Nuevas Perspectivas Sobre La Evaluación

Organización Internacional del Trabajo
Nuevas perspectivas sobre

la evaluación
Copyright © 2009. Organización Internacional del Trabajo. All rights reserved.
Mc Donald, Rod
Boud, David
Francis, John
ISSN 0254-2439
(2000) Nº149
Mc, D. R., Boud, D., & Francis, J. (2009). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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Nuevas perspectivas Este texto está centrado en lo que los
autores definen como quizás el más
sobre la evaluación importante de los procesos involucra-
dos en la formación profesional: la eva-
luación. A pesar de reconocer que al-
Rod McDonald gunas prácticas de evaluación son tan
válidas hoy como lo fueron muchos
DavidBoud años atrás al ser creadas, los autores
John Francis sostienen que han surgido nuevos de-
safíos en este campo, los cuales re-
Andrew Gonczi quieren respuestas innovadoras. El ar-
tículo está estructurado en torno a los
Sección para la Educación siguientes temas: las conexiones en-
tre evaluación y aprendizaje; la nece-
Técnica y Profesional sidad de focalizar la evaluación en las
competencias; el reconocimiento de
las competencias adquiridas fuera del
UNESCO, París 1995 sistema de aprendizaje formal; y la
creación de sistemas de evaluación
externos para las instituciones de for-
mación profesional. R. McDonald, D.
Boud y A. Gonczi pertenecen a la Uni-
versidad de Tecnología de Sidney. J. 4 1
Francis es Director de Servicios de
Prueba y Formación en la Junta de
Examinación Asociada de Guildford,
Inglaterra. © UNESCO, reproducido
con permiso de la UNESCO.
SUMARIO estudiantes calificados. Sin ellos, sin

embargo, ambos se sienten amenazados.
La evaluación es quizás el más vital
de todos los procesos involucrados en la Muchas prácticas de evaluación

formación técnica y profesional. Con un siguen siendo tan válidas hoy como lo
sistema de evaluación de alta calidad, fueron siempre. No obstante, también
los estudiantes pueden confiar en la es cierto que han surgido nuevos desa-
calidad de su formación y los emplea- fíos en este campo y que los enfoques
dores pueden tener confianza en los tradicionales no siempre logran darles
No. 149, mayo-agosto de 2000 boletín cinterfor
respuesta. Este texto se concentra en El reconocimiento de competen-
los siguientes cuatro temas: cias alcanzadas fuera de
situaciones de aprendizaje formal
Las conexiones entre evaluación
y aprendizaje El Reconocimiento de Aprendiza-
jes Previos (RAP) es un proceso que
La evaluación es el estímulo más permite acreditar aprendizajes obteni-
importante para el aprendizaje. Cada dos o herramientas adquiridas fuera de
acto de evaluación da un mensaje a los las instituciones educativas formales.
estudiantes acerca de lo que deberían Es usualmente llevado a cabo a través
estar aprendiendo y cómo deberían de la evaluación de lo que una persona
hacerlo. Las tareas de evaluación ne- ha aprendido, o puede hacer, en rela-
cesitan ser elaboradas teniendo esto en ción con los estándares planteados en
mente. el curso pertinente. Los proveedores de
educación profesional deben tomar en
La necesidad de focalizar en la cuenta los aprendizajes previos porque
competencia es una práctica educacional importan-
te: ella permite que los estudiantes
En un sistema de evaluación ba- puedan progresar más rápidamente y
sado en competencias, los evaluadores que no se vean forzados a ”aprender”
hacen juicios, basados en la evidencia cosas que ya saben.
reunida de una variedad de fuentes, que
4 2 definen si un individuo satisface los La evaluación a través de muchas
requisitos planteados por un estándar instituciones
o conjunto de criterios. Un enfoque
basado en competencias asume que Muchos países hacen uso de sis-
pueden establecerse estándares edu- temas de evaluación externa para sus
cacionales, que la mayoría de los es- cursos técnicos y profesionales. En ta-
tudiantes pueden alcanzarlos, que di- les sistemas generalmente la evalua-
ferentes desempeños pueden reflejar ción es llevada a cabo por organismos
los mismos estándares, y que los externos a los que se les asigna la res-
evaluadores pueden elaborar juicios ponsabilidad de proveer a las or-
consistentes sobre estos desempeños. ganizaciones educativas, formativas,
El uso de un enfoque como éste modi- industriales y comerciales de su juris-
fica muchas de las concepciones y dicción, exámenes públicos de alta ca-
prácticas vigentes en la formación y la lidad, válidos, confiables y con costos

evaluación de muchos de nuestros paí- razonables, así como otros servicios
ses. relacionados.
boletín cinterfor
1. INTRODUCCIÓN dar vuelta sobre lo que ha sido escrito.
Es, más bien, acercar nuevas ideas so-
La evaluación es quizás el proce- bre la evaluación a los formadores, di-
so más vital de la formación profesio- rectivos y a aquellos con responsabili-
nal. Un sistema de evaluación de alta dades en la formulación de políticas.
calidad permite orientar de manera co- Los temas tratados en este texto son:
rrecta los diferentes aspectos de un
curso, brinda a los estudiantes una re- • las conexiones entre evaluación y
troalimentación apropiada, asegura que aprendizaje;
los buenos estudiantes sean reconoci- • la necesidad de focalizarse en las
dos por haber aprendido lo suficiente, competencias;
y sirve de base para certificaciones re-
conocidas por todos. Cuando los pro- • el reconocimiento de la competen-
cedimientos son correctos, los estu- cia alcanzada fuera de las situa-
diantes pueden confiar en la calidad de ciones de aprendizaje formal;
su formación, y los empleadores pue- • la evaluación a través de muchas
den confiar en los estudiantes califica- instituciones.
dos. Sin ellos, sin embargo, esta con-
fianza puede verse amenazada. La importancia de los temas de
evaluación en la formación profesio-
1.1. ¿Por qué es necesario este nal a menudo no es apreciada en toda
texto? su dimensión. Hay probablemente
mucha más mala práctica e ignorancia 4 3
Muchas prácticas de evaluación sobre temas significativos en el área
son tan válidas hoy como lo fueron de la evaluación que en cualquier otro
siempre. No es información disponi- aspecto de la educación profesional.
ble sobre evaluación lo que falta. De Esto no sería tan malo si no fuera por
hecho hay numerosos libros generales el hecho de que los efectos de la mala
escritos sobre evaluación, y muchos práctica en la evaluación son más fuer-
manuales y materiales que aplican es- tes que en cualquier otro aspecto de la
tas ideas a situaciones de formación enseñanza. Los estudiantes pueden,
profesional. con dificultad, escapar de los efectos
de una mala enseñanza, pero ellos no
No obstante, han surgido nuevos pueden (si quieren tener éxito en el
desafíos en este campo que las pers- curso) escapar de los efectos de una
pectivas tradicionales de evaluación no mala práctica en evaluación. Esta ac-

siempre logran resolver. Mucha acti- túa como un mecanismo para contro-
vidad de investigación y desarrollo está lar a los estudiantes que los afecta
llevándose a cabo en esta área. El pro- mucho más que de lo que la mayoría
pósito de este texto no es repetir lo que de los formadores o directivos están
ya está disponible en otros lugares, ni dispuestos a reconocer.
boletín cinterfor
El nivel de interés y debate acer- res para mejorar la enseñanza y el
ca de la evaluación es resumido por aprendizaje. Es por estas razones que
Eckstein y Noah (1993): se necesita un texto que se centre en
los temas actuales de evaluación.
“Si los exámenes producen deba-
te y conflicto, es porque ellos no 1.2 Las prácticas tradicionales
son solo dispositivos técnicos para de evaluación
evaluar estudiantes. Las políticas
y prácticas que corporizan llevan La prioridad de la evaluación en
una carga política e ideológica. el pasado –sea en las aulas o en exá-
Los temas políticos, ideológicos y menes públicos de amplia escala– ha
educacionales llegan a estar en- estado colocada en la comparación de
trelazados, especialmente en tor- unos individuos con otros. En forma-
no a las cuestiones del control. ción profesional, sin embargo, la eva-
¿Quién controla los exámenes y luación necesita ser pensada no como
qué es lo que éstos controlan? una comparación entre individuos, sino
como un “proceso de recolección de
Ninguna de estas cuestiones en- evidencias y de formulación de juicios
cuentra soluciones permanentes sobre la medida y la naturaleza del pro-
en ningún país. Por el contrario, greso hacia los desempeños requeri-
las actuales políticas y dispositi- dos, establecidos en un estándar o un
vos de exámenes pueden ser me- resultado del aprendizaje” (Hagar,
4 4 jor comprendidos como el resul- Athanasou y Gonczi 1994). A pesar de
tado de una serie de compromi- las frecuentes afirmaciones, raramen-
sos entre valores, te éste ha sido el caso.
En formación
intereses y puntos Los problemas particulares han
profesional la
evaluación necesi- de vista en compe- sido:
ta ser pensada no tencia, o... como un
como una conjunto de equi- • la evaluación de los estudiantes se
comparación entre librios entre va- concentra sobre aquellas materias
individuos, sino lores que compiten que son fáciles de evaluar, lo cual
como un “proceso entre sí”. conduce a un énfasis exagerado en
de recolección de la memorización y en la obtención
evidencias y de Es decir, la evalua- de habilidades de nivel más bajo;
formulación de • la evaluación estimula a los estu-
ción es importante por sí
juicios sobre
misma –no puede ser se- diantes a focalizar sobre aquellos

la medida y
la naturaleza del parada del contexto so- tópicos que son evaluados, a ex-
progreso hacia los cial, y ella también ayu- pensas de aquellos que no lo son;
desempeños da u obstaculiza los es- • los estudiantes otorgan más impor-
requeridos fuerzos de los formado- tancia a las tareas cuya evaluación
boletín cinterfor
se requiere para obtener una acre- 2. EVALUACIÓN,ENSEÑANZAY
ditación que a aquellas otras que APRENDIZAJE
no se incluyen en las evaluacio-
nes; 2.1 Evaluación y aprendizaje
• los estudiantes adoptan métodos
La evaluación es el estímulo más
no deseables de aprendizaje, in-
significativo para el aprendizaje: todo
fluidos por la naturaleza de las ta-
acto de evaluación da un mensaje a los
reas de evaluación;
estudiantes acerca de lo que ellos de-
• los estudiantes retienen conceptos ben aprender y cómo deben hacerlo. A
equivocados sobre aspectos claves menudo, el mensaje no es explícito, no
de las materias que han aprobado es fácilmente comprendido o es inter-
a pesar de tener un buen desem- pretado de manera diferente, recibien-
peño en las examinaciones; do lecturas distintas por parte de for-
• los estudiantes exitosos buscan madores y alumnos.
apuntes de los docentes para po-
der identificar lo que es importante La buena evaluación no supone
para aprobar las evaluaciones for- solo encontrar un método ”apropiado”
males, y consecuentemente igno- y usarlo adecuadamente en relación
ran materiales importantes pero no con la materia que se trabaja. En la
evaluables. evaluación siempre hay consecuencias
no buscadas. En algunas circunstan-
cias, los estudiantes, aprenderán a 4 5
Como resultado de todo esto se adoptar métodos “superficiales” o
concluye que los métodos de evalua- “mecánicos” para estudiar (tales como
ción existentes pueden tener efectos aquellos basados en la memorización)
completamente opuestos a aquellos y, en otras, adoptarán métodos más
que se proponen. Afortunadamente, el “profundos” o “significativos” (esfor-
tema de los vínculos entre competen- zándose por dar sentido a lo que apren-
cia, aprendizaje y evaluación ha vuel- den). Al hacerlo, ellos estarán parcial-
to a ser colocado en el centro de la es- mente influidos por las formas y la
cena, y es posible mirar otra vez los naturaleza de las tareas de evaluación.
modos en que la evaluación puede Los estudiantes aprenderán que, en
completar dos requerimientos necesa- muchas circunstancias, para obtener
rios: aquel que mide la competencia, y buenas notas, será conveniente recu-
aquel que tiene un efecto beneficioso
rrir a aprendizajes mecánicos, aun

sobre el proceso de aprendizaje. cuando el formador esté convencido de
boletín cinterfor
que esto los distrae de los aspectos más Esta interpretación no solamente
importantes del curso. Estas respues- depende de la forma del proceso de
tas –y otras no deseables– serán fun- evaluación, sino también de cómo las
ción no solo del conjunto de tareas de tareas planteadas están encarnadas en
evaluación, sino también de todas las el contexto total de la materia y dentro
experiencias de evaluación que los es- de la experiencia total del curso y de
tudiantes han tenido en el pasado. Si, la vida del estudiante. Por ejemplo, las
por ejemplo, ellos tienen la idea de la tareas de evaluación son casi siempre
que memorización funciona en las preparadas por formadores profesiona-
pruebas de opción multiple, persisti- les experimentados, a menudo bien
rán en esa estrategia aun cuando ten- educados, con un conocimiento pro-
gan la seguridad de que ella no los ayu- fundo de la materia, para alumnos
dará. Además, los estudiantes no es- inexperimentados que a menudo per-
tán solamente respondiendo a las exi- tenecen a una generación diferente y,
gencias de una materia dada. En el posiblemente, a una cultura diferente.
momento de una evaluación ellos traen Estas importantes diferencias afectan
consigo la totalidad de sus experien- inevitablemente la interpretación que
cias de aprendizaje y evaluación, y cualquier alumno hace de las tareas de
esto, ciertamente, se extiende más allá evaluación.
de las materias a las que concurren en
ese momento o las que las han prece- Los estudiantes también experi-
dido de manera inmediata. mentan los efectos de la interacción de
4 6 una forma de evaluación sobre otra. En
Todo esto significa que la manera un mes ellos pueden tener que com-
en que el estudiante se aproxima a la pletar diez tareas de evaluación; en
tarea de aprendizaje dependerá de: otro, solamente una. Las maneras en
que ellos resuelven cada una de ellas
• las cualidades intrínsecas de la van a estar influidas por el modo en
forma de evaluación que está sien- que resuelven las otras. Una tarea que
do usada; es intrínsecamente interesante, y que
• las maneras en que el evaluador puede ser resuelta de manera signifi-
traduce en un formato dado el cativa en cualquier otro momento, pue-
material a ser evaluado, y selec- de recibir poca atención si forma parte
ciona las tareas de evaluación de un conjunto muy amplio de evalua-
apropiadas para la materia y para ciones que se deben enfrentar de modo
los objetivos de aprendizaje espe- simultáneo. Mucha menos atención se

cíficos; y lo más importante: le ha dado a los efectos combinados
• cómo el estudiante interpreta la de la evaluación, aun cuando los
tarea y el contexto de la evalua- formadores saben que es el conjunto
ción. total de las demandas que hacen a sus
boletín cinterfor
alumnos en un determinado periodo de 2.3 La importancia de la
tiempo el que influye en cómo cada una autoevaluación
de esas demandas es asumida por ellos.
Un tema que no ha recibido sufi-
2.2 Los propósitos de la ciente atención es cómo usar mejor las
evaluación capacidades y habilidades de los estu-
diantes para evaluarse a sí mismos. A
La evaluación puede ser “forma- largo plazo, esto es más importante que
tiva” o “sumativa”. El propósito de la el aprendizaje de cualquier materia en
evaluación formativa es proveer retroa- particular. Los estudiantes deben salir
limentación a los estudiantes, como de un curso de formación profesional
parte del proceso de aprendizaje. La equipados para autoevaluarse a lo lar-
evaluación sumativa refiere a acciones go de sus vidas profesionales. Ellos
tales como la calificación o la acredi- necesitan ser capaces de hacer juicios
tación, en las que el foco está puesto confiables acerca de lo que saben y lo
en hacer un juicio sobre el trabajo del que no, y de lo que pueden y no pue-
estudiante. No es posible, no obstante, den hacer. Frecuentemente, la evalua-
separar los dos tipos claramente, so- ción conducida por los formadores
bre todo considerando el dominio que refuerza la dependencia de los estu-
la evaluación sumativa ha tenido en las diantes para tomar decisiones respec-
mentes de los estudiantes (y en las to a lo que saben, y no aprenden a ha-
prácticas de los docentes) y el modo cerlo por ellos mismos.
en que ello ha oscurecido aun las más 4 7
modestas intenciones de la evaluación Actualmente, los estudiantes
formativa. Frecuentemente, la evalua- aprenden más acerca de la autoevalua-
ción responde a las necesidades del ción a través de sus propias reflexio-
juicio sumativo, no del aprendizaje, y nes informales sobre su desempeño en
se concentra más sobre el registro y la las pruebas de evaluación, pero esto es
medición que sobre la comunicación y francamente insuficiente. Se requiere
descripción de la competencia logra- una variedad de estrategias para refor-
da. Irónicamente, a menudo tampoco zar en los estudiantes la práctica de
sirve muy bien a las necesidades de lo autoevaluación. En particular, las ac-
primero. tividades de autoevaluación –en la que
los estudiantes aprenden
Es importante encontrar maneras a distinguir el desempe- Los estudiantes
deben salir de un
de considerar ambos aspectos juntos ño aceptable del no

curso de forma-
en cada momento, más que esforzarse aceptable– necesitan ser
ción profesional
en separarlas artificialmente. desarrolladas y la equipados para
autoevaluarse a lo
largo de sus vidas
profesionales
boletín cinterfor
Actualmente, los autoevaluación necesita estudiantes experimentan. Aun en un
estudiantes ser activamente fomen- sistema basado en la competencia, la
aprenden más tada. calidad y naturaleza de la evaluación
acerca de la es vital en los pasos intermedios. Cuan-
autoevaluación a
Un punto de parti- do el foco está puesto en el logro de
través de sus
propias reflexio-
da para hacer esto es un resultado estandarizado, la impor-
nes informales (adaptado de Boud tancia del proceso de aprendizaje es a
sobre su 1992): menudo minimizada. Prestar atención
desempeño en al proceso involucra, entre otras cosas,
las pruebas de •
clarificar el con- diseñar actividades de retroalimenta-
evaluación, pero cepto de criterio en ción bien estructuradas.
esto es franca- términos que sean
mente insuficiente familiares a los es- A menudo, sin embargo, no se tra-
tudiantes –por za bien la distinción entre, por un lado,
ejemplo, preguntando “¿cómo dis- la retroalimentación de una tarea par-
tinguiría un buen trabajo de un tra- ticular o la demostración de habilida-
bajo malo en esta materia?”; y des y, por otro, el juicio sobre el estu-
diante como persona. Se hacen comen-
• especificar los criterios con sufi- tarios a los estudiantes que pueden ser
ciente detalle para que cada estu- tomados fácilmente como un comen-
diante pueda juzgar la medida en tario personal más que como un co-
que el criterio ha sido satisfecho. mentario sobre sus trabajos.
4 8 El criterio necesita especificar:
- el área a ser evaluada; 2.5 La necesidad de evaluadores
- los objetivos del trabajo de entrenados
evaluación;
- los estándares a ser alcanza- El comentario anterior acerca
dos. de la retroalimentación a los estudian-
tes ejemplifica las habilidades que ne-
Es necesario implementar estrate- cesitan tener los evaluadores eficaces
gias específicas para apoyar el proce- en la formación profesional cuando
so de autoevaluación. Las dos más co- se reconoce de manera creciente la
munes son el uso de guías escritas y importancia de la evaluación en el
de actividades grupales estructuradas. aprendizaje. Tradicionalmente, los
Ambas son explicadas en Boud (1992). formadores profesionales han tendido
a enfatizar más su rol en la enseñanza

2.4 Retroalimentación a los que en la evaluación. Con el creciente
estudiantes énfasis en la importancia de los resul-
tados en la formación profesional, los
La retroalimentación juega un rol docentes necesitarán una formación
importante en el aprendizaje que los adicional en evaluación. El dominio de
boletín cinterfor
las siguientes áreas (tomadas de CSB quier evaluador en formación profe-
1994) podrían preverse para cual- sional:
Áreas de competencia para evaluadores

en un sistema basado en competencia
• establecer qué evidencia es requerida y organizar la evaluación;

• recoger la evidencia;
• elaborar decisiones de evaluación (a través de la comparación de la
evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje);
• registrar los resultados; y
• revisar los procedimientos.
2.6. Lectura adicional la enseñanza y la evaluación, in-

cluyendo estudios de caso.
Rowntree, D (1989) Assesing students:
how shall we know them? (Segunda CSB (1994) Workplace Assessor
edición, revisada) London: Kogan Competency Standards. Canberra,
Page. Australia: Assessor and Workplace
Trainer Competency Standards Body.
Este libro se refiere, de un modo 4 9
muy accesible a los practicantes, Este documento es un grupo de
a los temas subyacentes de la eva- estándares de competencia para
luación. Discute los propósitos de evaluadores, incluye también una
la evaluación, sus efectos colatera- discusión sobre la validación,
les, y los temas sobre qué evaluar, confiabilidad, flexibilidad e im-
cómo evaluar y cómo interpretar parcialidad (discutida luego en
los resultados de la evaluación. este texto). Aunque con la inten-
ción de ser una guía para aquellos
Boud, D (1992) Implementing student asesores en formación y acredita-
self-assessment. (HERDSA Green ción, es también útil para clarifi-
Guide n° 5). Segunda edición. Sidney, car los roles de aquellos con res-
Australia: Higher Education Research ponsabilidad en la evaluación.
and Development Society of Australa-

sia. Eisner, E W (1993) Reshaping
assessment in education: some criteria
Una guía práctica sobre cómo pue- in search of practice. Journal of Curri-
de ser usada la autoevaluación en culum Studies 25 (3) 219-233.
boletín cinterfor
Este documento discute la nece- rentes. Ellos proponen que los están-
sidad de apartarse de algunas de dares educacionales pueden establecer-
las concepciones tradicionales de se, que la mayoría de los estudiantes
la evaluación que están centradas pueden alcanzarlos, que desempeños
en pruebas generales. diferentes pueden reflejar los mismos
estándares, y que los evaluadores pue-
3. EVALUACIÓNDECOMPETEN- den juzgar estos desempeños de ma-
CIAS nera consistente. El uso de un modelo
tal cuestiona tanto el enfoque de la for-
Los enfoques tradicionales de eva- mación como el de la evaluación que
luación han asumido que la inteligen- se utilizan actualmente en la formación
cia (así como otros rasgos tales como profesional de muchos países. Los cur-
el peso), está distribuida de manera re- sos son diseñados y realizados para
gular y puede ser representada por una alcanzar los estándares específicos, y
curva normal. Este presupuesto está en la evaluación está basada en estos
la base de muchas de las maneras en estándares.
que la gente piensa acerca de la eva-
luación, así como también en la gene- Las pruebas basadas en este mo-
ración de mediciones tales como las delo siguen estándares públicos y bus-
escalas porcentuales o de puntuación. can medir la comprensión que los es-
tudiantes tienen de los procesos y los
Las pruebas basadas en estos pre- conceptos que subyacen al desempe-
5 0 supuestos buscan establecer diferen- ño en entornos auténticos, tales como
cias entre los individuos –esto es, sa- el lugar de trabajo. Estas pruebas lle-
ber dónde los individuos se ubican en gan a ser herramientas vitales de apren-
esta distribución representada por la dizaje, y pueden ser realizadas varias
curva normal. Las preguntas e ítems veces a lo largo del año escolar o in-
son seleccionadas por su precisión para cluso en periodos más largos. Los es-
discriminar entre las personas. Eso es, tudiantes no necesitan alcanzar los
la excelencia se determina por la ma- estándares todos juntos y, al mismo
nera en que los individuos se desem- tiempo, la evidencia puede ser recogi-
peñan (bien o mal) en relación con los da a lo largo del tiempo usando una
otros. Si todos los candidatos se des- variedad de métodos y recurriendo a
empeñaron bien en una prueba, sus una diversidad de contextos.
diseñadores concluirían que la diseña-
ron mal– no que todos los estudiantes Los temas de la confiabilidad no

se desempeñaron de manera excelen- tienen que ver con los métodos objeti-
te. vos de puntaje sino con el uso del jui-
cio profesional y de las muestras. Los
Los presupuestos del enfoque ba- evaluadores se convierten en ”jueces”
sado en estándares son bastante dife- que sopesan la evidencia y evalúan en
boletín cinterfor
qué medida los desempeños reflejan implementación de sis- Un enfoque de
los estándares ya definidos. temas de evaluación de evaluación basado
competencias de amplia en competencias
3.1 ¿Por qué la evaluación basa- escala, es tratada en la es altamente
apropiado para la
da en competencia? sección 5. Otra cuestión
formación
es la que se relaciona profesional
Un enfoque de evaluación basado con la dificultad de es-
en competencias es altamente apropia- pecificación de resulta-
do para la formación profesional: dos requeridos en la educación gene-
ral (como opuesta a áreas técnicas), de-
• para asegurar que la enseñanza y bido a la dificultad en la contextuali-
la evaluación estén al servicio de zación de los objetivos generales.
los resultados requeridos (en lugar
de basar la enseñanza y la evalua- 3.2 ¿Cuánta evidencia?
ción, por ejemplo, en los cursos
realizados, o en el tiempo utilizado); Como ha señalado Wolf (1994),
normalmente realizamos juicios basa-
• para facilitar el otorgamiento de dos en una pequeña cantidad de evi-
créditos por la competencia adqui- dencias. En formación profesional uti-
rida en otros lugares; lizamos evaluación para realizar pre-
dicciones de largo plazo acerca de la
• para ayudar a los estudiantes a habilidad de una persona para satisfa-
comprender claramente lo que se cer las necesidades futuras de una ocu- 5 1
espera de ellos si quieren tener pación o profesión. Para usar el ejem-
éxito en el curso; y plo de Wolfe, “si podemos seguir a un
médico en su vida laboral completa, no
• para informar a los empleadores solamente observando cirugías y visi-
potenciales qué significa una ca- tas a domicilio, sino también haciendo
lificación particular. un seguimiento de sus pacientes, esta-
ríamos en mejor posición de decir si él
Dicho esto, queda una gran canti- es buen médico”. Pero, por supuesto,
dad de cuestiones sin abordar referi- los evaluadores no están en posición
das tanto a presupuestos de la evalua- de hacer esto, y ellos tienen que
ción basada en competencias, como a restringirse a aproximaciones más ru-
su implementación. Considerarlos va dimentarias para elaborar sus juicios.
más allá de un texto como este, sin La selección y el uso de herramientas

embargo, muchos de estos temas están de evaluación está relacionado con la
bien tratados en un reciente libro so- pregunta acerca de qué y cuánta evi-
bre la materia escrito por Alison Wolf dencia es suficiente para evaluar aque-
(1994). Una de estas cuestiones, la llo que necesita ser evaluado.
boletín cinterfor
La selección En la decisión acer- incorrecta sea aceptablemente bajo.
y el uso de ca de cuánta y qué tipo Esto normalmente implica la realiza-
herramientas de de evidencia necesita re- ción de evaluaciones cuya precisión se
evaluación está unirse es cuestión de al- ajuste a la etapa del curso, al nivel de
relacionado con la
canzar un equilibrio de- calificación pretendido, a la importan-
pregunta acerca
de qué y cuánta
licado. Para tomar pres- cia de esta evaluación para el objetivo
evidencia es tada una expresión de la de la calificación o los requerimientos
suficiente para profesión legal, los del área profesional, y el riesgo de in-
evaluar aquello evaluadores deben sope- competencia para la comunidad.
que necesita ser sar la evidencia que les
evaluado permitirá juzgar, “ha- Las características que deben re-
ciendo un balance de probabilidades” unir las herramientas de evaluación que
y (donde la competencia es de impor- se usen dependerán, así, de la preci-
tancia critica) “más allá de una duda sión requerida y la cantidad de “ries-
razonable”, que una persona es com- go” que es aceptable. Las exigencias
petente. de evaluación más altas serán, en la
mayoría de los casos, más costosas, ya
Para decirlo de otro modo, todas que exigirán reunir más evidencia, o
las decisiones acerca de los métodos evidencias en contextos diferentes.
de evaluación incluyen una considera- Así, además de principios de evalua-
ción de riesgo: aunque no siempre se ción, los formadores, evaluadores y
lo pone en estos términos, los for- tutores necesitarán considerar estas
5 2 madores y evaluadores preparan pro- cuestiones prácticas al momento de
cedimientos y métodos de evaluación diseñar sus estrategias de evaluación
tales que el riesgo de una evaluación de competencias.
Figura 1
El balance entre la evidencia y los criterios
para la elaboración de juicios de evaluación
Juicio
Criterios Evidencia
boletín cinterfor
3.3 Los principios de la evalua- grupo de criterios, basándose en la evi-
ción basada en competencia dencia reunida de una variedad de
fuentes. La idea de estándares de com-
Los principios básicos de la eva- petencia es esencialmente un desarro-
luación son: validez, confiabilidad, fle- llo de la evaluación referenciada en cri-
xibilidad e imparcialidad (ver recua- terios que surgieron y evolucionaron
dro en la siguiente página). en Norteamérica, pero con los añadi-
Bajo un sistema de evaluación dos, de una focalización en la evalua-
centrado en competencias, los evalua- ción del desempeño y de su aplicación
dores hacen juicios acerca de si un in- a las particularidades de la formación
dividuo satisface un estándar o un profesional.
LOSCUATROPRINCIPIOSDELAEVALUACIÓN
Validez
Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden eva-
luar. Esto se logra cuando:
• los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe eva-
luarse (en relación con criterios apropiados y resultados de aprendi-
zaje definidos);
• la evidencia es recogida a través de tareas que están claramente rela-
cionadas con lo que está siendo evaluado;
• el muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar
5 3
que los criterios de desempeño han sido alcanzados.
Confiabilidad
Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas
consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
Flexibilidad
Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a
una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades
de los estudiantes.
Imparcialidad
Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos
particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que
se espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación.
(Adaptado de Hagar et al. 1994)
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SUMARIO estudiantes calificados. Sin ellos, sin

de todos los procesos involucrados en la Muchas prácticas de evaluación

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prácticas vigentes en la formación y la lidad, válidos, confiables y con costos

pectivas tradicionales de evaluación no mala práctica en evaluación. Esta ac-

misma –no puede ser se- diantes a focalizar sobre aquellos

rrir a aprendizajes mecánicos, aun

los objetivos de aprendizaje espe- simultáneo. Mucha menos atención se

de considerar ambos aspectos juntos ño aceptable del no

a enfatizar más su rol en la enseñanza

Áreas de competencia para evaluadores

• establecer qué evidencia es requerida y organizar la evaluación;

2.6. Lectura adicional la enseñanza y la evaluación, in-

and Development Society of Australa-

ron mal– no que todos los estudiantes Los temas de la confiabilidad no

más allá de un texto como este, sin La selección y el uso de herramientas

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