Arte y cultura visual en el jardín maternal

Introducción
En esta clase las imágenes son las protagonistas. Se propone un abordaje que considera
la cultura visual, las incluye especialmente. Se parte de alertar sobre algunos
preconceptos y clichés que devalúan la potencia del trabajo sobre la apreciación,
exploración y producción de imágenes en el nivel inicial. Se explicitan fundamentos y
criterios para enseñar a mirarlas y producirlas desde edades muy tempranas. El
horizonte es el enriquecimiento de las posibilidades de los niños pequeños en su
apropiación del mundo cultural del que participan, considerando la particularidad de la
enseñanza sistemática en la educación maternal.

Vamos a andar
Pensar en la posibilidad de enseñar artes visuales en ámbitos educativos destinados a
niños pequeños lanza numerosos interrogantes, dudas y hasta temores en gran parte
de los educadores.
Tradicionalmente se asocia el concepto arte con grandes obras de la pintura o la
escultura y a un genio creador: la Mona Lisa de Leonardo Da Vinci, el Guernica de
Picasso, el David de Miguel Ángel, los Girasoles de Van Gogh y más cerca, Juanito
Laguna de Berni o los puertos de Quinquela Martín. Muchas veces esto se presenta como
algo lejano, difícil e inalcanzable para quien no es experto, y mucho más aún en relación
a los bebés y a niños pequeños.

Para disfrutar
Les presentamos algunas de las obras que mencionamos:

El Guernica de Pablo Picasso.

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 Juanito Laguna de Berni.
Los girasoles de Van
Gogh.
La Mona Lisa de Leonardo.

Esta visión excluyente sobre el arte está fuertemente cuestionada en la actualidad, así
como los límites entre lo que se considera arte y otras formas de experiencia:
manifestaciones de diversas culturas, formas visuales producidas con medios
electrónicos, obras canónicas y aquellas que alguna vez se consideraron marginales,
como el arte popular, la historieta, el arte callejero y de colectivos artísticos, que forman
hoy parte de un entramado que se dinamiza y amplía día a día.
La perspectiva de la cultura visual posibilita albergar y poner en diálogo a esta diversidad
de producciones y artefactos en un universo cada vez más amplio, y al que también la
palabra visual parece quedarle estrecha.
Estas problemáticas propias de nuestro tiempo se suman al desafío de iniciar a grupos
de niños, desde los 45 días, en experiencias vinculadas a lo artístico. ¿Cómo acompañar
a los niños en un camino que muchos educadores no han profundizado? ¿De qué
hablamos cuando decimos arte?
Otro obstáculo tiene que ver con las propias representaciones y tradiciones que asocian
a las artes visuales en la infancia con la realización de trabajitos que engrosen una
carpeta. Una práctica también cuestionable en la enseñanza de niños más grandes y
que, a falta de una reflexión sobre su sentido, aparece en el imaginario social, también
como lo esperado en espacios destinados a los más chiquitos.
Así, con los primeros gateos de la escuela infantil surgieron soluciones poco felices como
la propuesta de pintar o modelar con comida o de intervenir imágenes realizadas por
adultos (maestros o dibujantes de revistas para maestros). Proliferaron la gelatina y la
espuma de afeitar como sustitutos de la pintura y los dibujos estereotipados
intervenidos por huellas de dedos de los niños, desde una lógica de la bajada. Esta
expresión, “¿Cómo bajo esto a los chicos de un año?”, utilizada con frecuencia, alude a
la adecuación forzada de propuestas destinadas a niños más grandes, repetidas sin
cuestionar qué conocimientos se construyen con estas prácticas.
A la lógica de la bajada oponemos la idea de inicio. No se trata de bajar contenidos ni
enseñanzas destinadas a otros niveles educativos. Sino de iniciar un camino que tiene
que ver con mirar imágenes, hacer imágenes y con poder comprenderlas como prácticas
culturales. Entonces posiblemente las preguntas sean otras. ¿Qué imágenes ven los
niños en su entorno próximo? ¿Cómo se inicia el camino hacia la pintura? ¿Y al trabajo

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en el espacio tridimensional? ¿Con qué materiales se vinculan en el seno familiar? ¿Qué
es conveniente ofrecerles en el contexto escolar?
El trabajo con niños pequeños es un enseñar que, paradójicamente, suele resultar
complejo, un enseñar sutil y profundo que tiene que ver con acompañar a los niños en
el camino de descubrir sus propias capacidades de aprender a ver, de sensibilizarse y
descubrir que sus acciones pueden modificar el mundo que habitan.
Porque en las experiencias de enseñanza y aprendizaje de los lenguajes artísticos, los
bebés y los niños pequeños comienzan a ejercer su derecho a apropiarse de las formas
culturales y los lenguajes propios de su entorno. Y lo hacen desde un lugar protagónico,
son ellos los que se impactan ante una imagen, los que transforman un trozo de barro
con sus manos, los que imprimen sus huellas en la pintura.
Con el tiempo, y con nuestro acompañamiento, no sólo serán las huellas de sus
movimientos y exploraciones, sino el resultado de sus intenciones y sus reflexiones al
desplegar conocimientos y pensamiento en imágenes.

Enseñar y aprender a mirar

Teniendo en cuenta que partimos de lo que los chicos pueden, y que comenzamos a ser
espectadores desde que abrimos los ojos al mundo, empezaremos por abordar el
enseñar a mirar considerando que hacer y mirar imágenes son actos imbricados
íntimamente y que un rasgo de la contemporaneidad en el arte tiene que ver con borrar
las barreras entre el denominado espectador y el productor. La experiencia artística
involucra actuar al producir materialmente, al construir sentidos y al reflexionar sobre
lo que se ve. ¿Cómo lograr todo esto sin la oportunidad de frecuentar imágenes
variadas, desafiantes y de calidad?
Transitamos una época en la que accedemos a un universo visual inconmensurable.
Imágenes de culturas remotas, imágenes del pasado que hoy son más familiares para
nosotros de lo que fueron para sus contemporáneos; imágenes del cosmos y del interior
de nuestro cuerpo circulan y se propagan con tanta facilidad que nos asombra.
Las infancias de este siglo XXI habitan un mundo invadido por imágenes, muchas de
ellas emitidas por múltiples pantallas. Como afirma Duncum (2015: 8), la tecnología
proporciona una proliferación de imágenes sin precedentes que revolucionó, en un
aparente abrir y cerrar de ojos, nuestro paisaje visual.

Para tener en cuenta

Los siguientes pensamientos, formulados por distintos autores, plantean
aspectos esenciales de la necesidad de enseñar a ver:
“Aprendemos y enseñamos, actuamos y conocemos también como
espectadores que ligan en todo momento aquello que ven con aquello
que han visto y dicho, hecho y soñado.”
Rancière, J. (2011). El espectador emancipado.
“Para ver de verdad hay que comparar lo que se ve con lo que se ha
visto. Por eso ver es un arte difícil.”
Paz, Octavio (1997). “Los privilegios de la vista I”. en Obras Completas. México:
Fondo de Cultura Económica.
“…las representaciones visuales conectan con la constitución de los
deseos, en la medida que enseñan a mirar y a mirarse, y contribuyen

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 a construir representaciones sobre sí mismos y sobre el mundo (lo
que constituye la realidad).”
Hernández, Fernando (2007). Espigador@s de la cultura visual. Barcelona:
Octaedro.

"‘Aprender a mirar’ no se trata solamente de ‘mirar’. Mirar consiste

en dejarse impresionar en todos los sentidos del término: nuestra
retina se impresiona, muestra psiquis se impresiona, nos
impresionamos porque lo que es ‘impresionante’ y nos guía a nuestro
lugar, nuestra conciencia. Aprender a mirar es aprender a guiar la
mirada, a decidir sobre lo que miramos y, simultáneamente, a
explorar aquello que no se da espontáneamente a la vista.
Meirieu, Philippe (2005). “El niño, el educador y el control remoto”

Es necesario, entonces, desarrollar la capacidad de percepción estética, aprendiendo a

ver diferentes tipos de imágenes. En principio, frecuentarlas para conocerlas,
disfrutarlas, y poco a poco construir sentidos a partir de lo que se ve y de lo que provoca
lo que se ve. Pero si para ver de verdad hay que comparar lo que se ve con lo ya visto,
se hace necesario reflexionar acerca del entorno visual de los niños.
En ciertos contextos los bebés y niños pequeños han tenido mayores oportunidades de
interactuar con un celular que con pintura, con barro o con obras artísticas. Y
ciertamente no es responsabilidad de las familias desarrollar estas experiencias. Pero
las pantallas todo lo igualan, en ellas los dinosaurios conviven con los humanos, no hay
referencias de tamaño y es difícil reconocer en ellas un material si no se ha tenido
previamente la oportunidad de experimentarlo.
Comencemos entonces por analizar las oportunidades visuales al alcance de los niños
con la idea de contribuir a formar espectadores sensibles y críticos, capaces de percibir
y conmoverse con lo visual. Porque los bebés y los niños pequeños sólo pueden ver lo
que los adultos ponemos a su alcance, y es nuestra responsabilidad ampliar su horizonte
de experiencias visuales.
Salir afuera, tenderse en el pasto o en el patio a contemplar el espectáculo siempre
cambiante del cielo, detenerse a observar y escuchar, también con los bebés en brazos,
es una experiencia intensa que muchas veces no necesita palabras, pero sí ejercicio
continuo y sostenido.
Y cuando los chicos puedan desplazarse, salir en busca de hojas y cortezas, mirarlas,
recorrer los surcos, tocar las piedras buscando sonidos al golpearlas entre sí.
No se trata de recoger materiales para pegar y obtener un trabajito más. Sino de
detenerse a mirar, o tal vez armar en un rincón un colchón de hojas para crear un
espacio estético dentro de la sala y disfrutar de sus crujientes sonidos al pisarlas o al
recostarse sobre ellas. O colocar canastos con cortezas, hojas, ramas u otros objetos
que pueden embellecer el espacio de la sala al tiempo que legitiman y hacen visible
parte de la riqueza del entorno.
Entonces, al analizar el espacio donde se despliega nuestra tarea con los niños,
precisamente en este período de la vida donde se conforma la subjetividad, es
importante estar atentos a qué tipo de experiencias visuales ofrecemos porque, como
afirma, John Berger:

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 “La vista llega antes que las palabras. El niño mira y ve antes de hablar (…) La vista es
la que establece nuestro lugar en el mundo circundante”.
Berger, John (2000). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili.

Para mirar y analizar

Observemos qué hay en las paredes, analicemos guiados por estas preguntas:

• ¿Quién hizo eso que hay en la pared?

• ¿Qué función cumple?
• ¿Qué sentidos posibilita construir?
• ¿Qué mensajes transmite?
• ¿Qué estéticas legitima?
• ¿Qué idea de infancia propone?
• ¿Amplía las posibilidades sensibles? ¿Refleja nuestras ideas, nuestras visiones
acerca de la educación?
• ¿De qué modo hacen visibles aspectos de nuestra cultura y la de cada uno de
los chicos que habitan ese espacio cotidianamente?

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Frecuentemente, en nombre de lo que les gusta a los niños, los espacios destinados a
la infancia se invaden con imágenes estereotipadas fácilmente digeribles pero poco
nutritivas, repiten la estética de las tiras de los pañales y los artículos para pequeños,
plagados de árboles planos, con los mismos soles amarillos sonrientes imponiendo una
única visión sobre lo infantil y determinando un gusto. La forma de oponer resistencia
es construir un entorno con imágenes variadas, ricas, desafiantes, poderosas,
complejas, caleidoscópicas y de cuidado estético, como son las imágenes artísticas, las
artesanías propias de cada región y los elementos del entorno natural.

Para saber más

Con la intención de ampliar estas reflexiones los invitamos a leer la
siguiente entrevista a la escritora Graciela Montes realizada por María
Emilia López.

Algunas propuestas para mirar imágenes artísticas

Si nos proponemos acercar a los niños a reproducciones de obras artísticas será
necesario organizar este acercamiento teniendo en cuenta las posibilidades de los
chicos. Si aún no caminan, se podrán ofrecer tarjetas con imágenes y cuando se
desplacen, un sector de la sala o fuera de ella podrá convertirse en una pequeña galería
de imágenes pegadas en la pared a la altura de los chicos para invitarlos y acompañarlos
a mirar. Esta forma de exhibir posibilita que cada uno haga su propio recorrido, como
el visitante de un museo, y además favorece los intercambios espontáneos sin
mediación del adulto. Estas imágenes pueden elaborarse haciendo fotocopias color
ampliadas en un papel resistente (cartulina ilustración). No es conveniente usar
imágenes bajadas de internet porque al imprimirlas quedarán pixeladas y no podemos
controlar la relación de los colores. Será necesario indagar en bibliotecas para encontrar
imágenes de obras artísticas, algunos diarios publican colecciones de compra optativa
con imágenes artísticas.
Si no se pueden elaborar de este modo una opción será armar un power point, solo que
este no ofrece la posibilidad de que cada niño se detenga en la imagen el tiempo que
necesita.
Pero, precisamente, los espacios educativos concebidos para niños pequeños deben
organizarse contemplando la posibilidad de que no todos hagan lo mismo al mismo
tiempo.

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Un eje temático común ayuda a descubrir lo particular. Galerías de imágenes de caras
y de retratos que combinen reproducciones de obras pictóricas, caricaturas y fotografías
resultan muy atrayentes para los bebés y pueden complementarse con un espejo de
pvc para jugar a hacer gestos y muecas.
Otros recortes pueden ser, por ejemplo: chicos y adultos jugando, paisajes, obras no
figurativas (manchas y geométricas), escenas de situaciones familiares, obras con
animales representados de distintas formas, teniendo en cuenta siempre que sean
imágenes de calidad y, si es posible, incluir obras de los creadores de la región.

Algunas propuestas en acción

¿Cómo acompañar a los niños en estas experiencias?

En nuestra tradición escolar el principal vehículo de la comunicación es la palabra, por
lo que se nos hace difícil aceptar una escena educativa basada, sobre todo, en la
comunicación gestual.
Cuando los chicos miran en silencio los adultos solemos pensar que tenemos que a llenar
los silencios con nuestras palabras, sin embargo, dice Eulalia Bosch:

“Ese silencio llena de luz el acto mismo de la contemplación. Se trata de un silencio

necesario para que las pinturas hablen y el espectador pueda oírlas y, al hacerlo, se oiga
a sí mismo”.
Bosch, Eulália en Berger, J. (2000). Modos de Ver. Barcelona: Gustavo Gili.

Al acompañarlos, al crear un escenario rico, al sostenerlos en el encuentro, también

nosotros nos enriquecemos y descubriremos nuestras capacidades sensibles. Y en ese
encuentro estaremos disponibles para leer sus gestos y escuchar sus silencios, y para
prestarles palabras, sólo cuando sea necesario, cuidadosos para no irrumpir con
nuestras propias visiones y opiniones.

Hacer imágenes desde los primeros años

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 “…Cuando a los niños se les da una primera oportunidad para usar materiales, una de
las cosas que aprenden es que estas acciones pueden tener consecuencias…”
Elliot Eisner

Los seres humanos venimos haciendo imágenes desde tiempos remotos. Para hacerlo
utilizamos materiales y herramientas, nos valemos de diversas técnicas como dibujar,
pintar o modelar, que nos permiten dar forma pública a nuestras sensaciones, ideas y
sentimientos.
Esta necesidad se renueva en cada niño más allá de los avances tecnológicos o los
medios utilizados. Accionar sobre los materiales, modificarlos y observar las huellas de
ese hacer es una forma de conocimiento necesaria para la formación integral de todos
los niños.
No siempre el entorno familiar ofrece la posibilidad de desarrollar estas experiencias. A
veces la sola idea de ver a los pequeños empuñando un bolígrafo preocupa a los adultos
por temor a que sus exploraciones excedan las superficies permitidas.
En entornos urbanos los niños suelen ingresar al universo gráfico explorando trazos con
bolígrafos que arrebatan ante el descuido de los adultos. Así el dibujo surge
espontáneamente donde hay adultos o niños más grandes que escriben o dibujan. Los
pequeños intentan imitar los gestos que observan y, al hacerlo, descubren las marcas
producidas por sus movimientos, huellas que los estimulan a entregarse al placer de
desenrollar líneas y ver sobre la superficie los rastros dejados. En el ir y venir de sus
exploraciones gráficas irán desentrañando algunos secretos y posibilidades del material
y del lenguaje. Con el tiempo, como se dijo, no sólo serán las huellas de sus movimientos
y exploraciones, sino el resultado de sus intenciones. Y es nuestra tarea ayudarlos a ver
lo que lograron y qué caminos transitaron para hacerlo.
En entornos rurales muchas veces lo primero es el barro como soporte de las huellas de
sus dedos y también como posibilidad de crear volúmenes. En ambos casos, como
afirma Eisner, descubrirán, con nuestra ayuda, que sus acciones tienen consecuencias.

En la exploración está el placer y el sentido

Un niño de un año y medio o dos puede estar plenamente satisfecho hundiendo sus
dedos en el barro o aplastando cada forma que logra modelar, transformando,
desarmando y volviendo armar, porque en ese ir y venir está el motor mismo de su
hacer. Los chicos disfrutan de la experiencia sin buscar un producto determinado. Lo
realmente valioso es la actividad exploratoria, la conquista del material, el conocimiento
que obtienen en acción. Y aunque posiblemente con el tiempo surgirá la necesidad de
conservar un producto obtenido, es deseable que esto no surja de un requerimiento
adulto.
Los espacios educativos destinados a los niños son los lugares propicios para
experimentar con diversos materiales y herramientas para pintar, dibujar, modelar y
construir. Allí los adultos estamos disponibles para andamiar sus exploraciones y
ayudarlos a construir conocimientos sobre lo experimentado. El ámbito estará
acondicionado para que puedan moverse con libertad, también tendrán disponibles
objetos y reproducciones de imágenes de obras elaboradas con esos materiales o con
otros similares, por referentes de ese lenguaje: dibujantes, artesanos, escultores, y
tanto mejor si un creador los visita en la sala.

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Experimentar en el espacio tridimensional
Habitamos un mundo en tres dimensiones, el espacio nos rodea, lo transitamos, lo
atravesamos y también lo modificamos. Desde pequeños, los niños descubren este
espacio donde hay objetos que se pueden apretar, empujar, rodear y, al accionar sobre
ellos, conocen sus características y las propiedades del material que los constituye. Todo
se abre al conocimiento, a la posibilidad de ser percibido y, a veces, transformado
incluso en un hecho expresivo.
La necesidad de dar forma, de transformar, aparece ligada al ser humano desde sus
orígenes: modelando materias maleables, tallando las más duras o construyendo con
objetos que ofrece el entorno.
Los dos procedimientos escultóricos posibles de experimentar con niños pequeños son
el modelado (dar forma a materias maleables) y la construcción. Este procedimiento,
abordado por artistas o por chicos más grandes, consiste en unir mediante diferentes
métodos (pegar, encastrar, soldar, etc.) objetos que ya tienen forma. Generalmente se
usa material de desecho, cajas y otros envases, cortes de madera, restos metálicos de
la industria, ramas y piedras.
Iniciar a niños pequeños en la construcción tiene más que ver con experimentar formas
de apilar, alinear y derribar construcciones efímeras realizadas con cajas, maderas,
ramas.
Los materiales para modelar pueden ser arena, barro, plastilina, masa y arcilla. La
elección tendrá que ver con las posibilidades de cada contexto, siempre con la
precaución de dárselos a los niños cuando puedan entender que no deben llevarlos a la
boca.
Si se comienza con masa, el material puede asociarse a la comida, por lo que es
conveniente advertir a los chicos que ésta es para trabajar con las manos. Por lo mismo
es aconsejable prepararla de un color intenso y suficientemente artificial para
diferenciarla de otros usos, también deben evitarse los aromatizantes que inviten a
utilizarla como comestible.
En estas actividades exploratorias la intervención del docente apuntará sólo a hacer
alguna sugerencia o a ayudar a los chicos a observar sus logros y descubrimientos. Es
necesario contemplar qué hacen y cómo lo hacen, dándoles tiempo para que ellos
mismos descubran sus posibilidades. Algunos jugarán con el trozo de masa, sin
modificarlo, haciéndolo volar, poniéndoselo en la cabeza y hasta se sentarán sobre él.
Se imitarán unos a otros incorporando y descubriendo otras formas de accionar. El
educador podrá incentivar al resto para probar lo que cada uno va descubriendo,
teniendo prudencia para no interferir en el proceso que cada niño está realizando.
La continuidad en el trabajo permitirá dominarlo cada vez más y adquirir habilidad en
su manejo, por eso es necesario volver a usarlo a intervalos próximos para “desarrollar
y refinar las intuiciones y habilidades obtenidas en sesiones de trabajo previas”, según
nos dice Elliot Eisner.
Muchas veces se cree, erróneamente, que ofrecer a los niños variedad de masas
enriquece su creatividad, cuando sucede lo contrario; el material puede resultar
atractivo por lo novedoso, pero los chicos se limitarán a manipularlos pero no llegarán
a descubrir sus propiedades ni a desarrollar las habilidades necesarias para su manejo.
La actitud creativa se desarrolla descubriendo y aprovechando al máximo las
propiedades de cada material con el uso sostenido.

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Las estacas de madera o los bajalengua (que usan los pediatras) son herramientas que
complementan el trabajo con masa, barro o arcilla; en cambio los moldes no los
ayudarán a descubrir las formas que ellos mismos pueden realizar. Tampoco darles una
cantidad de elementos que sólo inviten a clavar en el material y no a dar forma con sus
manos.
El barro y la arcilla son materiales muy nobles, esta última por su plasticidad ofrece la
posibilidad de adquirir diversas formas. Siempre es asombroso descubrir cómo un trozo
de barro puede recibir la impronta de la mano y conservarla fielmente. Además, al
secarse endurece, por lo que ofrece otras posibilidades y precauciones al trabajar.
En las primeras exploraciones los chicos verán que se va secando, por lo que es
conveniente incorporar un rociador para humedecerles las manos sólo cuando sea
necesario y sin excederse.

El desafío de enseñar a pintar en el jardín maternal

Entre todas las experiencias, la pintura suele ser uno de los placeres más intensos que
los chicos vivencian en espacios educativos.
Sin embargo, el placer que proporciona sentir cómo la materia fluida avanza sobre la
superficie tomando su propio rumbo, empujada tal vez por una herramienta o al
deslizarse bajo las manos; el encanto de descubrir cómo los colores vibran al
encontrarse con otros y constituirse en formas presentan, sin duda, muchas
complicaciones a la hora de abordarse con grupos de niños pequeños.
En el jardín maternal se irán articulando momentos para explorar la materia con la
continuidad necesaria para que los niños se apropien de las particularidades y
posibilidades del material y de las herramientas; momentos para disfrutar del
espectáculo de la naturaleza que se complementarán con la construcción de un espacio
habitado por imágenes producidas por artistas, referentes de este universo poético.

Particularidades del trabajo

Es importante recordar, al organizar las propuestas, que no todos los niños empezarán
a la vez ni terminarán al mismo tiempo, por lo que es necesario diseñar las experiencias
considerando la posibilidad de que entren y salgan de la actividad. Para ello el espacio
tendrá que organizarse con otras alternativas, aprovechando que los grupos son
reducidos y que muchas veces hay más de un adulto a cargo. Entonces mientras algunos
pintan bajo la mirada atenta de un educador, otros podrán estar, por ejemplo,
observando libros de arte o recorriendo la galería de imágenes que preparamos para
ellos.
Tampoco es necesario reunirlos para ofrecer largas explicaciones con los chicos sentados
en la ronda de intercambio. Las consignas dadas en el momento de empezar a trabajar,
mientras se reparte el material, estimulan a que los chicos se acerquen a trabajar. Y
aún así tienen derecho a no querer. Presionarlos genera rechazo y tienen tiempo por
delante si aún no se sienten dispuestos, y porque tienen derecho a que se respeten sus
tiempos y necesidades particulares
La pintura viene de la mano de su propia higiene, por eso es imprescindible disponer de
trapos húmedos y secos para cada uno. Así podrán limpiarse las manos cuando lo
necesitan o cuando quieren dejar de pintar. Esto favorece la autonomía respetando las
necesidades particulares, que son diversas por la misma heterogeneidad de los grupos
de niños pequeños, donde uno apenas tiene un año y otro tiene casi dos. Por eso es

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posible que algunos niños recién se animen a trabajar cuando los demás terminaron, o
necesiten parar, deambular un rato y volver a empezar.

¿Y si se llevan la pintura a la boca?

Al igual que en el modelado, la preocupación por que los chicos se lleven la pintura a la
boca es una consideración importante ya que es nuestra responsabilidad protegerlos.
Una de las primeras cosas que van a aprender es que la pintura es para pintar y que si
la ingieren puede hacerles mal.
Así que el momento de empezar será cuando los chicos comprendan cuando les decimos
que van a pintar y entiendan nuestro “no” si intentan llevarse pintura a la boca.
Estas preocupaciones han generado propuestas descabelladas como pintar con
gelatina o con sustancias alergizantes como espuma de afeitar. En estos primeros años
de vida los chicos deben aprender a discriminar, para hacerse cada vez más autónomos,
qué es para pintar, qué para comer y qué para que sus papás se afeiten. En más de
veinte mil años de cultura pictórica la humanidad ha ido seleccionando los materiales y
herramientas más apropiados para hacerlo, ¿por qué sumar confusión a la complejidad
que acarrea abordar la pintura con niños pequeños?
Otra preocupación frecuente es el temor a que se manchen, que tiene que ver con la
exigencia cultural de estar limpios y prolijos. Pero mancharse con pintura no es estar
sucio, es tener rastros de la experiencia transitada. Sólo viviendo la experiencia los
chicos podrán ir encontrando formas de mantenerse más o menos limpios según lo
necesiten. Y como se dijo, se aprende a pintar al mismo tiempo que se aprende a limpiar
y a limpiarse. Así conocen las propiedades del material y posiblemente disfruten tanto
de pintar como del asombro de descubrir cómo la pintura va desapareciendo al contacto
con agua y al pasar los trapos húmedos sobre las mesas y sobre sus manos.

Además los chicos llevan más de una muda de ropa, así

que se puede comunicar a las familias los días que van a
pintar sugiriendo que los envíen con ropa de trabajo
(como la que lleva el artista argentino Pérez Celis) porque
ellos, igual que los pintores adultos, necesitan libertad de
movimiento. Enfundarlos en un pintorcito plástico les
quita placer y movilidad.

Solemos comenzar con pintura espesa para que los chicos pinten sólo con las manos
(dáctilo-pintura). Esto responde a la necesidad, frecuente en los niños pequeños, de
tomar contacto directo con la materia. Así como el bebé necesita tocar el puré con sus
manos para conocerlo, la mayoría de los chicos necesita deslizar sus manos en la
pintura, desparramarla y probar distintas formas de accionar, de dejar huellas y conocer
sus propiedades y posibilidades.

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Esta pasta puede comprarse lista o prepararse mezclando engrudo (harina y agua fría;
una gotitas de vinagre de alcohol hacen a la pasta un poco más duradera) y témpera
de color, hasta darle una consistencia que la haga agradable al esparcirla con los dedos
o con toda la mano y deslizarla por la superficie.
Es importante que los colores sean intensos ya que la pintura debe verse como tal.
Primero será un solo color sobre soportes resistentes y en lo posible blancos. Podemos
colocar la pasta sobre el soporte mientras invitamos a los chicos a pintar y a probar
cómo es el material. Descubrirán sus huellas al pasar el dedo, al alisar, al dejarse llevar
por el movimiento. Y el asombro es mayor al comprobar, días después, que la pintura
se seca pero que los rastros de sus exploraciones siguen allí. Para eso se pueden colocar
las pinturas, una vez secas, expuestas en las paredes a la altura de los chicos.
Más tarde serán dos colores para que puedan descubrir, por ejemplo, cómo el amarillo
y el azul se transforman en otro color al juntarse. Y después de probar con otros pares,
les daremos los tres colores: rojo, amarillo, azul.
Todo este universo sólo se descubre pintando y siendo espectador de las propias
experimentaciones, por lo que será necesario enseñarles a ver lo que han hecho.
Tampoco importa si los chicos nombran los colores; tienen toda una vida para hacerlo.
Lo interesante es que descubran cómo es el material, cómo pueden transformarlo al
accionar sobre él, que observen cómo se relacionan los colores y cómo sus propias
acciones y movimientos generan líneas y formas en la superficie y por supuesto que lo
relacionen con lo que ven en las reproducciones de pinturas, de Martín Malharro, Luis
Felipe Noé, Vincent Van Gogh, Pérez Celis o Ariel Mlynarzewicz, para nombrar algunos
artistas en cuyas obras es claramente visible la materialidad de la pintura.

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Es posible que no todos quieran pintar, algunos mirarán atentos, otros como esperando.
Hay que dar tiempo al deseo y a la confianza, que no se construye de un día para el
otro. Se necesita continuidad para que los chicos conozcan la pintura y se apropien de
algo que es nuevo para ellos. Demás está decir que no hay que obligarlos, ni insistir, ni
presionar, ni agarrar su mano y ponerla en la pintura sin su consentimiento. Los niños
tienen derecho a no querer y tienen toda una vida por delante. A veces ofrecer una
esponja es una alternativa ya que no a todos les gusta pintar con las manos, por más
placentero que nos parezca.
Estas experiencias pueden realizarse en grupo, compartiendo el soporte. La presencia
del otro, de sus exploraciones, sus actitudes, comentarios y descubrimientos, invita a
los que aún no se animan. Recordemos que mirar también es una forma participar de
la experiencia estética.
Así irán descubriendo los secretos y maravillas del lenguaje, verán que los colores al
juntarse se transforman, que al aplicar uno junto a otro cambian, que pueden dibujar
formas, hacer líneas con los dedos. También observando su entorno y reproducciones
de obras donde los artistas usaron el mismo lenguaje.

Pintar con herramientas es otro desafío. Las herramientas pueden ser

diversas: trozos de esponja, rodillos de goma-espuma, pinceles de pelo
resistente o hisopos confeccionados con ramas rígidas y algodón (se fija
a la rama con cinta de enmascarar).
Antes de usar pintura se podrán explorar las herramientas sólo con
agua, pintando en una pared porosa del patio. Así, además de disfrutar
del juego con agua aprenderán a escurrir las esponjas, a cargar los
rodillos haciéndolos rodar, probarán distintas formas de usar los pinceles
y observarán las huellas que dejan sobre esa superficie donde poco a
poco los rastros irán desapareciendo.

Organizar las propuestas con continuidad significa dar tiempo al material y a cada
herramienta para que los chicos puedan desentrañar sus posibilidades. A veces en
conjunto con el soporte ubicado sobre la mesa, otras en plano vertical en grandes
superficies, también en soportes individuales.
Frecuentemente se cree que ofrecer variedad de herramientas, de materiales y de
soportes favorece la creatividad. Así se emprende un recorrido insaciable buscando lo
novedoso. Pero ¿qué es novedoso para un niño pequeño? Pintar, disponer de varios
colores, usar herramientas, usar un trapo para limpiar la pintura, observar lo que
sucede, todo es nuevo. Pero, como afirma Eisner “cada tarea y cada material imponen
limitaciones y, al mismo tiempo, brindan oportunidades al desarrollo de la mente”.

A modo de cierre
En este primer escalón de la formación institucional, que se ocupa de los niños en el
inicio de sus vidas, cuando los gestos, las caricias y los abrazos son tanto o más
importantes que las palabras, ¿qué mejor que acunarlos amorosamente desde los
lenguajes del arte?

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Inicialmente las instituciones educativas no fueron concebidas para enseñar a grupos
de niños tan pequeños cuya forma de comunicación no siempre es la palabra y que por
su vulnerabilidad requieren cuidados e intercambios más próximos, cercanos e
individuales. Este período de gran dependencia con los adultos requiere diseñar
propuestas que consideren las diferentes necesidades de los chicos, atentos a su
singularidad para que su situación de alumnos no impida que sigan siendo bebés y
niños. Niños que dispongan de todos los lenguajes que necesitan para expresarse, para
comunicarse, para conocer y conocerse, para descubrirse como seres transformadores,
críticos y sensibles.

Actividades
Muro-Padlet- “Sala maternal virtual”
Recordá que la “Sala maternal virtual” es un espacio de elaboración grupal
de los/as integrantes del aula. Se espera que allí se socialicen propuestas
que respondan a las consignas de las clases de expresión corporal (Clase
3), música (Clase 4) y arte y cultura visual (Clase 5), que quedarán
expuestas para todos/as.
Te pedimos consideres que se solicitarán dos intervenciones, referidas a
dos clases de las tres mencionadas anteriormente.
Luego de leer esta clase, la 5, y la bibliografía obligatoria; te proponemos
incluir en la “Sala maternal virtual” una selección de cuatro
imágenes, especialmente elegidas para exponer en una galería de
arte para una sala de bebés; acorde a los criterios y aspectos
desarrollados en relación con las artes visuales.
Te sugerimos extraerlas del recorrido por los siguientes museos o páginas
virtuales:
• Museo Nacional de Bellas Artes: http://www.mnba.gob.ar/
• Arte argentino: http://www.arteargentino.com/
• Artistas discapacitados: http://www.artistas.org.ar/
• Centro virtual de arteargentino:
• http://www.buenosaires.gob.ar/areas/cultura/arteargentino/
• Sitio internacional con acceso a diversos museos
http://www.googleartproject.com/
También podes extraerlas del recorrido por museos del listado de sitios web
que incluimos en la primera clase u otros sitios dedicados a artes visuales
a los que puedas acceder.

Foro de intercambios sobre la sala maternal

Este foro acompaña la apertura del Muro colaborativo –Padlet- Sala
maternal virtual para poder realizar intercambios, consultas, comentarios
sobre las propuestas incluidas en la misma.
En principio, te invitamos a participar justificando (en forma breve) por qué
considerás que las propuestas, recursos, canciones, secuencias de
imágenes que se incluyan en el Padlet son pertinentes e interesantes para

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 ser desarrollados en una sala de bebés y niños/as de 45 días a 3 años. Para
ello es importante tener en cuenta el contenido de la clase y la bibliografía
obligatoria.
En esta clase referir especialmente a las imágenes elegidas para exponer
en los espacios de educación maternal y a los sitios web visitados, tanto
propios como por los/as compañeros/as de aula. Recomendamos tener en
cuenta el texto propuesto como bibliografía obligatoria.
Este foro estará disponible durante dos semanas para que puedas incluir tu
voz todas las veces que lo consideres a partir de tu propuesta y
especialmente las de tus pares.

Foro de consulta
Este foro estará abierto hasta la finalización del módulo para que puedan
realizar las consultas que requieran.

Bibliografía obligatoria
• Arriaga, Imanol Aguirre (2012). “Hacia una nueva narrativa sobre los usos del
arte en la escuela infantil”. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiy de Fora, V.14,
N° 2, Jul/dez. 2012. Acceso marzo 2016. Disponible en:
https://www.google.com.ar/#q=Hacia+una+nueva+narrativa+sobre+los+usos
+del+arte+en+la+escuela+infantil%2C+Arriaga+Imanol

Bibliografía de referencia
• Berdichevsky, Patricia (2009).Primeras Huellas, el lenguaje plástico visual en el
Jardín Maternal. Rosario: Homo Sapiens.
• Berdichevsky, Patricia (2012). “La pintura en jardín maternal, así vale la pena ir
a la escuela”. En Por Escrito. Fundación Arcor.
• Berger, John (2000).Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili.
• Duncum, Paul (2015). “¿Por qué la educación artística necesita cambiar y qué
podemos hacer?”. En Martins, Miranda, Oliveira de Oliveira, Tourinnho, y
Vicci.Educación de la Cultura Visual: conceptos y contextos. Uruguay:
Universidad de la República.
• Eisner, Elliot (2014). El Arte y la creación de la mente. Capítulo. España: Paidós.
• Hernández, Fernando (2008). Espigador@s de la cultura visual. Barcelona:
Octaedro.
• Rancière, Jaques (2011). El espectador emancipado. Buenos Aires: Bordes
Manantial.

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 Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Clase 5: Arte y cultura visual en el

jardín maternal. Módulo: Los lenguajes artísticos – expresivos en los primeros año s.
Especialización docente de Nivel Superior en Educación Maternal. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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