UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE PUERTO RICO

RECINTO DE ARECIBO

ANÁLISIS DE INVESTIGACIONES

JORGE E. RIVERA FELICIANO

DR. FRANCIÉ VELÁZQUEZ BENJAMÍN
SEMI 6970
28 DE FEBRERO DE 2018
INVESTIGACIÓN I: LA ANSIEDAD MATEMÁTICA Y SU RED DE INFLUENCIAS EN
LA ELECCIÓN DE CARRERA UNIVERSITARIA.
https://padlet.com/j_rivera_feliciano/ljd45b0sd57o

I. Teorías/ Marcos Conceptuales

En esta investigación se expresa una reflexión de las influencias de la ansiedad matemática

en el proceso de toma de decisiones relacionadas con la elección de titulación universitaria. Para
ello se utiliza un modelo el cual recoge las relaciones existentes entre este constructo y diversos
factores como son el género, la autoconfianza, la utilidad y el rendimiento. Los resultados
muestran, entre otras cosas, que aquellos alumnos con mayor ansiedad tienden a rendir menos en
matemáticas lo que condiciona la elección de la carrera universitaria. Para esta investigación se
administro un cuestionario con las tres escalas de Fennema-Sherman (1976), la de ansiedad, la de
autoconfianza y la de utilidad. Las dos primeras formadas por 12 ítems con 5 posibles respuestas
cada una. La tercera fue una adaptación de 6 ítems. A los participantes se les preguntó también por
su sexo y por la calificación media en matemáticas en sus estudios conducentes al acceso
universitario.

II. Planteamiento del Problema

La presente investigación es un estudio de tipo descriptivo el cual tuvo como objetivos: el

análisis de la ansiedad causada por las matemáticas y su influencia a la hora de elegir una titulación
universitaria.

III. Muestra y Población

En este estudio se selecciono como muestra 1242 alumnos recién ingresados en la

Universidad de Granada que cursan titulaciones que posee al menos una asignatura de matemáticas
en su primer curso. Los mismo pertenecían a 26 titulaciones diferentes las cuales fueron
clasificadas en 5 niveles según su orientación científico-matemática. Estos niveles se clasificaron
de la siguiente manera: el nivel 1 corresponde a las carreras de corte social, el nivel 2 recoge las
titulaciones científico-sanitarias, el nivel 3 las orientadas a las finanzas, el nivel 4 las enseñanzas
técnicas y el nivel 5 las del marcado nivel matemático. Estas clasificaciones fueron tomadas como
base de la caracterización para la elección de la titulación.
IV. Delimitaciones y Limitaciones

Las delimitaciones no se encuentran de forma explícita, pero puedo asumir la siguiente:

Escoger una muestra donde solo los estudiantes recién egresados participen.
Las limitaciones no se encuentran de forma explícita, pero puedo asumir la siguiente: Solo
está limitada a las respuestas obtenidas por los cuestionarios los cuales solo recogen información
cualitativa y no se evalúan a su vez métodos cuantitativos.

V. Variables del estudio

Las variables por considerar en este estudio fueron: La Ansiedad, La Autoconfianza, El

Rendimiento, La Utilidad y El Género.

VI. Preguntas Guías e Hipótesis

 La ansiedad global hacia las matemáticas.

 La ansiedad hacia los problemas y la ansiedad hacia los exámenes como indicadores de la
ansiedad matemática.
 La capacidad percibida seguridad en uno mismo y la consideración de las matemáticas
dentro del conjunto de asignaturas como indicadores de la variable latente de
autoconfianza.
 La utilidad sin especificar ámbito y la utilidad para la vida como indicadores de la variable
latente utilidad.
 La calificación media en matemáticas como indicador del rendimiento.
 El nivel de orientación científico-matemático de la titulación como indicador de la elección
de la titulación.

VII. Hallazgos

El modelo propuesto cumple con las condiciones para poder considerarlo apropiado, ya
que según la tabla de índices de bondad de ajuste del modelo presentado en la investigación los
valores obtenidos se encuentran dentro de los valores de aceptabilidad. Está tabla toma en
consideración los valores de ajuste absoluto: GFI y RMR; ajuste comparativo: CFI; y ajuste
parsimonia: RMSEA.
VIII. Estadísticas

Faltan tablas y/o gráficas las cuales reflejen las correlaciones mencionadas en la discusión
de los resultados de dicha investigación.

IX. Conclusiones & Recomendaciones

Los resultados obtenidos indican que la ansiedad matemática está negativamente

correlacionada con la utilidad, lo que indica que un nivel alto de ansiedad matemática está asociado
con poca utilidad otorgada a la materia. En cuanto a la relación existente entre la ansiedad
matemática y la autoconfianza existe una fuerte correlación negativa entre ambos constructos. Lo
que significa que mientras mas baja sea la autoconfianza más alta será la ansiedad matemática. En
el estudio también se encontró que la utilidad que los estudiantes otorgan a las matemáticas para
el desarrollo de su vida tiene un efecto significativo en la elección de la titulación según su nivel
científico-matemático. Lo que significa que mientras mas utilidad vean en las matemáticas su
selección de titulación universitaria estaría más orientada hacia el campo científico-matemático.
En cuanto al género el estudio demostró que las mujeres tienden a estar menos orientadas hacia el
campo científico-matemático que los hombres. El estudio también encontró que el rendimiento
tiene un efecto significativo sobre la elección de la titulación. Esto ya que mientras mayor sea la
calificación en matemática estos estarán mas orientados a escoger una titulación científico-
matemático que los que obtengan un bajo rendimiento en la materia.
Todos estos estudios estuvieron comparados con otros ya realizados anteriormente que
evidencian la misma inclinación. Algunos de los estudios utilizados fueron: Bursal y Paznokas
(2006); Isiksal et al. (2009); Valero (1999); Gil, Blanco y Guerrero (2006); Guillory (2009); Reyes
(1984); Perina (2004); Tárraga (2008); De la Torre, Mato y Rodríguez (2009); Ashcraft y Kirk
(2001); Hackett (1985) entre otros.

X. Referencias Anotadas

Gil, N., Blanco, L., y Guerrero, E. (2006). El papel de la afectividad en la resolución de problemas
matemáticos. Revista de Educación, 340, 551-569.

En este trabajo se estudia la influencia de las creencias, actitudes y emociones (afectividad)

que el alumnado de undécimo y duodécimo grado curso de Educación Secundaria Obligatoria
experimenta cuando se enfrenta a la resolución de problemas de matemáticas. El objetivo que se
persigue es poner de manifiesto el importante papel que desempeñan los afectos en el éxito o
fracaso del aprendizaje matemático. A través de un cuestionario sobre creencias y actitudes acerca
de las matemáticas y trabajando sobre una muestra de 346 alumnos de Badajoz, los resultados
obtenidos indican que el género influye en los afectos de los estudiantes hacia esta materia.
Gómez-Chacón, I. M. (2010). Tendencias actuales en investigación en matemáticas y afecto. En
M. M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo, y T. A. Sierra, (Eds.), Investigación en Educación
Matemática XIV (pp. 121-140). Lleida: SEIEM.

En esta ponencia se presenta una síntesis de investigaciones realizadas en Matemáticas y

afecto, especialmente, en éstas dos últimas décadas. Se describe el estado de la cuestión respecto
al desarrollo de marcos teóricos y metodológicos y a propuestas de programas de actualización
didáctica para profesores y alumnos, dando prioridad a cuestiones abiertas que pueden plantear
investigaciones futuras. Se ponen de relieve aspectos a repensar y a avanzar en este campo de
investigación referidos: a conceptualización, a la interacción cognición y afecto en los procesos de
pensamiento matemático, a identidad y afecto en el contexto del desarrollo profesional del profesor
y a propuestas de articulación entre teoría y práctica que hagan posible que esta temática llegue de
forma operativa al aula.
INVESTIGACIÓN II: ANSIEDAD MATEMÁTICA DE LOS ALUMNOS QUE
INGRESAN EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
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I. Teorías/ Marcos Conceptuales

En esta investigación se trata de entender la ansiedad causada por los cursos de matemáticas
en los alumnos de la Universidad de Granada. La misma investiga a los alumnos por género, ramas
de conocimiento y la relación entre ambos aspectos.

II. Planteamiento del Problema

La presente investigación es un estudio de tipo descriptivo el cual tuvo como objetivos: el

análisis de la ansiedad causada por las matemáticas.

III. Muestra y Población

En este estudio se selecciono como muestra alumnos de primer curso de 23 de las

titulaciones de la Universidad de Granada que poseen asignaturas de matemáticas en el mismo, ya
sean obligatorias (5) o troncales (8). La muestra esta formada por 885 alumnos que se distribuyen
en cuatro de las cinco ramas de conocimiento consideradas dentro del ámbito universitario: 50
pertenecientes a Ciencias de la Salud, 149 a Ciencias Experimentales, 339 a Enseñanzas Técnicas
y 347 a Ciencias Sociales.

IV. Delimitaciones y Limitaciones

Las delimitaciones no se encuentran de forma explícita, pero puedo asumir la siguiente:

Escoger una muestra donde solo los estudiantes del segundo cuatrimestre del curso.
Las limitaciones no se encuentran de forma explícita, pero puedo asumir la siguiente: Solo
está limitada a las respuestas obtenidas por los cuestionarios los cuales solo recogen información
cualitativa y no se evalúan a su vez métodos cuantitativos.
V. Variables del estudio

Las variables por considerar en este estudio fueron: el género, bloques de titulaciones y la
ansiedad. En el género: hombre, mujer; bloques de titulaciones: Ciencias de la Salud, Ciencias
Experimentales, Enseñanzas Técnicas y Ciencias Sociales; ansiedad, está definida como
puntuación total en el cuestionario de ansiedad.

VI. Preguntas Guías e Hipótesis

Las mismas no están explicitas en esta investigación. Lo único mencionado en la

investigación es que fue utilizado el método de cuestionario.

VII. Hallazgos

Esta investigación carece de presentar las preguntas guías e hipótesis. A su vez también las
limitaciones y las delimitaciones no están mostradas explícitamente.

VIII. Estadísticas

Esta investigación cuenta con el análisis de los datos utilizando estadística descriptiva. La
misma cuenta con tablas y graficas las cuales evalúan los datos de la siguiente manera: por
ansiedad, por género, por bloques de titulaciones, comparaciones múltiples entre ramas de
conocimiento y en ultimo lugar por ansiedad por género y bloques de titulaciones.

IX. Conclusiones & Recomendaciones

De los resultados obtenidos en el análisis de los datos se extrajeron las siguientes

conclusiones:
 Los sujetos de la muestra presentan un nivel de ansiedad hacia las matemáticas que denota
un matiz positivo, al estar significativamente por debajo del considerado “valor neutro”.
 Existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en su ansiedad ante las
matemáticas. Los hombres sufren menos ansiedad al enfrentarse a tareas matemáticas.
 Existen diferencias significativas entre ramas de conocimiento en cuanto a la ansiedad de
los alumnos hacia las matemáticas, presentándose entre Enseñanzas Técnicas y Ciencias
de la Salud y entre Enseñanzas Técnicas y Ciencias Sociales.
  Los bloques se ordenan de menor a mayor valor para la variable “ansiedad matemática” de
la siguiente manera: Enseñanzas Técnicas (único bloque con un nivel de la variable por
debajo de la medida), Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud.
 El nivel de ansiedad es mayor para las mujeres que para los hombres en cada uno de los
bloques siendo más abultadas las diferencias entre sexos en Ciencias de la Salud y Ciencias
Experimentales.
 Tomando solamente a los hombres, no existen diferencias significativas entre bloques de
titulaciones en cuanto a la ansiedad.
 En el caso de las mujeres existen diferencias significativas entre los bloques de Ciencias
de la Salud y Enseñanzas Técnicas.
 La existencia de diferencias significativas entre bloques de titulaciones al tomar la totalidad
de la muestra viene determinada por las diferencias entre mujeres y no entre hombres.

X. Referencias Anotadas

Estrada, M.A. (2002). Análisis de las actitudes y conocimientos estadísticos elementales en la

formación del profesorado. Tesis Doctoral: Universidad Autónoma de Barcelona.
Fennema, E. (1979). Women and girls in mathematics-equity in mathematics education.
Educational Studies in Mathematics, 10, 389-401.
Fennema, E. & Sherman, J.A. (1976). Fennema-Sherman mathematics attitude scales. Instruments
designed to measure attitudes toward the learning of mathematics by males and females.
JSAS Catalog of Selected Documents of Psychology, 6(31). (Ms. No. 1225).
Gairín, J. (1987). Las actitudes en educación. Barcelona: PPU.
INVESTIGACIÓN III: ANSIEDAD MATEMÁTICA, GÉNERO Y RAMAS DE
CONOCIMIENTO EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS
https://padlet.com/j_rivera_feliciano/ljd45b0sd57o

I. Teorías/ Marcos Conceptuales

En este trabajo, utilizando la subescala de ansiedad de Fennema-Sherman, se analizan los

niveles de ansiedad en matemáticas que presentan alumnos universitarios de primer curso, tanto
de manera global como en función del género y las ramas de conocimiento.

II. Planteamiento del Problema

El objetivo del trabajo es estudiar la ansiedad matemática que presentan los alumnos recién
ingresados en la Universidad de Granada y establecer las diferencias, si existen, entre las distintas
ramas académicas del conocimiento, así como entre hombre y mujeres.

III. Muestra y Población

La muestra que participó en esta investigación está formada por 885 alumnos recién
ingresados en la Universidad de Granada en el curso 2004-2005 que tienen en su primer año alguna
asignatura de matemáticas, bien obligatoria o troncal. En el sistema universitario español, las
carreras universitarias se organizan en 5 ramas de conocimiento: Humanidades, Ciencias Sociales
y Jurídicas, Ciencias de la Salud, Ciencias Experimentales y Enseñanzas Técnicas. Los 885
sujetos, alumnos que proceden de 23 titulaciones diferentes, se distribuyen en cuatro de las cinco
ramas de conocimiento mencionadas: 50 son estudiantes de titulaciones de Ciencias de la Salud,
149 de Ciencias Experimentales, 339 de Enseñanzas Técnicas y 347 de Ciencias Sociales. No hay
asignaturas de matemáticas en primer curso en las titulaciones de Humanidades que se imparten
en la Universidad de Granada.

IV. Delimitaciones y Limitaciones

Las delimitaciones no se encuentran de forma explícita, pero puedo asumir la siguiente:

Escoger una muestra donde solo los estudiantes cursando el segundo cuatrimestre del curso 2004-
2005 participen.
 Las limitaciones no se encuentran de forma explícita, pero puedo asumir la siguiente: Solo
está limitada a las respuestas obtenidas por los cuestionarios los cuales solo recogen información
cualitativa y no se evalúan a su vez métodos cuantitativos.

V. Variables del estudio

Como instrumento para esta investigación se utilizó una escala tipo Likert, mediante la cual
determinar el nivel de ansiedad de los estudiantes de manera global, según el género y según la
rama de conocimiento en la que están matriculados. Por ello eligieron las variables: género,
bloques de titulaciones y ansiedad.
La variable género tiene dos valores: hombre, mujer. La variable bloque de titulaciones
toma cuatro valores que atienden a las diferentes ramas de conocimiento a las que pertenecen las
titulaciones de los estudiantes que pertenecen las titulaciones de los estudiantes que componen la
muestra. La variable ansiedad queda definida por la puntuación total en el cuestionario de ansiedad.
La puntuación total se ha definido como la suma de las puntuaciones otorgadas por los sujetos a
cada uno de los ítems del cuestionario. Esta variable identifica el nivel de ansiedad hacia las
matemáticas de los sujetos, siendo mayor según el valor que registre.

VI. Preguntas Guías e Hipótesis

Para el cuestionario las preguntas guías fueron las siguientes:

1. No le tengo ningún miedo a las matemáticas.
2. No me importaría nada hacer más cursos de matemáticas.
3. Normalmente no me preocupo sobre si soy capaz de resolver los problemas de
matemáticas.
4. Casi nunca me pongo nervioso durante un examen de matemáticas.
5. Normalmente estoy tranquilo durante los exámenes de matemáticas.
6. Normalmente estoy tranquilo en las clases de matemáticas.
7. Normalmente las matemáticas me ponen incómodo y nervioso.
8. Las matemáticas me ponen incómodo, inquieto, irritable e impaciente.
9. Me pongo malo cuando pienso en intentar hacer problemas de matemáticas.
10. Cuando hago problemas de matemáticas se me queda la mente en blanco y no soy
capaz de pensar claramente.
11. Una prueba de matemáticas me daría miedo.
12. Las matemáticas me hacen sentir preocupado, confundido y nervioso.
La hipótesis no se encuentra de forma explícita en el trabajo.
VII. Hallazgos

Los hallazgos de este trabajo indican que las mujeres presentan mayor ansiedad matemática
que los hombres. Por otra parte, también el estudio demuestra que los estudiantes con
concentraciones técnicas tienden a tener menos ansiedad matemática que los de concentraciones
en ciencias de la salud u otras áreas.

VIII. Estadísticas

Este trabajo cuenta con 8 tablas y 2 figuras las cuales demuestran la estadística descriptiva
del estudio realizado. Las mismas analizan los datos de diversas formas.

IX. Conclusiones & Recomendaciones

Entre las conclusiones encontradas en esta investigación se puede destacar que, al haber
administrado la escala de ansiedad a los alumnos al ingresar en la universidad, inferimos que los
niveles de ansiedad manifestados no se han visto influenciados por su experiencia en dicha
institución, sino que es la ansiedad que arrastran de sus estudios previos. Se puede afirmar que los
alumnos con menos ansiedad ante tareas matemáticas han optado por estudiar carreras científicas
o técnicas, hecho que concuerda con las afirmaciones realizadas por Hembree (1990), referentes a
la tendencia por parte de los alumnos ansiosos a evitar tomar cursos con alto nivel de matemáticas,
limitando así sus opciones universitarias al obligarles a ingresar en titulaciones alejadas del campo
de las ciencias.
Los datos indican que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en su
ansiedad ante las matemáticas, siendo los hombres los que sufren menos ansiedad al enfrentarse a
tareas matemáticas. Estas conclusiones concuerdan con las obtenidas por autores como Gardner
(1997) o Valero (1999). El nivel de ansiedad es mayor para las mujeres que para los hombres en
cada uno de los bloques, más abultadas en Ciencias de la Salud y Ciencias Experimentadas.
Los estudiantes de las titulaciones técnicas y experimentales son los que más cómodos se
sienten al hacer matemáticas. Los alumnos de arquitectura e ingenierías se declaran neutros ante
la posibilidad de tomar más cursos de matemáticas, siendo los otros tres bloques más reticentes,
sobre todo los de Ciencias de la Salud que declaran que le importaría bastante tener que cursar más
matemáticas.
X. Referencias Anotadas

Araujo, J., Jiménez, J. y Rosich, N. (2006). Afectos y demostraciones geométricas en la formación

inicial docente. Enseñanza de las Ciencias, 24(3), pp. 371-386.
Barrantes, M. y Blanco, L.J. (2004). Recuerdos, expectativas y concepciones de los estudiantes
para maestro sobre la geometría escolar. Enseñanza de las Ciencias, 22(2), pp. 241-250.
Bedoya, E., Gutiérrez, J. y Rico, L. (2006). Evaluación de actitudes hacia la integración de
calculadoras gráficas en el currículum de matemáticas de educación secundaria. Teoría
de la educación. Revista Interuniversitaria, 1. Disponible en http://campus.usal.es. Fecha
de consulta: 13/10/2010.
INVESTIGACIÓN IV: LAS TIC EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS:
¿QUÉ CREEN LOS ESTUDIANTES?
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I. Teorías/ Marcos Conceptuales

Pierce, Stacey & Barkatsas (2007), afirman que la tecnología ofrece nuevos enfoques para
la enseñanza y por lo tanto para el aprendizaje dentro y fuera del aula. La investigación y la
literatura profesional sugieren que los nuevos mediadores didácticos pueden mejorar el aprendizaje
a través de canales cognitivos, metacognitivos y afectivos, nuevos y diferentes a los ya
tradicionales. Por su parte Lim (2007), afirma que la principal motivación para la integración de
las TIC en la educación es que promueve en los estudiantes su pensamiento constructivo y les
permite al mismo tiempo trascender sus limitaciones cognitivas involucrándolos en ciertas
operaciones (cognitivas) que por otros medios tal vez no hubieran podido lograr. Se favorece de
esta manera el desarrollo de habilidades de orden superior tales como el diseño, la toma de
decisiones y la resolución de problemas que requieren análisis, evaluación, relación entre las
partes, imaginación y síntesis en un todo integrado (Lim, 2007).
Según Schibeci, Lake, Phillips, Lowe, Cummings & Miller (2008) los computadores han
sido utilizados en el ámbito educativo desde 1960 y de una manera más generalizada desde 1990.
Según estos autores, el aumento de ancho de banda a partir del año 2000 permitió la interacción
efectiva y una mayor creación de entornos multimedia a través de la web. Al mismo tiempo, el
movimiento que promovía el uso de "objetos de aprendizaje" (OA) comenzó a ganar impulso,
debido en gran parte a las necesidades de los militares de los Estados Unidos para ofrecer
contenidos de formación reutilizables y reorientables para su personal, independientemente del
sistema utilizado. Es así como se inicia de manera intensa el uso de los OA como apoyo al
aprendizaje y como una alternativa a las formas de enseñanza y aprendizaje tradicionales.

II. Planteamiento del Problema

Aunque el planteamiento del problema no está explicito, este puede resumirse en la

siguiente oración: El uso de las TIC en la sala de clases, ¿Favorece el fácil aprendizaje de las
Matemáticas?

III. Muestra y Población

El estudio se realizó con 950 estudiantes de educación básica secundaria (noveno) y media
(décimo y undécimo) de la ciudad de Medellín, Colombia, en seis instituciones oficiales.
IV. Delimitaciones y Limitaciones

La muestra seleccionada no fue probabilística, sino que correspondió a una muestra por
conveniencia e intencional. De las diez instituciones iniciales propuestas, seis de ellas aceptaron
colaborar en la investigación.

V. Variables del estudio

Aunque no está de forma explícita las variables, de lo leído puede deducirse que:
La variable dependiente es el aprendizaje de las matemáticas vs. la independiente opinión
de los estudiantes sobre el efecto del uso de las TIC y su frecuencia de uso por los profesores y por
ellos mismos.

VI. Preguntas Guías e Hipótesis

 Al escuchar la palabra matemáticas hay ciertas ideas, conceptos, imágenes,

emociones o sentimientos que pueden llegar a tu mente, escribe cinco de ellos que
asocies con las matemáticas.
 Determina la influencia que crees que tienen el profesor, la familia, los compañeros
de clase, Internet, tu esfuerzo y dedicación y tus amigos, en el aprendizaje de las
matemáticas. (Solo se consideran los resultados con respecto a Internet).
 Cuando no comprendes un tema de matemáticas, prefieres:
o Pedir explicación a tu profesor
o Buscar ayudas en Internet (videos, blogs, etc.)
o Pedir explicación a un compañero
o Pedir explicación a alguien de mi familia
o Consultar en libros

VII. Hallazgos

Los estudiantes, en general, tienen creencias negativas acerca de la contribución que las
TIC pueden aportar al aprendizaje de las matemáticas, en ello incide de manera importante el
profesor y su formación en este ámbito. De hecho, estudiantes que tienen creencias positivas de
las matemáticas en general, no ven en las TIC una posibilidad de mejorar su aprendizaje.
VIII. Estadísticas

Para el tratamiento y análisis de la información cuantitativa, se utilizó el programa

estadístico SPSS 21. Para todas las respuestas del cuestionario definitivo (950 estudiantes) se
realizó un análisis de fiabilidad usando el alfa de Cronbach, obteniendo un valor plausible de
α=0.933, similar al obtenido por Diego-Mantecón, Andrews y Op’t Eynde (2007) que reportó, para
una muestra de 625 estudiantes, un α=0.934. Dentro del cuestionario, se agruparon los ítems por
factores, y una vez depurado estadísticamente el cuestionario, el factor que incluye los factores
relacionados con la tecnología mostró un alfa de Cronbach de α=0.743, valor aceptable para este
tipo de análisis.
Del cuestionario tipo Likert, se han tomado aquellos ítems que muestran la relación entre
TIC y el aprendizaje matemático. En total son ocho ítems, para los cuales se han calculado sus
medias.

IX. Conclusiones & Recomendaciones

Un aspecto que debe ser tenido en cuenta es que, al momento de integrar las TIC en el
proceso de aprendizaje de las matemáticas, debe indagarse primero por las creencias que los
estudiantes traen sobre las matemáticas, de tal forma que se pueda incidir de alguna manera para
generar cambios en esas creencias, y así lograr que la integración de las TIC sea efectiva y no se
desperdicie su inversión.
En algunas regiones de Latinoamérica, se ha instaurado como política dotar a las
instituciones y a los estudiantes de herramientas tecnológicas para contribuir a mejorar la calidad
educativa. Este propósito es muy valioso y necesario, pero si no se acompaña de un estudio serio
y de fondo que permita identificar las creencias negativas o limitativas que los estudiantes, y la
sociedad en general, tienen acerca de las matemáticas, cualquier propuesta didáctica o
metodológica que se base en las TIC no será efectiva en su totalidad y los estudiantes no verán en
ellas (TIC) una fuente de aprendizaje y construcción de conocimiento matemático.

X. Referencias Anotadas

ANDREWS, P., DIEGO-MANTECÓN, J., VANKÚŠ, P. & and OP’T EYNDE, P. (2011).
“Construct consistency in the assessment of students' mathematics-related beliefs: a three-
way cross-sectional pilot comparative study”. Acta Didáctica Universitatis Comenianae
Mathematics.11, pág. 1-25
CLARO, M. (2010). Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes. Estado del arte.
Documento de proyecto: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
Santiago de Chile: Impreso en Naciones Unidas.
CÓRDOBA, F., HERRERA, H. y RESTREPO, C. (2013). “Impacto del uso de objetos de
aprendizaje en el desempeño en matemáticas de estudiantes de grado noveno”. Revista
Virtual Universidad Católica del Norte, 2(39), pág. 47-58.
DIEGO-MANTECÓN, J., ANDREWS, P., y OP 'T EYNDE, P. (2007). Mejora y evaluación de
un cuestionario de creencias de matemáticas en función de nacionalidad, edad y sexo. En
M. Camacho, P. Flores & P. Bolea (Eds.), Investigación en educación matemática. XI, pág.
325-333.
GÓMEZ-CHACÓN, I. (2010). “Actitudes de los estudiantes en el aprendizaje de la matemática
con tecnología”. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIA. 28(2), pág. 227—244.
INVESTIGACIÓN V: INVESTIGACIÓN SOBRE JUEGOS, INTERACCIÓN Y
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS.
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I. Teorías/ Marcos Conceptuales

Existen numerosas propuestas didácticas y publicaciones de innovación en las que se

relacionan juegos y matemáticas. Las más difundidas y con repercusión en educación infantil y
primaria son: Kamii (1985) y Kamii y Devries (1980). En España se han realizado investigaciones
y propuestas didácticas (Gairín, 1990; Corbalán, 1997; Rochera, 1997), sobre juegos y
matemáticas. No obstante, como señaló Guzmán (2005), aún se dispone de insuficientes resultados
empíricos en este campo.
Deulofeu (2001) señala que muchos juegos utilizan la matemática en su desarrollo, ya sea
por sus relaciones numéricas, por sus relaciones geométricas o, especialmente, por las
características de algunos juegos que requieren el desarrollo de estrategias para intentar realizar la
mejor jugada.
El uso de juegos en el marco escolar puede tomar como finalidad la comprensión de
conceptos o la mejora de técnicas –juegos de conocimiento–, o bien la adquisición de métodos de
resolución de problemas –juegos de estrategia– (Corbalán y Deulofeu, 1996).
En este trabajo, el marco teórico psicológico de referencia adoptado es la concepción
constructivista del aprendizaje y la enseñanza (Coll, 2001). Esta concepción sitúa la clave del
aprendizaje escolar en la dinámica interna de los procesos de construcción del conocimiento: los
alumnos son los agentes y responsables últimos de la construcción de significados sobre los
contenidos escolares. Pero este proceso de construcción, de naturaleza individual, se considera
inseparable de la actividad que desarrollan conjuntamente profesores y alumnos en el aula mientras
llevan a cabo las tareas escolares; en consecuencia, esta construcción es también de naturaleza
social. Desde esta perspectiva se considera que, en una situación didáctica, las interacciones, tanto
entre profesor y alumnos como entre alumnos, constituyen el contexto en el que se proporcionan
ayudas a los procesos de construcción de conocimientos que llevan a cabo los alumnos sobre los
contenidos escolares, entre ellos los matemáticos (Colomina et al., 2001; Onrubia, Rochera y
Barberá, 2001).

II. Planteamiento del Problema

El objetivo general es comprender mejor cómo unos alumnos concretos aprenden

contenidos matemáticos en una situación didáctica que incorpora juegos de mesa, a través de los
procesos de interacción. Para ello, y a partir de la descripción e interpretación de un Taller de juego
y matemáticas, se establecieron los siguientes objetivos específicos:
  Identificar, en un contexto de juego, la presencia de contenidos matemáticos,
susceptibles de convertirse en objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos.
 Identificar indicadores interpretables como mecanismos de influencia educativa por
parte de la maestra relacionados con la cesión y el traspaso progresivo del control y la
responsabilidad a los alumnos en su proceso de aprendizaje de contenidos matemáticos.
 Identificar indicadores interpretables como influencia educativa de los alumnos en la
interacción entre iguales.

III. Muestra y Población

El grupo de seguimiento estuvo formado por 4 alumnos de la misma edad procedentes de

dos clases de segundo de primaria. La maestra que intervino con este grupo en el taller había sido
ocho años tutora del ciclo inicial en esta escuela, aunque en el momento de la experimentación no
lo era.

IV. Delimitaciones y Limitaciones

Cuatro (4) alumnos de la misma edad procedentes de dos clases de segundo de primaria.
En el proceso de selección, aleatorio, se tuvo en cuenta que hubiera igual número de integrantes
por género.

V. Variables del estudio

Variable dependiente: nivel de aprendizaje de matemáticas.

Variable independiente: frecuencia de uso de diferentes juegos en la sala de clase.

VI. Preguntas Guías e Hipótesis

Se indaga sobre: presencia de contenidos matemáticos en el contexto de juego, papel que

ejerce la influencia educativa de la maestra y presencia de la influencia educativa entre alumnos
en el proceso de aprendizaje de contenidos matemáticos.
VII. Hallazgos

En la fase 1 de análisis, se identificaron distintos interrogantes generados por el contexto,

susceptibles de convertirse en un buen contenido matemático a gestionar por el alumnado, y se
constató que no todos estos interrogantes eran cedidos o compartidos con los alumnos para su
resolución. Los datos obtenidos en la 3a. fase permiten hacer la siguiente explicación: no todos los
contenidos matemáticos presentes en un entorno de juego se atienden con la misma intensidad de
forma simultánea. En las dos secuencias estudiadas reconocemos la siguiente pauta:
 Al inicio de cada juego, el contenido matemático prioritario se centra en los cálculos
necesarios para realizar las jugadas.
 En la medida que este contenido va siendo asimilado aparecen más diálogos y acciones
centrados en aspectos de estrategias de juego.
 Al mismo tiempo aparecen más situaciones de resolución de problemas gestionadas por los
alumnos y generadas por el mismo contexto.

VIII. Estadísticas

Esta investigación se basa en el modelo conceptual y metodológico para el análisis de

mecanismos de influencia educativa que operan en la interactividad, modelo que supone
considerar, de manera relacionada, las actuaciones de la maestra y de los alumnos alrededor de
una tarea, atender a la conexión entre la actividad discursiva y no discursiva y centrar la atención
en la dimensión temporal, aspecto fundamental para captar el carácter constructivo de la
interactividad y para identificar los mecanismos de influencia educativa. Siguiendo el modelo
mencionado, el análisis de esta investigación consta de tres fases. Cada fase contiene la unidad
utilizada, ejemplos de datos y algunos resultados.

IX. Conclusiones & Recomendaciones

La investigación realizada nos permite concluir que el juego en el marco escolar de

primaria crea un contexto con una variedad de contenidos matemáticos que permite diversificar
los objetivos de aprendizaje de los alumnos implicados. El estudio realizado del Taller de juegos
y matemáticas permite concluir también que esta práctica educativa genera un contexto que,
siendo gestionado desde una perspectiva constructivista de interacción entre todos los
participantes, favorece la construcción de distintos tipos de conocimientos matemáticos.
X. Referencias Anotadas

ABRANTES, P. (1996). El papel de la resolución de problemas en un contexto de innovación

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