Kepimpinan pengajaran di Jerman: Perspektif Evolusi

Abstrak: Kajian perbandingan mengenai kepimpinan sekolah setakat ini memberikan sedikit
maklumat mengenai konteks kebangsaan yang mendasari tindakan pengetua sekolah. Pimpinan
sekolah framing dalam pengertian ini termasuk asas perundangan (penetapan) dasar dan
struktur peraturannya, serta sistem sokongan teratur negeri (contohnya, pengurangan dan
program latihan) yang bertujuan untuk memberi kuasa kepada pemimpin sekolah untuk
melakukan apa yang sepatutnya mereka lakukan. Dari panduan di atas, persoalan panduan
pendekatan kami adalah seperti berikut: Bagaimanakah kerangka konteks Jerman yang
berkaitan dengan dasar dan membentuk pemahaman, peranan dan makna kepimpinan
instruksional dari perspektif sejarah? Untuk menjawab soalan ini, artikel ini memberi tumpuan
kepada bagaimana sejarah pemahaman tentang proses pembangunan pedagogi dan
instruksional, rangka kerja undang-undang serta sebagai hasil kajian empirikal sastera
penyelidikan Jerman mengenai kepimpinan pengajaran menyumbang kepada pelbagai konteks
Jerman dan prasyarat untuk penggunaan dan pemahaman kepimpinan instruksional. Ia
menggariskan kepentingan memeriksa kepimpinan instruksional dalam konteks perbahasan
politik dan budaya yang lebih luas di dalam sistem sekolah kebangsaan.
Kata kunci: Aktiviti kepimpinan, akauntabiliti, autonomi pedagogi, faktor kontekstual, perspektif
empirik, sistem pendidikan Jerman, sejarah pendidikan.

Mengapa Kepimpinan Instruksional Masih Penting?

Di seluruh dunia, sistem pendidikan bukan sahaja berakar umbi dalam tradisi kebangsaan dan
dicirikan oleh ciri-ciri kebangsaan tertentu, tetapi juga dipengaruhi oleh perubahan ekonomi,
sosial dan budaya global yang mempengaruhi peranan, pemahaman dan makna kepimpinan
pendidikan. Perubahan kebangsaan (inter-) sedemikian menguatkan keperluan pemimpin
sekolah untuk mengetahui lebih lanjut tentang faktor-faktor yang boleh diperbaiki dan tidak
dapat dipertingkatkan dalam sistem pendidikan kebangsaan mereka (Brauckmann & Pashiardis
2016). Reformasi memperkuat peranan kepemimpinan pendidikan berkaitan dengan jaminan
dan pembangunan kualiti sekolah secara umumnya telah dikenakan ke atas sekolah melalui
proses perundangan teratas (Eurydice European Unit 2007). Apa saja model yang dipilih -
melalui undang-undang pendidikan umum, undang-undang khusus atau peraturan yang lebih
fleksibel - pembaharuan termasuk peruntukan untuk pemindahan tugas yang mempengaruhi
profesionalisme guru dan pengetua. Walaupun konteks dasar berubah dan berbeza-beza - dari
keperluan untuk penyertaan yang lebih demokratik, kepada pengurusan awam yang lebih cekap
dan, kini kebimbangan untuk meningkatkan kualiti pendidikan (Wößmann, Ludemann, Schutz &
West 2007) - dua strategi tadbir urus utama (walaupun mereka berbeza dari negeri ke negara)
boleh diperhatikan:

• lebih akauntabiliti untuk prestasi sekolah individu

• kebebasan yang lebih besar untuk sekolah individu.

Kepimpinan sekolah, bukan hanya di Eropah tetapi di seluruh dunia, berhadapan dengan tugas
pengurusan strategik, kerana pengetua sekolah bukan sahaja bertanggungjawab terhadap
pengurusan harian pentadbiran dan pedagogi, mereka juga perlu menubuhkan dan memimpin
proses pembangunan pengajaran dan pedagogi di sekolah-sekolah untuk memastikan
pelaksanaan piawaian eksternal dan tuntutan akauntabiliti. Berkenaan dengan beban kerja
mereka, sesetengah prinsipal tetap berada dalam keadaan yang menegaskan kritikal daripada
kepatuhan sebagai tindak balas kepada budaya reformis yang dibebankan secara luaran,
misalnya berkenaan dengan campuran pengaturan otonomi dan akauntabiliti (Pont, Nusche &
Hopkins 2008). Lain-lain cuba mencari strategi atau bekerja lebih keras untuk memenuhi
jangkaan dan tuntutan global (Mulford 2008; Shields 2006; Tsiakkiros & Pashiardis 2002).
Meningkatkan penekanan global terhadap akauntabilitas seolah-olah telah menimbulkan minat
dalam kepimpinan instruksional. Sehingga baru-baru ini, penyelidikan mengenai gaya
kepimpinan utama (Mangin & Dunsmore 2015; Neumerski 2013; The Wallace Foundation 2012)
mencadangkan bahawa pembinaan kepimpinan instruksional masih hidup dalam bidang dasar,
penyelidikan dan amalan kepimpinan sekolah dan pengurusan. 'Kepimpinan instruksional'
adalah istilah yang diperolehi dari penyelidikan sekolah yang berkesan, terutama di Amerika
Syarikat (Hallinger 2005; Nettles & Herrington 2007; Waters, Marzano & McNulty 2003). Gaya
kepimpinan ini mempunyai tumpuan yang kuat terhadap peningkatan kualiti pengajaran dan
pembelajaran sebagai amalan teras sekolah. Dalam kerangka kepimpinan instruksional, konsep
kepelbagaian kepelbagaian yang berbeza telah dikembangkan (Brauckmann & Pashiardis 2011;
Hallinger 2010, 2011; Heck & Hallinger 2010; Pashiardis 2014). Secara lebih mendalam,
matlamat asas kepimpinan pengajaran adalah:

(1) peningkatan profesion guru dan guru,

(2) promosi guru berkesan, dan
(3) peningkatan tulen pembelajaran mendalam yang berlaku di sekolah.
Menggunakan amalan penilaian guru, usaha dibuat untuk meningkatkan pengajaran kelas,
meningkatkan pembangunan kualitatif hayat sekolah, mempercepat pelaksanaan program
pendidikan, untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan berkaitan dengan pengajaran dan
pembelajaran, dan secara umumnya untuk meningkatkan kualiti proses persekolahan. Sejumlah
penyelidik mendakwa pemantauan dan penilaian adalah komponen utama pemimpin
pengajaran yang berkesan (Daley & Kim 2010; Danielson 2011; Marshall 2012; Papay 2012). Di
Jerman, kepimpinan pengajaran, sebagai penyelidikan keberkesanan sekolah yang penting,
telah diakui dan diterangkan (Wissinger 2014), tetapi tidak dikemukakan secara kritikal atau
kontekstualisasi setakat ini. Walaupun ada homogenisasi harapan dan pendekatan para
pemimpin sekolah yang semakin berkembang, terutama dengan Mengenai gaya kepimpinan
yang berkesan seperti kepimpinan pengajaran, adalah menarik untuk melihat bahawa
pendekatan ini sering tidak mengambil tradisi kebudayaan dan kebudayaan (Hallinger 2005).
Sebagai contoh, bentuk dan tahap tekanan akauntabiliti mungkin berbeza dari tempat ke
tempat, kerana akauntabiliti sangat berakar dalam budaya, di peringkat nasional dan tempatan,
yang mentafsirkan perubahan ini dalam pelbagai cara. Ini mungkin juga membawa kesan
kepada pelaksanaan gaya kepimpinan pengajaran akauntabiliti (Brauckmann & Pashiardis
2016). Kepimpinan sekolah framing dalam erti kata ini merangkumi rangka kerja perundangan
(penetapan), dan struktur peraturannya, serta sistem sokongan yang diatur oleh negara
(contohnya program kualifikasi dan pelatihan) yang bertujuan untuk memberdayakan para
pemimpin sekolah untuk melakukan apa yang seharusnya mereka lakukan .
Perlu diingat bahawa setakat ini, kajian perbandingan mengenai kepimpinan sekolah
memberikan sedikit holistik maklumat tentang konteks nasional yang mendasari tindakan
pengetua sekolah. Lebih teori dan cahaya empirik perlu diturunkan pada perdebatan yang
berterusan mengenai proses penyesuaian kontekstual yang disusun oleh pemimpin kepimpinan
transnasional (Dimmock & Walker 2000; Murakami, Törnsén & Pollock 2014; Walker 2014).
Kajian dasar mengenai kepimpinan pengajaran dapat mendedahkan bagaimana kecenderungan
antarabangsa diterima pakai serta bagaimana budaya kebangsaan dan tempatan
mempengaruhi pengetua dan kerja mereka. Berdasarkan perkembangan di atas, sejauh mana
yayasan bersejarah dan rangka kerja undang-undang dan organisasi sistem sekolah Jerman
sahkan penggunaannya dan, lebih-lebih lagi, bina pemahaman kepimpinan pengajaran dari segi
pematuhan, koheren dan konsistensi antara jangkaan, formal peraturan dan yayasan sejarah
tetap tidak dijawab. Akibatnya, terdapat banyak ketidakpastian mengenai sejauh mana
pengetua Jerman sebenarnya terlibat dalam tugas kepimpinan instruksional (Brauckmann et al.,
2014). Pengetahuan berasaskan keterangan bunyi tentang perbezaan dan kesamaan dalam
proses pembangunan pengajaran yang utama yang mungkin menyumbang (dalam jangka masa
panjang) untuk perbincangan mengenai manfaat dan merugikan model kepimpinan
instruksional transnasional, seperti yang sering dibayangkan dalam komuniti kepimpinan yang
berorientasikan di peringkat antarabangsa, kurang dalam konteks Jerman. Oleh itu, soalan
membimbing pendekatan kami terhadap kajian ini adalah seperti berikut: Bagaimanakah
kerangka konteks Jerman yang berkaitan dengan dasar dan membentuk pemahaman, peranan
dan makna kepimpinan instruksional dari perspektif sejarah? Untuk menjawab soalan ini,
artikel ini memfokuskan pada bagaimana pemahaman sejarah tentang proses pembangunan
pedagogi dan instruksional (rangka kerja undang-undang, serta penemuan empirikal
kesusasteraan penyelidikan Jerman mengenai kepemimpinan pengajaran) menyumbang
kepada pelbagai konteks Jerman dan prasyarat untuk penggunaan dan pemahaman kepimpinan
instruksional.

Tambahan pula, artikel ini menggariskan kepentingan memeriksa kepimpinan instruksional

dalam konteks perbahasan politik dan budaya yang lebih luas di dalamnya sistem sekolah
kebangsaan. Dengan menggunakan pendekatan multi-perspektif yang disebutkan di atas, kajian
ini bertujuan untuk menjelaskan dua isu:
(1) konsep asas, asas dan kepercayaan teoritis yang membentuk perspektif Jerman mengenai
kepimpinan pengajaran; dan (2) model kepimpinan instruksional berasaskan teori. Laporan
mengenai bukti empirik mengenai kesan model kepemimpinan pengajaran ini kemudiannya
diberikan. Oleh itu, dengan membezakan konsep asas, dalam satu tangan, dan pengendalian
empirikal di pihak yang lain, kami bercadang untuk membincangkan alternatif, model
kepimpinan pengajaran yang berbeza yang mungkin lebih didorong oleh pedagogi dan sejajar
dengan pengalaman, nilai, orientasi dan profesional diri -pengertian pemimpin sekolah Jerman.
Implikasi untuk penyelidikan, dasar dan amalan lanjut juga akan dibincangkan, dari perspektif
yang lebih global, hasil daripada pengalaman Jerman mengenai bidang kepemimpinan
pendidikan yang sangat menarik ini. Ringkasnya dan dengan merujuk kepada empat soalan
panduan untuk isu khas ini, artikel ini:
1. menerangkan apa yang digunakan oleh pengetua sekolah menengah Jerman dan sekarang
lakukan dari segi amalan kepimpinan pengajaran, dan beberapa sebab sejarah mengapa
2. menyediakan maklumat tentang jangkaan dan amalan pengetua di Jerman, yang
membolehkan perbandingan dengan negara lain
3. menggambarkan bagaimana kepimpinan pengajaran, sebagai konsep, digunakan di sekolah-
sekolah Jerman, yang bersama-sama dengan artikel-artikel lain dalam isu ini, akan
memperdalam pemahaman konsep ini di seluruh negara
4. memberikan penerangan kepimpinan instruksional di luar Amerika Utara konteks. Walaupun
Eropah dan Amerika Utara kedua-duanya dilihat sebagai 'Barat', jelas bahawa terdapat
perbezaan antara persekolahan Eropah dan Amerika Utara dan kepimpinan.

Facets of Leadership Instructional in Upper Secondary and Lower Sekolah Menengah di Jerman

Bermula dengan contoh Prusia, yang menjadi yang terbesar, paling banyak penduduk, dan yang
paling banyak pelakon penting di Jerman berkaitan dengan masalah persekolahan pada awal
abad ke-19, ramai bupati di Jerman mengisytiharkan negara itu menjadi penganjur
persekolahan. Institusi pengajaran akan dikendalikan mengikut peraturan dan perundangan
negeri, dan menjalankan sekolah yang diperlukan kebenaran terlebih dahulu oleh kerajaan.
Dalam proses memperuntukkan kuasa kepada negara, keutamaan mengenai kandungan yang
diajar dan pengawasan kakitangan pengajaran diberikan kepada 'sekolah berpendidikan'.
Sekolah-sekolah ini dikenali sebagai Gimnasium (sekolah menengah atas) di utara Jerman dan
Prusia (Tenorth 2008). Sekolah Negeri pihak berkuasa tadbir urus menetapkan kandungan yang
tepat untuk pengajaran dan peperiksaan, memerintahkan perintah sekolah dan peraturan
tatatertib, menuntut dan mengendalikan laporan sekolah tahunan yang kerap dikemukakan,
dan diselia, diperiksa dan disarankan guru dan pengetua. Akibatnya, pematuhan dengan
Piawaian pengajaran menjadi jauh lebih jelas (Geißler 2013).

Berikut adalah rekaan sejarah jangkaan dan amalan kepimpinan pengajaran dalam Bahasa
Malaysia Jerman. Perlu diingat bahawa penggunaan kepimpinan pengajaran perlu difahami
sebagai proses evolusi. Pelbagai fungsi kepimpinan pengajaran yang dikategorikan di bawah
tidak menjadi usang pada suatu masa tertentu dan amalan lain tiba-tiba bermula; sebaliknya,
fungsi-fungsi ini dapat dilihat sebagai operasi pada kontinum, dengan tumpang tindih antara
tempoh sejarah dan aktiviti kepimpinan pengajaran dan harapan yang berkaitan. Sebagai
contoh, guru penilaian dilihat sebagai memenuhi dua fungsi - formative dan summative (Harris
1986; Pashiardis 1994, 1996; Stronge 1997) - dan peranan yang dirasakan oleh pemimpin
sekolah bervariasi dengan sewajarnya; guru dilihat sama ada sebagai pemimpin pengajaran
yang memperbaiki pengajaran dan pembelajaran, atau sebagai hakim yang akan menilai guru
lain dan dengan itu mempengaruhi promosi dan laluan kerjaya mereka. Maklumat itu di bawah
dibentangkan secara objektif, walaupun difahami bahawa tafsirannya Peraturan-peraturan dan
peraturan-peraturan akan sentiasa melibatkan beberapa tahap subjektiviti dan kebijaksanaan.
Pemimpin Paternalistik dalam Terma Arahan
Memandangkan keadaan sistem sekolah yang sebahagian besarnya dikuasai oleh kerajaan,
pengetua sekolah menengah tidak lagi dapat memilih kakitangan pengajar mereka sendiri.
Sebaliknya, kakitangan telah dilantik oleh badan disiplin yang berwibawa, yang juga
bertanggungjawab untuk pemindahan. Untuk meyakinkan fungsi sebuah institusi, oleh itu
seorang prinsipal harus memupuk hubungan yang membina dengan pengajaran kakitangan -
yang dipegang, dan dengan itu sebenarnya memimpin sekolah dan arahan - serta
mengamankan his1 kedudukan sah sendiri. Ini menegaskan pendekatan yang agak paternalistik
untuk mengetuai kakitangan pengajar, kerana pemimpin sekolah tidak mempunyai instrumen
kuasa terhadap guru mereka (Strutz & Nevermann 1985).
Pengetua sekolah tinggi (Gimnasium) mempunyai hak untuk melawat semua pelajaran dan
semua bilik darjah, dan juga juga dibenarkan untuk memeriksa mana-mana kerja bertulis
pelajar. Walau begitu, guru pada waktu itu sangat tinggi yang layak dan pengetua cenderung
untuk tidak campur tangan dalam pelajaran mereka, sebagaimana yang dilakukannya dianggap
sebagai gangguan dengan autonomi pedagogi. Tingkahlaku sengketa tidak berubah, walaupun
seorang prinsipal dipromosikan.

Sebagai pemeriksa sekolah, bekas guru sekolah itu dijangka menilai prinsipalnya dan
kakitangannya di sekolah-sekolah yang dia bertanggungjawab. Semasa menduduki peranan ini,
pemeriksa bertindak sebagai seorang atasan, tetapi masih menganggap dirinya sebagai
sebahagian daripada komuniti saintifik dari sains yang dia sendiri telah muncul. Beliau
mengeluarkan cadangan bukan arahan, melainkan pelanggaran norma adalah jelas.
Pengumuman dalam buletin menteri telah dinyatakan dalam cara sedemikian menegakkan
budaya autonomi yang disebutkan di atas, setidaknya sejauh prosedur pengajaran adalah
berkenaan (Geißler 2013). Pengetua boleh mengharapkan kakitangan pengajar mereka boleh
dipercayai dan mengajar dan mendidik mengikut pesanan rasmi. Guru terikat dengan latar
belakang universiti mereka dan milieus sosial, serta cita-cita mereka, secara akademik;
kebanyakan guru mengadakan doktor (Geißler & Brauckmann 2015).

Seperti kepala sekolah menengah atas, ketua sekolah di sekolah menengah rendah juga berhak
melawat pengajaran. Mereka dibenarkan memilih individu, guru tetap dan berpengalaman
yang berpengalaman sebagai ketua bagi bidang pengajaran tertentu (Geißler 2013). Walau
bagaimanapun, selepas bermulanya abad, pengawasan pengajaran jenis ini menjadi kurang
penting, kerana kemajuan dalam latihan guru seminar dan minat para guru dalam latihan
mereka sendiri. Oleh itu, sekolah menengah rendah guru menjadi lebih aktif. Guru yang
dianjurkan ke dalam kesatuan dan status sosial mereka bertambah baik;lebih-lebih lagi, mereka
semakin kurang bersedia untuk menyerahkan kuasa pedagogi mereka kepada ketinggalan
zaman syarat subordinasi. Persatuan guru menuntut 'kepimpinan kolektif' (Strutz & Nevermann
1985), dan mencadangkan bahawa pejabat ibu pejabat sekolah dihadkan kepada pengurusan
dan tugas koordinasi. Pada masa itu, permintaan ini tidak berjaya.

Pemimpin Pengajaran
Pada pertengahan abad ke-19, semua guru sekolah menengah telah memperoleh latihan
universiti dan amalannya oleh persekolahan, dan terutamanya arahan, oleh kerana itu, faktor
penentu apabila pihak berkuasa sekolah memutuskan siapa yang hendak dilantik sebagai
prinsipal. Sebagai peraturan, seorang guru sekolah menengah telah dilantik selepas bertahun-
tahun mengajar di sekolah. Ia adalah pengalaman mengajar mereka daripada ketua mereka
kelayakan yang diberikan pengetua diterima oleh guru lain (Geißler & Brauckmann 2015).
Pandangan yang sama kemudian digunakan untuk pelantikan pengetua sekolah umum (Wöhe
1933). Ia boleh dikatakan bahawa sistem itu secara tersirat 'memberi ganjaran' keunggulan
dalam pengajaran, dan dengan itu ditekankan kepimpinan pedagogi sebagai faktor utama untuk
mempromosikan ke arah kepimpinan, walaupun secara halus. Oleh ketiga terakhir abad ke-19,
pengetua sekolah telah mendapat yang luar biasa dan penting status dalam pertubuhan
pendidikan dengan menjalankan operasi pentadbiran yang diberikan, terima kasih kepada
pengaruh mereka terhadap pengajaran, hubungan pendidikan mereka di sekolah dan hubungan
mereka dengan guru (Pretzel 1909).

Pengetua Sekolah sebagai Guru Pertama Sekolahnya

Walaupun kedudukannya sebagai prinsipal, seorang pemimpin sekolah menengah yang
mempunyai antara 200 dan 700 pelajar mengajar secara teratur; Di Prussia, misalnya, seorang
guru mengajar di antara 6 dan 16 pelajaran per minggu. Mengenai fungsinya sebagai model
peranan, prinsipal dapat dengan demikian menunjukkan dengan praktikal menguasai seni yang
dituntutnya daripada guru-gurunya. Maka boleh dikatakan bahawa sekolah menengah
pengetua, mempunyai latar belakang pengajaran akademik, adalah seorang pemimpin yang
biasa dengan semua orang aspek sekolah dan pengajaran. Pengetahuan tentang kekuatan dan
kelemahan guru itu membolehkannya dia bertujuan untuk menggunakannya dalam sistem
subjek dan kelas. Beliau adalah pentadbiran pegawai dan guru pertama sekolah yang juga
menyelia keseluruhan operasi pengajaran; dia bertanggungjawab untuk mengatur perintah di
sekolah. Pengetua tidak bergantung sedikit pun apabila berkomunikasi dengan bijak untuk
memberi inspirasi kepada kolaborasi di kalangan rakan sekerja, dan beliau adalah wakil
peringkat tertinggi guru apabila menghadapi ibu bapa dan orang ramai. Mengenai semua aspek
ini, pengetua dapat membentuk profil institusinya dalam had undang-undang. Didalam akal, ini
adalah era ketiga pentadbiran pendidikan, di mana sumber manusia 'dipadankan' ke dalam
kedudukan 'kanan' dalam organisasi (Geißler & Brauckmann 2015).

Kepimpinan pengajaran yang diagihkan

Selepas tahun Empayar (1871-1918), era Republik Weimar (1918-1933) bermula (Fend 2006).
Diberikan kerumitan sekolah yang semakin meningkat dan persekitaran yang rumit,
perselisihan rentan, sekolah kepimpinan secara umum menjadi lebih mencabar. Oleh itu,
pengedaran pengurusan dan tugas kepimpinan bahkan di luar timbalan ketua menjadi perlu
(Diadakan pada tahun 1980). Pengetua yang bekerja untuk pihak berkuasa sekolah digesa untuk
melihat tugas mereka dalam cahaya baru oleh memberikan guru autonomi profesional dan
kebebasan ('bilik kreatif'),dan dinasihatkan supaya bertemu guru dalam peranan 'pemimpin,
kaunselor, dan rakan sekerja'. Pelaksanaan kurikulum rasmi oleh pengetua bermakna guru
diberi kebebasan yang besar berkenaan dengan kandungan dan kaedah yang diajar. Gangguan
yang lebih ketara dari tradisi terbukti dalam pelbagai bentuk bentuk 'sekolah kolektif', yang
diperkenalkan di hampir semua 26 negeri di Weimar
Republik (Preußischer Lehrerverein 1931). Hak adat pokok untuk melawat bilik darjah telah
dibatasi atau dilepaskan, kerana ia dianggap sebagai instrumen sekolah yang tidak demokratik
kawalan. Kakitangan memilih sekolah utama - sama ada secara langsung atau dari senarai yang
disyorkan oleh sekolah pihak berkuasa - yang kini dianggap 'primus antar pasangan'. Di pejabat
sukarela, prinsipalnya mewakili sebuah sekolah dan keputusannya secara luaran. Di dalam
sebuah sekolah, dia bertanggungjawab untuk teknikal dan operasi pentadbiran. Semua
perubahan ini membolehkan guru di sekolah yang terbuka pembaharuan untuk mengambil
arahan ke tangan mereka sendiri (Diadakan pada tahun 1980). Sama seperti sekolah tinggi, dan
bergantung mengenai subjek, pasukan pakar menubuhkan diri mereka dalam perkara
pengajaran. Pengetua adalah penting untuk guru individu sebagai motivator dan penasihat; dia
boleh berkhidmat sebagai moderator atau panduan (Geißler 2013).
Berhubung dengan kepimpinan sekolah pada masa kita, prinsipal mewakili sekolah secara
luaran. Dia adalah juga bertanggungjawab terhadap proses organisasi dan belanjawan di
institusinya. Selain itu, sebagai orang awam pegawai yang dilantik oleh pihak berkuasa sekolah,
bertindak utama secara tetap (Flossner 1980; Holtappels 1989; Müller & Diedrich 1980;
Neulinger 1990). Sehingga baru-baru ini, tidak ada spesifik latihan atau kelayakan untuk
pengetua; hanya beberapa percubaan dibuat untuk memperkenalkan langkah-langkah
sedemikian (Hildebrandt 2008; Hops 1983).

Kepimpinan pengajaran di Jerman dari Perspektif Empirikal:

Apa yang Kita Ketahui Jadi Jauh?Untuk masa yang lama di Jerman, masalah kepimpinan sekolah
tidak tertakluk kepada sains pendidikan pantulan atau pemerhatian empirikal yang didorong
oleh teori. Isu kepimpinan hampir dirawat secara eksklusif oleh pentadbiran sekolah memberi
norma dan pakar undang-undang mereka, memberi tumpuan kepada organisasi dan perkara
praktikal. Walau bagaimanapun pada tahun 1970-an, penyelidikan peningkatan sekolah
semakin meningkat (Feldhoff & Brauckmann 2015). Pada mulanya penyelidikan ini adalah
bercita-cita tinggi (iaitu menyiasat keseluruhannya organisasi sistem sekolah) tetapi pada tahun
1990-an, penyelidikan telah mula memberi tumpuan kepada individu sekolah. Dalam hal ini,
tidak mungkin untuk mengenal pasti kepimpinan sekolah sebagai instrumen penting,
terutamanya mengenai kepimpinan pengajaran (Feldhoff & Brauckmann 2015). Pada awal abad
ke-21 abad, proses penambahbaikan sekolah baru diperkenalkan (Bonsen 2002), bersama
dengan sekolah baru program, autonomi dan akauntabiliti (Brauckmann 2012). Autonomi
sekolah khususnya, dalam syarat peningkatan tanggungjawab sekolah individu, memberi
tumpuan kepada kepimpinan sekolah, dan kedudukan undang-undangnya diperkuatkan.
Namun, kepimpinan di peringkat individu tetap terikat dengan keseluruhannya tadbir urus
sistem (mis. hubungan antara autonomi dan akauntabiliti) dan sejarah sistemik, undang-
undang, profesional dan budaya pembangunan sekolah tertentu (Nevermann 1982).

Beberapa penemuan telah didokumenkan mengenai kepimpinan sekolah dalam tempoh 15

tahun yang lalu, dan kebanyakannya daripada ini berasal dari kajian penambahbaikan sekolah
atau analisis semula penilaian besar-besaran, seperti itu sebagai Program Penilaian Siswa
Antarabangsa (PISA) atau Kemajuan dalam Antarabangsa Bacaan Bacaan Literasi (PIRLS). Dalam
tempoh ini, hanya enam kajian yang menyediakan analisis dengan petunjuk kepimpinan
pengajaran oleh pengetua di Jerman. Penemuan boleh dikategorikan kepada tiga bidang: * 1)
beban kerja pemimpin sekolah berkenaan dengan kepimpinan pengajaran, (2) guru persepsi
gaya kepimpinan instruksional pengetua mereka, (3) hubungan antara kepimpinan pengajaran
dan faktor-faktor penting dalam peningkatan sekolah dan keberkesanan sekolah.

Beban Kerja Pemimpin Sekolah dengan Hormat Kepimpinan Kepimpinan

Wissinger (2002) menganalisis data dari kaji selidik pengetua dalam Matematik Antarabangsa
Ketiga dan Kajian Sains (TIMSS) pada tahun 1995. Sejumlah 1,006 pengetua sekolah menengah
bawah di Jerman, Austria, Perancis, Sweden dan Amerika Syarikat telah ditanya berapa banyak
masa yang mereka habiskan untuk tugas-tugas yang berbeza per bulan. Pengetua di Jerman
menghabiskan sebahagian besar masa mereka menyiapkan, menjalankan dan memproses
mereka pelajaran sendiri (49.63 jam sebulan), serta pentadbiran dalaman (41.10 jam sebulan).
Hanya 34,24 jam sebulan dibelanjakan untuk kegiatan pengajaran (yaitu berurusan dengan
disiplin isu, latihan dan panduan lanjut guru), sedangkan rakan sekerja di Amerika Syarikat
menghabiskan 57.02 jam sebulan mengenai tugas-tugas ini.Kira-kira sepuluh tahun selepas
kajian Wissinger, Brauckmann dan Schwarz (2015) menunjukkan hasil yang sama. Mereka
menganalisis beban kerja relatif2 pemimpin sekolah dalam tugas yang berbeza dalam projek
yang dipanggil 'Sekolah aktiviti pemimpin antara tanggungjawab dan kuasa yang lebih besar ',
data usahawan daripada 153 pemimpin sekolah di sekolah rendah dan menengah (Gymnasium)
di enam negeri persekutuan Jerman. Secara purata, Para pemimpin membelanjakan hanya
18.64 peratus masa kerja mingguan mereka mengenai pengurusan berkaitan pengajaran aktiviti
yang serupa dengan aktiviti dalam konteks kepimpinan instruksional. Pemimpin dibelanjakan
kebanyakan masa mereka bekerja pada pelajaran mereka sendiri (32.98 peratus), diikuti
dengan pentadbiran dan tugas organisasi (19.38 peratus).

Persepsi Guru tentang Gaya Kepimpinan Pengajaran Pengetua mereka Feldhoff, Kanders, dan
Rolff (2008), dalam projek perintis 'Sekolah kendiri di North Rhine- Westphalia, Jerman ',
tindakan kepemimpinan sekolah diselidiki secara lestari di 82 buah sekolah di Malaysia pelbagai
jenis / jenis (sekolah pendidikan khas, sekolah rendah, dan sekolah menengah yang berbeza
trek). Menurut anggaran guru, tindakan kepemimpinan jelas kelihatan dalam bidang
pengurusan, organisasi dan penyertaan (Jadual 1). Sebagai perbandingan, tindakan kepimpinan
di lapangan Kepimpinan pengajaran kurang jelas.

2 Beban kerja diukur sebagai jam seminggu, dari mana kami menghasilkan beban kerja relatif di
setiap kawasan tugas (iaitu tujuh beban kerja relatif individu sehingga 100 peratus daripada
waktu kerja setiap minggu). The beban kerja relatif mencerminkan perkadaran masa kerja
mingguan yang dibelanjakan untuk setiap bidang aktiviti kepimpinan, dan mungkin
menunjukkan keutamaan yang diberikan oleh pengetua sekolah kepada tugas-tugas tertentu
yang bertindak sebagai pemimpin.

Hasil yang sama dilaporkan oleh Harazd (2010), yang membentangkan satu kajian mengenai
konsep kepimpinan di Malaysia Sekolah 'baik' dan 'sihat' berdasarkan kajian 2,876 guru dari 123
sekolah di North Rhine- Westphalia. Dalam persepsi para guru, tindakan kepimpinan sekolah
dalam bidang pengurusan dan organisasi mendapat skor yang sangat tinggi (M = 3.12 / SD =
0.61). Kepimpinan Transformasi (M = 2.73 / SD = 0.64), dan kebanyakan kepimpinan pengajaran
(M = 2.37 / SD = 0.66), adalah yang paling kecil. Analisis pengenalan dengan pelbagai jenis
pemimpin sekolah juga menunjukkan bahawa pengajaran Kepimpinan adalah yang paling
lemah dalam tiga gaya kepimpinan dalam semua jenis sekolah yang dikenalpasti.Pietsch (2014)
berbanding kepimpinan pengajaran di 50 buah sekolah di Hamburg pada tahun 2014 dengan
data kepimpinan pengajaran seperti yang dinilai dalam kaji selidik guru-guru dalam talian,
bukan perwakilan dalam talian (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, atau GEW, tinjauan)
yang dijalankan oleh kesatuan kebangsaan guru (Demmer dan von Saldern 2010), dan data dari
Pengajaran dan Pembelajaran 2008 Kajian Antarabangsa (TALIS) (OECD 2009; Schmich,
Schreiner & Pointinger 2009), semuanya berdasarkan penilaian guru. Agak menghairankan,
tahap kepimpinan pengajaran di sekolah-sekolah di Hamburg adalah kira-kira sama dengan
purata kepimpinan sekolah di negara-negara OECD dan negara-negara EU-TALIS (Jadual 2).
Sebaliknya, guru yang mengambil bahagian dalam kajian GEW menilai kepimpinan pengajaran
jauh lebih rendah, yang sepadan dengan penemuan Feldhoff et al. (2008) dan Harazd (2010).
Skor tinggi di Hamburg mungkin disebabkan oleh fakta bahawa bandar baru-baru ini menjadi
yang pertama pihak berkuasa yang berwibawa di Jerman untuk memberikan sekolah hak untuk
memutuskan sendiri sama ada atau tidak ahli-ahli pasukan kepimpinan harus mengajar. Oleh
itu, pemimpin mungkin dapat membelanjakan lebih banyak masa untuk perkara lain. Selain itu,
Hamburg juga memberi penekanan yang kuat terhadap sekolah berasaskan data
penambahbaikan dan memberi tumpuan kepada arahan. Hubungan antara Kepimpinan
Pengajaran dan Faktor Peningkatan Sekolah dan Keberkesanan Sekolah Selain daripada
penemuan deskriptif yang dibentangkan di atas, bukti wujud mengenai hubungan tersebut
antara kepimpinan pengajaran dan faktor-faktor yang berkaitan dengan penyelidikan
peningkatan sekolah dan penyelidikan keberkesanan sekolah. Dalam analisis mereka, Feldhoff
dan Rolff (2008) menggunakan pengajaran kepimpinan, bersama dengan penyertaan,
pengurusan, kecekapan organisasi dan pengajaran kepimpinan, sebagai sebahagian daripada
skala keseluruhan yang dirujuk sebagai 'kecekapan kepimpinan dalam sekolah-sekolah
autonomi'. Mereka menunjukkan pengaruh positif kepimpinan pengajaran sebagai sebahagian
daripada skala keseluruhan dalam interaksi kumpulan pemandu yang ditengah melalui
kesediaan untuk inovasi dan kerja berpasukan. Ini positif pengaruh dapat dilihat dari sifat
berstruktur dan kebolehkerjaan matematik dan arahan bahasa Jerman dari perspektif pelajar
(Feldhoff 2011). Tambahan pula, pengajaran kepimpinan sebagai sebahagian daripada
kecekapan kepimpinan di sekolah-sekolah autonomi, bekerjasama dengan a kumpulan
pemandu, mempunyai pengaruh yang positif terhadap pembangunan sumber manusia di
sekolah dan di atasnya budaya penilaian (Feldhoff 2011).
Berdasarkan data pemeriksaan sekolah dari Hamburg, Pietsch (2015) menunjukkan pengaruh
langsung dari kepimpinan pengajaran mengenai amalan pengajaran. Selain itu, pengaruh tidak
langsung terhadap amalan pengajaran wujud melalui pengantaraan pembolehubah seperti
kerjasama, penyertaan, peningkatan sekolah, kapasiti inovasi dan kepuasan kerja. Semua kesan
ini positif, selain kepuasan kerja. Selain menganalisis kesan-kesan yang berbeza dari gaya
kepimpinan yang berbeza (termasuk pengajaran kepimpinan), Pietsch (2015) juga menguji sama
ada faktor gaya kepimpinan global wujud, yang mana termasuk empat gaya kepimpinan yang
berbeza: kepimpinan transformasi, kepimpinan transaksional, kepimpinan laissez-faire, dan
kepimpinan instruksional. Faktor global wujud dan mempunyai segera pengaruh positif
terhadap kerjasama, penyertaan, peningkatan sekolah, dan komitmen. Melalui ini faktor,
kepimpinan juga memberi kesan kepada penstrukturan arahan.Diambil bersama, penemuan
empirikal menunjukkan hubungan antara beban pemimpin dan anggaran guru kepimpinan
pengajaran, kecuali Hamburg. Ini mungkin ditafsirkan oleh kesedaran bahawa beban kerja yang
rendah dicerminkan dalam pengajaran yang kurang jelas kepimpinan. Walau bagaimanapun,
analisis korelasi menunjukkan bahawa sekolah yang mempunyai instruksional yang jelas
Kepimpinan juga mempunyai pengaruh yang positif terhadap proses peningkatan sekolah dan
guru- tindakan pengajaran.

Apa yang Kami Buat Daripada Ini?

Berdasarkan analisis bersejarah dan empirikal yang dibentangkan di bahagian pertama kertas
kerja ini, ia boleh dikatakan bahawa Jerman telah berayun dari satu ujung pendulum ke yang
lain. Secara khusus, ia telah beralih dari: (1) guru 'terbaik' sebagai guru / prinsipal yang terbaik,
kepada (2) guru terbaik sebagai pentadbir / pengurus, dan kemudian kepada (3) guru terbaik
sebagai pemimpin pedagogi paruh waktu, antara lain (terutamanya) tugas mengajar. Oleh itu,
nampaknya sistem pendidikan Jerman adalah perlahan tetapi terus bergerak ke arah model
pengajaran kepimpinan sekolah, dalam erti kata itu keupayaan pengajaran adalah cara yang
biasa untuk mengangkat seseorang kepada kepimpinan. Ia seolah-olah bahawa dalam sistem
Jerman, kecemerlangan pengajaran telah menjadi prasyarat utama untuk seseorang menjadi
kepala sekolah dalam proses 'semula jadi' ke arah kedudukan. Melalui tahun, sistem Jerman
telah memandang tinggi dengan idea bahawa prinsipal adalah di atas segalanya Guru 'terbaik'.
Sebenarnya, idea ini telah berleluasa di banyak bahagian dunia, dengan pengecualian negara-
negara Anglo-Saxon seperti Amerika Syarikat, Kanada, UK, Australia dan New Zealand, di mana
Prinsip utama dibina dahulu dan terpenting sebagai kedudukan pengurusan / pentadbiran.
Kami percaya bahawa keperluan bahawa pengetua menjadi guru yang sangat baik akan terus
wujud, dan akan mungkin juga ikuatkuasakan dalam pemikiran pembuat dasar di negara-negara
Jerman; semasa di seluruh dunia penyelidikan mengenai kepimpinan mencadangkan bahawa
kepimpinan instruksional / pedagogi adalah kenderaan utama untuk penambahbaikan
akademik pelajar dan peningkatan keseluruhan sekolah penambahbaikan. Pada masa yang
sama, ia harus diperhatikan bahawa ia bukan sama ada / atau keadaan; pedagogi kepimpinan
harus bersatu dengan pengurusan organisasi, sehingga menghasilkan 'baru ideal 'untuk
pengetua sekolah di Jerman.

Ia mungkin berlaku bahawa Jerman tidak perlu melalui debat sama ada a pengurusan dan
pentadbiran jenis pemimpin sekolah atau satu instruksional dan pedagogi adalah unggul
(Mintrop 2015). Arah yang akan diambil oleh Jerman masih terbuka, dan masih terbuka soalan.
Walau bagaimanapun, seperti yang dinyatakan sebelum ini, nampaknya faktor 'pedagogi' (atau
aspek) adalah lebih kuat daripada aspek pentadbiran utama, dan pemimpin yang lebih
'pedagogi' akan mungkin menjadi nyata dalam sistem pendidikan Jerman. Ini disebabkan oleh
pengaruh sekolah itu Pengetua boleh mempunyai budaya pengajaran dan pembelajaran yang
berlaku di sekolah mereka. Sebagai Pengetua pada dasarnya berasal dari pangkat guru, mereka
akan dapat mempengaruhi pedagogi proses di sekolah mereka dengan membuat persahabatan
dalam pedagogi dan membincangkan perkara biasa pemahaman mengenai apa yang menjadi
kecemerlangan pengajaran. Berdasarkan kajian semasa, nampaknya bahawa pemimpin sekolah
boleh memberi kesan yang mendalam terhadap peningkatan guru di sekolah mereka bukan
sahaja secara individu, tetapi juga secara kolektif (Heck & Hallinger 2014). Dengan cara ini,
kesan pedagogi pengetua boleh menjadi sangat besar. Dengan mewujudkan budaya pedagogis
yang benar melalui pedagogicaldialogues yang lebih banyak, lebih banyak pemerhatian di
dalam kelas dan jangkaan yang tinggi terhadap objektif pedagogi, nampaknya bahawa langkah-
langkah tersebut akan memberi impak kepada tenaga pengajar sekolah yang tidak dapat
dielakkan menaikkan semua orang ke tahap pengajaran dan pembelajaran yang berkualiti tinggi
di sekolah mereka. Pernyataan sebelumnya diperkuat lagi oleh hakikat bahawa, di Eropah,
matlamat utama untuk Bidang umum penilaian guru dan kepimpinan pengajaran dan pedagogi
adalah: (1) untuk mengetahui yang merupakan kebolehan guru yang harus berdasarkan
masyarakat pengetahuan, dan (2) untuk menyediakan semua sokongan yang diperlukan kepada
guru supaya mereka lebih sesuai untuk menghadapi cabaran pengetahuan masyarakat melalui
pendidikan guru awal dan juga melalui profesional yang berterusan pembangunan (Kesatuan
Eropah 2000, 2001).

Di manakah kita pergi dari sini?

Pada dasarnya, apabila soal penilaian guru kepada pengajaran, kita perlu bergerak dari 'I' ke
'Kami', yang bermaksud bahawa kita perlu membuat budaya kecemerlangan dalam
pembelajaran dan pengajaran dan, pada masa yang sama, mengukuhkan pengurusan organisasi
ke arah pedagogi di sekolah kami. Kita perlu untuk secara kolektif mencipta falsafah pedagogi
sekolah kami dan masuk akal, kedua-duanya guru individu serta komuniti kolektif. Ini boleh
diwujudkan menerusi prinsipal sekolah, yang paling penting adalah guru terbaik di sekolah
tertentu, dan dengan itu dapat memimpin sekolah ke depan dalam penciptaan model pedagogi
yang sesuai dengan sekolah yang terbaik. Untuk melakukan ini, kita perlu menggunakannya
kebanyakan penyelidikan penyelidikan berkaitan dengan Pergerakan Penyelidikan Sekolah yang
Berkesan, yang telah berkembang selama 40 tahun terakhir di seluruh dunia, dan melihat
bagaimana kita dapat menggabungkan penyelidikan penemuan tentang kecemerlangan dalam
pengajaran ke dalam pemikiran semasa mengenai pengajaran dan pedagogi kepimpinan. Selain
itu, harapan guru tentang kepimpinan instruksional dan pedagogi harus dipertimbangkan
apabila mempertimbangkan semula falsafah yang akan diambil sebagai asas sistem kepimpinan
instruksional dan pedagogi kami (Zepeda & Ponticell 1998).

Pada penutupan, kami berhujah bahawa terdapat keperluan untuk mencari cara untuk menjaga
guru yang cemerlang di dalam kelas dan tidak mempromosikan mereka ke jawatan lain atau
memaksa mereka untuk meninggalkan pengajaran kelas untuk mencari ganjaran kewangan
atau lain-lain yang lebih tinggi. Oleh itu, kita mungkin perlu memikirkan semula promosi
monetari dan ganjaran manakala guru masih di dalam kelas. Dengan cara ini, kita boleh
membuat kader yang sangat baik guru dan mentor yang juga akan memainkan peranan
pemimpin pengajaran dan pedagogi di a cara pelengkap kepada pemimpin sekolah yang lain.
Dengan cara ini, kepimpinan guru menjadi mendalam cara untuk meningkatkan kepimpinan
pengajaran, terutamanya melalui penganjuran dan pengurusan aktiviti yang membawa kepada
pengajaran yang lebih baik.
Secara umum, penyokong kepimpinan pengajaran perlu memikirkan insentif untuk pemimpin
sekolah di Malaysia Jerman mempunyai pandangan yang berbeza mengenai peranan tradisional
mereka sebagai pentadbir dan bukan pengajaran pemaju berkualiti. Pemimpin sekolah Jerman
perlu melihat nilai perkembangan dan formatif pendekatan bukan pendekatan saman ketika
datang ke proses pengajaran. Satu pendekatan pada masa akan datang adalah untuk
menubuhkan ritual dan acara untuk mengakui, dengan bijak tetapi cara yang berkesan, amalan
kepimpinan pengajaran terbaik dalam sistem pendidikan Jerman. Melakukan ini akan
membolehkan pengetua menjadi lebih rapat dengan amalan pengajaran di dalam kelas dengan
cara yang positif. Ini dapat mengubah perspektif dari yang agak pedagogi kepada a lebih banyak
pengurusan pengajaran. Oleh itu, bertindak sebagai pemimpin pedagogi untuk organisasi di
Malaysia untuk mewujudkan persekitaran yang memupuk dan merangsang pantulan diri yang
diselaraskan dengan kuat mengenai proses pengajaran yang boleh diperhatikan di dalam dan di
seluruh kelas menjadi tanggungjawab utama baru. Mewujudkan persekitaran di mana ahli-ahli
kakitangan mula bertukar kepada mereka amalan pengajaran boleh menjadi subset kepimpinan
pedagogi di peringkat kepimpinan, yang mana kemudian berubah menjadi kepemimpinan
instruksional di peringkat manajemen menengah.