance hacia

©  Ediciones Pirámide
Cómo organizar y categorizar el qué enseñar (o qué aprender) para avanzar hacia otra escuela / 93

Atención a la diversidad, niveles de necesidades y respuestas

Alumnado que sigue la clase o que necesita más.


Currículo deseable (y de ampliación)
Sin documentación
Alumnado en clase que se va descolgando (o lento). específica
Currículo imprescindible, dentro del aula, algo deseable, posibilidad de algo de refuerzo
puntual (propio profesor o ciclo/dto.) (técnicas cooperativas)

Alumnado descolgado de clase, pero que podría seguir el currículo imprescindible. Programa refuerzo.
Técnicas cooperativas, agrupamiento flexible o apoyo fuera del aula Informar familia

Alumnado descolgado de clase, con retraso de al menos 1-2 cursos y déficit


ACI no significativo
en instrumentales. Currículo básico común.
Apr. Básicos.
Técnicas cooperativas, apoyo fuera del aula por profesorado con constancia
Informar familia
o pedagogía terapéutica

Alumnado con discapacidad y con grave retraso. ACI significativo.


Apoyo fuera del aula por profesorado de pedagogía terapéutica Firma familia

Figura 6.3.—Medidas organizativas en función del currículum.

otra escuela. Su propia definición, adaptada de — Cuando decimos que «Ya sabe», ¿es seguro
Moya (Proyecto Atlántida), es: «La competencia que sabe, o es que simplemente sabe hacer
es, ante todo, la forma en que las personas logran una prueba de evaluación semejante al
movilizar sus recursos personales (conocimientos, ejercicio o actividad «adiestrada»? ¿Garan-
actitudes, destrezas, afectos...) para lograr el éxito tizamos los aprendizajes que sustentan los
en una tarea en un contexto definido». El análisis siguientes avances?
sobre la realidad educativa que podemos hacer — Cuando va a apoyo, ¿tenemos «todos» cla-
desde el planteamiento de las competencias cues- ro qué queremos que aprendan?..., ¿les va
tiona mucho los resultados de la escuela tradicio- a servir para aprobar, para avanzar, para la
nal: «Mucho esfuerzo, no tan buenos resultados vida?...
inmediatos. Muchos menos después de pasar
tiempo». El que las competencias no estén vinculadas a
ninguna materia es otro aspecto a destacar, pues
— Enseñamos mucho, aprenden algo, les que- dan sentido curricular al trabajo interdisciplinar,
da bastante menos, a algunos casi nada. lo hace imprescindible.
— Mucho trabajo sobre el libro, con activida- El calificativo de básicas supone determinar
des de «lectura literal» y controles con los aprendizajes fundamentales que han de adqui-
iguales procesos mentales (busco, recorto, rir todos los ciudadanos, pero especialmente los
pego). que están en situación de vulnerabilidad o riesgo.

©  Ediciones Pirámide
94 / Aprendiendo a enseñar

La «renta educativa básica» es una garantía de lingüístico elaborado. Lectura por ruta lé-
justicia en educación. xica, automatización.
— Enseñanza explícita de procesos de planifi-
cación de escritura de textos, ejecución sin-
3.4. Algunas ideas para el trabajo táctica y léxica.
de los apoyos — Procedimientos de resolución de proble-
mas. Lectura de problemas, inferencias,
En muchas ocasiones, el trabajo del profesora- aproximaciones...
do de apoyo en los centros se genera en paralelo — Trabajo explícito de razonamiento y de­
al que desarrolla el profesorado ordinario con el sarrollo planificado de diferentes tipos de
mismo alumnado. Tanto el profesorado de apoyo pensamiento: explicitación de procesos, pre-
como el profesorado especializado han de tener guntas de mediación, analogías verbales...
siempre claro que colabora con el profesorado — Vivencias y lógica: temporal, causa-efecto,
ordinario para que todo el alumnado adquiera el ideas principales, contexto...
más alto nivel de desarrollo del currículo posible, — Todo ello con una metodología que mini-
pero del currículo ordinario. Por eso es tan im- mice la dependencia y el apoyo.
portante que dicho currículo ordinario esté cate-
gorizado, para que sea asequible por todos en
alguno de sus diferentes niveles. Veamos algunas 4.  A MODO DE EPÍLOGO
ideas a tener en cuenta:
Cerramos este repaso de ideas y propuestas
— Tener claro en qué ha de centrar su apoyo, para avanzar hacia una escuela para todos, con
según el PEC y programaciones: dos gran- cuatro aspectos a tener en cuenta:
des niveles, imprescindibles del área, bási-
cos comunes... — Tranquilidad, el camino se hace andando.
— Especial importancia a técnicas y áreas — El profesorado ha de ser el garante de que
instrumentales: lengua castellana, matemá- lo que los alumnos aprenden en la escuela
ticas y, ahora, idioma, así como aspectos lo sepan aplicar en la calle.
procedimentales. — El saber ocupa lugar y tiempo, pues cada
— No olvidar naturales y sociales, centrándo- vez que enseño una cosa dejo de enseñar
se en el vocabulario imprescindible. Se han otra. Por ello hay que seleccionar muy bien
de usar textos que trabajen los bloques te- qué enseño y seleccionar en qué ocupo el
máticos que se desarrollen en clase como tiempo de enseñanza-aprendizaje, especial-
eje del trabajo en lectura y resolución de mente con el alumnado con poco nivel
problemas. cognitivo y/o poco apoyo familiar.
— Modelado del proceso de aprendizaje. Mo- — La atención a la diversidad es del centro.
delado del pensamiento y conexiones. La mejora de la atención al alumnado con
— Desarrollo del lenguaje oral estructurado y NEAE pasa porque todo el profesorado
vocabulario. Campos semánticos. Código mejore su intervención cotidiana.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Guía para la evalua- Inclusion. Consorcio Universitario para la Educa-
ción y mejora de la educación inclusiva. Index for ción Inclusiva. Universidad Autónoma de Madrid.

©  Ediciones Pirámide
Cómo organizar y categorizar el qué enseñar (o qué aprender) para avanzar hacia otra escuela / 95

Coll, C. (2006). Lo básico en la educación básica. Re- Fernández, J. D. (2000). ¿Qué cambia al pensar en
flexiones en torno a la revisión y actualización del «problemas de enseñanza» en vez de pensar en
currículo de la educación básica. Revista Electróni- «problemas de aprendizaje»? Alas para Volar, vol.
ca de Investigación Educativa, 8(1). Disponible en: 2. Libro de actas del I Congreso Internacional de
http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html. Necesidades Educativas Especiales. Granada: Edi-
Domingo, J. y Fernández, J. D. (2010). Las competen- ciones Adhara.
cias básicas del currículum y la atención a la diver- Moya, J. y Luengo, F. (coords.) (2009). Las competen-
sidad. En J. Moya y F. Luengo (coords.), Estrate- cias básicas en la práctica. Guadalajara: Proyecto
gias de cambio para mejorar el currículo escolar, Atlántida/MEC/APEE.
DVD. Barcelona: Proyecto Atlántida/MEC/IFII.

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La programación didáctica
INMACULADA GARCÍA MARTÍNEZ
7

Programación didáctica

Elementos estáticos contextualizados

Contenidos a aprender Objetivos a desarrollar Competencias a ejercitar

Materiales Método/s de trabajo Recursos

Actividad/es

Tareas

Evaluación

Inicial Formativa Sumativa

Figura 7.1.

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98 / Aprendiendo a enseñar

1. DE QUÉ HABLAMOS CUANDO NOS que trabaja el maestro o la maestra, razón por la
REFERIMOS A LA PROGRAMACIÓN que la programación recoge esos posibles cam-
DIDÁCTICA bios de tiempo, de dificultad en los contenidos,
de profundidad en el logro de objetivos o en la
En didáctica, como en otras ciencias, se parte habilitación de los elementos que integran una
de una teoría determinada para poder llevar a competencia. Esos aspectos quedan recogidos en
cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero la programación, de modo que se puedan adap-
una teoría es una realidad excesivamente simbólica tar los procesos de enseñanza-aprendizaje a la
y conceptual, de modo que hemos de acudir al mé- realidad del aula en la que enseñamos. Concre-
todo, a fin de que se establezca una relación entre tando, se podría afirmar que la programación es
teoría y práctica. El método permite concretar los un documento que aporta calidad a los procesos
supuestos y principios que plantea una teoría de- de enseñanza-aprendizaje, en la medida que cons-
terminada y establecer vínculos más próximos con tituye un diseño de cómo queremos orientar un
la práctica. Atendiendo a esta percepción, la pro- período educativo determinado, caracterizándose
gramación didáctica representa la materialización por su previsión, operatividad, flexibilidad, objeti-
de ese método elegido, de modo que permite es- vidad y realismo.
tructurar y organizar los procesos de enseñanza- Pero la programación didáctica no es un docu-
aprendizaje a medio y largo plazo, procesos que se mento deseable, sino necesario, ya que sistemati-
definirán de modo más preciso y concreto a través za el proceso de desarrollo de la acción didáctica.
de unidades didácticas, que facilitarán la concre- Las razones para argumentar lo anterior son con-
ción en el aula de lo ideado en la programación. vincentes, ya que:
Al ser la programación didáctica un documen-
to que concreta las intenciones a proponer y los — Concreta, mediante los objetivos, cuáles son
procesos para alcanzarlas, según el modo pecu- nuestras intenciones a la hora de enseñar.
liar de la teoría que informa el método elegido, — Evita la improvisación, lo que no supone
podemos hablar de dos características singulares prescindir de la creatividad o de la posibili-
de la programación; la primera de ellas consiste dad de añadir nuevas ideas o suprimir plan-
en dar normas: ¿a quién?, al profesorado; ¿en teamientos que en ese momento no son ade-
qué?, en el modo de plantear los contenidos, de cuados (flexibilidad de la programación).
definir los objetivos, de seleccionar los métodos — Previene posibles pérdidas de tiempo en el
de enseñanza y aprendizaje o de concretar el pro- profesorado.
ceso de evaluación. Todo ello se lleva a cabo me- — Ofrece la posibilidad de ordenar coherente-
diante criterios y modos de hacer, cuya concep- mente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
ción está determinada en la teoría y en el — Permite contextualizar el proceso didáctico
paradigma del que partimos; es decir, cuando el a las características culturales y ambienta-
profesorado opta por un método determinado, les del lugar en el que se lleva a cabo.
hay unas pautas que debe seguir, según la con- — Facilita la personalización de la enseñanza
cepción teórica de la que parte. y, consiguientemente, la atención a la di-
Pero también el método guía. No podemos versidad.
obviar que el modo de concebir la enseñanza tie-
ne, entre sus cualidades, la flexibilidad; es decir,
que los procesos didácticos se llevan a cabo con- 2.  DIDÁCTICA Y/O CURRÍCULUM
siderando al alumno como centro de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, y ello conlleva la nece- Aunque no es cuestión central del tema que
sidad de adaptar los elementos sustantivos del nos ocupa, sí es necesario que los estudiantes que
currículum a la realidad contextualizada en la se incorporan a los estudios del grado de maestro

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La programación didáctica / 99

sepan distinguir y delimitar la naturaleza de estos esenciales para llevar a cabo los procesos de en-
dos términos, que representan a ciencias con dis- señanza-aprendizaje desde una perspectiva o tra-
tintos orígenes geográficos, generadas por hechos dición hermenéutica que, como se ha dicho, con-
religiosos, pero con una finalidad diferente. sideran al alumno como centro de los procesos
Conviene, pues, referir las diferencias que hay de enseñanza-aprendizaje y, consiguientemente,
entre didáctica y currículum, y afirmar que en el como referente al que se adaptan los demás ele-
ámbito de conocimiento español coexisten artifi- mentos de dicho proceso.
ciosamente. De hecho, en nuestro sistema educa-
tivo no hay una tradición curricular, y la convi-
vencia entre los dos términos se materializó a 3.1.  Contexto de la programación
partir de la Ley Orgánica General del Sistema
Educativo de 1990, propiciada por determinados
profesores universitarios españoles, visitantes en Se entiende como tal el conjunto de variables
universidades del ámbito cultural anglosajón. que determinan el entorno escolar, es decir, todos
Pero ni hay tradición ni el término se utiliza ade- los elementos con influencia básica en el diseño e
cuadamente. Es esta una cuestión que no se redu- implantación de la programación didáctica. El
ce a la utilización de uno u otro concepto, sino análisis del contexto proporcionará al profesor o
que plantea un problema de ámbito epistemoló- profesora:
gico, histórico, político-religioso y cultural.
Afirma Pérez Ferra (2000) que la didáctica: — El conocimiento de la realidad socioeconó-
«tal como ha sido utilizada en la tradición cen- mica y cultural del entorno en el que se
troeuropea, se ha ocupado de la creación de me- halla el centro, concretado en aspectos
dios y cualificación de recursos de tal manera que como: servicios sociales, movimientos cul-
la relación entre contenido, alumnado y docente, turales, deportivos y de ocio, población
pudiera establecerse de modo racional» (p. 36). originaria de la zona y emigrantes, sectores
Sin embargo, el currículum, desde su variante de trabajo de las familias, etc.
­anglosajona, pretende establecer una estructura — El alumnado del centro: niveles, grupos
coherente de sus elementos sustantivos, léase: por nivel, absentismo escolar, nivel acadé-
contenidos, objetivos, métodos y procesos de eva- mico de los escolares, dispersión de domi-
luación, a fin de establecer la organización de los cilios respecto al centro, nivel cultural de
medios de acceso al conocimiento, en función de las familias y alumnado con necesidades
la naturaleza de la institución educativa y de los académicas específicas.
principios psicopedagógicos a utilizar. Posible- — Realidad del centro escolar, considerando
mente, la diferencia entre estos dos términos esté aspectos tales como: ubicación física, si-
«... en que la didáctica compete más al desarrollo tuación administrativa y especialización
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, mien- del profesorado, edificios y espacios dispo-
tras que el currículum se refiere a la estructura- nibles, equipamientos, ratio profesor-alum-
ción y secuenciación del programa de una mate- no, cultura del centro, AMPAS y nivel de
ria o curso de estudios». coordinación con el centro, homogeneidad
o heterogeneidad de las líneas metodológi-
cas del profesorado, relación del profesora-
3. ELEMENTOS QUE INTEGRAN do con los órganos unipersonales de go-
LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA bierno, etc., sin obviar la matrícula, si hay
niños con necesidades especiales, así como
Cuando se lleva a cabo la programación hay el nivel académico y la madurez del alum-
que considerar una serie de elementos que son nado.

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100 / Aprendiendo a enseñar

3.2. Principios psicopedagógicos hombre sobre el medio ambiente». A partir de las


de la programación áreas de contenido, y mediante procesos metodo-
lógicos, se adquieren aprendizajes de conceptos,
Constituyen la estructura que permite adscri- procedimientos y se desarrollan actitudes. Tam-
bir la programación a un determinado modelo y, bién se facilita el desarrollo de capacidades y se
consecuentemente, a una determinada teoría y favorece la adquisición de competencias.
paradigma. Uno de los modelos más adecuados
y representativos para formar es el modelo socio-
constructivista. Este modelo incide en que el de- 3.4. Objetivos
sarrollo del aprendizaje humano es el resultado
Los objetivos de la programación responden
de un proceso de construcción en el que conver-
al para qué del proceso educativo y representan la
gen capacidades mentales que actúan sobre un
intencionalidad de la enseñanza. De este modo,
conjunto de experiencias y generan aprendizaje
lo aprendido no tiene en sí mismo su última fina-
significativo.
lidad, sino que es una primera fase para desarro-
Desde esta perspectiva, el aprendizaje se puede
llar capacidades y adquirir competencias, o la
entender básicamente como el resultado de un
habilitación para ejercer tareas o acciones con-
proceso de construcción que integra capacidades
cretas. Aunque se han realizado múltiples clasifi-
cognitivas y afectivas, entre otras, así como las
caciones de los objetivos, en esta aportación con-
experiencias vividas, de modo que a partir de es-
sideraremos diferentes tipos de objetivos:
tas dos realidades, cognitivas y experienciales, se
va construyendo progresivamente conocimiento, — O bjetivos didácticos, que plantean el
según la singularidad de cada persona. aprendizaje de los conceptos, el desarrollo
de procedimientos y las disposiciones que
han de alcanzar los alumnos.
3.3. Contenidos, áreas de conocimiento — Objetivos de área, que responden a las ca-
y bloques de contenidos pacidades que se han de alcanzar mediante
el desarrollo de los procesos de enseñanza-
Se puede definir un contenido como el conjun- aprendizaje referidos a una misma área de
to de informaciones, procedimientos, valores, acti- conocimiento.
tudes, conceptos y hechos, que se consideran de — Objetivos de etapa, que responden a las ca-
utilidad para ser conceptualizados e interiorizados pacidades y logros que ha de haber alcan-
por el alumno, con la finalidad de socializarlos, zado un alumno o alumna al concluir cada
desarrollar capacidades y adquirir competencias. etapa educativa.
Los contenidos tienen una relación muy estrecha
con los objetivos, ya que son instrumentos para Desde una perspectiva socioconstructivista,
alcanzar las capacidades propuestas por éstos. los objetivos pueden ser experienciales y princi-
Se entiende por áreas de conocimiento a la pios de procedimiento. Los experienciales no es-
agrupación de contenidos pertenecientes a una pecifican ningún tipo de comportamiento, sino
misma disciplina o a disciplinas afines, mientras que plantean invitaciones para explorar, inferir o
que los bloques de contenidos están integrados enfocar cuestiones. Sin embargo, los principios de
por conocimientos de una misma área de ámbito procedimiento «aclaran y precisan las condicio-
similar; a modo de ejemplo, un área de conoci- nes contextuales y funcionales en las que han de
miento sería «conocimiento del medio natural», desarrollarse los procesos instructivos» (Hernán-
mientras que son bloques de contenidos pertene- dez Fernández, 2012, p. 151).
cientes a la misma: «paisajes andaluces», «patri- Los objetivos, desde una percepción socio-
monio natural de Andalucía» o «incidencia del constructivista, tienen un carácter orientador y

©  Ediciones Pirámide
La programación didáctica / 101

evocativo; es decir, no prescriben tareas definidas d) Inician al alumno en un proceso perma-


a alcanzar, sino que plantean posibilidades de lo- nente de reflexión, que permite relacionar
gro a obtener por los alumnos, dependiendo de las intenciones del alumno con las posibi-
sus posibilidades; por consiguiente, no son pres- lidades del contexto.
criptivos, sino orientativos. e) Regulan que los contenidos curriculares
sean relevantes e imprescindibles, de
modo que —a través del aprendizaje autó-
3.5.  Las competencias básicas nomo— el alumnado pueda alcanzar
aprendizajes para él prioritarios.
Siguiendo a Pérez Ferra (2011), se entiende
por competencia: «La habilitación para movilizar
recursos que permiten poder hacer, pero no en- 3.6. En torno a la metodología
tendido como mera aplicación ni como recons-
Uno de los aspectos más significativos de la
trucción, sino como un saber hacer con valor
programación hace referencia a la selección y
añadido, el que le aporta la individualidad de
puesta en funcionamiento del proceso de ense-
cada persona, su conocimiento interdisciplinar y
ñanza-aprendizaje, que requiere la elección del
el dominio de capacidades» (p. 95).
método o métodos adecuados. Para ello acudi-
Cuando hablamos de competencias básicas, la
mos a la metodología, entendida como el análisis
concepción requiere alguna precisión, tal como el
del conjunto de factores personales, organizativos
hecho de que esa habilitación permite desarrollar
y estructurales que permiten concluir si un méto-
las actividades propias de una persona en el ám-
do o conjunto de métodos son aplicables a la rea-
bito social y, por tanto, la socialización, además
lidad de los alumnos de un aula.
de facilitar el inicio de la formación profesional
Por método entendemos el conjunto de fases se-
que preparará para el desempeño de un trabajo.
cuenciadas que permiten ir de lo desconocido a lo
Según Bolívar (2010): «La propuesta de com-
conocido; es decir, que facilitan poder alcanzar los
petencias básicas, empleadas de determinados
objetivos propuestos a través de actividades y sus
modos, puede ser una oportunidad institucional
correspondientes tareas. Cuando nos referimos al
(...) para replantearse el currículo escolar» (p. 18).
procedimiento, lo hacemos al particular modo en
Como quiera que ese saber hacer que nos per-
que el maestro o maestra lleva a cabo la secuencia
miten las competencias se puede ejercitar en di-
didáctica, es decir, al modo peculiar de seleccionar
versos ámbitos físicos, momentos y tareas dife-
la estructura de las actividades de apertura, desarro-
rentes, las competencias en general, y por tanto
llo y cierre. Sin embargo, las estrategias constituyen
las básicas, están integradas por unidades de
las secuencias de un proceso que no se ha contras-
competencia, lo que permite que en el ejercicio de
tado todavía como científicamente fiable y necesita
tareas no siempre se utilicen las mismas unidades
la verificación que proporcionan las evidencias de la
de competencias, sino aquellas que se adecuan al
práctica. Por último, la técnica constituye un saber
ejercicio de la acción o tarea a realizar.
hacer, sabiendo qué y por qué se hace algo.
Peculiaridades de las competencias básicas
son:
3.7.  Materiales y recurso
a) Deben ser asequibles a todos los alumnos
y alumnas, con diferentes niveles de ad- No existe una definición consensuada acerca de
quisición. lo que son recursos y materiales de enseñanza, y la
b) Deben permitir la iniciación a estudios terminología para su denominación también es di-
que conducen al mundo laboral. versa, utilizándose términos como: recurso, recur-
c) Facilitan la socialización del alumnado. so didáctico, medios, medios de enseñanza, etc.

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102 / Aprendiendo a enseñar

Tanto los recursos como los materiales permi- luación no queda en informar mediante una cali-
ten facilitar el desarrollo de los procesos de ense- ficación numérica sobre los aprendizajes adquiri-
ñanza-aprendizaje; sin embargo, quien suscribe dos; va más allá, de modo que valora los aspectos
esta colaboración considera materiales didác­ticos colaterales al aprendizaje, tales como: motiva-
a aquellos que facilitan los procesos de enseñan- ción, atención, puntualidad, presentación de tra-
za-aprendizaje, ya sean tradicionales, como libros bajos, esfuerzo o logro alcanzado respecto a una
de texto o de consulta, ya sean instrumentos que situación anterior de partida.
necesitan un soporte, denominado recurso: orde- Hay tres tipos de evaluación. 1) Evaluación
nador, cañón de proyección, etc. Se hace referen- diagnóstico o inicial, cuya finalidad es alcanzar un
cia a la información contenida en un CD, DVD, conocimiento lo más exacto posible del alumno,
disco duro externo, etc. Los recursos, sin embar- al inicio de curso o antes de iniciar un proceso
go, asumen una función de mediación o medio formativo, con el fin de acomodar el proceso di-
para actualizar la función de ciertos materiales, dáctico a las características, capacidades e intere-
por ejemplo telemáticos. ses de los alumnos. 2) Evaluación formativa, cuya
De todos modos, quiero dejar meridianamente finalidad es ajustar la enseñanza al proceso de
claro que existen diversas posibilidades de denomi- aprendizaje de los alumnos, de modo que el de-
nación, como la de integrar en un mismo término curso de dicho proceso permita tomar nuevas
recursos y medios didácticos. Sin embargo, es punto ­decisiones para generar innovaciones. Este tipo de
de convergencia entre muchos autores la idea de que evaluación permite plantear ajustes en muchas fa-
tanto los recursos como los materiales han de ser ses del proceso didáctico, con carácter correctivo,
debida y adecuadamente seleccionados, a fin de per- a fin de evitar la prolongación de situaciones in-
mitir que los métodos aplicados cuenten con la po- adecuadas. La importancia de este tipo de evalua-
sibilidad de utilizar estas «herramientas» para facili- ción es tal, que se considera un factor clave en la
tar los procesos de enseñanza-aprendizaje. mejora de los resultados escolares. 3) Por último
se hace referencia a la evaluación sumativa, que se
realiza a la conclusión de un curso, ciclo o etapa
3.8. Evaluación educativa. Tiene como finalidad comprobar hasta
qué punto el estudiante ha alcanzado los conoci-
Se entiende por evaluación el proceso de reco- mientos, objetivos de etapa y competencias bási-
pilación y utilización de la información para to- cas. Cuando se realiza al final de un período ins-
mar decisiones sobre el desarrollo de los procesos tructivo tiene efecto acreditativo respecto a los
de enseñanza-aprendizaje. La finalidad de la eva- aprendizajes o logros alcanzados.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Madrid: Síntesis. (pp. 141-168). Jaén: Joxman.
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cos, qué haríamos sin ellos. Localizado en: http:// asesorar en centros. Archidona: Aljibe.
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Hernández Fernández, A. (2012). Finalidades y obje- educación (pp. 73-98). Jaén: Joxman.
tivos en educación. En M. Pérez Ferra y A. Higue-

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Avanzando hacia otra escuela.
Algunas implicaciones metodológicas
JESÚS DOMINGO SEGOVIA
8
De la escuela academicista Avanzando hacia A la del aprendizaje
y de la enseñanza «otra escuela» y la corresponsabilidad

Principios e
Coordenadas LO QUE IMPLICA implicaciones
para ubicarse
metodologícas

— Flexibilidad y dinamismo (variedad


metodológica, extrayendo las máximas
potencialidades).
Sociocríticas:
— Requieren entornos retantes, estimu-
— Sociedad cambiante y tecnificada en
lantes, interactivos, dinámicos, colabo-
un mundo desbocado.
rativos y activos.
— Ampliación de escenarios.
— Desarrollo de secuencias didácticas de
— Necesidad de «ser».
tareas que vayan movilizando diferen-
— Autonomía responsable.
tes estilos cognitivos, en situaciones de
— Aprendizaje de las cuatro pedagogías.
aprendizaje dispares.
Retos y aprendizajes del futuro: Reflexión, — Vencer los implícitos y hacer bien lo
— Ciudadanía auténtica. compromiso que se debe.
— Competencias básicas y nuevos apren- y profesionalidad — Trípode metodológico: 1) trabajo
dizajes del futuro. interactiva autónomo; 2) cooperativo y 3) meto-
dologías expositivas.
Conocimiento actual sobre enseñanza y
— Secuencia lógica de desarrollo.
aprendizaje:
— Garantizando imprescindibles y máxi-
— Niveles y estilos cognitivos.
mo aprendizaje (profundo y compe-
— Estilos de aprendizaje.
tencial).
— Inteligencia emocional.
— Implicación y corresponsabilidad.
— Inteligencias múltiples.
— Apertura e integración del eje escue-
— Creatividad y pensamiento crítico.
la-familia-comunidad.
— Dentro de los cánones del «diseño uni-
versal».

Figura 8.1.

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104 / Aprendiendo a enseñar

RESUMEN una serie de principios de actuación (conciencia-


ción profesional y cambio de actitud) y a unas
La escuela monótona y aburrida, impasible al implicaciones de cara al necesario «cambio meto-
tiempo y la sociedad, que describiera magistral- dológico».
mente Antonio Machado en su poema Recuerdo
infantil, no puede seguir reinventándose y repro-
duciéndose hoy, en eternas sesiones de ejercicios 1. UNAS COORDENADAS BÁSICAS
reiterativos y estudio monótono, con mochilas PARA UBICARSE
cargadas de letras despojadas de espacio para el
desarrollo del alma infantil. Aunque esta foto Si se preguntara acerda de qué sociedad tene-
permanece en gran medida inalterable en algunas mos y qué otra querríamos, posiblemente se tra-
escuelas, también es verdad que se ha progresado zasen algunas líneas generales sobre las que sería
mucho, y sería falaz e injusto no reconocerlo o interesante reparar. Entre otros posibles descrip-
caer en el derrotismo y la simulación. No se pue- tores podrían situarse los siguientes:
de morir de éxito, pensando que ya se hace bien
lo que se hace y en las condiciones de trabajo que
se tienen. Es tiempo de explorar nuevos territo- 1.1.  Coordenadas sociocríticas
rios —más comprometidos educativa y social-
mente— y de «hacer bien lo que se debe». En una descripción rápida, la sociedad actual
A día de hoy existen pocas certezas y un gran se encuentra caracterizada cada vez más por la
número de interrogantes y objeciones. En este ca- complejidad, la velocidad y la tecnología, produ-
pítulo, pues, no se trata de plantear propuestas ciéndose un constante escenario de dualidad, que
mesiánicas que ofrezcan alternativas incuestiona- puede ser —a la par— motivo de crisis para
bles, sino de reparar y compartir un conjunto de avanzar (con más miradas) o de fractura social.
preocupaciones y cuestiones a repensar y tomar En este sentido, tenemos una sociedad competiti-
en consideración. Éstas pueden ser buenos anali- va, en la que cada vez se hace más presente el uso
zadores y catalizadores desde los que posicionar- de las nuevas tecnologías, materialista, hiper­
se y tomar partido a la hora de diseñar y desarro- informada pero sin conocimiento, manipulada
llar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Son, por el consumo y los mass media, globalizada,
pues, pistas para atreverse «con criterio» a andar multicultural, acomodada, individualista, apática,
el camino de la docencia, asumiendo el reto de liberal, elitista, superficial, egoísta, desconfiada,
promover para todos y todas el mejor aprendiza- violenta..., pero también a la par con posibilidad
je posible, que garantice la plena ciudadanía sin de constituirse en una sociedad del conocimiento,
coartar la posibilidad de seguir aprendiendo. plural, con cada vez más gente altruista, volunta-
Para ello, en coherencia con la línea que se riado y consciente de la desigualdad, del valor y
viene defendiendo en el manual, se trazan unas dignidad de los otros, que quiere profundizar la
coordenadas básicas para ubicarse en qué signifi- democracia... ¿Interpela algo esto a la docencia?
ca enseñar a niños y niñas diferentes en un espa- Esta dualidad, sin mucho tiempo de reacción
cio «privilegiado» de ciudadanía, convivencia, y reflexión, nos avoca a un dinamismo de cambio
reflexión, desarrollo, participación auténtica..., de tal envergadura que difícilmente podemos pa-
para «ser». De este modo, ello implica, además rarnos a pensar lo que hacemos y las consecuen-
de estar y tener, ir mucho más allá para dar op- cias de todo lo que está pasando, dejando de ser
ciones reales y cotidianas para «ser» y participar los «dueños» de nuestros actos y perdiendo bas-
«auténticamente» en condiciones dignas, incluso tante de humanidad, capacidad y auténtica ciu-
garantizando la justicia y el derecho a ser diferen- dadanía. No debemos olvidar en este momento
tes, discrepantes... (Touraine, 2005). Esto da pie a que el conocimiento educativo, a decir de Pop­

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Avanzando hacia otra escuela. Algunas implicaciones metodológicas / 105

kewitz (2009), puede ser productor de inclusión o mar conciencia, competencia y cohesión en ricos
de exclusión. Con ello nos interpela a reflexionar escenarios de aprendizaje profundo (Valenzuela,
profundamente qué currículum y para qué, y, 2008), interacción y participación. Más bien, su-
consecuentemente, cómo lo trabajamos y con qué perado el primer nivel de logro de la inclusión
consecuencias. Tenemos tantas incertidumbres, (que estén todos y existan medidas de atención a
que ya no valen las viejas certezas y comodidades la diversidad), puede estar «muriendo de éxito»,
de hacer «lo esperado», pues si hacemos lo co- con medidas para la inclusión que generan o re-
mún no puede surgir una educación» alternativa. producen exclusión, olvidando gran parte de su
Ciertamente, en una sociedad cada vez más tec­ propósito y «compromiso social». Posiblemente
nificada, en la que emerge un nuevo escenario también, en un mundo excesivamente egocéntrico
abierto de comunicación y conocimiento, es ur- e individualista, convendría preparar para asumir
gente acometer la formación de lo que se ha ve- el reto de la autonomía «responsable» e insertada
nido a llamar «nueva ciudadanía digital» con un sentido de comunidad y de corresponsa-
(Mossberger, Tolbert y McNeal, 2008) en espa- bilidad. Así pues, no queda otra que autonomía
cios ampliados de formación, participación, co- y cooperación en clase.
municación..., pero sin perder la perspectiva de Pero también es una sociedad altamente com-
que el núcleo central de una buena educación petitiva, que no competente, en la que se están
para todos es el desarrollo de una «ciudadanía justificando y agudizando los procesos de dualiza­
auténtica, digna y formada» (Escudero y Flecha, ción social (Tezanos, 1998). En este punto con-
2005; Bolívar, 2010). Medios y educadores están vendría detenerse especialmente en una reflexión:
condenados a conocerse, complementarse, enten- ¿con qué «e» estamos escribiendo «escuela»?
derse y ofrecer alternativas viables a la comuni- A mi modo de ver las cosas (Domingo, 2005),
dad de desarrollo de una actitud democrática, escuela se escribe cada vez con más descaro con
interconectada e intercultural que debiera des- «e» de enseñanza (instruir) para élite (competir
puntar. para mejorar en ranquin) y de exclusión (dualiza-
Es una sociedad cambiante, y hay que afrontar ción, segregación, fracaso escolar), en definitiva,
ese dinamismo con serenidad y sentido. En un exclusividad (aulas cerradas, sólo libros de tex-
mundo desbocado (Giddens, 2003), hiperconecta- to...); en lugar de con «E» de Educación, equi-
do, de cambios e incertidumbre, la escuela podría dad, equipo ampliado, entorno (comunidad de
ser un buen contrapunto, suponiendo un analiza- aprendizaje)...
dor crítico, espacio privilegiado de reflexión, de- Hay que romper con el mito de la igualdad de
bate e interacción..., que utilice todas las poten- oportunidades en educación, pues silencia que no
cialidades que la tecnología y la sociedad le todos parten del mismo sitio (intelectual, social,
ofrece, al tiempo que analice y cuestione «toda» contextual, familiar), ni les cuesta lo mismo, al
la información. Posiblemente es que se vaya tran- tiempo que «justifica» las desigualdades por no
sitando desde la resistencia frente a los nuevos garantizar —para todos— el derecho a aprender
retos de la sociedad, pasando por los usos parcia- (Darling-Hamond, 2001) y dejar campar a sus an-
les, asépticos, timoratos o mecanicistas, hacia chas los implícitos (Pourtois y Desmet, 2006), que
otros de usuarios críticos, con criterio, sentido y en educación son muchos. Así pues, lejos de rom-
responsabilidad (Domingo, 2015). per y crear nuevas dinámicas, mantiene, simula,
También se habla de cambio (y algunos otros oculta u obvia los círculos de reproducción de la
de «pérdida») de valores y de diversidad. Pero, exclusión y el riesgo de vulnerabilidad que se pro-
¿desde posiciones «asimilacionistas, o de respeto ducen en la escuela (Connell, 1997).
e interacción»? Aún hoy en día la escuela está le- En este punto resulta especialmente refrescan-
jos de ser un entorno privilegiado de ciudadanía te, por oportuna, interesante y audaz, la propues-
y analizador crítico de la sociedad de cara a for- ta de Escudero (2014) recordando cuatro leccio-

©  Ediciones Pirámide
106 / Aprendiendo a enseñar

nes clave, extraídas del conocimiento pedagógico prácticas academicistas tradicionales en la escue-
más relevante, que deberían tener bien asumidas la. Se apuesta decididamente por una buena edu­
los docentes en tiempos de zozobra: cación para todos, que enfatice la educación y la
escolarización desde una premisa de justicia y
— Pedagogía de la indignación, como capaci- equidad (Rawls, 2002). Ello implica garantizar un
dad para quedar conmovido ante situacio- mínimo común de aprendizajes y competencias
nes cotidianas de aislamiento, pobreza, fundamentales para todos, reparando en asegu-
fracaso, injusticia o exclusión, que tantas rar los imprescindibles sin despreciar la perspec-
veces se ven desde tan lejos y despersonali- tiva de buscar los máximos aprendizajes, llegan-
zadamente que no calan. Si un docente no do a altos niveles cognitivos, competenciales y
tiene conciencia crítica, ¿qué hace?, ¿callar, ciudadanos.
reproducir y maquillar? Desde hace más de una década, aunque aún
— Pedagogía de la esperanza, heredera de no hemos tomado realmente conciencia de ello,
Paulo Freire (1996), pues sin ella nos vence paralelamente al desarrollo del movimiento que
el derrotismo, el conformismo, el «no pue- se interesa por los estándares, los ranking inter-
do», quedando atrapados en que así son nacionales y los resultados de aprendizaje, se vie-
las cosas porque no se pueden hacer de ne estudiando la nueva situación de complejidad,
otro modo. globalización, interculturalidad, diversidad, so-
— Pedagogía de la justicia y la equidad, desde ciedad de la información y la comunicación..., y
una actitud comprometida de búsqueda de sus consecuencias para la ciudadanía, la sociedad
alternativas y de opciones para «garanti- y el aprendizaje. En este contexto aparece el con-
zar» (para todos y entre todos) la calidad, cepto de «competencias básicas» (Rychen y Sal-
los resultados, las competencias, la partici- ganik, 2006), haciendo mención a la necesidad de
pación auténtica, el asumir las consecuen- que el alumnado adquiriera estas competencias
cias de nuestras decisiones y acciones... para enfrentarse con éxito a los retos de la so­
— Pedagogía del «todos» juntos. Una maestra ciedad. Esto implica, pues, que el estilo de ense-
o maestro solo, una escuela aislada, como ñanza que se adopte debe ir avanzando para ge-
islas, que desprecie el potencial del equipo, nerar aprendizajes competenciales en el
de la reflexión conjunta, de la interacción alumnado. Un tema central hoy, más allá de par-
y la corresponsabilidad, y que no trence ciales e interesadas interpretaciones neoliberales
lazos que posibiliten y fortalezcan el eje o de diseño de tareas, es integrar curricularmente
escuela-familia-comunidad, poco lejos las competencias básicas con un debate didáctico
puede llegar. Es precisa la profesionalidad serio detrás, para llegar tanto al fondo como a la
interactiva, el acuerdo y la corresponsabili- práctica de dinamizar y acompañar los procesos
dad profesional y comunitaria. de aprendizaje (Bolívar, 2010; Díaz Barriga, 2013;
Pérez Gómez, 2007).
El caso es que la enseñanza reiterativa y repro-
1.2. Retos y aprendizajes del futuro. ductiva sólo tiene sentido para instaurar rutinas
Resultados, pero también ciudadanía y fijar procesos. Es pues cada vez más evidente
competente para todos que se tienen que estimular modelos didácticos
más reflexivos, interactivos, indagativos, dialógi-
Si se toman en consideración las Metas 2021 cos..., y especialmente enfocados hacia el uso in-
que se planteó la OEI (2010), las orientaciones tegrado de «múltiples» recursos, fuentes, canales
propuestas por la OCDE (2007) o los aprendiza- y herramientas, para dar respuesta —individual y
jes para el futuro (Morín, 1999), queda claro que colectivamente— a las cuestiones, retos y proble-
no sirve uniformar en base al currículum y las mas de la vida cotidiana.

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Avanzando hacia otra escuela. Algunas implicaciones metodológicas / 107

1.3. Coordenadas que emanan cir, completar el libro o programar (para sistema-


del conocimiento actual tizar y cumplir), fácilmente se olvidan algunas
sobre enseñanza y aprendizaje cuestiones básicas en cuanto a aprendizaje signi-
ficativo (constructivo y socioconstructivo), dialó-
En un tercer orden de cosas, sería conveniente: gico, experiencial, interactivo..., o contextos de
aprendizaje, metodologías de mediación, integra-
1.  Estar atentos al alma infantil ción curricular o secuencias didácticas.

Reparar también en qué está pasando en las 3.  Enseñar a pensar


clases y por las mentes y corazones de los estu-
diantes. Es preciso que cada cual revise su bio- Coincidimos con la apreciación de Andreas
grafía escolar y detecte situaciones «memorables» Schleicher (2011) de que se precisa cambiar un
que resaltar y reproducir, así como otras para modelo educativo que ha estado muy centrado en
cuestionar y sencillamente desechar. En este pun- la reproducción de contenidos de la materia para
to, habría que oír al alumnado (Rudduck y Flut- ir a otro que enseñe al alumnado a pensar.
ter, 2007) y ponerse a su altura (en cuanto a inte-
reses, preocupaciones, capacidades, visión del «Para avanzar necesitamos una nueva compren-
mundo...). Igual cabría alguna sorpresa, como sión de la inteligencia, de la capacidad humana y
que los niños y niñas son capaces de comprome- de la naturaleza de la creatividad. La inteligencia
terse hasta límites insospechados por aprender humana es más rica y más dinámica de lo que nos
cosas que les reten, sugieran, emocionen... ha hecho creer la educación académica formal. [...]
Es compleja y está dotada de muchas facetas. Po-
2.  Focalizar en aprendizajes profundos demos pensar el mundo y en nuestras experiencias
en términos de lo que vemos, tocamos, oímos, del
Tenemos un currículum kilométrico en cuanto movimiento y de otras formas. [...] Todos poseemos
a cantidad de contenidos, pero con muy escasa grandes capacidades, pero cada uno de manera di-
profundidad y capacidad de permanencia en el ferente. [...] Todos tenemos distintos perfiles de ha-
tiempo. Se ha alejado tanto de la realidad, y ya bilidad intelectual con diversos grados de destreza
está tan parcializado, racionalizado, abstracto..., [...] La educación académica se centra sólo en de-
que difícilmente se acomoda mínimamente con la terminados tipos de habilidad. [...] El primer paso
vida real. Se hacen los ejercicios del libro y se es [pues] reconocer la diversidad e individualidad
estudia para olvidar, y así estamos lejos de los de los recursos humanos» (Robinson, 2001, pp.
retos del siglo xxi. Instalados firmemente en el 9-10).
paradigma de la enseñanza, se obvia en gran me-
dida que el objetivo principal es el aprendizaje a) Niveles de conocimiento
(como capacidad y como conjunto de contenidos
culturalmente relevantes) y el desarrollo de la La ya clásica taxonomía de dominios cognos-
auto­nomía responsable. Se da por supuesto que citivos de Bloom (1971) y sus colaboradores
con enseñar se aprende, que se quiere aprender, (Anderson y Krathwohl, 2001), aunque cierta-
que está a nivel de su capacidad..., y se ignoran mente limitante al ser traducida como taxono-
tantas cosas y aprendizajes fundamentales de la mía de objetivos educativos, pasó con más rui-
didáctica o la psicología de la educación... Con dos que nueces por nuestro sistema, sin
un currículum tan extenso y detallado, el profe- impregnarse de dos aprendizajes clave. Uno, que
sorado tiene que dedicar la mayor parte de su distinguía tres dominios (cognoscitivo, afectivo y
tiempo a recorrer su contenido, sin poder entrar psicomotor) que hay que desarrollar y estimular
en él en profundidad. Obsesionados por reprodu- en una educación integral. ¿Qué pasó con la ac-

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108 / Aprendiendo a enseñar

tividad o aplicabilidad de los aprendizajes, y con que cultural entre cultura escolar y cultura fami-
los procesos o las emociones? Y otro, que toda liar o de barrio.
tarea, reto o aprendizaje promueve e implica di- El estilo de pensamiento (analítico, creativo y
ferentes dominios y niveles de complejidad. Es- práctico) es la forma de pensar, que se desarrolla
tos niveles serían (de menor a mayor nivel de a partir de la particular relación con el mundo y
complejidad y potencialidad): 1) memorizar, re- con nosotros mismos (Sterberg, 1999). Estos esti-
conocer o recordar; 2) conocer, parafrasear y ex- los pueden ser adecuados o inadecuados, en fun-
plicar; 3) aplicar, resolver, calcular...; 4) analizar, ción de la situación, dilema, cuestión o perspecti-
clasificar, interpretar, predecir...; 5) valorar, jus- va en la que se ponen en funcionamiento, pero
tificar, criticar u optimizar; 6) crear, proponer, nunca ignorados. Aunque cada uno de estos esti-
inventar, diseñar, mejorar con criterio... Confor- los tiene sus propias funcionalidades y propósi-
me se despega de nivel, los aprendizajes ofrecen tos, los tres se encuentran muy relacionados y se
más opciones de competencialidad, pudiendo van manejando recurrentemente a la hora de
graduar las tareas en subtareas y actividades a pensar y actuar en la vida cotidiana. Es impor-
diferente nivel de dominio/capacidad. Pese a tante pues promover situaciones de enseñanza-
ello, las acciones o tareas —curiosamente— más aprendizaje que pongan en valor diferentes esti-
usuales en clase implican poco nivel de desarro- los, al tiempo que promover la formación del
llo cognitivo, mientras que los más elevados y pensamiento crítico a partir de y en interacción
competenciales son desdeñados y obviados con con los otros tres estilos (Boisvert, 2004).
demasiada asiduidad.
Gagné (1985), desarrollando esta idea, distin- c) Inteligencia emocional
gue cinco dominios o ámbitos del aprendizaje:
destrezas motoras, información verbal, destrezas Gardner (2001), reformulando el concepto de
intelectuales, estrategias cognoscitivas y actitu- inteligencia, destaca dos tipos de inteligencia per-
des. Un buen aprendizaje, con calado, implica sonal: la interpersonal, que permite comprender
transitar de unos niveles a otros sin dejar lagunas a los demás, y la intrapersonal, que permite con-
o implícitos. No en pocas ocasiones se sobreen- figurar una imagen fiel y verdadera de uno mis-
tiende que por hacer una multiplicación bien se mo. Con ello se abre una nueva dimensión a to-
tiene el concepto de producto, o que por tener mar en cuenta, el mundo interno, el propiamente
información sobre un tema se tiene buena actitud humano, el de las emociones, las percepciones y
o se han desarrollado estrategias cognitivas perti- los sentimientos. Como defiende Goleman (2008),
nentes y diversificadas. toda emoción constituye un impulso que movili-
za (en un sentido u otro) a la acción. Dicho autor
b) Estilos de aprendizaje y de pensamiento señala cinco dimensiones básicas de la inteligen-
cia emocional: autoconsciencia, autorregulación,
El concepto de estilo de aprendizaje arranca motivación, empatía y habilidades sociales.
del hecho innegable de que somos diferentes en Como docente, no se puede olvidar que el éxi-
función de una serie de variables que conforma to académico está fuertemente asociada con va-
cada vida, experiencia, personalidad, intereses... rias dimensiones de la inteligencia emocional
El principal aprendizaje que emanan de esta (Parker et al., 2004), como la felicidad, el recono-
cuestión estriba en la inutilidad de tener un único cimiento o las expectativas de éxito. Las habilida-
estilo de enseñanza, para todos y a prueba de des emocionales no sólo nos hacen más huma-
contextos y discentes. Las homogeneizaciones li- nos, sino que constituyen una condición de base
mitan y coartan, y en muchos casos generan vul- para el despliegue de otras habilidades, potencia-
nerabilidad en estudiantes o contextos. En este lidad de aprendizaje y orientar la toma de deci-
punto convendría indagar algo más sobre el cho- siones. Influyen mucho en el desarrollo emocio-

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Avanzando hacia otra escuela. Algunas implicaciones metodológicas / 109

nal las expectativas que se tienen, generen o se diversas tipologías de inteligencia, de múltiples
comuniquen a cada estudiante. Es determinante, posibilidades de acuerdo a contextos, experien-
como ha puesto de manifiesto, el estudio de Ro- cias, vivencias, intereses..., es importante reivindi-
senthal y Jacobson, el Efecto Pigmalión (Sánchez car, como Sternberg (1999), la necesidad de que
y López, 2005). Sin duda, una maestra o maestro comúnmente se aprenda a ser creativo. Pero no
incide en la vida de cada niño (Day y Gu, 2012). sólo para artistas y creativos, sino como capaci-
dad y proceso de producir algo que es a la vez
d) 
Procesos mentales e inteligencias múltiples original y que vale la pena, encontrando —indi-
vidual o colectivamente— nuevas formas de re-
En el momento actual, la escuela no puede solver problemas y de desempeñar una actividad
permanecer con la idea de que el ser humano tie- con un propósito educativo y social pertinente.
ne una única inteligencia y que el conocimiento Esta gran olvidada necesita de espacios de diálo-
se puede parcializar y racionalizar al margen de go, de argumentación, de error, de toma de ini-
que existen diferentes inteligencias, y que cada ciativa..., que hoy por hoy por desgracia no están
persona utiliza o destaca más en unas que en en nuestra escuela.
otras. Gardner (2001) identifica ocho clases de
inteligencia (lingüística, lógico-matemática, espa-
cial, musical, corporal y cinestésica, intraperso- 2. IMPLICACIONES SOBRE METODOLOGÍA.
nal, interpersonal y naturalista) en cinco tipos de UNOS PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO
mente: disciplinada, sintética, creativa, respetuo- Y HERRAMIENTAS DE TRABAJO
sa y ética. Defiende que todas las personas tienen
niveles diferentes de capacidad y potencialidad o Después de estas lecciones aprendidas, irreme-
desarrollo en cada una de ellas, lo que lleva a que diablemente algo tiene que cambiar a la hora de
cada cual destaque en unas dimensiones y no en planificar, desarrollar y revisar o hacer reflexiones
otras. Ninguna es más importante o valiosa que sobre nuestras clases. Sin duda, habrá que leer el
las demás. Generalmente, se requiere dominar contundente trabajo de Perrenoud (2014) en el
gran parte de ellas para enfrentarnos a la vida, que se describen las diez características implícitas
independientemente de la edad, capacidad o nivel o la cara oculta del oficio de maestro. A saber, el
de desarrollo que se posea o necesite y la profe- miedo a cambiar, la seducción no aceptada (como
sión que se ejerza. abandono de la capacidad para emocionar, en-
Un aprendizaje extraído de aquí podría ser ganchar), el poder ignominioso (no se toma en
que resulta ya anacrónico una clase que sólo tra- consideración al niño, lo que piensa y siente), la
baje las primeras, y en contextos desnaturaliza- omnipresencia de la evaluación (pero sin tintes
dos y formalizados, despreciando otras inteligen- verdaderamente formativos), el dilema del orden
cias, y por ende vías de conocimiento. Resulta (¿cómo se va a poder hablar, moverse, interactuar
totalmente insuficiente y frustrante hablar de y mantener el orden en clase, o el orden o riqueza
«desarrollo integral del alumno» y querer educar de situaciones de aprendizaje?), el bricolaje de los
en plenitud de sus potencialidades, desde aproxi- ejercicios —cognitivamente— ineficaces (¿para
maciones parciales que sólo benefician a unos qué sirve lo que hace más allá de rellenar el cua-
frente a otros, al tiempo que se ignoran otras po- derno de actividades?), la soledad en un contexto
sibles vías de atención a la diversidad. colectivo, el tedio y la rutina, la discrepancia in-
confesable (la insatisfacción de hacer lo que se
e)  La emergencia de la creatividad hace repitiendo situaciones o trabajando conteni-
dos en los que no cree tanto como formalmente
Por último, en este escenario de reconocimien- podría parecer; así como la distancia entre lo que
to de diferentes niveles de logro y desarrollo, de se hace y lo que el conocimiento pedagógico

©  Ediciones Pirámide
110 / Aprendiendo a enseñar

alumbra), y la libertad sin responsabilidad (liber- mamente, despreciando esta oportunidad y el se-
tad de cátedra sin asumir la parte de responsabili- guir procesos de aprendizaje con un mínimo de
dad social que toca por ser profesional). Algo sentido y coherencia.
habrá que cuestionarse, pues seguramente se pue- También convendría dotarse de forma equili-
den hacer otras cosas más productivas. brada de un conjunto de momentos de aprendiza-
En segundo lugar, las situaciones de aprendiza- je —a modo de trípode metodológico— que pon-
je requieren entornos mucho más retantes, estimu­ gan en juego los diversos tipos de trabajo (véanse
lantes, interactivos, dinámicos, colaborativos y acti­ capítulos 9, 10 y 11 de este manual): 1) individual
vos, sacando el máximo partido de los modelos de y autónomo; 2) el colaborativo, principalmente
enseñanza-aprendizaje o modelos didácticos (Mo- desde el trabajo cooperativo (Pujolàs, 2004), y
ral, 2010) y los principios de una enseñanza eficaz 3) metodologías expositivas (del profesor, de los
(Brophy, 2007): un ambiente propicio, con dife- medios, de expertos invitados o del alumnado),
rentes oportunidades para aprender, centrado en utilizando diferentes recursos y posibilidades. Todo
el currículum, con orientaciones precisas, con co- ello en un clima de clase de cooperación, de inda-
herencia, un discurso reflexivo, con aplicabilidad, gación, de reflexión, de creer en y con altas expec-
buscando la implicación del alumnado, enseñan- tativas, de cohesión y apoyo mutuo, de aprender
do estrategias para resolver problemas y conti- a aprender con otros...
nuar aprendiendo, desde la cooperación, la eva-
luación formativa y altas expectativas de logro. «El número, variedad y secuencia de tareas, así
Por ello, instalarse en posicionamientos meto- como las peculiaridades de su desarrollo y su signi-
dológicos o estilos de enseñanza estáticos y poco ficado para profesores y alumnos, junto a su con-
diversificados poco ayuda en este sentido. Frente gruencia o incoherencia dentro de una filosofía
a ello, resulta más interesante el desarrollo de se­ educativa, define la singularidad metodológica que
cuencias didácticas de tareas que vayan movilizan­ se practica en clase» (Gimeno, 1988, p. 253).
do diferentes estilos cognitivos, en situaciones de
aprendizaje también dispares (grupales, indi­ Seguidamente, también la clase (el curso, las
viduales, planificadas, de descubrimiento...). unidades didácticas o proyectos, las sesiones de
Aunque también es verdad que todo debe de­ clase...) debe seguir una secuencia lógica de de­
sarrollarse con unos márgenes adecuados de sis- sarrollo (Díaz Barriga, 2013), con un momento
tematización y privilegiando —que no en exclusi- de apertura, presentación e inicio, otro de desa-
vidad— tareas y modelos que son objetivamente rrollo o actividad principal, y otro último de con-
más interesantes (reflexivos, interactivos, de inda- clusión (véase figura 8.2, reelaborado a partir de
gación, dialógicos...). Binaburo, 1995).
En este sentido, se debe incorporar la atención Finalmente, por ir cerrando estos plantea-
a niveles cognitivos, estilos de pensamiento, etc., mientos, desde esta perspectiva didáctica es pre-
pero no se trata de añadir columnas o filas a los ciso poner otros énfasis particulares:
estadillos y programaciones. Eso es meramente
burocrático y en extremo improductivo. En cam- — Importan los «procesos», no sólo el «pro-
bio, se trataría de incorporar, a la hora de esta- ducto», explicitando o pidiendo explica-
blecer y desarrollar las secuencias didácticas ción de los procesos y secuencias didácti-
(Díaz Barriga, 2013), la conciencia e intención de cas seguidos, esgrimiendo razones en la
trabajarlos en el normal desarrollo de las tareas y toma de decisiones, solicitando valoracio-
situaciones didácticas y de aprendizaje que se nes y respuestas alternativas, corrigiendo y
pongan en acción. El diseño y desarrollo de se- provocando la reflexión...
cuencias de aprendizaje desde una perspectiva — Pero también se debe «garantizar» para to-
didáctica ha sido un tema bastante olvidado últi- dos los imprescindibles, trabajando los

©  Ediciones Pirámide
Avanzando hacia otra escuela. Algunas implicaciones metodológicas / 111

ACTIVIDADES DE INICIO
Indagar las ideas previas Establecer enlaces
y provocar recuerdos y abrir cuestiones
Motivar para el
nuevo aprendizaje
Debates, torbellinos de ideas, Preguntas iniciales, resolver
ejercicios de estímulo... nuevas situaciones...

ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Cambio conceptual:
Familiarizar con
introducir al alumnado
Provocar conflicto cognitivo procedimientos y actitudes
en el aparato conceptual
y desarrollar aprendizajes propias a estos contenidos

Mediante una variada


actividad cognitiva

Integración en el grupo. Interacción conocimiento.


Mediación profesor
Aprendizaje cooperativo Trabajo autónomo

Lección

ACTIVIDADES DE ACABADO
Elaborar esquemas, redes Comprobar el cambio
y mapas conceptuales de ideas, herramientas
Conclusiones finales
y actitudes
Interrelacionar y transferir
el nuevo aprendizaje

Figura 8.2.—Fases del desarrollo de una sesión de trabajo o unidad didáctica.

contenidos básicos que marca la normati- tan sistematizados y que pueden generar
va. En este sentido, igual que los niveles dudas iniciales en las familias o la Inspec-
cognitivos se garantizaban incorporándo- ción Educativa.
los en las secuencias didácticas, será en las — Se debe poner en valor el poder del error, de
sábanas de la programación anual y en las la duda y la curiosidad como motores de
rúbricas que cubren los criterios de evalua- aprendizaje, cuidando que no paralicen los
ción donde se debe cuidar al extremo que procesos. Como defiende Gerver (2012, p.
esté todo lo que normativamente es exigi- 45), «sólo se aprende algo nuevo cuando se
ble. Eso es fundamental, muy especialmen- comete un error o uno se da cuenta de que
te en los modelos didácticos más interacti- no sabe algo» que necesita y que moviliza a
vos, indagativos, dialógicos..., que no están la acción/reflexión.

©  Ediciones Pirámide
112 / Aprendiendo a enseñar

— Potenciar el papel del docente como media­ límite cómo serán las estructuras y modelos
dor y acompañante atento y crítico amigable a los que se llegue. «Querer conocer todas
en el proceso de desarrollo y aprendizaje, las preguntas antes de empezar trunca la
para que integre en el proceso de enseñan- cultura de la innovación y la creatividad
za-aprendizaje los diversos ámbitos de de- para lograr algo asombroso» (p. 117), y los
sarrollo de la persona (escolar, familiar, niños, a través de proyectos, lo alcanzan
social) y las posibilidades de la educación (confrontar las experiencias que se propo-
desde un eje de cooperación corresponsable nen en el manual).
en la educación de la escuela, la familia y la — Debe seguir un proceso que vaya abordan-
comunidad. Sin duda tendrá ejemplos inte- do todas estas variedades: ejercicios-acti­
resantes que revisar tanto en Comunidades vidades-actividades inferenciales-tareas-
de Aprendizaje (Flecha, 2008) como en el proyectos. No olvide que todos ellos son
Proyecto Atlántida (Moya y Luengo, 2010) necesarios, unos para poner bases, otros
o en la red de Escuelas Inclusivas Singula- para aproximarse y otros para poseer más
res (Martínez y Gómez, 2013), entre otros. potencialidad competencial. Prescindir de
— Atrévase a ir haciendo posible la «otra» es­ ciertos niveles puede suponer no llegar a
cuela alternativa, por la que queremos cami- trabajar las competencias, mientras que
nar. Para ello, Fernández et al. (2015, p. 9) obviar los otros puede hacer caminar por
trazan una líneas directrices tan claras como terrenos poco asentados y sin rutinas.
cotidianas y posibles: acércate, muestra inte- — Ubíquese dentro de los cánones del «diseño
rés y sonríe; confía, anima y espera grandes universal» (CE, 2001; Ginnerup, 2010;
cosas; da ejemplo y refuerza; facilita las bue- Rose, 2001), desarrollando tareas cotidia-
nas relaciones; recuerda que la familia for- nas de clase, programaciones, secuencias
ma parte del aula; invita a otras personas a didácticas o entornos de fácil acceso para
tu aula, pues el contacto con los demás nos el mayor número de personas posible, sin
enriquece; construye, decora y vive el aula, la necesidad de adaptarlos o rediseñarlos
ya que es nuestro espacio vital en el que hay de una forma especial. Los enfoques com-
que trabajar a gusto y sentirse bien; recuerda petenciales, los niveles de logro, las diferen-
que tener éxito, aun en pequeñas dosis, es tes responsabilidades y posibilidades de la
fundamental para seguir avanzando. tarea, el trabajo colaborativo y el segui-
— Coincida con Ken Robinson (2001) cuan- miento individualizado harán el resto.
do defiende que, frente a la escuela imper- — Debe acompañarse en su desempeño coti-
sonal y homogeneizadora actual y la pre- diano de técnica (estrategias útiles, meto-
sión al logro, se impone que los alumnos se dologías interesantes, aliados...), reflexivi­
sientan implicados, concernidos, interesa- dad y mucho sentido común (Moscovici y
dos por lo que hacen y para qué lo hacen. Hewstone, 1986), si no quiere alejarse en
Nada mejor, pues, que tomen parte activa extremo de la realidad.
del proceso, se les oiga y tomen –en la me- — Y no olvide que en no pocas ocasiones el
dida de sus posibilidades y grado de auto- aprendizaje comporta desaprender, ya sean
nomía— las riendas de su destino. las incorrectas concepciones o conocimien-
— Hacer todo lo anterior con orden y concier­ tos implícitos anteriores, ya determinadas
to, dentro de secuencias didácticas lógicas y conductas o hábitos inapropiados previa-
en la zona de desarrollo próximo del alumna­ mente adquiridos, para lo que se requieren
do; pero atentos al aviso a navegantes de nuevas actividades y ayudas externas, en
Gerver (2012) de no obsesionarse al iniciar un proceso de desaprendizaje y reaprendi-
los procesos con saber y precisar hasta el zaje nuevo.

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Avanzando hacia otra escuela. Algunas implicaciones metodológicas / 113

3.  A MODO DE CODA ideal e infalible que no va a llegar, o avanzamos


día a día y con otros (alumnado, colegas, fami-
«Estamos tan acostumbrados a escuchar men- lias, voluntarios, otros profesionales...)? No olvi-
sajes sobre cómo ha de ser la escuela del futuro, de que la «otra escuela» existe y está en marcha
que a veces perdemos de vista que la escuela del (Feito, 2009; Bolívar y Guarro, 2007).
mañana se asienta sobre los cimientos que vamos Concluyendo: quiere ser maestra o maestro;
construyendo cada día, gracias a nuestro quehacer las buenas intenciones y el conocimiento técnico
docente» (Fernández et al., 2015, p. 6). se le presuponen..., pero, ¿se compromete a lo
que ello implica? Le animo en este punto a que
Por tanto, la cuestión es clave. La escuela del lea reflexivamente el poema Utopía —que tan
mañana, la «otra escuela», es una imagen difusa, magistralmente escribió Eduardo Galeano—,
etérea, con demasiados interrogantes y contro- pues nos anima a ir ganado el futuro, la alterna-
versias como para ajustar un conceptualización tiva, el horizonte, paso a paso, con prudencia y
clara más allá de unas líneas gruesas que mar- perseverancia..., pero sin olvidar que la utopía es
quen una ruta hacia el horizonte. Entonces qué, para y con todos, y que posiblemente no merez-
¿seguimos esperando a que se consiga un modelo ca la pena.

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©  Ediciones Pirámide
Estrategias y métodos
de enseñanza-aprendizaje
EMILIO CRISOL (COORD.), DIANA AMBER,
BEATRIZ BARRERO, M.a LINA HIGUERAS,
9
EVA F. HINOJOSA, ESTEFANÍA MARTÍNEZ,
AMELIA MORALES, MARTA OLMO, BEATRIZ PEDROSA,
M.a ROSA QUIRANTE Y M.a ASUNCIÓN ROMERO

De forma muy general, son muchos los auto- que hemos comentado que afectan a la eficacia
res que entienden por «metodología didáctica» la de los métodos).
«forma de enseñar», es decir, todo aquello que da Las investigaciones sobre metodologías didác-
respuesta a «¿cómo se enseña?». En este sentido, ticas no han podido probar que una metodología
metodología es la «actuación del profesor (y del sea mejor que el resto en cualquier situación de
alumno) durante el proceso de enseñanza-apren- enseñanza-aprendizaje.
dizaje». La eficacia de la metodología depende de la
Hablar de «método» es hacer referencia al pla- combinación de muchos factores (Crisol, 2012;
neamiento general de la acción, de acuerdo con Alonso, Rodríguez y Nyssen, 2009; Fortea, 2009):
un criterio determinado y teniendo en vista de-
terminadas metas (Crisol, 2012). El método es — Resultados de aprendizaje u objetivos pre-
quien da sentido de unidad a todos los pasos de vistos (objetivos sencillos frente a comple-
la enseñanza y del aprendizaje. Se trata del con- jos, conocimientos frente a destrezas y/o
junto lógico y unitario de los procedimientos di- actitudes, etc.).
dácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, in- — Características del estudiante (conocimien-
cluyendo en él desde la presentación y elaboración tos previos, capacidades, motivación, estilo
de la materia hasta la verificación y competente de aprendizaje, etc.).
rectificación del aprendizaje. — Características del profesor (estilo docente,
Todo aprendizaje requiere un proceso de cam- personalidad, capacidades docentes, moti-
bio. En este sentido, existen métodos muy indica- vación, creencias, etc.).
dos para favorecer el cambio y reducir las resis- — Características de la materia a enseñar
tencias correspondientes. Debemos lograr que el (área disciplinar, nivel de complejidad, ca-
alumnado «aprenda a aprender» más y mejor. rácter más teórico o práctico, etc.).
Por tanto, la mejor metodología es, en reali- — Condiciones físicas y materiales (número
dad, una combinación de metodologías. Para se- de estudiantes, disposición del aula, dis-
leccionar una u otra metodología se deben cono- ponibilidad de recursos, tiempo disponi-
cer previamente sus ventajas e inconvenientes ble, etc.).
(conocer críticamente dicha metodología), tener
claramente definidos las intenciones educativas Ante tal complejidad de factores, la mayoría
(qué resultados de aprendizaje se quieren lograr de ellos «incontrolables» o «no modificables», la
con el uso del método) y preparar correctamente investigación sobre metodologías didácticas no
la pauta de trabajo (analizando todos los factores ha sido capaz de identificar el «método ideal».

©  Ediciones Pirámide
116 / Aprendiendo a enseñar

No obstante, y como apunta De Miguel (2006), — La eficacia superior de ciertas metodologías
sí que se ha llegado a tres conclusiones generales: didácticas es aparentemente menos atribui-
ble a ellas por sí mismas que a la cantidad
— Todas las metodologías son equivalentes y calidad de trabajo intelectual personal del
cuando se trata de hacer alcanzar objetivos estudiante que permiten generar.
simples, como la adquisición y la compren-
sión de conocimientos. Para clasificar las diversas metodologías di-
— Las metodologías más centradas en el es- dácticas y analizar sus características, Brown y
tudiante son especialmente adecuadas para Atkins (1988) proponen que las diferentes meto-
alcanzar objetivos relacionados con la me- dologías de enseñanza pueden ser ubicadas en un
morización a largo plazo, el desarrollo del continuo: en un extremo estaría la lección magis-
pensamiento, el desarrollo de la motiva- tral, en la que la participación y el control del
ción y la transferencia o generalización de estudiante son mínimos, mientras que en el polo
aprendizajes. opuesto se sitúa el estudio individual o autóno-
— Aprendizaje dialógico.
— Juegos cooperativos.
— Trabajo por talleres.

— Método expositivo/
— Método socrático.

lección magistral.
— La asamblea.
— Mayéutica.

Participación y control del docente/transmisor

Participación y control del alumnado


— Mapas conceptuales.
— Enseñanza por experimentación.

— Aprendizaje por indagación


— Estudio de casos.
— Rincones de trabajo.
— Método del contrato.
— Gamificación.
— Guía de trabajo autónomo.
— Trabajo individual.
— Trabajo por tareas.
— Trabajo de hábitos, rutinas y rituales.
— Aprendizaje reiterativo.
— Aprendizaje basado en problemas.
— Centros de interés.

y/o por descubrimiento.

Figura 9.1.

©  Ediciones Pirámide
Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 117

mo, en el que son mínimos la participación y — Métodos orientados a la discusión y/o al


control del profesor. trabajo en equipo, juegos cooperativos,
La ubicación de estos métodos es simplemente grupos interactivos, trabajo en equipo, tu-
«orientativa», ya que cada método presenta di- toría entre iguales, etc.
versas variantes que pueden suponer distintos — Métodos fundamentados en el aprendizaje
grados de participación tanto del profesor como individual o trabajo autónomo, método
del estudiante. Normalmente en base a la partici- del contrato, etc.
pación del profesor y del estudiante, un método
se suele resumir o caracterizar en dos tipos de Por último, y sustentándonos en Gallego y
metodologías: «tradicionales» (aquellas centra- Salvador (2002), a continuación presentamos las
das en el profesor, tratándose básicamente de la estrategias didácticas, tanto de aprendizaje como
«lección magistral»), y «modernas» (o metodolo- de enseñanza, en función de los elementos básicos
gías centradas en el estudiante). Fernández (2008) del proceso didáctico: profesor, alumno, conteni-
amplía dicha clasificación a tres categorías: do y contexto. Según estos autores, el profesorado
lleva a cabo un gran número de estrategias, de-
— Métodos basados en las distintas formas pendiendo de la función que realiza en cada uno
de exposiciones magistrales. de los momentos de su intervención didáctica

Docente/Transmisor Alumnado

— Trabajo individual.
— Guía de trabajo autónomo.
— Gamificación.
— Mayéutica.
— Método del contrato.
— Trabajo por talleres.
— Rincones de trabajo.
— Método socrático.
— Estudio de casos.
— Método expositivo/lección magistral.
— Aprendizaje por indagación
y/o por descubrimiento.
— Enseñanza por experimentación.
— La conversación instruccional.
— Aprendizaje vicario.
— Aprendizaje basado en problemas.
— Aprendizaje mediato.
— Aprendizaje basado en proyectos.
— Tertulias dialógicas. — La asamblea.
— Aprendizaje dialógico.
— Mapas conceptuales. — Juegos cooperativos.
— Centros de interés. — Aprendizaje cooperativo.
— Aprendizaje basado en problemas. — Simulación.
— Aprendizaje reiterativo/repetitivo. — Grupos interactivos.
— Trabajo de hábitos, rutinas y rituales. — Trabajo en equipo.
— Trabajo por tareas. — Tutoría entre iguales.

Contenido Contexto

Figura 9.2.

©  Ediciones Pirámide
METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
— Mayéutica.
— Trabajo por talleres. Proceso didáctico
— La conversación instruccional.
— Método socrático.
— Método expositivo/lección magistral. Conjuntamente
tienen
en base a los permiten trabajar
Finalidades resultan de la en donde elementos del
existe una
trabaja Concepción adquirida
en base a clasificadas — Aprendizaje basado en problemas.
118 / Aprendiendo a enseñar

básicamente — Aprendizaje basado en proyectos.


sobre — Tertulias dialógicas.
Percepción
impuestas por — Aprendizaje mediato.
Profesor — La conversaciuón instruccional.
— Aprendizaje vicario.
acordadas con
— La asamblea.
— Aprendizaje dialógico.
Contexto
— Juegos cooperativos. del Innovadoras
— Aprendizaje cooperativo. centradas
— Simulación. más en el en
— Grupos interactivos.
facilita Teoría
— Trabajo en equipo.
trabajar en
— Tutoría entre iguales. dirige, guía
o supervisa principalmente en
Alumno del
tomando en
respecto al cuenta los
bajo un rol Práctica
trabajo educativo el
aprende en base a
a desarrollar Intereses
en base a
Activo Pasivo
Contenido
Tradicionales
permite trabajar
a través de
— Trabajo individual.
Ritmos de
— Guía de trabajo autónomo.
aprendizaje
— Mapas conceptuales. — Gamificación.
— Centros de interés. — Método del contrato.
— Aprendizaje basado en problemas. — Rincones de trabajo.
— Aprendizaje reiterativo/repetitivo. — Estudio de casos.
— Trabajo de hábitos, rutinas y rituales. — Aprendizaje por indagación y/o por descubrimiento.
— Trabajo por tareas. — Enseñanza por experimentación.

©  Ediciones Pirámide
Figura 9.3.
Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 119

(preparar el contexto o ambiente de aprendizaje, in- consolidación, de refuerzo y recuperación, y de am-


formar sobre los objetivos, centrar y mantener la pliación). Por último, por lo que respecta al contex­
atención, presentar información, organizar recursos, to, estaría en función de las relaciones entre los agen-
diseñar las relaciones de comunicación, etc.). El tes del proceso didáctico (tutoría entre iguales,
alumnado, según los modelos cognitivos, puede em- aprendizaje en grupos cooperativos) y de la gestión
plear estrategias cognitivas (resolución de proble- y control de la actividad desarrollada en el aula. En
mas, autoinstrucción, autogestión del aprendizaje, la figura 9.3 se configura todo ello conceptualmente.
pensamiento en voz alta, técnicas de estudio) y me- A continuación se muestra la descripción de
tacognitivas. Con relación al contenido, se distingui- cada una de las estrategias didácticas indicadas
ría entre actividades de introducción, de conoci- en base a la utilidad y posible implementación de
mientos previos, de desarrollo de síntesis, de las mismas.

Mayéutica

La mayéutica es el proceso por el cual se genera conocimiento a partir de interrogantes. Este


Qué es método se le atribuye a Sócrates. El término «mayéutica» proviene del griego y significa «dar
luz».

Se utiliza para que el alumnado llegue al conocimiento a partir de su propia reflexión y razo-
Para qué
namiento, promoviendo así el pensamiento crítico y reflexivo.

Para generar conocimiento a través de la mayéutica el docente debe preparar un interrogante


que motive a la reflexión del alumnado. Puede plantear una pregunta que, aunque aparente-
mente no tenga relación con el concepto que se quiere introducir, sea clave para su compren-
sión. El docente es el guía en este proceso reflexivo, por lo que debe ir generando nuevos inte-
Cómo rrogantes y debates en respuesta a las aportaciones del alumnado. Estos nuevos planteamientos
crean nuevas reflexiones que van acercando al alumnado a la comprensión del concepto.
La elección del interrogante inicial para introducir un concepto por parte del docente es cru-
cial para el correcto desarrollo de esta técnica. Se pueden utilizar también otros recursos como
imágenes, objetos, situaciones, etc., para apoyar las cuestiones y promover la reflexión.

La metodología mayéutica es adecuada para cualquier nivel educativo, incrementando o dis-


A tener en cuenta
minuyendo el grado de complejidad de los interrogantes en función del curso académico.

El trabajo por talleres

A diferencia de los rincones, el trabajo por talleres está más dirigido por parte del docente y
se enfoca al aprendizaje de técnicas o procedimientos concretos, por lo que tiene un marcado
Qué es
carácter práctico. No está físicamente localizado en el espacio, sino que se crea en determina-
dos momentos. Puede realizarse dentro o fuera del aula.

— Para profundizar en un contenido propio de nuestra programación o por gusto de apren-


der algo nuevo.
Para qué — Supone una actividad muy motivadora para los niños y las niñas.
— Propicia la investigación (a través de la observación y exploración).
— Favorece el trabajo cooperativo.

©  Ediciones Pirámide
120 / Aprendiendo a enseñar

El trabajo por talleres

— El contenido del taller es específico. Se habrá de preparar el material necesario.


— Se pueden establecer distintas sesiones para su desarrollo.
— Es conveniente contar con la participación de otros adultos que puedan asistir en el de­
Cómo sarrollo del taller.
— Habrá un primer momento para la presentación y explicación del taller, un tiempo poste-
rior para la ejecución de las técnicas, que concluirá con la obtención de un resultado final,
y un tiempo libre de disfrute con él.

Los talleres pueden ser interniveles o limitados al grupo-clase. Existen tantos talleres como se
Tipos
quieran crear: taller de astronomía, de cocina, de papel, de disfraces...

Es una estrategia utilizada tanto en Educación Infantil como en Primaria.


A tener en cuenta
Se trata de una ocasión idónea para hacer partícipes a las familias.

Método expositivo/lección magistral

Método didáctico basado en el protagonismo del docente, que presenta, motiva y elabora una
síntesis del conocimiento más valioso que ha construido el docente, pretendiendo que cada
estudiante reflexione e interiorice lo comunicado. Las clases teóricas impartidas a través del
método de la lección magistral está dejando de ser el núcleo central de la docencia, al combi-
Qué es narse con otras técnicas didácticas más relacionadas con la participación de los estudiantes y
ligadas a una dinámica de trabajo en pequeños grupos, constituyendo así una lección magis-
tral participativa. De esta manera estaríamos hablando de la lección magistral participativa
como una adaptación de la tradicional clase magistral, basada en el método expositivo, pero
dirigida a la consecución de un aprendizaje activo por parte del alumnado.

La lección magistral promueve que:

— El alumno recuerda aspectos explicados y se interesa por lo nuevo.


— Aumento de la motivación.
— Mayor comprensión.
— Contribuye a que el estudiante no se pierda y facilita la comprensión.
— Disminución de la pasividad. El profesor obtiene información sobre la asimilación de
Para qué
conocimientos y aumenta la participación.
— Actitud participativa. El profesor se informa sobre la comprensión de lo explicado y la
asimilación de conocimientos.
— Disminución de la monotonía de la clase y aumento de la comprensión.
— Reducción del cansancio del estudiante y profesor con posterior mejora de la atención.
— El alumno se centra en la explicación, por lo que disminuye su preocupación por apuntar-
lo todo. Elimina errores.

La labor del profesor en la lección magistral participativa consistirá en:

Cómo — Preparar la sesión sin perder la espontaneidad. La improvisación está contraindicada en


una lección magistral participativa.
— Despertar el interés del estudiante por seguir aprendiendo.

©  Ediciones Pirámide
Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 121

Método expositivo/lección magistral

— Presentar la información de forma estructurada.


— Exponer los conceptos de forma clara y concisa.
— Explicar la utilidad del tema a tratar para su práctica profesional o para la comprensión
de otras materias.
— Facilitar la intervención de los estudiantes.
— Coordinar eficazmente las intervenciones del alumnado.
— Fomentar la cooperación en el aprendizaje.
— Resumir lo expuesto y aclarar dudas.

Además de esto, es necesario que el profesor tenga en mente un esquema claro de lo que va a
decir en clase: los puntos básicos, orden e importancia, ideas que el estudiante debe asimilar,
ideas en las que le interesa insistir, etc., ya que la presentación de los contenidos es la parte
principal de cualquier método expositivo, y más aún de la lección magistral participativa, ya
que si se pretende que el alumno participe activamente en su desarrollo, durante la exposición
del profesor éste deberá tener en cuenta las siguientes consideraciones:

— Ayudar a los estudiantes a enmarcar los conocimientos que se van a exponer.


— Expresar con la mayor claridad posible las hipótesis de partida, insistiendo en ellas cuan-
to sea necesario e imprimiendo un sistema lógico que permita al estudiante cimentar sus
conocimientos sobre unos fundamentos coherentes.
— Recordar en cada momento las fuentes más adecuadas para su estudio complementario.
— Mantener la unidad de la explicación, evitando en todo momento que algunas cuestiones
básicas queden inacabadas. Ante la presencia de tiempo necesario para concluir una uni-
dad, tema o idea, es preferible aplazar la continuación de una exposición para el próximo
día y dedicar el tiempo restante a realizar algunos ejercicios o comentar otros puntos de
mayor interés o dificultad que terminar la idea de manera rápida o inacabada.

Otra forma de conseguir que la lección magistral sea participativa consiste en evitar los posi-
bles errores que los profesores vienen cometiendo a la hora de su desarrollo, tales como:

— Escasa o nula preparación de los temas a impartir, lo que en algunas ocasiones lleva a los
profesores a leer o dictar unos apuntes o un texto.
— Preparación de más contenidos de los que se pueden tratar en el tiempo designado, con la
consiguiente aceleración en el discurso del profesor.
A tener en cuenta
— Excesiva profusión de detalles innecesarios, con contenidos densos y apretados.
— Pobreza organizativa, tanto de los contenidos como de los medios y tiempos empleados en
clase.
— Distanciamiento del auditorio, manifestado en una carencia visual con el mismo. El pro-
fesor no mira a los alumnos y «pasea» abstraído por el aula.
— Exposición monótona, inaudible y poco enfática.
— Mala utilización de los medios didácticos, obstaculizando la eficacia de los mismos.

La conversación instruccional

Una conversación en la que el profesor verifica el dominio del contenido de la materia por
Qué es
parte del alumno.

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122 / Aprendiendo a enseñar

La conversación instruccional

Para qué Para producir cambios específicos desde la teoría mediante la interacción a través del len­guaje.

1. Se valora el conocimiento que tienen los alumnos sobre la temática que se presenta.
2. El profesor mantiene un diálogo con los alumnos y muestra una guía para que hagan las
actividades, describiendo la meta a alcanzar con la misma. El profesor orienta el diálogo
Cómo para comprobar el pensamiento más avanzado de los alumnos, más allá de la respuesta-
pregunta.
3. El modo de evaluarla es mediante el fomento del profesor al alumno para su participa-
ción, y así conocer su nivel de conocimiento y sus procesos de pensamiento.

Hay que tener muy claro cuál es la meta a alcanzar para saber dirigir la conversación con los
A tener en cuenta
alumnos.

Tertulias dialógicas

Proceso de lectura y discusión colectiva sobre distintos documentos previamente seleccionados.


Qué es Se trata de una actividad eminentemente social, que supera la relación individual entre la per-
sona que lee y el documento escrito. Es un proceso colectivo de construcción de significados.

Esta estrategia es útil en cualquier área de conocimiento. Su uso favorece:

— Un aprendizaje enriquecido, más complejo, en profundidad.


— Un aprendizaje compartido, construido a partir de distintos argumentos y puntos de vista.
— Una participación más activa del alumnado y una toma de decisiones compartida.
Para qué
— La inclusión de todo el alumnado.
— Educación en valores.
— El desarrollo de competencias comunicativas, capacidad para argumentar y escuchar acti-
vamente.
— Un pensamiento más crítico, autonomía intelectual.

— Su desarrollo incluye tres procesos complementarios: selección conjunta del texto para
leer, lectura individualizada y reflexionada del mismo (señalando fragmentos de interés),
y lectura y discusión colectiva del documento a partir de las reflexiones individuales.
— Los textos deben ser clásicos universales de diferentes áreas de conocimiento sobre los que
Cómo
haya un consenso extendido acerca de su calidad y aportes para toda la humanidad.
— Metodología basada en los principios del aprendizaje dialógico (diálogo igualitario, inte-
ligencia cultural, transformación, dimensión instrumental, creación de sentido, solidaridad
e igualdad de diferencias).

Existen distintos tipos de tertulias dialógicas en función del contenido que se aborde en la
Tipos lectura. Así, es posible encontrar tertulias literarias dialógicas, pedagógicas, musicales, de arte,
matemáticas, científicas, etc.

Es una estrategia utilizada en contextos de educación formal y no formal, para todas las eda-
A tener en cuenta
des y en todos los niveles educativos.

©  Ediciones Pirámide
Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 123

Tertulias dialógicas

Forma parte de las estrategias utilizadas en el marco de las Comunidades de Aprendizaje,


junto a otras como los grupos interactivos. Actualmente se están desarrollando con éxito en
numerosos centros educativos a nivel nacional e internacional. Para saber más acerca de su
justificación teórica y proyección práctica, se puede consultar en este mismo documento una
experiencia desarrollada en la Universidad de Córdoba (Reconstrucción colectiva del pensa­
miento pedagógico. Una experiencia de tertulias pedagógicas dialógicas en la formación inicial
docente).

Estrategias de preguntas-respuesta. Método socrático

Estrategia educativa más antigua, y aún hoy la más poderosa, para promover el pensamiento
crítico. En este modelo se desarrolla la interacción entre profesor-alumno a través del proceso
Qué es
de preguntas y respuestas, y de esta manera las actuaciones de ambos se ajustan o adecuan
constantemente.

Con esta estrategia nos enfocamos en formular preguntas a los estudiantes en vez de darles
respuestas. Moldeamos una mente inquisitiva y exploradora mediante el sondeo continuo, a
través de preguntas sobre un tema. Por fortuna, las habilidades que se ganan al enfocarnos
Para qué
tanto en los elementos de razonamiento de una disciplina como en la autoevaluación, aunadas
a la relación lógica que resulta de ese pensamiento disciplinado, nos preparan para el cuestio-
namiento socrático.

El interrogador socrático debe:


— Mantener enfocada la discusión.
— Asegurar que la discusión se mantenga intelectualmente responsable.
— Estimular la discusión mediante preguntas exploratorias.
— Periódicamente resumir lo que se ha atendido y resuelto y lo que no.
— Involucrar en la discusión a la mayor cantidad posible de estudiantes.
Cómo En este caso, el profesor y el alumno comparten un diálogo, en el cual ellos guían el transcur-
so de la misma a través de preguntas.
El profesor debe plantear preguntas para sacar a la luz aquellas dudas, ideas, creencias o va-
lores sobre los cuales se estructuran y apoyan los pensamientos y afirmaciones de los partici-
pantes en el diálogo.
Los alumnos también plantean preguntas tanto al profesor como entre ellos.
El profesor tendrá un papel tanto de participante como de guía, y la finalidad no es llegar a
un argumente predeterminado, sino a un final abierto.

El cuestionamiento socrático está en el meollo del pensamiento crítico, y un buen número de


estas tareas se apoyan en los seis tipos de preguntas socráticas.

1.  Preguntas conceptuales aclaratorias.


Tipos
Dirigidas a que los estudiantes piensen más reflexivamente respecto a qué es exactamente lo
que están pensando o lo que están preguntando, a demostrar los conceptos que apoyan sus
argumentos. Básicamente son preguntas que les ayudan a profundizar más.

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124 / Aprendiendo a enseñar

Estrategias de preguntas-respuesta. Método socrático

— ¿Por qué dice usted eso?


— ¿Qué quiere decir exactamente esto?
— ¿Cómo se relaciona esto con lo que hemos venido hablando o discutiendo?
— ¿Cuál es la naturaleza de...?
— ¿Qué es lo que ya sabemos respecto a esto?
— ¿Puede darme un ejemplo?
— ¿Lo que usted quiere decir es... o...?
— ¿Por favor, puede refrasear lo que dijo?

2.  Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos.

Comprobar conjeturas en busca de la verdad hace que los estudiantes piensen acerca de pre-
suposiciones y creencias no cuestionadas en las que están basando sus argumentos. Esto les
sacude las bases en las que se están apoyando, y con eso se pretende que hagan avances a te-
rreno más sólido.

— ¿Qué más podríamos asumir o suponer?


— ¿Parece que usted está asumiendo que...?
— ¿Cómo escogió esos supuestos?
— ¿Por favor, explique por qué o cómo?
— ¿Cómo puede usted verificar o negar esa conjetura, ese supuesto?
— ¿Qué pasaría si...?
— ¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con...?

3.  Preguntas que exploran razones y evidencia.

Cuando los estudiantes dan a sus argumentos explicaciones razonadas, ayúdelos a profundi-
zar en ese razonamiento en lugar de suponer que es algo que se da por sentado. Las personas
con frecuencia utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobre-
mente comprendidos para sus argumentos.

— ¿Por qué está sucediendo esto?


— ¿Cómo sabe usted esto?
— ¿Puede mostrarme?
— ¿Me puede dar un ejemplo de eso?
— ¿Cuáles son las causas para que suceda...? ¿Por qué?
— ¿Cuál es la naturaleza de esto?
— ¿Son estas razones suficientemente buenas?
— ¿Podría defenderse en un juicio?
— ¿Cómo se podría refutar?
— ¿Cómo podría yo estar seguro de lo que usted está diciendo?
— ¿Por qué está pasando...?
— ¿Por qué...? (siga preguntando).
— ¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está diciendo?
— ¿En qué autoridad o experto basa su argumento?

©  Ediciones Pirámide
Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 125

Estrategias de preguntas-respuesta. Método socrático

4.  Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas.

La mayoría de los argumentos se dan desde una posición o punto de vista particular. Ataque
entonces la posición, para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igual-
mente válidos.

— ¿De qué otra manera se podría mirar o enfocar esto? ¿Parece razonable?
— ¿De qué otras maneras alternativas se puede mirar esto?
— ¿Podría explicar por qué es esto necesario o beneficioso y a quién beneficia?
— ¿Cuál es la diferencia entre... y...?
— ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de...?
— ¿Cuál es la similitud entre... y...?
— ¿Qué se podría decir sobre esto...?
— ¿Qué pasa si usted compara... y...?
— ¿Qué contraargumentos se podrían usar para...?

5.  Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias.

Los argumentos que dan los estudiantes pueden tener implicaciones lógicas que se pueden
pronosticar o predecir. ¿Tienen sentido? ¿Son deseables?

— ¿Y entonces qué pasaría?


— ¿Cuáles son las consecuencias de esa suposición o conjetura?
— ¿Cómo puede... usarse para...?
— ¿Cuáles son las implicaciones de...?
— ¿De qué manera... afecta...?
— ¿En qué forma... se conecta con lo que aprendimos antes?
— ¿Por qué... es importante?
— ¿Qué está insinuando usted?
— ¿Por qué es el mejor...? ¿Por qué?
— ¿Qué generalizaciones puede usted hacer?

6.  Preguntas sobre las preguntas.

También puede usted volverse reflexivo sobre todo el tema, volteando las preguntas hacia las
preguntas mismas y usando las preguntas formuladas por los estudiantes en contra de ellos
mismos. Devuélvales el balón a su propia cancha.

— ¿Cuál era el motivo de formular esta pregunta?


— ¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?
— ¿Qué quiere decir eso?
— ¿Cómo aplica... en la vida diaria?

El método socrático debe ser método de pensamiento y método didáctico en Filosofía. Para
A tener en cuenta ello debemos partir de situaciones reales, de juicios de experiencia, de los que extraemos las
proposiciones que constituyen la base de los juicios particulares.

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126 / Aprendiendo a enseñar

Enseñanza por experimentación

El término experimentación, según la Real Academia de la Lengua Española, es aquel método


científico de investigación basado en la provocación y estudio de los fenómenos.
En el ámbito educativo, la enseñanza por experimentación consiste en que el niño o la niña
aprenda y comprenda hechos de la vida cotidiana a través de situaciones en las que éste expe-
rimente. Igualmente, esta metodología de trabajo va a ayudar a que conozca determinados
conceptos científicos de mayor complejidad, difícil de comprender de una forma transmisiva.
Qué es Esta forma de enseñanza hunde sus raíces en la práctica real para la adquisición de determi-
nados conceptos; es decir, como un aprendizaje vivencial, por lo que requiere poner al niño o
la niña en situaciones lo más parecidas a la realidad —en las que manipule de forma física
elementos— para que esté la comprenda, estudie y abstraiga conclusiones que le permitan
crear sus propias ideas.
Quizá ésta técnica la identifiquen con otra denominación, pues a la enseñanza por experimen-
tación también se la conoce como «método científico» o «enseñanza por indagación».

Dado que los niños y las niñas siempre están explorando todo lo que les rodea, este método
de trabajo es altamente beneficioso y positivo para potenciar esa curiosidad innata que tiene
todo alumno.
Se ha demostrado que esta metodología contribuye a potenciar el razonamiento científico
de todo el que la lleve a cabo. Igualmente promueve la implicación del alumnado en dife-
rentes situaciones. Estimula la búsqueda de información, favorece la formulación de cues-
tiones, la interpretación y el análisis de datos, la argumentación y justificación de teorías, el
desarrollo de habilidades y estrategias, etc., todo ello con el fin de satisfacer su curiosidad
indagatoria.
Para qué Podría denominarse como una enseñanza más activa, dado que el papel del alumno es total-
mente participativo; más personalizada, pues se adapta a los intereses y al nivel del alumnado,
aumentando o disminuyendo su complejidad en base a las capacidades de éste, y más motiva-
dora, en la medida que el alumno es el responsable de su propio aprendizaje y de aquello que
le interesa, de una forma distinta a como haya podido experimentar él antes, aumentando su
motivación e implicación.
Aunque puede desarrollarse en cualquier nivel educativo (Infantil, Primaria, Secundaria...) y en
todas las disciplinas académicas, su uso más común es dentro de las materias del ámbito de las
ciencias, en la que los niños y las niñas, de manera sencilla, amena y real, aprenden divirtién-
dose conceptos que serían complicados de asimilar sólo con la explicación del profesor.

El primer paso para poner en marcha esta forma de trabajo es alejarse de los métodos con-
ductistas de trabajo y sustituirlos por métodos cognitivistas y constructivistas. Sin un cambio
de actitud del docente en la concepción de la enseñanza no habría nada que hacer.
Una vez decidido el cambio metodológico se puede partir de los intereses de los alumnos y
alumnas, observando, preguntando o proponiendo posibles cuestiones a abordar.
A modo de ejemplo, esta metodología de trabajo se puede iniciar usando diferentes estrate-
Cómo gias:

— Realizando experiencias en las que el docente plantee a los alumnos interrogantes.


— Analizando experiencias ajenas.
— Trabajando conceptos en el aprendizaje de las ciencias.
— Haciendo ciencia en la versión escolar. Por ejemplo, para explicar el proceso que acontece
cuando calentamos azúcar hasta obtener caramelo.

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Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 127

Enseñanza por experimentación

Se podrían citar los siguientes tipos:

Método de indagación empírica: mediante la formulación de cuestiones. Llevar a cabo


1. 
Tipos procesos de indagación, diseñar estudios de investigación y diagnosticar posibles dificul-
tades y fortalezas del proceso.
Modelización: actividades de aprendizaje —grupales o individuales— diseñadas para
2. 
crear modelos mentales mediante el uso de fuentes diversas de información.

Se ha demostrado que usando este método de trabajo se consigue un mayor índice de éxito en
el alumnado (Lave y Wenger, 1991)*. Igualmente la satisfacción del profesor en este caso
también es mayor, llegado a cambiar muchos de los prejuicios en la actitud del docente sobre
ciertos conceptos o métodos de trabajo.
Existe la creencia de que este tipo de metodología requiere de una gran inversión en recursos
materiales, algo que es completamente falso, pues de elementos sencillos como el bicarbonato
y el vinagre se pueden mostrar reacciones químicas sin un gran coste.
Finalmente, el uso de esta forma de trabajo puede enriquecer no sólo a los implicados activos
A tener en cuenta en el proceso, sino al alumnado o al centro en general, pues algunas de las experiencias tra-
bajadas por los alumnos pueden ponerse a disposición del centro para que otros grupos
aprendan de la mano de sus compañeros. A modo de ejemplo puede llevarse a cabo una
«Feria de la Ciencia», en la que una clase dedique un espacio a explicar los «experimentos» y
los aprendizajes realizados, al alumnado y/o al profesorado del centro o incluso de otros
centros vecinos.
Otra de las ventajas, si se trabaja de forma estructurada, es que puede favorecer el trabajo
multidisciplinar, en el que converjan varias disciplinas y se beneficien a través de una misma
tarea.

*  Véanse los trabajos de las antropólogas Lave y Wenger (1991), en los que determinan que este tipo de aprendizajes por indagación
son más perdurables, al implicar al alumnado, guiado por personas que ya conocen los conceptos que deben aprender.

Guía de trabajo autónomo

La guía de trabajo autónomo es un plan de trabajo diseñado por el docente que guía al alum-
Qué es nado hacia el logro de los objetivos didácticos durante la realización de actividades de forma
autónoma.

Esta guía sirve para facilitar el aprendizaje del alumnado cuando trabaja de forma autónoma,
Para qué
sin presencia del docente.

La elaboración de una guía de trabajo autónomo requiere de un trabajo reflexivo y meticulo-


so por parte del docente, que debe diseñarla en función de los objetivos que pretenda alcanzar.
Esta guía es mucho más que un listado de ejercicios para trabajar un concepto. La guía de
trabajo autónomo debe contener además indicaciones y orientaciones para su elaboración,
Cómo
contenido de aprendizaje, propuestas de reflexión, enlaces y/o referencias bibliográficas de
consulta o ampliación de la información, etc. En definitiva, cada elemento de la guía debe
elegirse concienzudamente, en función de los fines de la misma, incluyendo aquellos que sir-
van de ayuda al alumnado para adquirir conocimientos de forma autónoma.

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128 / Aprendiendo a enseñar

Guía de trabajo autónomo

La guía de trabajo autónomo no sustituye a la figura docente, sino que la refuerza y apoya.
Es recomendable que tras la realización de los ejercicios diseñados en la guía para el alumna-
A tener en cuenta
do haya al menos una sesión presencial para debatir los hallazgos descubiertos durante el
trabajo autónomo y resolver las cuestiones y dudas que hayan surgido.

Gamificación

La gamificación aplicada al ámbito educativo es un método que emplea los principios del
Qué es juego a actividades académicas tradicionalmente no lúdicas (operaciones matemáticas, estudio
de la geografía, etc.). Procede del término anglosajón gamification.

La finalidad principal de la gamificación es amenizar el aprendizaje y promover la motivación


Para qué
y esfuerzo hacia la realización de actividades que promueven el conocimiento.

Se trata de crear actividades o experiencias llamativas e inquietantes que involucren al alum-


nado, capten su atención y logren su participación, siguiendo principios lúdicos. El diseño de
actividades gamificadas requiere gran creatividad y dedicación por parte del docente. Algunas
de las mecánicas del juego presentes en actividades gamificadas son la recolección de objetos
o recompensas, la superación de niveles, la recaudación de puntos, la creación de alianzas con
Cómo
otros jugadores, etc. Es importante también la motivación inicial y crear un ambiente adecua-
do que permita al alumnado adentrarse en su rol del juego, usando recursos como las historias
de motivación, la caracterización de personajes, la creación de insignias, etc. Todas las activi-
dades gamificadas se caracterizan por otorgar un papel muy activo al alumnado, que juega un
rol protagonista en su aprendizaje.

Aunque este concepto ha sido aplicado habitualmente sólo en la etapa de Educación Infantil,
es muy motivador también en cualquier otro nivel educativo. El mundo empresarial está in-
troduciendo cada vez más los valores lúdicos de la gamificación en sus promociones, encuestas
A tener en cuenta y anuncios para conseguir una mayor atención del consumidor, aprovechando la respuesta
positiva e interés de las personas de cualquier edad hacia los juegos. Aplicando estos mismos
principios, la gamificación se convierte en una importante herramienta al servicio del docente
de Infantil y Primaria.

Método del contrato

Acuerdo establecido entre docente y alumnado para el desarrollo de un proceso de enseñanza


y aprendizaje a través de una propuesta de trabajo autónomo durante un período determina-
Qué es
do. Teóricamente tiene sus fundamentos en el aprendizaje autónomo, la individualización de
la enseñanza y las metodologías activas.

Se trata de una estrategia aplicable a cualquier área de conocimiento. Su potencial reside en:
Para qué
— Atención a la diversidad, a las necesidades y distintos ritmos de aprendizaje del alumnado.
— Incremento de la autonomía, motivación y responsabilización del propio aprendizaje.

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Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 129

Método del contrato

— Participación del alumnado en la toma de decisiones curriculares (qué, para qué, cómo,
cuándo, etc.).
— Desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas y organizativas.
— Promoción de la capacidad de autorreflexión, autoevaluación y pensamiento crítico.

El desarrollo de esta estrategia metodológica implica las siguientes fases:


1. Presentación e información del procedimiento al alumnado.
2. Proceso de negociación y firma del contrato. En esta fase se consensúa el contrato (indi-
cando claramente el tema, objetivos, contenidos, actividades, tiempos, resultados y condi-
Cómo ciones de realización), el procedimiento de revisión y un guión didáctico donde se aclare,
con mayor profundidad, cada uno de los aspectos del contrato y se aporten sugerencias y
orientaciones para el alumnado.
3. Cumplimiento y supervisión. En esta etapa se desarrollará el contrato, así como la super-
visión del mismo por parte del docente.
4. Evaluación.

Existen distintas variantes del método del contrato, en función de los participantes (individual
o grupal), del momento de uso (al comienzo de curso, al comienzo de una temática concreta,
Tipos
para una cuestión determinada, etc.), del contenido que aborde o de su finalidad (aprendiza-
je de contenidos curriculares, recuperación, resolución de conflictos, etc.).

Estrategia especialmente útil en los cursos más avanzados de Educación Primaria, por exigir
A tener en cuenta
cierto grado de autonomía por parte del alumnado en el cumplimiento de las tareas establecidas.

Rincones de trabajo

Son espacios bien delimitados dentro del aula. Cada uno está dedicado a una determinada
Qué es área de trabajo. Permiten organizar la clase en pequeños grupos que efectúan simultáneamen-
te actividades distintas.

— Dan respuesta a las necesidades de movimiento y experimentación de los niños/as, poten-


ciando su participación activa.
— Fomentan la autonomía, pues los alumnos y las alumnas eligen y planifican su propia
actividad en función de las posibilidades de cada rincón.
Para qué — Hacen posible el aprender jugando.
— Permiten individualizar el proceso de E-A, al respetar el ritmo de cada niño o niña, y al
mismo tiempo fomentan la socialización entre el grupo que comparte un rincón.
Por todo ello, suponen un elemento motivador y potenciador de la actividad creativa.

Se suele dedicar al trabajo por rincones una franja horaria determinada. Para su funciona-
miento, el docente deberá:
Cómo — Dotar cada rincón del material necesario.
— Establecer las actividades posibles a realizar en cada rincón (han de ser lúdicas y permitir
su consecución autónoma).

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130 / Aprendiendo a enseñar

Rincones de trabajo

— Organizar el control de asistencia a cada rincón. El acceso a los rincones puede ser de libre
elección o seguir un orden de rotación establecido.
— Determinar, junto al alumnado, unas normas organizativas; por ejemplo, las pautas de
orden y recogida.
— Observar cómo se desenvuelven los niños y las niñas, acompañarles y promover su avance
en el proceso de E-A.

Puede haber rincones permanentes a lo largo del curso escolar y otros temporales. Existen
rincones muy diversos:

— Lenguaje.
— Lógico-matemático.
Tipos — Ordenador.
— Experiencias.
— Biblioteca.
— Juego simbólico.
— Expresión plástica.
— Disfraces y títeres (...).

A tener en cuenta Es una estrategia más frecuente en Educación Infantil y primer ciclo de Primaria.

Estudio de casos. Adquisición de aprendizajes mediante el análisis de casos reales o simulados

Consiste en describir una situación problemática de forma sencilla, de manera que lleve a un
Qué es gran abanico de posibilidades de análisis y se produzca un intercambio de ideas inducidas por
una serie de preguntas y actividades en torno al caso.

— Para tomar conciencia y desarrollar el sentido crítico ante determinadas situaciones pro-
blemáticas o conflictivas.
— Para provocar conflictos de valores en el alumnado en relación con los que se plantean en
Para qué el caso de estudio.
— Aprender a identificar la estructura del conflicto y las soluciones que se proponen al mismo.
— Desarrollar el pensamiento divergente y creativo ante situaciones problemáticas, presen-
tando las diferentes posibilidades que las mismas pueden seguir.

1. Se selecciona la noticia o el caso adecuado para tratar lo objetivos que queremos desarrollar.
2. Se estudia individualmente el caso y se preparan las respuestas a las preguntas planteadas.
3. Se hace una puesta en común en grupos pequeños, discutiendo las propuestas individuales
Cómo que cada uno escribió individualmente.
4. Posible consenso del grupo sobre la resolución del caso.
5. Puesta en común de los diferentes grupos al grupo-clase y planteamiento de llegar a
acuerdos en cada fase.

Es una metodología que se puede llevar a cabo desde la etapa de primaria hasta la univer­
A tener en cuenta sidad, porque es muy sencilla de poner en práctica y con ella se obtienen muy buenos resul­
tados.

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Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 131

Aprendizaje por indagación y/o por descubrimiento

Se produce cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para
Qué es
que éste descubra por sí mismo lo que se desea aprender.

— Incrementar la potencia intelectual.


— Cambiar la motivación extrínseca por intrínseca.
Para qué
— Aprendizaje de la heurística del descubrimiento.
— Ayudar para la conservación de la memoria.

Al ser un tipo de aprendizaje global e integral, no existe una serie de pasos específicos para
llevarlo a cabo, aunque sí que se pueden dar unas directrices de cómo introducir a los alumnos
en las actividades de aprendizaje por descubrimiento. Éstas son algunas de ellas:

— Lanzar una pregunta intrigante a los alumnos.


— Proporcionar material, previamente organizado, para que los alumnos puedan trabajar
Cómo
sobre el tema en cuestión.
— Invitar a los alumnos a que hagan suposiciones intuitivas basadas en pruebas insuficientes
y que luego confirmen sistemáticamente esas suposiciones.
— Organizar la clase para que los alumnos aprendan a partir de su propia implicación activa.
— Ayudar a construir sistemas internos de codificación dentro de los cuales una persona
puede organizar diferentes aspectos de un concepto general.

— Deductivo: combinación de ideas generales para un fin específico.


— Inductivo: recopilación de datos para un nuevo concepto o generalización.
Tipos
— Transductivo: el individuo relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que
son similares en uno o dos aspectos.

Dado que en el aprendizaje por descubrimiento el sujeto ha de organizar la información en


una estructura cognitiva personalmente construida, es lógico que tal tipo de actividad facilite
A tener en cuenta
la recuperación posterior del conocimiento.
Se puede trabajar en todos los niveles, aunque especialmente en Primaria y Secundaria.

Aprendizaje vicario, observacional y modelado

Aprendizaje vicario, aprendizaje observacional o modelamiento son, en definitiva, términos


que se refieren a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos producidos en un sujeto,
derivados de observar a uno o más modelos.

Observar e imitar es una de las primeras formas de aprendizaje en la infancia. Podríamos


decir «imitación» o «mimetización», porque el aprendizaje vicario es un proceso mediante el
Qué es cual el niño se «transforma» prácticamente en sus modelos más cercanos. Este tipo de apren-
dizaje, también conocido en psicoterapia como modelado, ha sido una realidad popular no
formal a lo largo de toda la historia, como muestra el refranero en frases como «de tal palo
tal astilla».

El aprendizaje vicario se presenta cuando un sujeto no solamente es capaz de tomar nota de


la respuesta del modelo, sino también de observar las consecuencias de la misma. La respues-

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132 / Aprendiendo a enseñar

Aprendizaje vicario, observacional y modelado

ta real y el refuerzo o castigo resultante se observa junto con los gestos vocales de postura o
faciales, los cuales pueden revelar las reacciones emocionales del modelo. Realmente, el obser-
vador no ejecuta la respuesta en sí misma, ni recibe directamente un refuerzo o castigo. Sin
embargo, la experiencia vicaria sirve para alertarlo y puede influir en su forma posterior de
responder.
El aprendizaje tiene lugar sin ensayos, tan sólo observando el reforzamiento de un tercero.

A través de este tipo de aprendizaje se puede:

— Aprender nuevas conductas.


— Fomentar conductas prohibidas.
— Aumentar la frecuencia de conductas aprendidas.
— Estimular la práctica de cualquier actividad por imitación de un modelo.

Siendo algunos de sus efectos:

— Efecto instructor.
Para qué
— Efectos inhibitorios o desinhibitorios.
— Facilitación.
— Incremento de la estimulación ambiental.
— Activación de emociones.

Se aprenden, por tanto, nuevas conductas siguiendo los modelos vistos en otras personas con
las que se identifica el que aprende, sin necesidad de práctica. Esta falta de necesidad de prac-
ticar para aprender constituye una novedad respecto a otros modelos explicativos de la con-
ducta, para los cuales las conductas aparecen y se instauran exclusivamente cuando hay re-
fuerzo (algún tipo de premio).

Se basa en procesos imitativos cognitivos del sujeto que aprende con el modelo. Son muchos
los ejemplos de cómo los niños observan e imitan a sus padres y aprenden de lo que les
sucede a sus hermanos, cuando éstos son regañados o premiados, y entonces rigen su actua-
Cómo ción con base en sus observaciones. Así se aprenden los valores y las normas sociales que
son adecuadas o no según cada cultura, cómo manejar los impulsos agresivos o cómo pres-
tar y compartir las cosas, por mencionar sólo unos ejemplos. Estos procesos se dan toda la
vida.

El aprendizaje de una nueva conducta a través de la observación de otra persona puede ser
mucho más eficaz que el aprendizaje de esa misma conducta a través del refuerzo directo
(premiar al sujeto cuando realiza determinada conducta).
Son muchos los ejemplos de cómo los niños observan e imitan a sus padres y aprenden de lo
A tener en cuenta que les sucede a sus hermanos. Así, aprenden conductas socializantes: manejar los impulsos
agresivos, prestar y compartir las cosas, etc., pero también conductas antisociales.
Es importante saber que los procesos de aprendizaje vicario duran toda la vida, a partir de la
interacción de los sujetos con el medio y con otros sujetos que identifican como modelos
cuando éstos se han encontrado en situaciones parecidas por las que los observadores pasan.

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Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 133

Trabajo individual

Es el destinado a la educación de un solo alumno.


En esta forma de trabajo los alumnos suelen quedar organizados por hileras individuales, de
manera que cada uno realiza su trabajo, ya sea de manera activa o como receptor pasivo de
Qué es la información que aporta el profesor, sin interaccionar con el resto de compañeros. Consti-
tuye, en teoría, el modo de trabajo que permite un mayor nivel de personalización de la ense-
ñanza, adaptándose a las posibilidades y ritmos de trabajo del alumnado y ajustándose mejor
a la diversidad del mismo.

Resulta muy útil para afianzar ideas y conceptos ya aprendidos, y también para realizar un
seguimiento pormenorizado del proceso de cada alumno, comprobando el nivel de compren-
sión alcanzado y detectando dónde encuentran las dificultades. De hecho, es la manera en la
que se organizan los alumnos en las pruebas de exámenes y también en muchas de las pruebas
iniciales de diagnóstico.
Entre los valores y actitudes que fomenta esta técnica destacan:
— Ser más responsables y autónomos.
— Capacidad de aprender por cuenta propia.
— Capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
— Capacidad de identificar y resolver problemas.
— Capacidad para tomar decisiones.
— Adquisición del compromiso de actuar como agentes de cambio.
— Búsqueda y organización de información.
Mediante el trabajo individual el alumno también desarrolla una serie de habilidades:
Para qué
— Para explicar las diferencias en los supuestos.
— Para aprender bajo la dirección del profesor y autónomamente.
— Para relacionarse con los compañeros cooperativamente, para verlos como recursos para
el diagnóstico de sus necesidades y la planificación de su aprendizaje. Habilidad para ayu-
darles o recibir ayuda de ellos.
— Para diagnosticar sus propias necesidades de aprendizaje de modo realista, con ayuda de
los profesores y compañeros.
— Para traducir las necesidades de aprendizaje en objetivos de aprendizaje, de forma que sea
posible la evaluación de su logro.
— Para relacionarse con los profesores como facilitadores, apoyos o consultores y para tomar
la iniciativa en el uso de estos recursos.
— Para identificar recursos humanos y materiales apropiados a los diferentes tipos de obje-
tivos de aprendizaje.
— Para seleccionar (y utilizar) estrategias efectivas y para utilizar los recursos de aprendizaje.
— Para recoger y validar evidencia del logro de varios tipos de objetivos de aprendizaje.

El trabajo individual describe un proceso por el cual el alumno toma la iniciativa, con o sin
ayuda de otros en:
— Diagnosticar sus necesidades de aprendizaje.
Cómo — Formular sus metas de aprendizaje.
— Identificar los recursos humanos y materiales para aprender.
— Elegir e implementar las estrategias de aprendizaje adecuadas.
— Evaluar los resultados de su aprendizaje.

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134 / Aprendiendo a enseñar

Trabajo individual

Entre los problemas que presenta esta forma de trabajo encontramos:

— Al profesor puede resultarle difícil, cuando no imposible, atender de forma personalizada
a todos y cada uno de los alumnos.
A tener en cuenta — A veces los recursos disponibles no cubren las necesidades de todos los alumnos. Por
ejemplo, en el caso de que los alumnos se encuentren en el laboratorio o en el aula de in-
formática, donde tal vez no exista disponibilidad de instrumental para todos.
— Cada alumno no puede beneficiarse de la interacción con otros alumnos.
— Se ignora el desarrollo de competencias relacionadas con el trabajo en equipo.

Aprendizaje basado en problemas

Basado en la realidad, los estudiantes tienen que resolver problemas escondidos en situaciones
reales o al menos presentadas de forma realista. Facilita no sólo la construcción de conoci-
Qué es
mientos, sino también ayuda al estudiante a crear una actitud favorable para el trabajo en
equipo.

— Fomentar un espíritu crítico.


Para qué — Aprender a aprender.
— Trabajar y aprender en equipo.

1.  Presentación del problema.


2. Brainstorming para identificar puntos clave del problema.
Cómo 3.  Distribución de los puntos clave para la búsqueda individual.
4.  Exposición y análisis de la nueva información.
5.  Reformulación del problema, combinando la información previa y nueva.

Una de las particularidades más significativas de esta herramienta pedagógica consiste en la


necesidad de que los alumnos trabajen en equipo y de forma cooperativa para resolver el
A tener en cuenta
problema de aprendizaje planteado, y que además puedan aprender utilizando el juego como
uno de los recursos de acción indispensables para lograr los objetivos.

Aprendizaje basado en proyectos (ABP)

Son proyectos cuya idea se planifica en el propio aula. Engloba conocimientos multidiscipli-
nares que proporcionan un enriquecimiento al alumnado con la finalidad de conseguir los
Qué es
objetivos del proyecto, interaccionando diferentes factores de conocimiento, trabajo y apren-
dizaje.

Trabajar por ABP proporciona capacidades resolutivas ante los problemas, fomenta el pen-
samiento crítico y promueve la autonomía. Incentiva el trabajo en equipo, aviva la creativi-
Para qué
dad, afianza el compromiso, crea espacios de comunicación y diseña y planifica el aprendi-
zaje.

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Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 135

Aprendizaje basado en proyectos (ABP)

Para su puesta en práctica el docente debería cambiar sus esquemas mentales ante las meto-
dologías tradicionales adquiriendo roles activos (guía) en el proceso de aprendizaje. A su vez,
debe modificar y deslocalizar los espacios de aprendizaje, guiar el proyecto creando nuevos
procesos metacognitivos en el alumnado.
El docente es especialista en el método, conociendo exhaustivamente el método científico
Cómo puesto en práctica. Debe motivar, facilitar, reforzar y responder a las inquietudes del alum-
nado.
Su puesta en práctica permite reforzar los esfuerzos grupales e individuales, diagnosticar pro-
blemas y ofrecer soluciones a través de espacios libres y abiertos para la retroalimentación.
La evaluación es distinta con respecto a los contenidos en otras materias, debiendo tener en
cuenta la participación activa del alumnado en el diseño de dicha evaluación.

— Proyecto particular/puntual.
— Proyecto integrado.
Tipos
— Puede proponerlo el profesor o surgir del alumno/alumnado.
— De una sola materia versus multidisciplinares.

Trabajar por ABP puede tiene cabida en las tres etapas obligatorias y no obligatorias del sis-
tema educativo: Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato.
Su puesta en práctica es más frecuente en Educación Primaria, debido a la horizontalidad de
A tener en cuenta la distribución de las etapas de aprendizaje que favorece trabajar por ABP. Sin embargo, en
otras etapas educativas superiores trabajar por ABP se hace más complejo, por la distribución
de las materias en cuanto a su horario (Secundaria y Bachillerato) y el desarrollo cognitivo del
alumnado (Infantil).

Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son una técnica que ayuda a organizar el conocimiento y a relacio-
nar ideas, estableciendo redes de conceptos. Fueron creados en 1972 por Joseph Novak,
Qué es basándose en la teoría de David Ausubel del aprendizaje significativo. Esta teoría sostiene
que el aprendizaje supone la creación de conexiones entre lo que se sabe y lo que está por
aprender.

Su función es ayudar a la comprensión de los conocimientos nuevos, al relacionarlos con los


Para qué
que ya se poseen.

Para generar un mapa conceptual se recomienda partir desde un texto escrito. En primer lu-
gar, se deben identificar los conceptos clave del texto y ordenarlos desde el más general (que
Cómo se coloca en la parte superior del mapa) hasta el más específico (que se sitúa en la parte infe-
rior). Después se deben enlazar los conceptos mediante flechas y palabras de enlace, que de-
finen las relaciones.

El mapa conceptual es una técnica útil para clarificar conceptos y organizar información,
A tener en cuenta por lo que puede usarse como técnica de estudio en los ciclos superiores de Educación Pri-
maria.

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136 / Aprendiendo a enseñar

Centros de interés

Son una forma de organizar la materia de aprendizaje que parte del principio de globaliza-
ción, el cual supone que el niño o la niña percibe antes el todo que las partes. Así, el centro
Qué es
de interés constituye una unidad de trabajo que articula todos los aprendizajes que debe
realizar el alumno o alumna en torno a un núcleo temático.

— Para ajustar la enseñanza de los contenidos al modo más parecido a como la encuentra el
niño o la niña en la realidad de su vida cotidiana y en función de su desarrollo psicológico.
— Este planteamiento facilita al alumno o la alumna un aprendizaje significativo, puesto que
Para qué parte de sus conocimientos previos.
— Se estructura a partir de los intereses y motivaciones del alumnado.
— Implica actividad por parte del alumno o alumna para ampliar y enriquecer su conoci-
miento.

— Resulta fundamental conocer las necesidades e intereses de los niños y las niñas, teniendo
en cuenta sus características personales y contextuales.
— A partir de lo anterior, se seleccionarán unos ejes temáticos de gran significatividad para
los alumnos y alumnas.
Cómo — El maestro o la maestra debe presentar en torno a un centro de interés un conjunto de
actividades que motiven al alumno o la alumna y le permitan establecer las oportunas
relaciones que construyan conocimientos significativos.
— Para desarrollar cada centro de interés se proponen tres fases: de observación, de asocia-
ción y de expresión.

Los centros de interés son una propuesta de organización del contenido que han sido base
A tener en cuenta
para el planteamiento de otras estrategias metodológicas, como los proyectos de trabajo.

Aprendizaje-servicio

Metodología que integra, en un mismo proyecto, procesos de enseñanza y aprendizaje con


servicios a la comunidad. Las personas implicadas aprenden contenidos y desarrollan compe-
Qué es
tencias a través de experiencias de servicio real en el entorno que contribuyen, a su vez, a
mejorarlo.

Esta estrategia es útil en cualquier área de conocimiento. Su uso favorece:

— Procesos educativos útiles socialmente.


— Aprendizajes contextualizados en un marco de reciprocidad y cooperación: todas las par-
tes implicadas aprenden y se benefician.
— Aprendizaje integral, adquisición del conjunto de competencias básicas de manera globa-
Para qué lizada.
— Participación activa del alumnado, aprendizaje experiencial.
— Procesos de reflexión que promueven un pensamiento más autónomo y crítico.
— Trabajo cooperativo y en red, ayuda mutua.
— Educación en valores.
— Transformación de las personas implicadas, de la institución formativa y de la comunidad
en su conjunto.

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Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 137

Aprendizaje-servicio

— Puede combinarse con otras estrategias metodológicas.


— Requiere una planificación y evaluación rigurosas, con intencionalidad educativa, y una
selección cuidadosa de aprendizajes asociados a las experiencias de servicio. Asimismo, el
servicio debe responder a las necesidades reales del entorno.
— Metodología sustentada en la participación activa del alumnado, que debe ser protagonis-
ta del proceso educativo.

En el desarrollo de esta metodología se aconseja seguir las siguientes fases:


Cómo
— Preparación: fase dedicada a la planificación del proceso educativo. En ella se determinan
los elementos curriculares y se establecen contactos con la comunidad (entidades sociales).
— Desarrollo: comienza con el diagnóstico de necesidades y la definición del servicio a reali-
zar. A continuación se desarrolla el servicio y se reflexiona, paralelamente, sobre los apren-
dizajes realizados y los impactos generados en la comunidad. Al término, se vuelve a re-
flexionar y se establecen líneas futuras de actuación.
— Evaluación (del proyecto, experiencia, aprendizajes, etc.).

Se pueden encontrar distintos tipos de experiencias en función del ámbito de aplicación del
Tipos
servicio (ciudadanía, salud, medioambiente, ayuda directa a personas, etc.).

Estrategia útil en cualquier etapa y nivel educativo. Se adapta fácilmente a diferentes situacio-
nes de enseñanza y aprendizaje. Para ampliar información acerca de esta metodología y su
A tener en cuenta
proyección en experiencias prácticas, se pueden consultar los siguientes Centros Promotores
del Aprendizaje y Servicio: http://www.zerbikas.es; http://www.aprenentatgeservei.cat/.

Aprendizaje reiterativo/repetitivo

El aprendizaje repetitivo consiste en reiterar muchas veces la lectura de un escrito, en general


por oraciones y en voz alta, a las que se le van agregando otras en forma progresiva, hasta
Qué es que se aloje en la memoria y seamos capaces de reproducirlo literalmente sin comprenderlo.
También se lo llama estudiar «a lo loro», pues este pajarito tiene la habilidad de repetir pala-
bras o frases cuando se las reiteramos a menudo.

Se usa con frecuencia para estudiar las tablas de multiplicar o para memorizar poesías. No
está mal para agilizar las tareas, o no cambiar la belleza del escrito, pero primero se debe
Para qué
hacer un análisis comprensivo de por qué da ese resultado en el primer caso, o el sentido y
análisis del poema en el segundo.

Se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares asociados, números, etc.),
Cómo cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten
significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario.

Otra denominación que recibe el aprendizaje por repetición es aprendizaje memorístico,


pero en realidad la memoria siempre interviene en los procesos de aprendizaje, siendo una
A tener en cuenta
facultad compleja y absolutamente necesaria para almacenar la información y poder recu-
perarla.

©  Ediciones Pirámide
138 / Aprendiendo a enseñar

Aprendizaje reiterativo/repetitivo

La diferencia entre un aprendizaje repetitivo y uno memorístico es que el primero se aloja en


la memoria a corto plazo, y no tiene ninguna significación para la persona que lo guardó. Por
eso es más difícil recuperarlo luego de un tiempo, o cuando uno se olvida alguna palabra con
la que la siguiente está enlazada. En cambio, el aprendizaje significativo, al tener relación con
otros conocimientos antes adquiridos, tiene sentido para el sujeto que los relaciona y puede
evocarlo luego de un período mucho más prolongado.

Trabajo de hábitos, rutinas y rituales

Los hábitos, las rutinas y los rituales se podrían entender como pautas de conducta, costum-
bres o actitudes que tenemos las personas ante determinados ejercicios. Éstos se consiguen
mediante una repetición de una práctica. Nos permiten tener una vida más tranquila y orga-
nizada, pues gracias a los patrones de acción que la guían sabemos cómo actuar en cada si-
tuación concreta.
Nos encontramos ante una metodología de trabajo que suele ponerse en práctica en la etapa
Qué es infantil, aunque ésta se sigue desarrollando a lo largo de toda la vida.
Tanto los padres como los educadores son los encargados de transmitir estas pautas de
comportamiento, por lo que su intervención tiene mucha importancia para la configuración
de hábitos, rutinas y rituales. Familia y escuela son los responsables de conducir al niño en
los primeros años de vida y en la configuración de una personalidad fuerte y responsable.
Por ello, también deberán realizar las rutinas, los hábitos y los rituales para luego transmi-
tirlas.

El primer y el principal uso que se le da a esta forma de trabajo es proporcionar seguridad y


autonomía al niño. Seguridad, en el sentido de que él sepa cuál es el procedimiento a seguir
en cada situación y qué es lo que se debe hacer. Y autonomía, fomentando la total indepen-
dencia para valerse por sí mismo.
Su uso favorece en el niño un adecuado equilibrio emocional sobre cómo debe desenvolverse
en cada ambiente. Los hábitos han de cumplir una serie de premisas, entre ellas: ser cercanos
Para qué a los destinatarios, alcanzables para evitar posibles frustraciones y beneficiosos para su salud,
proporcionando una mejora de su capacidad cognitiva, otro de los principales usos de esta
forma de trabajar.
Hábitos, rutinas y rituales deben proporcionar una vida saludable, en la medida que esos
hábitos están en consonancia con el bienestar físico y emocional. Por ejemplo: hábitos de hi-
giene y alimentación, beneficios de ejercicio físico, conductas adecuadas para con los compa-
ñeros, el entorno...

En la etapa infantil los niños necesitan alcanzar unos patrones mínimos de socialización que
les permitan un buen desarrollo integral, y para ello los hábitos, las rutinas y los rituales son
necesarios, pues aportan seguridad para desenvolverse en diferentes ambientes.
La mejor forma de favorecer su adquisición es mediante la insistencia y vigilancia de profeso-
Cómo res y padres. No hay que olvidar que la escuela refuerza las conductas que los padres llevan a
cabo, por lo que los papás y mamás han de establecer unas bases sólidas en la configuración
de estas conductas, siempre consensuadas de forma conjunta con los maestros.
Como ya se sabe, los niños principalmente aprenden por imitación, por lo que padres y maes-
tros está obligados a reproducir las conductas que quieren fomentar en sus alumnos e hijos.

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Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 139

Trabajo de hábitos, rutinas y rituales

A continuación se muestran algunas de las ideas que se podrían tener para llevar a cabo este
tipo de trabajo, mediante actividades concretas:

— Que sean individuales, grupales y de grupo-clase.


— Apoyadas por el profesorado y los adultos en general (padres, abuelos, grupo de amigos...).
— Realizadas en distintos momentos y en diferentes contextos.

Pueden existir multitud de tipos en relación a diferentes ambientes (familiar, escolar) o com-
portamientos (consigo mismo, con los otros...), entre ellas:

1.  El orden.
2.  La higiene.
Tipos 3.  El vestido.
4.  La alimentación.
5.  El descanso.
6.  La convivencia.
7.  El sueño.
8.  El juego.

A la hora de poner en práctica esta metodología se debe tener presente que estas pautas de
conducta deben poseer un cariz flexible, de manera que puede haber situaciones en las que el
niño no pueda realizar la conducta como normalmente la haga. Esto no debe servir de des-
A tener en cuenta
motivación ni para el profesor ni para los padres, y mucho menos para el alumno. Por ello,
habría que transmitir tranquilidad en aquellas ocasiones en las que no fuera posible hacer lo
que siempre se hace y de la manera que se hace.

Trabajo por tareas

La tarea hace referencia al modo peculiar en que se ordenan las actividades educativas para
lograr que los alumnos obtengan de ellas experiencias útiles. Se podría decir que es una acción
que implica poner en práctica ciertos conocimientos para adquirir aprendizajes determinados
por la finalidad de la tarea en sí.
Qué es
En toda tarea es posible distinguir los siguientes componentes: una finalidad; un producto;
unos recursos; unas operaciones mentales, cognitivas u operatorias; y unas construcciones o
limitaciones. Importa también el contexto y el formato en que se presenta el problema a re-
solver.

La/s tarea/s pueden tener el propio sentido de la culminación de un proceso o la elaboración


de un producto concreto. Actualmente su uso viene precedido para la consecución de las
competencias básicas y para la realización del currículum imprescindible. Mediante la resolu-
ción de una tarea concreta los sujetos movilizan todos sus recursos para resolver ésta con
Para qué
éxito, por lo que ponen en marcha procedimientos concretos de adquisición de saberes, habi-
lidades y destrezas afines a las competencias básicas que establece la norma.
Las tareas sirven para determinar o diferenciar entre las múltiples formas de enseñanza, aco-
tando distintos estilos de aprendizaje según la elección de éstas.

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140 / Aprendiendo a enseñar

Trabajo por tareas

Son oportunidades que los profesores proporcionan al alumnado para que éste adquiera ha-
bilidades y destrezas que le deriven a la interiorización de esos aprendizajes imprescindibles,
establecidos en el currículum.
Por tanto, es de vital importancia la búsqueda de las mejores tareas, para lograr que el mayor
número de alumnos adquieran los aprendizajes imprescindibles, los cuales constituyen el nú-
cleo esencial de la formación básica.

La aplicación de tareas en el ámbito escolar va mucho más allá de realizar simplemente ac-
tividades concretas de aula, muy apegadas a formatos tradicionales. Supone el desarrollo de
procesos mentales, operatorias, usos de conocimientos y toma de decisiones para resolver la
situación planteada, por lo que son una buena estrategia para desarrollar y poner en juego
las competencias básicas. Las tareas suponen que han de lograr la resolución de un problema
para la realización de un fin determinado, utilizando los recursos, conocimientos, destrezas
y posibilidades del entorno que sean necesarios para tal fin. Actualmente muchos docentes,
sin darse cuenta, usan la metodología de las tareas en sus clases para conseguir ciertos apren-
dizajes en los alumnos. Y, otros, en la mayoría de las ocasiones no trabajan tareas, sino
simplemente secuencias repetitivas y academizadas de ejercicios y actividades puramente
escolares, válidos para rutinizar procesos o fijar operatorias, pero no estrictamente alcanzan
el nivel y productividad (de cara al aprendizaje profundo y competencial) que podría supo-
nerse.
Conviene tener en cuenta este matiz, por lo que se recomienda llevar a cabo la siguiente orga-
nización:
Cómo En primer lugar es de vital importancia una buena y precisa definición de tarea, la cual se
caracteriza por:

a) La claridad de los objetivos que orientan la tarea.


b) La posibilidad de un control progresivo en la resolución de la tarea, que permite a quien
la realiza una autoevaluación continua.
c) La articulación de distintos subprocedimientos u operaciones elementales.

A continuación se proponen una serie de recomendaciones que se deberían seguir para un


adecuado desarrollo de una tarea:

— Establecer una serie de actividades o tareas a través de la cuales se promuevan o consigan


los aprendizajes o fines propuestos para una labor.
— Estudiar cuáles son los recursos disponibles en el centro para la consecución de la misma.
— Realizar una adecuada formación del profesorado en el tema, asegurándonos el éxito de
las experiencias.

Existen tantas variedades de tareas como productos que podemos obtener de ellas, por lo que
clasificarlas sería complicado y absurdo. Para que sirva de referencia podemos hablar de ta-
Tipos reas digitales, de recopilación, de creación, de exposición, de indagación, de diseño, de comu-
nicación, de evaluación, creativas, etc. Éstos podrían ser algunos de los múltiples tipos que
pueden existir dentro de un amplio abanico.

El uso de las tareas ha cobrado mucha importancia en los últimos años, a consecuencia de
A tener en cuenta que el alumnado tiene un papel más activo en el proceso de aprendizaje. Esta metodología de
trabajo es igualmente usada tanto para la etapa infantil como para la primaria.

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Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 141

Trabajo por tareas

Consejo: es necesario que el número de tareas y la complejidad de las mismas esté adaptada
a las edades, a los destinatarios y a las intenciones educativas. No se debe caer en el error de
proponer tareas por rellenar espacios educativos, sin tener conciencia de por qué y para qué
se realizan.
Habría que tener presente cuál debería ser la implicación del alumno, qué instrucciones debe-
rían darse, cómo habría que presentarlas, ver su viabilidad, etc.
No olvidemos que puede ser usada como una experiencia que enriquece el currículum y que
favorece aprendizajes posiblemente trabajados por otras metodologías, en caso de que el pro-
fesor la use como complemento a la programación elegida; por tanto, ésta debe suponer un
disfrute y no un gran esfuerzo para llevarla a cabo.

Precauciones: hay que tener en cuenta posibles inconvenientes que se puedan presentar en el
desarrollo de la misma, por lo que habría que plantearse muy bien todas las variables que
pueden afectar negativamente en su desarrollo. Por ejemplo, no contemplar al alumnado
NEAE o no disponer de los recursos necesarios para su puesta en práctica. En definitiva,
diseñar con perspectiva y viabilidad.

La asamblea

Es una rutina llevada a cabo en el aula en un momento concreto de la jornada escolar. Es un


tiempo de encuentro entre iguales y con el maestro, cuyo motor de desarrollo es el diálogo. La
asamblea puede ser utilizada con diferentes finalidades:
Qué es
— Conversar sobre temas de la clase.
— Toma de decisiones colectiva.
— Presentación y descubrimiento de nuevos conceptos.

— Es un momento de encuentro y unión entre el grupo-clase.


— Fomenta la participación activa del alumnado.
— Favorece el desarrollo de competencias comunicativas como la expresión oral, el debate, la
Para qué escucha activa, la negociación y el consenso. Además, aprender a dialogar es una habilidad
básica que facilita la convivencia.
— Es una estrategia para la regulación social y emocional, pudiendo ser un medio para la
resolución de conflictos.

— Crear dentro del aula un espacio diáfano donde los niños puedan sentarse en círculo.
— Establecer una periodicidad.
Cómo — Los niños deben ser quienes dinamicen (existen diversas técnicas de dinamización de la
asamblea).
— El maestro debe haber preparado un orden del día con los temas a tratar.

Es una estrategia más utilizada en Educación Infantil, pero también conveniente en Educa-
A tener en cuenta
ción Primaria, por los beneficios que supone su puesta en marcha para el grupo-clase.

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142 / Aprendiendo a enseñar

Aprendizaje dialógico

Son interacciones entre personas a través del diálogo, mediante las cuales se produce el apren-
Qué es
dizaje.

Mediante el diálogo dirigido y la comunicación relacionada con aspectos de la realidad, vi-


Para qué vencias o sentimientos, las personas llegan a solucionar situaciones problemáticas y aprenden
eficazmente, porque llegan a conseguir una comprensión más compleja de la realidad.

Para que sea posible este aprendizaje es necesario que se den siete principios: diálogo iguali-
tario, inteligencia cultural, transformación, dimensión instrumental, creación de sentido, soli-
Cómo
daridad e igualdad de diferencias.
Así se logrará aprender en consonancia con la sociedad de la información en la que vivimos.

Es un modelo de aprendizaje que puede llevarse a cabo desde la etapa de Educación Infantil
hasta la educación de personas adultas.
A tener en cuenta
Ya se ha comprobado su éxito en las comunidades de aprendizaje, mejorando la coordinación
entre los centros educativos y comunidades y aumentando el aprendizaje instrumental.

Juegos cooperativos

El juego, además de divertir, sirve para transmitir determinados códigos sociales, por lo que
Qué es
a través de ellos se puede recrear parte de la realidad.

Es un instrumento didáctico ideal para trabajar las relaciones sociales y para transmitir valo-
res como la participación, la cooperación, la comunicación, la igualdad, etc., frente a la ex-
clusión, la competitividad, la incomunicación, la desigualdad, entre otros muchos valores que
Para qué
están en pleno auge en la sociedad globalizada actual en la que vivimos.
En estos juegos no hay ni ganadores ni perdedores, todos participan por igual sin que nadie
quede excluido.

Hay diferentes tipos de juegos, y la realización de los mismos dependerá de la temática y de


Cómo
los objetivos a alcanzar.

Hay seis tipos de juegos: de presentación, de conocimiento, de afirmación, de confianza, de


Tipos
comunicación y de cooperación.

Sirve para todas las etapas educativas.


A tener en cuenta
Es importante tener claro el objetivo del juego y la moraleja que refleja el mismo.

Aprendizaje cooperativo

Proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la
Qué es
interacción de los integrantes del equipo.

Para conseguir los objetivos comunes mediante un intercambio que comporta trabajo indivi-
Para qué
dual y compartido.

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Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 143

Aprendizaje cooperativo

La tarea planteada para todos se realiza de forma compartida, y todos puedan responder a
Cómo
una evaluación individual sin la ayuda del equipo.

No es posible formar un grupo cooperativo sin lo siguiente:


— Interdependencia positiva: los componentes del grupo son conscientes de que el éxito de
cada cual depende del éxito de los demás.
A tener en cuenta — Interacción que promociona: cara a cara con los compañeros.
— Responsabilidad individual y grupal: doble responsabilidad.
— Aprendizaje de habilidades sociales.
— Revisión de proceso del grupo: reflexión periódica de las acciones que se están llevando a
cabo.

Simulación

Situar al educando en un contexto que imite algún aspecto de la realidad. Gracias a la expe-
Qué es rimentación, favorece la rápida adquisición de ideas y situaciones, estimula la reflexión,
­aumenta las capacidades de adaptación y dinamiza la comunicación interna.

Implicar a los participantes en la integración del mundo que les rodea y en las múltiples va-
Para qué
riables que esto conlleva.

A través del juego, proporciona un marco en el que los actores/jugadores tomarán decisiones
Cómo
por sí mismos, y rápidamente podrán observar las consecuencias que se originan de ellas.

— Juegos de representación temática.


Tipos — Juegos de rol.
— Juegos de simulación histórica.

— La simulación imita, pero no reproduce fielmente.


— Existen aspectos de la realidad que no se pueden simular.
— No podemos restringirnos sólo a la simulación; por tanto, habrá que combinar el empleo
A tener en cuenta de diferentes métodos y recursos.
Este método se utiliza tanto en niveles educativos obligatorios como en niveles educativos
superiores.

Grupos interactivos

El aprendizaje surge de la interacción entre discentes, generándose un clima inclusivo y un


aprendizaje cooperativo. Los alumnos/as componen grupos heterogéneos (4 o 5 personas)
Qué es
dinamizados por un adulto (voluntario) y apoyados por el docente dentro de un tiempo de
trabajo determinado.

Los grupos interactivos fomentan el aprendizaje dialógico entre iguales. El contenido es trans-
Para qué formado en nuevos climas de trabajo a través de la interacción y cooperación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

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144 / Aprendiendo a enseñar

Grupos interactivos

El docente es el encargado de proporcionar el material curricular y desarrollar los contenidos de


cada grupo. Distribuye al alumnado en grupos, creando un buen ambiente de aula y estructura
organizativa. El tiempo debe ser distribuido de forma precisa, marcando el ritmo de la actividad.
El docente adopta el rol de apoyo e interviene en momentos puntuales que precisa de su ayuda.
Cómo
Los voluntarios son los encargados de dinamizar la actividad y generar una interdependencia
positiva en la relación de los logros. Son encargados de orientar y asignar papeles de trabajo
a los distintos componentes del grupo, a la vez que supervisan el conocimiento e intervienen
para la enseñanza de habilidades de cooperación.

Trabajar por grupos interactivos facilita la apertura del centro al acceso de sus aulas de agen-
tes externos (padres, universitarios, etc.), interesados en ejercer como voluntarios.
A tener en cuenta Se recomienda trabajar de este modo, con la finalidad de que los alumnos/as repasen y eva-
lúen sus conocimientos previos a la evaluación con el fin de que sean conscientes de sus
errores y puedan solventarlos.

Trabajo en equipo

Es un método de trabajo colectivo coordinado, en el que los participantes intercambian sus


Qué es experiencias y respetan sus roles y funciones, para lograr objetivos comunes al realizar una
tarea conjunta.

Trabajar en equipo conlleva aprender a tener una visión, propósitos, objetivos y metas comu-
nes, apoyados en el compromiso interpersonal e intrapersonal.
Para qué
Los componentes del equipo adquieren competencias específicas del rol que desempeñan, y
deben respetar opiniones diferentes, escuchar de forma activa y estar abiertos a recibir feed­back.

Trabajar en equipo requiere de un compromiso por parte de sus miembros, complementarie-


dad en las tareas que desempeña cada uno, crear lazos de confianza, y tener una buena coor-
dinación y comunicación.
Cómo
Requiere de un liderazgo que proporcione coherencia, favorezca el buen clima de trabajo e
incentive la participación entre sus miembros. Trabajar con este método favorece la aceptación
crítica, aceptar opiniones discentes, aprender a escuchar, etc.

Trabajar en equipo conlleva que sus miembros sean conscientes de que es esencial el compro-
miso con respecto a esta forma de trabajo, haciéndola ser diferente del trabajo cooperativo,
A tener en cuenta
en el cual sus miembros se implican en la forma de trabajar.
Trabajar en equipo es un ejemplo de trabajar en aprendizaje basados en proyectos.

Tutoría entre iguales

La tutoría entre iguales se fundamenta en la creación de parejas de personas que asumen una
relación asimétrica, derivada de la adopción de un rol de tutor (enseñante) y/o tutorado
Qué es
(aprendiz), que trabajan por un objetivo común, conocido y compartido, que se logra gracias
a un marco de interacción regulado por el docente.

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Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 145

Tutoría entre iguales

Dicho método se sitúa en el marco conceptual del paradigma emergente, «aprender enseñan-
do» (learning by teaching), que considera que la actividad de enseñar tiene un alto potencial
de aprendizaje cuando se conforma a través de formatos bidireccionales de interacción.

De manera general, se puede considerar como una oportunidad para aprender con los demás
y de los demás, [que] se aplica en potencia a todos los participantes y no sólo al menos ex-
perto.
Los beneficios de diversas experiencias de tutoría entre iguales se producen en la totalidad
de etapas educativas y para distintas áreas curriculares; por ejemplo, en comprensión lecto-
Para qué ra, autoimagen lectora, fluidez y velocidad lectora, escritura, matemáticas, competencia
social...
Además, muchas experiencias se han desarrollado también en contextos de multiculturalidad,
vulnerabilidad social o educación especial, con un incremento del rendimiento académico, una
reducción de la tasa de fracaso, una mejora de habilidades sociales, de hábitos de trabajo, de
actitudes positivas hacia lo académico y un alto nivel de satisfacción.

En este sentido, se entiende que el «tutor» aprende enseñando a su compañero tutorado,


porque ello implica una preparación previa de los contenidos, actividades a desarrollar y la
construcción de conocimientos gracias a la mediación, divergencia de opiniones e ideas, y
consenso de respuestas. Por su parte, el «tutorado» aprenderá gracias a la mediación del com-
Cómo pañero tutor, la ayuda personalizada y ajustada recibida, que le permitirá el avance desde su
nivel de desarrollo real al nivel de desarrollo potencial.
Existen muchas investigaciones que han reportado los beneficios de diversas experiencias
de tutoría entre iguales en la totalidad de etapas educativas y para distintas áreas curricu-
lares.

La riqueza de prácticas de la tutoría entre iguales ha dado lugar a una amplia gama de usos.
Podemos encontrar prácticas de tutoría entre alumnos de diferente edad (cross age tutoring),
Tipos o bien con parejas de la misma edad o curso (same age tutoring). Dentro de estas últimas es
posible distinguir entre tutorías de rol fijo o bien recíprocas, cuando tutor y tutorado inter-
cambian periódicamente los roles.

Es mayormente utilizada en la Educación Primaria, Secundaria y, sobre todo, en estudios


A tener en cuenta
superiores.

Aprendizaje mediato/estrategias de mediación cognitivas

El concepto de mediador y de aprendizaje mediado tiene su origen en la teoría sociocultural


de Lev Vygotski (1934), la cual operacionaliza a través de la llamada zona de desarrollo po-
tencial una forma de lograr aprendizajes duraderos y el desarrollo óptimo de un estudiante
con la ayuda de los adultos o de otros estudiantes más avanzados. Desde esta teoría, el adul-
Qué es
to actúa como mediador de los aprendizajes del estudiante, optimizando la evolución de sus
capacidades. Esto es debido a que el aprendizaje se realiza por medio de la socialización, sobre
todo entre iguales. Esta socialización contribuye de manera decisiva a la incorporación de
valores, actitudes, competencias y formas de percibir el mundo.

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146 / Aprendiendo a enseñar

Aprendizaje mediato/estrategias de mediación cognitivas

El modelo de mediación del aprendizaje transforma el paradigma conductista, donde los


comportamientos se producen independientemente del contexto a través de la confrontación
directa con un estímulo (fórmula: estímulo-respuesta), por un paradigma social donde el
Para qué nuevo conocimiento se logra a través de un mediador (fórmula: estímulo-mediador humano-
organismo-mediador humano-respuesta). El mediador humano se interpone entre el estu-
diante (organismo), filtrando los estímulos que recibe y tratando de interpretarlos y valorar-
los con él.

El sujeto humano actúa sobre la realidad, para adaptarse a ella transformándola y transfor-
mándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos denominados «mediadores».
Cómo Este fenómeno (mediación instrumental) es llevado a cabo a través de «herramientas» (media-
dores simples, como los recursos materiales) y de «signos» (mediadores más sofisticados, sien-
do el lenguaje el signo principal).

La mediación del aprendizaje también es posible entre iguales, a través de lo que se podría
llamar aprendizaje compartido, donde la función de mediador (fórmula: estímulo-mediador
humano-organismo-mediador humano-respuesta) la realizan los propios compañeros. Esta
interacción, de hecho, es la que genera la situación de aprendizaje más oportuna, dado que
comúnmente facilita la emergencia de conflictos sociocognitivos, lo que evidentemente hace
Tipos más fácil la adquisición de nuevos conocimientos y la reestructuración de los esquemas men-
tales existentes. En definitiva, el trabajo compartido dentro de un grupo propicia la discusión,
y esta la reelaboración de conceptos, la contrastación de experiencias, el desarrollo cognitivo
(referido al uso adecuado de los procesos y operaciones cognitivas para el aprendizaje) y el
desarrollo metacognitivo (referido a la toma de conciencia y evaluación de las propias estra-
tegias de aprendizaje).

Para que la acción mediadora del profesor sea efectiva, se deben cumplir algunos parámetros
relativos a su proceder dentro del aula. Dichos parámetros pueden resumirse en los siguientes
conceptos:
— Intencionalidad: el tutor debe lograr que el estudiante sea consciente de los cambios que se
producen en la intencionalidad de su trabajo, dependiendo de los estados emocionales y
de las operaciones cognitivas que utiliza en cada momento. Si el foco de la mediación es
el aprendizaje (a través de la observación, el registro, la comprensión y la experimenta-
ción), el estudiante debe llegar a un estado de funcionamiento que le permita distinguir las
acciones que debe realizar en cada momento en pos del logro de sus objetivos, y a la vez
darse cuenta ante qué factores su intención y motivación aumentan o decrecen, y así esta-
A tener en cuenta blecer modificaciones en su actuar. Del mismo modo, el mediador deberá lograr esta ha-
bilidad, para así cambiar, a veces de forma significativa, las estrategias que utiliza en la
interacción. El estudiante percibirá por tanto una serie de estímulos de aprendizaje, pero
a la vez comprenderá las razones didácticas de las distintas modalidades de enseñanza.
— Mediación del significado: la interacción continua y directa entre un mediador y un media-
do facilita la atribución de significados a conceptos, fenómenos o problemas de aprendi-
zaje, ya sea en una fase de observación, registro, comprensión o experimentación. La atri-
bución de significado es esencial en el proceso de aprendizaje, puesto que permite
convertir una experiencia o un simple contenido en algo trascendente, al asociarlo con los
conocimientos previos que se poseen y reestructurar desde ellos los esquemas mentales de
la persona, lo cual, por supuesto, se traduce en aprendizajes más acabados y duraderos.

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Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje / 147

Aprendizaje mediato/estrategias de mediación cognitivas

— Principio de trascendencia: la calidad de la mediación que un profesor-tutor efectúe en un


grupo de trabajo estará en gran medida determinada por la capacidad de efectuar pregun-
tas o desafiar al estudiante, de manera tal que éste deba ir más allá de la experiencia de
aprendizaje mediata transfiriendo el conocimiento a situaciones diversas. Es decir, el co-
nocimiento debe ser aplicado, a través del razonamiento o la práctica, en escenarios en
donde es necesaria su aplicación, aun cuando éstos escapen del tema de estudio directo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Materiales y recursos didácticos
ANTONIO HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ
10
RESUMEN los procesos de enseñanza-aprendizaje, facilitan-
do su desarrollo. Del mismo modo, se abordan
El presente capítulo, que alude a materiales y sus diferentes tipos de materiales y recursos, así
recursos, tiene como finalidad, entre otros aspec- como los criterios de selección, atendiendo a di-
tos, plantear las delimitaciones terminológicas versos factores tales como: método utilizado,
de ambos conceptos y su polisemia, en la termi- contexto, orden lógico, propio del desarrollo de
nología didáctica. Del mismo modo, se plantea la materia, realidad cultural y, sobre, todo, aten-
la importancia de los materiales y recursos como diendo al pensamiento y creencias pedagógicas
instrumentos que están ligados al desarrollo de del profesor.

Los materiales son medios o instrumentos


indispensables para la práctica educativa Medios que sirven para alcanzar un objetivo
y su evaluación

Materiales y recursos

Sección y Materiales
Tipos
organización y recursos en
unidades didácticas

Experiencias
Simbólicos Estructurales
directas

Figura 10.1.—Concepción, estructura y tipos de materiales y recursos.

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150 / Aprendiendo a enseñar

1. INTRODUCCIÓN adoptan muchos didactas para expresar lo mis-


mo, con ligeros matices.
Los materiales y recursos didácticos engloban Escudero (1983) manifiesta que el carácter de
todo el material didáctico al servicio de la ense- un medio educativo está en razón a su utiliza-
ñanza, y son elementos esenciales en el proceso ción para fines educativos. Identifica medio con
de transmisión de conocimientos del profesor al recurso material, que se utiliza para instrumen-
alumno. tar el desarrollo curricular y con el que se desa-
A lo largo de este capítulo vamos a diferenciar rrollan procesos interactivos entre los alumnos,
los conceptos de material y recursos didácticos, la el profesor y los contenidos en la práctica de la
utilidad que tienen en el desarrollo de los proce- enseñanza.
sos didácticos, tipos de materiales y recursos di- Zabalza (1988) equipara recursos a medios,
dácticos, así como la valoración de los medios en material didáctico, recursos didácticos, dispositi-
el currículum y la selección que debemos hacer vos de transmisión de información y soportes tec-
de los mismos. Concluiremos el capítulo con la nológicos. Gimeno (1988) señala que «medios»
organización de los materiales y recursos en el son todo aquello que sirve para lograr un objeti-
contexto de la unidad didáctica. vo. En sentido amplio, cualquiera de los elemen-
tos del modelo didáctico es un medio.
Para quien suscribe esta colaboración, un re-
2. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS curso es cualquier material de apoyo que el maes-
tro utiliza para facilitar el desarrollo de las acti-
Se pueden dar distintas definiciones de lo que vidades de su tema a tratar dentro del aula.
es un medio o un material de enseñanza. Del mis- Suelen ser soportes que permiten la utilización de
mo modo, la terminología para su designación algunos materiales, generalmente audio-vídeo.
también es diversa, utilizándose los términos «re- Los materiales didácticos son aquellos que se uti-
curso», «recurso didáctico», «medios», «medio lizan para facilitar los procesos de enseñanza, por
de enseñanza», etc. ejemplo cuando implementamos vídeos, imáge-
Bajo estas denominaciones, podemos descri- nes, música, etc.
birlo como «cualquier recurso que el profesor pre-
vea emplear en el diseño o desarrollo del currícu-
lum —por su parte o por la de los alumnos— para 3. UTILIDAD EN EL DESARROLLO
aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las DE LOS PROCESOS DIDÁCTICOS
experiencias de aprendizaje, provocar encuentros
o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, El interés por tener un conocimiento exacto y
apoyar sus estrategias metodológicas o facilitar o profundo de los medios ha sido una constante
enriquecer la evaluación» (Blázquez, 1994). Por pedagógica, ya que éstos son una parte muy im-
tanto, los materiales son medios o instrumentos portante del proceso de enseñanza-aprendizaje.
indispensables para la práctica educativa y su eva- Son muchos los autores que han escrito sobre
luación. Normalmente, los más usados son los ellos, aunque pocas las investigaciones realizadas
medios impresos (libros de texto, libros de consul- que pueden ofrecer normativas o aproximaciones
ta, diccionarios, cuadernos de trabajo, etc.), pero didácticas precisas del uso de los mismos.
existen otros muchos recursos que son utilizados Son muchos los especialistas que han busca-
a diario por el profesor y que pueden aportar ma- do la creación de una taxonomía base sobre los
yor variedad y riqueza para desarrollar su trabajo medios y los recursos didácticos, donde se atri-
de modo atractivo y motivador. buían funciones y aplicaciones específicas a cada
Así, es fácil utilizar los términos «medio» o uno de ellos para que los educadores pudieran
«recurso» de manera indistinta, opción que hacer una selección dependiendo de la materia y

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Materiales y recursos didácticos / 151

el tema. Sin embargo, el error está en intentar 4. TIPOS DE MATERIALES Y RECURSOS


establecer una taxonomía que sea válida para DIDÁCTICOS
todos.
El medio es un recurso a disposición del pro- Partiendo del supuesto de que cualquier ob­
fesor para organizar las situaciones de enseñan- jeto se convierte en medio o recurso didáctico si
za-aprendizaje. En estas situaciones pueden fun- se inserta en algún momento del proceso curri-
cionar diversos medios, con decisiones docentes cular, se puede configurar la siguiente clasifica-
adaptadas al contexto en que se da la situación ción, basada en la capacidad que los distintos
de aprendizaje. El medio es uno de los recursos medios tienen de poner al alumno, directa o in-
de apoyo para organizar las situaciones de ense- directamente, ante experiencias de aprendizaje.
ñanza. Por tanto, los medios son soportes que Además, éste puede ser un criterio interesante y
almacenan y difunden contenidos, e influyen, próximo al docente como instrumentador del
condicionan y predeterminan el lenguaje de los currículum.
mensajes y, consecuentemente, la misma infor- Son muchas las clasificaciones que se han rea-
mación contenida. En este sentido, la utiliza- lizado sobre los medios con la finalidad de ofre-
ción de los nuevos medios tecnológicos tiene cer al docente los instrumentos que le permitan
una influencia tal que, en ocasiones, modifica elegir con mayor facilidad el recurso apropiado a
hasta el mismo mensaje o su percepción afectiva cada situación educativa. Una de estas clasifica-
y motivadora para el educando. Por tanto, el ciones es la que nosotros proponemos a conti-
empleo de recursos de enseñanza tiene un doble nuación.
cometido: por un lado, mejorar el aprendizaje y,
por otro, crear condiciones para que profesores
y alumnos interactúen dentro de un clima don- 4.1.  Recursos experienciales directos
de domina el ambiente, con el fin de extraer del
mismo los mejores resultados para su forma-
ción. Son objetos reales que se incluyen en cual-
Sin embargo, partiendo del conocimiento que quier momento del acto didáctico, dentro o fuera
tenemos sobre cómo funcionan los medios en del aula, y que sirven de experiencia directa al
contextos educativos y sus posibilidades didácti- alumno. Éstos pueden ir desde una planta, una
cas, no podemos afirmar que la utilización técni- balanza, una excursión a un monumento históri-
ca de un medio por sí sola pueda repercutir de co o la salida a un entorno ecológico, siempre
forma más favorable en el aprendizaje. Es necesa- que el profesor considere que pueden ser útiles
rio considerar otras variables, como son el profe- para enriquecer las actividades o mejorar la mo-
sor, las estructuras cognitivas de los alumnos, los tivación, la significación de contenidos, la reten-
sistemas simbólicos del propio medio, el tipo de ción de lo aprendido, la evaluación, etc.
currículo en que es insertado y el tipo de conteni-
dos para los que piensa ser utilizado. En este sen-
tido, podemos obtener dos conclusiones: 4.2. Recursos estructurales o propios
del ámbito escolar
— Un medio no es tan relevante por sí mismo
como la suma integrada sujeto-medio en Son los que forman parte de las instalaciones
interacción. propias del centro, cuya finalidad prioritaria es
— Su valor pedagógico dependerá más del colaborar en los procesos de enseñanza. Pueden
contexto metodológico en el que se usa ser laboratorios, biblioteca, hemeroteca, gimna-
que de sus propias cualidades y posibilida- sio o cualquier elemento del mismo: laboratorio
des intrínsecas. de idiomas, museo de Ciencias Naturales, etc.

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152 / Aprendiendo a enseñar

4.3.  Recursos simbólicos — Un medio no es tan relevante por sí solo


considerado, sino en el contexto de las
Son los que, sin presentar el objeto real, pue- variables curriculares de las que forma
den aproximar la realidad al estudiante a través parte.
de símbolos o imágenes. Éstos se dividen en: — Su valor pedagógico dependerá más del
contexto metodológico en el que se use que
— Material fijo no proyectable: maquetas, de sus propias cualidades y posibilidades
modelos, globos terráqueos, fotografías, intrínsecas.
murales o pizarra. — Sobre todas las variables que intervienen
— Material impreso: textos, libros, fichas, en la relación profesor-alumno-medio, la
cuadernos, mapas, láminas, etc. figura del profesor juega un papel determi-
— Material presentado a través de medios nante, ya que es el que los concreta en la
tecnológicos: intervención curricular.

• Recursos sonoros: radio, discos, magne- Por tanto, se puede afirmar que el contexto
tófonos, CD... instruccional y físico puede facilitar o dificultar
• Recursos icónicos: retroproyectores, dia- el uso de los medios. En este sentido, para eva-
positivas, filminas... luarlos debemos detenernos en sus aspectos di-
• Recursos audiovisuales: diaporama, cine, dácticos más relevantes:
vídeo, televisión.
• Recursos interactivos: informática, hi- — Finalidades educativas o valores que sugie-
permedia, robótica. re (explícita o implícitamente).
— Contenidos o conocimientos que seleccio-
na u omite y cómo los secuencia.
5. VALORACIÓN DE LOS MEDIOS — Funciones pedagógicas que permite (moti-
EN EL CURRÍCULUM vadora, estructuradora, informativa...).
— A daptación a los alumnos (modelo de
No se puede plantear una valoración de los aprendizaje que promueve y tipo de tareas
medios de enseñanza basada en la eficacia de que sugiere).
unos respecto a otros, ni tampoco tiene sentido — Capacidad de provocar metodologías acti-
valorar las virtualidades técnicas de los mismos si vas.
no se encuentran contextualizados, ya que las — Cualidades propias del material (facilidad
condiciones idóneas dependen de las funciones de uso, manipulable, resistente...).
que se pretendan cumplir en cada caso. — Aspectos organizativos cara al centro (al-
En la inclusión de un medio en un contexto macenamiento, coste, mantenimiento, po-
curricular concreto entran en juego muchas va- sibilidad de uso por otros alumnos o cole-
riables difíciles de controlar: grupo de sujetos y gas...).
hábito a interactuar con ese medio, objetivos que
se persiguen, preparación del profesor para su
uso... Además, la utilización también será distin- 6. SELECCIÓN DE LOS MATERIALES
ta en función de la materia o asignatura. Y RECURSOS
A la hora de evaluar el currículum hemos de
valorar todos los componentes del mismo, inclui- Para que un material didáctico resulte eficaz
dos los recursos utilizados, por lo que son nece- en el logro de unos aprendizajes no basta con que
sarios unos criterios para la correcta apreciación se trate de un «buen material», ni tampoco es ne-
de los materiales. Así, se puede afirmar que: cesario que sea un material de última tecnología.

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Materiales y recursos didácticos / 153

Cuando seleccionamos recursos educativos para cada una, los recursos educativos que se
utilizar en nuestra labor docente, además de su pueden emplear, etc.
calidad objetiva hemos de considerar en qué me-
dida sus características específicas (contenidos, Existen cinco estrategias para seleccionar los
actividades, tutorización...) están en consonancia recursos más apropiados para las sesiones que
con determinados aspectos curriculares de nues- debemos llevar a cabo:
tro contexto educativo:
— Conocer las estrategias físicas de los recur-
— Los objetivos educativos que pretendemos sos.
lograr. Hemos de considerar en qué medi- — Conocer los factores prácticos (disponibili-
da el material nos puede ayudar a ello. dad de los recursos, costes...).
— Los contenidos que se van a tratar utili- — Relacionar los recursos con los objetivos
zando el material, que deben estar en sin- de la sesión.
tonía con los contenidos de la asignatura — Relacionar las características de los recur-
que estamos trabajando con nuestros sos con el lugar donde se desarrollarán las
alumnos. sesiones de acompañamiento.
— Las características de los estudiantes que — Conocer las características de los recursos
los utilizarán: capacidades, estilos cogniti- en función de los usuarios.
vos, intereses, conocimientos previos, expe-
riencia y habilidades requeridas para el uso
de estos materiales... Todo material didác- 7. ORGANIZACIÓN DE MATERIALES
tico requiere que sus usuarios tengan unos Y RECURSOS PARA UNA UNIDAD
determinados prerrequisitos. DIDÁCTICA
— Las características del contexto (físico, cu-
rricular...) en el que desarrollamos nuestra Los materiales juegan un papel importante en
docencia y donde pensamos emplear el la puesta en práctica de una unidad didáctica, ya
material didáctico que estamos seleccio- que, según el uso que hagamos de ellos, pueden
nando. Tal vez un contexto muy desfavora- favorecer o distorsionar el adecuado desarrollo
ble puede aconsejar no utilizar un mate- de la unidad y las sesiones.
rial, por bueno que éste sea; por ejemplo, Asimismo, constituyen un elemento de pode-
si se trata de un programa multimedia y roso atractivo y pueden suponer una ocasión
hay pocos ordenadores o si el manteni- para que los alumnos adopten una actitud parti-
miento del aula informática es deficiente. cipativa. Nos referimos a la posibilidad de que
— Las estrategias didácticas que podemos di- sean los propios alumnos los que diseñen los ma-
señar considerando la utilización del mate- teriales, o aporten materiales de deshecho para
rial. Estas estrategias contemplan: la se- ser utilizados en las sesiones. Es cierto, por otra
cuenciación de los contenidos, el conjunto parte, que, en función de la temática de la uni-
de actividades que se pueden proponer a dad, resulta más o menos posible la aportación o
los estudiantes, la metodología asociada a elaboración por los alumnos de los materiales.

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154 / Aprendiendo a enseñar

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Nuevos entornos de enseñanza
y aprendizaje. Los entornos virtuales
para el aprendizaje, la enseñanza
11
y la formación
VANESA MARÍA GÁMIZ SÁNCHEZ
MARÍA JESÚS GALLEGO ARRUFAT

1. INTRODUCCIÓN tes, e incluso permitir su ampliación a otras


personas de la comunidad que deseen participar
En la sociedad del conocimiento los entornos en estas experiencias educativas.
virtuales de formación son cada vez más impor- Se reconoce la necesidad de que el estudiante
tantes. La sociedad cambia, y la escuela también se desenvuelva en estos nuevos entornos tecnoló-
ha de cambiar en este siglo xxi. Las aulas del pre- gicos. La competencia digital está recogida en el
sente y del futuro se están transformando en espa- currículum básico español (LOMCE, Real Decre-
cios multifuncionales que se abren al entorno y a to 126/2014, de 28 de febrero). Aunque el marco
la comunidad. La apertura implica que el apren- de las competencias digitales es amplio, induda-
dizaje no se limita sólo a las clases físicas, sino blemente los estudiantes deberán ser competentes
que las oportunidades de aprender surgen en en tratamiento de la información y competencia
cualquier lugar y en cualquier momento. De la digital a través de actividades de aprendizaje inte-
misma manera, las metodologías docentes que se gradas.
centran en el trabajo del alumno, en proyectos Es por ello que la incorporación de modelos y
multidisciplinares y en la colaboración y coopera- metodologías de enseñanza basados en el aprove-
ción entre compañeros, demandan la inclusión de chamiento del potencial educativo de estos entor-
entornos que favorezcan y faciliten estas tareas nos está cada vez más presente en las estrategias
escolares. Es en esta innovación metodológica docentes, a través de plataformas educativas, aulas
donde las tecnologías aportan sus mayores poten- virtuales, bitácoras de centros, redes sociales, etc.
cialidades en servicio de la puesta en funciona- Dichas estrategias utilizan herramientas tec-
miento de estrategias docentes innovadoras. La nológicas basadas en Internet para la mejora de
construcción y diseño de modelos para la innova- la comunicación entre todos los agentes partici-
ción curricular requiere de nuevos entornos, en pantes, del acceso a la información y a recursos
una visión integrada que articule los planteamien- educativos interesantes, de la construcción cola-
tos teóricos con su estructura metodológica y or- borativa y social de los aprendizajes, de la adap-
ganizativa, hasta la implementación didáctica. tación de los procesos educativos a los diversos
En este contexto, las tecnologías de la infor- ritmos y estilos de aprendizaje, y de la motivación
mación y la comunicación (TIC) proporcionan del estudiante, entre otras.
recursos, aplicaciones y servicios para ampliar los Desde la investigación educativa se proponen
espacios de aprendizaje más allá del aula. Gra- algunas orientaciones para mejorar las estrate-
cias a ellas podemos crear entornos de comunica- gias formativas basadas en la utilización de en-
ción, aprendizaje y colaboración entre estudian- tornos virtuales, que pueden ajustarse al tipo de

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156 / Aprendiendo a enseñar

metodologías basadas en trabajo colaborativo y ñanza-aprendizaje apoyados en Internet, susten-


metodologías activas que hemos mencionado con tados en una plataforma tecnológica que permita
anterioridad (Cabero, 2009): desarrollar los elementos necesarios para que se
pueda llevar a cabo el proceso formativo. Por ex-
— Estimular el contacto comunicativo entre tensión, se emplea la denominación entorno vir-
los estudiantes y el profesor. La satisfac- tual de enseñanza y aprendizaje, conceptualizado
ción aumenta en los estudiantes cuando como el soporte que posibilita la interacción vir-
eleva la interacción profesor-alumno y tual por medios tecnológicos. A partir de este
alumno-alumno. concepto aparecen toda una serie de elementos
— Estimular la cooperación entre estudiantes. que se combinan para intentar optimizar la cons-
— Estimular un aprendizaje activo, y no me- trucción de conocimiento de los estudiantes, esta-
ramente repetitivo y memorístico. En este bleciéndose interacciones entre estudiantes, pro-
sentido, la incorporación de diferentes ac- fesorado y el sistema, cuyas características
tividades (e-actividades) son significativas determinarán las propiedades del proceso de en-
para conseguir un aprendizaje activo. señanza-aprendizaje que se lleve a cabo.
— El papel del tutor es clave. En este sistema de interacciones, uno de los
— La forma en la cual son estructurados los elementos mediadores son las plataformas de en-
contenidos es también una variable clave. señanza virtual, entornos virtuales de enseñanza
— Ofrecer retroalimentaciones rápidas ante aprendizaje (EVEA) o LMS (Learning Manage-
las solicitudes de los estudiantes. ment System). Una plataforma de enseñanza vir-
— Respetar estilos de aprendizajes y las capa- tual se puede definir como una herramienta tec-
cidades de los alumnos. nológica que funciona como un soporte para la
— Articular diferentes estrategias de evalua- enseñanza virtual, es decir, un software que per-
ción, y que las mismas sean conocidas por mite distribuir contenidos didácticos y organizar
los estudiantes. cursos o asignaturas en línea (Monti y San Vicen-
— Conseguir una actitud más reactiva en los te, 2006). Con un sistema de estas características
tutores como prefieren los alumnos. se pueden controlar fácilmente los aspectos que
— Utilizar diferentes tipos de códigos para la intervienen en un proceso formativo, desde la ela-
presentación de la información. boración y la puesta online de los contenidos y
de los distintos materiales de la asignatura o cur-
so, hasta el proceso de evaluación de competen-
2. LOS ENTORNOS VIRTUALES cias adquiridas por el estudiante o la evaluación
DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE del proceso formativo, pasando por un segui-
miento exhaustivo del aprendizaje del alumno y
Los modelos formativos basados en la utiliza- una retroalimentación eficaz en ese proceso. Esto
ción de las redes de comunicaciones e Internet se consigue gracias a una serie de herramientas
como espacio para el desarrollo de procesos de que se incluyen dentro del entorno de aprendiza-
enseñanza-aprendizaje son exclusivamente pre- je y que si se utilizan de una manera adecuada
senciales, semipresenciales (se combina la partici- pueden fomentar aspectos tan importantes en el
pación del grupo de manera presencial con la contexto actual como el trabajo autónomo o el
interacción y colaboración a través de Internet, trabajo colaborativo.
blended-learning) y no presenciales (el único con- En las plataformas de enseñanza virtual sole-
tacto entre los participantes es electrónico, e-lear- mos encontrar los mismos tipos de herramientas
ning). que posibilitan el desarrollo de procesos formati-
Se habla de «entornos virtuales de formación» vos online. Ortiz (2007) las clasifica del siguiente
cuando se ponen en práctica modelos de ense- modo:

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Nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje. Los entornos virtuales / 157

— Herramientas de gestión y distribución de mos últimamente en el ámbito de la educación un


contenidos. Permiten almacenar, organizar, interés creciente y una gran motivación por el
recuperar y distribuir contenidos educati- estudio de las formas de interacción social que se
vos, y estructurarlos en contenidos de ma- establecen a través de la red. La web 2.0 o las
yor complejidad y alcance temático. redes sociales están favoreciendo la creación de
— Herramientas de administración de usua- comunidades que tienen cada vez más importan-
rios. Facilitan el registro de los usuarios del cia en los procesos de aprendizaje, y que no hay
sistema para el posterior control de acceso que dejar de estudiar por sus potencialidades.
y presentación personalizada de los conte- Blogs, wikis, redes sociales, microblogging y otras
nidos y cursos. aplicaciones basadas en Internet están suplantan-
— Herramientas de comunicación. Chats, fo- do en ocasiones las herramientas de enseñanza y
ros, correo electrónico o el tablón de anun- aprendizaje que antes únicamente se encontraban
cios permiten la comunicación entre estu- en el interior de las plataformas o directamente
diantes y tutores en una vía o en doble vía, en un entorno de enseñanza formal.
síncrona y asíncrona. Con todo ello, parece lógico abrir el mundo de
— Herramientas de evaluación y seguimiento. la educación a otros entornos más abiertos y
Apoyan la construcción y presentación de flexibles, que sean capaces de adaptarse a las ne-
evaluaciones mediante la utilización de di- cesidades del estudiante y que aprovechen y ex-
ferentes tipos de preguntas: abierta, falso o ploten todas las potencialidades de las relaciones
verdadero, selección múltiple, múltiple op- e interacciones que se establecen a través de las
ción, completar y parejas, entre otras. Al- distintas herramientas tecnológicas.
gunas veces también permite la construc-
ción de bancos de preguntas, usados con
frecuencia para seleccionar aleatoriamente 3. LOS ENTORNOS PERSONALES
preguntas para los estudiantes. DE APRENDIZAJE (PLE, PERSONAL
LEARNING ENVIRONMENT)
En la actualidad existen numerosas platafor-
mas al servicio de la enseñanza, tanto gratuitas Como consecuencia de la búsqueda de flexibi-
(por ejemplo, Moodle, Dokeos, Sakai, Ilias o lidad e interacción en las redes de comunicacio-
Claroline) como de pago (WebCT o Blackboard, nes, que exponíamos anteriormente, surge el con-
fusionados actualmente), aunque parece que la cepto de entorno personal de aprendizaje. Del
tendencia a nivel nacional en las instituciones mismo modo que la capacidad para aprender no
educativas públicas es apostar por el software li- se restringe hoy en día únicamente a los conoci-
bre, siendo la plataforma Moodle la más extendi- mientos recibidos directamente de una única
da en nuestro contexto. fuente o desarrollados en un espacio formativo
Sin embargo, últimamente se han producido concreto, no se debe tampoco acotar el aprendi-
bastantes debates sobre el uso de este tipo de pla- zaje a un espacio virtual o a un tiempo concreto.
taformas, debido principalmente a su principal Internet, de manera global, puede convertirse en
orientación hacia los contenidos y la rigidez que el entorno de aprendizaje; depende del usuario
presentan sus estructuras. Si se consideran los que aprende utilizar los recursos que nos ofrece
procesos de aprendizaje como construcción de de una determinada manera o de otra.
conocimiento, el estudiante tiene que buscar sus Se puede pensar que los PLE son la evolución
propios significados y construcciones mentales a natural de los entornos de aprendizaje de los es-
partir del material que se le presenta, y en este tudiantes en entornos físicos, hacia entornos me-
aspecto las plataformas pueden tener serias limi- diados por las tecnologías y las redes de comuni-
taciones (Salinas, 2009). Unido a ello, observa- caciones. Los estudiantes en la actualidad dirigen

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158 / Aprendiendo a enseñar

sus propios procesos de adquisición de conoci- — El papel del estudiante en estos entornos,
miento, que se centran en sus necesidades y en su que pasa a ser más activo, más autorregu-
estilo de aprendizaje; pero no sólo eso, sino que lado y se convierte en creador de conteni-
son capaces de compartir y comunicar sus expe- dos.
riencias y convertirse en creadores y fuente de — La posibilidad de personalización de los
conocimiento. procesos de aprendizaje, con el apoyo de
Se han definido los PLE como el conjunto de la información a la que escoge acceder y
herramientas diferentes que usamos cada día de la comunidad virtual con la que interac­
para aprender (Attwell, 2007). Esta definición, ciona.
aparentemente sencilla, refleja las principales — La variedad de contenidos a los que tiene
ideas presentes en este tipo de entornos: autorre- acceso a través de Internet, y que tendrá
gulación, adaptación a nuestras necesidades, in- que seleccionar y filtrar.
clusión de nuestros servicios y herramientas — La gran importancia de la implicación so-
usuales (sociales y redes) y proporción del apren- cial, como usuarios activos en las comuni-
dizaje (formal, no formal e informal). dades en las que se incorporan.
De acuerdo con Attwell (2007), Schaffert y Hil- — La importancia de la propiedad y protec-
zensauer (2008), y Valtonen et al. (2012), la idea ción de datos de los estudiantes, distribui-
de los PLE es situar a los estudiantes en un papel dos idealmente de manera libre bajo licen-
central de dos maneras: en primer lugar, los estu- cias Creative Commons (CC).
diantes deben construir y configurar su entorno de — El significado de un aprendizaje autoorga-
aprendizaje de la manera que mejor se ajuste con nizado por el propio estudiante, en contra-
sus necesidades y propósitos; en segundo lugar, se posición con las culturas educativas y or-
debe otorgar a los estudiantes un rol más activo en ganizativas más tradicionalistas.
su proceso de aprendizaje, tomando más responsa- — Cambios en los aspectos tecnológicos, al
bilidades. Estas definiciones y características de usar sobre todo herramientas de software
los PLE ponen mayor énfasis en la parte pedagó- social y de agregación de múltiples fuentes
gica y no en la parte técnica de estos entornos, de de información.
manera que las herramientas específicas puedan
adaptarse a las necesidades de los usuarios. Por todo lo expuesto, los PLE están empezan-
Con lo expuesto anteriormente podríamos des- do a convertirse en un foco de atención de interés
tacar los dos aspectos básicos que subyacen en la internacional en todas las etapas educativas, por
idea de los PLE y que le aportan sus prin­cipales la sintonía de sus características con las necesida-
potencialidades en los procesos de aprendizaje: des de los esquemas pedagógicos actuales.
por un lado, la gran facilidad de autorregulación
y personalización del entorno de aprendizaje a
través del cual accedemos a la información y, por 4. LAS COMUNIDADES VIRTUALES.
el otro, la alta capacidad para el desarrollo de UN ENTORNO COLABORATIVO ABIERTO
aprendizajes colaborativos. Sin embargo, para ello A LA COMUNIDAD EDUCATIVA
los estudiantes deben poseer competencias de
pensamiento de orden superior para planificar, Es posible diferenciar entre comunidades vir-
orientar, ejecutar, controlar y evaluar todos sus tuales y comunidades virtuales de aprendizaje
procesos de aprendizaje. (CVA), y ambas, a su vez, de las comunidades
Schaffert y Hilzensauer (2008) señalan los as- profesionales. A los efectos de este manual, se
pectos más importantes en los que los PLE supo- clasifican en comunidades virtuales de aula, es-
nen un cambio en la concepción tradicional del cuela y territorio (Gairín, 2006). Todas ellas son
aprendizaje: unidades básicas de producción de información y

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Nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje. Los entornos virtuales / 159

conocimiento socialmente útil. Aparecen sencilla- participación de los miembros de la comunidad


mente cuando un grupo de personas utiliza Inter- educativa. Se encuentran más ligadas a iniciativas
net para mantener y ampliar la comunicación. de carácter abierto (por ejemplo, Internet en el
Hablamos de CV cuando la interacción que se aula en .ning como comunidad de docentes, red
produce entre personas físicas se realiza a través social docente) o de carácter institucional (por
de las redes. Son comunidades personales, al tra- ejemplo, las comunidades virtuales profesionales
tar de personas con intereses individuales, afini- especializadas creadas a raíz de la oferta de for-
dades y valores, que utilizan la red en función de mación del profesorado en los CEP, grupos de
una temática específica. Serán más exitosas, por trabajo).
tanto, cuanto más ligadas estén a tareas, a hacer En resumen, la política educativa para el de­
cosas o a perseguir intereses comunes (Gairín, sarrollo de la enseñanza y aprendizaje basados en
2006, p. 8). Algunas características a considerar TIC descansa necesariamente sobre:
serán:
— El desarrollo del programa Escuela TIC
— Sólo son factibles en el ciberespacio, en la 2.0 (portátiles y aulas digitales), exten-
medida en que sus miembros se comunican diéndolo a la Educación Secundaria Obli-
en un espacio creado con recursos electró- gatoria.
nicos. — Una completa oferta de formación en ma-
— Su modelo de organización es horizontal o teria de nuevas tecnologías dirigida al
plano, sin estructuras verticales, dado que profesorado para facilitar su práctica do-
la información y el conocimiento se cons- cente.
truye a partir de la reflexión conjunta. — La puesta a disposición de los docentes de
— Comparten un espacio a construir, ya que nuevos contenidos digitales, adecuados al
son los participantes, con sus variados y temario y a la adquisición de las compe-
variables intereses, metas y tareas, los que tencias básicas por el alumnado.
dan sentido a la comunidad. — El diseño de plataformas digitales, como
— Sus miembros comparten un objetivo, un entornos virtuales de formación para po-
interés, una necesidad o una actividad, que tenciar el trabajo en red del profesorado
es la razón fundamental constitutiva de la andaluz, la comunicación de buenas prác-
misma comunidad. Asumen, además, un ticas y la autoformación.
contexto, un lenguaje y unas convenciones
y protocolos.
— Sus miembros asumen una actitud activa 5. ALGUNOS ENTORNOS EN ANDALUCÍA
de participación, e incluso comparten la-
zos emocionales y actividades comunes La Consejería de Educación de la Junta de
muy intensas. Andalucía ha creado una serie de plataformas
— Sus miembros poseen acceso a recursos para facilitar materiales y orientaciones para el
compartidos y a políticas que rigen el acce- aprendizaje:
so a esos recursos.
— Existe reciprocidad de información, sopor-
te y servicios entre sus miembros. 1. Plataformas para el alumnado:

En Cataluña (ciudades educadoras) y en An- a) Aula virtual de la modalidad semipre-


dalucía (red andaluza de comunidades de apren- sencial de la ESPA y de Bachillerato
dizaje, CdA) tienen una importante proyección (alumnado de los niveles I y II de
en el aprendizaje profesional del docente y en la ESPA y de Bachillerato).

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160 / Aprendiendo a enseñar

b) Aula virtual de educación permanen- Plataformas para profesorado, alumnado y


3. 
te. Junta de Andalucía, http://www. familias:
juntadeandalucia.es/educacion/adis
a) Para tutores legales, alumnado y pro-
tancia/avep/.
fesorado, la plataforma PASEN, con
c) Plataforma educativa Helvia o plata-
versión para smartphones y tablets, o
forma educativa Moodle, entre otras.
la Plataforma Alexia, para centros
d) Recientemente han comenzado a
concertados (tutoría virtual y ges-
­c omercializarse los libros interacti-
tión), http://www.alexiaeducacion.
vos en red, que incluyen en sí mis-
com/que_es_alexia.php.
mos acceso a entornos virtuales de
b) PASEN es el módulo de Séneca más
aprendizaje. Son instrumentos peda-
empleado. Permite la comunicación
gógicos, con herramientas y recur-
entre los centros educativos y las fa-
sos, para el trabajo de los estudian-
milias, tutores legales y alumnado,
tes. Por ejemplo, http://www.smlir.
http://www.juntadeandalucia.es/edu
com/.
cacion/portalseneca/web/pasen/inicio.
2. Plataformas para el profesorado: Además de las plataformas oficiales de la Jun-
ta de Andalucía, se cuenta con otras herramien-
a) Séneca (portal del docente), https:// tas gratuitas que pueden ayudar al profesorado y
www.juntadeandalucia.es/educacion/ al estudiante en su desempeño y como apoyo a la
portalseneca/web/seneca/inicio. comunicación que se establece entre los agentes
b) Portal Averroes, http://www.junta educativos, con la inclusión de los padres. Un
deandalucia.es/educacion/portalave ejemplo de estas herramientas es la plataforma
rroes. Edmodo (http://www.edmodo.com). Se trata de
c) Aula virtual de formación del profe- una plataforma de aprendizaje de tipo social que
sorado. Junta de Andalucía, http:// está disponible para la comunidad educativa para
educacionadistancia.juntadeandalu crear entornos controlados de socialización y tra-
cia.es/profesorado/. bajo colaborativo entre compañeros.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Evaluar no es calificar:
hacia una evaluación formativa
MIGUEL PÉREZ FERRA
ROCÍO QUIJANO LÓPEZ
12

La evaluación como proceso

Acomoda los ritmos de


Conoce y pondera la situación Indica si se han alcanzado
enseñanza-aprendizaje al
inicial de los estudiantes los logros y capacidades
desarrollo alcanzado por él

Contraste mediante Contraste mediante

Criterios de evaluación vinculados con


Rúbricas o portafolio
objetivos de área

Figura 12.1.

RESUMEN inicial y la sumativa se integran en este proceso,


que revierte en innovaciones para la mejora.
Con este sugerente título queremos plantear Se aborda también el dilema surgido por el
que el carácter formativo de la evaluación, tanto desencuentro entre las administraciones, que pre-
para el profesorado, que ha de tomar decisiones a tenden hacer de la didáctica una realidad exclusi-
partir de la misma, como para los alumnos, que se vamente práctica, y la realidad ontológica de las
benefician de las correcciones practicadas en los mismas, que construyen teoría desde la misma
procesos de enseñanza-aprendizaje para optimizar práctica, generando procesos epistémicos. En este
sus logros, no sólo está en la evaluación continua sentido, se plantea la naturaleza y singularidad
o también llamada formativa —aunque constituye de la secuencia didáctica y su utilidad en los
el núcleo central—, sino que también la evaluación aprendizajes, así como la naturaleza de otros pro-

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162 / Aprendiendo a enseñar

cedimientos didácticos, como estudios de caso o socioconstructivista, que plantean la valoración


proyectos, que facilitan la adquisición de compe- de los estudiantes partiendo de la consideración
tencia, haciendo hincapié en que «no existe, en del alumno como el centro de los procesos de
estricto sentido, una propuesta de construir se- enseñanza-aprendizaje y de los logros que van
cuencias de aprendizaje desde el enfoque de com- adquiriendo, atendiendo a su singularidad e inte-
petencias». Así, se aborda de modo simultáneo la gralidad; es decir, a sus posibilidades, ritmo de
evaluación mediante la definición de criterios e trabajo y logros adquiridos, y considerando el
instrumentos, para la secuencia didáctica, como progreso desde la misma individualidad. Quedan,
las rúbricas y el portafolio, o para adquirir com- por tanto, desestimadas aquellas consideraciones
petencias. de evaluación en las que únicamente se pretende
valorar la posibilidad de realización de una tarea
por parte de los estudiantes.
1.  A MODO DE INTRODUCIÓN Desde una percepción socioconstructivista, la
evaluación no se puede considerar como un acto
No son infrecuentes las referencias a la evalua- final que permite el rendimiento de cuentas, sino
ción desde una percepción parcial, en la que es que se sitúa en el mismo centro de los procesos de
considerada como mera calificación; es decir, enseñanza-aprendizaje. La cuestión no es dar res-
como el resultado de la valoración del aprendiza- puesta a cómo mejorar las prácticas evaluadoras,
je alcanzado mediante los contenidos que se han sino cómo insertar estas prácticas como un
adquirido, a consecuencia de un proceso de aprendizaje para profesores y alumnos. Por con-
aprendizaje desarrollado mediante un determina- siguiente, la evaluación no es ya un elemento ex-
do método. Pero la evaluación es algo más, ya terno al mismo proceso de aprendizaje; al contra-
que se orienta no sólo a valorar los aprendizajes rio, representa un planteamiento más avanzado,
alcanzados, sino también las capacidades1, las ha- que supera la información de resultados para
bilidades, las actitudes, las destrezas y las compe- realizar actividades de recuperación. En los mo-
tencias a adquirir y aplicar. Entonces, ¿qué eva- mentos actuales, la evaluación ha de considerar
luamos? Todo el proceso formativo que supone el el desarrollo del estudiante en toda su integrali-
desarrollo integral del alumno. Por consiguiente, dad; es decir, sus expectativas, posibilidades de
es necesario disponer de información facilitada logro reales, estilos y ritmos de aprendizaje, inte-
por el profesorado que impartió docencia a esos reses y motivaciones (Borrás y Cabrera, 2001).
alumnos en el año anterior, así como de los co­ Existe un leitmotiv a seguir en los procesos de
nocimientos previos que poseen, mediante una evaluación, como en cualquier otra fase de la ac-
evaluación inicial, etc. Dicho lo cual se podría ción didáctica. Nos referimos a cómo debe plan-
concretar que evaluación en las enseñanzas obli- tearse la evaluación para que sea adecuada, con
gatorias es «un proceso mediante el cual se esti- los planteamientos teóricos que definen un
man los logros alcanzados por los estudiantes, en aprendizaje significativo y adecuado a las carac-
relación a los objetivos planteados en el proceso terísticas de la singularidad de cada estudiante
educativo, emitiendo juicios de valor sobre los (véase tabla 12.1).
resultados alcanzados, en función de las posibili- Pero la percepción socioconstructivista de la
dades de los estudiantes». enseñanza también demanda el ejercicio y consi-
Abordaremos estas reflexiones considerando guiente evaluación de las capacidades metacogni-
la evaluación desde los modelos abiertos, como el tivas, necesarias para orientar los procesos de
autoaprendizaje. La metacognición permite al
1
  Capacidad es la cualidad o aptitud afectiva, cognitiva,
estudiante tomar conciencia de su propio proceso
psicomotriz y de interacción social, que permite el ejercicio de pensamiento, examinarlo, conjeturar el mo-
de acciones específicamente humanas. mento de poner en práctica diferentes capacida-

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Evaluar no es calificar: hacia una evaluación formativa / 163

TABLA 12.1
Relaciones entre una teoría de aprendizaje y sus criterios pertinentes de evaluación

Teoría del aprendizaje Acciones evaluativas

El conocimiento se construye mediante la información a) Ejercitan los aprendizajes adquiridos a la resolución


inicial, reflexionando y aportando significación a partir de tareas, aplicados a diferentes contextos y en su
de la nueva información y de los conocimientos previos utilidad para adquirir nuevos conocimientos.
que posee el estudiante. Supone un proceso de transfor- b) Desarrollan los procesos inductivos de modo ade-
mación de las estructuras cognitivas del alumno, conse- cuado para realizar tareas.
cuencia de la adquisición de nuevos conceptos. c) Los estudiantes ejercitan capacidades para idear y
desarrollar perspectivas alternativas.
d) Los alumnos estiman el desarrollo del razonamiento
lógico y el ejercicio cotidiano del mismo.

des y relacionarlas para poner en marcha diferen- nozcan posibles desviaciones y se apliquen
tes procesos de pensamiento. Ello pone de mani- las correspondientes medidas correctoras.
fiesto la importancia y significación de la evalua- — Autopercepción relativa a las disposiciones
ción de este aspecto cognitivo, que entendemos y dedicación hacia las diferentes tareas de
como: «el conocimiento de los propios procesos aprendizaje.
cognitivos y de la coordinación de su activación
para ejercitarlos en el desarrollo de los procesos
de enseñanza-aprendizaje». También se ha consi- 2. ¿DE QUÉ SE OCUPA LA EVALUACIÓN?
derado el concepto como la habilidad que permi-
te a la persona tomar conciencia de su proceso de Más que considerar que la evaluación tiene
pensamiento, reflexionar sobre el mismo y con- tres momentos, pensamos que asume tres grandes
trastarlo con el de otras personas. En definitiva, funciones complementarias, que se distribuyen
plantea una autorreflexión sobre qué hacemos, entre los diferentes tiempos en los que se llevan a
cómo lo hacemos y por qué razones lo hacemos. cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, con
Para que los estudiantes puedan llevar a cabo funciones complementarias. Son estos tres mo-
estos procedimientos es conveniente que se ejerci- mentos, como indica Higueruelo (2012), en los
ten procesos evaluativos que permitan el autoco- que: «se va comprobando o contrastando la teo-
nocimiento y autorregulación de la actividad per- ría planificada y la práctica realizada con la po-
sonal, concretados en los siguientes indicadores sibilidad de corregirse en caso necesario» (p.
de autoevaluación: 316). De ese análisis se desprende cuáles son las
funciones de la evaluación respecto a los proce-
— Percepción del proceso de adquisición de sos de enseñanza-aprendizaje.
conceptos y de las posibilidades de desplie- Tres son las funciones de la evaluación, aten-
gue de las habilidades necesarias para diendo a su finalidad, cuya síntesis se considera
identificar situaciones iniciales que dificul- de interés reflejar. Esta síntesis considera las téc-
ten o favorezcan la adquisición de nuevos nicas e instrumentos a utilizar en las etapas de
aprendizajes. Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, valo-
— Iniciar procesos de metaevaluación, de rando de 1 a 3, según la menor o mayor adecua-
modo que se planteen procesos iniciales de ción a los alumnos de la correspondiente etapa
valoración del desarrollo personal, se co- educativa.

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164 / Aprendiendo a enseñar

2.1.  Evaluación inicial o diagnóstico res en el aula. La interpretación de la relación


entre lo óptimo y lo posible, es decir, entre lo que
Se entiende como tal el conocimiento de la se está haciendo y lo que se debería llevar a cabo,
situación inicial del alumno antes de iniciar queda determinada por los indicadores o factores
cualquier secuencia de aprendizaje, normalmen- que intervienen en el acto didáctico, que no sólo
te a principio del curso escolar. La finalidad de incumben a los procesos instructivos, sino a los
esta modalidad de evaluación es contextualizar formativos en general.
los procesos de enseñanza-aprendizaje a la situa- La finalidad de esta modalidad evaluativa,
ción de partida del estudiante, de modo que se aunque integra el balance de logros alcanzados
pueda llevar a cabo un aprendizaje significativo por el estudiante hasta ese momento, no consti-
que, además, se oriente a los intereses, capacida- tuye su objetivo último, sino que es punto de par-
des y aprendizajes previos de los estudiantes, tida para establecer valoraciones que permiten
con el fin de optimizar sus aprendizajes (véase continuar con el proceso didáctico o modificarlo
tabla 12.2). parcial o totalmente.
La gran aportación de este tipo de evaluación
se encuentra en el hecho de ir ajustando el proce-
2.2. Evaluación formativa so didáctico a las posibilidades de aprendizaje, en
particular, y formación en general, de los estu-
Coincide con la denominada evaluación con­ diantes. Evita situaciones sorpresivas y, en cierto
tinua, y tiene como finalidad acomodar los pro­ modo, incontrolables, pero —sobre todo— cons-
cesos de enseñanza-aprendizaje a los ritmos de tituye un procedimiento para que profesores y
desarrollo y aprendizaje alcanzados por los estu- alumnos puedan reflexionar sobre qué hacer en
diantes. En este tipo de evaluación se recoge la cada momento, siendo de vital importancia para
información habida en el proceso de enseñanza- mejorar la calidad de los procesos educativos
aprendizaje que desarrollan estudiantes y profeso- (véase tabla 12.3).

TABLA 12.2
Técnicas e instrumentos de evaluación inicial

Educación Educación Educación


Técnicas Instrumentos
Infantil Primaria Secundaria

Dinámica de grupos para la toma Sociograma. 1 3 2


de decisiones.

Entrevista familiar. Cuestionario. 3 3 1

Observación directa y sistemática. Escalas de observación. 3 3 2


Observación indirecta. Inventario y listado de interacciones.
Grabaciones de audio y vídeo. 3 3 1

Análisis de tareas. Resolución de actividades diversas,


pruebas, etc. 1 3 3

Análisis y síntesis de información. Informe-resumen de la evaluación


inicial. 3 3 3

Fuente: Higueruelo, A. (2012). Evaluación de aprendizajes, capacidades y competencias. Jaén: Joxman.

©  Ediciones Pirámide
Evaluar no es calificar: hacia una evaluación formativa / 165

TABLA 12.3
Técnicas e instrumentos de evaluación formativa

Educación Educación Educación


Técnicas Instrumentos
Infantil Primaria Secundaria

Observación: directa, sistémica y Fichas de observación sobre el de­


asistémica. sarrollo del aprendizaje, elaboradas
por el profesorado, para cada se-
cuencia programada. 3 3 3
Diario del profesor. 3 2 1
Test o pruebas puntuales de evalua-
ción. 1 2 3

Debates, asambleas y puestas en co- Fichas de observación. 1 2 3


mún.

Pruebas objetivas. Cuestionarios. 1 3

Pruebas escritas u orales. Exámenes, controles. 2 2

Análisis de trabajos y tareas escola- Cuadros de análisis u observación 3 3 2


res. indirecta.
Portafolios. 3 3 3

Autoevaluación. Escala de autoevaluación. 2 3


Evaluación conjunta. Cuestionarios. 2 3
Entrevista, triangulación. 2 3

Dinámica de grupos. Sociograma. 2 3


Sociodrama. 1 3 3

Fuente: Higueruelo, A. (2012). Evaluación de aprendizajes, capacidades y competencias. Jaén: Joxman.

2.3.  Evaluación sumativa titulación correspondiente, pero, sobre todo, per-


mite determinar si los estudiantes han alcanzado
Se entiende como tal la evaluación final, y se el nivel de conocimientos mínimos para iniciar
realiza a la conclusión de una unidad didáctica o nuevos aprendizajes (véase tabla 12.4).
a la conclusión del curso escolar, ciclo o etapa
educativa. Con ella se pretende conocer si los
alumnos han alcanzado los aprendizajes y capaci- 3. EVALUACIÓN DE CONTENIDOS,
dades previstos en los objetivos de área y si se han CAPACIDADES Y COMPETENCIAS
habilitado los estudiantes en las competencias bá-
sicas. Además, facilita los resultados alcanzados Como quiera que la evaluación valora los lo-
por los estudiantes, lo que permite conocer si gros alcanzados por los alumnos, conviene preci-
cuando el alumno ha concluido un ciclo o etapa sar algunos aspectos de la sintaxis de los procesos
está en condiciones de promocionar o recibir la didácticos. Siguiendo a Díaz-Barriga (2013), con-

©  Ediciones Pirámide
166 / Aprendiendo a enseñar

TABLA 12.4
Técnicas e instrumentos de evaluación sumativa

Educación Educación Educación


Técnicas Instrumentos
Infantil Primaria Secundaria

Observación: directa, sistémica y Fichas de observación sobre el de­


asistémica. sarrollo del aprendizaje, elaboradas
por el profesorado, para cada se-
cuencia programada. 3 3 3
Diario del profesor. 3 2 1
Test o pruebas puntuales de evalua-
ción. 1 2 3

Debates, asambleas y puestas en co- Fichas de observación. 1 2 3


mún.

Pruebas objetivas. Cuestionarios. 1 3

Pruebas escritas u orales. Exámenes, controles. 2 2

Análisis de trabajos y tareas escola- Cuadros de análisis u observación


res. indirecta. 3 3 2
Portafolios. 3 3 3

Autoevaluación. Escala de autoevaluación. 2 3


Evaluación conjunta. Cuestionarios. 2 3
Entrevista, triangulación. 2 3

Fuente: Higueruelo, A. (2012). Evaluación de aprendizajes, capacidades y competencias. Jaén: Joxman.

sideramos que la literatura científica al uso per- (Díaz-Barriga, 2013, p. 12). No hay secuencia di-
mite observar que el término evaluación es em- dáctica desde la perspectiva de competencia, en-
pleado, pero no conceptualizado. Este es el pro- tendiendo como tal el proceso didáctico integrado
blema, que no se realiza una aproximación por actividades de apertura, desarrollo y cierre.
conceptual de los principios didácticos que orien- Las competencias se apoyan en instrumentos
tan la secuencia didáctica, dando lugar a que como el trabajo por casos o los proyectos, entre
toda propuesta de actividades de aprendizaje se otros. Entonces, ¿por qué no hay secuencia didác-
denomine secuencia didáctica, circunstancia que tica en el enfoque por competencias? Pues porque
tiene su origen en una visión meramente progra- los procesos de enseñanza-aprendizaje requieren
mática del acto didáctico, sin que se tenga para de un aprendizaje significativo, y ello implica que
nada en cuenta su naturaleza. se siga el orden lógico de las materias; es decir,
Esta percepción: «...es el resultado de un desen­ que para que un alumno conozca los beneficios
cuentro entre las formulaciones conceptuales de que aporta un parque arbóreo periurbano a una
la Didáctica, las declaraciones del sistema educa- ciudad, previamente debe conocer qué efectos be-
tivo, en particular la de emplear enfoques centra- neficiosos tienen los árboles para el ecosistema y
dos en el aprendizaje y la de construir secuencias la existencia humana. Sin embargo, el trabajo por
didácticas desde el enfoque de competencias...» casos o los proyectos, aunque refuerzan el apren-

©  Ediciones Pirámide
Evaluar no es calificar: hacia una evaluación formativa / 167

dizaje de los contenidos, requieren un aprendizaje dizaje, sino el estudio de casos o la utilización de
previo de los mismos, siguiendo el orden lógico de proyectos, orientados a determinar las realizacio-
las materias. nes que puede ejercer el alumno y el nivel de pro-
Dicho todo ello, es oportuno reseñar que los fundidad en el logro alcanzado en el mencionado
procesos de evaluación de los contenidos habidos ejercicio a través de las diferentes unidades de
en las áreas de conocimiento y definidos por los competencia (suponiendo que se han adquirido
objetivos de área, como propuestas orientativas previamente los contenidos).
para su consecución, demandan la formulación de Las rúbricas son recursos para la evaluación y
criterios2 de evaluación, como por ejemplo los cri- calificación del aprendizaje de los conocimientos
terios contenidos en la LOE. «Identificar, a partir o del desempeño de los estudiantes en una activi-
de ejemplos de la vida diaria, algunos de los prin- dad determinada, y establece criterios o indica-
cipales usos que las personas hacen de los recur- dores, así como una escala de valoración para
sos naturales, señalando ventajas e inconvenien- cada uno de ellos.
tes, y analizar el proceso seguido por algún bien o Las rúbricas tienen algunas ventajas, pero tam-
servicio, desde su origen hasta el consumidor.» bién inconvenientes. Entre las primeras se pueden
El ejemplo propuesto no sólo trata de com- considerar: que a través de ellas los estudiantes re-
probar que los alumnos conocen e identifican los ciben instrucciones claras de qué se espera de ellos;
recursos naturales, así como el proceso seguido en cualquier momento pueden consultar la rúbrica
hasta que son utilizados, sino también la trascen- para conocer cómo van progresando, y además
dencia social de los mismos. Sin embargo, desde constituyen un procedimiento rápido de evalua-
la perspectiva de la LOMCE, los criterios tienen ción. Sin embargo, hay otros aspectos no tan posi-
un sentido más academicista y menos orientado tivos, como su pretendida objetividad, que impide
a la práctica de la vida cotidiana. Véase un ejem- la evaluación de los estudiantes según su singulari-
plo de criterio: «conocer las funciones del cuerpo dad, convirtiéndose en un planteamiento estándar.
humano: células, tejidos, órganos, aparatos, siste- Pensamos que su mayor utilidad se concreta en
mas. Su localización, forma, estructura, fun- aportar datos a las estadísticas de la administra-
ciones, cuidados, etc.». ción sobre educación, pero poseen dificultad para
También las capacidades pueden ser evaluadas precisar los niveles de dominio, indicadores y des-
mediante los mismos criterios que los contenidos, criptores; sólo consideran resultados, pero no ma-
ya que es el verbo del enunciado del criterio el tices, en la evaluación de los estudiantes; y repre-
que determina el logro a alcanzar. En los dos cri- sentan una evaluación despersonalizada y, por
terios propuestos los verbos son identificar y co- tanto, exenta de opciones formativas, tanto para el
nocer. Las capacidades son evaluables atendien- profesor como para el estudiante. En la tabla 12.5
do al nivel de resolución cognitiva, afectiva, de queda recogida la ejemplificación del primer domi-
interacción social y psicomotora que evidencian nio de la rúbrica para evaluar la competencia «tra-
las actividades realizadas. bajo en equipo». La rúbrica queda integrada por
Otra cuestión es el procedimiento para evaluar tres niveles de dominio, que progresan en el ejerci-
competencias básicas, considerando que el proce- cio de la complejidad del trabajo en equipo, y cada
so didáctico seguido no es la secuencia de apren- nivel dispone de varios indicadores, en nuestro
caso cinco. Cada indicador se refiere a elementos o
2
  Un criterio de evaluación es el referente específico para unidades de la competencia que integran la totali-
evaluar el aprendizaje del alumnado. Describe aquello que se dad de las posibilidades de ejercitación de la mis-
quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en cono- ma y, por último, cada indicador contiene, en este
cimientos como en competencias (véase Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currícu-
caso, cinco niveles de ejercicio, que contemplan
lo básico de la Educación Primaria [LOMCE, BOE de 1 de desde la no realización del indicador hasta su ejer-
marzo de 2014]). cicio más completo.

©  Ediciones Pirámide
TABLA 12.5
Modelo de rúbrica

Competencia «trabajo en equipo»

Descriptores
Niveles
Indicadores
de dominio
1 2 3 4 5

Realiza las tareas No cumple las ta- Cumple parcialmen- Da cuenta en el pla- La calidad de la ta- Además de cumplir
que le son asignadas reas asignadas. te las tareas asigna- zo establecido de los rea asignada supone la tarea asignada, su
168 / Aprendiendo a enseñar

dentro del grupo en das o se retrasa. resultados corres- una notable aporta- trabajo orienta y faci-
los plazos requeri- pondientes a la tarea ción al equipo. lita el del resto de los
dos. asignada. miembros del equipo.

Participa de forma En los trabajos de Interviene poco, más En general se mues- Con sus intervencio- Sus aportaciones
activa en los espacios grupo se ausenta bien a requerimiento tra participativo y nes fomenta la parti- son fundamentales,
de encuentro del con facilidad y su de los demás. activo en los encuen- cipación y mejora de tanto para el proce-
equipo, compartien- presencia es irrele- tros de grupo. la calidad de los re- so grupal como para
do la información, vante. sultados del equipo. la calidad del resul-
los conocimientos y tado.
las experiencias.
Primer nivel
de dominio
Colabora en la defi- Manifiesta resisten- Se limita a aceptar Participa en la plani- Es organizado y dis- Fomenta una organi-
Participa y colabora
nición, organización cia ante la organiza- la organización del ficación, organiza- tribuye el trabajo zación del trabajo
activamente en las
y distribución de las ción del trabajo en trabajo propuesta ción y distribución con eficacia. aprovechando los re-
tareas del equipo y
tareas de grupo. equipo. por otros miembros del trabajo en equi- cursos de los miem-
fomenta la
del equipo. po. bros del equipo.
confianza, la
cordialidad y la
Se orienta a la con- Persigue sus objeti- Le cuesta integrar Asume como pro- Promueve la defini- Moviliza y cohesiona
orientación a la
secución de acuerdos vos particulares. sus objetivos parti- pios los objetivos del ción clara de objeti- al grupo en aras a
tarea conjunta.
y objetivos comunes culares con los del grupo. vos y la integración objetivos más exigen-
y se compromete con equipo. del grupo en torno a tes. Los grupos en los
ellos. los mismos. que participa sobre-
salen por su rendi-
miento y calidad.

Toma en cuenta los No escucha las in- Escucha poco, no Escucha las opinio- Fomenta el diálogo Integra las opinio-
puntos de vista de tervenciones de sus pregunta, no se pre- nes de los otros y constructivo e inspi- nes de los otros en
los demás y retroali- compañeros y las ocupa por la opi- sabe dar su punto de ra la participación una perspectiva su-
menta de for ma descalifica sistemáti- nión de los otros. vista de forma cons- de calidad de los perior, manteniendo
constructiva. camente. Quiere im- Sus intervenciones tructiva. otros miembros del un clima de colabo-
poner sus opiniones. son redundantes y grupo. ración y apoyo.
poco sugerentes.

Fuente: Villa, A. y Poblete, M. (2008). Aprendizaje basado en competencias. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto.

©  Ediciones Pirámide
Evaluar no es calificar: hacia una evaluación formativa / 169

En último lugar hablaremos del portafolio da, que abarca los diversos elementos que consti-
como instrumentos de evaluación. Se entiende tuyen la integridad de la persona; que plantea un
como una alternativa para la evaluación de lo compromiso ético por parte del profesor y alum-
que sucede en clase. Representa la síntesis e inter- no, orientado a la reflexión sobre las posibilida-
pretación de informaciones sobre el aprendizaje des de mejora; que se sitúa en el modelo socio-
de los estudiantes y permite la toma de decisiones constructivista, capaz de facilitar procesos de
sobre el proceso didáctico, a fin de optimizar la interacción y de generación de conocimiento, así
formación de los alumnos. Además, el portafolio como posibilidades de mejora desde las carencias
se dirige a la memoria narrada de los estudiantes, observadas; y, por último, que genera aprendizaje
que constituye la síntesis de su quehacer diario desde las propias realizaciones.
en las aulas y determina la valoración de sus pro- Siguiendo a Barragán (2005), los criterios de
gresos. evaluación del portafolio hacen referencia a la or-
También se puede considerar al portafolio ganización, presentación, selección de contenidos
como un modo de evaluación que implica la pedagógicos, desarrollo de idas propias, etc., crite-
compilación del material que debe reflejar la evo- rios que se relacionarán con los objetivos y compe-
lución de los estudiantes durante un período de tencias objeto de evaluación en la medida que
tiempo, siendo los materiales que presentan los constituyen el hilo conductor del diseño de las ac-
alumnos realizaciones representativas de los cri- tividades propuestas. En definitiva, ayuda a apren-
terios propuestos para la evaluación. der conociendo el propio estudiante el nivel de lo-
Estamos, pues, ante una «herramienta» que gro de lo realizado, y proponiendo mejoras sobre
permite una evaluación auténtica y personaliza- sus posibilidades no materializadas o ejercitadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barragán Sánchez, R. (2005). El portafolios, metodolo- Díaz-Barriga, A. (2013). Secuencias de aprendizaje.


gía de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Es- ¿Un problema del enfoque de competencias o un
pacio Europeo de Educación Superior. Una experien- reencuentro con perspectivas didácticas? Profesora-
cia práctica en la Universidad de Sevilla. XIII do. Revista de Currículum y Formación del Profeso-
Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, rado, 17(3). Localizado en: http://www.ugr.es/~recf
JUTE 2005, Cádiz. URL: http://www.uca.es/con- pro/rev173ART1.pdf (24 de enero de 2015).
greso/jute05/comunicaciones.htm [consultado agos- Higueruelo, A. (2012). La evaluación de aprendizajes,
to 2005]. capacidades y competencias. En M. Pérez Ferra y
Borrás, I. y Cabrera, F. (2001). Estrategias de evalua- A. Higueruelo (coords.), Didáctica para maestros
ción de los aprendizajes centrados en el proceso. (pp. 305-335). Jaén: Joxman.
Revista Española de Pedagogía, 218, 25-48, año Villa, A. y Poblete, M. (2008). Aprendizaje basado en com-
LIX, enero-abril. petencias. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto.

©  Ediciones Pirámide
Enfoques alternativos de evaluación
de los estudiantes
NINA HIDALGO FARRAN
FRANCISCO JAVIER MURILLO TORRECILLA
13
La evaluación de los estudiantes puede contri­ ramente técnica, orientada por los principios
buir a legitimar las desigualdades sociales o ayu­ de objetividad, la validez y la fiabilidad, hay
dar a cambiar la sociedad. En este capítulo se que reivindicar su carácter marcadamente polí­
recogen algunas ideas que pueden contribuir a tico.
hacer otra evaluación: inclusiva, culturalmente La evaluación define el aprendizaje de los
sensible, democrática, integral, optimista, crítica estudiantes, y en función de cómo entendamos
y justa. su desarrollo y qué tipo de escuela y de socie­
Frente a la extendida creencia de que la eva­ dad que queramos, así tendrá que ser la evalua­
luación de los estudiantes es una actividad me­ ción.

Evaluación tradicional Evaluación «para» el aprendizaje


y no «del» aprendizaje

Evaluación inclusiva
necesita
Evaluación culturalmente sensible

Evaluación participativa y democrática


Enfoques de evaluación alternativa
Evaluación del desarrollo integral

Evaluación optimista
para
Evaluación crítica

Evaluación justa, que mida el avance


Lograr un mundo más justo real de cada estudiante

Figura 13.1.

©  Ediciones Pirámide
172 / Aprendiendo a enseñar

Si potenciamos una evaluación jerárquica y tudiantes (Frierson, Hood y Hughes,


represiva, parcial y sesgada, focalizada al desarro­ 2002). El reconocimiento y la valoración
llo cognitivo y olvidándose del socioafectivo, di­ de todos y cada uno, independientemente
señada para seleccionar y segregar a los estudian­ de su género, cultura, clase social o lengua
tes, así será la escuela y la sociedad que tendremos. materna, pasa por la evaluación.
Si, por el contrario buscamos una escuela y una — Evaluación participativa y democrática. De
sociedad más justa, lograremos una evaluación una evaluación «para los estudiantes» a
democrática y participativa, holística, integral, una evaluación con ellos. Ello se traduce
positiva, adaptada a cada estudiante, cultural­ en un empoderamiento de los estudiantes
mente sensible y justa. en el diseño, planificación, aplicación y ve­
Con esas ideas de fondo, en la actualidad se rificación de las diferentes evaluaciones.
están proponiendo nuevos enfoques de evalua­ La evaluación se concibe como un proceso
ción que nos hacen ver que otra evaluación es democrático cuando el docente y los estu­
posible. Veamos algunos de ellos: diantes expresan libremente sus opiniones,
ideas y valores en un entorno de confianza
— E valuación «para» el aprendizaje y no que permita comprender las situaciones
«del» aprendizaje. Lejos de pensar la eva­ que se traten por todos y buscar soluciones
luación con la finalidad de clasificar o conjuntas y compartidas. Métodos como
comparar a los estudiantes, hay que avan­ la asamblea o el consenso pueden ayudar a
zar en una evaluación que ayude a identi­ convertir la evaluación en un proceso de
ficar sus necesidades y conocer qué estra­ calidad (House y Howe, 2000; Macdonald,
tegias, recursos o enfoques se requieren 1978; Withmore, 1998).
para facilitar su aprendizaje (William, — Evaluación del desarrollo integral. Lo que
2007). También para que el docente valo­ no se evalúa no es importante. Así de claro
re la calidad de la educación que están y de duro. Si buscamos el desarrollo inte­
recibiendo los estudiantes y, a partir de gral de la persona, de esta forma ha de ser
ello, generar un proceso de autorreflexión su evaluación. Centrarnos el desarrollo
que contribuya a tomar las oportunas de­ cognitivo (lengua, matemáticas, inglés) y
cisiones. olvidar el desarrollo socioafectivo tendrá
— Evaluación inclusiva. Nada hay nada más consecuencias para la sociedad a medio
injusto que la igualdad. Un único instru­ plazo. En estos últimos años los docentes
mento o enfoque de evaluación, por muy están sometidos a fuertes presiones. Consi­
bien construido que esté, favorecerá a algu­ derar su bienestar, su autoestima, su senti­
nos estudiantes y perjudicará a otros. Una do creativo y crítico, por poner algunos
evaluación variada, continua, imaginativa ejemplos, es fundamental para lograr ese
e inclusiva persigue potenciar el aprendiza­ desarrollo integral.
je y la participación de todos y cada uno — Evaluación optimista. Con demasiada fre­
de los estudiantes a través de un proceso cuencia las evaluaciones son vividas como
evaluativo que valore las diferencias indivi­ un elemento de control o de castigo, que
duales para luchar contra las desigualda­ únicamente busca subrayar las carencias y
des del aula y de la escuela. dificultades del estudiante. Frente a esa vi­
— Evaluación culturalmente sensible. Lejos de sión, una evaluación optimista es aquella
una evaluación única e inamovible, basada que destaca y celebra lo positivo, que ayu­
en la cultura hegemónica dominante, es da a que los estudiantes vivencien la eva­
preciso avanzar a evaluaciones que tengan luación como una herramienta que les
en cuenta las diferentes culturas de los es­ ayude en su día a día.

©  Ediciones Pirámide
Enfoques alternativos de evaluación de los estudiantes / 173

— Evaluación crítica. No es lo mismo pedir a la evaluación mida el desempeño sin tener


un estudiante que calcule cuánto es el pre­ en cuenta ni la situación de partida ni las
cio final de un vestido de 300 euros si tiene condiciones del estudiante (Gipps y Sto­
una rebaja del 70%, que solicitarle con bart, 2009). El conocimiento del progreso
cuánto tiene que vivir una familia que tie­ real de cada estudiante permite entender
ne 600 euros de ingreso y dedica el 70% a más profundamente el camino recorrido
pagar un alquiler. Las evaluaciones no son en su aprendizaje, así como su esfuerzo.
neutras. Si buscamos que los estudiantes
sean conscientes de la realidad para que La escuela puede ser la institución encargada
contribuyan a cambiarla, la evaluación ha de reproducir y legitimar las desigualdades socia­
de ser consecuente. les, o ser el motor para lograr una sociedad más
— Evaluación justa, que mida el avance real de justa. Qué, cómo, con qué y para qué evaluamos
cada estudiante. No es útil, ni es justo, que puede marcar la diferencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Frierson, H. T., Hood, S. y Hughes, G. (2002). Strate- logue, and deliberation. San Francisco, CA: Jossey-
gies that address culturally responsive evaluation. Bass.
Arlington, VA: National Science Foundation. Watkins, A. (ed.) (2007). Assessment in Inclusive Set-
Gipps, C. y Stobart, G. (2009). Fairness in assessment. tings. Key Issues for Policy and Practice. Odense:
En C. Wyatt-Smith y J. Cumming (eds.), Educatio- European Agency for Development in Special
nal assessment in the 21st century (pp. 105-118). ­Needs Education.
Ámsterdam: Springer. William, D. (2007). Assessment for Learning: Why,
Ryan, K. E. y DeStefano, L. (eds.) (2005). Evaluation What and How. Londres: Institute of Education,
as a Democratic Process: Promoting inclusion, dia- University of London.

©  Ediciones Pirámide
Análisis de tareas para preparar
y seguir procesos de aprendizaje
JESÚS DOMINGO SEGOVIA
LORENA DOMINGO MARTOS
14

En qué consiste:
Abarca un conjunto de Otros elementos:
tareas y estrategias para Hacerse una serie de
desglosar todos los preguntas clave sobre: qué
componentes de una tarea Análisis de tareas aprendizajes y situaciones de
(como unidad de análisis) o aprendizaje hay, qué cultura
problema, con el objetivo de y nivel curricular, y qué
especificarlos, reconocerlos y condiciones de trabajo.
controlarlos mejor. Tipologías

Análisis de tareas
Jerarquías de aprendizaje
propiamente dicho

Organizar los aprendizajes Análisis racional de tareas Análisis subjetivo de tareas


en una jerarquía de
progresiva complejidad.
Describir lo que se espera
Observación de cómo actúa
normalmente que se haga,
Secuencias didácticas. o se explica un escolar
las condiciones y la
Niveles de logro: rúbricas. concreto ante el desarrollo
secuencia comúnmente
de la tarea.
recomendada.

Identificar fortalezas,
Conocer bien las tareas, lo
debilidades, procedimientos y
que se pide, lo que se debe
Utilidad pistas sobre qué hace y
hacer, el nivel de exigencia...
dónde está.

Figura 14.1.

©  Ediciones Pirámide
176 / Aprendiendo a enseñar

1.  PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN Se necesitan herramientas conceptuales y ope­


rativas que resulten aliados «amigables» para
El nuevo marco en el que se mueve la educa­ programar, seguir e incluso establecer niveles de
ción hoy marca implicaciones importantes a la logro de consecución de la tarea o competencia,
hora de programar o evaluar situaciones o domi- para poder buscar rutinas de superación de la ta­
nios complejos de aprendizaje (Bruner, 2009), pro­ rea, identificar procesos, señalar tiempos y con­
pios de competencias y tareas alejadas de los lo­ textos (condiciones) o ajustar acciones y posibili­
gros puntuales y puramente academicistas dades a diferentes demandas. Ello ayuda tanto a
tradicionales. Por ello, en primer lugar conviene flexibilizar y a hacer competentes, «en el sentido
diferenciar claramente entre ejercicios, actividades más amplio del término», a quienes afrontan el
—tradicionalmente entendidas como ejercicios de reto de superar la tarea, como —y eso es tan im­
clase o del propio libro— y tareas (Moya et al., portante como lo anterior— a identificar subta­
2008), puesto que los primeros son previos para reas, actividades o momentos en los que se pue­
establecer pautas y rutinas, las segundas para lo­ den incorporar otros sujetos o niveles de logro
gros particulares, mientras que las tareas integran para poder hacer cosas similiares, con grados de
todo lo anterior y —lo que es mucho más intere­ desarrollo o exigencia ajustados a personas dife­
sante— supone un modo particular de secuenciar rentes.
actividades y procesos para resolver una situa­ No se pretende tanto que un futuro docente
ción, problema, tarea..., contribuyendo al desarro­ emplee sistemáticamente esta herramienta (otra
llo o puesta en práctica de una competencia. más de tantas y tantas que se le proponen para
En este marco de reflexión, conviene revisitar y programar, hacer..., y que luego el día a día com­
analizar (para comprender y tener criterio) las plica bastante), sino aportar esta mirada para
prácticas pedagógicas y las situaciones educativas ayudarles a tener más elementos de juicio y pau­
que se proponen, producen o exigen (Domingo y tas para diseñar, ajustar, repartir responsabilida­
Fernández, 2009). Es muy interesante disponer de des y tareas en función de niveles de posibilidad,
herramientas que ayuden a analizar con más pro­ y articular de este modo tareas de grupo coopera­
fundidad qué hay detrás de cada tarea encomenda­ tivo y pautas para comprobar que todos hacen su
da, o qué implicaciones y tareas hay que desarro­ trabajo y consiguen su objetivo de aprendizaje.
llar para cumplir con unos criterios de evaluación Desde estas líneas se anima a ese futuro docente a
y con los indicadores o estándares de logro. que indague desde esta perspectiva y busque posi­
Este conocimiento ayuda tanto a ajustar mejor bilidades reales de aplicación práctica en su clase.
las tareas que se programen o demanden, como a
entender bajo qué circunstancias, tareas y situa­
ciones de aprendizaje se piden, para poder deter­ 2. CONCEPTUALIZACIÓN. EN QUÉ
minar mejor tanto los procesos didácticos y la CONSISTE Y QUÉ MODELOS HAY
secuencia didáctica a seguir, como saber determi­
nar niveles de logro adecuados a cada necesidad El análisis de tareas procede en sus orígenes de
y potencialidad de aprendizaje. Temas ambos de modelos operatorios tayloristas y conductuales,
gran trascendencia hoy día, pues en el currículum emergentes de la psicología del trabajo, pero tiene
se establecen indicadores y estándares, sin reparar un importante desarrollo en torno a modelos
en los procesos ni en las secuencias didácticas ne­ procesuales aplicados a la resolución de proble­
cesarias para poder alcanzarlos, desarrollarlos o mas y a la acreditación de logro de competencias
mostrarlos. Pues no todo el alumnado parte de la profesionales, lo que abre espacios de uso propia­
misma situación, capacidad o posibilidad, ni ne­ mente educativo. Abarca un conjunto de técnicas
cesariamente sigue el mismo camino, ni debe re­ y estrategias para desglosar todos los componen­
solver situaciones problemáticas. tes de una tarea (como unidad de análisis) o pro­

©  Ediciones Pirámide
Análisis de tareas para preparar y seguir procesos de aprendizaje / 177

blema, con el objetivo de especificarlos, recono­ criterios de evaluación y estándares de logro (ni­
cerlos y controlarlos mejor. Es punto de partida veles de logro esperables) y los pasos, decisiones,
esencial para recoger información que ayude a procesos mentales, operatorias, etc., seguidas
reconocer situaciones de aprendizaje y niveles de hasta su consecución.
consecución. Toda esta información es fundamental tanto
Se trata de una buena estrategia, que está reci­ para establecer pautas de acción y niveles de de­
biendo recientemente una atención especial a ni­ sarro­llo, como para poder evaluar formativamente
vel internacional en la ingeniería didáctica y la una intervención, acción o evaluación competen­
acreditación de desempeño profesional; pero que, cial (Moya y Luengo, 2009, 2010), al ofrecer pistas
y por ello se trae a colación, adquiere una especial tanto de niveles de logro competencial como in­
relevancia a la hora de seleccionar y analizar si­ formación relevante sobre el proceso seguido.
tuaciones-problemas/tareas como punto de parti­
da de situaciones didácticas y de procesos de en­
señanza y aprendizaje dentro de la metodología 3. POSIBILIDADES
basada en proyectos. Como defiende Díaz Godi­
no (2013), la noción de situación-problema, o ta­ Existen dos aproximaciones o usos:
rea (no rutinaria, sino problemática), desempeña
un papel central que da sentido al aprendizaje, y a) Como jerarquías de aprendizaje, a modo
el análisis de estas tareas tiene una especial valía de pasos a seguir en secuencias de apren­
para profundizar en las situaciones de aprendizaje dizaje, o gradación de niveles lógicos de
entre el objeto de conocimiento y sus significados. consecución y desarrollo didáctico... (Díaz
Sirve para determinar el conjunto de funciones Barriga, 2013). Sería, siguiendo a Gagné
y tareas que componen dicho logro o tarea, espe­ (1995) y a Gagné y Briggs (1987), organi­
cificando una serie de requisitos importantes pre­ zar los aprendizajes en una jerarquía de
viamente establecidos o dados por supuesto; eso progresiva complejidad, y que van desde el
sí, en función del contexto y la determinación de reconocimiento perceptivo hasta su com­
las condiciones físicas y ambientales en las que se prensión y uso de cara a la resolución de
espera el desarrollo de la tarea (por ejemplo, no es problemas.
lo mismo realizarla de manera individual o gru­   Díaz Barriga y Hernández (2002) afir­
pal, con unos u otros recursos, etc.). Ello permite man que el aprendizaje se facilita cuando
comprender, descomponer, organizar, secuenciar los contenidos se le presentan al alumno
y buscar elementos implícitos y niveles de desarro­ organizado de manera conveniente y si­
llo del currículo puesto en marcha. guen una secuencia lógica y psicológica
A partir de un análisis de tarea se desarrolla apro­piada, en una progresión continua
un modelo de proceso ideal (esperable) para rea­ que respete niveles de inclusividad, abs­
lizarla en sus distintos elementos constitutivos tracción y generalidad. Esto implica deter­
(qué se hace, cómo, para qué, con qué, dónde, minar las relaciones de su preordinación-
cuándo...). De este modo sirve para establecer subordinación o antecedentes-consecuentes
una guía orientativa (que no única, ni necesaria­ que guardan los núcleos de información
mente la mejor o más recurrente) para secuenciar entre sí.
la enseñanza, y para explorar las habilidades y el   Esta perspectiva tiene mucho predica­
modo en que necesita aprenderlas. mento en el desarrollo de aprendizajes y
De este modo, sus funciones principales son materias, y puede ser interesante para rea­
tanto la comprensión de las tareas o actividades lizar evaluaciones capaces de determinar
a encomendar y promover en el momento de la en qué momento, paso o nivel de logro se
programación, como a la hora de comprender encuentran, lo que tiene también gran uti­

©  Ediciones Pirámide
178 / Aprendiendo a enseñar

lidad a la hora de establecer rúbricas. Son función de diferentes características, capa­


niveles de dominio que hay que ir supe­ cidades, posibilidades..., pudiéndose así
rando, y no valen saltos ni globalizaciones personalizar y adaptar a diferentes capa­
del tipo «sabe o no sabe» restar o abro­ cidades o niveles de desarrollo. La tarea
charse el zapato, pues así difícilmente se puede ser alcanzada a diferente nivel de
puede avanzar al paso siguiente (tablas logro, por lo que es útil proponer rúbricas
14.1 y 14.2). con tres o cuatro niveles de logro que per­
  Estos ejemplos de rúbrica o secuencias mitan también adecuarla a diferentes ni­
didácticas se pueden graduar y ajustar en veles de desarrollo (tabla 14.3).

TABLA 14.1
Ejemplos de secuencia didáctica o niveles de logro

Nivel 1 / Paso 1 Nivel 2 / Paso 2 Nivel 3 / Paso 3 Nivel 4 / Paso 4

Restar dos cifras de un dí­ Restar dos cifras de dos Restar dos cifras de dos Restar con ceros y lleva­
gito. dígitos sin llevadas. dígitos con llevadas. das.

TABLA 14.2
Ejemplo de rúbrica de niveles de logro en una cuestión de comprensión lectora de las pruebas PIRLS

Comprensión no satisfactoria Comprensión mínima Comprensión satisfactoria Comprensión amplia

Puede que la respuesta La respuesta proporciona La respuesta puede que La respuesta proporciona
proporcione una conclu­ una conclusión con senti­ proporcione una conclu­ una conclusión con senti­
sión general basada en la do literal. sión con sentido figurado do figurado, y una conclu­
historia, pero que no es extraída de la historia o sión con sentido literal a
importante para el mensa­ bien puede que proporcio­ partir de la historia. Las
je o tema general de la ne dos conclusiones con conclusiones con sentido
misma, o bien proporcio­ sentido literal. figurado se centran en los
na información errónea o conceptos de la avaricia,
que no está basada en el la amistad, el valor de la
texto. vida y la recompensa por
las buenas acciones.

Fuente: extraído de Mullis, Kennedy, Martin y Sainsbury (2006, p. 85).

TABLA 14.3
Rúbrica escalonada en función de diferentes características, capacidades, posibilidades...

Indicador Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

En proceso de logro. Alcanza imprescin­ Alcanza los «desea­ Alcanza contenidos


dibles. bles». de ampliación, o
bien ayuda al resto
a alcanzar y superar
niveles.

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Análisis de tareas para preparar y seguir procesos de aprendizaje / 179

TABLA 14.4
Rúbrica escalonada en función de diferentes características, capacidades, posibilidades...

Exigencias para Enseñar a


niños con ma­ abrochar el
yor nivel/posi­ Abrochar zapato a
bilidad Ajustar su con velcro el otro
zapato, zapato de
Abrochar su
Exigencia me­ acomodarlo otro
zapato con
dia para el gru­ y abrochar
velcro
po Colocar el sus zapatos
pie y ajustar con velcro
Exigencia para su zapato
Calzar un
refuerzo
zapato

  Ello provoca un gran salto a la hora de perspectiva de su estructura y de las exigencias que
ver, trabajar, apoyar o valorar trabajando su solución crea, y analice el carácter de las pro­
con grupos e individuos diversos. Lo que ducciones efectivas de los alumnos al resolverla»
para unos es nivel inicial (por ejemplo, (Orozco, 2000, p. 189).
para el grupo normativo), puede ser un
nivel de logro adecuado para otros que b.1) A modo de análisis racional de la tarea,
necesitan más atención o refuerzo, mien­ lo que se espera normalmente que se
tras que los que necesitan y pueden desta­ haga y en la secuencia comúnmente re­
car parten ya de ese nivel como superado comendada. Válida tanto para orientar y
(tabla 14.4). organizar, a modo de guía didáctica
b) Como análisis de tareas propiamente dicho ofrecida al alumnado (individual o co­
y con mucho mayor potencialidad y pros­ lectivamente), como para identificar mo­
pectiva, puesto que es especialmente ade­ mentos, procesos y pautas a observar.
cuado para trabajar de otra manera alter­   Para explicar esta cuestión se propone
nativa. Desde esta perspectiva, se usa para analizar las tareas que implica el logro
establecer tareas, subtareas y actividades de un determinando indicador o están­
en función de las competencias básicas, dar de rendimiento (de los que marca la
inteligencias y procesos mentales que se normativa actual) o un ítem competen­
quieren desarrollar, en base a situaciones cial de los usados en pruebas estandari­
y niveles reales. Puede ser de dos tipos. zadas como PISA, PIRLS, Evaluación
Diagnóstica... (véase MEC/INEE, s. f.;
«El análisis objetivo exige una descripción deta­ Rubia, s. f.). Conocer qué nos pide me­
llada de la tarea y el análisis de su estructura; el dir puede ayudar a adecuar mejor tanto
subjetivo demanda el análisis del proceso de solu­ el procedimiento metodológico más per­
ción ideal y de las producciones de los alumnos al tinente, como los niveles de exigencia,
resolver la tarea. La utilización del análisis de ta­ acciones y subtareas que lleva implíci­
reas como instrumento de trabajo exige que el tas. Sin esta información, se puede caer
maestro asuma como mínimo las siguientes accio­ en el error de considerar que una tarea
nes: describa la tarea, la analice desde la doble o problema real implica una competen-

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180 / Aprendiendo a enseñar

TABLA 14.5
Cuestiones extraídas de las pruebas diagnóstico de Primaria

¿Qué representa la imagen? Estos chicos van de excursión y están lle­


gando al puente, pero lo que quieren es
llegar al Molino Viejo.
¿Qué dirección han de seguir?

Reconocer que se trata de hombres, de la evolución del hombre, mostran­ Deben reconocer que se trata de un
do estatura, morfología del cráneo, utensilios... mapa y localizar los diferentes elemen­
tos del mismo, así como que existen di­
ferentes maneras de llegar (camino ver­
sus campo a través). Como aparecen los
puntos cardinales, se puede pedir la di­
rección en los mismos, la cual puede
variar en función de si se elige dibujar o
describir oralmente...

Fuente: MECD (2009, pp. 183 y 196).

TABLA 14.6
Análisis de tareas sobre criterios e indicadores de aprendizaje

Criterio/indicador: CN.2.4.1. Muestra conductas de comportamiento activo en la conservación, respeto y cuidado de


los seres vivos y de su hábitat (currículum LOMCE, Junta de Andalucía, Segundo ciclo de Educación Primaria).

Nivel cognitivo/dominio cognitivo/estilo de pensamiento, desde la acción principal de la tarea: mostrar conductas y
comportamiento activo. Luego se trata de que haga, realice, desarrolle... Ello supone un nivel cognitivo bajo/inter­
medio en la taxonomía de Bloom, en el dominio cognitivo (véanse Fowler, 2002; González, Arteaga y Rodríguez,
2007), lo que implica que debe tener conocimiento/recordar, comprensión y empleo del conocimiento (aplicar).

— Qué aprendizajes y situaciones de aprendizaje son realmente relevantes para este nivel: control de uso del agua,
materiales escolares, no tirar basuras, reciclar, no desperdiciar papel, cuidado de mascotas y plantas del huerto
escolar/jardín, etc.
— Qué cultura y nivel curricular: conciencia ecológica al nivel propio de su grado.

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Análisis de tareas para preparar y seguir procesos de aprendizaje / 181

TABLA 14.6  (continuación)

— Determinar secuencias de aprendizaje: conocimiento de qué es lo correcto (ecológico) y qué no; observación de
comportamientos, identificar conductas adecuadas versus inadecuadas, consumo (agua, alimentos, materiales),
limpieza, recoger desperdicios/basura; analizar con criterios; comportamiento heterónomo; actitud positiva;
toma de conciencia; autonomía responsable/generalización.
— Precisar condiciones y contexto: análisis guiado de conductas; simulaciones, situaciones controladas, vida cotidia­
na en diversos contextos...
— Determinar los requisitos, condiciones y procesos mentales: conocimiento, reproducción, identificación, actitud,
conciencia, comportamientos adecuados autónomos.
— Determinar el grado/nivel de dificultad/logro: 1) Copia/reproduce acciones; 2) las realiza bajo determinadas con­
diciones de vigilancia o verbalización; 3) lo hace en un contexto experimental; 4) lo realiza en su vida cotidiana;
5) toma iniciativa personal en este sentido...

Se busca la concienciación y el cambio de conducta, no sólo conocer qué es la conservación y en qué consiste. Im­
plica transferencia a la vida diaria, lo que supone que nuestra metodología debe recoger tareas, situaciones de
aprendizaje y contextos varios. Debemos pasar de situaciones escolares a contextos reales. Implica tiempos y segui­
mientos específicos no curriculares. Niveles de logro...

TABLA 14.7
Explicación de la respuesta a una cuestión extraída de las pruebas diagnóstico de Primaria

Con dos triángulos iguales se pueden formar estas tres figuras. ¿Cuál de las afirmaciones siguientes es la correcta?

a b c

Las tres figuras tienen igual perímetro ......................................................... A


Las figuras a y b tienen igual perímetro ....................................................... B
Las tres figuras tienen la misma área ........................................................... C*
Las figuras a y c tienen distinto perímetro ................................................... D

Explicación de la respuesta ofrecida por un niño: «creo que es la B, porque los dos figuras tienen el mismo número
de lados».
Posibilidades del análisis subjetivo: Si lo considero sólo mal, no tengo opción de mejora. Si considero todo lo que ha
dicho, es cierto que no sabe qué es área, pero la respuesta que ha dado supone que sabe algo del perímetro, aunque
confunde número de lados con la longitud de los mismos. Desde ahí comienza el proceso de apoyo y la toma de deci­
siones didácticas...

cia de manera simple, dejando muchos   Obviamente, cada elección o respues­


implícitos o «por supuestos» en el aire ta muestra un diferente nivel de logro,
que difícilmente son considerados y casi con unas condiciones particulares que
nunca trabajados o aprovechados (Pour­ muestran procesos mentales o estilos de
tois y Desmet, 2006). pensamiento diferentes. Cada estudiante

©  Ediciones Pirámide
182 / Aprendiendo a enseñar

podrá resolver el tema en función de su menor o mayor nivel de complejidad?, ¿qué estra­
grado de desarrollo y de su potenciali­ tegias mentales usa?, ¿qué material se utiliza?, ¿en
dad de aprendizaje. Se puede pedir la qué medida es útil y transferible a situaciones en
misma tarea, pero con logros diferentes. la vida cotidiana?
Es cuestión de saber qué es lo principal Es muy importante saber qué se les pide, qué
(imprescindible para todos), lo que es de­ proceso mental se requiere al alumnado. Se trata
seable, lo de ampliación o incluso lo que de reconocer qué tipo de contenido/s se está/n
se puede considerar bajo determinadas trabajando con esa tarea. En las tareas es fre­
circunstancias. cuente que haya más de una demanda cognitiva
b.2) A modo de análisis subjetivo, basado en o más de un contenido implicado, lo que es tanto
la observación de cómo actúa un escolar un valor para afrontar situaciones complejas de
concreto ante el desarrollo de la tarea, la vida cotidiana e integrar el trabajo cooperativo
observando el desarrollo y las respues­ en grupos heterogéneos, como una dificultad,
tas o los argumentos para explicar o co­ pues puede enmascarar muchos implícitos o de­
nocer lo que ha hecho o cómo la ha jar demasiados cabos sueltos que complican la
abordado. Tiene en cuenta la lógica (el tarea en exceso.
procedimiento) que el sujeto utiliza para Esto implica algunas tareas docentes, pura­
la realización de la tarea. Es especial­ mente curriculares, más profesionales, como de­
mente útil cuando se toman en conside­ terminar secuencias sincrónicas del aprendizaje,
ración vías alternativas y creativas de precisar funciones y tareas, afinar la secuencia
desarrollo, o incluso para atender y en­ de operaciones y actividades que hay que ejecu­
tender casuísticas y particularidades tar para realizar la tarea; determinar los requisi­
propias de una clase diversa. Este tipo tos, condiciones...; o establecer un grado de im­
de análisis ofrece muchísimas y valiosí­ portancia de cada elemento (operación o
simas pistas para determinar niveles de actividad actividades que contribuyen al éxito
logro o de dificultad, así como para ver de esa tarea), e incluso del conjunto de la tarea
en qué se atrancan o equivocan, o cómo en función del grado de logro y nivel de dificul­
superan las dificultades... Por ello, es tad según el grupo y cada uno de sus componen­
muy útil de cara a la evaluación auténti­ tes. Y con todo ello proponer o prestar atención
ca, participativa y formativa. a las siguientes dimensiones, definiendo con cla­
ridad:

4. OTROS FACTORES A CONOCER — Qué aprendizajes y situaciones de aprendi-


EN EL ANÁLISIS DE TAREAS zaje son realmente relevantes para este ni­
vel (tanto a nivel de referente grupal como
A la hora de abordar el análisis de tareas se personal, en función de las diferentes si­
necesitan tomar en consideración algunas re­ tuaciones, capacidades y circunstancias di­
flexiones importantes. Habría que identificar sus ferenciales del alumnado que debe acome­
componentes (Gimeno, 1988), a saber: finalidad, terlas).
producto, recursos, operaciones y condiciones.
También es preciso hacerse —en torno a ellas— • 
Las operaciones mentales (razonar, argu­
una serie de preguntas clave: ¿qué hace?, ¿en qué mentar, crear...) que el alumnado deberá
consiste?, ¿cómo la presento?, ¿por qué y para realizar.
qué se hace?, ¿qué preguntas se formulan en tor­ • 
El dominio y nivel cognitivo, el estilo de
no a la tarea?, ¿cómo se hace?, ¿qué requiere la pensamiento o inteligencia que promue-
tarea?, ¿se precisan otras tareas subsidiarias, de ve...

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Análisis de tareas para preparar y seguir procesos de aprendizaje / 183

— Qué cultura y nivel curricular son conside­ está proponiendo el trabajo. En este sentido, im­
rados como necesarios para afrontar tales portan:
situaciones.
— La consigna, instrucciones y pistas dadas.
• 
Los contenidos que necesita dominar, — El grado de ajuste de la demanda cognitiva
utilizar o alcanzar. y curricular asignada al grupo y sujeto.
• 
El proceso que sigue y pone en marcha, — La secuencia interactiva y relación que se
pues no sólo importa el final. produce entre los alumnos y el profesor, o
entre los estudiantes, cómo se sitúan unos
— Bajo qué condiciones de trabajo, de interac­ y otros y en qué plano predominante.
ción, de ubicación..., se puede alcanzar o — Los períodos de transición entre actividades
superar (debe ser funcional y no escolari­ y cambios de nivel (requieren su tiempo y
zado). no pocas veces dan lugar a espacios dialéc­
ticos de aprendizaje y toma de conciencia­
• 
El contexto en el que esa tarea se va a ción reflexiva y de responsabilidades).
desarrollar, comprobando la variedad — El momento de cierre, síntesis, explotación
para facilitar transferencia. y valoración de la tarea.

Es importante tanto contar con cuadernos de Finalmente, puede resultar bastante interesan­
bitácora y rúbricas con graduadores que concre­ te que en la carpeta de aprendizaje de un docente
ten (aquí y ahora para esta situación de aprendi­ exista una serie de listados de indicadores, accio­
zaje y persona) la acción de un indicador para nes, contenidos, procesos o factores constituyen­
situar su nivel de desarrollo, como realizar un tes de esas tareas que justificadamente se consi­
análisis de contenido de la estructura semántica deren importantes y compongan una rúbrica
de las tareas o problemas propuestos (Rico y Fer­ bien secuenciada. Se estarán dando pasos útiles
nández Cano, 2013). para diseñar ejemplos de tareas-tipo, así como de
También conviene tener en cuenta y analizar guiones-tipo de observación, que pueden contri­
otros elementos, pues no es sólo que lo logre el buir bastante el enriquecimiento de las clases de
alumnado, influyendo mucho también cómo se le cara al desarrollo del aprendizaje competencial.

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©  Ediciones Pirámide
La organización y el clima del aula:
el liderazgo, la resolución de conflictos
y la educación moral como propuestas
15
de mejora actuales
JOSÉ ANTONIO PAREJA FERNÁNDEZ DE LA REGUERA

Distribución del espacio Liderazgo distribuido entre


para tareas cooperativas el grupo

Crecimiento y desarrollo
Propuestas Clima en el aula dialógica
moral

Cotidianeidad en los conflictos Tratamiento de los sentimientos


cognitivos. Aprendemos con ellos en la «clase». Cuñas ESE

Figura 15.1.

1. ALGUNAS CUESTIONES Dado que centrarnos en estos últimos requeri-


INTRODUCTORIAS, PERO BÁSICAS ría de un amplio y detallado estudio de factores
que interaccionan en cada «momento y lugar»,
Sabemos lo compleja que es hoy día la labor consideramos más eficaz —para introducir un
del profesorado, y debemos ser conscientes de capítulo como éste— remitirnos a los genéricos,
cómo su función se ubica dentro de la organiza- a los comunes que todos conocemos. Se asume,
ción a la que pertenece (Torrego, 2008), por lo así, que la meta universal de la escuela es la me-
que debemos conocer sus parámetros. Una orga- jora de la educación y que, en última instancia,
nización, la educativa, que tiene unas caracterís- pasa indefectiblemente por formar y educar ciu-
ticas y unos patrones generalizables e indepen- dadanos transformadores y críticos, y en este sen-
dientes del contexto en el que se localice, pero tido debemos entender que el profesorado traba-
que, evidentemente, también tiene otros aspectos je y mantenga valores como la equidad y el éxito
idiosincrásicos, que están determinados por él y para todos dentro de un proyecto común, dentro
que son de lo más diverso. y fuera del aula.

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186 / Aprendiendo a enseñar

Desde esta perspectiva se está aludiendo a lí- llevan a cabo determinados aprendizajes, sino
neas de trabajo1 que fijan su atención en lo que también —y principalmente— los tiempos y es-
se denominan metodologías activas, comunida- pacios en los que se promueven valores en los
des de aprendizaje 2 y escuelas democráticas escolares.
(Apple y Beane, 2005; Brophy y Allegan, 1991; Recordemos cómo, si bien la escuela tradicio-
Dewey, 1976; Flecha y Puigvert, 2002; Gime- nal consideraba el orden un fin en sí mismo (Tri-
no, 2001; Guarro, 2005; Sergiovanni, 1994). Por llo, 1996) y los problemas de conducta como
tanto, ejercer y vivir la profesión de docente ofensas personales —desde una visión imperso-
conlleva, ya hace tiempo, trascender el tecnicis- nal y de desconfianza de las relaciones alumno-
mo con el que tradicionalmente se desarrollaba profesor (Rosales, 1998)—, el enfoque humanis-
su labor —ya no es un mero instructor— y aglu- ta, mucho más acorde con los tiempos que
tinar en su persona cuestiones de índole moral corren, considera el aprendizaje desde un punto
que afectan a esa finalidad educativa a la que de vista psicológico y sociológico, además de
hemos aludido. moral, haciendo hincapié en las relaciones per-
De este modo, referirnos al tema del clima de sonales, el respeto, la democracia, el afecto y la
clase y a su dirección ya no gira exclusivamente equidad.
en torno a mantener el silencio y el orden en el Es decir, se pretende con este capítulo alumbrar
aula (alineados los pupitres, la limpieza de la cla- ciertas claves que permitan enseñar en las aulas
se, determinar los horarios con exactitud suiza, o sin generar aversión ni odio hacia el «aprendiza-
bien el respeto al maestro); es mucho más: dirigir, je», el orden y las normas. En definitiva, reconocer
guiar, orientar a un grupo de alumnos y alumnas el aula como un lugar idóneo para el aprendizaje
(que se esfuerzan3 por aprender en clase) tiene tal de competencias cognitivas y socioemocionales,
trascendencia educativa, que cualquier centro entre otras (Bolívar y Domingo, 2007).
que se precie debe interesarse, y mucho, en el cui-
dado de las condiciones de orden y eficacia en el
que se desarrollan las «clases». Las aulas no son 2. UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA
sólo el lugar donde se imparten enseñanzas y se DE LA DIRECCIÓN DE CLASE

Si bien es cierto que siguen llevándose a cabo


1
  Construcción de un currículum significativo que permi- metodologías en el aula que, aun siendo tradicio-
ta organizar el trabajo del alumno en torno a sus intereses,
fomento del desarrollo moral y ciudadano, motivación de
nales, siguen estando vigentes por su demostrada
logro adecuada a los estudiantes, creación de comunidades eficacia, también lo es que en los últimos años se
de aprendizaje donde todos sean respetados, implicación de han venido produciendo cambios importantes en
las familias, etc. torno a lo que sabíamos sobre el aprendizaje y
2
  Tal es su importancia y actualidad, que en este manual
se recoge un capítulo específico sobre ellas.
que no pueden obviarse en el día a día del centro
3
  Tampoco podemos olvidar que los sistemas educativos escolar. Por ejemplo, el desbanque del conductis-
no siempre llegan o surten el efecto deseado en todos los mo a favor de la visión cognitiva y dialógica (Au-
individuos. Es cierto que los sistemas educativos han evolu- bert et al., 2009) de estos procesos vino a alterar,
cionado, pero sigue habiendo niños y adolescentes que no se ya hace tiempo, los modelos a los que se circuns-
benefician de una educación pública; también hay quienes,
aun teniendo la posibilidad de dicho beneficio, trabajan de cribían la inmensa mayoría de las prácticas do-
forma sosegada, comprobando que no consiguen llegar al centes.
nivel que se les demanda; hay otros que abandonan, en silen- Han de asumirse grandes cambios en la actua-
cio, sin poder superar la exclusión sufrida en su contexto más ción del profesorado en el aula a la hora de inter-
inmediato, y otros —los menos— que pueden llegar a expre-
sar su marginación y desconcierto ante los conflictos a los
pretar las experiencias de aprendizaje que tienen
que se enfrenta mediante actos de contestación, agresividad los alumnos en ella; hemos de aceptar que el
y, en última instancia, de violencia. aprendizaje es un proceso social, por lo que es un

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La organización y el clima del aula: el liderazgo, la resolución de conflictos y la educación moral  / 187

proceso constructivo —no sólo reproductivo—, y la disciplina necesarios en el aula, además de ga-
las actividades deben reflejar un aprendizaje si­ rantizar el mejor aprovechamiento del tiempo y
tuado, que la competencia supone experiencia, y conseguir las condiciones necesarias para que la
que el profesor media entre los contenidos que atención y estudio del alumno fueran eficaces
han de ser aprendidos y quienes deben aprender- (Bernardo, 2004); sin embargo, entendemos que
los para facilitar entornos de aprendizaje en los debe haber, y hay, otros objetivos más educativos
que los estudiantes puedan participar de la cons- y formativos que son igualmente importantes
trucción de su realidad. que no podemos olvidar: fomentar actitudes de
Recientemente, Fenstermacher y Richardson sociabilidad, respeto y colaboración en sus rela-
(2005) identificaban tres líneas de trabajo, am- ciones con los profesores y compañeros de clase,
plias, en las que podemos situar la evolución inculcar el amor al trabajo y actuar con honesti-
sufrida por los roles del profesor y del alumno, dad, lealtad y delicadeza, además de adquirir el
la concepción de lo que constituye una buena sentido de la responsabilidad que lleve a los
enseñanza y aprendizaje, y además la relevancia alumnos a cumplir sus obligaciones (Freinet,
que se le otorga a los resultados del aprendizaje. 1986).
En otras palabras, sabemos que se ha evolucio- Sin embargo, no puede negarse que siguen uti-
nado desde un aprendizaje con fundamento lizándose en las aulas los reforzamientos positi-
conductista basado en la consolidación (cuyos vos (recompensas) para modelar las conductas, y
puntos fuertes giraban en torno a refuerzos y la vigencia de ambas posturas queda reflejada en
repeticiones) a una visión de elaboración del la utilización de distintas metáforas relativas a la
aprendizaje, dialógica, centrada en la recons- industria (por ejemplo, la que indica que los pro-
trucción de la realidad que comparten profesor fesores refuerzan a los estudiantes mediante re-
y alumno. compensas por la reali­zación de buenas conduc-
En este momento del que hablamos, todo lo tas, como si fueran trabajadores), o bien en el
que acontezca en las aulas es susceptible de inte- otro extremo las que describen la dirección de
resar al profesorado, dado que constituye un as- clase en función de las cualidades de liderazgo
pecto importantísimo al ser parte esencial del que promueven una enseñanza efectiva y desarro-
clima del aula (por ejemplo, los objetivos de llan una motivación hacia el aprendizaje (Loren-
aprendizaje, las propias actividades o bien las re- zo, 2005; McLaughlin, 1993; Trillo, 1996).
laciones interpersonales). Para ello es necesario Es cierto que dirigir una clase basada en ta-
que el profesor, como decíamos, no sea un mero reas rutinarias, donde prima el aprendizaje recep-
técnico y pase a ser un práctico reflexivo (Trillo, tivo, básicamente memorístico, y el alumnado
1996); dicho de otro modo, su labor sobrepasa lo adopta una postura pasiva, es más sencillo que la
meramente instrumental, al estar diariamente en dirección de un contexto de aprendizaje donde
contacto con los valores e intereses de los sujetos, los alumnos adquieren un desarrollo integral en
contextos y contenidos que confluyen en el aula torno a la resolución de problemas (ABP), cen-
a diario (Pedrosa y Pareja, 2015). Debe, así, con- tros de interés o enfoques interdisciplinares (Pa-
tar con un conocimiento especializado sobre téc- reja, 2011a). A pesar de las dificultades, este se-
nicas y procedimientos que le permitan estructu- gundo caso está mucho más acorde con la
rar el ambiente físico de clase, establecer reglas y educación y la formación que la institución esco-
procedimientos de actuación, desarrollar relacio- lar debe asegurar al alumnado del siglo xxi, y
nes satisfactorias con los niños, amén de mante- por tanto el profesor debe conocer los fundamen-
ner su motivación (atención e implicación) en las tos de los que mana su dirección de la clase (Mo-
tareas académicas y educativas. ral y Pareja, 2010), para ser capaz de comprender
En un principio, los objetivos que satisfacían en qué medida sus estrategias son coherentes con
este propósito pasaban por asegurar el orden y lo que de él se espera.

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188 / Aprendiendo a enseñar

3. MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE tido opuesto, es decir, que en cualquier edad y


EFECTIVO: EL CURRÍCULUM circunstancia el aprendizaje para ser «significa-
SIGNIFICATIVO tivo» debe apoyarse en la experiencia empírico-
concreta. Lo que defiende Ausubel —después de
Empezaremos este apartado con una obvie- exponer lo anterior— parece obvio, y es que
dad: ninguna tarea, menos aún las que caracteri- ambas dimensiones (significativo-memorística y
zan el día a día en la escuela, tiene visos de éxito receptivo-descubridora) son independientes, de
si no cuenta con la motivación e interés de quie- tal modo que son las condiciones en las que se
nes participan en ella. Por tanto, el profesor debe realice el aprendizaje las que determinan su ti-
asegurarse de que sus alumnos otorgan cierto pología.
sentido a lo que se trabaja en el aula, es decir, que La controversia, y su solución, queda bien
sea algo significativo. ilustrada en la figura 15.2.
Aunque se trata de algo obvio, ¿sabemos qué Partiendo de esta misma filosofía, la función
quiere decir esto? Revisemos algunas ideas pre- de una buena enseñanza consiste en estimular a
vias para clarificar nuestra postura. los estudiantes para que utilicen un enfoque pro-
Erróneamente, son muchos los que conside- fundo (aprendizaje activo, deseo de comprender)
ran que el aprendizaje significativo sólo puede y disuadirlos de que utilicen un enfoque superfi-
ser por descubrimiento y/o que el aprendizaje cial (aprendizaje pasivo, memoria). Para ello se
receptivo es memorístico, en tanto que otros deben detectar qué factores del ejercicio docente
(Ausubel, 1976) critican estas identificaciones. tienen el efecto de fomentar el enfoque superficial
Los argumentos que esgrimen para defender su y eliminarlos.
postura —que compartimos— pasan por afir- Un aspecto especialmente relevante en las pri-
mar que el que gran parte de la información meras fases del aprendizaje es la motivación; su
transmitida de forma expositiva degenere en importancia se recoge en la teoría de la motiva-
memorización, no es inherente al método sino al ción de la expectativa-valor (Feather, 1982), don-
mal uso que de él se hace. Asimismo, existe la de se presentan dos factores básicos que hacen
generalización indebida del empirismo en el sen- que los estudiantes quieran aprender algo:

Cómo adquirimos conocimientos A: Aprendizaje receptivo-memorístico.


B: Aprendizaje receptivo-significativo.
C: Aprendizaje por descubrimiento memorístico.
Recepción D: Aprendizaje por descubrimiento significativo.

A B

Cómo incorporamos el conocimiento


Memorístico Significativo
a la estructura cognitiva

C D

Descubrimiento

Fuente: tomada de Rae y McPhillimy (1978).

Figura 15.2.

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La organización y el clima del aula: el liderazgo, la resolución de conflictos y la educación moral  / 189

— La importancia del tema, que debe tener gan (1991) y Lepper (1988) apuntaban los si-
algún valor para el alumno. guientes factores a tener en cuenta si se quiere
— La posibilidad de realización de la tarea de acrecentar el interés de los alumnos cuando rea-
aprendizaje con cierto éxito. lizan actividades académicas:

Dicho de otro modo, si queremos que una ta­ — Diseñar actividades variadas que incluyan
rea tenga valor y merezca la pena, el trabajo del elementos nuevos, además de realistas y
estudiante debe ser importante para él. Por esta desafiantes, que usan el escalonamiento
razón es importante que conozcamos, grosso para facilitar y apoyar su comprensión.
modo, los diferentes tipos de motivación: — Los trabajos requieren la elaboración de
productos que pueden ser verificados de for-
— Motivación extrínseca: el estudiante se cen- ma correcta. El alumno se ve abocado a la
tra en el resultado y no en el proceso, exis- reflexión mediante el feedback del profesor.
tiendo dos subcategorías. — La libertad en las obligaciones a desarro-
• 
Refuerzo positivo: el fin es alcanzar algo llar: qué se va a hacer, dónde se va a hacer,
positivo, una recompensa, por el éxito. cómo se va a hacer, con quién se va ha ha-
• 
Refuerzo negativo: el fin es evitar algo cer, etc.
negativo, o castigo, consecuencia del fra- — Hacer especial hincapié en las razones in-
caso. trínsecas del aprendizaje, yendo más allá
de la mera obligación que se consigue me-
— Motivación social: los estudiantes apren- diante recompensas.
den con el fin de agradar a personas cuya — Se enfatiza la comprensión y el aprendizaje
opinión es importante para ellos. Podemos desde una evaluación que va más allá de la
establecer el origen de nuestro interés en reproducción de saberes y realización de
descubrir la necesidad de identificarnos tareas, evitando también la comparación
con otra persona, ser como ella. Este es el negativa y perniciosa cuando se detectan
proceso denominado modelado. diferentes modos en su ejecución.
— Motivación de logro: los estudiantes pue-
den aprender con el fin de hacer que desta- En definitiva, los siguientes grandes ámbitos
quen sus egos, compitiendo con otros estu- (Lorenzo, 1998) —con las posteriores adecuacio-
diantes y superándolos, lo que les hace nes que cada profesor haga— constituyen, para
sentirse bien consigo mismos. Este tipo de muchos, las bases de una metodología curricular
motivación acaba con el aprendizaje en co- significativa y coherente con lo que se está defen-
laboración. diendo en este capítulo.
— Motivación intrínseca: aprenden porque les
interesa la tarea o la actividad misma. Este a) 
Motivación:
tipo de motivación lleva al aprendizaje
profundo. — Crear situaciones que conecten con los
intereses y expectativas de los estu-
Cuando facilitamos y promovemos que el diantes, partiendo de sus experiencias.
alumnado construya una buena base de conoci- — Sólo así se producirá la significativi-
mientos, estamos facilitando que desarrolle un dad psicológica.
sentimiento de dominio del aprendizaje y que se — Sólo así se iniciará la movilización de
motive. los esquemas previos.
Atendiendo a todos estos aspectos, Blumen- — Sólo así se producirá el conflicto cog­
feld, Puro y Mergendoller (1992), Brophy y Alle- nitivo necesario entre su nivel de de­

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190 / Aprendiendo a enseñar

sarrollo real y el potencial (zona de 3.1. Una metodología que integre de forma


desarrollo potencial de Vygotski). efectiva a los alumnos en la clase

b) 
Explicitación de los esquemas previos: Entendemos que la destreza para «conducir» a
los alumnos en un clima adecuado se adquiere
— Es el camino imprescindible para cons- con la práctica y la experiencia; por esa misma
truir, mejorar, ampliar o rectificar los razón siempre es perfeccionable. Pero este aspec-
esquemas o estructuras cognitivas en to no es óbice para que el profesor, al situarse
que consiste el aprendizaje cognitivo. frente a los escolares, tenga ya asimiladas ciertas
— Se facilita, pues, esa conexión entre reglas y pautas que le lleven al éxito en su come-
concepciones previas y nuevas. tido.
— Pone al alumno en actitud de activi- Una de estas destrezas fundamentales, e ínti-
dad e investigación, de construcción mamente relacionada con la significatividad de
de su propio saber y de un saber com- un currículum actual, pasa por la atención y
partido con el grupo clase. respon­sabilidad para atender a la diversidad del
grupo clase. Para que los estudiantes se sientan
c) 
Fomentar la zona de desarrollo potencial: competentes y puedan controlar su propio
aprendizaje, los profesores deben respetar las di-
— Propiciar, mostrar contenidos y tareas ferencias, trabajando desde la individualización.
nuevas, a partir de las concepciones Este principio parte de considerar al sujeto
previas. como un ser único y se realiza en una educación
— D eben presentar una dificultad un integral (individual y social) adaptada a las ca-
tanto superior a lo que el alumno re- racterísticas diferenciales de cada uno. La indi-
suelve ya por sí mismo. vidualización es un supuesto básico y principal
— L a presentación de los contenidos —de una educación completa—, con dos di-
debe ser organizada, coherente e inte- mensiones que pasan por el estudio de las dife-
rrelacionada. rencias individuales (dimensión psicológica, que
— Los mapas, esquemas, redes concep- se centra en las diferencias personales que inter-
tuales, organizadores previos, etc., son vienen en el rendimiento del alumno: capacidad,
instrumentos idóneos para todo esto. intereses y ritmo de trabajo) y la adaptación a
dicha individualidad (dimensión pedagógica,
d) 
Promover la funcionalidad de lo aprendido: centrada en la búsqueda no sólo de un mayor
rendimiento, sino de un pleno desarrollo de la
— El aprendizaje significativo es funcio- personalidad al servicio del proceso formativo
nal, es decir, se aplica y transfiere a integral).
otras situaciones o contenidos distin- Sin embargo, viene ocurriendo que los profe-
tos de aquél en el que se ha aprendido. sores no invierten todo el tiempo necesario para
la observación y análisis de sus alumnos (Pedrosa
En otras palabras, puede producirse aprendi- y Pareja, 2015), de modo que elaboran una ima-
zaje significativo si se vincula la tarea (de forma gen de ellos en los primeros compases del curso,
no arbitraria y sustancial) con lo que ya sabe el atribuyéndoles unas características y comporta-
alumno, y si éste adopta una actitud consecuente mientos concretos, elaboran sus prejuicios acadé-
para lograrlo; así, las variables que han de con- micos y sociales sobre sus alumnos, y unas expec-
trolarse para conseguir que el aprendizaje sea sig- tativas negativas basadas en las culturas, etnias,
nificativo son la estructura cognitiva y la actitud razas o clases sociales a las que éstos pertenecen.
del alumno, así como su capacidad integradora. Como es comprensible, en muchos casos dichas

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La organización y el clima del aula: el liderazgo, la resolución de conflictos y la educación moral  / 191

atribuciones no son reales, pero en estas edades es bierno de la clase, tiene el éxito casi garantizado
fácil que los niños también elaboren expectativas (Pareja y Pedrosa, 2009); la participación ya no
sobre sí mismos en función de los sesgos mostra- sólo es un medio de integración, sino una necesi-
dos por el profesor día a día. Debemos compren- dad y un objetivo de gran alcance educativo. En
der y ser conscientes de cómo nuestras expectati- la clase ha de haber un ambiente sereno para que
vas, reflejadas en el trato que profesamos al los alumnos participen en la toma de decisiones
alumnado y en nuestras actitudes con ellos, pue- que afectan a sus trabajos y formación; los alum-
den truncar su aprendizaje. nos pueden y deben, responsablemente, partici-
Para ajustar esta subjetividad y paliar sus no- par en la buena marcha de la clase, sugiriendo
civos efectos, el profesor debe entender que la iniciativas, manifestando opiniones, aportando
integración es un proceso por el que un sujeto se soluciones a los problemas que se plantean, en-
hace consciente de que pertenece a un grupo, lo cargándose de sacar adelante alguna actividad,
acepta como tal y se ve a sí mismo como un ele- etc., y, sobre todo, responsabilizándose de algún
mento de la comunidad grupal. No hay duda, «encargo» y participando en el gobierno de la
por tanto, que la integración de los alumnos en clase.
clase es un objetivo importante al que prestar Otro medio de participación que facilita mu-
mucha atención, dado que su consecución conlle- cho la integración de los alumnos son las clases
va que los estudiantes accedan al bien común, activas, pues en ellas los escolares son los verda-
enriqueciéndose con el intercambio de bienes deros protagonistas de su aprendizaje. Cuando
particulares (Aubert et al., 2009). una clase se organiza de modo que los alumnos
Entendemos que una forma eficaz y práctica toman parte en la elección de los trabajos, en la
de integrar la clase es hacer participar a todos exposición y experimentación de los fenómenos
sus miembros en el día a día en cualquiera de sus y en la búsqueda de respuestas a las cuestiones
manifestaciones. Esto hay que interpretarlo planteadas, o cuando se da la oportunidad al co-
como una disposición y oportunidad de contri- loquio, a los debates abiertos o a los trabajos en
buir, personalmente, a una tarea común que pro- equipos, se está en camino de conseguir una ver-
porciona a los escolares la posibilidad de for- dadera y profunda integración (Pareja, 2011a).
marse mejor, de aprender más y de ejercitar los A priori, en estas clases no hay lugar para el
valores sociales y cívicos de cooperación y servi- aburrimiento ni para los malos comportamien-
cio a los demás. Los profesores que respetan las tos —aunque evidentemente se dan puntualmen-
diferencias (sociales y culturales) suelen conside- te— y los rendimientos suelen ser buenos, todos
rar que los alumnos que provienen de grupos no trabajan y disfrutan con ello, y los profesores
dominantes son capaces de conseguir el éxito que actúan así tienen una mejor aceptación por
académico incluso cuando presentan esquemas parte de los alumnos (Pareja y Pedrosa, 2012).
de pensamiento, lenguaje y normas distintos al Situarse en el desarrollo de conductas no dis-
grupo mayoritario (Díaz Aguado y Royo, 1995). criminatorias y antirracistas, y trabajar desde una
Además, transmiten estas actitudes de respeto y metodología culturalmente responsable, exige de
de aceptación, exigiendo el mismo currículum los docentes determinación en las visiones y pre-
para todos, pero proporcionándoles el apoyo ne- ferencias de aprendizaje con las que los niños lle-
cesario y enseñando estrategias que dirijan su gan a la escuela; estrategias de este tipo trasmiten
propia conducta y estimulen el crecimiento desde respeto por todos los estudiantes y son la base
los recursos individuales y culturales que poseen. para construir una relación sostenible entre el
Si el profesor hace gala, en este sentido, de un profesor y los alumnos (Gay, 1983, 2000, 2002;
liderazgo pedagógico y distribuido, y aprovecha Irving, 1990). Otros autores apuntan los siguien-
las condiciones naturales de sus alumnos para tes aspectos básicos para conseguir todo lo ante-
incorporarlos a las tareas de organización y go- rior (Villegas y Lucas, 2002):

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192 / Aprendiendo a enseñar

— Asumir que la enseñanza es equifinalista y Pues bien, las comunidades de aprendizaje se


que la realidad puede percibirse desde múl- nutren de estos últimos aspectos para convertir
tiples caminos. el aula en un contexto de inclusión eficaz, en un
— Aceptar el hecho —y/o aprovecharlo— de verdadero ecosistema. Algunos estudios recien-
que los estudiantes provienen de distintas tes apuntan a que la creación y desarrollo de
situaciones socioculturales. una comunidad en la que los miembros —como
— Asumir la responsabilidad de producir un decíamos— se sienten parte de un proyecto co-
cambio en la sociedad haciendo la escuela mún, comprometidos con el aprendizaje de to-
más equitativa. dos y la mejora del grupo, es uno de los elemen-
— Conocer a sus estudiantes e incorporar sus tos básicos para conseguir una buena dirección
experiencias a sus aprendizajes. de clase y, por supuesto, un clima idóneo (Pare-
— Conocer cómo los niños construyen su co- ja, 2011b). Parece lógico pensar que de esta for-
nocimiento en función de la cultura o etnia ma el modelo ideal de clase (como modelo social
a la que pertenezcan, y favorecerlo propor- comunitario) deberá ser capaz de dar respuesta
cionando situaciones de aprendizaje pro­ a las necesidades de cada alumno, quien se verá
activo. identificado con las metas del sistema y entende-
rá que las expectativas que se le atribuyen están
racionalizadas, es decir, son las «normales, las
3.2. Las comunidades de aprendizaje, básicas» si se quiere que el grupo alcance los ob-
una herramienta para conseguir jetivos hacia los que está encaminado. Insisti-
un currículum significativo mos en recordar que para que esto ocurra los
para el alumnado (y sus familias) miembros del grupo han de sentirse parte de él,
tanto en el ámbito emocional y racional como
Revisemos lo que hemos expuesto hasta aho- en el funcional. Por tanto, y en la línea que pre-
ra. Desde una perspectiva tradicional de la escue- sentaban Grouard y Meston (1995), la crisis ac-
la, ésta se asumía como una organización grupal tual de la escuela es un problema de cultura or-
cuyos miembros se coordinaban para la consecu- ganizacional.
ción de unos fines educativos y así alcanzar unos Es esta la fundamentación básica de la clase
objetivos de eficacia docente. Por tanto, existe como grupo social, como comunidad de apren-
una interacción de los distintos individuos, que dizaje, pues posee la identidad de una unidad
trabajando de forma grupal y bajo un liderazgo social con un número de normas específico, con-
ejercido por el profesor se orienta a la consecu- creto y consensuado, una atmósfera determina-
ción de unos resultados académicos; pero, ade- da, unos roles propios y un conjunto de expecta-
más, en este tipo de escuela se obviaba la cultura tivas grupales e individuales. De igual modo, la
de forma incomprensible, aun cuando es un ele- combinación propia de estos elementos permite
mento fundamental en cualquier organización, que la clase goce de un ambiente social diferente
en tanto que permite comprender su funciona- al de cualquier otra. El aula, desde este plantea-
miento y resolver sus problemas. Pero también miento, debe ser considerada como una unidad
hemos visto que hay otras finalidades que ha de social que tiene un carácter individualizado, por
cumplir la escuela (Dewey, 1976), como son faci- lo que el comportamiento de cada grupo de clase
litar la asimilación de la cultura social, eliminar será diferencial, al estar determinado por la
los riesgos ambientales en la medida de lo posi- interac­ción y la comunicación existente entre sus
ble, facilitar el contacto del individuo con el me- integrantes. Si entendemos entonces que la co-
dio social y coordinar —dentro del individuo— municación significativa es clave para el buen
las influencias de los diversos ambientes en los funcionamiento de todo grupo organizado, po-
que se desen­vuelve éste. drá comprenderse que puesto que el sentimiento

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La organización y el clima del aula: el liderazgo, la resolución de conflictos y la educación moral  / 193

de pertenencia al grupo redunda en la seguridad especial estructura al grupo (basta con recordar
de éste, cuanto mayor sea dicho sentimiento más nuestros años escolares para entenderlo a la per-
fácil será esta comunicación, obteniéndose una fección).
sensación de apoyo social que el sujeto obtiene Por todo ello —como se apuntaba con ante-
del grupo. rioridad—, en los procesos de interacción en la
No debe sorprendernos, entonces, que para clase han de tenerse en cuenta los factores moti-
entender y explicar una conducta sea preciso te- vacionales (la intención con que los alumnos
ner en cuenta la situación en la que dicha con- participan en las tareas de aprendizaje) y los
ducta se produce. Así, hace años Bronfenbren- afectivos (que dan lugar a las actitudes y/o sen-
ner (1979, 1997) ya desarrollaba lo que vino a timientos que unos tienen con respecto a otros).
conocerse como ecología de la educación, de Todos los miembros del grupo están implicados
modo que toda persona establece una relación en dichas estructuras relacionales —por el mero
dinámica con su situación, hasta tal punto que hecho de pertenecer a él—, siendo el grado de
lo que hace cada individuo modifica las caracte- participación e implicación grupal un factor que
rísticas del ambiente y, a la vez, según sea éste incide significativamente en los resultados aca-
así actuará el sujeto. Teniendo como marco de démicos. Los estudios realizados dejan patente
referencia el aula —y como venimos insistien- la gran influencia que la interacción entre com-
do—, los factores sociales influyen tan intensa- pañeros ejerce sobre factores educativos como
mente en el proceso de aprendizaje que lo deter- pueden ser la adquisición de competencias,
minan en gran medida. Entre estos factores, uno ­actitudes, conocimientos, consecución de objeti-
de los más importantes es precisamente el grupo vos, etc., pero también en el aprendizaje de ha-
de compañeros, al ser éste quien, más usualmen- bilidades y destrezas sociales, control de los im-
te, premia o castiga las conductas de sus miem- pulsos agresivos, nivel de adaptación de las
bros. Una falta de aceptación de los compañeros normas, aspiraciones personales, autoestima...
resquebraja la autoconfianza del estudiante, de- (Johnson, 1981; Johnson y Johnson, 1975; Alba,
bilitando su motivación a la hora de enfrentarse 2013).
a los obstáculos académicos (Schmuck y Sch- Si bien son dos los ámbitos que el profesor
muck, 1978). debe conocer al respecto, es decir, los mecanis-
Aunque en un primer momento pudiera pen- mos que contribuyen a entender el proceso de
sarse en el profesor como principal artífice de la enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de la
actividad del alumno (al depender de él la orga- interacción social y los tipos de relaciones socia-
nización de la clase y, en consecuencia, el tipo les que los niños mantienen entre sí, nos centra-
de interacción que se puede generar entre sus remos en el primero para insistir en el papel de
miembros), un análisis más detenido saca a la colaboración que los alumnos mantienen entre
luz la red de relaciones con los compañeros y ellos y, consecuentemente, resolver los posibles
que son éstas las que forman el contexto en el conflictos4 que de ahí se generan.
que tiene lugar todo aprendizaje. Por tanto, no Son estos procesos colaborativos los que faci-
es sólo el binomio profesor-alumno el determi- litan la reestructuración del conocimiento del
nante del proceso de enseñanza-aprendizaje niño debido a los conflictos sociocognitivos. Des-
(John­son, 1981). El profesor interfiere en los de la psicología cognitiva se plantea la hipótesis
procesos de aprendizaje y en los relacionales; sin del conflicto sociocognitivo, que viene a decir que
embargo, el estudio de la dinámica del aula
pone de manifiesto que es el propio grupo de 4
  Como mecanismo que ayuda a comprender los resulta-
alumnos quien genera, mantiene y modifica dos del aprendizaje, pero también para entender que los con-
unas estructuras relacionales que no siempre es- flictos son naturales y cotidianos en las aulas, y que hay que
tán bajo el control del profesor y confieren una sacarles partido desde las comunidades de aprendizaje.

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194 / Aprendiendo a enseñar

los sujetos realizan mejor sus tareas de aprendi- — Los niños pequeños son quienes mayor
zaje trabajando en grupo que en solitario, siem- partido sacan de las situaciones de interac-
pre que exista una actitud de predisposición a ción social.
tener en cuenta lo que el otro dice y, a la vez, la — La interacción social puede hacer progre-
necesidad de confrontar puntos de vista modera- sar a los individuos en su desarrollo cogni-
damente divergentes sobre la tarea en cuestión. tivo de forma duradera.
De esta manera se genera un conflicto, lo que — Esta interacción social promueve no sola-
provoca la movilización de las estructuras intelec- mente un tipo determinado de aprendiza-
tuales existentes y fuerza a reestructurarlas, dan- je, sino el desarrollo cognitivo a nivel ge-
do lugar al progreso intelectual. Vygotski ya pos- neral.
tulaba el origen social de la inteligencia, así que
no es sólo que la interacción favorezca su de­ De este modo es fácil entender que las líneas
sarrollo, sino que está en su génesis. Toda estruc- de comunicación de la clase deben estar abiertas.
tura psicológica superior se genera en un primer Si la comunicación se suprime constantemente, el
momento en un plano interpersonal, debido a la grupo quedará expuesto al fracaso y a una frus-
relación con las otras personas, para pasar des- tración permanente. Cuando el grupo es contra-
pués al plano intrapersonal, referido al propio riado, la comunicación adecuada quedará ade-
sujeto mediante un proceso de interiorización en más obstruida por sentimientos de hostilidad y
el que desempeña un papel fundamental el len- resentimiento. Tales condiciones no son favora-
guaje, no sólo como medio de comunicación sino bles para la enseñanza y sí muy propicias para el
como elemento que posibilita la formulación de desarrollo de muchos tipos de problemas de con-
conceptos, ideas, relaciones, etc. El principio bá- ducta individual y de grupo (Pareja y Pedrosa,
sico de este enfoque es, por tanto, que el desarro- 2011). Cuando es posible para los niños comuni-
llo cognitivo se manifiesta en el niño cuando éste car libremente, si sienten que hay necesidad de
participa en interacciones sociales que sólo serán hacerlo, se evitan o se resuelven muchos proble-
útiles para su aprendizaje en la medida en que mas. La tarea del profesor no consiste en restrin-
susciten un conflicto de respuestas entre los com- gir o evitar las comunicaciones, sino en cuidar
pañeros. que se desarrollen normas de comunicación que
Hay que tener en cuenta dos aspectos: prime- faciliten la enseñanza y estimulen las buenas rela-
ro, la interacción entre compañeros, que de­ ciones (Rosales, 1998).
semboca en la creación de nuevas estructuras Si se opta por el trabajo en grupo los profeso-
cognitivas —si es común viene denominándose res deben conocer a los miembros del grupo (sus
coelaboración—, y en segundo lugar el hecho de fortalezas y debilidades), para desarrollar en ellos
que los individuos que han tenido un conflicto lo que se conoce como competencia de asistencia
sociocognitivo también han confrontado sus res- (Cohen y Lotan, 1995), que está referida a la ca-
puestas heterogéneas. Podemos entender, a nivel pacidad de asistirse mutuamente en situaciones
didáctico, como consecuencias principales de de dificultad. Además, si ese reconocimiento de
todo esto las siguientes: capacidades se hace público, pero en un ambiente
de confianza y seguridad, se puede ver potencia-
— Las realizaciones colectivas son mejores da la participación de los alumnos con una posi-
que las de los niños que trabajan a nivel ción social baja, dado que se verán apoyados por
individual. sus compañeros. En definitiva, el ambiente en el
— La interacción social se conforma como un aula debe permitir que los estudiantes compartan
ámbito privilegiado, desde el primer mo- sus visiones sin miedo a equivocarse, sin sufrir las
mento que puede provocar un conflicto burlas y mofas que suele conllevar el error en las
sociocognitivo. maniqueas dinámicas de aula.

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La organización y el clima del aula: el liderazgo, la resolución de conflictos y la educación moral  / 195

Las comunidades de aprendizaje


3.2.1.  también difieren en sus temperamentos y suposi-
extramuros ciones acerca de cómo deben presentarse frente a
las familias.
Un último apunte —y objetivo a conseguir Sin embargo, si los profesores quieren ser efec-
dentro de este amplio ámbito de trabajo— es de- tivos deben asumir lo importante de implicar a
fender que las comunidades de aprendizaje tras- las familias en el aprendizaje de sus hijos. Los
ciendan del centro para conectar con las familias. profesores deben conocer métodos para trabajar
Aprender a vivir en comunidad y de manera de- con los padres de forma eficaz y democrática. Es-
mocrática, y solidaria, son los encargos más im- tas relaciones variopintas han generado a su vez
portantes que actualmente se encomiendan a los una tipología —fácilmente identificable en nues-
sistemas educativos; de ahí la importancia de la tros días— con respecto a las relaciones que pue-
colaboración de las familias y el profesorado. den mantener familia y escuela; de entre todas
Apoyados en Torres (2007), podemos recordar ellas (burocrática, tutelar, consumista y ciudada-
cómo entre las cuatro grandes problemáticas que na; Torres, 2007), consideramos como idónea la
durante estas últimas décadas vienen resaltando cívica o ciudadana, al estar totalmente acorde con
la importancia de la familia en la educación po- este último paso de crear una comunidad de
demos encontrar la necesidad de una coordina- aprendizaje más allá de la clase.
ción de las instituciones y programas destinados Las familias, en este modelo5, comparten deci-
a favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo y mo- siones y responsabilidades conjuntamente con el
tórico de los niños y niñas. No obstante, este pro- profesorado, actuando de manera cooperativa en
ceso participativo estaba tradicionalmente cons- la propuesta del modelo educativo y en la solu-
truido sobre un modelo de familia inadecuado y ción de los problemas, dado que comparten pro-
falso: la familia de clase media, de raza caucásica yectos y responsabilidades (Pareja, 2011b). Un
y del propio país; de ahí muchos de los fracasos proyecto común que conlleva debates sobre polí-
a la hora de implicar a madres y padres, pues no tica educativa, los proyectos curriculares más
se sentían representados. Los profesores son adecuados y pertinentes a las condiciones reales
conscientes de la necesidad de implicar a las fa- de la institución y el contexto sociocultural en el
milias en la educación de los hijos, pero las difi- que está ubicado el centro, los modelos de ges-
cultades que encuentran para su cooperación pa- tión, formas de evaluación del centro, recursos
san en primer lugar por una deficiente formación didácticos más adecuados, etc.
a la hora de trabajar con la diversidad de perso- En esta situación, es especialmente relevante
nalidades adultas a las que se enfrentan. la dirección de los centros. Dependiendo de ella,
Por tanto, se ha pasado de una relación en la la creación de las condiciones que hagan posible
que la familia confiaba ciegamente en la escuela, para la comunidad una mayor implicación en el
a un punto en que la situación es más plural en proyecto educativo. Siguiendo con Torres (2007),
esta percepción. En general, madres y padres ya defendemos este posicionamiento desde estas dos
no admiten una relación de subordinación ante el perspectivas (la primera referida a un orden más
profesorado. Entre los motivos puede vislum- social, en tanto que la segunda se centra en el
brarse que hayan subido los niveles culturales de individuo):
las familias y que ambos cónyuges ya pasaron
antes por las aulas, o que muchas familias tienen a) Al ser un servicio público, la educación
mayor nivel cultural que el profesorado y, por tiene efectos fundamentales y decisivos en
tanto, no van a aceptar sin más conductas poco la vida y elecciones del niño y adolescen-
democráticas del profesorado para con sus hijas
e hijos, o bien tareas escolares irrelevantes o irra- 5
  En este manual se recogen varias experiencias y ejem-
cionales. Además, y a todo esto, los profesores plos al respecto.

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196 / Aprendiendo a enseñar

te; sus efectos quedan legitimados espe- no pueden ser clientelares o de sujetos
cialmente con la participación de la fami- consumidores dependientes y pasivos, a
lia, pues es una de las formas más los que las instituciones tratan de manipu-
pertinentes de mediar entre los intereses lar para obtener mayores beneficios eco-
públicos y privados. Madres, padres, veci- nómicos y simbólicos.
nos y vecinas, en ese proceso de participa-
ción en las instituciones escolares, refuer-
zan y mejoran sus condiciones de 4.  ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
ciudadanía. Aprenden a ejercer sus dere-
chos, se perfeccionan como seres huma- Cuando, en este mismo capítulo, aludíamos a
nos y, al mismo tiempo, aprenden a ser la evolución conceptual de la dirección de clase,
mejores ciudadanas y ciudadanos. Son ya se referían aspectos como la importancia que
numerosas las investigaciones (CREA, tiene una organización y estructuración eficiente
2000, 2002) sobre este modelo de colabo- de la clase para mantener el orden y crear un cli-
ración que vienen subrayando que el ma adecuado para el aprendizaje. También veía-
alumnado va mejor en sus estudios cuan- mos cómo quienes consideren que la dirección de
do sus familias y sus docentes comparten clase descansa sólo en el control de las conductas
expectativas y se mantienen en contacto, de los alumnos tienen una visión demasiado limi-
debatiendo y consensuando propuestas de tada de la situación, y cómo los agentes funcio-
acción, hábitos de trabajo que deben pro- nales son quienes en último lugar van a configu-
moverse o actitudes frente al centro esco- rar el escenario donde se desarrolla la educación
lar, así como actividades y tareas escolares en un espacio y tiempo determinado. De hecho,
que deben potenciarse. las coordenadas espacio-temporales, que tan ne-
  Especial atención deben merecer las fa- cesarias son para la comprensión de cualquier
milias más desfavorecidas y minorías lin- acontecimiento, alcanzan en el diseño y desarro-
güísticas, religiosas y étnicas, a las que los llo del currículum un lugar central. Implementar-
centros deben animar y convencer para lo —siendo como debe ser, abierto y flexible— en
que se impliquen en este proceso de cola- unos espacios y tiempos rígidos, y a la vez unifor-
boración. Tampoco conviene olvidar que mes, representa en sí misma una contradicción
la participación de las familias conlleva el difícil de superar.
derecho a discrepar, consecuencia de su En este sentido, y por el interés que suscita,
libertad e independencia. Vivir en demo- viene analizándose hace tiempo la relación entre
cracia obliga a compartir tareas y respon- el tiempo instruccional en el aula y los aprendiza-
sabilidades en los centros, así como a jes conseguidos por el alumno; Fisher (1980) de-
ofrecer toda la información y ayuda que mostraba la existencia de una amplia variabilidad
se precise (Flecha y Puigvert, 2002). en la cantidad de tiempo que los alumnos invier-
b) Dado que la institución escolar promueve ten en temas curriculares (centro-aula), convir-
un modelo de persona educada, el diálogo tiéndose en un indicador del tiempo asociado al
y la negociación con las familias se con- logro de éstos. El tiempo de aprendizaje es mejo-
vierten en algo obligado donde las dife- rado cuando se usan estrategias que mantienen el
rencias acostumbran a traducirse en des- flujo de las actividades, se minimizan las inte-
igualdades, donde coexisten valores, rrupciones que se pueden producir en clase du-
prioridades, estilos de vida muy diversos rante las transiciones de una actividad a otra, y
en un marco social, cultural, político y se ayuda a los estudiantes a desarrollar responsa-
económico marcado por el pluralismo. En bilidad sobre sus acciones, demostrándose así
una sociedad democrática las relaciones que el profesor que desde el principio consigue

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La organización y el clima del aula: el liderazgo, la resolución de conflictos y la educación moral  / 197

un flujo de actividades adecuado logra más efica- cas se suelen enseñar con métodos más
cia en los resultados. expositivos.
Para el profesorado en formación, estas evi- — Los medios y recursos didácticos, a saber,
dencias obligan a que conozca con detalle los as- libros de texto, televisión, DVD, ordena-
pectos metodológicos, de uso directo en la clase, dor, vídeos, láminas, cañón proyector, ta-
que provocan la asimilación de los contenidos blet, redes sociales, etc., son materiales de
curriculares, la consecución de las metas y los ob- apoyo a la docencia con que cuenta el pro-
jetivos propuestos. Las decisiones que deben to- fesor para realizar su labor; de este modo,
marse, en este sentido, suponen la elección y los medios son uno de los componentes
combinación de distintos elementos metodológi- sustantivos del currículum (Area, 1990).
cos coherentes con los presupuestos que se sostie- En primer lugar habría que superar la idea
nen respecto a los procesos de enseñanza-apren- de considerarlos exclusivamente soportes
dizaje. Las actividades y tareas, por tanto, son el de la información, para convertirlos en
eslabón último donde se concretan los distintos agentes activos, es decir, se hace necesario
modelos metodológicos (Pareja, 2011a). darles otros enfoques, o concebirlos como
Como veremos a continuación, la organiza- un sistema de símbolos que provocarían
ción de actividades en el aula sigue unos princi- una interacción entre el alumno y la forma
pios metodológicos e implica decisiones que afec- de codificar la información para favorecer
tan a las estrategias de enseñanza, los medios y el aprendizaje, o adaptarlos a un tipo de
recursos, y a la organización del entorno de contenido concreto así como a las estra­
aprendizaje de la clase (Torrego, 2008): tegias de enseñanza. Cómo es lógico, los
seleccionados por el profesor deben ade-
— Las estrategias de enseñanza pasan por cuarse y ser pertinentes para representar y
una toma de decisiones al respecto de los contener los rasgos esenciales que definan
procesos que, sobre aprendizaje eficaz, de- una perspectiva, situación educativa o po-
ben experimentar los alumnos. Entre ellas, sición respecto a la temática a la que se
pueden identificarse las que se basan en refiera, junto con la accesibilidad concep-
una perspectiva constructivista del apren- tual para el alumno, y otras cuestiones que
dizaje y que suelen desarrollarse a través se analizan en otro capítulo de este libro.
del aprendizaje por descubrimiento, o en   Todos hemos notado el importante avan-
el extremo opuesto las caracte­rizadas por ce en los recursos didácticos y las tecnolo-
un aprendizaje meramente receptivo que gías en los últimos años; por este motivo,
pueden denominarse, igualmente, de inda- autores como Area (1998) o Chacón (2007)
gación o expositivas —también se habló abordan el análisis de las TIC planteando
de ellas anteriormente—. En las primeras varias tesis. De entre ellas nos sentimos es-
el alumnado tiene un mayor protagonis- pecialmente identificados con la necesidad
mo, un papel activo, de constructor de su de educar al alumnado para los medios,
conocimiento, frente a las estrategias ex- como condición necesaria para su forma-
positivas, en las que la información se les ción democrática como ciudadano. En oca-
presenta mucho más estructurada. Sin siones parece que se haya olvidado que las
duda, el tipo de estrategia que utilicemos TIC fuera del aula han ido ganando terre-
tiene que ver con el contenido a enseñar; no con tal fuerza que están contribuyendo
es más habitual utilizar estrategias por in- a desposeer a la educación formal de su
dagación o descubrimiento en el campo verdadero significado. Igualmente no pode-
de las ciencias sociales y naturales, mien- mos olvidar cómo lo realmente importante
tras que las ciencias formales y lingüísti- es el uso que hace el profesor de la tecnolo-

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198 / Aprendiendo a enseñar

gía y los medios, y que los avances tecnoló- ficativa, debido a su componente lúdico
gicos no garantizan, por sí solos, su calidad y activo, potenciando tanto el aprendiza-
y utilidad, sino que es la aplicación pedagó- je de conceptos teóricos como de actitu-
gica que de ellos realice el profesor quien le des y procedimientos.
otorga esa virtud de excelencia. • 
El espacio y el tiempo. También ha de
— Organización del entorno del aprendizaje. atenderse a la dimensión más objetiva de
Cualquier profesor, incluso en formación, la clase, el componente tangible, físico
comprende que una de las tareas más im- (mobiliario, posición de los objetos, lu-
portantes que se debe acometer en el aula minosidad), porque el clima de aula tam-
pasa por establecer, y ordenar, el contexto bién se ve condicionado por él y por la
en el que se desarrollan las actividades de funcionalidad que su organización nos
enseñanza-aprendizaje. Las variables que ofrezca. Observemos cómo por regla ge-
confluyen en él están relacionadas entre sí neral en las clases tradicionales la mayo-
y responden a unos principios metodológi- ría del tiempo se dedica a exposición por
cos generales (Moral y Pareja, 2010). parte del profesor y al trabajo individual
de los alumnos. ¿Permite esto que los
• 
La interacción en el aula. Podemos clasi- compañeros interaccionen socialmente y
ficar los estilos de interacción que se de- aprendan de estas relaciones? Probable-
sarrollan en las aulas en cooperativos, mente lo que se esté consiguiendo desde
individualistas y competitivos. Es impor- esta estructuración del tiempo de aula es
tante que el profesor sea capaz de reco- en una pérdida de las interacciones posi-
nocer el estilo que predomina en su cla- tivas entre compañeros, que puede influir
se, con la finalidad de tomar conciencia en una menor motivación, y por tanto en
sobre las consecuencias que tiene en re- el aprendizaje incardinado en el puro
lación con el desarrollo de sus alumnos. academicismo. De igual modo se puede
Siendo consecuente con dichos estilos efectuar un análisis de la variable espacio
encontraremos diferentes tipos de agru- y, aun a riesgo de caer en ejemplos mani-
pamientos para el trabajo en el aula. queos, afirmar que no es lo mismo ban-
• 
Formas de agrupar a los alumnos en el cas fijas que bancas móviles, o bien pupi-
aula. Ya hemos hablado de la importan- tres individuales aislados que esos
cia del componente social del aprendiza- mismos pupitres organizados en cone-
je; por tanto, no debe costar mucho en- xión con los de otros compañeros para
tender que el modo en el que agrupemos trabajar en grupo. Entonces es impor-
a los alumnos será determinante en rela- tante que el profesor tome conciencia de
ción con el tipo y calidad de aprendizaje que la distribución del espacio está trans-
a conseguir y, como es lógico, las relacio- mitiendo y creando condiciones para el
nes sociales que pretendemos desarro- desarrollo de las actividades y tareas.
llar. Actualmente encontramos un reper-
torio de actividades de aprendizaje en En resumidas cuentas, se debe tener en consi-
grupo y colaboración que permiten or- deración que tanto las rutinas como la estructura-
ganizar la enseñanza de un modo más ción del espacio físico deben ir en la misma direc-
variado y creativo: agrupamiento en pe- ción que los objetivos de enseñanza que han sido
queño grupo, gran grupo, individual, pa- previstos, es decir, deben ser coherentes y poten-
rejas o tríos. Esta variedad de agrupa- ciales. No debe entenderse esto como algo perpe-
mientos resulta especialmente útil para tuo. Los sistemas pueden —y deben— cambiar
hacer la enseñanza más atractiva y signi- con el tiempo (diariamente, semanalmente), igual

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La organización y el clima del aula: el liderazgo, la resolución de conflictos y la educación moral  / 199

que los propósitos que se tengan diseñados, plani- En otras palabras, el trabajo conjunto y coti-
ficados y programados. Obviamente, la interac- diano, junto con las emociones, sentimientos y
ción entre los alumnos desembocará en conflictos, afectos, crean redes de vínculos6 sociales estables
en principio casi a diario, por lo que también de- que, obviamente, afectan a la comunicación y en-
bemos estar preparados para su gestión pedagógi- tendimiento mutuo, para bien y para mal. Este
ca y sacarles partido para un aprendizaje eficaz. tipo de relaciones interpersonales estables genera
expectativas que con frecuencia vienen caracteri-
zadas por el buen entendimiento mutuo, pero que
5. COMPORTAMIENTOS Y CONDUCTAS también puede convertirse en la causa de malos
NO DESEADOS entendidos que van creando tensiones que dete-
rioran los formatos de comunicación, inhiben
5.1. ¿Qué es el conflicto? ¿Es siempre sentimientos y terminan por transformar la em-
malo? patía en resentimiento. Si la convivencia degenera
en esto, nos enfrentamos a conflictos críticos
Lo más importante, y lo primero, es que en- cuya resolución no puede ser ya espontánea (Or-
tendamos perfectamente lo que significa conflic­ tega y Del Rey, 2003).
to, y no cometamos las equivocaciones en su con- Así, aglutinando estas primeras pinceladas,
ceptualización —desgraciadamente cotidianas—, podríamos definir el conflicto como una situa-
que nos llevarían a una intervención errónea y un ción en la que se enfrentan dos o más protagonis-
tratamiento inadecuado. tas, caracterizada porque existe una discrepancia
Ya aludíamos a esto cuando hablábamos de que tiene como origen una confrontación de inte-
comunidades de aprendizaje. Hemos de partir de reses personales. Evidentemente existe la posibili-
un axioma fundamental: intrínsecamente el con­ dad, más que real, de que algunas situaciones
flicto no es malo, negativo o contraproducente; no conflictivas se cursen con agresividad cuando fa-
es más —ni menos— que confrontar dos ideas, llan, en alguna medida, los instrumentos media-
posturas, intereses, etc., ante una situación con- dores con los que hay que enfrentarse a dicha
creta y que persiguen un mismo fin u objetivo (es situación. Por tanto, ante una tensión de intere-
un «cruce de caminos», «una disyunción»); y en ses aparece un conflicto, aunque no ha de termi-
este sentido, podemos observar en nuestra rutina nar en una situación agresiva o violenta. Todo
diaria multitud de ellos y que, además, solemos dependerá de los procedimientos que se pongan
resolverlos de forma satisfactoria. La naturaleza en juego, de modo que si las estrategias y proce-
del conflicto es neutra, mientras que son los dis- dimientos son pacíficos los episodios se desarro-
tintos comportamientos y conductas con las que llarán de forma pacífica, pero todo lo contrario
lo gestionamos lo que puede derivar en actos más ocurrirá si esos procedimientos son belicosos (Pa-
o menos agresivos, cuando no violentos. Pero esta reja, 2002).
no es la única opción, pues los conflictos pueden Si hasta aquí ya puede vislumbrarse lo com-
y han de resolverse de forma positiva —aunque plejo que resulta profundizar sobre el tema, plan-
para ello sea necesaria cierta formación e instruc- teamos la siguiente reflexión: ¿cómo puede decir-
ción—. Así, y concretando un poco más, el con- se, tan a la ligera, desde algunos estamentos qué
flicto siempre surgirá en situaciones en las que se es violencia, agresividad o conflicto?, ¿o usarse al
suelan compartir espacios y tiempos, además de libre albedrío estos términos para calificar algu-
objetivos, actividades, normas... De hecho, esta nas situaciones que se desarrollan en el centro
cotidianeidad es probablemente, junto con la fal- escolar?
ta de formación al respecto, uno de los factores
que facilitan esa mala conceptualización y enten- 6
  Siendo, así, los centros educativos «campo de cultivo»
dimiento al que nos referimos. para ellos, asumámoslo.

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200 / Aprendiendo a enseñar

5.2. Un revulsivo frente a los conflictos improvisadas e intuitivas, frecuentemente disfun-


mal gestionados: la educación cionales.
socioemocional Desde esta perspectiva, consideramos que la
educación socioemocional (ESE) es un valioso
Sabemos cómo la falta de competencias cogni- instrumento con el que resolver y evitar que se
tivas suele cristalizar en bajos resultados acadé- enquisten los conflictos, pero sobre todo para
micos, mientras que la falta de competencias so- fortalecer las competencias socioemocionales de
cioemocionales se materializa en la aparición de los alumnos y corregir actitudes poco aceptables.
conflictos, generalmente interpersonales, cuyo El profesor puede aprovechar cada conflicto para
tratamiento pasa, normalmente, por los conoci- introducir breves cuñas socioemocionales que en-
dos —y poco eficaces— partes disciplinarios. Pa- trenen habilidades intra e interpersonales incom-
rece entonces claro que no se puede separar el patibles con los conflictos y la disrupción. De
rendimiento académico y la convivencia (clima este modo, cada falta de autocontrol es una oca-
de clase), pues forman parte de un único currícu- sión para introducir una cuña de autocontrol;
lo. Tanto es así que la mayor parte de los conflic- cada insulto o intimidación, una ocasión para
tos negativos, los mal gestionados, los que se en- introducir una cuña de respeto y adopción de
quistan, los que desembocan en situaciones perspectivas; cada actitud apática detectada, una
problemáticas, son un reflejo de la ausencia de ocasión para entrenar la automotivación o fuerza
competencias7 socioemocionales y deben ser con- de voluntad; y así con la empatía, la responsabi-
siderados como ocasiones aprovechables para lidad o la autoestima, etc. Se trata de introducir
educar socioemocionalmente a los alumnos me- en los centros un plan de actuación sistemático e
diante la corrección sistemática de conductas y integral de la ESE: usar la ESE para gestionar los
actitudes inadecuadas (Pareja, 2005b; Pareja y conflictos y usar los conflictos para abordar sis-
Pedrosa, 2012; Vaello, 2005, 2006). temáticamente la ESE.
Estas carencias sólo pueden ser subsanadas Dicho de otro modo, es el entrenamiento del
mediante actuaciones bien planificadas, que per- profesor y los alumnos en una serie de habilida-
sigan no sólo la resolución de conflictos, sino des sociales y emocionales que contribuyen a su
también el fortalecimiento de actitudes y hábitos desarrollo personal y forman un lecho sobre el
sanos de convivencia transferibles a la vida ex- que se asienta el aprendizaje cognitivo. Además,
traescolar —lo que va quedando ampliamente y dado que en las escuelas debe buscarse, y con-
justificado en el capítulo—. Y, sin embargo, nos seguirse, el desarrollo integral del alumno, la in-
solemos encontrar con un abandono casi absolu- clusión de la educación socioemocional en el cu-
to de esta vertiente formativa. Es irónico que rrículum queda ampliamente justificada por ser:
mientras los alumnos perturbadores (auténticos
expertos en afrontar conflictos) ven pasar ante sí — Formativa, dado que la educación debe
multitud de profesores de los más variados esti- procurar la consabida formación integral
los, y se adaptan funcionalmente al aula actuan- del alumno, y ello incluye no sólo aspectos
do en equipo, apoyándose mutuamente y adop- cognitivos, sino también sociales y emocio-
tando conductas de carácter táctico, los profesores nales, entre otros.
suelen actuar en solitario y mediante conductas — Social, porque ayuda a construir un clima
positivo en la clase y ahorra intervenciones
disciplinarias y de control.
7
  Faltas de respeto y autocontrol, agresividad, desmotiva­ — Afectiva, pues proporciona satisfacción y
ción o ausencia de límites son ejemplos de problemas que
caen absolutamente dentro del ámbito de lo socioemocional.
bienestar, al ser un factor de primer orden
Desde este punto de vista, deben ser contemplados como se- para crear relaciones interpersonales basa-
ñales de carencias competenciales. das en la empatía, el respeto y la calidez.

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La organización y el clima del aula: el liderazgo, la resolución de conflictos y la educación moral  / 201

— Instrumental, ya que es un medio para me- ducir contenidos actitudinales que refuer-
jorar el rendimiento académico del alumno cen el desarrollo socioemocional de los
y facilitar la labor del profesor, permitién- alumnos.
dole dar clase más cómodamente y abor- Tratamiento interdisciplinar. Los conteni-
c) 
dar contenidos académicos en mejores dos de educación socioemocional se tra-
condiciones. tan de forma coordinada y transversal
entre varios departamentos. Tiene la vir-
Además, puede optarse por diferentes vías tud de ofrecer una perspectiva globaliza-
para el abordaje de contenidos de educación so- dora, pero presenta dificultades por la
cioemocional en el aula (Vaello, 2005, 2006): complejidad de coordinación, pues si en
ocasiones ya es difícil que un departamen-
Tratamiento tutorial. La tutoría es el espa-
a)  to didáctico se coordine, mucho más difí-
cio natural para tratar a fondo y de forma cil puede resultar en la práctica coordinar
sistemática los contenidos y estrategias de a varios departamentos.
ESE, mediante su inclusión en el Plan de d) 
C uñas socioemocionales (estrategias-
Acción Tutorial, tanto a nivel grupal como flash) y mesetas.
individual. Permite llevar a la práctica un
programa de educación socioemocional — Cuñas socioemocionales. Consisten en
con sesiones concretas que traten los pro- aprovechar cualquier situación con im-
blemas más frecuentes y preparen a los plicaciones socioemocionales que se
alumnos en técnicas para evitarlos (Pareja presente en clase (un roce, un conflicto,
y Pedrosa, 2012). No obstante, el trata- una discusión, una agresión...) para
miento tutorial no debe ser utilizado como abordarla desde una perspectiva educa-
vía exclusiva para trabajar estos conteni- tiva, formativa y proactiva, es decir,
dos, porque se corren varios riesgos: considerándola como una ocasión para
aprender y practicar habilidades socia-
— Que se traten con el tutor unas pautas les y emocionales. Pero no se trata de
que luego en las clases con otros profe- un tratamiento incidental en el que se
sores no se tengan en cuenta o, lo que improvisa y se actúa intuitivamente
es peor, se traten en sentido contrario. para salvar cada situación, sino que
— Falta de contextualización, pues se co- está precedido de una preparación del
rre el peligro de que las actividades de profesor, que debe haberse abastecido
tutoría queden en contenidos teóricos previamente de estrategias, actividades
o lúdicos que sólo tienen vigencia du- y recursos que irá aplicando conforme
rante esa hora y que dejan de aplicarse se presenten las situaciones problemáti-
fuera de ella. cas. Es decir, se aprovechan casos reales
— Falta de tiempo, al disponer sólo de para plantear pequeños dilemas mora-
unas pocas horas al año. les, resolver problemas interpersonales
o vencer obstáculos intrapersonales.
Inclusión curricular. Esta opción consiste
b)  — Las mesetas. Además de aprovechar
en aprovechar las oportunidades que cada las ocasiones que se vayan presentan-
materia ofrece de incluir contenidos acti- do, conviene provocar su aparición,
tudinales que ayuden a construir una acti- dejando algunos minutos en cada cla-
tud prosocial conjunta, en la que se prio- se para dar lugar a la conversación, la
rice el «nosotros» sobre el «yo». Todas las escucha activa, el conocimiento mutuo
asignaturas tienen ocasiones para intro- o la construcción del grupo. Son los

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202 / Aprendiendo a enseñar

momentos de meseta o paréntesis, que i­nacabados y que necesitamos ir construyéndo-


pueden aparecer cuando la fatiga o el nos —lo cual implica que haya decisiones y valo-
decaimiento de la atención recomien- raciones—, para que asumamos que el proceso de
dan una interrupción en la actividad construcción de la humanidad tiene dos dimen-
escolar, o bien ser provocados por el siones: adaptarse al mundo y contribuir a que
profesor a mitad de la clase. éste sea propicio para la realización del deseo de
vivir de todos; es decir, la vida se nutre de valores.
e) 
Las intervenciones ocasionales intuitivas e En este sentido, y aunque la función principal
improvisadas. Es la forma más habitual, de la escuela tradicional —durante mucho tiem-
por desgracia, de intervención; consiste en po— ha sido transmitir valores incuestionables,
reaccionar en solitario de forma intuitiva e dogmáticos (donde el alumno sólo tenía que me-
improvisada cada vez que surge cualquier morizarlos y cumplirlos), hace algunas décadas se
incidente en el aula. Peca de falta de plani- produjo un movimiento en sentido opuesto que
ficación, de tener carácter terapéutico y no propuso no educar en dichos valores morales y de-
preventivo, y de depender exclusivamente jar que cada estudiante partiera de cero, con la
del talante y de los recursos personales expectativa de que llegase a construir un mundo
(con las subsiguientes carencias de rigor y mejor. Esto nos hace entender que una moda pe-
coherencia); además, deja desamparado al dagógica (Santos, 2003), centrada en la educación
profesorado, sin capacidad de control. en valores, impregnó algunas de nuestras últimas
reformas educativas y los nuevos currículos gene-
Cabe reseñar cómo, exceptuando esta última rados por ellas, aunque no han tenido una estruc-
vía de intervención, el resto son válidas y se com- turación eficaz que capacitara al profesorado para
plementan; no obstante es aquí cuando nos topa- trabajar este tema.
mos con la paradoja de que, a pesar de ser la Sin embargo, ha pasado el tiempo y, en la ac-
improvisación la que presenta mayores deficien- tualidad, y ante nuevos focos de racismo, xenofo-
cias, es la que más suele usarse en la práctica, en bia, discriminación, intolerancia y corrupción,
tanto que las estrategias flash (las más adecuadas vuelve a imponerse la reflexión sobre este tema. La
y completas, por ceñirse a los principios de plani- educación en valores ha retomado el impulso e in-
ficación, transversalidad, simplicidad, etc.) son terés por parte de las escuelas —e incluso por las
las que menos ejecutan los docentes. Igual que universidades—, en las que deben reorientarse las
encontramos deficitario el tratamiento en el aula naturales tendencias8 axiológicas de los individuos,
de estos aspectos emocionales, a pesar de estar y las sociedades, si se desea su bienestar. El resul-
constatada la inteligencia emocional como uno tado, afortunadamente, es que entre los temas edu-
de los factores primordiales para la inserción efi- cativos a debate no está ausente el que tiene que
caz del sujeto en la sociedad en la que vive (Go- ver con la llamada educación en valores. De hecho
leman, 2014). También es insuficiente el tiempo y —por la influencia anglosajona—, en los países
la parcela curricular que se dedica a trabajar los hispanoamericanos se ha generalizado en las últi-
valores en la Escuela. mas décadas la expresión educación en valores fren-
te a la tradicional educación moral. En este sentido,
son muchos los que consideran que aunque no hay
6. EL DESARROLLO MORAL EN EL AULA una distinción firme y sistemática entre ambos tér-
minos (educación en valores quiere abarcar todos
Aunque no debería requerirse justificación al- los valores susceptibles de educación, viéndose in-
guna para que en las aulas se trabajara en pos al
desarrollo moral del alumnado, basta con que 8
  El deseo de vivir humanamente es la base del mundo de
nos fijemos en que los seres humanos somos los valores.

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La organización y el clima del aula: el liderazgo, la resolución de conflictos y la educación moral  / 203

cluidos, así, los temas transversales), el desarrollo rales no es su contenido, sino los tipos de razones
moral no puede ser relegado a la enseñanza de la que los apoyan (Savater, 2003). Si bien hay dile-
religión ni tampoco se puede defender un preten- mas, conflictos y pluralidad de valores, también
dido objetivismo en él (Haydon, 2003). un desarrollo moral adecuado puede contribuir a
Es decir, la escuela pública no debe transmitir aminorarlos por medio de valores como la tole-
valores que sean aceptados de forma acrítica o rancia o el compromiso con el grupo. En último
adoctrinar a los alumnos (directa o indirectamen- extremo, las acciones docentes de enseñar valores
te), sino que debe capacitarlos para pensar y de- dependerán de lo que se entienda por moralidad,
cidir por sí mismos de acuerdo con la tradición de modo que los profesores deberán reflexionar
liberal de la autonomía moral. Es de esta forma sobre las cuestiones que se plantean sobre los va-
que el diálogo constructivo (Aubert et al., 2009) lores si no quieren dedicarse a responder a un
y el debate se convierten en medios privilegiados plan fijado desde el exterior, cuando lo que po-
para construir una educación moral. Y es que a seemos todos es una estructura vital que nos lleva
medida que se incrementan los problemas socia- a elegir lo que valoramos.
les y disminuye la capacidad educativa de la fa- No obstante, el problema no es tan sencillo,
milia y de otras instancias socializadoras, más se pues no se limita a enseñar y transmitir los valo-
demanda de la escuela su contribución a la solu- res y a defender la inclusión en el currículum de
ción de los problemas que nos aquejan. la educación moral y las cuestiones transversales
Partimos de que la moral, las normas morales, para reafirmar la función educativa de la escuela
no son innatas, sino que el niño las va constru- en pos de un desarrollo moral; no pueden obviar-
yendo a medida que se desarrolla. Si no partimos se algunos problemas sociales y didácticos que
de cero —al igual que en otros conocimientos tiene su puesta en práctica. Insistimos en que pri-
culturales, científicos o tecnológicos—, resulta mero estaría la clarificación conceptual, y en se-
cuando menos paradójico que los alumnos lo ha- gundo lugar los asuntos didácticos para su imple-
gan respecto al saber moral construido por las mentación. Para autores como Hammond y
personas a lo largo de siglos. Desde sus inicios la Brandsford (2005) o LePage y Sockett (2002) la
escuela es también la institución a la que la socie- confusión proviene de que:
dad le encomienda la transmisión de aquellos
productos culturales desarrollados por el hombre — Muchos creen y basta con revisar nuestro
a lo largo de la historia y que considera impor- currículum oficial actual para comprobar-
tante conservar; las sociedades no aprenden sólo lo, que la moralidad deriva de las creencias
técnicamente, sino también moralmente. Es pre- religiosas; sin embargo, y aunque puedan
ciso que la escuela, junto a la familia y otros gru- encontrarse implicaciones morales en di-
pos, se encargue de enseñar y sostener valores, chas creencias, para ser moral no hay que
¿pero qué valores? Evidentemente los explícita- ser religioso.
mente consensuados, los que un estado democrá- — Se cree que expresar un punto de vista mo-
tico pretende, los que nacen de una ética civil, ral es simplemente expresar una opinión;
etc., pero si lo queremos más fácil..., los que figu- por tanto, es algo subjetivo. A pesar de todo,
ran, además, en la Declaración Universal de los esto no significa que las creencias morales
Derechos Humanos a la que la mayoría de las de la persona deban ser idiosincrásicas.
naciones se han adherido. — Hay quien cree que la moralidad es relati-
No obstante, los valores que se pueden pro- va, dependiente de una sociedad a otra, de
mover en la enseñanza son variados. No sólo se una edad a otra, etc., de modo que algunas
enseñan valores morales, sino que igualmente va- formas de recomendaciones morales no
liosos son los valores estéticos, personales, etc. son admitidas en otras. Si bien son ciertas
Hay que recordar que lo que hace que sean mo- las diferencias entre las sociedades en rela-

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204 / Aprendiendo a enseñar

ción con algunos aspectos, también existen Reiteramos que son muchas las voces que se
otros muchos que presentan una congruen- alzan defendiendo una educación en valores sin
cia moral (decir la verdad, obrar con hon- recurrir a creencias religiosas ni a dogmas. La so-
radez, el respeto a los padres, etc.). ciedad, a lo largo de siglos de desarrollo cultural,
— Hay quienes equiparan la moralidad con ha declarado preferir la vida a la muerte, la liber-
una serie limitada de categorías de la expe- tad a la esclavitud, la igualdad a la discrimina-
riencia humana, por ejemplo la conducta ción, la justicia a la injusticia; esta es la atalaya
sexual. Pensar esto es ignorar el uso comu- desde la que nos posicionamos para defender a
nal de la moralidad, como en el caso de la ultranza una educación en valores, no desde un
honestidad, el coraje, la justicia, el miedo... dominio técnico y manipulador que cosifica al
mundo, sino desde la evaluación de un acto espe-
Por otra parte, la asunción de estas tareas por cífico en el contexto de una situación dada y en
parte del profesor, cuando no hay vínculos de ar- la que se valora cada detalle.
ticulación entre familia, escuela y medio social, Al llevar adelante una educación sistemática y
genera tensiones y retos y, sobre todo, desazón. explícita en determinados valores, se posibilita la
Además, sin perder de vista las confusiones alu- aparición de nuevas respuestas a viejos y nuevos
didas, es común que el profesor pueda verse in- conflictos por parte de los que vienen detrás de
fluenciado por ellas, de modo que no se vea ca- nosotros. No plantear la problemática ética es
paz de hablar de moralidad a sus alumnos. privar al alumnado también de ese derecho y de
Siguiendo con estos autores, pueden localizarse esa posibilidad de crear. La escuela no es el mun-
las siguientes percepciones en el profesorado: do, pero lo representa, y en el mundo nuestros
alumnos no pueden ni podrán evitar la cuestión
— Algunos consideran que el carácter moral moral si han de ser ciudadanía.
de la educación ha de fundamentarse en Sin embargo, en nuestro sistema educativo9 si-
enseñar virtudes como ser responsables, no gue faltando un análisis —y su operativización—
ser mentirosos, honestos, cuidadosos, etc. a la hora de formalizar los grandes valores en
— Otros que el desarrollo moral a través de la normas de comportamiento para vivirlos, como
educación pasa por enseñar a obedecer re- hábitos, en la trama organizativa del centro (Pé-
glas que permitan a los niños relacionarse rez, 1996). La creación de normas, hábitos y va-
con los demás y ser cívico tanto dentro lores se produce en el ámbito del centro escolar,
como fuera del aula. más que aisladamente, en cada aula y asignatura.
— Por último, hay quienes creen que el carác- Superar que quede relegada a unas horas de
ter moral de la educación ha de focalizarse clase semanales desconectadas de lo que se hace
en la enseñanza a los niños para ser pensa­ y se vive en las demás aulas, pasillos o patio nos
dores autónomos, siendo capaces de cues- aboca a la acción conjunta de todo la escuela
tionarse la injusticia y adoptar una postu- (Pareja y Pedrosa, 2012). Esto supone hacer de la
ra crítica frente a la ciudadanía. escuela un proyecto —una comunidad de apren-

Por tanto, es necesario que los profesores com- 9


  En España pueden encontrarse decretos en los que se
prendan las diferentes perspectivas y visiones so- trata el desarrollo de competencias sociales, la metacogni-
bre moralidad y los principios que las sustentan, ción..., como competencias que, a priori, deben encajar en el
para, en un segundo momento, tomar decisiones desarrollo moral del alumno y que lo deben acompañar a lo
acertadas sobre la estrategia a seguir a la hora de largo de todo su proceso educativo. A pesar de dicha omni-
presencia de los valores en la transversalidad, el profesor
examinar sus conocimientos sobre el desarrollo tiene poco tiempo para dedicarse a presentar lecciones con-
moral de los niños. En la tabla 15.1 se recogen cretas de moral; de hecho, en el currículum no aparecen de-
algunos de los aspectos básicos al respecto. terminados tiempos específicos para ello.

©  Ediciones Pirámide
La organización y el clima del aula: el liderazgo, la resolución de conflictos y la educación moral  / 205

TABLA 15.1

Enfoque metodológico
Neoconservadurismo Clasificación de valores Teoría del desarrollo del juicio moral
para educar valores

Los valores son... — Objetivos. — Subjetivos (se compar- Más que definir qué son los valo-
— Transculturales. ten a través del diálogo y res, este enfoque presenta una vi-
— Transhistóricos. el consenso). sión dualista.
— Universales. — No pueden aplicarse a
todas las culturas, pues
son cambiantes.
— Son el resultado del mo-
mento histórico de una
persona o comunidad.
— Se construyen y compar-
ten de acuerdo a los pa-
rámetros de buen com-
portamiento.

Los valores se Formular y definir los Que cada individuo dentro No enseñándolos o promoviéndo-
adquieren a través valores universales que de su cultura tome concien- los, sino que los estudiantes en-
de... se desean inculcar a cia de los valores propios, frenten la vida para saber cómo
través del proceso edu- explicitándolos, reflexionan- actuar en determinadas situaciones
cativo. El asunto de los do y viviéndolos por deci- y respondan a dilemas, dando ra-
valores no estaría a sión propia. zones válidas sobre sus posturas,
discusión, pues no son decisiones y asumiendo consecuen-
democráticos. cias.

Función de la La tarea estará a cargo Facilitará los espacios para Facilita los procesos por los cuales
escuela de los directivos y profe- que los alumnos clarifiquen cada sujeto sea capaz de desarro-
sores, que analizarán y sus propios valores. llar su razonamiento moral, así
plantearán la manera como su capacidad de formar y
sistemática para incul- asumir juicios morales cada vez
car los valores en el más autónomos.
aula.

Papel del docente