Estanislao Antelo (1999)

Estanislao Antelo (1999)

"Instrucciones
"lnstrucciones para
para ser
ser Profesor"
Profesor"

Veamos lo que dicen electronicamente algunos profesores "Para cprovechar 105 conocrmrentos a d q u i r r d o s y
desarroliados por otras personas en este campo del saber y a p l i c c r l o s a l a prcctrco educativa" (Tomas
Camacho Molinc, 1998), " E n mi opinion, la p e d a g o g l a y ia d i d a c t l c a no son estudiabies ni t r a n s m r s ~ b i e s
 -- ,
.-z$,ue%%"ni Se dice que las pedagogias o las teorias de la educacion que se
ensefian en 10s profesorados y en la universidad son en realidad pura teoria y que
lo que se precisa es bajar a la practica. Esta rnanera "sube y baja" de entender
10s problemas plantea varias dificultades que varnos a examinar en este capitu-
lo. En primer lugar, lo que se conoce como binarismo.' Por un lado est6 la teoria
y por el otro, la practica. Se supone que tanto una como otra son identidades
plenamente constituidas, es decir que se sabe clararnente distinguir sus propie-
dades y se puede adernas ubicarlas en un espacio. Los binarismos empujan a t o -
mar partido por uno u otro tCrmino. Es la farnosa y cansadora teoria de 10s ex-
tremos a la que Pascal recornendaba tratar de la siguiente rnanera: "No se
muestra la grandeza situandose en un extremo, sino tocando ambos a la vez".
Asi, teoria y practica se consideran "esferas", figuras que parecieran estar he-
chas para escribir en el pizarron para luego unirlas con alglin signo de escuela
primaria. Por ejemplo, un profesor de Education Fisica que esta ensefiando a sus
alumnos a hacer la "vertical". Se piensa que esto es practica, pura practica. Se
mueve, va de un lado a otro, da indicaciones, ejecuta su plan de actividades,
evallia, corrige, ayuda. Se supone que en tanto todas estas son "acciones", se
t r a t a de pura practica. i L a teoria? Supuestamente empieza en el escritorio o en
la biblioteca. La teoria entendida como "reflexi6nU o "pensamiento", se dice, es
otra cosa. TarnbiCn se supone que la practica es algo que "ocurreJJen un espacio
distinto del de la teoria y de la reflexi6n.
- -
- ; La teoria es tina refacion sin la cuai no se puede enseEar. Usted debe farni- ,
\3+'
liarizarse y apropicrrse de las teorias que habitan y conforman 10s saberes '
gue usted enseiia, adernas de !as t e ~ r i a spedagogicas qtie considere mo's
ictiies para el oficlo de enseiiar,

Algunos rndividuos tienen u n a c a p a c i d a d especial p a r a estoblecer puentes c o n c e p t u a l e s y afectrvos entre

10s conocrrnrentos previos de ios a l u r n n o s y 10s que desean comunicar Por desgracia, no exrsten recetas, ni
iineamientos, n i teorias que puedan s u p i o n t a r este a r t e individual e innato"; "No estoy rnuy convencida d e
que haya que estudiarpedagogia" (1998).
El campo educativo es proprcio para ei a r t e de /as oposiciones brnarias, Lo s i g n i f i c a t i v o y lo no srgnifico-
tivo; l a ciase m a g c s t r a l y l a clase dcologada; / a escuela t r a d i c i o n a l y l a nueva, etc. Si bien el pensamiento
tiene dificuitades para ejecutarse sin pensar oposicionaimente, estimamos necesorro disolver esos dupias.
Puede verse esta o p e r a c i i n en ei c a p i t u l o 1 de! libro de Carusoy Dussei que hernos citado, De Sarmiento a
10s Simpsons, pp. 1 6 o 25.
Corno verernos, n i l a t e o r i a n i l a p r a c t i c a son i d e n t i d a d e s p l e n a ~ y, adernas sus
bordes, lirnites y s i g n i f i c a d o s e s t a n l e j o s d e ser u n i v o c o s . Corno t a r n b i e n v e r e -
rnos, l a a c c i o n y l a r e f l e x i d n r n a n t i e n e n u n a p e c u l i a r a r n i s t a d . i D 6 n d e e m p i e z a
u n a c o s a y d o n d e t e r m i n a ? Es d i f i c i l e s t a b l e c e r l o c l a r a r n e n t e . De e s t a o p o s i -
cion, adernas, se d e r i v a o t r a m a s c o r n i n : a q u e l l a q u e d i v i d e el c a r n p o e n t r e 10s
te6ricos" 10s p r a c t i c o s . ~ C O s a~l i rOd e a h i ? La r n a n e r a c o r r i e n t e es p l a n t e a r
q u e e n t r e arnbos t e r m i n o s h a y u n a r e l a c i o n d i a i e ' c t i ~ a €. s~t i r n o -y n o p o r q u e l a
r e l a c i o n n o s e a e f e c t i v a r n e n t e d i a l e c t i c a - q u e e s t a es u n a r n a n e r a d e s a c a r s e
d e encirna u n p r o b l e r n a . D e c i r q u e l a d i a l e c t i c a c o n s i s t e e n i r d e u n t e r r n i n o a
o t r o es u n a s i r n p l i f i c a c i o n f a l a z y c o r n o d a . Lo q u e s a b e m o s h a s t a a q u i es q u e
10s d o s t i r r n i n o s r n a n t i e n e n u n a r e l a c i o n . Vearnos e n t o n c e s c o n d e t e n i r n i e n t o
10s t e r r n i n o s d e l a r e l a c i o n .

Lo5 teo'ricas -a veces llamados intelectuales- han sido caricaturizados de manera precisa por Saer. El primer
intelectual del mundo es para Saer "El Cabezo'n". "Dins enteros nos pasamos reflesionando. Tanto, que cuando
nos descuidamos se nos hobia pasodo el t i e m p o de la cosechay /as sondias se nos fueron en vicio. A s i h u b o que
volver a reflesionar. A la f i n a l nos pusimos de acueido en que con uno so'lo que reflesionara bastaba. Elegimos
a1 ma's cabezo'n. Le dijimos que t e n i a que evitar que i a s a n d i a se nos fuera en vicio cuando nos demordbamos re-
fiesionando" ( j u a n Jose'Saer. E l Ihmonero real, Centro E d i t o r d e America Latino, Buenos Aires, 1981).
Nosotros utilizamos l a p a l a b r a dialt!ctico "en el sentido que considera que l a unidad de persuasio'n es el l b i -
co antes que lo proposicibn. Su m e t o d o es l a redescripc~o'nyno l a inferencia. [...I Seglin esta f o r m a de ver, el
llamado m e t o d o diole'ctico d e Hegel no es un procedimiento argumentativa o una formo d e u n i r s u j e t o y abjeto,
sino simplemente u n a tecnico literaria: l a te'cnico de producir combios sorpresivos de configurac16n mediante
transiciones suavesy rdpidas d e u n a terminologia a otro. En lugar de conservar !as viejos t r i v i a l i d o d e s y elabo-
rar distinciones que ayuden a darle coherencia, Hegel modrfica constantemente el lexico en el c u a l se han f o r -
m a d o las viejas trivialidodes; en lugar de construir teorias f i l o s d f i c a s y d e argumentor en su favor, elude l a or-
gumentocio'n cambiando constantemente d e l h i c o y cambiondo con ello de tema. En l a pra'ctica, aunque no en
lo teoria, eliminb lo idea de llegor a l a verdad en favor de l a idea de hacer cosas nuevas" (Richard Rorty, 1991,
3p. cit., p. 96).
 54 i n s t r u c c i o n e s para ser oi9:escr
-. . .~.. .-- -

En primer lugar, hay un viejo proverbio frances que seiiala con una espe-
4 cie de descredito a la pedagogia de forma general. ~ s t aaparece como
una modalidad de especulacion muy inferior. [...] Hay verdades sobre
las que no se puede estar volviendo indefinidamente. La pedagogia no es
mas que l a reflexion aplicada tan metodicamente como se pueda a 10s
temas de la educacion. iComo es posible que exista una forma cualquie-
ra de actividad humana que pueda prescindir de l a reflexion? Hoy no
existe ninguna esfera de accion donde la ciencia, la teoria, es decir la re-
flexion, no vayan penetrando cada vez mas la practica y esclareciendola.
iPor que iba a ser una excepcion la actividad educativa? Indudable-
mente, se puede criticar el uso temerario que mas de un pedagogo ha
hecho de su razon; se puede decir que 10s sistemas educativos son con
frecuencia bastante abstractos y bastante pobres con respecto a la rea-
lidad; se puede pensar que en las condiciones en que se encuentra la
ciencia del hombre, la especulacion pedagogica nunca podria ser dema-
siado prudente. Pero de que haya sido falseada, por la forma que ha ha-
bid0 de entenderla, no se sigue que sea imposible. De que deba ser mo-
desta y circunspecta, no resulta que no tenga razon de ser. Ademas, ihay
algo que sea mas vano que aconsejar a 10s hombres conducirse como si no
estuviesen dotados de razon y reflexion? La reflexion se ha despertado;
no puede dejar de aplicarse a estos problemas educativos que se plan-
tean ante ella. El problema no esta en saber si hay que servirse de ella,
sino en saber si hay que servirse de ella al azar o con metodo; ahora bien,
servirse de ella metodicamente es hacer pedagogia.

[ m i l e Durkhelm j19041. H ~ s t o r i ade ia educacidn y de 10s d a c t r n a s pedagogicas, 1990.

2. Para ensezar, usted tiene que conocer el significado

y la utilidad de l a s teorias. ~ Q u Ces la teoria? Corno pusirnos de re-
lieve en nuestras prirneras instrucciones, para nosotros n o hay n a d a fuera de [as
relaciones. ~ Q u C quiere decir esto? Quiere decir que todos 10s objetos de este
rnundo -la teoria entre ellos- son relacionales. Corno lo hace notar Antonio Go-
dino Cabas, quizas haya sido Einstein quien ensefio esto con mayor claridad. Vea-
rnos el ejernplo de la "energia". "Para la fisica del siglo XVIII (e inicios del xix) la
energia es un dato primo. En otras palabras, la energia existe, es una fuerza evi-
dente de la cual nadie duda. Se trata en esta formulaci6n de una pueril ingenui-
 -- ~

ilsrriicc:anes c a i a estuclar ;r?edagcg:c / 61

dad, puesto que la -pretendida-formulaci6n cientif~cano hace rn6s que recoger

un ideologema, un casi mistico presupuesto de la alquimia: la fuerza, el soplo, el
alrna o -por internarnos aun mas en la terrninologia medieval-, el anima, el flo-
gisto [...I. Einstein ejecutaria el golpe mortal, La energia es una relacion a par-
tir de la formula: e = rn.c2. Formula que leeremos: 'La energia es el resultado del
product0 de una masa por la velocidad de la luz al cuadrado' [...I, La energia no
es un dato primo ni mucho menos. Tampoco se trata de un flogisto, puesto que
ella consiste en una relacion. y no acaba ahi la cosa. Particularrnente si pensa-
mos que la masa es a su vez una relacion (la relacion existente entre el peso y el
volumen de un cuerpo) y que ella es a su vez el cornpuesto de otra relacion. iC6-
rno ignorar que el peso es la relacion que establece un cuerpo en el context0 de la
Ley de Gravedad? ~ C O ignorar-por
~ O otro lado- que el volumen es una relacion
en la que intervienen las tres dimensiones: largo, ancho, alto? Tampoco el otro
termino de la formula es ajeno a1 planteo, La velocidad ... 'No es acaso la veloci-
dad una ecuacion: distancia-tiernpo? NO es a su vez la distancia la dimension
(tarnbien relacional) existente entre dos puntos en el espacio, siendo el tiernpo
la dimension (igualmente relacional) existente entre dos puntos en el eje tempo-
ral?" (Godino Cabas, 1980).

4: Si !as teorias son conjuntos d e reiaeisnes, usted debe c d e r identificar sen

ctaridaa' cud-ies ssn ios conjuntos gite ustgd presenta cuando ofrece una I

La teoria, las teorias habria que decir, son conjuntos de relaciones. Relaciones
entre conceptos, categorias, experiencias, percepciones, proposiciones, axio-
mas, etc. Las teorias son conjuntos de problemas, conjuntos de palabras. Pala-
bras que adquieren siempre el color de 10s actos o de 10s sacrificios que suscitan
(Camus, 1995). Lo que esto quiere d e c r es que no podemos pensar la education
de un mod0 no r e l a ~ i o n a l Por
, ~ ejemplo, no podemos pensar ni las teorias, ni las
practicas pedagogicas, sin pensar las relaciones entre el enseiar, el aprendery el
saber; las relaciones entre el profesor, el saber y el alumno; las relaciones entre
el saber, el podery la subjetividad. Veamos ahora algunas relaciones.

En u n capituio de un iibro de Pierre Bourdieu se puede profundizar nuestro argumento. "Pensar en te'rminos
relacionoies." En: Respuestos p o i una a n t r o p o o g i a reflexlva, Grijaibo, Me'xico, 1995.
 yo pienso que cuando comienzas con una definicion de la pedagogia como l a
8 produccion de conocimiento, identidades, relaciones sociales y valores, que
acontecen en una variedad de sitios culturales, una pregunta importante se
nos presenta: iCuales valores, de quien, cuales identidades, cuales conoci-
mientos, cuales relaciones sociales? En otras palabras, iquien habla, a quien
y e n qu6 condiciones? Si la pedagogia sirve para seiialar las condiciones es-
pecificas en que el conocimiento, el poder y las identidades entran en juego
como parte de una concepcion mas amplia de la vida social, es imperativo no
verla como una cuestion disciplinaria, una metodologia o un proceso que sim-
plemente ha de ser transmitido. Una vez que la pedagogia es reducida a un
conjunto de verdades, metodologias o normas absolutas, 10s referentes eti-
cosy politicos que ie dan significados parecen existir fuera de la historia, la
lucha y l a intervencion humana. ~ s t es
a una prescripci6n para legitimar el co-
nocimiento autoritario; es una pedagogia sin ninguna autocritica con respec-
t o a la politica de su propia representacion. La pedagogia debe ser estudiada
siempre como un sitio de dialogo y conflicto. Debe ser tratada con respeto y
no con reverencia. Lejos de ser una narrativa totalizante o un conjunto mono-
litico de practicas hechas, la pedagogia es un complejo y cambiante conjun-
t o de intervenciones teoricas y politicas en el interior de las relaciones entre
el conocimiento y l a autoridad, y l a forma en que estas hltimas se expresan y
estudian dentro de 10s contextos especificos. En parte esto significa que a 10s
asuntos concernientes a la enseiianza, el aprendizaje, el deseo y el poder,
siempre se 10s debe estudiar como parte de un conjunto de narrativas direc-
trices concernientes a que clase de futuro uno quiere construir para las gene-
raciones futuras, lo que significa crear un mundo sin injusticias, y demas.

3. Barer erssefiar, usted tiene que relacionas Ia tearia y la

~ b s e r v a s i 6 n ."Dejamelo
~ que lo voy a ver." €stas fueron las palabras de un
profesor de Flitbol hace unos ocho aiios atras, en ocasi6n de llevar a mi hijo a prac-
ticar ese deporte a un club. ~ Q u Cseria lo que el profesor iria a ver? La observacii~n,

Margarito Pogginos ha provisto de una excelente aproximacio'n a1 probiema de /a observacio'n en educacidn.

Marcos y aportes conceptuales e l el carnpo de lo curricular, Sem~narro.Parand, Entre Rios, 1997. Ve'ase tambien
el libro de Siivina Gvirtz. Textos para repensar el dia a dia escolar. Sobre cuerpos, vestuarlos, espacios, lengua-
jes, r ~ t o sy rnodos de canvivenca en nuestra escuela, en esta mismo coieccrdn.
 el v e r y el mlrar, son terrnlnos frecuentes en el o f i c ~ od e enseiiar. Todavia hoy hay
rnaterias que incluyen l a a c t i v i d a d d e "observarJJ en su nornbre. Son aquellas que
gustan llarnarse a s i rnisrnas practicas de ensayo, de o b s e ~ a c i o n de
, ensehanza. Las
pra'cticasy las tedricas: a s i dividen 10s estudiantes -y no pocos docentes- s u f o r -
rnacion. De o t r o lado e s t a l a p a l a b r a especulacion, mas vinculada a l a teoria. Es-
pecular, sin embargo, incorpora referencias visuales. La expresi6n "ver p a r a creer",
o l a mas universitariarnente rnoderna "mirada sobre l a realidad social",' nos a d -
vierten acerca de l a cornpleja interseccion entre lo que se observa y lo que supues-
tarnente se teoriza. Vearnos de rnanera mas detenida el asunto. Un libro clasico d e
Alan Chalrners (Chalrners, 1991) incluye t o d o u n c a p i t u l o especifico sobre e s t a
cuestion. La hipotesis que t i t u l a el capitulo es que l a o b s e ~ a c i o ndepende de l a
teoria. No hay -nos enseiia Chalrners-observacion que no este organizada y prece-
d i d a por u n a teoria. Las observaciones -que Chalrners l l a m a experiencias percep-
tuales- n o se hacen en el vacio.

fk
L \ Lo que usted ensefia o deja de enseriar, lo que observn, v e y siente, esta siem-
(&&
1 pre incluido en un [enguaje teorico. Usted debe cotejar sus experiencias per-
!

I ceptuales con esos fenguajesy debe ademcis examinar cuules son ios vocabu-
1 iarios que lrsan los estudiantes para dar cuento de sus propias experiencias.
I
I

Aun cuando uno no lo reconozca, lo que se observa, se observa teoricamente. Un pro-

fesor/a que por ejernplo, corno virnos, observa u n a clase de un/a practicante, puede
ver que el o l a practicante "no establecen vinculos afectivos" con 10s alurnnos. Es ob-
vio que quien dice esto, aun sin saberlo, cornparte u n a teoria que establece que: a)
cuando se enseEa se deben establecer vinculos afectivos con 10s alumnos, y b) 10s
vinculos son esenciales y n o relacionales. El observador/a entiende que cuando 10s
alurnnos n o participan, n o hablan, no preguntan, eso dernuestra l a ausencia de
vinculos.Thalrners nos dice o t r a cosa: "La experiencia visual que tiene un observa-
dor cuando ve un objeto depende en parte de su experiencia pasada, su conocirnien-

* ' Vease una rnanera inteligente d e p e n s a r ia rnirada en Cristian Ferrer Mal d e ojo El d r a m a de l a rn~rada,Edi-
clones Colihue, Buenos Aires, 1996
Un ejernplo vastamente crtado de Paulo Freire riustra lo que decirnos Lo resurno En ocasrdn de rrnpartir una
conferencia sobre /as teorias que condenan el uso de castigos corporales, u n asistente a la conferencia
-hurnridey cansado-lo i n t e r r u m p e y ie explica que debido a1 lugar en que vive, a1 cansancio que ie provocan /as
iargas horas d e trabajo, a l a necesidad de d o r r n i r p a r a poder despertarse a / o t r o d r a y trabajar, a veces ies pega
7o l r i s ~ r u c c i o ~ epara
s ie; prcfesor
-- --

t o y sus expectativas [...I. Las experiencias no estan dadas de rnodo univoco ni son
invariantesJ'. Uno de 10s ejernplos que da Chalmers pertenece a Michael Polanyi, yes
el de la radiologia. Lo voy a resurnir. Un estudiante de rnedicina que sigue un curso de
diagnostic0 de enfermedades pulmonares por rayos X, mira la radiografiay ve al prin-
cipio "trazos indefinidos en una pantalla fluorescente colocada contra el pecho del
paciente y el oye el cornentario que hace el radiologo a sus ayudantes, en un lengua-
je tecnico, sobre 10s rasgos significativos de las sombras". i Q u 6es lo que ve el estu-
diante? Manchas, sombras, trazos. iC6m0 hara para ver, por ejemplo, ingurgitacio'n
hiliar o acentuacio'n de /a trarna broncovascuiar? Tendra que estudiar y apropiarse
del lenguaje tecnico que acabarnos de mencionar. El error mas vulgar en pedagogia
es creer que a fuerza de ver una y otra vez radiografias o clases, o alumnos, es decir,
a fuerza de adquirir mas y mas experiencias perceptuales de este tipo, se ve mejor.
iD6nde reside el error? En que se desconoce el lenguaje tecnico que antecede a la
observaci6n, que clasifica, ordena y pone nombres. Volvamos a nuestro ejemplo del
que observa una clase. Se supone que en tanto experto/a observador/a de clases, al-
guien tiene la clave para ver lo que ve. Sin embargo, basta una pregunta para que es-
t a creencia se derrumbe: iC6rno se ve en una clase un vinculo afectivo? i L a indife-
rencia, por ejemplo, no puede ser una manera de vincularse? El segundo error, mas
complejo de entender, es el creer que en realidad el problema radica en que 10s ob-
servadores ven /o mismo per0 lo interpretan de manera diferente. No vemos lo mis-
mo. Lo que vemos depende, como bien dice Chalrners, de nuestra educacio'n cultural
y nuestra educaci6n cultural no es la misma. i)' cub1 es la consecuencia devastado-
ra de mantener la ilusi6n de que el conocirniento a1 fin de cuentas parte de la obser-
vacion y de que entonces la practica implica ver y ver una y otra vez mas clases? La
consecuencia es que negando que las teorias preceden a la observaci6n, se realza
una experiencia pura, que antecede a la teoria y que nos da acceso a la esencia de
las cosas. Lo que se desconoce es que ese supuesto acceso a la esencia de lo que se
observa es en realidad un conjunto -como dijimos- de relaciones. Tarnbien tenernos
expresiones de este desconocimiento: "iQue me vas a decir vos a mi si yo hace vein-

* a sus hijos p a r a que lo dejen dormir Un Freire l u c i d o y humrllodo, como pacas veces, reconoce l a inutilrdad
de su teoria en eso situation Dos cosas para subrayor una teoria solo se reconoce por su valor de u s o y t o -
do teoria es teoria de lo singular, lo p a r t i c u l a r y lo local Pegorles a 10s hyos, en esa situocron, de ninguno m a -
nero es NO establecer vinculos afectrvos Otro ejemplo formidable aparece en el siguiente verso de una poesia
de Armando Tejada Gomez, donde un nrfio dice "Hoy mi modre no me quiso La he rondado horas enteras, pe-
ro nada, no me quiso, ni me ha pegado siquiera" (Armando Tejado Gomez, Pr~merasoledad) Tienen ahi, con el
ejemplo, t o d o un cataiogo por hacer de lo que se llama, de manera absolutamente liviana, vinculos afectivos
te ahos que veo a 10s practicantes? ~ Q u C podes opinar vos, que haces teorias y que
no observas?" "La teoria -dice Chalmers-guia a la observacion y a la experimenta-
tion", por lo que se puede deducir que una experiencia y una observacion9 que pres-
cindan deliberadarnente de la teoria seran necesariamente precarias. "Dejamelo,
~ decia el profesor, y yo me quede pensando que es lo que veria.
que lo voy a ~ e r " , 'me
i Q ~ habia
e estudiado este profesor (0, lo que es lo mismo, de que teorias -1as teo-
rias como lentes, como maquinas de ver- disponia para ver)? Creo que es Galeano
quien sefiala en algiin lugar, con belleza, la importancia de la teoria en la observa-
cion: "Aylidame a mirarJJ,dice, respecto de un niho, frente a la inmensidad del mar.

La palabra "teoria" ha perdido su marca de origen. En un comienzo tenia sig-

P nificados y connotacionestanto profanas como rituales. Aludia a una lucidez
concentrada, a un act0 de contemplacion centrado pacientemente en su ob-
jeto. Pero se relacionaba tambien con el act0 testimonial realizado de 10s re-
presentantes enviados en solemne embajada para oir 10s oraculos u obsewar
10s ritos realizados en 10s sagrados Juegos ~ t i c o s Un
. "te6ricoJJ es aquel que
es disciplinado en la obsewancia -un termino cargado de la doble significa-
cion de percepcion intelectual y sensorial y de conducta religiosa o ritual-. La
fuerza original de la vision, de vista atenta implicita en la palabra, se halla
presente en la frase de sir Thomas Browne: "Obtengo una verdadera teoria de
la rnuerte cuando contemplo una calavera o cuando examino un esqueleto
con las vulgares irnaginaciones que este arroja sobre nosotros". Asi, la teoria
esta habitada por la verdad cuando contempla constantemente su objeto y
cuando, en el proceso obse~antede contemplacion, mira, aferra, las a me-
nudo confusas y contingentes ("vulgaresJJ), es posible que erroneas, image-
nes, asociaciones y sugerencias a las que da lugar el objeto.

Georges Steiner Presenc~asreales 1991

9 ,,La experiencia bdsica o, pora hoblar con mayor exactitud, l a observacidn b d s ~ c oes siempre un primer
obst6culo para l a cultura cientifica. En efecto, esta observacidn bdsica se presenta como un derroche de i m a -
genes; es pintoresca, concreto, natural, fa'cil. No hay mds que describirlay maravi!larse [...I.En l a formacidn
de un espiritu cientifico, el primer obstdculo es la experiencia bdsica, es l a experiencia colocada p o i d e l a n t e y
encirna de la critica que, Csta sf, es necesariamente un elemento integrante del espiritu cientifico" (Goston
Bachelard. La formac16ndel espiritu cientifico, Siglo XXI, Buenos Aires, 1984, pp. 22y 27).
10
Notese en el recuadro siguiente, que incluye una crta de Georges Steiner, cdmo l o disciplina en !a abservan-
cia se enfrenta a 10s confusas, err6neas y cont~ngentesasociaciones a /as que da lugar la contemplacio'n. La
pura conternp!ocidn no es, entonces, un acceso directo a la realidad.
 4.P a r a ensefiar, usted tiene que eotasdiar lac relacia-
nes enere Ise t e o r i a j B
a exseriencia y e l Eenguaje. Virnos la
relaci6n entre la teoria y la experiencia perceptual que supone t o d a observa-
ci6n. Tarnbien verernos, en el capitulo 4, otra idea del concept0 de experien-
cia. Vearnos ahora por qu6 considerarnos que la experiencia, cuando se la
piensa corno p u r a , es un obstaculo para la ensefianza y para el aprendizaje.
Recuerdo un ejernplo en el que un profesor forrnado en tecnicas grupales ha-
bia experimentado durante aKos una nueva forrna de disponer los bancos en el
aula. Su teoria, bastante cornun por cierto, enfatizaba el hecho de que a1 sen-
tarse en circulo -en lugar del tradicional "uno detras del otroJ'- 10s estudiantes
podian verse y de esa rnanera, el aprendizaje era necesariarnente mas vivencial
y mas autentico. Lo que vino a rnostrar la inconsistencia de esa teoria fue un
alurnno cuya maxima preocupaci6n consistia en que sus compafieros no vieran
el estado deplorable de sus unicas zapatillas. Nada alteraba mas a este alurn-
no que las clases en ronda, en las que todo se podia ver."

,w La refacidn entre la teori'a y la experiencia es compfeja. La experiencia no

habla por simisma. Es mas, puede en ocasiones ser un obstaculo. Usted d e - 1

I be examinar que' 6a ha hecho posibie y cuaies son 60s significados que la ,

justificnn. Recuerde que para poder enseEar usted debe resignificclr las ex-
I
periencias que acontecen en su ciase.

Quizas ha sido el pedagogo Peter McLaren quien rnejor ha rnostrado 10s lirnites
de la adoracion acritica de la experiencia, Dice McLaren: "La experiencia no
habla por si rnisma. No hay un fondo pristine, no rnediado, de experiencia, a
partir de la cual hablar. No estoy de acuerdo con que la experiencia proporcio-
ne alguna especie de acceso transparente a la realidad. Jamas deberia exaltar-
se acriticarnente la experiencia. Ninguna experiencia esta sirnplernente dada"
(Mc~aren,1994). El ejernplo que McLaren nos ofrece es de dos nornbres conoci-
dos para 10s que estudiarnos pedagogia, S. Bowles y H. Gintis: "T6mense tres
grupos de personas iniciadas en las ciencias sociales y surninistresele a cada una

* I1
Otro ejernplo, quizd con coracteristicas sirn~lares,me f u e narrado por un profesor Un o u n a docente, n o
recuerdo, p r e o c u p a d o / a por lo ausencia i n t e r m i t e n t e de uno de 10s dos miembros de uno pareja de herrna-
nos a sus clases, ~ n t e r r o g da la madre acerca de 10s causas d e to1 ausencia La respuesta que obtuvo fue que
t e n i a n u n a sola carnpera
una serie distinta de palabras y de definiciones genericas para complementar
su lenguaje cotidiano. Densele al primer grupo 10s terminos 'funcibn', 'norma',
'diferenciacibn estructural', 'rol' y 'variable'. Densele a1 segundo grupo 10s
terminos 'productividad marginal', 'funcibn de utilidad' y 'oferta y demanda',
y a1 tercero, 'libidoJ, 'proyeccibn', 'superyb', 'trauma' y 'catarsis'. Arrbjeselos
en Chicago y pidaseles que expliquen la pobreza y el crirnen. Sus 'ideas', i n 0 se
verbn afectadas por sus 'herramientas'? Bowles y Gintis piensan que si. )'yo
estoy de acuerdo con ellosJ1(McLaren, 1994). Dos cosas nos interesa seiialar:
En primer lugar, que l a experiencia no hable por s i misma significa que habla en
el interior de un lenguaje. A ese lenguaje es a l que llamamos teoria. En segundo
lugar, es en esos lenguajes donde encontramos un vocabulario y las palabras de
ese vocabulario (de esos lexicos) que son para nosotros herramientas. La teoria
entendida corno herrarnientas-instrumentos nos permite entender como esos
distintos grupos que disponen de distintas herrarnientas van a poder llevar
adelante "distintos arreglos" a la hora de enfrentarse con la pobreza y el cri-
men en Chicago. La pedagogia entendida como teoria tiene una tarea urgente
para hacer: iC6mo cada profesor ha llegado a construir esos vocabularies y
apropiarse de ellos? iHay otros posibles? Un profesor que rechaza la teoria ca-
rece de instrurnentos y de herrarnientas para operar. Es un profesor desarmado.

[...] Una teoria es exactamente como una caja de herramientas [...I. Es

precis0 que sirva, que funcione. y no para uno mismo. Si no hay personas
para utilizarla, comenzando por el teorico mismo, que deja de ser teorico,
es que no vale nada, o que el momento no llego aun. No se vuelve sobre
una teoria, se hacen otras, hay otras a hacer. Es curioso que sea un autor
que pasa por un puro intelectual, Proust, quien lo haya dicho t a n clara-
mente: "tratad a mi libro como un par de lentes dirigidos a l exterior, y
bien, si no os sirven tomad otros, encontrad vosotros mismos vuestro
aparato que es necesariamente un aparato de combateJJ.La teoria no se
totaliza, se multiplica y multiplica.

Gilles Deleuze Los n t e l e c t u a l e s y el poder, 1172-!980

 5 . P a r a enseiiar, rssted t i e n e q u e i n t e n t a r prcrblemarti-
zar el car&ctar pr&ctiso dei t r a r b a j ~t e 6 r i c o . Teorixar es
harcer a l g o , Vimos la hipotesis "sube y baja". Es notorio como se repiten
una y otra vez las siguientes expresiones: "la teoria debe bajar a la practica",
"debe aplicarse a la practica", "debe habiar de lo cotidiano". El filosofo Michel
Foucault decia que "una teoria no expresa, no traduce, no aplica una practica:
es una practica" (Foucault, 1972-1980). ~ Q u Cquiere decir que la teoria es una
practica? i Q u e es una practica? Nosotros llamamos practica a todo conjunto
significativo. Es una practica caminar entre 10s pupitres de una escuela dictan-
do y es una pr6ctica leer en el escritorio la bibliografia que el profesor nos ha
dado. Es una practica tomar un examen y es una practica consultar investiga-
ciones sobre evaluaci6n. Es una practica pensar 10s problemas y es una practi-
ca resolverlos. Una practica, entonces, implica conexiones y relaciones. Noso-
tros rechazamos la division entre, por un lado, una supuesta "acci6n", y por el
otro, una supuesta "reflexidin". Para nosotros reflexionar es actuar. Para noso-
tros hablar es "hacer algo".

0 '
tuando rijted enseric;, AO deb^ oividar que previamente ha estudiado io quc
-5'
enseEa. LO que usted tiace, entcnzes, er combinar sus e s t u d i o s y recexiones
en ei a c t o mismo de e.rtseAar io que enseria. La pra'ctica d e estudinr, el ,
"tiacer" dei estridiary delpensar, funciona a 6a monera de una usina qiie ai
mismo tiempo que ie provee [as materia!es, las problernatira, ios pane en
'
I
I

I
duda, 10s prepara y 10s tra>sforma. Teoiizar eb: haeer alga, y ese hacer alga ,
I es decisive para sri oficio. 1
I
,

El inconveniente de las posturas que gustan dividir la existencia y 10s sujetos

entre 10s que "tienen practica" y 10s que simplemente "reflexionanJ' es doble:
en primer lugar, radica en suponer, como vimos, que nuestro oficio se divide en
regiones, en esferas, en oposiciones claramente delimitadas y habitadas por
personajes determinados. En segundo lugar, consiste en suponer que -dadas
estas oposiciones- no hay n i n g i n tip0 de conexi6n entre ellas." Los profeso-
res que rechazan la practica de estudiar e investigar, cuando argumentan que

* 12
Ve'ase f u n c i o n o r e s t e orgumento en el cornpo curircuior en el ltbro de Fiavra Terigr Curiiculurn l t ~ n e r a r i o s
para aprehender un t e r r i t o r ~ o ,en esto mrsma coleccio'n
se debe a que no hay conexi6n entre ese act0 y la practica de enseiiar, lo que
en realidad estan diciendo es que no hay correspondencia, q u e no hay seme-
janza. Lo que estan diciendo es que, corno el lenguaje que usan no se acomoda
a lo que ellos llarnan "realidad", no les sirve. Y hasta puede que tengan raz6n.
Pero el hecho de que no les sirva no lo hace incorrecto. Veamos un ejemplo. Co-
mo habra de comprobar a poco de comenzada su forrnacibn, hay teorias que
suponen que existen, por un lado, aprendizajes significativos, y p o i el otro,
aprendizajes memoristicos. Estas teorias, de hegernonia decreciente (quiero
decir que el concept0 de competencia esta de alguna manera pasandolas al
olvido) suponen que se puede establecer a priori el caracter significativo de
10s aprendizajes. Tienen ademas, corno caracteristica, la sencillez. Nada mas
simple que decir que aprender de mernoria no es significativo, no es sustan-
~ i a l . ' ~ A h o r acomo
, creemos y como tratare de argumentar en el capitulo 4, el
aprendizaje significativo no es algo que se pueda establecer a priori. Suponga
que ofrecemos a modo de ilustraci6n de nuestro argument0 el siguiente enun-
ciado: "Esto es lo que Lacan llama un acto: un movimiento que, por asi decir-
lo, define sus propias condiciones, produce retroactivamente 10s fundarnentos
que lo justificanJJ(Zizek, 1998). Muchos profesores, incluso universitarios, nos
dicen que eso "no se corresponde con la pr6cticaU. La idea de "no correspon-
dencia" es en realidad mas compleja. Es la idea que encubre el postulado de
que todo aquello que es cornplejo, no se conecta con la practica. Corno bien
decia Barthes hace aiios: "El verdadero rostro de estas estacionales profesio-
nes de incultura es ese viejo mito oscurantista segiin el cual la idea resulta no-
civa si no la controlan el 'sentido comun' y el 'sentimiento': el Saber es el Mal,
ambos brotaron en el mismo a r b ~ I " ' ~ ( B a r t h e s 1988).
, Esta idea gusto adernhs
de dividir el mundo entre cosas frias (que son las teorias y las abstracciones)
y cosas calidas (que son las vivenciadas). Que no entendamos -insisto- no
significa que lo que no entendemos sea incorrecto. Toda pbgina -decia Bor-
ges- es cornpleja, en tanto postula el Universo, cuyo atributo mas notorio es
la complejidad.

13
Como i n d i c a Gaston Bacheiard: y a m d s lo descripcidn respeta /as regias d e l a sana s i m p i i c i d o d [...I" (Gas-
t o n Bacheiard, 1984, op. c i t . , p. 53).
14
"Oficiar de c r i t i c o y proclamor que n a d a se comprende del existencialismo o del marxismo (no casualrnente
e'sas son, sobre todo, ias filosofi'as q u e se confiesa no comprender) es erigir / a ceguera o el m u t i s m o propios
c o m o regia universal de percepcidn, es arrojar d e l m u n d o a1 marxismo y a1 existencialismo: No cornprendo;
luego, ustedes son idiotas" (Roland Barthes. Mitologias, Sigio XXI, M b i c o , 1988).
[...I La practica se concebia t a n t o como una aplicacion de l a teoria, co-
mo una consecuencia, t a n t o a l contrario como debiendo inspirar a l a
teoria, como siendo ella misma creadora de una forma de teoria futura.
De todos modos, se concebian sus relaciones bajo l a forma de un proceso
de totalizacion, en un sentido o en el otro. Es posible que, para noso-
tros, l a cuestion se plantee de otro modo. Las relaciones teoria-practi-
ca son much0 mas parciales y fragmentarias. Por una parte, una teoria
es siempre local, relativa a un campo pequeiio, y puede tener su aplica-
cion en otro dominio mas o menos lejano. La relacion de aplicacion no es
nunca de semejanza. Por otra parte, desde el momento en que l a teoria
se incrusta en su propio dominio se enfrenta con obstaculos, barreras,
choques que hacen necesario que sea relevada por otro t i p 0 de discur-
so. La practica es un conjunto de conexiones de un punto teorico a otro,
y l a teoria, un empalme de una practica a otra. Ninguna teoria puede
desarrollarse sin encontrar una especie de muro, y se precisa l a practi-
c a para agujerearlo.

Gifies Deleuze. Los ~ n t e l e c t u a l e sy el poder, 1972-1980

 Veamos estas primeras cinco instrucciones para estudiar pedago-
gia. Se trata de que para enseiiar, usted tiene que analizar l a utili-
dad de estudiar teorias y tiene ademas que conocer las relaciones
entre las teorias, l a practica, l a observation, l a experiencia y el
lenguaje. Veamos ahora algunas posibles ayudas:

- jPuede usted diferenciar con claridad la t e o r i a y la pra'ctica? Si acepta que se

t r a t a de una relacio'n, jconoce sus te'rminos? Una vez que usted ha podido es-
tablecer 10s caracteristicas de cada uno de 10s terminos, estd en condiciones
de pensar su relacicjn. iComo pensar l a teori'ay la practica de una manera no
relational?
- lntente definir la pedagogia como un conjunto de relaciones problema'ticas.
iQtie' relacion entre lo que ensenla, sus alumnosy usted puede observarse en
sus clases? iPuede identificar /as teorias que u s a y 10s problemasy relaciones
que plantea su uso? jPuede identificar 10s problemas que su ensenlanza le
plantea a n t e s y despue's de haber estudiado alguna teoria?
Clasifique /as impresiones que le han dado sus observaciones de clases. iPue-
de usted establecer la relacicjn entre lo que observay/o ha observadoy lo que
ha estudiado? i P o r que' Cree que otros observan otra cosa que lo que usted
observa?
Apele a su experiencia como estudiante. l a tiene, y mucha. lntente reunir el
vocabuiario que ha utilizadoy compdrelo con el que ahora se le presenta como
estudiante. jQue' tipos de herramientas estd utilizando? iCree que son u'tiies
para resolver 10s problemas que se presentan7
- Si acepta que pensar es hacer aigo, ,puede establecer que es lo que esta'ha-
ciendo? LSe corresponde lo que ustedpiensa con lo que sucede cuando apren-
d e y cuando ensenla7jCo'mo se conecta lo que estudla con lo que sucede?

Usted puede dirigirse a la segunda secci6n de este libro P 92) para <FAG.
ver las ejercitaciones que he propuesto o bien puede continuar leyendo el capitu-
fo y ejercitarse despuks.
k

6 5P c : a c 2 r : s e E ~ r ~ :4s::s q - s c;~L:~zL: -= -siaci6p

e n t ~ e;a~gs: z z r i ~ s + ;# g ~ ; * % ,s 2s3:32, v ,a ~ k i l i d a d .
Recordemos q u e en nuestras ~ n s t r u c c ~ o n ep sa r a enseiiar, Intentarnos responder
a l a p r e g u n t a ,Como se d e j a de pensar lo que se p1ensa7 La p r e g u n t a es b a s t a n -
t e s r r n ~ l a ra l a q u e queremos hacer a q u l ,CClmo se c a m b ~ a nlas cosas7 ' Q u ~p u e -
d e n hacer las t e o r i a s p a r a c a m b ~ a rel m u n d o ? El prlmer o b s t a c u l o a despejar es
el d e h o m o l o g a r t e o r i a c o n c o n o c ~ m i e n t o ,c o n o c ~ m l e n t oe n t e n d ~ d o ,c l a r o esta,
corno c o n o c l m l e n t o verdadero Como hemos t r a t a d o d e establecer, sr las t e o r i a s
son c o n j u n t o s s ~ g n r f ~ c a t l v o sn ,o estamos sln embargo en c o n d ~ c i o n e sd e a f i r m a r
que las t e o r i a s necesarlas p a r a enseiiar Sean u n c o n j u n t o d e conocrrnientos ver-
 ~8 lnstrucc~onespara ser arofesor
..- -- ..- ---

daderos o cientificos.15 La verdad para nosotros no es un c o n c e p t ~cognitivo

(Rorty, 1997). No vamos a desarrollar aqui la complejidad de la idea de verdad,
per0 si sefialaremos que aquello que hace andar 10s cuerpos tiene variadas for-
mas. Formas, repetimos, cuituraies. Veamos un ejemplo. Norbert Elias subraya la
inutilidad de descalificar practicas en nombre de la cientificidad: "La gente sabia
que existian santos y angeles que podian ayudaros, asi como malos espiritus y
diablos que podian tentarlos para que hiciesen cosas prohibidas por las que mas
tarde serian castigados en el infierno. Si utilizase el termino religion, la gente lo
asociaria inmediatamente con el tip0 de creencia emotional y superficial que en
la actualidad se revive como rnbximo 10s domingos y que juega un papel en la vi-
da cot~diana.Me estoy refiriendo a seres hurnanos para 10s cuales el conocimien-
to del mundo espiritual invisible, representado por simbolos visibles, era mucho
m6s importante en tanto medio de orientation que el conocimiento accesible a 10s
sentidos. [...I i Q u e derecho tengo yo a despreciarlos? NO seria un ma1 cientifico
si considerase en mi exploration del conocimiento humano que solo mi mirada
constituye el verdadero conocimiento y despreciase asi otras de sus formas? Me
parece una grave equivocaci6n confinar la teoria del conocimiento a la conside-
ration de lo que en la actualidad llamamos conocimiento cientifico dejando de la-
do otras formas de conocimiento" (Elias, 1994). Lo que Elias nos enseiia es que la
gente hacia lo que hacia -en este caso, por ejemplo, suponer que un incendio fo-
restal era causado por la ira de Dios- a partir de sus propias teorias. Si aceptamos
entonces que teoria no equivale a conocimiento cientifico, estamos en condiciones
de aceptar tarnbien que el carnbio no comienza con este tip0 de conocimiento. Pero
el carnbio tampoco comienza con la accion. Peter McLaren dice que aquellos edu-
cadores criticos que creen que la educacion critica debe comenzar con la acci6n
son ingenuos. La hipotesis de que hay que abandonar toda la retorica de las teo-

15
No estarnos de acuerdo, p o i ejemplo, con el argumento que en un libro cldsico lleva ade1ante)ose' Gimeno
Sacristan Sacristan se queja d e que la ensecanza no es uno p r d c t i c a cientifica Cientifico es, para nosotros,
una palabra entre un conjunto de palobras Una teoria t i e r e valor para Gimeno so'lo en la medida en que per-
m i t e sistematizar conocimientos Obviamente, sistematizar es una idea que apoyamos, per0 cuando Gimeno
Sacristdn dice conocirnientos, se refiere a un t i p o particular de saber que se corresponde con l a esencia de l a
realidad. Preferimos mantener en el horizonte l a definicidn de conocimientos que, corno vimos, nos ofrecia
Norbert Elias. Sin duda, Elias le daria a Gimeno el siguiente argumento: "La gentepiensa con frecuencia que el
conocimiento cientifico, a1 ser 'el verdadero', el t i p o correct0 de conocimiento, t e n i a necesariamente que lle-
gar, La larga lucha que tuvo l u g a r p a r a que fuese reconocrdo su valor cognitivo es con frecuencia olvidada o r e -
presentada como si ' l a verdad cientifico' estuviese de antemano destinada o t r i u n f a r ' (Norbert Elias, op. cit.,
p. 75. Ve'aseJose' Girneno Sacristdn. Teoria de la enseiianza y d e s a r r o l o d e curricula, RE/, Buenos Aires, 1988).
 rias, abandonar toda esa palabreria inutil, abandonar por lo tanto la complejidad
y el pensamiento, abandonar a 10s intelectuales, no ha evitado ni disminuido el su-
frimiento humano. Por el contrario, podriamos postular que la imposibilidad de
cambiar las cosas radica en la insuficiencia de nuestros vocabularios.

I
i
@ Recuerde que z s t e d ha drcidido ersedcr. Dijimos pug el r u e enseiia promctc i
I
Y y que proses, figad, ai waior que u s a d !e ~ s i g n ao lo que enseda.
Usted cree que f o que ensefia phi-ede earnbiar ias c o s r s y que es necesario gue
sea nprtnr'lds. Usted d t b e anal:'ror !as coaexiones qiif se estabiecen eatre
ia que enreha y [as tr~nsformacictresque eso pee& acasioaar. Estudier ie
permite dispaner de V Q F ~ ~ aiternativiis
~ G S m ia koro d e p!anteary reroiver
prabiemas. indique con preeisibn c b n o y po: q u i Cree asted que to que
ensska prrede combiar far cosas. Dci mismo modo, anniice ios cnsos en ios
que ios estudiaates no ie eacusntriiii vaier o la qua usted er;seZa.

Nosotros rechazamos la idea ingenua de conscientizacion, que, como hemos visto,

se materializa en la expresibn: "ellos no saben lo que hacen". Pasar de un estado a
otro no es un problema de falsa comprensi6n o falsa conciencia, o conciencia dis-
torsionada. Para nosotros el carnbio comienza cuando se deja de usar un Iexico y se
comienza a usar otro; cuando mucha gente se apropia de ese nuevo Iexico, ya que
10s Iexicos, como las ideas, no se rnatan, per0 tienen fecha de vencimiento. Una
teoria tendra la capacidad de cambiar las cosas en tanto capture m6s audiencias.
Sin embargo, no podemos anticiparnos: no sabemos ciertamente cual de estos Ie-
xicos sera el que se imponga hasta el mornento mismo en que nos encontrernos
usando las palabras centrales de su vocabulario, Retomemos corno ejemplo un in-
cendio forestal. La teoria que nos dice que el incendio es provocado por la ira de
Dios no nos resulta tan iitil corno aquella otra que nos dice que se trata de la irres-
ponsabilidad de 10s funcionarios encargados de invertir recursos diversos y dinero
para la prevenci6n de catastrofes en zonas de alto riesgo. Lo mismo puede obser-
varse con la indisciplina, Tenemos teorias que indican que 10s chicos "la traen de la
casa", otras que nos dicen que "se debe al capitalismo international", otras segiin
las cuales se debe a que "miran mucha televisi6nU. La pregunta no es: iCu61 es m6s
verdadera?, sino: iCu6l de estos vocabularios hara que en la escuela 10s actos de
indisciplina Sean menores? El carnbio, la elecci6n de una teoria por otra, no proce-
de por un reconocimiento racional progresivo que nos indica que la teoria que he-
mos escogido se ajusta mejor, representa mejor, se corresponde rnejor con la rea-
lidad. Por el contrario, entendemos el cambio corno la sustituci6n de determinadas
creencias por otras. Corno bien seiiala Rorty, "La frase: 'es una persona nueva, no
lareconocerias', significa tipicarnente, 'ya no veo el sentido o la pertinencia o el in-
teres de 10s argurnentos que proponia desde la acera de enfrente"' ( ~ o r t ~1997).
,
Lo que resta exarninar son aquellas teorias que insisten en que, justamente, no se
trata de comprender el rnundo ni de conocerlo, sino de transformarlo y de cambiar-
nos a nosotros mismos.

[...I Hay en el alma otra especie de concupiscencia vana y curiosa, dis-

2 frazada con el nombre de conocimiento y ciencia, que se vale y se siwe de
10s mismos sentidos corporales, no para que ellos perciban sus respecti-
vos deleites, sino para que por medio de ellos consiga satisfacer su curio-
sidad, y l a pasion de saber siempre mas y mas. Como esta concupiscencia
del alma pertenece al apetito de conocer y saber, y 10s ojos son 10s princi-
pales en el conocimiento de las cosas sensibles, por eso en l a Sagrada Es-
critura se llama concupiscencia de 10s ojos.

Son Agustin C o n f e s ~ o n e s

7 . Para enseiiar, us$ed %4zeneque utiiizar la kesria csmo

descripsl6n. El fil6sofo Richard Rorty, a quien hernos dado lugar en nues-
tras instrucciones, plantea decididamente que las teorias no tienen ninguna im-
portancia, a menos que las entendarnos corno redescripciones. Dijimos que el
mundo no habla. ~ Q u Csignifica esto, en rigor? En primer lugar, que sornos noso-
tros, 10s hombres, 10s que hablamos. Lo que sabemos del mundo, o de eso que
llamamos realidad, lo sabernos con el auxilio de las actividades descriptivas de
10s seres humanos. Tomernos un ejernplo. lrnaginernos una pelea entre adoles-
centes en la escuela. Estamos ah;, parados, sin saber que hacer o prestos a in-
tervenir. €so ocurre en la realidad. Eso es un hecho. Pero, i q u d sabemos de eso
que ocurre? Lo que sabemos est6 hecho de las proposiciones que Rorty llama
"descripciones". El linico acceso que tenemos a eso que ocurre en la realidad
es a traves de las descripciones. Algunos intervendran, otros quedaran como
espectadores. Algunos diran que la juventud es violenta, otros, que uno de 10s
peleadores tiene 10s padres separados. Algunos opinaran que hay que expul-
sarlos y otros, que tienen que ir a hablar con la psicopedagoga.
s o u a n g 2 o l j D I a p sauo!s!p3 ' i o u o u n q p u p a ! J o s Dun alq!sod sa O L L I O ]. a? p a n t u D I o D J ~ D ~1 ~ D. U ~ D ~ O ~ D S

o y d ~ j s n o w: s o w o p u a w o 3 a i an6 a j ~ ~ p ~ ~ io di q i! /ou ns iaal o p ! j ! w i a d ~y s o u ' a j i o d o i j o i o d 'oiiaB!ij o l a ! s ~ i g

a p o3!4uuia4o!]q!q popisoiauaB 07 '('[[ ' d ' . j ' s .do '1661 ' A j i o ~ ), , s u i q ~ l o d s o n a n u i!unaJ D J O ~opD!sDwap
o p u a ! ~ j n su p j s a L ' o L o i a d o o u ' u o i o s n zan n u n s o w ! j s , ~ nS D / a n b a/on8ual 13 . , S D W I J S , I A SaDp] a i ~ n B u a / a , o
, o p ! w ! ~ d ol a p zon D I , o w o s s a l o j s o s o 3 /Coy o u osa iod .aronBua~u n D a j u o r a w a s O B I Duaua!j o u ' o p u a ! ~ a p o d
u p j s a an6 s o u o s i a d s o / ' p o p / a n i s o / a p s o w i ~ s j ns ~ osa
/ i o d .aionBual la u ~ a j d w ao u a n b s a j o w i u o s o ] u o s D B I ~
s o u s o u u w n y saias s o / D a n b ojnsu!n ja s3 .os!js,1n8u!l O B I Dsa o u ~ o j o pla ' a j u a w i o l i a ~ u o y s r p a y o w o ~ , , -
. o ~ ! l n p01 a p o p i j u a s la X s ~ s i B p B ~ p as od s i j s p i d s o / i a p u a j u a a p o p o w / a o p ! p a w o u a n q ua o p o i q w o s u ~ y
s a i o j n o so7 . s a u o l s d ! i s s a p a p a l q i p u i s s a i d w l a o ~ i s i n b x ao s ! ~ q p Dun
) sa ' u p l 2 s a j o ~o w s ! w o j s a ua ' J D ~ ~ S U ~

sol a p u!BoluauaB n u n 'ulna lap ugilsuanul o l l a s s n o s?u/ a osnio? ojasiDW a p oiqrl la o p n p u!

uj anb sa olsa a p iaDiJxa s o u a p o d a n b u!suansasuos u l '(1661 ' k y o a ) ,,a$uapas

u ~ u da n b ujua!uDJiaq Dun,, o p u i ~ u o s u as o u a q anb sa s o w a a i s a n b 01 : o p u n u la

uus!ldxa anb sulsuxa s u i q u l ~ dsol uos ou ' ~ D U O ~ U Do u~ os!said
D s a anb s o u a a j s
X ' s o u a i a n b s o ~ ~ o s oa un b s ~ ~ q u l ususa
d oJad , I , u ! s u a l o ! SDU.
~ sa s o u a u a J q o
a n b 0 1 ' s u j q ~ j u dU D J I D J o p u u n s anb X ' D J ~ D I DD I~ a p iapod ja ua opuaLais s o u
-!n8as s o i ~ o s o uanb ,( . o ~ a j o s q osa aron8uaj ns anb sowojsajuos sa7 .zus!jau! a
I ! J ? Usa
! s u u a l q o ~ dsol iapuaJua a p uw.104 usa anb ou!s ' s o p u s o ~ ! n b au p ~ s aanb OJ

- i a ! s ~ o ou
d ' s o u u ~ s a ~ u osais s o ~ j o s o u'iunjsu X (iuz!ioaJ) ~ u l q a~pqi ~ r a puauod
- o ~ dsu2ajos soijsanu o p u u n s 'oldiua!a ~ o '!sv
d . s u p u s ~ dsol uos a n b s a u o ! s d ! ~ s
- s a p s u j s a uos olsn2 D s u u ?Jsa X !SD oaAs 01 a j u a 8 u q s n u anb o i a u u u nun8lu
a p op!n2asuos s o u a q anbiod sa ' , , s ~ ( D A I D s' , , s o s ! ~ a ~ uuuiap!suos
,, as so8!~sos
s o l s a Xoq ! S . s J a ' u ? ! s ~ l l ! u n q' s a / u ~ o d ~SoOs ~ ! J S U' o~i ~ a ! s u a:ajuauuJaAas s u p u 3
- I J S D ~uuJa u l s n p u o s a p sujju4 s u ~odiua!j osod Anu a s u q anb , , ( s a u o ! s d ! ~ s s a p
a p o~un!uos asa a p o p ~ ! d o ~ sdouu a q sou sap sa) D ! J O J Sopmpnqsa
!~ s o u a q anb
-iod ' s o u a q ~.joq$?4
~ a p ~ p u q s u ! qDun a p o!palu ua anb ujanssa Dun ua o ~ s a 4 a

- ! ~ Da J D z
~ usga ! 0 1 a n b -ulans
s p w sa s a u o ! s d ! ~ s s a spo j s a a p luns sa n ~ i o d w anb
-sa DI ua D!sualo!h D I s o u u ~ d a s uou OJUDI ua- s o u a p u a ~ u aS O A J O S O N , s u ~ n d s ! p
Xnq s a u o ! s d ! i s s a p s ~ j s a q u a anb i ! s a p a ~ u u ~ ~ osad u,( !. s a u o ! s d ! ~ s s a puos SDJS~

=op?pindabiiai A s a u o t ~ d ! ~ s s araj
p alJua snjnds!p
s ~a sf a p ns ap n u a x e a? va ~ a u o da$lrejuf ,sa)ua!pn$sa sol a p Snj JDu,iysxa
saua!?d!~jsapa p a;q!sod papa!iEA i o h u r ai ap ~ a v o d s r pagap pa)s(: .ia_uasua
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e d u c a c i 6 n n o n e c e s i t a d e "fundarnentos p a r a l a a c ~ i 6 n " , ' ~ s i n od e rnejores des-

cripciones. i P o r que? Porque 10s f u n d a m e n t o s parecen ser creaciones n o hurna-
nas. Por ejernplo, decir que 10s adolescentes n o deben pelear p o r q u e l a paz y l a
convivencia son f u n d a r n e n t o s esenciales. Las descripciones (claro q u e p a r a n o -
sotros 10s f u n d a r n e n t o s n o son esenciales n i trascendentes, sino simples des-
cripciones historicas) son creaclones hurnanas y n a d a podernos hacer f u e r a d e
estas creaciones. "Toda concepcion t e 6 r i c a p a s a a ser c o n s i d e r a d a u n Iexico
mas, u n a description mas, o t r a f o r m a d e h a b l a r " (Rorty, 1991).

' Los pragmatistas -tanto clasicos como "neoJJ- no creen que haya una ma-
nera en que las cosas realmente son. Por ello, quieren reemplarar l a distin-
cion apariencia-realidad por una distincion entre las descripciones menos
utiles y mas utiles del rnundo y de nosotros mismos. Cuando se plantea l a
pregunta "iutiles para que?", no tienen nada que responder except0 %ti-
les para crear un futuro mejor". Cuando se les pregunta "jmejor segun que
criteria?", no tienen una respuesta detallada, t a l como 10s primeros mami-
feros no pudieron especificar en que aspectos eran mejores que 10s mori-
bundos dinosaurios. Los pragmatistas solo pueden decir algo vago como es-
to: "Mejor en el sentido de contener mas de lo que nosotros consideramos
bueno y menos de lo que consideramos malo". Cuando se les pregunta exac-
tamente, ;que consideran bueno?, 10s pragmatistas solo pueden decir, con
Whitman, "la variedad y l a libertadJJ. 0 con Dewey, "el crecimiento
(growth)". El crecimiento -dijo Dewey- es en s i mismo el unico fin moral.
Los pragmatistas estan limitados a ofrecer respuestas tan imprecisas e inu-
tiles porque no esperan que el futuro se ajuste a un plan, que el futuro sa-
tisfaga una teleologia inmanente, sino mas bien que asombre y estimule.

Rlchord Rorty LEsperanza o c o n o c m e n t o ~ ,1997

* ia
Lo nocron d e f u n d a m e n t o esta en el c e n t r o d e nuestro o f i c i o Sin embargo, aqui l a rechazamos ,A causa
d e que'? Nos r e s u l t a r n u t i l l a idea d e que nuestras acciones t i e n e n " u n f u n d a m e n t o " universal, ahisto'rico,
trascendente. P o i o t r a p a r t e , d e la bljsqueda d e f u n d a m e n t o s 01 f u n d a m e n t a l i s m o s d l o h a y u n paso. Slavoj
Zizek nos ofrece u n a excelente descripcidn d e c d m o f u n c i o n a n 10s f u n d a m e n t a l i s m o s en Slavoj Zizek. El s u -
b l i m e o b j e t o d e la ideologia, Siglo XXI, Me'xico, 1992, pp. 2 6 y 27.
 8. Para enseiiar, usted tiene que estudiar. Porque Ias teorias
se estudian. Asi parece. Quiza nos convenga exarninar un pasaje: aquel que va
del estudio a la curiosidad. Como virnos, San Agustin llarnaba a la curiosidad la
peor de las concupiscencias. Intemperancia: asi la llamaba Santo Tombs que,
por su parte, dividia el rnundo en estudiosos e intern per ante^.'^ La curiosidad es
un viejo vicio. La curiosidad fue, ha sido y seguira siendo un vicio. Ocurre que su
condena se ha hecho laica. ya no quernan a nadie en la hoguera por curioso, pe-
ro vernos dearnbular bellas alrnas acadimicas pidiendo su cabeza. Se organizan
cornisiones, congresos y cursos de forrnaci6n alrededor de la presencia inquie-
tante de la curiosidad. Un nuevo tip0 de especialista entra en escena: aquel que
sabe quC hacer con las curiosidades, c6rno ordenarias y adjudicarle a cada cual
su porci6n. Porque el curioso es alguien que se dispone a poner en la mesa sus
pasiones. El Torquemada conternporaneo es aquel que tiene la exacta rnedida
tolerable de curiosidad.

La priciica de enserinr requiere muitiplicar la curioridad. Estudiai, indagar, 1

buscar, seguir pistas, coleccionar. Pronuevay ceietire ia curiosidad. Usted 1
debe estudiar para ensegar. lntente edemLs haeerio durante fa clase. Abra

sus materinies y muestre su trabajo en funcianamiento.

i
I i

Vanamente se pretende domesticarla, encauzarla, calmaria, apac~guarla,estu-

d ~ a r l a Se pronuncla en voz alta una crlsis de 10s valores Se le p ~ d ea todo el
mundo que se acueste ternprano Se les p ~ d ea 10s padres que desenchufen In-
ternet y restrinjan 10s horarios y conten~dosdel consurno televis~vo,se s o l ~ c i t a
elaborar Leyes Secas, advert~rque el camino de la droga es la muerte, condenar
el aborto, volver a las bases y tradic~ones,rescatar la familla de las garras de
Cronos.
El estud~oso,seglin nosotros lo entendernos, es algu~enque no esta d~spuestoa
abandonar la tarea sobre las herenc~asy las memorlas. Estirno que es necesarlo
m u l t ~ p l ~ c a ryl af a c ~ l ~ t asur vlclosa c ~ r c u l a c ~ b nu ,b ~ c u ae ins~stente M~chelFou-
cault lo decia de la slgulente rnanera "No creo en el refran de la decadenc~a,la

* 19
Segun hoce n o t a r Francoise Regnault, Santo Tomas considera que "hay un exceso de l a virtud de estudiosi-
dad, que es el vicio de l a curiosidad, y que busca el saber p o r el saberpor si mismo (siendo el vicio p o r defecto
de l a neg1igencia) Ante todo, la estudiosrdad es una p a r t e de l a temperancia, p o i ende, la curiosidad es una
forma de l a internperancia" (Fran~oiseRegnault D ~ o ses Inconsciente, Manantial, pp 24y 25)
ausencia de escritores. La esterilidad del pensamiento ... a1 contrario, hay una
pletora. Y no sufrimos del vacio, sino de la escasez de medios para pensar todo
lo que esth pasando. Hay una abundancia de cosas por saber ... hay una inmen-
sa curiosidad, una necesidad o un deseo de saber. Siernpre hay quejas acerca de
que 10s medios le Ilenan la cabeza a la gente, pero encuentro que en esta idea se
desliza un sentimiento misantr6pico. Creo, por el contrario, que la gente reac-
ciona, y mas quieren investigar cuando rn6s se quiere convencerlos. La mente no
es una cosa blanda, sino una sustancia reactiva . . . La curiosidad es un vicio,
siempre fue un vicio estigmatizado por el cristianismo, por la filosofia, por una
cierta concepci6n de ciencia. Curiosidad igual a futilidad. Sin embargo, me gus-
t a la palabra, me evoca preocupaci6n, recuerda el cuidado que se tiene por lo
que existe y por lo que podria existir ... sueiio con una nueva era de la curiosi-
dad ... sufrimos por la estrechez de 10s canales, por su insuficiencia. No tiene
sentido adoptar actitudes proteccionistas para prevenir la mala informacidn y
separarla de la buena. Mas bien deberiamos multiplicar 10s canales y las posibi-
lidades de las idas y venidas" (Michel Foucault, citado en Abraham, 1992). Va-
mos a la curiosidad operando con la pedagogia.

Una inquietud rodea a1 estudiante. Cuando ha conseguido vencer la pasi-

vidad de su melancolia, el estudiante parece muy agitado. Su mesa se va
llenando de libros abiertos. El estudiante se levanta y vuelve a sentarse,
mueve compulsivamente las piernas, pasa de un libro a otro, escribe y
vuelve a leer, a veces habla en voz alta, farfulla palabras sin sentido. Su
respiracion se hace mas intensa, su ritmo cardiac0 se acelera, sus perfi-
les se agudizan y se hacen casi transparentes de t a n afilados, casi se di-
ria que l a lampara da ahora mas luz. ;A que se debe esa agitacion sibita,
esa actividad frenetica? El estudiante esta quemando las palabras sabias
de 10s-que-saben y esta prendiendo fuego a 10s libros. La Casa del Estudio
esta incendiandose. Las palabras quemadas ya suben a l cielo, entre 10s li-
bros ya empiezan a abrirse margenes, blancos, espacios vacios. Todavia no
amanece, per0 un color dorado hace mas gris el gris del horizonte. Entre 10s
pasadizos del laberinto se oyen risas. En medio del fuego, rodeado de hu-
mo, el estudiante ha empezado a estudiar.

Jorge Lorrosa magenes del estudiar, 1996

-
2. P a r a ensehar, .ssted t i e n e que estudiar g e d a g o p g ~ ~
ya que lnvitamos a estudlar pedagogia, es Importante para nosotros seiialar
que la curiosidad del estudioso en este campo supone postular la insuficien-
cia de entender a la educaci6n so10 en t6rminos de ensefianza y aprendizaje.
Educar es mucho mas que formar competencias y competentes, transmitir
contenidos socialmente relevantes, facilitar aprendizajes significativos. E l
horizonte pedagogic0 p o s e s t r u c t u r a l i s t a 2 ~ permitido
a desdibujar y volver a
trazar 10s limites de la escolarizaci6n del pensamiento educativo, y relativizar
su exclusiva confianza en la formaci6n de habilidades cognitivas. E l desplaza-
miento consecuente ha situado a la pedagogia -cierto que no por vez prime-
ra- frente a1 desafio de pensar la formation de las identidades colectivas, la
fabricaci6n de sujetos, en suma, la politics. Veamos entonces un concept0
ampliado de pedagogia. La pedagogia, t a l como la entienden 10s pedagogos
criticos o radicales, habla de las relaciones entre el conocimiento, el deseo, el
poder, la autoridad y la identidad. Estas relaciones no solo suceden en la es-
cuela sino en una variedad de sitios culturales. Esta posicion te6rica despierta
diversas criticas. Una de ellas, quiz6 la mas conocida, es la que ha desarrolla-
do Jennifer Gore en un libro traducido a1 castellano con el nombre de Contro-
versias en pedagogia. iEn que consiste la critica de Gore? "La denomination
de discurso de la pedagogia critica que 10s mismos Giroux y McLaren emplean
es incorrecta. La suya no es pedagogia critica, sino teoria de la educaci6n cri-
tics, orientada a capacitar a 10s maestros como intelectuales (vease Arono-
witz y Giroux, 1985; Giroux, 1988b) para que elaboren su propia pedagogia cri-
tics. Sin duda, la pedagogia abarca mas aspectos que 10s de la instruccidn y
la practica en el aula, per0 quiero llamar la atencion sobre la penumbra en la
que quedan en muchas ocasiones 10s aspectos instructivos, precisamente por-
que a rnenudo parece que se diluyen en las grandes teorias de la pedagogia
critica" (Gore, 1996).

Vease Henry Giroux D ~ s t u r b i n gPleasures, cap 6, Routledge, Nueva york, 1995 Hay traduccion castellana
Placeres Inquletantes, Paido's El posestructuralrsmo es para nosotros un lexico eficaz
 .sowuqsa ! n b ~
X ' s o ~ ~ ~ u o ! s ann~b oXs D ~' s ~ w a l q o ~XdU H jDjanssa o j a p s a p a ~ ~S DdI sup!l?s
1 uuq u o s ? j u ~ n ula u z a ! d u a ' o l d u a ( a ~ o d' a p u o a ? .uos 0 1 ou anb S O J J O /( ',,soh
I -!lsnJlsu!,, ',,sos!lnu,, s u u a l q o i d Xuq ou s o ~ ~ o s o u . u ? ! s u s n p a o/Xu!B08up
I - a d o w o s a l u a u u s ! i ? J s ! q s o p u u ! w o u a p op!s uuq a n b s u u a l q o i d a p olun!uoo un
I
o u o s souapuaqua DI X ' u j 8 0 8 ~ p a dJu!pnJsa o l s a D S O W D L U D I.iup
~ a p ~q a s a n b
1 o l l a n b ~a p a s ~ u ! d o i d ua ~ u a u ~ ! ~ oasi! ds a ~ ds a i ~ g a s u am u d /( 'uo!s!sods!p u iau
I
I
-od sou!^ o u o s 'sa ~ n g a s u as o ~ l o s o uDAD^ .aquuAalaiJ! s a a.109 a s u q a n b uo!s
-u!qs!p ul 'nn!qsadsiad uJqsanu u3 . U O ! ~ D L U Dun
J ! J DOU!S'oqun8aid Dun s a ou u s a
'ah a s o w o ) i . . . u n s ! ~ s ~0 1i danb sol D i u S ! ~ s a~qsa p a s a n b olou!sasr, un s a
oqioqu la a n b uos o p l a n s n a p p l s 3 ? : o ~ o s ? l !un
j D o p ! 8 ! . ! p 'osod a s u q a q s n ~ s a
a n b n ~ u n 8 a i dDun D i o l ! u ! s s 3 .nz!luaj a s a n b ua o u a l i a l la i ! ~ ~ ~ d auu o dsn s
o ~ u n 8 a ~o dl s a i u ~ s a ~ u oj,,SD3!i?aJ,,
) 0 , , s o s ! p o ~ d ,s,a u o ! s s n J l s u ! u0!2!sods!p
D s o u a u o d ! n b ~a n b s a u o ! s s n j l s u ! s u j s a u o ~ ?:oiq!l o w s ! w a$sa u l a d ~ a l u !a n b
s a a i o g a p o s o ! j n ~01 ,znl u!s uu(ap sol anb Das o 'iosajoid un a p ~ s ! ~ ! s a d ~3
sa
- ! ~ s t ) ~D dI uAap!suos olla a n b 01 'j!sap s a ' s o A ! ~ ~ ~ sJ o~~s su a! d sol
s~U D U O ~ U U ~ D

X ' u o ! s ~ s n p aD I a p D!ioaJ :osa uasDq s o s ! i o a ~sol a n b a s ! p a i o 3 ' p u p ! ~ u aX~

u ! s u a ! ~ n d ua i j u a uo!su!ls!p u ( a ! ul
~ D DjAua sou , , u j q u n u a d , , o u ! w ~ lap
a ~ up!soz
- I I ! JD~ U S !u1
~ .D!Joa$ DI X n s ! ~ s u ~D dI a i l u a u o ! s u ! l s ! p D I o u o s s o u o ! q ! ~ s s a p
saquu a n b 01 a ~ q o so p n ~ u o uy s a X u v w o s a j u u l s u q sa a i o 9 a p o ~ u a w n 813~ ~

I i
/ .sajiapuodsa~a p sasua 6squa!pn,sa so: ap ssi /dsi.)vn8aad rns u2ul~na s anb la
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! va ouaual fa lazjjisua a$ua$ii[ .o!~!jo ns n,?nlanb aluoziday un orno3 njBoB~pad
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I nj arau$nrn( =nsndpa$sn anb oj i a j 8 0 9 ~ p a ro!pn,ra
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XL"H .iasad a anb oljanbr; ln!pnqr;a aqap paasn 'soiirp owoa %odwa!? owsiur
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i l =,nyasua a i d iauodr!p aqap pajsn an) lap o ! i o j n q ~ s o un

~ ra ajBotapad a7 @
[
 Es que l a pedagogia nos tiene t a n ma1 acostumbrados, ofreciendo tantos
circuitos cerrados. Las autopistas de las teorias cognitivas, el organiza-
cionismo ernpresarial y las didacticas especiales no retacean comodida-
des, paradas obligadas y servicios multiples. [...] Sin embargo, definir a l a
pedagogia por 10s que hoy ocupan tronos en su interior tiene sus limites. El
prirnero de ellos es el de definir algo por s i misrno, por sus propiedades in-
trinsecas. Limite que nos obliga a sentimos parias y en 10s rnargenes, siem-
pre en contra de, criticos de, fuera de. El segundo limite es que pensarla
de este mod0 l a constituye en un objeto pre-masticado, listo para servir,
sin aristas, ni misterios, ni asperezas. Preferirnos definirla de otro modo,
no por sus propiedades actuales, por sus terrenos bien ganados, por sus re-
ditos a corto plazo, sino por las relaciones que establece con otros elemen-
tos del carnpo. Como l a maestra que sienta al alumno escurridizo a1 lado
del ordenadito, o a l charlatan a1 lado del timido, o al revoltoso en l a pri-
mera f i l a en su rnisrnisimo escritorio, para ver si produce algun efecto,
apostarnos a ofrecerle nuevas yuntas. Porque si l a pedagogia es lo que es,
es fruto de sus relaciones con el higienismo, l a psicologia evolutiva, el dis-
ciplinarniento de las conductas, l a ortopedia, y cuantos otros saberes con
olor de abuelas per0 con mas vidas que 10s gatos. ;Que sucede si l a filoso-
fia, l a lingiiistica, l a tecnologia, el analisis del discurso, l a teoria de l a es-
tetica, l a teoria politica o el rock se convierten en partenaires de l a peda-
gogia, se sientan por un tiempo en su mesita?

Silvra Serro Cuodernos de Pedapoga Rosar~o l C o B

PO. P a r a enseiiar, usted tiene que ejercer la funcion in-

t e l e c t u a l . ~ L O profesores
S son i n t e l e ~ t u a l e s ? ~Henry
' Giroux ha dicho -y
su libro ha tenido arnplia circulation- que 10s profesores son intelectuales. La
palabra causa rechazo. Examinemos, sin embargo, c6mo entendernos noso-
tros l o intelectual.

21
He p r o c u r a d o diferenciar /as operaciones pedago'gicos, p o l i t i c a s e intelectuales en trabajo politico, trabajo
intelectual, trabajo pedag6gico. En: Ana Vogliotti, Sonia d e l a B o r r e r a y M a r i a Z u l m a Lonz (camps.). La peda-
gogia corno d ~ s c i p l ~ nAportes
a. p a r a la d~scusiSlnd e su c a m p o e p 1 s t e m o I 6 g i c 0 ,Rio Cuorto, Cdrdoba, 1998. Puede
verse u n a versio'n, l i g e r a m e n t e d i s t i n t a , d e este ensayo en el perio'dico u n i v e r s i t a r i o electro'nico Argiropolis,
1998, www.pagina12. c a m . ar.
58 i n i t r ~ c : o ~ e pa:::
i s.: p-of:s--

a) Hacer lazo. Enlazar. Juntar. Para nosotros enlazar es lo que algunos te6ricos
llarnan articular. Pero articular se articula lo que por si rnisrno esth disperso. Un
profesor entendido corno intelectual es quien practica la articulaci6n. iC6rn0 lo
hace? Construyendo un sentido corniin, atando lo que esth suelto, forrnando
identidades colectivas (par ejernplo, un "nosotros" y un "ellosJ'), reuniendo lo
que esth disperso. Desde esta perspectiva, corno solia argurnentar Grarnsci,
todos 10s hombres son intelectuales. Corno ha seiialado Ernesto Laclau: "El in-
telectual no es para Grarnsci un grupo intelectual segregado, sino aquel que es-
tablece la unidad orghnica entre un grupo de actividades que, libradas a si rnis-
mas, perrnanecerian fragrnentadas y disperses. Un organizador sindical, en tal
sentido, seria un intelectual. [...I No se trata de la funci6n del intelectual, sino
de la funci6n intelectual. No se concentra en una casta, no puede ser el cot0 ex-
clusivo de una elite: ella surge en todos 10s puntos del tejido social. Y 6sta con-
siste en la practica de la articulacion" (Laclau, 1993).
Recuerdo aiin, cierto que con imprecision, lejanos debates escolares entre fer-
vorosos unitarios y fervorosos federaIes."El profesor que enseiia en tanto lo que
pasa es un I6xic0, reiine a la gente (conviene recordar que el rechazo a lo que se
enseiia es tarnbien una forrna de articulaci6n). Pero hay una caracteristica -yo
diria sorprendente- de la prhctica de la articulacion: las identidades que se ar-
ticulan, en el act0 rnisrno de reunirse, se transforrnan. Podriamos decir que des-
pugs de enlazar diversas forrnas culturales, uno no es el rnisrno. Recordernos a
las profesoras que citarnos a1 principio. ~ E s t u d i a para
r que? Para pensar y para
ser de otro rnodo.

-
/;;;\
-

&I que enseEa, cuando enseEa, ejerce ia funcidn intelectucti': ata, reiine, junta
-- -
w
lo disperso. Procure examinar en que' momento de su ense6anza ustedproduce ,
este tiPo d e efectos. Pero tambien examine 10s momentos en que se disuelven
y tambatean ins convicciones sedimentadas, [as propiasy ias de ios estudian-
t e s . iQu6 tip0 de trabajo intelectuaf fieva usted a cabo sobre su discipfina?

b) Pero hernos visto que el profesor tarnbien es un inventor: inventor del lengua-
je. Esta caracteristica de la funcion intelectual tarnbien hace referencia a este

*bU
5 3
" VCanse / a s f a n t a s t i c a s narraciones d e Ovide Menin sobre su h i s t o r i a escoiar Ovide Menin Coronda en ocre
y azul, H o m o Sapiens, Rosarro, 1995
primer momento vinculante de la operation. Construccion de gramaticas, redes-
cripciones, interviene activamente en la lucha por 10s significados. Nombra, po-
ne nombres. Sabemos que un nombre cambia las cosas. Sabemos que la lucha
que llevamos a cab0 corno educadores es una lucha de palabras.
El profesor pone a disposiciCln, frente al desorden que supone todo desconoci-
miento, un orden. Es el lenguaje, aquello que hace lazo. La funcion intelectual
consiste en reunir, en enlazar, en proponer gramaticas y juegos de lenguaje. La
invencidin de simbolos, 10s rituales escolares, la presencia de palabras "carga-
das libidinalmente", tales como patria, nation, justicia. Artefactos que hacen
lazo. La funci6n intelectual se ocupa de enlazar -via identificacibn- las pasio-
nes y las razones.

c) Hay un otro sesgo en la tarea del profesor entendida como funci6n intelectual.
Se trata del estatuto mismo del pensamiento corno acontecimiento. Como bien di-
ce Milner, un pensamiento es aquello que se impone a quien no lo pens6 (Milner,
1996). lmponer es un verbo. Mas que reunir, la intervention intelectual tenderia en
ciertos aspectos a desunir." Hemos visto adem6s que una enseiianza es enseban-
za en tanto sacude la modorra de las percepciones domesticadas. De all; que 10s
teoricos, cuando se refieren a las teorias, usen las siguientes metaforas: descons-
truir, disolver, hacer extra60 lo habitual, pensar de otro modo, pensar en contra
de las convenciones, problematizar lo obvio, introducir una diferencia en una ca-
dena de repetition, hacer tajos,'" desnaturalizar, reactivar, des-sedimentar. Es
que la rnisrna idea de metafora pareciera tener ese estatuto de imposicion.25

erbo de uso c o m i n en !a escueia. "En su mayoria, 10s seres humanos no desean que se 105

redescriba. Desean que se 10s considere en sus propios te'rrninos; que se 10s considere seriamente to1 como s o n y
exoctamente como hablan. El ironista les dice que ei ienguaje que hablan es para que lo capten a e l y 10s de su
especie. Hay olgo potencialmente muy cruel en esa afrrmocro'n. Porque l a mejor manera de causor a !as personas
un dolor prolongado es humillarlas hacie'ndoles ver que 10s cosas que a ellas les parecion ser mas importantes
resuitan f i t i l e s , obsoletes e ineficaces. Pie'nsese en lo que ocurre cuando /as preciosas pertenencias d e un nifio
-/as cositas en torno de ias cuales teje fantasias que lo hacen un poco d i s t i n t o d e otros nifios-son redescriptas
como ' b a s u r a ' y arrojadas a1 cubo. 0 pie'nsese en lo que ocurre cuando se hoce que ias pertenencias parezcan
ridicuias comparadas con /as de otro nrEo, mas rico [...I l a redescripcio'n a menudo humilia" ( ~ i c h a r dRorty,
1991, op. cit., p. 108).
24
La idea de hacer tojos (el saber-decia Foucault-no esta'hecho para comprendersino para hacer tajos) puede
en alguna medida asocrarse con lo que 10s teo'ricos cognitrvos llaman "crisis cognitiva o conflicto cognitivo", con
el cuidado de mantener de esta expresidn so'lo 10s te'rrninos c r i s i s y confiicto. Hemos argumentado lo suficiente
acerca de l a necesidod de desenciaiizar el concept0 de "cognitivo".
25
"Tener un significado es tener un lugar en un juego de ienguaje. Davidson niega, s e g i n dice, ' l a tesis d e que
3i instruccic?es paro j e r p r r ~ f e s j ;

Dice Abraham que un intelectual: "Es alguien que tiene una formation filosofi-
ca dispuesta y ejercida en una problematizacion politica. Problematizar es
construir un obstaculo en lo que por habito se considera cierto; este escollo o
roca resulta de rnarcar una diferenc~aen un rnecanismo de repeticion; introdu-
ce, ademas, una inquietud en un universo de creencias. Construir problemas,
irnplantar obstaculos, provocar inquietud. La filosofia es la politica de la ver-
dad, decia FoucaultJ' (Abraham, 1997).

De hecho, se podria argumentar que 10s sitios mas importantes de apren-

t dizaje hoy abarcan tanto la television como l a radio. Esto sugiere una re-
definition fundamental del rol del intelectual p u b l i c ~y de 10s lugares
donde el o ella concentra su trabajo. Los intelectuales publicos criticos
deben redefinirse a s i mismos no solo como figuras marginales, profesio-
nales, academicos que actuan en soledad, sino como ciudadanos cuyas
acciones y conocimiento colectivo presuponen una vision especifica de l a
vida publica, de l a comunidad y de la responsabilidad moral. La mismisi-
ma definicion de lo que significa set un intelectual public0 debe vincular-
se a 10s imperativos de trabajar politica y educativamente para extender
y profundizar las posibilidades de una vida ptiblica democratica. ~ s t es
a
una tarea eminentemente pedagogica [...I. Los progresistas necesitan
una nocion mas expansiva de educacion y pedagogia como una forma de
trabajo cultural que tiene lugar a lo largo de 10s diversos sitios de apren-
dizaje, incluyendo escuelas, lugares de trabajo, guarderias infantiles,
iglesias locales, centros de jovenes, hospitales, estudios de filmacion,
programas de TV, etc. [...I Como ttabajadores culturales, necesitamos
encontrar modos de usar multiples enfoques, estilos, esteticas y formas
de compromiso para llegar a las diversas audiencias.

Henry G~roux."Talk Radlo, Public Intel!ectual and Right !)Jing Pedagow", 1995

* la m e t d f o r a se asocia a u n c o n t e n i d o c o g n i t i v o que su a u t o r deseo c o m u n i c a r y que el i n t g r p r e t e debe c a p t o r

p a r a llegar a su mensaje'. En su opinion, lanzar u n a m e r a f o r o en u n a conversocidn es c o m o r n t e r r u m p r r s l i b i -
t o m e n t e e'sta, l o necesario p a r o hocer u n a rnueca, o extroer u n o f o t o g r a f i o d e l b o l s i l l o y exhibirla, o seiialar
o l g u n aspect0 d e i entorno, o a b o f e t e a r a1 i n t e r l o c u t o r , o besarlo i n t r o d u c i r u n a m e t d f o r a en u n t e x t o es c o -
m o u t i l i z a r bastardi!ias, o ilustraciones, p u n t u a c i d n o d i a g r a m o c i o n inusual [...]. 5610 es posrble ( a u n
e n u n c ~ o d od e este t r p o ) soboreorlo o escupirio" (Rorty, 1 9 9 ! , o p , c ~ t .p, . 38). Confrdntese c o n l a idea d e sor-
c a s m o que nos acerca Marcela A n t e l o en nuestro c a p i t u l o 1 .
 11. Para enseiiar, usted tiene que aceptar que 10s pro-
fesores cuando enseiian hacen politica. Fue t a m b i e n quiz6
Paulo Freire el que se a t r e v i o a h i p o t e t i z a r sobre l a n a t u r a l e z a p o l i t i c a d e nues-
t r o oficio. Freire, sin ternor ni obediencia, hizo el i n t e n t o de cornbinar esas dos
palabras. i P o r que el que enseha h a c e p o l i t i c a ? Sabernos del rechazo generali-
zado a e s t a proposition. Se suele decir incluso que el terna e d u c a t i v o "no debe
ser politizado". Para nosotros l a education es quizas u n a forrna de l a p o l i t i c a .
Pero vayamos despacio y escribamos c o m o pensamos nosotros a l a p o l i t i c a . Vea-
rnos t r a b a j a r a u n a e x p e r t a que se l l a m a Chantal M o u f f e . El escalpelo de M o u f f e
a p u n t a c o n t r a l a negacion de l o p o l i t i c o : l a a u t o r a , corno Ernesto Laclau, Clau-
d e Lefort, Jacques Ranciere y o t r o s profesores que se o c u p a n d e estos temas,
sostiene que es necesario diferenciar l o p o l i t i c o d e l a p o l i t i c a . Lo p o l i t i c o es p a -
r a ellos u n a c i e r t a h o s t i l i d a d inherente a t o d a relacion hurnana. No hay n i n g u n a
s o c i e d a d ni n i n g u n a r e l a c i o n que n o sea c o n f l i c t i ~ a No
. ~ ~hay n i n g u n a s o c i e d a d
n i n i n g u n a relacion que sea plena, armonica, d e f i n i t i v a . No hay rnanera d e p o -
ner e s t a h o s t i l i d a d e n t r e parentesis. M o u f f e piensa en el Dr. Freud: existen 10s
i n s t i n t o s d e v i d a y d e m u e r t e . Hay m u c h o -dice, y lo repetimos- p a r a aprender
de ello. La h o s t i l i d a d inherente a t o d o lazo social t i e n e s t a t u s ontologico: n o es
en m o d o a l g u n o un parentesis. ~ Q u Cq u e r r a decir q u e l o p o l i t i c o es o n t o l o g i c o ?
Quiere decir que n o hay hombres sin l a presencia d e lo p o l i t i c o . Y si c i e r t o es que
10s hombres, c o m o 10s nornbres, abren caminos, el d e M o u f f e t i e n e espinas. Lo
p o l i t i c o n o es u n a esfera o nivel d e l a s o c i e d a d a l a que se accede e s t u d i a n d o
a b o g a c i a o sacando f o t o c o p i a s en u n c e n t r o de estudiantes, Lo p o l i t i c o t i e n e
o t r o nombre: pasion, a q u e l l a de l a q u e se suele d e c ~ que
r n o t i e n e f u t u r o , que n o
p u e d e planificarse. Lo p o l i t i c o es entonces p a r t e d e u n bello t i t u l o cornpartido
p o r Arendt y Malraux: La condicio'n hurnana.

* -
26
lnciuyo o q u i o i g u n a s d e ias p a l a b r a s q u e s e bsan a la h o r o d e n o r n b r a r l o p o l i t i c o . i n s t i t u c i d n , desniveles, dis-
iocacidn, out of j o n t , flotation, i n t e r r ~ p c ~ d subversion,
n, antagonisrno, r e o c t i v a c i d n , d e s - s e d i m e n t a c i d n , p o -
der, c o n t i n g e n c i a , distorsrdn, desorden, evenro, decision, c o n j u n t o d e lo no f i j a d o , lo m o v i l , i n e d i t o , infijabie,
excepcibn, des-reiacidn, irrepresentabie, desvrncuiocidn, c o r t e , no-iazo, indecrdible, lo negative, forrna m i s -
m o d e io t e m p o r a i i d a d , h o s t i l i d o d irreductibie, pasion, poder, conflictos, reol. Mi arniga A n a i i o Rodriguez, c o -
m o bueno p a s o d o r o que es, me o c a b a d e olconzar u n o e s t o m p i t o que su a b u e i a g e n t i l m e n t e le h o d o d o . Se t r a -
t o d e i o "Rosa Misticon, que d i c e : " M u n d o rasgodo p o r l o discordia". Bueno, eso es i o p o l i t i c o .
 -
' -\
a/
On profesor, cuando ensefia, hace potitica. Nacer p o l i t i c a no es lo mismo
que participar de algJn p a r t i d o poiitico. Hacer p c f i t i c a es una actividad.

h t a se entiende cuando pensamos en [as rarones por /as cuates queremos

que nuestros estudiantes sean alga en l a vida. Queremos que se transfor-
men, que se desplacen, que ies vaya bien en fa vida. Por @soofrecemos una

i enseianza, porque creemos gue pueden ser o t r a cosa distinta, mejor, de to

, que son. y cuando 1s hncemos formamos u n "nosotros", es decir, formamos

identidades colestivas. Toda enseianza involucra l a existencia y obliga n
preguntarnos en que' mundo, en que' pais, en que' ciudad queremos vivir
nosctrosy en cudtes queremos que vivnn nuestros ftijos.

Pasemos ahora a l a politica. Es una actividad. iCu61 es su fin? Establecer un orden

(que incluye racionalidodes, per0 no se agota en ellas). La politica es aquello que
hace posible la convivencia hurnana per0 con la presencia inefable de lo politico.
En su libro The Return of t h e Political ( 1 9 9 3 ) , Mouffe asevera que aceptar la nece-
sidad de lo politico es aceptar a la vez la imposibilidad de un mundo sin antago-
nismos. Los conflictos no son, entonces, perturbaciones que la mala fortuna im-
pide eliminar. Conflicto es uno de 10s nombres de lo que conocemos como pasion,
y no tiene mucho sentido, corno proponen algunos, relegarlos al ambito privado.
No son impedimentos empiricos que socavan 10s sueiios armonicos. Son lo que hay,
lo que habra de haber. Negar lo politico no hace que su desaparicion se torne po-
sible. Por liltirno, si la politica es aquella actividad que procura domesticar a lo
politico para establecer un orden, siernpre ha de verselas con el conflicto y con el
antagonismo. Sigamos ahora a Puiggros. Sabemos que mucharsde sus preguntas
se construyen en el mismo terreno que las de Laclau y ~ o u f f e ,Dice la Dra. Puig-
grbs, en una proposition quiz6 compleja: "La politica es el arte de la marcaci6n de
diferencias en un terreno de lucha. Una forma de esa lucha es la educacion, y la
politica seria el hecho misrno de la produccion de las diferencias/articulaciones.
Seria el momento de produccion de 10s sujetos, simultaneo al de su reproducci6n,
muerte y transformaci6n. La educacion seria el proceso de transmision/adqui-
sicion, el acto de enseiianza/aprendizaje, de las formas de diferenciacion/arti-
culacion culturalmente acumuladas, donde se rnanifiesta la imposibilidad de
sincronia, de encaje, de cierre entre educador, saber y educandoJJ." iQuC sig-

**
<b

27
A d r r a n a Purggro's Volver a educar, Arrei, 1995
n i f i c a esto? Quiere decir que un profesor, en t a n t o enseiia, pasa forrnas c u l t u r a -
les, ofrece un orden, u n lazo, un lenguaje c o r n i n . Quiere decir que si l a p o l i t i c a es
el a c t o rnisrno de institucion contingente del vinculo social, l a education sera
siernpre -incesanternente-, corno virnos en el c a p i t u l o 1, l a t a r e a / o p e r a-.c.i o n d e
reparto, rnuestra de c a r t a s y apropiacion d e aquello que se h a i n s t i t u i d o . El p r o -
C-

blerna que se nos presenta es el siguiente: ~ Q u Ccontenido, aun considerandolo

transitorio, viene a ocupar "rnejor" el lugar del fundarnento? ~ Q u Cproceso de
transrnisi6n es politicarnente correcto? Ningilno. Si bien sabernos que t o d o conte-
nido es u n a construcci6n social, n o hay ninguna pedagogia, no hay ninguna ins-
truccion, que nos d i g a a priori que es lo p o l i t i c a m e n t e correcto. Y esto p a r a n a d a
-
quiere decir que dejernos d e i n t e n t a r ponernos d e acuerdo acerca d e lo que cree-
rnos rnejor p a r a nuestra existencia. Si bien n o hay u n a c o n t i n u i d a d entre l a p e d a -
g o g i a y l a politica, si bien n o hay u n pasaje necesario, el que enseza, el que estam-
pa, el profesor, hace p o l i t i c a cuando e n s e n 5 e ewe^ dijo: "[ ...Icorrecto es s61o un
nornbre a b s t r a c t 0 p a r a l a r n u l t i t u d d e exigencias en accion que otros estarnpan en
nosotros y a las cuales estarnos obligados, si vivirnos, a tornar en cuenta" ( ~ o r t ~ ,
1997). Cuando u s t e d enseha, cuando pasa y da, c u a n d o ofrece y pide ser seguido,
h a c e politica. La escuela es u n a f a b r i c a de ordenar las pasiones.

abiamos decretado que las pasiones no eran importantes y que eran de

una epoca que estaba terminada. Por suerte luego aparecio Freud, que
puso el tema de nuevo sobre el tapete. Los instintos de vida y de muerte
existen, no se pueden negar. Hay mucho para aprender de eso todavia.
Uno tiene que aceptar que hay que tener una vision muy amplia de l a po-
litica para darse cuenta de que hay muchas cosas que no nos gustan, mu-
chas, per0 tambien que no es cerrando 10s ojos como se solucionan.
Cuando uno hace ciertas afirmaciones, 10s buenos democratas se quedan
horrorizados, per0 creo que una vision realista es lo unico que vale para
saber cuales son las verdaderas preguntas que uno debe hacerse para
defender a l a democracia. Los buenos sentimientos no hacen buena lite-
ratura, dicen 10s franceses. yo creo que 10s buenos sentimientos no ha-
cen buena politica tampoco.

ChantoiMouffe. A n a l 1 8 1 8racional (y muy cercano) de la pasion en politica, 1996

~ P a r qu6
a esiudiar, entonces, pedagogia?
Reconocer que no hay un pasaje necesario de la pedagogia a lo politicamente
correcto, lejos de introducirnos en la desesperanza, desafia el pensamiento. De-
safia nuestra capacidad de imaginarnos y redescribir el mundo en el que vivi-
mos. y eso es la pedagogia y en eso consiste estudiarla.
Estudiar pedagogia es, a mi entender, una operaci6n politica e intelectual en
tanto obliga a1 profesor a:

- Pasar lo dado y dar lo que pasa. Operar sobre la herencia y sobre la tradici6n.
- Transmitir dirdenes, formas de articulaci6n.
- Pasar el lenguaje, es decir, testirnoniar lo heredado.
- Apuntar a diversas audiencias y ofrecer variedad de Iexicos.
- Construir gramaticas e intervenir activamente en la lucha por 10s significados.
- Ofrecerse y ofrecer su clase, como superficie y como horizonte de inscripci6n.
E l profesor se ocupa de las pasiones y 10s conflictos.
- Hacer lazo, reunir.

Un profesor, entonces, debe admitir que no hay transmisi6n posible, ensefianza

posible, a menos que, como en un juego de dados, agite su cubilete pedag6gico
y se d~spongaa lanzar, a crear, a reinventar, es decir, a enseiar.
Pero el profesor-apostador debe estudiar. iPara que?

- Estudiar para pasar. Para pasar algo, para ensefiarlo, para darlo, hay que, de
alguna manera, poseerlo. Para pasar una receta, previamente hay que poseerla,
sus secretos o sus ingredientes, per0 algo hay que poseer.
- Estudiar es procurarse aquello que, no teniendolo o teni6ndolo de manera in-
suficiente, se desea, se tiene que pasar.
- La experiencia, aquella que siempre se ofrece como argumento, no se pasa so-
la. La experiencia se forma, se fabrica, se modela, a traves de lo que se nos ha
pasado, es decir, a traves de lo que hemos hecho con las cosas que otros nos han
dado, o sea, a traves de lo que hernos estudiado. Estudiar es operar con lo que
nos han dado.
- La pedagogia es un Iexico entre 10s otros. Se caracteriza por ofrecernos ins-
trucciones para nuestro oficio particular de pasadores. Se caracteriza ademas
por ofrecernos secretos para nuestro oficio, Apropiarnos de ese Iexico nos pone,
nos dota, de m6s cosas para pasar, para dar, para enseiiar. La pedagogia nos
 lnstruccisne; p w a e s t u a a r pedag-gia
. ~~ -.

,
enseiia ademas que no hay una sola cosa para pasar, slno varias, que no hay una
11 sola forma de pasarias, slno varlas, que no hay una sola rnanera de ser y de exls-
t ~ r slno
, varlas La pedagogia nos ofrece la posib~lidadde pensar adonde van las
cosas que enseiiamos, que efecto producen, qu6 hacen 10s otros con ellas E l que
no la estudra, se quita a s i mlsmo la pos~b~lhdad
de aproplarse de otras instruc-
clones, otros Iexlcos, y, por lo tanto, tlene menos cosas para enseiiar
- El desprec~opor la teoria que suele hallarse entre 10s asplrantes a profesores
es 5610 esa Idea de que basta para ensefiar lo que uno t ~ e n eEs dec~r,pensar que
uno tiene lo s u f ~ c ~ e n t eo ,que uno sabe d6nde est6 aquello que es suf~cientepa-
ra enseiiar

Resumo el orden de las proposiciones que acabo de ofrecer:

- Hay pensamiento pedagogico. Hay teorias pedagogicas, y estas teorias y es-

tos pensamientos pueden imponerse a quien todavia no lo ha pensado.
- Esta propiedad del pensamiento pedagogic0 lo hace politico, es decir, se t r a -
t a de un pensamiento cuyo efecto puede cambiar las cosas, mover 10s cuerpos y
sustituir destinos.
- Sin embargo, nos esta vedado determinar a priori las formas de esos rnovi-
mientos. No hay, por lo tanto, un pasaje necesario de la pedagogia a la politics.
- La operaci6n pedagogics, mientras tanto, si bien tiene corno funcion la trans-
misi6n de las formas culturales heredadas de 10s lazos sociales, guarda para si
el enigma de la creacion incesante y de lo que tiene la forrna del no ser a h .

;Estudiar pedagogia para que? Una vez mas, para pensar de otro modo, para vet
1
si podemos set otra cosa distinta de lo que somos.
Veamos estas otras instrucciones para estudiar pedagogia. Se trata
de que para enseiiar usted tiene que analizar la relacion entre el
cambio, la acci6n y las teorias. Ademas, usted tiene que analizar la
description y el diagnostic0 como herramientas. €I que enseiia
tiene que estudiar teorias y pedagogia. Si acepta nuestras argu-
mentaciones, acordara que cuando alguien enseiia, ejerce la fun-
cion intelectual y hace politica,

- iCbmo entiende usted la relacibn entre las teorias y la occidn? mue even [as
teorias 105 cuerpos? icomienza el cambio con la accibn?
- iCbrno describe usted su actividad como enseiante? iConoce otras descrip-

ciones? ~ P u e d edibujar el escenario en el que transcurre su oficio? 2 Puede pin-

tarlo? iConoce sus lucesy sus sombras?
- lntente reconstruir lo ma's detaliadamente su historia de estudiante, lo pasa-
d a y la presente. 'Cbmo piensa usted el ejercicio de la curiosidad?
- i Q u 6 supone que es la funcio'n intelectual? iPuede diferenciaria de !a funcio'n
del intelectual?
- Hemos afirmada que cuando alguien enseia, hacepolitica. 'Puede extender el
significado de esta afirmacibn, considerando la especificidad de lo que
enseiia?

Ustec puede dirigirse, si aCln no lo ha hecho, a la segunda seccidn de este libro

( P A G E 192) para probar las ejereitaciones.
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