TEMA 2.

DIDÁCTICA DEL NÚMERO ENTERO

1.-INTRODUCCIÓN.
Para una gran mayoría, los números y las propiedades de los números son
importantes sólo mientras son útiles en la descripción de situaciones de la vida
real o en la resolución de problemas prácticos en los que aparecen incluidas
"cantidades" de alguna clase.
Lo cierto es que cualquiera que se dé cuenta de la naturaleza de la civilización de
nuestro tiempo difícilmente podrá dejar de observar con cuánta frecuencia los
números y sus propiedades afectan nuestra vida cotidiana.
Los números, sin embargo, como cualesquiera otras abstracciones (pues el
concepto de número es una abstracción), son útiles en la práctica tan solo hasta
el punto en que se comporten paralelamente a alguna situación de la vida real.
Lo esencial es que los números son útiles porque se prestan (al igual que
muchas de las propiedades asociadas con sus sumas, sus productos, sus
diferencias y sus cocientes) al estudio de una amplísima variedad de situaciones
físicas. Así, para diferentes aspectos del mundo real usamos diferentes clases de
números.
Los números que se usan con más frecuencia al enfrentarnos a problemas
cuantitativos en la vida cotidiana son los números naturales, tales como 0, 1, 2,
3... y los representados por fracciones, como 3/4, 2/5... o por decimales, como
0,12; 5,3;..
Los números naturales nos ayudan a tratar con la idea de "cantidad".
Los números representados por fracciones son útiles en las medidas; nos
ayudan a contestar preguntas sobre "qué parte de" o “cuánto".
Es por ello que son estos los números que reciben nuestra principal atención en
los primeros años de nuestras vidas y por lo que, en cierto sentido, tienen para la
mayoría de la gente la máxima importancia.

Aparte de los aspectos del mundo físico que podemos estudiar o de los que
podemos tratar usando números naturales y fracciones, hay otros aspectos que
demandan nuestra atención.
Muchas de las situaciones cotidianas envuelven la idea de magnitudes
dirigidas, es decir, de magnitudes a las que podemos referirnos como si
estuviéramos en lados opuestos a un punto de referencia dado. Al igual que
existen temperaturas superiores a los cero grados centígrados, también las hay
inferiores; lo mismo que hay alturas sobre el nivel del mar, también existen
"alturas" bajo el nivel del mar, y exactamente lo mismo que un mojón puede estar
situado a dos kilómetros al oeste de un punto dado de una carretera, puede
también estar localizado a dos kilómetros al este de dicho punto.
Este tipo de situaciones depende o está relacionado no solo con magnitudes, sino
con lo que podemos describir como direcciones opuestas.
Ninguno de los números naturales ni de los números tales como 3/2; 2,7... posee
propiedades paralelas a esta noción de "oposición".

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Por tanto, si queremos ser tan prácticos respecto a modelos de cosas tales como
termómetros, o pérdidas y ganancias en un negocio, como lo somos respecto a
recetas y cálculos de un cambio, necesitamos emplear números que de algún
modo reflejen la "oposición" al mismo tiempo que la magnitud.
Estos números van a ser los números enteros o números con signo (llamados
en francés e italiano números relativos precisamente porque dependen del signo,
que puede ser positivo o negativo).
A pesar de las dificultades de reconocimiento con que se han encontrado los
números negativos a lo largo de su historia, nadie duda hoy en día de su
existencia como modelo matemático, y menos aún de su necesidad para
interpretar y representar numerosas situaciones cotidianas. Aunque en la
actualidad los números enteros son corrientes, lo cierto es que estos números no
fueron aceptados fácilmente por los antiguos hombres de ciencia que durante
mucho tiempo consideraron que un número negativo era una cosa absurda y no
se podía aceptar como un número.

Utilización de los números negativos en matemáticas

La aparición de los números negativos fue bastante posterior a la de los números

fraccionarios. Tal aparición necesita de la aparición del cero, lo cual era algo ajeno
a muchas culturas antiguas. Es común estimar que la noción de número
negativo nació de necesidades contables (ganancias y pérdidas).

Sin embargo, tanto en China como en la India, los matemáticos trabajaron

desde tiempos muy remotos con cantidades negativas. Para ellos, la
Matemática servía no sólo para representar cantidades de cosas concretas o
distancias entre objetos sino también para representar leyes universales que
regían tanto el mundo material como el espiritual. Para los chinos, el mundo era
un movimiento constante en busca del equilibrio entre fenómenos opuestos: el
día y la noche, el hombre y la mujer, la alegría y la tristeza, el frío y el calor, etc.

Esta visión les hacía pensar con la mayor naturalidad que a cada número
positivo le correspondería su opuesto, es decir, el número que al añadírsele
diera como resultado el equilibrio absoluto, lo que no es positivo ni negativo: el
cero.
Existen pruebas de que ya en los siglos I y II a. de C. en China se utilizaban
bastoncillos de bambú o de madera para representar los números y realizar, en
especial, cálculos comerciales de una manera práctica, así como para tratar
cuestiones relacionadas con los aumentos y disminuciones de magnitudes, o
con distancias recorridas en sentidos opuestos. Esos bastoncillos eran negros
o rojos según que representaran cantidades negativas o positivas, de acuerdo
con una atribución del color que es justamente la opuesta a la empleada en la
contabilidad occidental.
Sin embargo, consideraremos, que el primer lugar donde se emplearon números
negativos fue en la India, donde hacia el siglo VII establecieron ya las reglas para
operar con números enteros, según consta en los escritos de Bramagupta (siglo
VII). Este matemático enseña la manera de hacer sumas, restas, etc, usando
bienes, deudas, la nada.

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"Una deuda restada de la nada se convierte en un bien, un bien restado de la
nada se convierte en una deuda".
Es interesante el hecho de que ni los matemáticos egipcios ni los griegos, con
todo lo brillantes que eran, llegaron a concebir un símbolo para representar la
nada. Tampoco en los números romanos existe el cero.
No fue, sin embargo, hasta bien entrado el siglo XVI en la Alta Edad Media,
cuando el mundo occidental (Europa), a través de los textos árabes procedentes
de la matemática india, comenzó a utilizar estos números, operando con ellos y
aceptando que el resultado de un problema podía ser positivo o negativo.

Durante el Renacimiento, el manejo práctico de esos números en la

contabilidad y otros contextos ayudó a su lenta introducción en las
matemáticas.

El alemán Michael Stifel (1487-1567), monje agustino convertido al

protestantismo y amigo personal de Lutero, fue uno de los primeros en admitir
el uso de coeficientes negativos para el estudio de las ecuaciones cuadráticas
y divulgó el uso del signo menos “?“, para designar la resta; de hecho, los
signos + y ? , estaban ya en uso entre los comerciantes alemanes del siglo XV
para indicar el exceso o el defecto de mercancías en los almacenes.

Sin embargo, deben pasar varios siglos hasta que en Europa se familiaricen con
ellos y logren obtener nuevas interpretaciones geométricas cinemáticas.
En el siglo XVI, Rafael Bombelli dio definiciones bastante claras de los números
negativos, aunque no pudo justificar las reglas de las operaciones, ya que todavía
no se disponía de la fundamentación necesaria; ya en el siglo XVII, Girard colocó
los números negativos al mismo nivel que los positivos, y dio las dos raíces de
una ecuación cuadrática, aún cuando ambas fuesen negativas.

Aunque los números fueron utilizados bastante libremente a partir de 1650, dado
que su concepto y su fundamentación lógica no estaban claros, los matemáticos
continuaron inventando justificaciones o protestando de su uso durante todo el
siglo XVIII y principios del XIX. Su construcción formal a partir de los números
naturales fue realizada por Weierstrass a mediados del siglo XIX.

Sin embargo, el matemático francés Lazare Nicolás Carnot (1753 - 1823) por
el 1800 todavía no consideraba la posibilidad de los negativos. Este afirmaba:
"Para obtener realmente una cantidad negativa aislada, sería necesario restar
una cantidad efectiva de cero, quitar algo de nada: operación imposible.
¿Cómo concebir pues una cantidad negativa aislada?"

Hay quien puede estar de acuerdo con la afirmación de Carnot en el sentido en

que dijo Leopold Kronecker (1823 - 1891):
"Dios creó a los números enteros: el resto es obra del hombre."

Es decir, las cantidades negativas no son cosas reales, que existan en la

naturaleza, sino abstracciones, pero no lo decía Carnot en ese sentido, sino
que con eso justificaban por ejemplo que las únicas soluciones verdaderas de
ecuaciones eran las positivas, lo cual no es cierto.

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Y presten atención a lo que decía el gran Leonhard Euler (1707-1783) acerca
de la regla de los signos:

"Nos queda aún por resolver el caso en que – es multiplicado por – o, por
ejemplo, -a por –b. Es evidente en principio que, en cuanto a las letras, el
producto será ab; pero es incierto aún si el signo que debe ponerse delante de
este producto es + o bien -; todo lo que sabemos es que será uno de estos dos
signos. Ahora bien. digo que éste no puede ser el signo -; pues – a por +b da –
ab y –a por –b no puede producir el mismo resultado que –a por +b; en
consecuencia tenemos la regla: + multiplicado por + produce +, igual que –
multiplicado por –."

Un autor de manuales de matemáticas del siglo XIX, F. Busset, asociará el

fracaso de la enseñanza de las matemáticas en Francia con la admisión de
cantidades negativas.

Ofendido porque se ponía en duda su conocimiento sobre la existencia “de

cantidades mas pequeñas que nada”, expresa que eso es “el colmo de la
aberración de la razón humana”. Existe una especie de impedimento para
manejar el cero origen, junto al cero absoluto.

En todo lo anterior se ha podido notar que no se habla de números negativos,

sino de cantidades. Los números no pueden ser sino positivos; son las
cantidades las que pueden ser negativas o positivas. Una cantidad negativa se
define por oposición a una positiva: un camino en una dirección, otro en
dirección contraria; una ganancia, una pérdida.

En la matemática moderna el conjunto de los números enteros (Z) abarca todos

los enteros tanto negativos como positivos, y llega hasta el infinito hacia ambos
lados de una recta numérica, por tanto, en rigor no existe un comienzo, salvo
que como tal se considere el CERO (el cual agregado al conjunto de los
números naturales forma el conjunto de los Cardinales).

Origen de algunos símbolos matemáticos

El cero lo inventaron los indios (India) por el año 500, los indios denominaron a
este símbolo “sunya”, que quiere decir "vacío". Los árabes, que tenían
relaciones comerciales con la India, aprendieron la numeración india y la
divulgaron, posteriormente, a Occidente. Los árabes lo denominaron céfer, que
en su idioma quiere decir "vacío". Esta palabra dio origen a las palabras
castellanas cero y cifra.

El término números Naturales (se representan por N) aparece por primera vez
en 1763 en The method of increments de William Emerson.

Los números naturales, junto con el cero y los números negativos forman el
conjunto de los números Enteros. Se representan por Z (denominación que
proviene de Zahl, número en alemán).

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La cantidad de números enteros es infinita y hay la misma cantidad de números
naturales que de números enteros.

Los populares símbolos + y - que hoy se aplican tanto para indicar sumas y restas
como para aclarar si un número es positivo o negativo, tienen una larga historia...

A partir del momento en que comenzó a escribir los números, el hombre tuvo
necesidad de buscar símbolos para distinguir las operaciones de suma y resta.

Los egipcios simbolizaban la suma por unas piernas que caminaban hacia
delante y la resta por las mismas piernas caminando hacia atrás.

Durante la edad media se utilizaron los signos + y - en las transferencias

financieras y en los intercambios de mercancías.

El libro más antiguo en que aparecen impresos los símbolos + y - es una

aritmética comercial publicada en 1489 del alemán Johan Widman, maestro
calculista en Leipzig. En Venecia se utilizaba los símbolos p (plus) y m (minus).

A partir del siglo XVII, después del matemático francés Descartes, es corriente
el uso de los números negativos y de los signos + y -, tal como lo conocemos
hoy.

Los signos de la multiplicación x y la división,:, fueron introducidos por William

Oughtred en el año 1657. En 1659, en el Álgebra alemana, de Jhoan Rahn,
aparece el signo  para indicar la división.

Los signos de la relación de orden “>” y “<” fueron introducidos por el matemático
inglés Thomas Harriot (1560-1621).

El signo igual, “=” se debe a Robert Recorde (1510-1558), también inglés. Lo

justificaba así: "Pondré, como hago a menudo en mi trabajo, un par de paralelas o
líneas gemelas de una misma longitud. Así: =".

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2. - EL NÚMERO ENTERO COMO OBJETO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Los números enteros, al igual que otros contenidos matemáticos, se pueden
considerar bajo varias perspectivas que modifican sustancialmente las opciones
didácticas a tomar, y consecuentemente, las actitudes y expectativas de los
participantes, los métodos a emplear, los recursos a utilizar, los resultados, etc.

Dichas opciones pretenden reflejar los posibles planteamientos básicos no

excluyentes entre sí que se pueden tener en cuenta en la determinación de los
elementos que afectan al hecho educativo.

Desde el punto de vista estricto de los contenidos matemáticos, tener un

conocimiento profundo y amplio a la vez de un tema como el que nos ocupa,
supone:

1. DOMINAR LA CONSTRUCCIÓN MATEMÁTICA DEL CONJUNTO DE LOS NÚMEROS ENTEROS,

SU ESTRUCTURA Y PROPIEDADES.

2. CONOCER HECHOS HISTÓRICOS RELEVANTES RELACIONADOS CON LA MATEMÁTICA, CON

LOS NÚMEROS EN GENERAL Y CON LOS NÚMEROS ENTEROS EN PARTICULAR.

3. CONOCER LOS ESTUDIOS Y REFLEXIONES SOBRE LA NATURALEZA Y EXISTENCIA DE LOS

NÚMEROS ENTEROS, ASÍ COMO SOBRE LOS PROCESOS Y RELACIONES IMPLICADAS EN
LA FORMACIÓN DE LOS CONCEPTOS CORRESPONDIENTES, EN SU FORMALIZACIÓN Y EN
SU DEVENIR HISTÓRICO.

- nivel histórico-crítico: en el que se trata de interpretar la historia y buscar en

ella respuestas a las cuestiones anteriormente planteadas.

- nivel psicogenético: en el que se trata de buscar en el propio individuo el

modo de formación y evolución de los conocimientos, las características de
estos y los factores que dan lugar al paso de unas situaciones cognoscitivas
a otras más evolucionadas.

- nivel lógico-formal: en el que se pretenden desmenuzar las relaciones

lógicas existentes bajo la construcción formal.

Así, J. Piaget (1979) afirma: Sólo existe un medio para llegar a las raíces
epistemológicas del conocimiento matemático; combinar el análisis lógico con
el análisis genético, el análisis general de la naturaleza lógica con el análisis
elemental de naturaleza psicogenética.

Ni que decir tiene que la combinación adecuada de las reflexiones realizadas

en los niveles anteriores, puede ser también una fuente importante de datos
epistemológicos

4. CONOCER LAS APLICACIONES Y UTILIDADES DE LOS NÚMEROS ENTEROS EN CONTEXTOS

NO MATEMÁTICOS TALES COMO LA VIDA DIARIA Y OTRAS CIENCIAS COMO LA ECONOMÍA
O LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES.

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3. – FORMAS DE INTRODUCIR EL CONJUNTO Z

Las situaciones donde están presentes o se utilizan los números enteros,

son punto de partida para cualquier introducción a este tema, pero la
constitución de este conjunto numérico necesita de algo más que situaciones
concretas.
Las operaciones con números enteros no tienen un significado concreto e
intuitivo en cada contexto. Multiplicar temperaturas no tiene sentido, restar
deudas tampoco tiene un soporte intuitivo fácil, etc.
Los números enteros surgen realmente por una "necesidad matemática"
relacionada con el trabajo y la reflexión sobre objetos matemáticos.
La constitución y aceptación de los números negativos se debe
principalmente a los problemas matemáticos que resuelve, ya que permiten
establecer métodos generales para la resolución de ecuaciones, convierten la
operación de restar en una ley interna y son un instrumento eficaz para
describir relaciones geométricas.
Al considerar a Z como materia de enseñanza, no se pueden dejar atrás estos
problemas. No se trata de seguir los pasos de la historia, sino de plantear
situaciones problemáticas dentro del conocimiento matemático, que dejen patente
la insuficiencia del conjunto de los números naturales y den pie a la constitución
del conjunto de los números enteros.
Estas situaciones tienen sus raíces en experiencias concretas, pero la
aparición de los números negativos se debió más al problema matemático
planteado al descontextualizar estas experiencias de toda realidad, que a las
situaciones concreta de las que partió. De hecho, una de las dificultades en la
aceptación de estos nuevos números, fue la falta de un significado concreto.
A continuación, se exponen distintas vías de aproximación a Z; son modelos
para los números enteros que parten de las citadas situaciones y que hemos
clasificado, dependiendo del campo conceptual en que se encuentra el problema
de partida y los conceptos que se utilizan en:

MODELOS ARITMÉTICOS, GEOMÉTRICOS, ALGEBRAICOS Y FORMALES

Dentro del MARCO ARITMÉTICO situamos el modelo denominado de
situaciones concretas.
En el CAMPO DE LA GEOMETRÍA abordaremos los números enteros como un
instrumento necesario para establecer una escala numérica sobre una recta y
como magnitudes dirigidas.
En el MARCO ALGEBRAICO, la base predominante es la constitución del
conjunto de los números negativos como soluciones de ecuaciones imposibles de
resolver en el conjunto de los números naturales N.
En los MODELOS FORMALES, las interpretaciones del número entero se
fundamentan en la teoría de conjuntos y en las estructuras algebraicas,
predominando como método de razonamiento el método deductivo.

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4. INTRODUCCIÓN MEDIANTE SITUACIONES CONCRETAS.
Consiste en: partir de situaciones concretas, para llegar a establecer los
números enteros y definir las operaciones directamente.
A. Estados por encima y por debajo del cero.
Hay situaciones en las que, para su representación, no son suficientes los
números naturales. Son situaciones que pueden observarse en dos direcciones
(subir-bajar, ganar-perder, antes de-después de, tener-deber, etc..).
En estos casos no basta con expresar mediante un número el suceso, es
necesario, además, decir el sentido de ese suceso.
Ejemplos:
¿Es posible indicar la temperatura o el piso en que se encuentra el ascensor
con un número? ¿Qué habrá que añadir?
En muchas situaciones ocurre una cosa parecida:
- Hiparco y Ptolomeo fueron dos grandes astrónomos del mundo griego. El
primero vivió en el siglo II antes de Cristo y el segundo en el siglo II después de
Cristo.
- La montaña más alta del mundo, el Everest, tiene más de 8.000 metros sobre
el nivel del mar y el Mar Muerto se encuentra a 396 metros por debajo del nivel
del mar.
En todas estas situaciones nos encontramos con unos estados (temperatura,
años, etc.) que pueden estar por encima o por debajo (antes o después) de un
estado que tomamos como referencia y que será el estado cero.
Para indicar cada uno de estos estados no es suficiente con dar un número, sino
que es necesario añadir si están por encima o por debajo del cero.
B. Variaciones positivas y negativas.
Existen otras situaciones donde en unos momentos determinados se producen
unos ascensos y unas ganancias, y en otros unos descensos y unas pérdidas.
Podemos decir que las ganancias o ascensos son aumentos (de alturas o de
dinero, etc ) y los descensos o pérdidas son disminuciones.
Para distinguir unos y otros necesitamos otra vez dos símbolos:
(+) para indicar los aumentos (variaciones positivas);
() para indicar las disminuciones (variaciones negativas).
¿Qué es un número entero, en este caso?
Hemos visto que un número con signo puede tener dos interpretaciones:
El número +3 puede significar un estado (3 unidades por encima del cero) o una
variación positiva (un aumento de 3 unidades).
El número 8 puede significar un estado (8 unidades por debajo del cero) o una
variación negativa (una disminución de 8 unidades).
Así pues, tanto los estados como las variaciones se representan con los números
con signo. Estos números se llaman números enteros.

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4.1. VALOR ABSOLUTO DE UN NÚMERO ENTERO.
El valor absoluto de un número entero es la distancia que le separa del cero
en la recta numérica.
Se escribe entre barras tal como se te indica en los siguientes ejemplos:
 el valor absoluto de -5 es 5 y se escribe así: |-5|= 5
 el valor absoluto de +5 es 5 y se escribe así: |+5|= 5
Si a un número entero le quitamos el signo, al suprimirlo resulta un número
natural que llamaremos valor absoluto de dicho número.
Aquí se considera que el valor absoluto de un número entero es un número
natural y no un entero positivo.
El módulo o valor absoluto de un número entero a, representado por a se define
así:
 a sí a  0

a   0 sí a  0
 a sí a  0


Ejemplo: 4  4; 0  0;  4  (4)  4

Propiedades:
- La desigualdad:
a  m  m  a  m ; 4  5  5  4  5 ;  4  5  5  4  5

- a b  a  b

- ab  a  b

4.2. COMPARACION Y ORDENACION DE NUMEROS ENTEROS

En un día de invierno, Juan ha medido la temperatura de la calle, la del salón
de su casa, donde tiene calefacción y la del congelador del frigorífico.

El resultado ha sido el siguiente:

Calle: -2º C; Salón: +21º C; Congelador: -18º C
¿Dónde hace más calor, dentro o fuera de la casa? ¿Dónde hace más frío, en
la calle o en el frigorífico?

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 Las temperaturas están expresadas con números enteros. Para comparar
números enteros puede ser de gran ayuda situarlos en la recta numérica.
-10 -2 0 +10 +21

Gráfica 1.

-20 -18 -10 -2 0

+10

Gráfica 2.
Comparación de números enteros positivos
Observa la Gráfica 1: En la recta vemos que +20 está a la derecha de +10.
Además, se cumple que el valor absoluto de +20 es mayor que el valor
absoluto de +10.
|+20 | = 20 |+10 | = 10 20 >10
Dados dos números enteros positivos, es mayor el que tiene mayor valor
absoluto.
Comparación de números enteros negativos.
Observa la gráfica 2. En la recta vemos que –2 está a la derecha de –18.
En los números negativos ocurre al revés que en los positivos. Para
comprenderlo, piensa:
¿Cuándo tienes más dinero: cuando debes 20 euros (-20) o cuando debes 18
euros (-18)? En este caso (-18) es mayor que (-20), aunque no lo sean sus
valores absolutos
Dados dos números enteros negativos, es mayor el que tiene menor valor
absoluto.
De todas formas, si te cuesta trabajo recordar esta regla, no olvides esta que
es aún más fácil:
Para comparar dos números enteros los situamos en la recta numérica:
cualquier número entero es mayor que otro situado a su izquierda.

Relación de orden en Z.

Z es un conjunto ordenado. Esto quiere decir que hay números enteros

mayores o menores que otros.

Un número entero es menor que otro, si está colocado a la izquierda de él en

la recta numérica; y es mayor, cuando está a su derecha.

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Opuesto de un número entero.

Es evidente que:

- lo contrario de deber dinero es tener dinero.

- lo contrario de ir hacia la derecha, es ir hacia la izquierda.
- lo contrario de bajar es subir.

Por eso resulta fácil entender el significado de opuesto.

- el opuesto de -3 es +3 y lo escribiremos así: Op (-3) = +3
- el opuesto de +6 es -6 y lo escribiremos así: Op (+6) = -6

El opuesto de un número entero es su simétrico respecto del cero.

Lo escribiremos así:
Op (+a) = -a Op (-a) = +a

Cada número entero tiene su opuesto.

El opuesto de un número tiene el mismo valor absoluto, pero signo contrario.

El opuesto del número 0 es 0.

El opuesto de un número es el número que al ser sumado con él da de

resultado el número 0.

Antecesor y sucesor

Otra característica que presenta un conjunto numérico ordenado es que cada

número tiene antecesor y sucesor.

Para cualquier número, es antecesor el que se ubica inmediatamente a la

izquierda de él y es sucesor, el que está inmediatamente a su derecha.

Observa:

En los números naturales, el 1 no tenía antecesor; y en los cardinales, el 0

no presentaba antecesor.

En cambio, en los números enteros, todo número tiene antecesor y

sucesor.

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4.3. OPERACIONES CON ENTEROS

4.3.1. UNA PROPUESTA DIDACTICA PARA LA ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN DE NÚMEROS

ENTEROS: El Modelo MOFIP

Al tratar la adición y sustracción de números enteros, se ha observado que en

su aprendizaje hay una dificultad para apropiarse de estas operaciones. Es
posible que esta dificultad surja, porque los conocimientos adquiridos en
matemática en los primeros años escolares son referidos a los números
naturales y en este conjunto, las palabras agregar y aumentar están
relacionadas con la adición; quitar y disminuir con la sustracción.

Sin embargo, en el conjunto de los números enteros, se observa que estas

palabras, aumentar o quitar, no siempre se relacionan en forma natural con la
adición y sustracción respectivamente.

En ocasiones, el cálculo de una adición con números de distintos signos puede

dar como resultado un número negativo, del mismo modo ocurre en la
sustracción, en donde al restar dos números positivos el resultado puede ser
un número negativo. Hay una ruptura, entre las operaciones estudiadas en el
conjunto de los números naturales y las operaciones con los números enteros.

Esta ruptura, difícil de aceptar por parte de los alumnos(as) se evidencia en los
problemas que presentan para realizar las operaciones de adición y sustracción
con números enteros, en especial con números negativos.

Esto se puede observar en los siguientes ejemplos de cálculo de adición y

sustracción, los cuales están errados, realizados por alumnos, que han
estudiado previamente los números enteros y su operatoria.
a. (-5) + (+3) = -8
b. (-9) - (+8) = -1
c. (-8) + (-3) = 5

Si analizamos estos cálculos errados, una de las interrogantes que nos

podemos formular es ¿continúan los alumnos(as) con las operaciones de los
números naturales, al realizar cálculos con números enteros?
En el ejemplo (a) al parecer ignoran los signos de los números y realizan la
suma de los números involucrados, en el ejemplo (b) restan los valores
absolutos de los números y también a simple vista no toman en cuenta los
signos de los números, lo mismo ocurre en el ejemplo (c).

El Modelo MOFIP (Modelo Operatorio de Fichas en el Plano)

Para su desarrollo se requiere de un pedazo de cartulina de forma rectangular,
para construir un tablero, y unas fichas o monedas. En este modelo se
considera a un número entero, como una resta de dos números naturales
(minuendo y sustraendo) m - n donde la diferencia carece de sentido, en el
contexto de los números naturales si n es mayor o igual a m. En tal sentido, un
número entero se puede considerar como un par de números naturales: uno
positivo y otro negativo, dados por m y n respectivamente.

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Para dar una representación de dicho número, comenzamos por dividir el
tablero en dos partes iguales, por medio de una línea vertical. Obtendremos así
dos zonas de igual tamaño. La del lado derecho será llamada positiva y la del
izquierdo será llamada negativa.

En vez de escribir los números sobre el tablero, usaremos fichas del mismo
color e igual tamaño, para representarlos.

Reglas para el uso del modelo

A continuación, damos una serie de reglas que permiten utilizar este modelo
para las operaciones de suma y resta de números enteros. Es recomendable
en una primera etapa, trabajar con pocas fichas, para que el alumno se
familiarice con el uso del modelo.

Principio de cancelación
Ya hemos visto que todo número entero se representa mediante un conjunto de
fichas en ambos lados del tablero. Pues bien, de ahora en adelante se pueden
cancelar fichas del lado positivo con las del lado negativo, una a una. De esta
manera tendremos al final fichas en un solo lado, o bien ausencia de fichas.

Representación de los números enteros

Una vez establecido el principio de cancelación entre las fichas, podemos
hacer la identificación entre números enteros y fichas. De acuerdo a la
disposición de las fichas en el tablero, se tienen tres tipos de números enteros
a. Enteros positivos, que se representan con fichas del lado derecho
b. Enteros negativos, que se representan con fichas del lado izquierdo
c. El cero que se representa mediante la ausencia de fichas.

Suma de números enteros

La suma de enteros se hace por medio de un simple algoritmo de acumulación
de fichas, teniendo en cuenta la posición de las mismas, a la derecha o
izquierda de la raya central.

I. Sumandos con el mismo signo.

Cuando se suman enteros del mismo signo, se acumulan las fichas en cada
lado correspondiente a dichos números.
Por ejemplo, si se quiere sumar 3 + 4 entonces se deben realizar los pasos
siguientes:
1. Se colocan 3 fichas en el lado derecho.
2. Se colocan 4 fichas en el lado derecho.
3. Se acumulan las fichas, para obtener 7 fichas en total en el lado
derecho y ninguna en el lado izquierdo.
4. El resultado es 7.

Si se quiere sumar -3 + (-2) se procede de la manera siguiente:

1. Se colocan 3 fichas del lado izquierdo.
2. Se colocan 2 fichas del lado izquierdo.
3. Se acumulan las fichas, para tener 5 del lado izquierdo y ninguna del
lado derecho.
4. El resultado es -5.

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II. Sumandos con signos opuestos
La suma de dos números enteros de distinto signo, se hace repitiendo los
mismos pasos que en el caso anterior, pero posteriormente se debe aplicar el
principio de cancelación
Cuando se suman enteros de distinto signo se colocan fichas a ambos lados
del tablero.
Por ejemplo, si queremos sumar 3 + (-4), procedemos de la siguiente forma:
1. Se colocan 3 fichas del lado derecho.
2. Se colocan 4 fichas del lado izquierdo.
3. Se cancelan fichas en ambos lados (Principio de cancelación).
4. Al final queda sólo una ficha del lado izquierdo y el resultado es -1.

Una vez que se ha realizado la cancelación de fichas, se obtiene el número

entero

El Opuesto de un número entero

Si n es un número entero cualquiera, representado por n fichas en alguno de
los lados del tablero, entonces el Opuesto de n, denotado en símbolos
algebraicos por -n, se halla representado por n fichas colocadas en el lado
opuesto.
Es decir, el opuesto o negativo se halla mediante una inversión de fichas.
Si a n se le suma su opuesto, siguiendo las reglas de suma, obtenemos cero
fichas en el tablero.
Como conclusión de esto se deduce la regla algebraica: n + (-n) = 0

Resta de números enteros

La operación de resta es bastante sencilla de ejecutar en el tablero.
Si se quiere restar un entero positivo n a un entero z, entonces colocamos en el
tablero n fichas en el lado izquierdo del tablero.
Para demostrarle al estudiante la consistencia de este método con su idea
intuitiva de restar, quitando cosas, se recomienda hacer unas cuantas restas,
en donde el resultado sea positivo. Por ejemplo, hacer las diferencias en el
tablero 7-4, 10-8,. etc. y comparar estos resultados con los obtenidos usando
simple sustracción. Con esta manera de hacer la resta, el estudiante se puede
dar cuenta inmediatamente de la siguiente propiedad de los números enteros:
x - n = x + (-n)
Es decir, la operación de restarle n a x, es equivalente a la suma de x y -n.

También se puede deducir fácilmente que el negativo de -n es n. Con esto

podemos ahora restar un número negativo a un entero cualquiera, usando la
relación: x - (-n) = x + n

Es decir, cuando a un entero x se le resta otro entero negativo -n, entonces

colocamos n fichas en el lado derecho.

Cálculo de expresiones en donde aparecen sumas y diferencias

Para dar una idea de la capacidad operatoria de este modelo, veamos como se
puede realizar varias sumas y diferencias de números enteros, dentro de una
misma expresión.

14
Por ejemplo, hallar el valor del número entero: 3 + (-5) + 8 -2 usando fichas y el
tablero.

El procedimiento consiste en colocar las fichas en el siguiente orden:

1. Tres en lado derecho
2. Cinco en el lado izquierdo
3. Ocho en lado derecho
4. Dos en el lado izquierdo

Seguidamente, aplicamos el principio de cancelación y eliminamos fichas a

ambos lados de la raya, una negativa con una positiva, hasta quitar todas de un
lado del tablero. De esta forma obtenemos sólo cuatro fichas del lado derecho.
Con esto se llega a calcular el valor de x, el cual es igual a cuatro.

4.3.2. PRODUCTO Y DIVISION DE ENTEROS

Multiplicación de números enteros
La multiplicación de números enteros es fácil de ejecutar en este modelo,
siguiendo el siguiente algoritmo:

Si se tiene un número, o una combinación de números, representado en el

tablero, entonces la multiplicación de dicho número por un entero positivo n se
realiza multiplicando el número de fichas a cada lado del tablero por n.

Así, si se quiere hallar el resultado de multiplicar 3 por (-4) se siguen los pasos:
1. Se colocan 4 fichas del lado izquierdo
2. Se multiplican por 3 dichas fichas
3. Al final se tendrán 12 fichas del lado izquierdo
4. El resultado de la multiplicación es -12.

Se pueden hacer multiplicaciones de un número entero positivo por una

expresión en donde intervienen números enteros, en forma bastante simple.

Por ejemplo, si queremos calcular: 2 (3 - 8). Se ejecutan los siguientes pasos:

1. Se colocan 3 fichas del lado derecho
2. Se colocan 8 fichas del lado izquierdo
3. Se duplican las 3 fichas del lado derecho y las ocho fichas del lado
izquierdo
4. Se tienen ahora 6 fichas en el lado derecho y 16 fichas del lado
izquierdo
5. Se aplica el principio de cancelación para cancelar fichas en ambos
lados
6. Al final tendremos sólo 10 fichas del lado izquierdo
7. El resultado final es -10.

Para multiplicar un entero por un número negativo -n se deben realizar las

mismas instrucciones como en el caso positivo, pero además deben invertirse
los términos (cambio de signo) al final.

15
Por ejemplo, si queremos multiplicar ahora (-3) por (-4), se ejecutan los pasos
siguientes:

1. Se colocan 4 fichas del lado izquierdo

2. Se multiplican por 3 dichas fichas
3. Al final se tendrán 12 fichas del lado izquierdo
4. Se cambian las 12 fichas al lado derecho
5. El resultado de la multiplicación es 12.

El producto de números enteros, también se puede hacer a partir de

situaciones de la vida real teniendo en cuenta dos variables:
- Una primera variable que refleje pérdidas y ganancias, subidas y bajadas,
etc
- Una segunda variable el tiempo en términos de pasado y futuro.

Euler, en su libro Historia de las Matemáticas plantea un ejemplo fácil de

visualizar, este platica que en la isla Barataria, hay ciudadanos "buenos" a los
que se les asigna el signo +, y ciudadanos "malos" a los que se da el signo -.

También se acuerda que, "salir" de la isla equivale al signo -, y "entrar" a la isla

equivale al signo +.

- Si un ciudadano bueno (+) entra (+) a Barataria, el resultado para la isla

es positivo: (+)(+)=(+)
-
- Si un ciudadano malo (-) sale (-) de Barataria, el resultado para la isla es
positivo: (-)(-)=(+)
-
- Si un ciudadano bueno(+) sale(-) de Barataria, el resultado para la isla es
negativo: (+)(-)=(-)
-
- Si un ciudadano malo (-) entra (+) a Barataria, el resultado para la isla es
negativo: (-)(+)=(-)

La división se explica en base a que es la operación inversa de la multiplicación:

- (+) · (+)= (+)↔(+) : (+)=(+)
- (+) · (-) = (-)↔(-) : (-)=(+)↔(-) : (+)=(-)
- (-) · (+) = (-)↔(-) : (-)=(+)↔(-) : (+)=(-)
- (-) · (-) = (+)↔(+) : (-)=(-)

16
5. MODELOS GEOMÉTRICOS
Cuando surge un concepto, no basta con su existencia, pues la propia existencia
no implica su utilidad y su razón de ser.
En la aceptación de los números negativos jugó un papel fundamental su
utilidad en Geometría, pues como señala Freudhental (1983): "los números
negativos hubieran permanecido como un bonito juguete y las operaciones
motivadas por la permanencia algebraica, reglas de un juego que se habría fijado
de otra forma, de no haber sido por la Geometría que se valió de ellos".
Los números negativos se pueden introducir en un marco geométrico, ya
sea como una necesidad de ampliar el campo de los números naturales o
como objetos geométricos.
Dentro del marco geométrico existen diversos modelos para la introducción de
estos números, y generalmente todos ellos utilizan la recta numérica como
soporte intuitivo.
Vamos a tratar aquí uno de ellos:
5.1. Modelo de la escala numérica.
Para describir la posición de un punto sobre una recta, se necesita:
- un punto de referencia y la consideración de los dos sentidos de la
recta.
- adoptar una unidad de medida que nos permita considerar las distancias
de los puntos al origen, o la distancia entre dos puntos de una recta.
Sea «r» una recta y «A» un punto de la recta que determina dos semirrectas.
Sea "A1" un punto de cualquiera de las semirrectas (normalmente se considera la
semirrecta situada a la derecha). Consideremos el segmento "AA1" como unidad
de medida. Tomando el punto «A» como origen y el segmento «AA1» como
unidad de medida, se determinan una serie de puntos, A1, A2, A3, ..., An ..., tales
que la distancia entre dos puntos consecutivos sea la misma que la distancia
entre «A» y «A1».
Los puntos "Ai" de esta semirrecta se pueden identificar con los números
naturales:
- el punto A con el 0
- el punto A1 con el 1
- el A2 con el 2 y así sucesivamente.
Esta identificación no es arbitraria, pues el punto A1 está a una unidad de
distancia del origen, el punto A2 a dos unidades de distancia, etc.
Sobre la otra semirrecta se realiza un proceso análogo, pues para cualquier punto
Ai existe un punto Aj, tal que la distancia de ambos al origen es la misma. Estos
puntos verifican las mismas condiciones que los anteriores, la distancia de Aj al
origen es 1, la distancia de A2 al origen es 2, etc., y como hemos identificado los
puntos de la otra semirrecta con los números naturales, es necesario una nueva
serie numérica para la otra semirrecta, números que indican la misma distancia
pero en distinto sentido, a estos números es a lo que vamos a denominar
«números negativos» y los representaremos por, 1, 2, 3, 4, ..., n.

17
Se pueden simbolizar también por 1 der, 1 izq (1 a la derecha, 1 a la izquierda,
etc) o de otras formas, pero la notación convencional es la dada anteriormente.
Se ha establecido una escala en la recta identificando puntos con números, lo
que da lugar a un nuevo conjunto numérico denominado conjunto de los números
enteros, formado por los enteros positivos (números naturales) y los números
negativos definidos anteriormente.
En este nuevo conjunto numérico, hay que definir las operaciones de suma, resta,
multiplicación, división y una relación de orden.
a) La SUMA se define como una aplicación de la recta en la recta; una
traslación a la derecha tantas unidades como indique el número si es positivo, o a
la izquierda si es negativo.
En el caso particular de «3» y «3» se representa por:
+3: x  x+3 y + (-3): x  x + (-3)
Estas traslaciones se representan sobre la recta (Figs 1 y 2) de las siguientes
formas:

-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2

-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
(-7)+3 (-3)+3 0+3 2+3

-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7

-6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
(-3)+(-3) 0+(-3) 3+(-3) 7+(-3)
fig 1
1 3


-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
2( 3)



-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
fig 2
Representaciones fáciles de visualizar, si disponemos de dos reglas que se
deslizan una sobre la otra.
Las propiedades conmutativa y asociativa de la suma, no se visualizan
fácilmente, pero sí se pueden comprobar sin dificultad a nivel de resultados.

18
Sumar cero en este modelo se entiende como la aplicación identidad, pues
indicaría la falta de movimiento.
La suma definida se puede considerar desde otro punto de vista como un cambio
de origen en la recta numérica, así, sumar "3" sería cambiar el origen de la recta
que estaba situado en el punto "A" identificado por cero, al punto «A3» asociado a
3. (Fig. 3).

-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6

-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
(-3)+3 0+3 2+3 5+3
fig 3
De la definición dada para la suma se pueden extraer las siguientes relaciones:

(a) + (b) = (a + b)

a + (b) = a  b (si a > b o a = b)
a + (b) = (b  a) (si a < b)

b) La RESTA, se define de forma análoga a la suma por traslaciones de la

recta en la recta, a la izquierda si se resta un número positivo y a la derecha si
restamos un número negativo.
Sí, consideramos «3» y «3» tenemos:
3: x  x3 y (3): x  x  (3)
Se representan sobre la recta de forma análoga a la suma. Figuras 4 y 5
Se puede observar fácilmente, que la resta es la operación inversa de la suma.
Así según la definición dada, tenemos que a  b = a + (b), pues restar «b» es
sumar «b».
Realizando actividades sobre la recta o resolviendo situaciones concretas sobre
ella, se llega a establecer resultados tales como:

a  (b) = a + b y (a)  b =  (a + b).

-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6

-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3
(-4) - 3 0-3 3-3 6-3

19
 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3

-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
(-7) - (-3) (-3) - (-3) 0 - (-3) 3 - (-3)
fig 4

( 2 ) 3 4 3
 
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
( 4) ( 3) 1( 3)
  
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Fig 5
c) LA MULTIPLICACIÓN, se define como una dilatación, si se trata de multiplicar
por un número positivo, y por una dilatación seguida de una inversión si se trata
de un número negativo; es pues una aplicación de la recta en la recta que se
simboliza por:
(4·): x  4·x y (4) · : x  (4) · x
y se puede representar sobre la recta (Fig. 6).
Al multiplicar por un número positivo, ampliamos la escala; si multiplicamos por un
número negativo, se amplía la escala e invertimos el orden de la secuencia
numérica.
Esto puede visualizarse con dos reglas graduadas a distinta escala (una cuatro
veces mayor que la otra) y superpuestas.
Esta definición no es muy intuitiva, por lo que es conveniente empezar con la
multiplicación por un número positivo.
Así, la multiplicación por cuatro es:

-2 -1 0 1
1

-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
4 · (-2) 4 · (-1) 4·0
4·1

una dilatación de radio 4.

Esta operación debe de verificar la propiedad conmutativa, por lo que 4 · 2 = 8
puede interpretarse como una dilatación de radio 4 aplicada a 2, o como una
dilatación de radio 2 aplicada a 4.

20
Análogamente, la multiplicación por (4) es:
2 1 0 -1

-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
(-4) · 2 (-4) · 1 (-4) · 0 (-4) · (-
1)

una dilatación seguida de una inversión.

Considerando las operaciones: 4 · (2) y (2) · 4; la primera es una dilatación
de radio 4 aplicada a "2" y la segunda es una dilatación de radio 2, seguida de
una inversión de la recta.
Una vez establecida la multiplicación por un número negativo, como una
dilatación seguida de una inversión, las igualdades del tipo: (2)×( 4) = 8, no
plantean problemas.
Al establecer la recta numérica, se ha ordenado la secuencia numérica, pero este
es un orden geométrico.
En términos aritméticos una relación de orden entre estos números, es similar a
la establecida para N: "a < b sí y sólo sí b  a es un número positivo". Una vez
definido el orden, se analizarían los distintos casos y se deducirían las
propiedades.
Antes de terminar, es necesario hacer una observación:
“en este modelo se trabajan los números negativos en un contexto puramente
geométrico, pero para poder llegar a afianzar las operaciones, es preciso trabajar
con ellas a niveles aritméticos, calculando resultados, estableciendo tablas,
relaciones entre las operaciones, propiedades, etc., y considerando estos
números en situaciones no geométricas ”.

6. MODELOS ALGEBRAICOS
Los números negativos aparecen por primera vez en la historia al resolver
ecuaciones.
La ecuación: x + p = q tiene solución en el conjunto de los números naturales
siempre que "p" es menor o igual que "q".
Estas ecuaciones de primer grado siempre se pueden reducir a los tipos:
x + a = 0 o x  a = 0, donde "a" es un número natural.
Las ecuaciones del tipo:
- x  a = 0, tienen por solución "a", que es un número natural,

21
 - sin embargo las ecuaciones del tipo: x + a = 0 no tienen solución en el
conjunto de los números naturales, por lo que es necesario definir una serie
de nuevos números que sean las soluciones de estas ecuaciones.

A tales números se les denomina números negativos y se representan por:

"1" la solución de x + 1 = 0.
"2" la solución de x + 2 = 0, etc.
En otros términos, "1" es el número que sumado a "1" da cero, "2" el número
que sumado a "2" da cero, etc.
Por tanto, para cualquier valor numérico de "a" se verifica que:
"( a) + a = 0", denominándose "a" y "a" números opuestos.
Hemos establecido así un nuevo conjunto numérico que incluye a los
números naturales (números positivos), que se denomina conjunto de los
números enteros y se simboliza por Z.
Una vez establecido este conjunto hay que definir una suma, un producto y una
relación de orden, que sean coherentes con las definiciones en N y conserven los
resultados y propiedades anteriores.
Como este modelo no se puede utilizar en primaria, no haremos ningún
comentario más.

7. MÉTODOS FORMALES
7.1. Introducción.
Hay diversas interpretaciones formales del concepto de número entero, pero de
todas ellas, tres son las que se han divulgado más en la enseñanza elemental.
Son las siguientes:
a) Simetrización del semigrupo de los números naturales.
b) Los pares ordenados como operadores.
c) Objeto matemático construido axiomáticamente.
Estas interpretaciones del número entero se fundamentan en la teoría de
conjuntos y en las estructuras algebraicas, predominando como método de
razonamiento el método deductivo.
La dificultad en todas ellas, es el alto grado de abstracción, utilizándose:
- la relación de equivalencia como instrumento de definición de conceptos
matemáticos;
- las leyes de composición interna como instrumentos de definición de
operaciones;
- la simetrización de un semigrupo como proceso de generalización de
operaciones y propiedades de un dominio a otro mayor; etc.
Instrumentos del hacer matemático que tienen como soporte intuitivo la teoría de
conjuntos y la lógica de clases. Todo lo cual, nos lleva a que en los cursos

22
básicos de matemáticas, se tenga que incluir en el currículum la teoría de
conjuntos con algunos elementos de lógica.
Como vemos, introducir contenidos formalizados en la enseñanza de la
matemática, implica una implantación de nuevos contenidos, lo que así ocurrió
con la introducción de la llamada matemática moderna, en la Escuela.
Lo que debe estar claro, es que pretender que el alumno llegue al
pensamiento formal, es una cuestión muy distinta a que trabaje
matemáticas formalizadas.
El problema planteado, es el de la conveniencia o no de trabajar matemáticas a
nivel formal en una enseñanza elemental.
Al respecto, es importante hacer notar que la matemática formal no se plantea la
construcción del concepto de número entero, y en los libros de matemáticas
avanzadas, Z es un ejemplo de ciertas generalizaciones del hacer matemático.
Por ello, puede ser interesante tener una visión didáctica de cómo llegar al
concepto formal de número entero a partir de una construcción con soporte
intuitivo.
7.2. Simetrización de (N, +)
Siguiendo a Pissot, C., y Zamansky, M; desarrollaremos toda la introducción
utilizando una balanza como soporte concreto (se pueden utilizar otras
situaciones prácticas).
Si tenemos una balanza de dos brazos y colocamos en un platillo dos pesas de a
y b gramos respectivamente, para que la balanza esté en equilibrio, debe haber
un peso de c gramos en el otro platillo, de tal manera que a + b = c.
Supongamos la siguiente situación:
Colocamos en un platillo un peso de 3 gramos. Si sólo disponemos de pesas
de 5, 6, 7, 8, 9 y 10 gramos, ¿podemos equilibrar la balanza?
Las siguientes parejas de pesas equilibran la balanza: (5, 8), (6, 9), (7, 10),
colocando la menor en el platillo que tiene la tara de 3 gramos.
Para el proceso de generalización se puede proponer una actividad como:
Si disponemos de pesas de 10, 11, 15, 16, 18 y 19 gramos, ¿qué taras distintas a
las pesas dadas podemos equilibrar con ellas?
Suponiendo que en la pareja (a, b), que equilibra una balanza con una cierta tara,
la primera pesa de valor "a" es la que se añade a la tara y la pesa de valor "b" es
la que equilibra el peso de las otras dos, será b = a + x, donde x es la tara.
En estas circunstancias, la segunda componente del par (a, b) será siempre
mayor que la primera.
Para que pueda resultar, al contrario, debemos tomar referencias respecto a los
brazos de la balanza. Si consideramos el par (a, b) tendremos a gramos en el
platillo izquierdo y b gramos en el platillo derecho. Teniendo en cuenta este
«criterio», si la tara está en el platillo izquierdo, será a menor que b, pero si la tara
está en el platillo derecho, es a mayor que b.
Estamos simetrizando a partir de una referencia.

23
En un principio hablábamos de parejas y ahora de pares ordenados, por lo que
estamos trabajando con el producto cartesiano N x N. En todos los casos
analizados, a es distinto de b.
Supongamos que tenemos una balanza equilibrada, ¿qué par podemos aplicar
para que siga equilibrada?
La respuesta es que podemos añadir dos pesas iguales, es decir: un par (a, a), o
varias pesas teniendo en cuenta la descomposición de a en suma de sumandos.
Por ejemplo: (5, 5) = (3 + 2, 4 + 1) = (2 + 3, 2 + 3) = . . .
A partir de aquí, se le propone a los alumnos que investiguen la relación de
equivalencia en N x N.
Para conseguir esto, podemos proponerles una balanza con una tara
determinada, para que busquen un par que la equilibre, señalándolo en la
representación gráfica de N x N. ¿Qué otros pares equilibrarían la balanza?
A partir de aquí, deben unir con una línea todos los pares equivalentes para llegar
mediante una generalización a ver que si el par (a, b) equilibra la balanza,
también la equilibra el par (a + m, b + m) o el par (a  m, b  m), siendo en tal
caso,
m  mín {a, b}.
Dado un conjunto de pares ordenados al azar, los alumnos deben localizar los
pares equivalentes entre sí, y establecer la siguiente relación en N x N:
(a, b) R (c, d)  a + d = b + c.
A continuación, se puede ver que dicha relación es de equivalencia. Utilizando
esta relación como instrumento de conceptualización matemática, podemos
construir el conjunto cociente que lo representaremos por Z, y le llamaremos
“conjunto de los números enteros relativos”.
A cada clase de equivalencia la denominamos número entero relativo y al
conjunto cociente, conjunto de los números enteros relativos.
Aquellos pares cuya segunda componente es menor que la primera, decimos que
representan enteros relativos positivos y los representamos por:
+ 1 = {(1,0), (2,1), (3,2), ... , (n + 1, n)}
+ 2 = {(2,0), (3,1), (4,2), ... , (n + 2, n)}
+ 3 = {(3.0), (4,1), (5,2), ... , (n + 3, n)}
............................................................
Aquellos pares cuya segunda componente es mayor que la primera, decimos que
representan enteros relativos negativos y los representamos por:
1 = {(0,1), (1,2), (2,3), ... , (n, n + 1)}
2 = {(0,2), (1,3), (2,4), ... , (n, n + 2)}
3 = {(0,3), (1,4), (1,5), ... , (n, n + 3)}
...........................................................
Aquellos pares cuyas componentes coinciden, representan al cero:

24
 0 = {(0,0), (1,1), (2,2), ... , (n, n)}
Llamamos "representante canónico" de un número entero relativo, a aquél
representante que tenga una componente nula.
Considerando el representante canónico de cada clase de equivalencia (único
par con una componente nula), escribiremos:
+ a para representar a la clase de representante canónico (a, 0)
a para representar a la clase de representante canónico (0, a)
0 para representar a la clase de representante canónico (0, 0)
A partir de aquí, podemos proponer a los alumnos que determinen los
representantes canónicos de números enteros relativos, como: 7, 3, 0, + 3 etc.
Recíprocamente, dados varios pares, que busquen sus representantes canónicos
y los enteros relativos correspondientes en su notación definitiva.
El conjunto de enteros cuyo representante canónico es de la forma:
(a, 0) es el conjunto de los enteros positivos y lo representamos por Z+ .
(0, a) es el conjunto de los enteros negativos y lo representamos por Z -.
Resultan las identidades: Z = Z+  Z- y Z+  Z- = {0}.
A partir de la representación gráfica del producto cartesiano N x N, se representa
Z en la recta numérica.
Para ello, consideramos la recta que une los pares correspondientes a cada
número entero y obtenemos su intersección con el eje horizontal o de abscisas,
asignándole a dicha intersección el correspondiente número entero.

(0, 4) (1, 4) (2, 4) (3, 4) (4,4) (5, 4)

(0, 3) (1, 3) (2, 3) (3, 3) (4, 3) (5, 3)

(0, 2) (1, 2) (2, 2) (3, 2) (4, 2) (5, 2)

(0, 1) (1, 1) (2, 1) (3, 1) (4, 1)

(0, 5) (0, 4) (0, 3) (0, 2) (0, 1) (0, 0) (1, 0) (2, 0) (3, 0) (4, 0) (5, 0)
-5 -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5
En la figura se puede observar la determinación en la recta numérica, del lugar
correspondiente a los números enteros relativos 3 y +3.
A partir de la recta numérica, se define el valor absoluto de un número entero,
como su distancia al origen o al cero.

25
 ESQUEMA RESUMEN

NÚMEROS

NATURALES VALOR ENTEROS

ABSOLUTO

se representan
en una
e

RECTA
aparece el
operaciones

ORDEN

SUMA RESTA PRODUCTO POTENCIA DIVISIÓN

para operar hay que

tener en cuenta la

JERARQUIA
DE DIVISORES MÚLTIPLOS RESTOS
OPERACIONES
M. C. M
M. C. D

NÚMEROS NÚMEROS
PRIMOS COMPUESTOS

26
 PROBLEMAS. TEMA 2: Números Enteros

1. ¿Es posible indicar la temperatura o el piso en que se encuentra el ascensor,

sólo con un número? ¿Qué habrá que añadir?

2. Explica cuál es el estado cero en cada uno de los casos siguientes:

a) Temperaturas: ¿cuál se toma como temperatura 0º C?
b) Altitud: ¿Cuál se toma cómo altitud cero de España?
c) Tiempo histórico: ¿Cuál es el año cero? ¿Ha sido siempre así?

3. Es lo mismo decir que la temperatura es de 3º, que decir que la variación de

la temperatura ha sido de 3º? Explica las diferencias.

4. Una misma cantidad colocada a derecha y a izquierda del cero ¿Qué

características presentan? ¿De qué depende que se escriba una cantidad a
la derecha o izquierda del cero?

5. Fíjate en los siguientes casos y exprésalos matemáticamente:

a) Estamos en el 8º piso de unos almacenes y a continuación bajamos
cuatro pisos. ¿En que planta estaremos?
b) Hoy la temperatura ha subido 7º durante la mañana y ha bajado 5º
durante la noche. ¿Cuál ha sido la variación total de la temperatura?
c) Estamos en un ascensor: primero bajamos tres pisos y a continuación
bajamos cinco más. ¿Cuál ha sido la variación total de la altura?
d) Un submarinista está nadando debajo del agua: primero baja 5m, y
después sube 3m. ¿Cuál ha sido la variación total?
e) Hemos subido 25 pisos de un rascacielos y nos encontramos en el piso
47. ¿En qué piso nos encontrábamos cuándo empezamos a subir?
f) Hemos bajado 17 pisos desde el piso más alto de un rascacielos y
estamos en el piso 43. ¿Cuántos pisos tiene este edificio?

6. Javier es un pintor que se divierte subiendo y bajando de su escalera. En un

momento determinado se encuentra en el barrote del medio y realiza los
siguientes desplazamientos: baja 4 barrotes, sube 3, baja 2, sube 5 y baja 8.
Después de esto se encuentra en el primer barrote de la escalera.
¿Cuál es el desplazamiento total que ha realizado?
¿Qué desplazamiento tendrá que hacer para ir hasta arriba del todo?
¿Cuántos barrotes tiene esta escalera?

7. Un caracol tiene que subir una pared de 6 metros. Durante el día sube 3m y
durante la noche resbala y baja 2m. ¿Cuántos días necesitará? Puedes
representar el movimiento del caracol y así no te equivocarás.

27
8. El matemático griego Pitágoras nació hacia el año 580 y murió hacia el 500.
Tales de Mileto nació 44 años antes que Pitágoras y murió cuando éste tenía
32 años. ¿Cuál de los dos vivió más? Representa todos los datos en una recta
y marca los estados y las variaciones.

9. A continuación tenéis las fechas del nacimiento y muerte de algunos de los

más importantes hombres de ciencia del mundo griego:
Euclídes (330,270); Aristarco (310,240); Arquímedes (290,220);
Eratóstenes (270, 190) e Hiparco (160, 90).
Todos ellos trabajaron en Alejandría, que fue uno de los centros culturales
más importantes de la antigüedad. Contesta a las siguientes preguntas:
a) ¿Cuáles de estos científicos vivían en el año 220? ¿Y en el año que
murió Euclídes? ¿Y en el año 180?
b) ¿Cuántos años vivió Aristarco? ¿Y Eratóstenes? ¿Quién nació antes?

c) En el año 1543 murió Copérnico, astrónomo polaco que mantuvo la

teoría de que la Tierra giraba alrededor del Sol, coincidiendo con lo que
había dicho Aristarco muchos años antes. ¿Cuántos años separan la
muerte de los dos astrónomos?

10. Los tres estados en que se encuentra la materia son: sólido, líquido y
gaseoso. La temperatura en la que una sustancia pasa del estado sólido al
estado líquido se llama temperatura de fusión y cuando se pasa del estado
líquido al gaseoso tenemos la temperatura de ebullición. El hielo (estado
sólido) se convierte en agua (estado líquido) a 0º C (temperatura de fusión) y el
agua se convierte en vapor (estado gaseoso) a 100º C (temperatura de
ebullición). Hemos indicado tres casos interesantes:

Sustancias Temperatura de fusión Temperatura de ebullición

Mercurio 39 +357
Alcohol 114 +78
Oxígeno 219 183

a) ¿Qué le sucedería a un termómetro de mercurio si lo exponemos a una

temperatura inferior a 39º C. Calcula cuánto ha de subir la temperatura
del mercurio sólido 39º, si queremos que llegue a la temperatura de
ebullición?
b) Tenemos alcohol a una temperatura de 20º. ¿Cuánto ha de variar la
temperatura para que pase al estado sólido?
c) ¿En qué estado se encuentra el oxígeno a las temperaturas habituales
de la superficie de la Tierra? ¿Cuánto tendrá que ascender la
temperatura de una muestra de oxígeno en estado sólido 225º, si
queremos que recupere el estado gaseoso?

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11. Hipatia de Alejandría fue una científica, filósofa y maestra que murió
asesinada en el año 415 a la edad de 45 años. Arquímedes, en cambio,
fue un matemático griego que murió a la edad de 75 años durante el
asedio a la ciudad de Siracusa por los romanos en el año 212 a.C. ¿En
qué año nació cada uno?

12. Pitágoras, filósofo y matemático griego, vivió entre los años 582 y 496 a.C.
¿A qué edad murió? ¿Cuántos años hace de eso?

13. La temperatura de una ciudad a las dos de la madrugada era de -2ºC y fue
bajando 2ºC cada hora hasta las ocho de la mañana. Después fue
aumentando 1ºC cada dos horas hasta las doce del mediodía y 2ºC cada
hora hasta las siete de la tarde. ¿Qué temperatura hacía a esa hora?

14. - Una persona nació en el año 23 a.C y murió en año 31 d.C. ¿A qué edad
murió?

- Una persona nació el año 12 a.C. y murió con 55 años. ¿Cuál fue el año
de su muerte?

- Una persona murió el año 32 a.C. a los 40 años de edad. ¿En qué año
nació?

15. Sabiendo que cada piso de un edificio tiene 3 m. de altura, calcula:

- la distancia entre el suelo de la planta cero y el techo de la planta
séptima.
- la distancia entre el suelo de la planta -3 y el techo de la planta 5
- la distancia entre el suelo de la planta -4 y el techo de la planta -1

16. Tres amigos participan en un concurso en el que suman 10€ por cada
respuesta acertada y restan 5€ por cada respuesta fallida. Calcula cuánto
dinero ha ganado cada uno de ellos si:

- Juan acierta 10 preguntas y, falla 10.

- Marta acierta 12 preguntas y, falla 3.
- David acierta 16 preguntas y, falla 2.

17. El punto más alto de la Tierra es el monte Everest, que tiene una altura de
8.848 metros sobre el nivel del mar, y el punto más «bajo» es la Fosa de las
Marianas, que tiene una profundidad de 11.510 m. Halla la diferencia de
nivel, entre esos dos puntos de la Tierra.

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18. Cita algunos ejemplos que permitan comprender a tus alumnos que:
a) El producto de un entero positivo por un entero positivo es positivo.
b) El producto de un entero positivo por un entero negativo es negativo.
c) El producto de un entero negativo por un entero positivo es negativo.
d) El producto de un entero negativo por un entero negativo es positivo.

19. El nivel del agua en un depósito que se está llenando sube a razón de 3 cm
por minuto.
- ¿Qué nivel alcanzará el agua dentro de 15 minutos?
- ¿Qué nivel tenía hace 10 minutos?
Al vaciarse, el nivel desciende 2 cm cada minuto:
- ¿Cuál será su nivel a los 20 minutos?
- ¿Cuál era hace 30 minutos?

20. Demuestra que si p, q, r Z entonces se verifica:

a) p + r < q + r  p < q.
b) p + r > q + r  p > q.
c) Si r > 0, entonces p · r < q · r  p < q.
d) Si r > 0, entonces p · r > q · r  p > q.
e) Si r < 0, entonces p · r < q · r  p > q.
f) Si r < 0, entonces p · r > q · r  p < q.

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