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a rte e e ducação

O símbolo , adotado na matemática

para representar o conceito de infinito,

é usado nesta obra em referência ao

grupo de disciplinas ligadas à arte e à

ludicidade, em que se evidenciam os

muitos caminhos do processo criativo.


a rte e e ducação
Obra coletiva organi-
zada pela Universidade
Luterana do Brasil (Ulbra).
Informamos que é de
inteira respon­sabilidade
do autor a emissão de
conceitos.
Nenhuma parte desta
publicação poderá ser
reproduzida por qualquer
meio ou forma sem a pré-
via autorização da Ulbra.
A violação dos direitos
autorais é crime estabe-
lecido na Lei nº 9.610/98 e
punido pelo Artigo 184 do
Código Penal.
A arte não reproduz o visível, mas torna visível.
- Klee, 2001
s umário

( 1 ) Movimentos da arte, 9
1.1 Arte e significado, 13

1.2 Arte e formatividade, 20

1.3 Arte e expressão, 22

1.4 Arte e representação, 24

( 2 ) Arte e criatividade, 29

( 3 ) Linguagens da arte: música, cênicas e visuais, 39


3.1 Arte musical, 43

3.2 Arte cênica, 46

3.3 Arte visual, 50


( 4 ) Arte e contexto, 73

( 5 ) Arte e desenvolvimento humano:


educação para arte, 79
5.1 Educação para arte, 82

( 6 ) Arte e desenvolvimento humano: crianças de 0 a 7


anos, 89
6.1 Crianças de 0 a 4 anos, 93

6.2 Criança de 4 a 7 anos, 99

( 7 ) Arte e desenvolvimento da criança: 7 a 12 anos, 105


7.1 Criança de 7 a 9 anos, 108

7.2 Crianças de 9 a 12 anos, 115

( 8 ) Arte para a educação, 123

Considerações finais, 143

Glossário, 145

Referências por capítulo, 149


viii
Referências , 151
Arte e Educação

Apêndice, 155

Anexo, 161

Relação de obras, 165


(1)

movimentos da arte
Rozimeri Pereira Marques é gradu-
ada em Belas Artes com Licenciatu-
ra em Desenho e Plástica pelo Centro
Universitário Feevale, especialista em
Metodologia de Ensino e mestre em
Educação pela Pontifícia Universi-
dade Católica do Rio Grande do Sul
(PUCRS). É coordenadora do Labo-
ratório de Ensino-Aprendizagem e
Brinquedoteca do Curso de Pedagogia
da Universidade Luterana do Brasil
(Ulbra – Canoas). Na área da docên-
cia, atua como professora titular no
Curso de Pedagogia (Ulbra – Canoas
e Gravataí), ministrando, na gradua-
ção, as disciplinas de Arte-Educação e
Organização do Trabalho Pedagógico
e, na pós-graduação em Alfabetização
e Gestão de Pessoas para o Terceiro
Milênio as disciplinas Linguagens e
Interpretação e Criatividade, Inova-
ções e Mudanças Organizacionais.
Também é pesquisadora na linha de
Ludicidade, Psicopedagogia e Proces-
sos de Ensinar e Aprender (Nelpa)
com ênfase na dialética entre Arte e
Epistemologia e desenvolve projetos
de Arte como intervenção social.
Rozimeri Pereira Marques

( )

Arte é a capacidade humana de expressar suas idéias,


sensações e emoções por meio de criações estéticas,
diferentes formas e regras para realizar uma atividade ou
ofício.

- Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 25

n este capítulo, veremos que a forma manifesta o


pensamento. Nesse sentido, ela é repleta de significados,
pois se estabelece em mundo vivido, em que a imagem,
enquanto representação, revela o que há do ser humano;
na formatividade sinaliza seu processo criador e na expres-
sividade cristaliza formas de pensamento.
Para compreender o universo da Arte nos contextos
antropológico, social, cultural, econômico, político, filosó-
fico, pedagógico, estabelecidos no tempo-espaço, é funda-
mental reconhecer os movimentos do homem em relação à
Arte, buscando-se compreender quem ele é, o que pensa e
sente, como vive, convive, ama, sofre, educa, enfim, como é
“aberto para o mundo”. Neste contexto, com a figura humana
revelando um ser que cria e recria, resgatamos Schmitz1,
que compreende a importância da pessoalidade na cons-
trução humana e que mostra o Ser Subjetivo (Eu/Comigo)
no indivíduo que identifica “que ser sujeito é precisamente
assumir-se totalmente, com todas as suas características,
valores, aspirações, medos, ansiedades, problemas e carên-
cias”. Também tomamos o olhar de Levinas2, que descreve
o Ser Intersubjetivo (Eu/Outro) como aquele que pensa no
outro quando “eu me coloco: eu me vejo a partir do outro,
exponho-me a outrem, tenho contas a prestar”.
Resgatando novamente Schmitz3, no que se refere ao
Ser Transubjetivo (Eu/Outro/Mundo), o autor destaca que
“quanto mais o homem assumir consciente, intencional as
suas ações, mais ele se torna moral, e mais ele se transcende
e ultrapassa o domínio das ações e iniciativas meramente
naturais, físicas ou orgânicas”. Então, nessa perspectiva, o
ser humano, inserido no meio em que vive, está manifesto
e desvela dimensões estabelecidas em significados, expres-
12 sões, representações e formas.
Para dar forma a essa idéia da relação Arte-Homem,
Arte e Educação

apresentamos a seguinte imagema, cujas dimensões serão


analisadas a seguir:

a. A imagem principal é: Homem Vitruviano. Leonardo


da Vinci, ca. 1487-1490.
subjetividade
eu/comigo

representação significado

formatividade expressão

intersubjetividade transubjetividade
eu/outro eu/outro/mundo

(1.1)
a rte e significado 13
Movimentos da arte

Significado é aquilo que a língua expressa e nos faz entender.


Ex.: para dizer a alguém que vou para o lugar onde moro,
eu falo “casa” (significante). Ao ouvir ou ler a expressão, o
interlocutor relaciona o som ou a palavra “casa” a um lugar
que alguém possa habitar.
- Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 223
A arte acompanha o homem desde os primórdios, quando
este vivia nas cavernas, acompanhado de suas fantasias,
fetiches, medos, ansiedades, felicidades, enfim, sentimen-
tos. Este homem era imbuído de uma necessidade de dar
formas às idéias e buscava através da arte a possibilidade
de manifestar o significado ou a falta de significado de sua
vida. Essa idéia o acompanha até os tempos atuais. Ou seja,
este humano é quem deseja, sente, ama, educa, convive,
faz, apreende, percebe e que a todo o momento é convi-
dado de alguma maneira a entrar nos conceitos da arte –
sejam eles superficiais ou densos. Esse convite pode num
primeiro momento estar vinculado à arte enquanto fun-
cionalidade e/ou pragmatismo, isto é, a arte como alicerce
de uma postura de mercado, de matéria, como se fosse
possível, assim, usar a argila somente como possibilidade
de fazer cinzeiro, tijolo, pote. Este pensamento minimiza a
arte, atribuindo a ela um conceito cujo apelo denota ape-
nas um fragmento eidético (idéia) do que a arte pode sig-
nificar, para além da sua “função”. Portanto, ao olharmos
uma imagem, podendo ela ser gráfica, escultórica, musical,
cênica, poética ou cinematográfica, esta terá um signifi-
cado totalmente diferenciado para cada pessoa que estiver
interagindo com a “obra”.
Por exemplo, podemos destacar o Nascimento de um
Novo Mundo (Birth of a New World), do artista Salvador Dali
14 (1904-1989), que revela aspectos do nascimento humano
numa perspectiva surrealista, e O Nascimento de Vênus (The
Arte e Educação

Birth of Venus), de Botticelli (1445-1510). Ambas as imagens


aparentemente tratam do tema nascimento, porém as for-
mas que apresentam revelam significados completamente
diferentes.
Criança
Geopolítica
Observando o
Nascimento do
Homem Novo.
Salvador Dali,
1943.
O Nascimento
de Vênus.
Sandro
Botticelli, 1485.
▪▪ Qual o significados dessas imagens?
▪▪ Qual a imagem que você mais se identificou? Por
quê?
▪▪ Qual o contexto?
▪▪ Quais os sentimentos envolvidos?

Nessa discussão, seria interessante revisitar conceitos


de arte no tempo-espaço. Por exemplo: no período Clássico,
a arte tinha uma função mimética, isto é, deveria enalte-
cer conceito humano, numa “imitação” perfeita do homem,
sob formas de esculturas em mármore. Porém, no período
Medieval, a arte tinha como função enaltecer a vontade de
Deus, sob formas teocêntricas, explorando imagens sacras
e beatificadas. Já na Idade Moderna o artista buscava
encontrar sua identidade através de rupturas e alternati-
vas contextualizadas. Sendo assim, a arte desvela signifi-
cados, cujo mundo vivido será repleto de subjetividade e
manifestações.
A partir dessas reflexões seria interessante, pesquisar
obras (revistas, jornais, internet, livros, periódicos, outdoor)
que transitam no tempo-espaço e que revelam aspectos da
arte na dimensão de significados.
Feita a pesquisa de obras e revelado o significado de
cada uma delas, convidamos o pensador francês Merleau-
Ponty4 para apresentar o conceito de percepção. Ele
compreende que “o mundo é aquilo que percebo” e dá
continuidade quando completa: “e estou indubitavelmente
aberto para ele”. Isso significa que as leituras e as releituras
de mundo estão impregnadas de mundo vivido, caminhos
e trajetórias e que esse percurso tangencia o subjetivo (eu/
comigo), o intersubjetivo (eu/outro) e o transubjetivo (eu/
outro/mundo), impregnado de vivências.
Quando nos revelamos a partir de uma obra, que pode
ser uma música, texto, escultura, filme, instalação, qua-
dro, na verdade, estamos dialogando conosco, revelando
nossos conceitos, valores, posturas frente ao meu mundo
vivido, conectando as nossas percepções, o sentido dado
ao nosso sentido, isto é o significado dado a nossa aproxi-
mação seja de uma música, seja de texto... 17

Por exemplo, quanto nos aproximamos de algo...


Movimentos da arte

Podemos ver ou olhar; engolir ou degustar; tocar ou sen-


tir; escutar ou ouvir; inalar ou inspirar. Isso significa que
a percepção está profundamente religada ao sentido dado
ao sentido, ou melhor, o sentido dado a nós mesmos e,
portanto, a percepção é a relação que estabelecemos com
o mundo no qual vivemos. Quando escutamos a música
“Maluco Beleza” (1974), de Raul Seixas, abrimos espaço
para reflexões repletas de significados, de sentido dado ao
sentido. A letra dessa música pode ser encontrada no site
http://letras.terra.com.br/raul-seixas/84/.
Quando olhamos a seguinte imagem... Ela revela
significados... Então, crie uma imagem que revele seu
significado.

Carinho

Quadro Manifesto de Carinho

18
Arte e Educação
Cuidado e cuidador

Quadro Manifesto de Cuidado e Cuidador

19

Portanto, o significado expressa “aquilo” que nos faz dar


Movimentos da arte

sentido as “formas” e que, a partir da arte, reflete concep-


ções de mundo vivido revelados através das formas criadas
e/ou formas apreciadas, nas quais cada elemento manifesto
(linha, forma, cor, tema, palavra, gesto, código, símbolo)
revela entendimentos subjetivos estabelecidos em contexto.
A partir dessa reflexão crie uma imagem que manifeste
o significado dessas idéias, o quadro manifesto.

(1.2)
a rte e formatividade

Forma é a realização concreta de um conceito ou o jeito


de apresentar uma noção, idéia, ação, é a expressão do
conhecimento humano, a manifestação do pensamento, da
sensação.
- Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 124

Na arte, a forma é a manifestação que cristaliza o pensa-


mento, ocupando o tempo e o espaço para dialogar com
intencionalidades, seja qual for a linguagem escolhida:
musical, cênica ou visual. Para Luigi Pareyson5, no livro
Estética: Teoria da Formatividade, a formatividade é ente-
dida como “a união inseparável de produção e invenção”.
Formar significa “fazer” inventando ao mesmo tempo “o
modo” de fazer”, ou seja, “realizar” só procedendo por
ensaio em direção ao resultado e produzindo, desse modo,
obras que são “formas”. Portanto, para Luigi Pareyson, a
forma revela o pensamento, e a formatividade é a capa-
20
cidade do criador de compreender conscientemente seu
processo de construção, o modo pelo qual se dá a forma,
Arte e Educação

resultando na conta da essência do humano-criador.


Para compreender o processo formativo, é fundamen-
tal transitar por quatro conceitos estéticos definidos por
Pareyson, os quais estão descritos a seguir, que subsi-
diam conceitos profundamente conceitos pedagógicos, no
propósito da “arte como vida e na vida como arte”, numa
dimensão de ensino-aprendizagem.

▪▪ Conteúdo: É toda a vida do artista, sua personalidade


no ato de fazer não apenas a energia formante, mas
também, e justamente, o “modo de formar”, “estilo”, e
de estar presente na obra somente como estilo.6
▪▪ Forma: É o organismo que goza de vida própria e tem
sua própria legalidade intrínseca; é a totalidade irre-
petível de sua singularidade, independente em sua
autonomia, exemplar em seu valor, ao mesmo tempo
fechada e aberta, finita e encerrando um infinito, per-
feita na harmonia e na unidade de sua lei de coerência,
inteira na adequação recíproca entre partes e o todo.7
▪▪ Matéria: É a matéria propriamente dita, matéria pura e
autêntica, isto é, a matéria física e resistente, porque só
assim a forma será verdadeiramente forma e somente
forma... Fazer uma obra de arte é uma forma que não
é, senão, forma, significa fazer um objeto físico e mate-
rial, como de resto vemos pelo fato de que não há arte
que não se exercite adotando uma matéria física, como
ocorre ao se utilizar para isso as palavras, que além de
som são também sentido, e os sons, as cores, o már-
more e as pedras, e o próprio corpo humano, como
ocorre na mímica ou dança.8
▪▪ Processo: É definir que a intenção formativa e a ado- 21
ção, a interpretação e a formação da matéria são tudo
Movimentos da arte

uma só coisa, e, na obra, alma e corpo se identificam;


sendo assim espiritualidade e fisicidade são a mesma
coisa. O artista não tem outra lei a não ser a regra indi-
vidual da obra que vai fazendo, nem outro guia a não
ser o presságio do que vai obter, de tal sorte que a obra
é, ao mesmo tempo, lei e resultado de um processo de
formação.9
A partir destes conceitos podemos compreender que
a arte é constituída pelo pensamento subjetivo, porque a
pura formatividade só consegue efetivar a própria e espe-
cífica operação quando mantida e controlada pelo vigi-
lante exercício do pensamento crítico. Nesse sentido, a
arte é contemplação de mundo, em que os códigos são visi-
tados e revisitados a todo instante: na rua, num outdoor
curioso; na televisão, numa propaganda criativa; no pré-
dio, num jardim colorido; no cinema, num roteiro articu-
lado; na obra de arte que desaloja; no museu, num acervo
questionador; na revista, num artigo consciente; na festa,
num espaço integrador; no jornal, numa notícia investiga-
tiva; na escola, num olhar educativo. Dessa maneira, a arte
possibilita através da sensibilidade e da razão o olhar con-
templativo interpretativo.

(1.3)
a rte e expressão

Ação de se exprimir, de mostrar os pensamentos, as idéias


ou sentimentos por meio de gestos ou palavras, de forma
oral, escrita ou outra forma qualquer de manifestação
22 artística.
- Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 115
Arte e Educação

A arte, entre as possibilidades comunicativas, possui a


capacidade de manifestar pensamentos, dimensões, essên-
cias, tendências, sentimentos e comportamentos que reve-
lam aspectos do movimento humano no tempo-espaço.
Nesse sentido, a arte, enquanto expressão, utiliza a cultura
local para explorar aspectos revelados ou velados que
fazem parte do cotidiano, da compreensão humana des-
velada pela “mão do artista” que se apropria de múltiplos
recursos materiais para dar forma a sua idéia, tais como:
pincel, superfícies, argila, resina, pigmentos, filmadoras,
instrumentos musicais, enfim, palavras ou códigos que
se cristalizam sob forma – quando nos referimos à forma,
ignoramos a idéia de fôrma, que, por um simples acento
gráfico, modifica radicalmente uma intenção de criação.
Vale-se dizer que a palavra fôrma reporta uma idéia
de repetição modular, modelos, “receitas”, estereótipos,
assim como, por exemplo, a fôrma de um bolo, conceitos
que retomaremos no último capítulo, quando tratarmos de
Arte-Educação. Já a forma acolhe a idéia da invenção, da
criatividade, da intuição, da capacidade de poder abstrair
de conceitos pré-estereotipados, dando espaço à constru-
ção pessoal eidética (idéia).
Para ilustrar essa discussão podemos tomar como
exemplos obras da mostra “Somos”, organizada no Espaço
Cultural Santander, em Porto Alegre (RS), em 2005, que
tinha como objetivo expor a engenhosidade plural dos
artesãos brasileiros sob curadoria de Janete Costa. A expo-
sição reuniu mais de 500 peças discutindo os embates entre
o utilitário e o aprazível, a natureza e a indústria. É impor-
tante analisar a riqueza de detalhes culturais regionais das
obras apresentadas. 23

Nessa dimensão da arte enquanto expressão cultural,


Movimentos da arte

sua manifestação redimensiona conceitos de arte. Podemos


entender como Campbell, Campbell e Dickinson10, procla-
mando que “todos somos artistas”, e isso sinaliza que a arte
está em toda parte, principalmente dentro de nós. Nessa
“paisagem”, o conceito de arte somente como espaço de
Museu, inatingível, efêmero, distante, elitista, sitiado a um
pequeno grupo de estetas consagrados, afasta conceitos
de arte que movimentam pensamentos, produções cultu-
rais, formas de entendimento de vida, manifestações cria-
tivas que impulsionam movimentos de vida. Sendo assim,
a arte, como proposto da exposição “Somos”, outorga o
poder criador e criativo para todas as pessoas que inten-
cionalmente desejam manifestar-se enquanto concepções
de mundo, independente da matéria, conteúdo ou ideolo-
gia contemplada.
Portanto a arte como expressão ocupa espaço mani-
festo, cristalizado enquanto forma, movimento de tem-
po-espaço fomentado por dimensões vividas, quais sejam:
culturais, sociais, econômicas, políticas, que transitam
entre “arte popular” e a “arte erudita”. Portanto, o objeto
de criação cultural identifica a realidade do criador, seja
este artesão e/ou artista, pois no seu processo de criação
irá resgatar toda a identidade regional contextualizada nas
diversas dimensões vividas.

(1.4)
a rte e representação

24 Ação de representar, de reproduzir aquilo que se pensa.


Tornar palpável um objeto ausente, um conceito abstrato,
Arte e Educação

por meio de uma imagem, de uma linguagem, de um sinal,


etc..
- Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 215

O conceito de representações está atrelado aos conceitos


de vida, quando de alguma forma são manifestados os
aspectos: crenças, valor, moral e ética. Nesse sentido, a
circunscrição da forma é revelada a partir das trajetórias
percorridas no andar dos passos, em que a cada escolha é
eleita uma forma de pensamento, e este pensamento revela
um modo de ser, agir, criar, pensar, educar...
A arte neste sentido, por ser uma “área de conheci-
mento”, possibilita liberdade para viagens sem roteiros
irredutíveis, nas quais o caminho se faz caminhando, e
também somente termina quando encerrado – como já
dizia Michelangelo, ao ser questionado pelo Papa Júlio
II a respeito de quando terminaria a Capela Sistina, no
Vaticano. Dessa forma, o criador possui a liberdade de cria-
ção, e se apropria consciente ou inconscientemente do pen-
samento, mediante forma, matéria, conteúdo para torná-lo
cristalizado.
O artista plástico suíço Paul Klee disse que “o pintor
não representa o visível, ele torna visível”, sendo assim a
arte explora a capacidade humana de dialogar através de
imagens, sons, palavras, expressões corporais que revelem
questões vinculadas ao mundo vivido de cada ser humano
que ousa manifestar idéias em formas, seja ela qual for
como linguagem ou matéria escolhida; como a pintura,
o desenho, a poesia, o drama, o canto, ela sempre estará
“falando” do homem criador inserido no seu contexto de
criação, o homem que fala do homem.
A psicóloga Païn11 define a representação como “pro- 25

cesso de construção de pensamento, fundado sobre a obje-


Movimentos da arte

tivação das representações... a obra criativa representa seu


autor, uma época, uma cultura, na representação vê-se
como um outro”. Portanto, para Sara Païn, a obra representa
códigos carregados de vivências pessoais, experiências
precoces, projeções inconscientes e, desse modo, repre-
senta por meio dos códigos morfológicos (organização das
partes), dos códigos simbólicos (organização iconográfica)
e dos códigos subjetivos (organização biográfica) histórias
de mundo vivido. Nesse sentido, o “artista”, na perspectiva
de Campbell que todos somos artistas, sempre estabele-
cerá relação dialógica entre pensamento e imagem, forma
e representações.

(.)
p onto final
Compreender os movimentos criadores e criativos do
ser humano oportuniza o encontro consigo, com o outro
e com o mundo Com isso, quando se tem consciência do
seu processo criador, ao mesmo tempo em que se conso-
lida enquanto presença, é possível desenvolver essa capa-
cidade criadora a todo instante e a todo o momento com
algo que lhe é natural, espontâneo, infinito. A criatividade
é uma capacidade inesgotável e atemporal.

atividades

26 1. Crie uma imagem significativa em folha A4.


a. Analise seu processo de criação, definindo todas as eta-
Arte e Educação

pas da trajetória percorrida.


b. Cite as etapas de criação e análise, compreendendo
seu processo de construção (já foi visto que o pro-
cesso é subjetivo, então use esse espaço conforme sua
necessidade).
2. A partir da sua realidade cultural, escolha uma manifes-
tação artística que identifique sua região. A partir dessa
escolha, contextualize esse objeto quanto a sua matéria
(técnica empregada), a sua história (trajetória de criação),
a sua dimensão social (contexto coletivo) e a sua situação
econômica (custo/articulação de mercado) e política (inter-
venção coletiva).
3. Escolha uma foto na qual você esteja presente e que iden-
tifique um momento de vida que lhe seja significativo.
Cole-a numa folha A4 e depois crie uma imagem repre-
sentativa sob o título “Sentido da vida”, usando diversos
recursos materiais (colagem, pintura, desenho). Após con-
cluída a imagem, analise as representações, isto é, o que há
de você nessas imagens: seus códigos, sua moral, seus vín-
culos, enfim, elementos representados que você considera
fundamental para seu movimento de vida.

27
Movimentos da arte
(2)

a rte e criatividade
Rozimeri Pereira Marques

( )

A arte é a contemplação: é o prazer do espírito que penetra


a natureza e descobre que ela também tem uma alma. É
a missão mais sublime do homem, pois é o exercício do
pensamento que busca compreender o universo, e fazer com
que os outros o compreendam.
- Rodin

n este capítulo, serão apresentadas formas mani-


festas da arte nas linguagens música, artes visuais e artes
cênicas discutidas no tempo e no espaço, contextualizando
as dimensões social, política, econômica e cultural, a partir
de obras e artistas. Assim este estudo subsidiará conceitos
e fundamentos teóricos da arte na ação docente.
Criatividade é a mobilização das capacidades, motivação,
cargas afetivas, necessidades, interesses, aptidões, que
possibilitam a criança a criar, conceber, imaginar, construir,
por meio da ação física ou mental, fazendo surgir algo que
ela sinta como nova invenção.
- Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 75

É uma capacidade humana, uma capacidade cognitiva que


lhe permite pensar de modo antecipatório, imaginar, inventar,
evocar, prever, projetar, e que sucede internamente, a nível
mental, de modo mais ou menos consciente e voluntário.
- Sousa, 2003

Para compreender o significado de criatividade, é


necessário antes contextualizar essa concepção no tem-
po-espaço. Com esse intento, resgatamos o primeiro capí-
tulo do livro Psicologia da criatividade, de Todd Lubart1
para desvelar este fenômeno. Para Platão, o espírito cria-
tivo era constituído de duas câmaras: uma representando
um receptáculo que uma divindade preenchia inspira-
ção, e outra câmara dedicada à expressão dessa inspira-
ção. Nessa abordagem mística, escultores, poetas, pintores
etc. eram escolhidos por deuses e a eles deveriam revelar
32 toda sua glória. Já Aristóteles proclama outra concepção
de criatividade, dizendo que a inspiração tem suas ori-
Arte e Educação

gens no interior do indivíduo, oriundas do encadeamento


de suas associações mentais, e não em intervenções divi-
nas. Durante o Renascimento, foi resgatada a discussão a
respeito da criatividade, porém somente no século XVIII
surgiram debates filosóficos, dos quais se destaca o nome
de Duff. Conforme esse autor, o gênio criativo resultaria
de uma capacidade inata de utilizar a imaginação associa-
tiva, o que lhe permitiria combinar as idéias, o julgamento
e a evolução do que foi produzido, assim como valores
estéticos que guiam a investigação. Então a criatividade
seria o resultado de genialidade, talento, fatores genéticos,
condições ambientais e, portanto, o conceito de sobrenatu-
ral acab por desaparecer. Já no século XIX, os estudos revela-
vam a criatividade como a capacidade de associar as idéias.
No início do século XX, Freud (1908-1959) entende a cria-
tividade como resultado de uma tensão entre a realidade
consciente e pulsões inconscientes. Esse pensador sugeriu
que os artistas e os escritores criam para expressar seus
desejos inconscientes (amor, poder etc.) pelos meios cul-
turalmente aceitáveis (arte ou literatura). Em 1926 Wallas
abriu nova expectativa quando propôs o modelo criativo
em quatro etapas: uma preparação mental (as informações
pesquisadas), uma fase de incubação, uma fase de ilumi-
nação (quando a criatividade chega à consciência) e uma
fase de verificação para testar a idéia uma vez elaborada.
O fenômeno insight seria o motor da criatividade antes das
cadeias de associações.
Na metade do século XX, os estudos de Guilford (1950)
revelaram a hipótese de que a criatividade requer várias
capacidades intelectuais, de tal modo que uma facilite a
detectar os problemas, as capacidades de análise, de ava-
liação e de síntese, assim como uma certa fluidez e flexi- 33
bilidade do pensamento divergente. Para Maslow (1968) e
Arte e criatividade

Rogers (1954), a criatividade é um meio de realizar poten-


cialidades (self-actualization); ela implica certos traços, como
a aceitação de si, a coragem e a liberdade de espírito. E nos
últimos 20 anos estudos de caso e as simulações em inte-
ligência artificial permitem a exploração das representa-
ções mentais. Segundo alguns cognitivistas, a criatividade
é fundada nos processos comuns da cognição; é resultado
de uma convergência de fatores cognitivos, conativos e
ambientais.
Enfim, um conceito de criatividade nos termos atuais
seria este: a capacidade de realizar uma produção que seja
ao mesmo tempo nova e adaptada ao contexto na qual ela
se manifesta, postulando um trabalho árduo e intencional,
que apresenta problemas de realização, podendo variar
conforme a cultura e a época. O gráfico a seguir de Lubart
sintetiza as idéias apresentadas a partir da representação
da abordagem múltipla da criatividade:

Fatores Fatores Fatores Fatores


cognitivos cogativos emocionais ambientais
- Inteligência - Estilo
- Conhecimento - Personalidade
- Motivação

Potencial criativo
Arte Literatura Ciência Empresa Outras áreas

Produção criativa

Fonte: LUBART, 2007, p. 19.

34

Portanto, podemos compreender que a criatividade é


Arte e Educação

a resultado multifatorial, capaz de tornar as pessoas mais


representativas no aprender a ser, mais comunicativas no
aprender a conviver, mais corajosas no aprender a fazer
e mais sistêmicas no aprender a conhecer. Desse modo, a
educação tem muito a contribuir nesse processo de cria-
ção, pois, quando a criança se torna sujeito do seu pro-
cesso interventivo, cria autonomia, confiança e segurança
nas mais diversas formas de representação, expressão e
formatividade.
A criatividade possibilita alternativas inovadoras para
situações inéditas. Analisando o passado recente é possí-
vel compreender que o espírito criativo deve fazer parte
a todo o momento da ação pedagógica, por acreditar que
sempre surgem novas linguagens, tecnologias e acessos.
Este questionamento ilustra bem essa questão: como há
vinte anos seria possível que os contatos seriam feitos via
celular, MSN, satélites, enfim, utilizando-se de novas tec-
nologias? Portanto, para sobreviver e conviver com esse
apelo tecnológico, a instrumentalização em sala de aula
deve ser rotina docente e discente. Para isso, é necessário
compreender o processo criativo no tempo-espaço, pois
através da arte é possível cristalizar sob forma de leitura
e de releitura criativas de mundo. Destacamos algumas
reflexões a respeito da criatividade que subsidiariam deba-
tes e questionamentos:

▪▪ E por essa razão Deus arrebata o espírito desses homens


(poetas) e usa-os como seus ministros, da mesma forma
que com os adivinhos e videntes, a fim de que os que ouvem
saibam que não são eles que proferem as palavras de tanto
valor quando se encontram fora de si, mas que é o próprio
Deus que fala e se dirige por meio deles.2 Platão
35
▪▪ As definições corretas de criatividade pertencem a quatro
categorias. Ela pode ser considerada do ponto de vista da
Arte e criatividade

pessoa que cria, isto é, em termos de fisiologia e tempera-


mento, inclusive atitudes pessoais, hábitos e valores. Pode
também ser explanada por meio dos processos mentais
‘motivação, percepção, aprendizado, pensamento e comu-
nicação’ que o ato de criar mobiliza. Uma terceira definição
focaliza influências ambientais e culturais. Finalmente, a
criatividade pode ser entendida em função de seus produ-
tos, como teorias, invenções, pinturas, esculturas e poe-
mas.3 Kneller
▪▪ No doente mental, o ego tende a ser tão estrito que barra
todos, ou praticamente todos os impulsos inconscientes,
ou tão fraco que é freqüentemente posto de lado. Essa pes-
soa exerce excessivo ou deficientíssimo controle; seu com-
portamento é altamente estereotipado e intelectualizado,
ou espontâneo e estranho. Se o comportamento se alterna
entre tais extremos, nunca se integra como o de alguém
mentalmente são. É sempre rígido e habitual o compor-
tamento produzido apenas pelo ego, sem influência do
inconsciente criador. [...] Por outro lado, sempre que os
impulsos criadores contornam inteiramente o ego, seus
produtos, como nos sonhos e nas alucinações, podem ser
altamente originais, mas sem muita relação com a reali-
dade. Sua criatividade é inútil [...].4 Freud
▪▪ A criatividade é um processo natural, que cria suas pró-
prias regras [...] uma obra de criação obedece a leis pró-
prias, imprevisíveis; portanto a criatividade não pode ser
ensinada formalmente.5 Kant

(.)
36 p onto final
Arte e Educação

A criatividade é e faz parte do ser humano, permeia seu


cotidiano. O sujeito criativo é aquele que cria alternati-
vas inovadoras para circunstâncias inéditas, e o educador
nesse sentido revela seu potencial criativo, assim como
revela talentos a partir de projetos significativos interdisci-
plinares, respeitando e valorizando vivências subjetivas.
atividade
A partir dos conceitos apresentados, analise cada aborda-
gem dos autores citados. Após isso, sintetize os referenciais,
criando uma concepção de criatividade que identifique sua
compreensão a respeito desse fenômeno.

37
Arte e criatividade
(3)

l inguagens da arte:
música, cênicas e visuais
Rozimeri Pereira Marques

( )

Educação é a capacidade humana de transcender ao tempo e


ao espaço, ressignificando o mundo vivido.

n este capítulo, serão apresentadas as três áreas


da arte, reconhecidas como a música e a cênica e as artes
visuais. Procuramos aqui identificar as suas características
e as circunscrições estabelecidas no tempo e espaço, assim
como artistas significativos de cada período histórico.
A arte transita por símbolos, linguagens, fundamen-
tos, elementos estabelecidos no tempo e no espaço. Nesse
intento, o homem criou formas para manifestar seu pensa-
mento, sendo que para isso usou a música e a arte cênica, as
artes visuais, dentre outras. Cada uma dessas áreas possui
códigos que circunscrevem trajetórias, cabendo ao artista
selecionar o manifesto a partir de sua intencionalidade.

Artes musicais

Artes cênicas Artes visuaisa

Nesse momento, é necessário apresentar três lingua-


gens da arte que possuem suas histórias, conceitos, carac-
terísticas, elementos, teorias, fundamentos, matérias para
que se possa estabelecer religações entre arte e educação.

a. A obra representa as Artes Visuais é: Café de Can-


dido Portinari, 1935.
Portanto, é preciso compreender esses três fenômenos para
depois contextualizá-los em educação.

(3.1)
a rte musical
Os primeiros registros da história da música foram encon-
trados acerca de 40.000 a.C, no período pré-histórico, com
ilustrações de figuras humanas que pareciam dançar, can-
tar ou tocar instrumentos musicais. Estudos indicam que
as primeiras iniciações musicais estavam vinculadas às
imitações dos sons da natureza e de animais e à repetição
de cantos e rituais.
No período egípcio, foram utilizados instrumentos
musicais, tais como a flauta, o alaúde e a harpa, e as ativi-
dades musicais eram voltadas à magia, à saúde, à metafí-
sica, à política, aos rituais, às comemorações e às guerras.
Já no período da Grécia Antiga, a música esteve sem- 43
pre ligada às vivências do cotidiano, vinculadas a ativida-
Linguagens da arte:
des profanas e religiosas, coletivas e particulares. música, cênicas e visuais

Na época de Homero (séculos VIII – IX a.C.), período arcaico


da civilização grega, a música era simples e praticada pelos
rapsodos, que cantavam temas lendários, acompanhando-se
com a lira de quatro cordas. O período áureo da música grega
antiga é representado por Pitágoras (século VI a.C.) com a
criação das notas musicais, com os gregos, nascem da soma
ou da multiplicação de unidades rítmicas, segundo esquemas
variáveis. A notação musical grega era alfabética e bastante
desenvolvida porque ela representava, além dos sons, o tipo
de música, vocal ou instrumental.1
Durante o período gótico ou medieval, o canto grego-
riano foi desenvolvido e permaneceu durante vários sécu-
los como a expressão musical do período, tendo caráter, na
maior parte, sagrado. Caracterizou-se pela sua evolução
lenta de independência mais rítmica entre vozes de textu-
ras polifônicas. Isso surgiu do estilo monofônico do canto
gregoriano e das texturas de vozes múltiplas. Podemos citar
alguns exemplos de compositores: Abadessa Hildegard
von Bingen, Perotin Magnus e de Guillaume Machaut.
No período renascentista, esse período enalteceu
o humanismo, sendo assim com todas as formas de arte.
Embora as formas musicais eruditas empregadas ainda
fossem litúrgicas, o recente Renascimento vê um grande
aumento de sofisticação na composição instrumental,
como também o aparecimento de madrigais seculares, tra-
balhos dramáticos e as primeiras óperas. Entre os músi-
cos destacam-se: Cláudio Monteverdi, William Byrd, de
Roland Lassus.
A música barroca (1600-1750) caracteriza-se por imen-
sidade de proporção, contraponto rico, grande esplendor e
44
uma linha melódica altamente ornamentada. Há um rom-
Arte e Educação

pimento com a severidade da música do Renascimento


medieval, com ênfase no uso de grande cor vocal e instru-
mental. Destacam-se os músicos: Johann Sebastian Bach,
François Couperin, Jean-Philippe Rameau, George Frideric
Handel e Antônio Vivaldi.
No período clássico, havia uma revolução contra as
tendências musicais do preceder (ou Barroco) As caracte-
rísticas de classicismo eram relacionadas a uma preocupa-
ção por forma musical, com ênfase em claridade e silêncio
com expressão melódica mais concisa e claridade de cor
instrumental. As composições de Franz Joseph Haydn e
Wolfgang Amadeus Mozart são as mais conhecidas.
No período romântico, a função principal, que era a
preocupação formal, intelectual, emocional, expressiva e
concisa, foi aumentada agora por sentimento, imaginação e
efeito, no período de romântico Ludwig Beethoven culmina
em “Impressionismo” (Claude Debussy, Maurice Ravel).
No período moderno, o princípio essencialmente é o
estilo e a identidade. Compositores nessa categoria são
mais íntimos na moda e na perspectiva. Este período ainda
inclui uma gama extensiva de estilos, como neoclássico,
neo-romântico, expressionista & atual.
A partir desses conceitos, é possível apreciar uma
música independente de seu estilo, pois assim como ocorre
na arte com a imagem, a música também possui elemen-
tos que a compõem. Saber interpretar esses sons para além
da letra ou da melodia é fazer leituras e releitura sonoras,
buscando a reflexão do ouvinte pensante, numa postura
ativa, que não escolhe somente músicas de mercado, mas
sim consegue desenvolver audição perceptiva em ritmos,
baladas ou letras. O ouvinte pensante busca referências,
instrumentos, elementos, conceitos, fundamentos, cultu-
45
ras, abordagens, linguagens, políticas e vivências contex-
Linguagens da arte:
música, cênicas e visuais
tualizadas no tempo-espaço.
(3.2)
a rte cênicab
A história do teatro pode ser reconstruída desde a era pri-
mitiva, tendo como características: o uso de danças como
algo mimético (imitação) e propiciador de poderes sobrena-
turais e ritualísticos, que controlavam todos os fatos neces-
sários à sobrevivência (fertilidade da terra, caça, sucesso
nas batalhas etc.), mas também com o poder de afastar
maus espíritos.
No período clássico, o teatro apresentava algumas
características e dentre elas se destacavam:

▪▪ o uso de lendas relacionadas aos deuses e heróis


mitológicos;
▪▪ a utilização bastante recorrente do teatro nos festivais
anuais em honra ao deus Dionísio (Baco, para os lati-
nos), na representação de tragédias e comédias;
▪▪ a introdução de segundos e terceiros atores nas tragé-
46
dias vieram com Ésquilo e Sófocles;
▪▪ a busca do equilíbrio, da harmonia e da simetria;
Arte e Educação

▪▪ a defesa de que cada pessoa tinha um métron, uma


medida ideal. Quando alguém ultrapassava seu métron,
seja acima ou abaixo dele, estaria tentando se equipa-
rar aos deuses e receberia por parte deles a “cegueira
da razão”;
▪▪ a representação de todos era efetivada por homens,
pois não era permitida a participação de mulheres;
▪▪ a participação de escritores, tanto nas atuações como

b. A seção 3.2 é baseada em: REVERBEL, 1997; A ORI-


GEM E EVOLUÇÃO DO TEATRO, 2008.
nos ensaios e na idealização das coreografias;
▪▪ a determinação do espaço para as encenações, em
Atenas, era a de apenas um grande círculo;
▪▪ nomes importantes do teatro romano foram Plauto e
Terêncio. Apesar de ter sido totalmente baseado nos
moldes gregos, o teatro romano criou suas próprias
inovações, como a pantomima, em que apenas um ator
representava todos os papéis, com a utilização de más-
cara para cada personagem interpretado, sendo o ator
acompanhado por músicos e por coro.

No período medieval, com o “cristianismo, o teatro não


encontrou apoio de patrocinadores, sendo considerado
pagão. Desta forma, as representações teatrais foram total-
mente extintas. [...] O teatro medieval religioso entrou em
franco declínio a partir de meados do século XVI.”2
O período renascentista teve como características:

▪▪ os grupos teatrais, ainda com a participação exclu-


siva de atores homens, agregavam-se aos domínios de
senhores nobres e reis, constituindo o chamado teatro
47
elisabetano;
Linguagens da arte:
música, cênicas e visuais
▪▪ na Espanha, atores profissionais trabalhavam por conta
própria, sendo empresariados pelos chamados autores
de comédia;
▪▪ anualmente, as companhias realizavam festivais reli-
giosos, sobretudo no século XVII;
▪▪ na Itália, houve uma verdadeira recriação das estru-
turas teatrais, através das representações do chamado
teatro humanista. Também houve o surgimento da
chamada “Commedia Dell’Arte”, na qual alguns tipos
representados provinham da tradição do antigo teatro
romano: eram constantes as figuras do avarento e do
fanfarrão. Esse gênero teatral exerceu grande influência
sobre o teatro realizado em outras nações;
▪▪ um dos aspectos marcantes nesse período foi a utiliza-
ção de mulheres nas representações;
▪▪ na França, uma das atrizes que outrora havia sido inte-
grante do grupo de Molière passou a fazer parte do
elenco das peças de Racine.

O romantismo se manifestou:

▪▪ pela valorização da religiosidade, do individualismo,


do cotidiano e da subjetividade;
▪▪ pelo destaque à obra do dramaturgo William
Shakespeare, mas também a Goethe, Friedrich von
Schiller, Victor Hugo e, em Portugal, a Almeida
Garrett.

No que se refere ao teatro no Brasil, destacam-se os


seguintes elementos:

▪▪ a origem ocorreu devido às representações de catequi-


zação para os índios. As peças eram escritas com inten-
ções didáticas, procurando sempre encontrar meios de
48
catequização cristã para a cultura indígena;
Arte e Educação

▪▪ a origem do teatro no Brasil se deve à Companhia de


Jesus, ordem que se encarregou da expansão da crença
pelos países colonizados. Alguns autores daquela
época eu se destacam são: Padre José de Anchieta e
Padre Antônio Vieira;
▪▪ o teatro no Brasil, neste período, estava sob grande
influência do barroco europeu;
▪▪ no século XVIII, as mudanças cênicas foram reflexo de
acontecimentos históricos, como a Revolução Industrial
e a Revolução Francesa, surgindo assim o melodrama;
▪▪ o surgimento de inovações e produções vinculadas
a recursos tais como: iluminação, experimentações,
advento da luz a gás e posteriormente elétrica (em
1881) e elevador hidráulico;
▪▪ os cenários, assim como o figurino, procuravam repro-
duzir situações históricas com um realismo bastante
apurado;
▪▪ ao final do século XIX a arte cênica era veículo de
denúncia da realidade, tendo como exemplo os escrito-
res Henrik Ibsen e Emile Zola;
▪▪ caracteriza-se pelo ecletismo e pela grande quebra de
antigas tradições;
▪▪ as idéias de Bertolt Brecht foram as que mais influen-
ciaram o teatro moderno, o qual dizia: o ator deve
manter-se consciente do fato de que está atuando e que
jamais pode emprestar sua personalidade ao persona-
gem interpretado. A peça em si deverá ter mensagem
social e ser o supremo objeto de interesse. Brecht uti-
lizou vários recursos que libertariam as encenações
de quaisquer ilusões de realidade que poderiam ser
criadas nas mentes dos espectadores. A cenografia se
dirigia a muitos efeitos não-realísticos, assim como as
49
próprias atividades de mudança de palco podiam ser
Linguagens da arte:
música, cênicas e visuais
vistas pelo público. No teatro contemporâneo, tanto
as tradições realistas como as não-realistas convivem
simultaneamente.
(3.3)
a rte visual
A história da arte é uma discussão de tempo e espaço.
Porém, essa abordagem em si seria no mínimo fragmen-
tar uma idéia diante de sua abrangência. Então podemos
compreender que as artes plásticas, também reconheci-
das como artes visuais, possuem código manifesto que
expressa pensamentos nas dimensões sociais, econômicas,
políticas, culturais, ambientais de uma determinada época
e regionalidade. Para compreender certa civilização numa
relação temporal, é necessário analisar profundamente
seus costumes e contextos, tanto do artista quanto de apre-
ciador. Para adentrar nessa história é fundamental enten-
der o seu cenário.
Ao analisarmos as imagens a seguir percebemos a
intenção de discutir a questão da “linha do tempo”. Para
você, qual dessas linhas representa essa questão?
50

1
Arte e Educação

3
2

Arte no tempo-espaço

Aparentemente as três linhas podem ter a mesma idéia,


porém, se observarmos bem, as linhas possuem intencio-
nalidades completamente diferentes. A linha 1 discute a
arte numa dimensão linear; a linha 2 analisa a arte em epi-
sódios fragmentados, e a linha 3 apresenta uma proposta
dialética. Portanto, ao analisarmos a arte sob o viés de
cada uma dessas intencionalidades, a nossa leitura de arte
poderá ser completamente diferente para cada uma delas.
A abordagem a seguir dispõe de uma perspectiva dialética,
na qual cada período é fomentado profundamente pelos
períodos anteriores, promovendo leituras e releituras. Para
encaminhar esse pensamento, destacamos as seguintes
essências de cada período.

História da arte

Arte Pensamento

Primitiva Místico

Egípcia Mítico

Clássica Humanista

Medieval Teocêntrico

Renascentista Humanista 51

Barroca Dualista Linguagens da arte:


música, cênicas e visuais
Romântica Contextual

Moderna “ismos” Psique

Atual
Para iniciarmos uma compreensão da história da arte,
é necessário voltarmos no tempo, mais precisamente para
a arte pré-histórica, quando o homem vivia nas caver-
nas e inicialmente desenvolvia-se como nômade e, após,
como sedentário. Teve como períodos o Paleolítico infe-
rior – 500.000 a.C.; o Paleolítico Superior – 30.000 a.C., o
Neolítico 10.000 a.C., sendo foram encontrados registro em
Laucaux e Niaux, na França e em Altamira na Espanha,
na Austrália, na África, no Brasil. Suas representações
estavam vinculadas ao fetiche, como agradecimento ou
obtenção em cenas do cotidiano, as respostas dadas aos
fenômenos da natureza eram fundamentadas no místico,
no mistério, na magia.
Parte do acervo egípcio foi encontrada por Howard

Vênus de
Willendorf
Carter, em 1922, numa expedição ao vale dos Reis, quando Pirâmides de
Gizé – Egito
o pesquisador encontrou a tumba do faraó Tutancâmon.
As pirâmides do deserto de Gizé são as obras arquitetôni-
cas mais famosas. Elas foram construídas por importantes
reis do Antigo Império: Quéops, Quéfren e Miquerinos. A
maior, a de Quéops, possui 146 metros de altura e ocupa
uma superfície de 54.300 metros quadrados. Esse monu-
mento revela a autoridade que os egípcios detinham na
técnica de construção e articulação de materiais.
Já o período clássico grego, por volta de do século XII
a.C., tinha características figurativas naturalistas, buscan-
do-se ao máximo a lealdade ao realismo, porém seus fun-
damentos eram os de que o homem era bom, belo, pleno e,
assim, suas obras em mármore ou bronze deveriam retra-
tar essa imagem humana. Os gregos no início seguiram
as “leis” do povo egípcio, porém, conforme o tempo foi
Discóbulo de
Míron

54
Arte e Educação

passando, esse povo idealisticamente humanista desenvol-


veu uma técnica tão elaborada, dinâmica e original, que
até os tempos atuais eles são considerados uma referência
em originalidade no que se refere aos seus monumentos
escultórios.
Na arquitetura se destacaram pela construção das colu-
nas os capitéis, que representavam o povo jônico, coríntio e
dórico. As cerâmicas foram elementos fundamentais para
a compreensão desse povo, pois, mediante a arte encon-
trada em seus vasos, ânfora, podia-se entender o cotidiano
vivido na antiguidade.
Colunas dóricas, jônicas, coríntias

Um dos legados culturais mais importantes que o


povo etrusco deixou ao período romano foi o uso do arco
e da abóbada, proporcionando mais segurança e espaço
de circulação dentro dos templos. Destacam-se o templo
Panteão, o Coliseu e o Maison Carré. A pintura romana
possuía uma técnica peculiar: as paredes eram recobertas
por uma camada de gesso pintado, o que dava a impressão
de placas de mármore.

Afresco
romano
Roma
antiga
Foi contemplada a questão da perspectiva, da profun-
didade e do detalhismo com cenas do cotidiano. Com rela-
ção aos adornos, os romanos elegeram os barrados. Quanto
às esculturas, os romanos eram admiradores da arte grega,
porém com estilo diferente, pois eram realistas, naturalis-
tas e práticos; não tinham o ideal grego. A arte dos roma-
nos revela-nos um povo possuidor de grande espírito
prático, evidenciado por toda parte que estiveram, onde
construíram colônias, casas, templos, termas, aquedutos,
mercados e edifícios governamentais.
A partir do século IX d.C., surgiu outro período, o
medieval, o qual apresentou dois grandes estilos: o româ-
nico e o gótico. Embora eles pertençam ao período medie-
val, numa abordagem teocêntrica, suas manifestações
tiveram dois códigos muito diferentes. A arte românica
pertence ao século XI e XII; suas fachadas eram pesadas,
grandiosas e buscavam um sentido horizontal, daí a serem
chamadas de fortaleza de Deus. Destaca-se também a utili-
zação de abóbadas de berço e aresta, cuja horizontalidade
era fator preponderante.
Abóbada de
berço e abóbada
de aresta

Quanto à pintura, foi usado o afresco. As caracterís-


ticas essenciais foram a deformação e o colorismo, a está-
tica. A deformação traduz os sentimentos religiosos e a
interpretação mística que os artistas faziam da realidade
através da maximização de formas, como braço, olhos e o
colorismo no emprego das cores chapadas, pois não havia
a menor intenção de imitar a natureza, em razão de que
somente a Deus era possível a perfeição.

Afresco
medieval
A arte gótica tem seu início no século XII. Diferen-
temente do românico, o gótico na arquitetura buscou os
arcos ogivais e abóbadas de nervuras. Suas catedrais pos-
suíam três portais na fachada principal, além de uma rosá-
cea, e através dos belíssimos vitrais elas ficaram mais leves,
mais claras e muito altas. Destaca-se o fato de as pessoas
ao entrarem em contato com as pinturas e com os vitrais
estabelecidos nos templos automaticamente eram conduzi-
das à educação cristã, a partir dos temas e da força das ima-
gens bíblicas. No período gótico, a verticalidade era fator
preponderante e significava estar mais próximo a Deus.

Iluminura
gótica

58
Arte e Educação

Quanto aos elementos artísticos, a arte nos séculos XII


e XV ganhou forma tanto nos objetos preciosos, feitos em
marfim, ouro e prata, como também nas iluminuras, que
eram o adorno das letras maiúsculas com que se iniciavam
os manuscritos.
Na pintura, houve grande avanço, pois as imagens
ganharam formas mais realistas, distanciando-se das ima-
gens chapadas do período românico. As imagens busca-
vam o dinamismo, o colorido, a profundidade, as paisagens
do cotidiano, a retomada da perspectiva; contudo os temas
ainda permaneciam vinculados ao catolicismo. Destaca-se
a pintura de Giotto, que objetivava uma visão humanista
de mundo. Fomentando o próximo período, a partir da
imagem a seguir apresentada, é possível fazer essa análise,
pois revelam-se as características do período.

A Lamentação.
Giotto di
Bondone, ca.
1305-1306.

O período renascentista se desenvolveu entre 1300


e 1650. É um período de muitos avanços e realizações no
campo das artes, literatura e ciências. O ideal do huma-
nismo representa o espírito renascentista, no que se refere à
valorização da natureza e do homem como centro das suas
manifestações, podendo ser evidenciada na temática, na
intencionalidade, na linha, na cor, no espaço, expressando
a racionalidade e a dignidade humana. Na arquitetura, a
ocupação do espaço pelo edifício baseia-se em relações
matemáticas estabelecidas de tal forma que o observador
possa compreender a lei que o organiza de qualquer ponto
que se coloque. Na planta baixa renascentista, a seguir, é
possível observar o equilíbrio do todo.

Na pintura e na escultura, houve grande avanço no


que tange à perspectiva, ao realismo, ao uso do claro-
escuro, à expressividade, ao diálogo entre o terreno e o
divino, à geometria, à leveza do traço, à elegância, à arte
como conhecimento científico, ao equilíbrio e à simetria.
Destacam-se os pintores Fra Angélico (1387-1455), Masaccio
(1401-1428), Botticelli (1445-1510), Michelangelo (1475-1564),
Leonardo d´Vinci (1452-1519), Rafael Sanzio (1483-1520), e
os escultores Verrocchio (1435-1488), Donattelo (1386-1466)
e Michelangelo.

A Última Ceia.
Leonardo da
Vinci, 1490.

O período Barroco desenvolveu-se no século XVII e


caracteriza-se por ser um período de grandes contrastes
entre sentimento e razão ou entre ciência e arte, matéria e o
efêmero. Predominaram a dinamicidade, as emoções e não
mais o racionalismo renascentista. As imagens eram acen-
tuadas pelos elementos claro-escuro, luz e sombra, o que
intensifica a expressão do sentimento. As obras tinham um
cunho realista e retratavam, além da nobreza, o povo sim-
ples, tais como ciganos, bufões, vendedores. Destacam-se
focos de luz intensa nas imagens a serem destacadas nas
cenas pintadas, buscando um clima mais subjetivo intimista.
Exemplo de artistas desse período são: Tintoretto (1515-
1549), Caravaggio (1573-1610), Andréa Pozzo (1642-1709), El
Greco (1541-1614), Velázques (1599-1660), Rubens (1577-1640),
Rembrandt (1606-1669), e o escultor Bernini (1598-1680).
A pintura barroca é evidenciada também nos tetos das
igrejas e dos palácios. Essa pintura de efeito decorativo rea-
lizou audaciosas composições de perspectivas, sendo que
a presença das cores foi elemento importante nesse perí-
odo, utilizando-se cores quentes para contrabalançar com a
luminosidade da pele clara das figuras humanas.

Lição de Na escultura predominou a exaltação dos sentimentos,


Anatomia
do Dr. Tulp. as linhas curvas, os drapeados das vestes e o uso do dou-
Rembrandt,
1632.
rado. A arquitetura do século XVII realizou-se principal-
mente em palácios e igrejas com as famosas colunas espirais.
Por um lado, a Igreja Católica proclamava-se o triunfo pela
fé, já a burguesia ostentava seu poder nos palácios.
O Romantismo surgiu no período que das últimas A Morte de
Marat. Jacques-
décadas do século XVIII às primeiras décadas dos séculos Louis David,
1793.
XIX e respondeu principalmente aos valores da burgue-
sia. Retomou os conceitos da antiguidade grego-romana, a
tal ponto que esse período também é reconhecido como
neoclassicismo. Na arquitetura, seguiu o modelo dos tem-
plos greco-romanos ou das edificações do Renascimento
italiano, usando colunas dóricas, com a planta do edifício
com forma de cruz grega e o pórtico com seis colunas e um
frontão. A pintura foi inspirada na escultura grega e na
pintura renascentista, expressa no dinamismo, na harmo-
nia das cores, na vibração do realismo, nas fortes emoções
e no equilíbrio da composição. Porém, é fundamental des-
tacar que os pintores, já naquela época, construíram uma
tendência para a expressão de liberdade voltada às ques-
tões políticas e sociais, evidenciada em artistas como Davi,
Goya e Delacroix.
Esse período foi fundamental para o desabrochar de
uma outra época da história da arte, a arte moderna. Então,
o período impressionista, no século XX, foi um movimento
artístico que buscou registrar o diálogo entre o artista e
sua obra, evocando a força da luz. As características princi-
pais do Impressionismo foram: a modificação da cor, repre-
sentadas na mudança da incidência da luz; as figuras não
tinham imagens delineadas; o contraste de luz e sombra
é resultado da combinação das cores complementares e o
uso das cores puras (cores sem matizes).
A partir de agora, transitaremos por alguns artistas
que se destacaram nesse período, levando em conta sua
64
identidade e suas características.c
Arte e Educação

Artistas impressionistas
Claude Monet – (França 1840-1926)

▪▪ Pesquisava a luz solar refletida nos seres humanos e


na natureza;
▪▪ Apreciava da pintura ao ar livre;
▪▪ Recriava efeitos de luz do sol;
▪▪ Uma situação pitoresca: ele pintou mais de dez vezes o

c. Para dar continuidade a este capítulo é necessário


estudo prévio no Cd a respeito das LINGUAGENS
DA ARTE.
mesmo monte de feno durante o dia, por acreditar que
sempre mudava a sua imagem conforme a incidência
da luz.

Pierre Auguste Renoir (França 1841-1919)

▪▪ Obras com intensa movimentação de vida;


▪▪ Seus quadros manifestavam alegria;
▪▪ Usava manchas coloridas;
▪▪ Retratava cenas de alegria e festas do cotidiano.

Artistas pós-impressionistas
Vincente Van Gogh (Holanda 1853-1890)

▪▪ Recriava a beleza dos seres humanos e a natureza atra-


vés da cor;
▪▪ Usava de cores intensas e puras – não há matização;
▪▪ Preocupava-se com os questões sociais;
▪▪ Utilizava-se da simplificação das formas;
▪▪ Reduzia os efeitos de luz e usava cores bem definidas;
▪▪ Uma situação pitoresca: ele deixou 879 pinturas, 1.756
65
desenhos, 10 gravuras e em toda sua vida vendeu ape-
Linguagens da arte:
música, cênicas e visuais
nas uma obra.

Paul Gauguin (França 1848-1903)

▪▪ Usava a cor pura em áreas de cores bem definidas;


▪▪ A forma planificada e as sombras desaparecem;
▪▪ Registrou no Taiti o espaço natural e a vida simples das
pessoas livres do peso da civilização ocidental, local
que viveu durante um tempo.
Artistas do século XX

Artista Expressionista
Munch (1863-1944)

▪▪ Buscava na forma a expressão interna;


▪▪ Usava a arte como manifestação de crítica social no
pós-guerra;
▪▪ As linhas e formas são bem definidas;
▪▪ Usava a cor como representação.

Artista Fauvistas
Matisse (1869-1954)

▪▪ Usava o contraste entre cores complementares;


▪▪ Valorizava o movimento no espaço;
▪▪ Resgatava formas simplificadas.

Artistas cubistas
Pablo Picasso (1881-1973)
66
▪▪ Reconhecido por suas fases artísticas: fase azul, rosa,
Arte e Educação

cubismo analítico, cubismo sintético;


▪▪ Era um crítico social;
▪▪ Apropriação das formas geométricas para revelar suas
imagens;
▪▪ Usava as cores puras;
▪▪ Artista que busca forma, técnicas e linguagens
alternativas.
Artistas Surrealistas
Salvador Dali (1904-1989)

▪▪ Suas obras revelam imagens que rompem com códigos


lógicos, buscando o sonho e o “irracional”;
▪▪ Usava profundamente o figurativo real, embora seu
contexto seja surreal;
▪▪ Era um crítico social;
▪▪ As cores reforçam a perspectiva.

A história da arte no Brasil possui seus primeiros


registros em 6.000 a.C., no Estado do Piauí, onde existe um
importante sítio arqueológico, no qual os objetos encon-
trados pelos pesquisadores classificam-se em dois grupos:
os de motivos naturalistas e o de motivos geométricos. As
imagens revelam cenas do cotidiano, como rituais, caça,
pesca e animais. Destacam-se o dinamismo das cenas e a
variação de temas do cotidiano.
A cultura dos povos indígenas representa o nascimento
da cultura brasileira que abrande hábitos, folclore, costu-
mes etc. Negar essa origem é negar referências históricas 67

do passado, do presente e do futuro. As grandes contri-


Linguagens da arte:
buições na arte são as vinculadas ao artesanato, como, por música, cênicas e visuais
exemplo, as cerâmicas marajoaras de modelagem antropo-
mórfica, que trazem superfícies ricamente decoradas. Até
hoje são encontradas tecelagem, pinturas, adornos, enta-
lhes, arte plumária, que constituem a preservação da cul-
tura brasileira. O mais significativo dessa manifestação
cultural artística é que, apesar do descaso, consegue sobre-
viver edificando a história no presente.
O período Barroco no Brasil do século XVIII, que perdu-
rou até o século XIX, sofreu grandes influências européias,
embora houvesse uma tendência a um espírito nacionalista
que o diferenciou dos outros estilos europeus.
Destacam-se as construções arquitetônicas em Minas
Gerais, no Rio de Janeiro, na Bahia e em Pernambuco, cida-
des pólos de cultura e economicamente fortalecidas com
os ciclos como o do café, do ouro, do açúcar, do algodão, da
mineração e da madeira. As características principais são
o intenso dourado que recobre as colunas, os ornamentos
dos altares, a pintura das paredes com motivos florais, os
arabescos dourados, os anjos e atlantes.
Destacou-se como um dos grandes artistas de todos os
tempos Aleijadinho. Antonio Francisco Lisboa (1730-1814),
o Aleijadinho, foi escultor,
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entalhador, desenhista e arqui-
teto brasileiro.É considerado o maior expoente do estilo
barroco e do rococó em Minas Gerais e das artes plásticas
no Brasil. A sua obra compreende até mesmo imagens em
madeira e pedra-sabão, matéria-prima tipicamente brasi-
leira. Aleijadinho, com aproximadamente quarenta anos
de idade, começou a desenvolver uma doença degenera-
tiva dos membros, sendo que dessa doença surgiu o seu
apelido. Morreu pobre, mas até hoje suas obras estão aqui
68
para contar os mistérios e a vida das pessoas de Minas
Arte e Educação

Gerais da época colonial.


Com a chegada da Família Real, algumas missões
artísticas chegaram ao Brasil, entre elas, a missão fran-
cesa. A partir do registro desses artistas no Brasil colônia,
foi possível documentar os costumes da época, sendo que
dentre eles se destaca Jean-Baptiste Debret, que, com suas
aquarelas e litogravuras, pintou cenário sociolingüístico
daquela época.
Em 1826, foi inaugurada a Academia e Escola de Arte, Um Jantar
Brasileiro.
que proporcionou a projeção de vários talentos, tais como Jean
Baptiste
Augusto Müller (1815-?) e Agostinho José da Motta (1821- Debret,
1878). Os temas tratados eram vinculados à natureza morta 1834.

e aos retratos da burguesia. Já em meados do século XIX,


alguns pintores se destacaram pelo nacionalismo e temas
regionalistas, tais como Pedro Américo (1843-1905) e Vitor
Meireles (1832-1903).
Porém, a partir de 1917, surge um grupo formado
por Oswald de Andrade, Menotti del Picchia, Mario de
Andrade, Tarsila do Amaral, Di Cavalcanti e Anita Malfatti,
comprometido com um sentimento nacionalista, expondo
idéias renovadoras. Com a intenção de divulgar tais ideais
criaram a Semana de Arte Moderna de 1922, marco que
definiu conceitos de arte com intencionalidade profunda-
mente nacionalista.
A partir da segunda metade do século XIX, nasce a pin-
tura impressionista no Brasil, com grande influência euro-
péia. Destacam-se nesse período os artistas Alvin Corria
e Eliseu Visconti. Na arquitetura, os elementos utilizados
seguiam o estilo clássico, gótico, românico e renascentista
numa dimensão eclética.
Assim, a arte no Brasil, a partir da ousadia e da manifes-
tação desse grupo, tomou rumo nacionalista, isto é, todas as
linguagens e as expressões poderiam transitar com liberdade
pelas representações culturais, sociais, políticas, econômi-
cas, etnográficas, folclóricas, ambientais, enfim, permeando
contextos multiculturais que projetavam a rotina de mundo
vivido estabelecido no território brasileiro.
A arte atual, porém, possui a capacidade de dialo-
gar com o apreciador, causando impacto a tal ponto que
o ato de contemplação transcende a indiferença. O exem-
plo dessa proposta foi manifesto na 6ª Bienal do Mercosul,
cuja mostra contou com a participação de 67 artistas oriun-
70
dos de 23 países, expondo 350 obras, divididas em 6 mos-
Arte e Educação

tras, 3 exposições monográficas e as coletivas Zona Franca,


Três Fronteiras e Conversas, que tiveram como base a obra
de Guimarães Rosa, no conto que simboliza uma mudança
de perspectiva; pretende criar o olhar para o mundo, valo-
rizando a geografia cultural a partir da voz do artista. Com
esse intento, a Bienal pretendia questionar a arte enquanto
produto, fazendo o apreciador participar ativamente do
processo criador, referenciando conceitos éticos e estéticos.
Saber analisar e fazer leituras e releituras desses conceitos
nos tempos atuais é fundamental para o olhar sensível e
criterioso.
Abaporu.
Tarsila do
Amaral, 1928.
(.)
p onto final
Compreender aspectos da arte numa dimensão estabele-
cida no tempo e no espaço permite leituras e releituras da
arte na história e da história na arte. Portanto, contextua-
lizar conceitos estéticos temporais promove interpretações
sinalizadas pelo juízo e senso crítico.

atividades
1. Eleja uma música que você goste. Depois, justifique a sua
escolha, levando em conta uma postura de ouvido pen-
sante, buscando referenciais teóricos para sua apreciação.
Da mesma maneira, escolha uma música de sua cultura
regional e uma música erudita e faça o mesmo exercício.
Após isso, faça um contraponto entre as três manifestações
musicais.
2. Criar uma esquete de 5 minutos sob tema “Educação”
na qual um grupo irá apresentar uma cena numa pos-
tura mediadora e outro grupo numa postura tradicional,
criando a cena através do diálogo entre professor/alunos/
gestor.
3. Escolha um período com o qual você se identificou. Depois,
um artista desse período e uma obra significativa dele, que
expresse o pensamento da época. Após esse estudo biblio-
gráfico, justifique suas escolhas a partir de referenciais
estudados até aqui.
(4)

a rte e contexto
Rozimeri Pereira Marques

( )

Compreender o humano em sua diversidade faz do homem


agente e sujeito da sua trajetória.

n este capítulo, será abordado o conceito de arte


revelando aspectos intencionais e comunicativos que a arte
possibilita desvelar, tanto para o criador tanto quanto para
o apreciador.
A arte como linguagem expressiva delega ao artista
o desafio de dialogar, questionar, refletir, analisar, criti-
car, maximizar o contexto de mundo vivido. Sendo assim,
é impossível compreender o pensamento do artista des-
locado do movimento tempo-espaço e, com isso, o apre-
ciador deverá excitar sua capacidade criativa de alocar-se
nesse diálogo de tempo-espaço, buscando compreender
a intencionalidade manifestada pelo artista. Como exem-
plo, podemos citar a obra de Leonardo da Vinci, A Última
Ceia (1490). Para apreender essa obra, é necessário aden-
trar no pensamento da Vinci, compreender o período
Renascentista e todo movimento humanista como rup-
tura de um período teocêntrico medieval que o precedeu.
Na verdade Leonardo da Vinci, através de sua obra pro-
fundamente metafórica, intencionava resgatar a idéia de
homem e seu diálogo com Deus. Esse diálogo foi constru-
ído de modo tão interessante a ponto de ser resgatado para
76
os tempos atuais em cinema e livro, como, por exemplo, o
Código da Vinci, que parte para “segundas navegações”a, o
Arte e Educação

tema humanismo, portanto o diálogo do ano de 1490 ainda


se repete.
Para analisar uma obra em contexto, é necessário abrir
o prisma da intencionalidade, pela qual popularmente já
se diz que a obra está sempre inacabada, pois a qualquer
momento um apreciador poderá “abri-la” e “ver” algo que
ainda não havia sido visitado. Nesse sentido, é importante
termos em mente bem definido o conceito de leitura e relei-
tura de obra de arte, muito discutido e pesquisado na Arte-
Educação (veremos mais a respeito no último capítulo).

a. Este termo segunda navegação é utilizado por Gio-


vanne Reale, quando quer suscitar algo que não está
aparente, está camuflado, intrínseco, cabe ao aprecia-
dor desvelar estes códigos.
Portanto, a arte é um convite subjetivo, em que cada um
terá uma percepção desse diálogo; porém é fundamental
que este não seja apenas uma discussão de juízo, de belo.
Muitas vezes a obra tem a intencionalidade de nos fazer
pensar a respeito do impensável, mas por vezes o código
de arte para alguns é que a obra serve para ser colocada
na “parede”. Essa é na verdade uma concepção funciona-
lista, pois a arte nesse caso só tem a função: de compor
um ambiente “sala de estar” e que deverá combinar com
os móveis presentes. Mas a arte pode ter uma concepção
reflexiva.
A arte atual vem com uma força conceitual para romper
com esse código. Pode servir mais do que um adorno, pas-
sando a ser objeto de reflexão contemplativa numa discus-
são estética, em que a forma transcende a imagem; busca-se
o pensamento, a ação do olhar ativo, o sujeito intencional, a
representação analítica, que se desdobra no tempo-espaço –
77
era atual em 1490 e permanece até hoje. Infelizmente a idéia
de contemplação por algum tempo foi deslocada para uma

Arte e contexto
idéia passiva, alienada, elitista. Porém Maffesolli1 contesta
a arte como sendo funcionalidade instrumental. Para ele a
arte é apropriação livre de pensamento social crítico, cuja
consciência deve ser a forma do processo, e que está em
toda parte. Desse modo, a análise crítica pode ser a de um
desenho animado, capítulo da novela, filme, campanha
publicitária, obra de arte, música, poesia, jornal, enfim,
pode alcançar segmentos de comunicação que fazem parte
do cotidiano. Ressalta o autor que as mídias, em particular
a televisão, nada mais fazem do que desempenhar o papel
de eco, que devolve às “massas a imagem que elas têm de
si mesmas: nada mais são do que o espelho dos diversos
narcisismos coletivos”2. Nesse sentido, a arte possui inter-
venção importante nesse processo contemplativo, que é o
de “sensibilizar olhares”, a ponto que o contemplador saiba
circunscrever “cenários”, intencionalidades.

(.)
p onto final
A arte pode ser produto ou processo, liberdade ou opres-
são, realidade ou virtualidade, dependerá a desígnio da
intencionalidade posta. Portanto para estabelecer diálogo
na arte é necessário, num primeiro momento, compreender
o contexto do período vivido, analisar o vivido do artista
e, após essa análise, é possível estabelecer diálogo com a
obra e sua intencionalidade, seja na escultura, pintura, tela,
música, mídia, seja no teatro, texto, vídeo.

78

atividade
Arte e Educação

A partir da citação de Maffesolli a respeito da mídia como


forma de comunicação, estabeleça um parâmetro comen-
tado entre os aspectos positivos e negativos da força da
imagem contextualizada em nosso cotidiano. Após, faça
um júri simulado, no qual um grupo irá defender os aspec-
tos positivos e outro irá questionar.
(5)

a rte e desenvolvimento humano:


educação para arte
Rozimeri Pereira Marques

( )

A cada momento é possível construir e reconstruir conceitos


de vida.

e ste capítulo, abordará a arte vinculada ao desen-


volvimento humano, suas fluências e influências vincula-
das às fases evolutivas na complexidade da “alfabetização
estética do olhar”. Para subsidiar esse estudo, será apre-
sentado o pesquisador Lowenfeld, que trata da arte e do
processo de criação.
(5.1)
e ducação para arte
A arte enquanto linguagem manifesta de pensamen-
tos no espaço-tempo articula impressões, possui códigos,
símbolos, formas, culturas, enfim, diversidades locadas
no espaço. Porém, a arte também é discussão temporal,
quando se compromete com o processo educativo, quando
se percebe como parte da trajetória de construção de pen-
samento, conhecimento e autoconhecimento. Já foi visto
que o homem desde o início dos tempos buscava na arte
espaço para a compreensão de si, do outro e do mundo,
sendo que dessa maneira a arte é fonte de sensibilidade,
82
criatividade e projeção.
A educação na arte circunscreve o processo de ensino-
Arte e Educação

aprendizagem quando na mediação professor-aluno estes


interagem a tal ponto que o educador promove a constru-
ção do conhecimento estabelecido em zona de significância,
comprometido com a articulação de conceitos éticos e esté-
ticos, a todo tipo de manifestação: pintura, escultura, vídeo,
cinema, instalação, teatro, música, poesia; enfim que ensine
a identificar por meio das formas expressivas a análise crí-
tica, reflexiva e sensibilizadora. Por exemplo, um educador
ao promover uma visitação a um museu (pode também ser
uma galeria, um prédio histórico, uma casa de cultura), este,
num primeiro momento, deverá reconstruir a história desse
espaço e contextualizá-lo de acordo com a temática do pro-
jeto a ser desenvolvido. Durante a visitação deve sensibili-
zar o olhar para as “entrelinhas” contidas no ambiente.
Assim como existe a alfabetização ortográfica, também
é possível alfabetizar “o olhar”, isto é, a arte como código
de linguagem. A alfabetização ortográfica é a capacidade
humana de ler, analisar, interpretar textos; já a alfabeti-
zação do olhar seria a capacidade humana de interpretar
elementos, símbolos, cores, contexto, cultura, entes, inten-
cionalidades que possibilitam o diálogo entre o artista e o
contemplador.
Por exemplo, o educador apresenta a imagem de uma
obra de arte para seus alunos e os questiona a respeito das
cores, das formas, dos movimentos, dos sentimentos, da
composição e das intencionalidades.Este educador está
fazendo com que seu aluno saiba compreender o signi-
ficado da imagem para além da iconografia, buscando a
interpretação iconológica que transcende contextos. Esse
mesmo exercício poderá ser executado com filmes, poesias,
músicas, propaganda de televisão, desenhos animados, 83

telenovelas, objeto artesanal, fôlder, enfim, qualquer forma

Arte e desenvolvimento humano:


educação para arte
de manifestação estabelecida em mundo vivido, fazer aná-
lise crítica de imagens pode desenvolver a sensibilidade
do olhar, ampliando dessa maneira conceitos de critério e
juízo estético.
Nesse sentido, a arte é agente formador de opinião,
cujos critérios transcendem ao belo e ao funcionalista,
podendo dessa maneira ampliar pontos de vista, estabele-
cendo interfaces entre o visível e o oculto.
Portanto, a arte é um recurso extremamente rico por
sua versatilidade, temporalidade, diversidade cultural,
acessibilidade, praticidade etc., pois nos faz pensar, pois
está em toda parte, em qualquer lugar, a qualquer ins-
tante. Basta o educador estar receptivo a essa linguagem
que a arte começa a surgir em espaço informais, tais como:
revistas, televisão, internet, livros, revistas, jornais, catá-
logos em banca de revista, isso sem contar espaços for-
mais como museus, galerias, casas de culturas, exposições,
salões, vernissage (ambientes de exposição), mostras de
arte, teatro, casa de espetáculos, livrarias.
Vimos que a arte é expressão de pensamento contex-
tualizado no tempo-espaço e profundamente vinculado à
intencionalidade representativa do artista Este é o cená-
rio do criador, porém do outro lado da “cortina” existe o
apreciador que dentro da sua dimensão contemplativa
apreende essas informações, códigos e linguagens e os
decodifica conforme seu mundo vivido.
Esse processo histórico é resultado de uma bagagem
que se inicia na infância e se prolonga para o resto da vida.
Mas, como se dá esse processo? É possível “alfabetizar”
o olhar? Somos talentosos ou desenvolvemos talentos?
Apreende-se arte ou se sente arte? A arte é resultado ou é
84 processo? Arte é ato consciente e/ou inconsciente? Como a
arte faz parte da nossa vida? Arte é um conceito interno ou
Arte e Educação

externo? A arte faz parte do desenvolvimento humano? É


possível ensinar arte?
Essas questões perpassam o pensamento humano há
muito tempo, e elas são foco de pesquisa em diversas áreas
do conhecimento, desde a filosofia, pedagogia, arte, socio-
logia, história, porém, em nenhum momento, essas ques-
tões foram definidamente conceituadas quanto aos seus
limites.
Nesse sentido, temos aqui por objetivo compreender
aspectos de arte que fazem parte do desenvolvimento
humano, ressignificando suas temáticas, formas de expres-
são, formatividades, temporalidades, materialidades, con-
textos, enfim, dar continuidade aos referencias teóricos até
então apresentados, mas nesse momento desvelando a arte
numa concepção humana da criança ao adulto.
A criança no início de sua vida cria seus códigos e
linguagens a partir de referências contextualizadas, os
quais serão desenvolvidos conforme o seu mundo vivido.
Segundo Viktor Lowenfeld, pesquisador inglês que estu-
dou as fases evolutivas da criança e sua arte, existem
momentos gráficos da criança que evoluem conforme seu
pensamento na seguinte idéia:

As manifestações artísticas, iniciadas nos primeiros anos


de vida, podem significar para nossos filhos a diferença que
existe entre indivíduos adaptados e felizes e outros que, ape-
sar de toda a capacidade, continuam, às vezes, desequilibra-
dos e encontram dificuldades em suas relações com o próprio
ambiente.1

Lowenfeld analisa a importância dos momentos grá-


ficos na vida da criança. O estudo mostra que a cada fase
uma “nova criança” surge e se desvela enquanto traçado 85

manifesto, através de novas descobertas, desafios, formas,

Arte e desenvolvimento humano:


educação para arte
manifestações, expressões, representações; portanto, o tra-
çado sempre vai dizer algo dessa criança, ou seja, como
pensa, age, interfere, se emociona, como se relaciona com
as fases subjetiva (eu-comigo), intersubjetiva (eu-outro) e
transubjetiva (eu-outro-mundo). Portanto, independente
da fase evolutiva, todo o traço é reflexo da identidade da
criança. Com isso, cabe ao educador e à família saber conhe-
cer e reconhecer essas fases e saber valorizar o momento
gráfico do sujeito, pois, a cada momento, tanto o traçado
como a criança sofrem transformações, e o olhar atento do
adulto cuidador será um grande diferencial para a trajetó-
ria evolutiva deste ser humano, que sempre se constrói e
se reconstrói.
A partir desse momento, será analisada a arte no
desenvolvimento da criança. Esse estudo terá três eta-
pas: 1) a primeira será a compreensão do movimento de
vida da criança, a partir de suas necessidades, subsidiada
por Zagury2 – pois para compreender o universo artís-
tico da criança é necessário compreendê-la interpretá-la;
2) a segunda será os fundamentos teóricos que expres-
sam a arte para a criança (Lowenfeld – linguagem gráfica,
Delalande – linguagem musical e Reverbel – linguagem
cênica) e 3) na terceira constarão exemplos gráficos que
evidenciam os fundamentos apresentados.
As manifestações artísticas da criança serão desvela-
das em cinco momentos. No primeiro, serão apresentadas
as necessidades da criança por Zagury3, pois é funda-
mental compreender as necessidades dela nas dimensões
humana e comportamental, uma vez que arte é reflexo de
subjetividade. No segundo momento, serão destacadas as
fases evolutivas da criança em artes visuais, tendo como
86 base Vicktor Lowenfeld4, nas artes cênicas, Olga Reverbel5
e nas artes musicais, Delalande.
Arte e Educação

O estudo desses autores é fundamental, pois o educa-


dor deverá ter consciência do momento vivido pela criança
sob forma de expressão, representação e formatividade.
Após esse estudo, serão mostradas algumas expressões
gráficas vinculadas às suas fases evolutivas, para subsidiar
a identificação de cada fase, conforme forem apresentadas
suas características, e na conclusão serão costuradas algu-
mas considerações finais vinculadas ao fazer pedagógico.
(.)
p onto final
O sentido da arte para criança até a vida adulta é revelado a
cada instante e se faz presente através da mediação estabe-
lecida entre educador e educando, sendo portanto funda-
mental estimular vivências sensibilizatórias no apreender
a ouvir, olhar, sentir, degustar, enfim, inspirar...

atividade Retirantes.
Candido Portinari,
1950.
1. Quais os elementos utilizados por Portinari?
2. Quais os símbolos?
3. Quais as cores utilizadas e por quê? (ver original no site
http://www.portinari.org.br/ppsite/ppacervo/obrasCompl.
asp?notacao=2733&ind=13&NomeRS=rsObras&Modo=C)
4. Quais os entes geométricos?
5. Qual o contexto cultural?
6. Qual a intencionalidade do artista?
7. Qual o contexto de vida do artista?
8. Qual a relação entre o artista e a obra?

88
Arte e Educação
(6)

a rte e desenvolvimento humano:


crianças de 0 a 7 anos
Rozimeri Pereira Marques

( )

A criança é um ser curioso, e a incumbência do adulto é


deixar imaculada sua capacidade de perguntar.

n este capítulo, serão apresentadas e caracteriza-


das as fases evolutivas Garatuja, período em que a criança
tem de 0 a 4 anos e pré-esquemática, que ocorre entre 4 a
7 anos da criança. Para tratar dessas fases, tomamos como
base os estudos do pesquisador Vicktor Lowenfeld.
A partir do gráfico a seguir será possível visualizar as
fases da criança de 0 a 12 anos, de modo a ampliar o pen-
sar e o fazer pedagógico, subsidiado pelo olhar atento e
consciente do educador que compreende o universo vivido
pela criança em atitude e manifestação .
Para facilitar o estudo das fases de desenvolvimento
da criança, foi apresentado o gráfico a seguir, que eviden-
cia as etapas vivenciadas na infância. É importante salien-
tar que algumas vezes a fase manifesta da criança pode
não ser compatível com a idade cronológica. Por exemplo:
uma criança de cinco anos pode estar na fase da garatuja,
92 pois ainda não decodificou o novo código que seria da pré-
esquemática, e isso não deve ser uma preocupação para
Arte e Educação

o educador num primeiro momento, pois a criança neces-


sita de um tempo de maturação para fazer essa transição e,
portanto, esse gráfico deve ser analisado com flexibilidade
e pesquisa.

Fases de desenvolvimento
da criança

Características

0 - 4 anos 4 - 7 anos 7 - 9 anos 9 - 12 anos


1. Música 1. Música 1. Música 1. Música
Exploração Expressão Construção Construção
2. Visuais 2. Visuais 2. Visuais 2. Visuais
Garatuja Pré- Esquemática Realismo
3. Cênica esquemática 3. Cênica 3. Cênica
Movimento 3. Cênica Identidade Consciência
corporal Expressão corporal corporal
corporal
(6.1)
c rianças de 0 a 4 anos
As características das crianças da fase evolutiva de 0 a 4
anos são:

Necessidades de criança

Desde o momento em que começa a se relacionar, pri-


meiro com os pais, depois com outros membros da famí-
lia e, em seguida, com a comunidade, a criança até os 4
anos, entre outras coisas, precisa muito:
▪▪ Sentir-se desejada, amada e necessária
▪▪ Receber cuidados, proteção e segurança
▪▪ Ser apreciada, aceita e fazer parte do grupo
▪▪ Ter oportunidade de explorar, brincar e aprender a cui-
dar de si mesma (vestir-se e usar o banheiro, aos 2-3
anos)
▪▪ Repousar durante o dia

Fonte: ZAGURY, 2001.


O ensino da arte é fundamental independente da fase
evolutiva em que ela se encontre, porém é importante com-
preender a fase evolutiva na qual a criança está locada, pois,
ao planejar, o educador deve ter consciência dos movimen-
tos de traço, de corpo e de som, suas dificuldades, avanços
e descobertas.
Na fase da garatuja, a criança desenha livremente, sua
manifestação é espontânea, autêntica e prazerosa, e ela se
descobre por meio das manifestações artísticas, cujo movi-
mento corporal acompanha o movimento do lápis, como
se fosse um prolongamento de si. O traçado da criança é o
94 reflexo de seu comportamento: se a criança tiver atitudes
agressivas/introvertidas/pacíficas, o seu traçado irá refletir
Arte e Educação

o seu comportamento. Portanto, o desenho é um grande


aliado para o educador atento, que irá oportunizar espaço
de criação em diferentes superfícies e pigmentos, para que
a criança possa manifestar sentimentos e pensamentos.
A fase da garatuja pode ser um momento de grande
desafio para o educador, pois a manifestação gráfica da
criança é o rabisco, a linha solta, quebrada, em curva ou
contínua, sendo assim não existe um código de identifi-
cação que seja possível para se “traduzir” estas formas,
tornando-se muitas vezes a produção dela incompreen-
sível para o educador. Nesse caso, a postura do docente
será a exploração dessa linha como algo a ser descoberto,
enquanto lateralidade, velocidade, agilidade, sem preocu-
pação em dar significado ou definição ao trabalho apresen-
tado pela criança.
Caracteristicas 0 a 4 anos

Cênica Visuais Música

Descobertas Consciência de si Sensação

Autênticos Primeiros registros Oralidade

Estabelece padrões
Espontâneos Mimético
perenes

Rabisco – Desenho
Lúdicos Exploração
– Palavra

Curiosidade,
Alegres Representação 95
forma e cor

Arte e desenvolvimento humano:


crianças de 0 a 7 anos
Olhar da criança/Olhar Curiosidade/
Criativos
do adulto Descoberta

Repetição/
Miméticos Personalidade e grafia
retomada

Resoluções de
Imaginativos Apego
problemas/Desafio

Lápis – prolongamento
Observadores Não controle
do corpo

Simbólico Desordenada/
Associações
Gestual Controlada/Nominada

Interferência
Livres Movimento sinestésico
do som

Na garatuja, existem três momentos importantes


quanto à execução do traçado: 1) a garatuja desordenada
ou descontrolada, cuja linha é explorada em diversos senti-
dos sem uma preocupação de controle de início ou término
da linha, 2) já na garatuja controlada, a criança define o
movimento do traço e, como é nesse momento que surge o
desenho do círculo, a criança, portanto, já possui o domínio
do traço e 3) o terceiro momento é a garatuja com atribui-
ção de nome, que apesar de ainda se tratar de rabiscos não
identificáveis, a criança os nomeia verbalizando, como, por
exemplo, um gato ou um elefante; o interessante é que se
for questionada um tempo após essa identificação, tais ver-
balizações podem mudar para: minha mãe ou minha casa.
O som para criança revela sua capacidade de criar
e recriar, cujo objeto de pesquisa é a sua curiosidade de
descobertas. Esse processo se dá através da repetição e
pela observação. A música para criança é objeto mimé-
96 tico, isto é, sua reprodução ocorre pela observação e testa-
gem e, portanto, quanto maior o estímulo sonoro que ela
Arte e Educação

desfruta maiores serão seus códigos associativos. Assim


como existe a alfabetização do olhar, da grafia, existe tam-
bém a alfabetização sonora. É exatamente nessa fase que a
criança encontra-se receptiva para todo tipo de estímulos,
pois aguça a curiosidade nata dela, que está descobrindo o
mundo ao seu redor.
Portanto, é interessante apresentar músicas dos mais
diversos estilos, como forró, tango, maxixe, clássica, rock,
pois são experiências sonoras que fazem com que novos
códigos sejam observados, enriquecendo as linguagens
criativas. Devemos lembrar que as escolhas relativas aos
instrumentos musicais estão relacionadas ao apelo visual
(cor/forma), assim como a escolha sonora estará vinculada à
apreciação do som que esse instrumento faz (chocalho, pan-
deiro, coquinho). O importante é que a criança tenha contato
com estímulos sonoros independente da idade que tenha.
Quanto à cênica, a criança dessa fase é extremamente
lúdica, espontânea e criativa. Seu corpo é instrumento de
diálogo e usará todas as formas de manifestação para esta-
belecer comunicação. Contudo, quando houver o controle
do gesto e/ou compreensão do ato, a criança poderá ser esti-
mulada quanto ao movimento corporal através da seqüên-
cia de atividades corporais, tais como lateralidades, sentar,
rolar, enfim, é aprendizagem corporal.

Registros gráficos

Devemos relembrar que a criança possui uma fase gráfica


que pode não estar compatível com a idade cronológica.
Esse momento de transição entre fases gráficas dependerá
profundamente da maturidade e do desejo da criança no
seu contexto, que são as suas vivências. O educador deverá
estar atento ao desenvolvimento gráfico de cada criança 97

estabelecida na sua rotina.

Arte e desenvolvimento humano:


crianças de 0 a 7 anos
Garatuja descontrolada
▪▪ Rabisco
▪▪ Traçado espontâneo
▪▪ Traço sem controle
▪▪ Trabalha em várias direções e
sentidos
▪▪ Explora espaço interno e
“externo” da folha
▪▪ Traçado como reflexo de
comportamento
▪▪ Exploração gestual

98
Garatuja controlada
▪▪ Rabisco
Arte e Educação

▪▪ Surge o controle do traçado


▪▪ Explora o sentido do traço
▪▪ Descobre o círculo e o ponto
▪▪ Busca a repetição da forma
▪▪ Delimita a forma plana
▪▪ Explora formas planas
geométricas

Garatuja com atribuição de


nomes
▪▪ Rabisco
▪▪ Identifica no rabisco formas
figurativas
▪▪ Consegue controlar seu traço
▪▪ A denominação do traço varia
no tempo
▪▪ Cria história através do seu
desenho e vice-versa
(6.2)
c riança de 4 a 7 anos
As características das crianças da fase evolutiva 4 a 7 anos
têm relação direta com as necessidades delas, que são:

Necessidades de criança

▪▪ Compreender normas e valores;


▪▪ Comunicar-se com os pais e ser ouvida;
▪▪ Buscar aprovação dos pais e de outras pessoas com 99

quem convive;

Arte e desenvolvimento humano:


crianças de 0 a 7 anos
▪▪ Carinho: é muito afetiva nessa idade;
▪▪ Saber sobre diferenças entre os sexos;
▪▪ Muita atividade física;
▪▪ Independência cada vez maior;
▪▪ Iniciativa e imaginação;
▪▪ Conhecer o mundo que a cerca;
▪▪ Expressar seu mundo imaginário;
▪▪ Conversar sobre o que pensa e sente.

Fonte: ZAGURY, 2001.

A criança nesse momento vivencia experiências mági-


cas de descobertas, sendo que cada momento é importante
para a construção do conhecimento e autoconhecimento
de maneira lúdica e criativa. As relações intersubjetivas
desafiam seu processo de edificação de identidade que aos
poucos vai criando formas de diálogo e interpretação. A
relação entre pensamento e criação se dá por meio da ima-
ginação e da fantasia, estabelecidas a partir das vivências
do cotidiano. Portanto, é fundamental o desenvolvimento
do processo criativo, espaço de expressão nas mais diver-
sas formas e linguagens, dando à criança o tempo necessá-
rio para crescer conforme sua percepção de mundo vivido.

Características 4 a 7 anos

Música Visuais Cênicas

Associações Proporções afetivas Observação

Crítica Modelos analógicos Sensíveis

Objeto musical Eu/mundo Participativos

Pesquisa/ Registros
100 Espontâneos
experimento identificáveis
Arte e Educação

Habilidades Vivências
Alegres
manuais interativas

Apego/estima Imagem/visão de si Receptivos

Dimensão/ Pensamento
Expressivos
abstração fragmentado

Busca de conceitos
Definição Críticos
e símbolos

Construção do pré-
Exploração Analógicos
esquema

Seleção/ Repetição da
Intensos
ordenação imagem

Abstenção Perspectiva Criativos

Criação Questionamentos/ Consciência


elaborada dúvidas do gesto

Imagem como
Centrado Egocêntricos
reflexo de si
Considerações pedagógicas

A criança nesse momento inicia sua trajetória mediante


relações intersubjetivas, e a compreensão de mundo se dá
justamente nessa mediação. Portanto, é fundamental que a
criança interaja em ambientes formais de educação (escola)
e/ou ambientes não-formais (clubes, academias, associa-
ções, escolas de atividades específicas, grupos temáti-
cos). O contato familiar continua sendo a referência para
construção de valores éticos e morais, e os ambientes do
entorno irão reforçar seu comportamento.
Na fase pré-esquemática, a criança já consegue con-
101
trolar seu traçado criando formas simbólicas e figurativas
identificáveis pelo olhar do adulto, e isso facilita o diálogo

Arte e desenvolvimento humano:


crianças de 0 a 7 anos
entre forma e pensamento, entre educador e educando,
entre pais e criança. Esta, por sua vez, elabora formas que,
para ela, identifica uma idéia. Nesse momento, surgem as
figuras humanas “cabeça-pernas”, e essas imagens repre-
sentam como a criança percebe a figura humana, ou seja,
como algo fragmentado, em partes. Mas, com o tempo, essa
forma vai criando volume e proporção. É importante fri-
sar que a proporção da forma está intimamente vinculado
às relações afetivas: grandes amores terão grandes formas.
Outro fato importante é que a criança repete várias vezes a
mesma forma até compreendê-la na íntegra, usando novos
elementos e cores, novas texturas e linhas. Nesse sentido, o
educador deverá oportunizar um espaço de criação, ofere-
cendo pigmentos e superfícies alternativas para enriquecer
o espaço criativo da criança.
É fundamental compreender que a imagem criada
estará intimamente relacionada com a impressão que
criança possui de si mesma, sendo, portanto, nessa fase, o
reflexo de si mesma.
Na música, a criança se identifica com determinados
instrumentos musicais. Na verdade, ela aprecia determi-
nados sons e formas. Frente a essa escolha, ela desenvolve
um sentimento de apego, cuja atitude muitas vezes é de
posse. Por exemplo: o educador, ao oferecer vários tipos de
instrumentos musicas para uma criança dessa fase, soli-
cita a ela que selecione um ou mais instrumentos que lhe
agradam e terá uma atitude de posse. O educador atento
deverá explorar, pesquisar, fazer variações desses instru-
mentos, estimulando a criança, uma vez que houve zona
de interesse. A criança nessa fase apreende músicas com
102 pequenas estrofes, podendo fazer variações de rima, ritmo
e estilos com certa facilidade.
Arte e Educação

A respeito da arte cênica, eles são muito participativos,


espontâneos e receptivos quanto a fazer pequenas encena-
ções, sendo que as histórias contadas servem como plano
de fundo para essas dramatizações.A exploração do corpo
é importante fator a ser considerado, pois a representação
através do gesto ocorre de maneira significativa e comu-
nicativa. O fato de a criança compreender e conhecer seu
corpo como forma de expressão é uma iniciação a ser con-
templada na escola, e o educador deverá ser o mediador
desse processo.

Registros gráficos

Segundo Lowenfeld1, “a criança estabelece as sua primei-


ras relações entre os objetos através de sua participação
emocional, do seu interesse e dos seus impulsos”. Sendo
assim, os registros gráficos da fase pré-esquemática são
estabelecidos a partir das relações afetivas que a criança
projeta em seus desenhos, bem como das relações espa-
ciais. Por exemplo: se a criança possui elos de afeto ou
desafeto, essas impressões estarão apresentadas nos seus
registros.
A imagem nessa fase está vinculada ao emocional,
como já foi dito, e às proporções. Para o olhar adulto, o
que está longe é desenhado de forma pequena e o que está
perto tomará uma forma grande, que é a noção básica da
perspectiva. Para a criança, o código é outro, o que ela ama
tomará proporções grandes, o que ela desafeiçoa ganhará
proporções pequenas ou inexistentes.

figuras humanas arco-íris

103

Arte e desenvolvimento humano:


crianças de 0 a 7 anos

cabeça-pé

Desenho dirigido: Eu e minha família


Características:
▪▪ imagens figurativas reconhecíveis;
▪▪ desenhos vinculados a vivências do cotidiano;
▪▪ figura humana: desenho de girino;
▪▪ exploração do espaço;
▪▪ controle do traçado;
▪▪ formas geométricas simplificadas;
▪▪ imagem como forma representativa;
▪▪ traçado espontâneo;
▪▪ identidade gráfica;
▪▪ desenhos e formas contextualizadas.

(.)
p onto final
Compreender as fases evolutivas nas quais criança viven-
cia suas nuanças e registros permite ao educador explorar
104
os significados dados através do corpo, da linha, da man-
cha, da voz. É importante reforçar a idéia de que a a criança
Arte e Educação

sempre estará “falando” do seu mundo vivido.

atividades
1. Coletar desenhos de criança de 1 a 12 anos em folha A4
com pigmentos secos, caracterizando suas particularida-
des, tendo como olhar sensibilizatório o tempo gasto para
execução do desenho, o envolvimento material e o envol-
vimento emocional. Depois, fazer um estudo analítico-
comparativo.
2. Criar uma atividade em artes integradas, isto é, que envolva
visuais, cênicas e musicais, de acordo com as característi-
cas da fase evolutiva de 4 a 7 anos.
(7)

a rte e desenvolvimento da
criança: 7 a 12 anos
Rozimeri Pereira Marques

( )

O educador sensível é aquele que consegue perceber a


perspectiva do olhar da criança.

n este capítulo, serão apresentadas e caracteriza-


das as fases evolutivas da criança de 7 a 9 anos denomi-
nada esquemática, e a fase do realismo, que ocorre entre 9 a
12 anos. Tomaremos como base os estudos do pesquisador
inglês Vicktor Lowenfeld.
(7.1)
c riança de 7 a 9 anos
As características das crianças da fase evolutiva de 7 a 9
anos são:

Necessidades de criança
108
▪▪ Estabelecer as bases para a adolescência
Arte e Educação

▪▪ Relacionar-se com os pais harmoniosamente


▪▪ Aumentar o círculo de amizades (pode sentir-se atraída
por gangues ou grupos fechados)
▪▪ Sentir-se parte importante da família, por exemplo, tendo
algumas tarefas domésticas sob sua responsabilidade
▪▪ Estar bem no grupo de amigos (atenção! Podem ofere-
cer cigarro, álcool e outras drogas)
▪▪ Desenvolver o raciocínio lógico
▪▪ Maior independência

Fonte: ZAGURY, 2001.


Nesse momento, a criança define questões importan-
tes que fundamentarão suas atitudes na adolescência e na
vida adulta. Ocorre uma ampliação de suas relações inter-
pessoais – escola, clube, associações, academia. A partir
de então, o conceito de coletivo emerge sua subjetividade,
cuja identidade “sofre” influências através do outro.
Portanto, é fundamental o acompanhamento dessas
crianças no que tange à forma pela qual ela cria seus vín-
culos de afetividade, pois, dependendo da influência do
109
novo círculo de amizades, a postura dessa criança pode
sofrer intervenções positivas ou não.

Arte e desenvolvimento da criança:


7 a 12 anos
Efetiva-se uma parceria entre a família e a escola sob o
viés da partilha, do diálogo e da cumplicidade, pois grande
parte da atitude das crianças é fomentada pela convivência
escolar. Com isso, essa parceria pode ser um grande aliado
na construção ética e estética dessa criança.
Para que a criança possa compreender seu processo
de construção pessoal, pode ser uma idéia significativa e
pertinente inseri-la em projetos educativos que desenvol-
vam a identidade e o senso de responsabilidade enquanto
representatividade, pois, à medida que a criança respeita
sua pessoalidade estabelecida no coletivo, constrói um dis-
curso crítico-reflexivo quanto às influências externas.

Características 7 a 9 anos

Música Visuais Cênicas

Construção Definição do
Identidade
individual esquema

Conceito definido
Capaz de Ampliação do
de homem em seu
cooperar tempo
meio

Desenvolvimento Criação de
Representação ativa
reflexivo personagens

(continua)
(conclusão)

Relações
Perspectiva singular Tematização
coletivas

Liberta-se do Relações
Expressão pessoal
egocentrismo análogas

Habilidade de
Detalhismo Motivados
ouvir

Novas Zona de
Escolha cromática
coordenações significância
110
Amplia o vocá-
Pulsão intensa Coletivos
Arte e Educação

bulo musical

Identidade
Desenvolvimento Esquemas
entre
corpo/som individualizados
Som/corpo

Consciência da
Sensíveis
sua voz

Construção e
Autênticos
criação rítmica

Compreende
Improvisação
regras

Considerações pedagógicas

O educador como mediador e feiticeiro, parafraseando


Rubem Alves, nesse momento na vida da criança, é ele-
mento motivador capaz de “pinçar” de cada aluno suas
competências, tornando-as manifesto. Como já foi comen-
tado, esse momento é quando a criança se percebe inse-
rida no coletivo. Isso, assim como pode ser algo motivador,
por outro lado, pode ser algo inibidor, caso a criança não
seja valorizada conforme sua linguagem expressiva. Isto
é, cada criança possui algo a ser explorado, desenvolvido,
ampliado e, por isso, a presença sensível e atenta do edu-
cador é fundamental nesse processo maiêuticoa, relem-
brando Sócrates.
Na música devem ser apresentados diversos estilos
para que se possa ampliar o leque sonoro das crianças e
mais do que isso evidenciar as características de cada estilo
quanto ao tipo de instrumentos utilizados, à sonoridade,
ao contexto cultural, ao ritmo, ao timbre, enfim, uma ini-
111
ciação à alfabetização sonora através de códigos peculia-
res a essa linguagem. Procura-se com isso fazer com que a

Arte e desenvolvimento da criança:


7 a 12 anos
criança se sinta inserida nesse contexto musical, para além
da música de mercado (rádio, TV, mídia), para que assim
ela vá criando seus próprios códigos, seu estilo, que pode
ser completamente diferente do colega/amigo, respeitando
dessa maneira a individualidade de cada criança (conceito
subjetivo).
Já no conceito intersubjetivo, a música é importante
para a criança porque valoriza a consciência de sua voz,
sendo ela muito receptiva, seja em solo (individual), seja
no canto coral (grupo). Saber respeitar o espaço sonoro do
outro faz parte do aprendizado em música, processo no
qual um completa o outro. O educador aqui é um provo-
cador. Deve trazer músicas de vários estilos e sonoridades,
oportunizando a criança o contato com diversas culturas e
manifestações sonoras.
Mesmo a criança se percebendo no conceito intersub-
jetivo, ainda está construindo seu conceito subjetivo de

a. Maiêutica: Processo dialético e pedagógico socrá-


tico, em que se multiplicavam as perguntas a fim de
obter, por indução dos casos particulares e concretos,
um conceito geral do objeto em questão (FERREIRA,
2001).
maneira franca e espontânea. A expressão artística relacio-
nada à arte é potencial de criatividade e, nesse momento,
deve-se iniciar a criação com a exploração do corpo e gesto
da criança, contando com pequenas encenações e peque-
nos roteiros que lhe sejam significativos. A improvisação
é algo interessante a ser explorado, assim como a constru-
ção de personagens com os quais ela se identifique O edu-
cador terá que escolher temas significativos para pequenas
montagens cênicas que não ultrapassem dez minutos,
112
assim como o texto não ser algo a ser decorado literal-
mente, devendo então a espontaneidade da criança de ser
Arte e Educação

respeitada enquanto processo de construção identidade


corporal.
A arte para a criança dessa fase é representação: ela
estará sempre falando de si nas mais diversas manifes-
tações, que tem como objetivo principal a exploração do
conhecimento e autoconhecimento. Os códigos culturais
relativos a isso são estabelecidos pelo contato concreto.
Por exemplo: na música são efetivados pela apreciação
da variação de timbres, nas artes visuais pelo desenho de
observação do pátio da escola, nas artes cênicas pela cons-
trução de uma pequena esquete de cinco minutos sobre o
tema: “Um passeio no circo”.
Essas atividades aparentemente simples provocarão
processo de construção consciente de identidade expres-
siva, representativa e formativa, sendo que a mediação do
educador ao final da proposta com questionamentos sobre
o trabalho apresentado é fundamental para que realmente
se efetive o objetivo.

Registros gráficos

Os registros variam conforme a identidade da criança,


tendo como vetor principal a necessidade de explorar seus
sentimentos e traçados. Buscam nas imagens antropomór-
ficasb identidades em todas as formas. sendo que sua fonte
de inspiração é resultado do seu cotidiano e expectativas
e sentimentos. Nessa fase, a criança está definindo seu
conceito de homem e meio, embora a imagem da figura
humana seja simplificada e reconhecida como “desenho
humano palito”. Essa imagem possui representação sim-
bólica que envolve seu contexto-cenário, sua concepção de
mundo vivido.
113
A criança nessa fase é extremamente receptiva a desa-
fios e explorações e busca através dessas inovações construir

Arte e desenvolvimento da criança:


7 a 12 anos
novos códigos e linguagens. Portanto, o acesso a contextos
culturais é extremamente significativo – tais como museus,
galerias, festivais, recitais musicais e/ou poéticos – faz-se
necessário para se alcançar ampliações estéticas.
Para o educador, essa fase gráfica é uma grande aliada
para compreender os movimentos do pensamento da
criança, sua identidade cultural e relacional. A partir des-
sas imagens, e salientamos que é importante ser uma série
de desenhos, é possível estabelecer “diálogo gráfico”, isto
é, como a criança projeta e identifica seu contexto. Cabe
ao educador ampliar esses cenários, oportunizando temá-
ticas significativas e técnicas instigantes.
As imagens possuem perspectiva singular, dando con-
tinuidade a fase pré-esquemática no que se refere ao seu
tamanho emocional, porém entram conceitos novos como
o desenho raio-x (ver através da superfície), rebatimento
de imagens (a imagem não possui perspectiva e sim reba-
timento planificado). Exemplos dessas imagens estão a
seguir representadas.

b. Imagens da natureza com rosto humano.


Desenho raio-x

114
Arte e Educação

Rebatimento de imagens

Imagens antropomórficas

homem
palito
(7.2)
c rianças de 9 a 12 anos
As características das crianças da fase evolutiva de 9 a 12
anos são:

Necessidades de criança
115
▪▪ Amor e afeto

Arte e desenvolvimento da criança:


7 a 12 anos
▪▪ Segurança
▪▪ Ambiente familiar tranqüilo, que dê suporte às fre-
qüentes crises de insegurança e identidade
▪▪ Pertencer a um grupo de amigos positivos e saudáveis
▪▪ Privacidade e respeito
▪▪ Projeto de vida e objetivos imediatos e claros
▪▪ Respeito e compreensão em relação às dificuldades que
atravessa
▪▪ Liberdade para tomar decisões e agir nos aspectos para
os quais já apresenta maturidade e capacidade
▪▪ Limites que ajudem a se proteger da própria imaturi-
dade e onipotência
▪▪ Ter valores éticos

Fonte: ZAGURY, 2001.


A criança nesse momento é potencialmente ágil e
comunicativa. É movida pela curiosidade e descoberta, é
capaz de entender e respeitar regras e, portanto, quando
as normas são estabelecidas, estas devem ser cumpridas,
criando códigos de moral e valores éticos.
A criança necessita de limites e solicita isso a todo o
momento, através de uma circunscrição de conduta e pre-
cisa interagir com o grupo. Esse ponto é crucial para a
criança, isto é, é quando ela irá se estabelecer enquanto
116
intersubjetividade e a partir dessas vivências é que serão
identificadas competências e atitudes. A influência positiva
Arte e Educação

do grupo é fundamental, pois uma crítica, um olhar, uma


falta de valorização ou mesmo uma indiferença poderá
fazer grande diferença na construção da estima e da con-
fiança de suas habilidades.
Alguns “talentos” podem ser abandonados em função
da atuação negativa do grupo, e isso se justifica pela força
da “crítica externa” do coletivo em relação à insegurança
interna. Esse recuo muitas vezes é acionado para que haja
a aceitação pelo grupo em relação a si e é nesse momento
que o resultado da construção de sua identidade nas fases
anteriores emerge com grande impacto, pois, se acriança
respeita seu traço, texto, gesto, enfim, sua expressão artís-
tica, a influência não terá a força de coação, que poderia ter.
Segundo Païn e Jarreau1, “cada sujeito constrói um sistema
de referências estéticas com interdições e regras que são
adquiridas através do seu grupo de pertencimento”, por-
tanto, a influência externa , assim como a crítica, possui
grande importância na construção expressiva da criança.
Se em algum momento esses elos, muito frágeis e sensíveis,
forem rompidos, fazer esse resgate pode ser algo que leve
algum tempo.
Considerações pedagógicas

Resgatando a idéia de Becker2, que analisa a epistemologia


do professor e suas posturas, vemos que é notória a difi-
culdade do educador em romper com paradigmas estereo-
tipados frente aos modelos educacionais. Mas o educador
atento e consciente das necessidades e das características da
criança pode compreendê-la como um ser singular repleto
de peculiaridades, e assim se tornar um formador de seres
mais humanos, com pensamento crítico e reflexivo. 117

Visto que a criança nessa fase possui características

Arte e desenvolvimento da criança:


7 a 12 anos
que apontam na música para uma exigência mais apurada
no que se refere à sonoridade e numa dimensão mais com-
plexa. Esse apelo impõe ao educador formas criativas de
acesso à música, desde a construção do instrumento musi-
cal pela criança, explorando seu timbre, até a organização
de um grupo de canto, seja ele regional, popular, nacional
ou folclórico.

Características 7 a 9 anos

Música Visuais Cênica

Crítica Questionadores Timidez

Pensamento Consciência do
Insegurança
complexo outro

Negação à pro- Construção do


Resistência
dução artística Personagem

Não detalhista – Consciência do


Gênero
avesso a cor espaço

Formas de
Função Cópia
descobrimento

(continua)
(conclusão)

Emocional x Senso de
Associação
passional caracterização

Consciência
Rapidez Rápidos
social

Espírito de
Precisos Eu genuíno
criação

Detalhismo Simplicidade Gênero

118 Exigência Muito críticos Improvisação

Criatividade
Arte e Educação

Socialização Ato consciente


contextualizada

Leituras e relei-
Identidade
turas subjetivas
sonora
do mundo

Abrir espaço para que a criança seja apresentada a uma


linguagem musical, que se identifique com esse som, que
saiba justificar e conceituar esse “gosto musical”, isso é
resultado de bom trabalho docente, pois permite que ela
tenha confiança a ponto de superar as diferenças do grupo,
de mercado, isto é, livre do aceite coletivo e vinculado a
suas convicções, habilidades e talentos.
As artes cênicas nesse momento tornam-se espaço espe-
cial de expressão e construção de identidade, de ter o entu-
siasmo de expressar através do seu corpo. Porém a timidez
e a consciência social são entraves para o gesto espontâ-
neo que até então surgia de maneira franca. Então o papel
do educador enquanto mediador novamente torna-se algo
fundamental, podendo explorar idéias temáticas significa-
tivas que tratem de assuntos pertinentes ao seu momento
vivido, podendo fazer com que esse empecilho seja algo
prazeroso e criativo, deixando o aluno criar personagens e
improvisações em pequenas esquetes, sem uma preocupa-
ção de tornar tal processo um produto, evento, apresenta-
ção para datas festivas institucionais, a menos que haja um
desejo do grupo para tal participação.

Registros gráficos

Nesse momento, a criança irá apresentar o resultado de


todo o trabalho docente de muitos anos. Caso ela seja apre-
sentada somente às “folhinhas” xerocadas com modelos 119
estereotipados, continuará com esse modelo do não-sa-

Arte e desenvolvimento da criança:


7 a 12 anos
ber vivenciado na escola: não sei desenhar, não sei pin-
tar, para que serve este desenho? Vale nota? Devo ocupar
toda a folha? Posso copiar da revista? Perguntas aparente-
mente simples são resultados de anos de modelos estere-
otipados cujo desafio do aluno era pintar, bem forte e por
muito tempo...
A questão para ser analisada é: qual o potencial cria-
tivo a ser desenvolvido quando é entregue essas folhi-
nhas? É respeitado o movimento de traço, gráfico, plástico,
expressivo de mundo vivido dessa criança?
Sabendo que o processo de alfabetização da criança se
dá no 1° ano do ensino fundamental, a partir dos seis anos,
e que a exploração do traçado e a ocupação do espaço da
folha é diretamente proporcional à construção do traçado
da letra, não seria importante que a criança explorasse
livremente sua linha?
A imagem é reflexo do pensamento, seja consciente
ou inconsciente. Isso se dá pelo uso da cor, da forma, do
cenário, do tema. A criança nesse contexto revela e des-
vela concepções de vida, mesmo que algumas vezes esse
fio condutor a faça questionar, analisar sua forma de mani-
festação, o mais importante é que essa criança consiga
explorar formas de comunicação, independente da lingua-
gem, aventurando-se em expor suas idéias e pensamentos
sem medo de ousar ou ser criticado.

Registro de criança que explora seus pensamentos desvinculados de modelos


estereotipados

120
Arte e Educação

Registro de criança que explora seus pensamentos passando por experiências


em modelos estereotipados
Este texto não possui a intenção de questionar as for-
mas de manifestação da criança, mas sim a de questionar
a ação pedagógica em artes subsidiada por folhas xeroca-
das ou mimeografadas a partir de modelos estereotipados,
mediante os quais a criança fica restrita às formas identi-
ficáveis e consolidadas pelo educador, descaracterizando e
desrespeitando o momento vivenciado por ela.
Portanto, é fundamental que o educador tenha cons-
ciência dos movimentos expressivos, representativos e
121
formativos gráficos, corporais e musicais da criança para
que ele possa mediar ações com excelência pedagógica e

Arte e desenvolvimento da criança:


7 a 12 anos
de maneira significativa, coerente, conceitual e contextual,
promovendo dessa maneira a formação humana.

(.)
p onto final
Acompanhar o processo evolutivo da criança é uma obra
construída através da mediatização entre o educador sen-
sível e cuidador, mas principalmente pelo olhar atento e
curioso da criança. Para saber explorar a fase evolutiva da
criança, é necessário acompanhar o processo de construção,
seus avanços, processos inéditos, sua identidade cultural e
gráfica, mas principalmente sua plasticidade criativa.
atividade
Fazer duas entrevistas, uma com um professor da educa-
ção infantil e outra com um professor das séries iniciais a
partir do roteiro dirigido. Após, fazer seminário no grupo
de estudo tendo como sinalizador:
▪▪ Qual o espaço da arte nas escolas?
▪▪ Qual a importância dada a arte em sala de aula?
122 ▪▪ Quais os entraves e as otimizações da arte na escola?
▪▪ Como se reconhece o professor pedagogo ao ministrar
Arte e Educação

artes em aula?
▪▪ Qual a conclusão que o grupo chegou a respeito da
arte na educação?

Roteiro dirigido

1. Como foram as suas vivências em artes como criança/ado-


lescente/adulto (ambiente formal e informal)?
2. Qual a tua concepção de arte?
3. Na sua graduação, como foi trabalhada a arte?
4. Como você desenvolve o conceito de arte (música, cênica,
visuais)em sua sala de aula?
5. No seu planejamento (o que, como, por que) são desenvol-
vidos os conceitos de arte?
6. Como você avalia seus alunos em relação à arte?
7. Quais os recursos (físicos, materiais e humanos) utilizados
em sala de aula?
8. Quais as competências que você percebe que foram desen-
volvidas através da arte em sala de aula?
(8)

a rte para a educação


Rozimeri Pereira Marques

( )

O educador cuidador consegue transcender o espaço da


classe, da sala de aula, do prédio da escola, portanto ele
consegue ampliar o significado do contexto vivido criado e
recriado pela criança.

n este oitavo e último capítulo, serão apresentadas


considerações pedagógicas, tendo como zona norteadora a
arte e seus aspectos éticos e estéticos no contexto da Arte-
Educação.
Nesse momento, avançaremos no estudo a respeito da
educação, da arte e da Arte-Educação na realidade vigente,
subsidiada por pensadores que sinalizam esse contexto.
Isso porque, ao compreender aspectos que tangem a edu-
cação, de maneira ampla e sistêmica, é possível criar inter-
venções coerentes e plausíveis que possam realmente
126 transformar pensamentos pedagógicos em realidades for-
mativas vinculadas à ação docente.
Arte e Educação

A educação e a arte respondem pelo espírito de muta-


bilidade que faz parte do humano desde os primórdios,
conforme vimos. Atendem às suas necessidades de trans-
formação que emergiam para responder a demandas, na
dialógica de perguntas e respostas nas dimensões místi-
cas, míticas, teológicas, antropológicas, psicológicas que
estavam prontas para preencher as grandes questões do
homem: quem sou eu? quem é meu Deus? que mundo é
este?
A educação atenta a estes questionamentos baliza pro-
cessos transformadores, isto é, serve como bússola para
grandes “navegações”. Como já dizia o poeta Fernando
Pessoa: “navegar é preciso, viver não é preciso”. Nessa impre-
cisão, as áreas conhecimento analisam, projetam e buscam
propostas veladas, reveladas, manifestas, ocultas, virtuais,
reais, que possam dar conta das necessidades que fomen-
tam os processos educativos, porém “são muitos os convi-
dados, quase ninguém tem tempo”.
Os caminhos são tortuosos de complexidades relacio-
nais, culturais, econômicas, políticas, permeadas de dis-
cussões éticas e estéticas. Os pensadores desalojados pelo
caos reagem à inércia do não-ser de maneira disciplinada,
mas às vezes de modo indisciplinado no tange à sistema-
tização. A partir dessas discussões, são projetadas pos-
sibilidades de transformação, cujo mundo vivido semeia
ateados, inspirações, expirações e conspirações.
Compreendemos aqui o inspirar como movimento que
invoca leituras de mundo vivido (aprender a ser), o expirar,
a expressão de entendimento (aprender a conhecer), o atear,
a forma formada (aprender a fazer) e a conspiração da par-
tilha do manifesto (aprender a viver junto com). Nessa
dimensão, destacamos da conspiração a possibilidade de 127

posturas interdisciplinares. Justificamos essa escolha por

Arte para a educação


compreender a conspiração como movimento que inspira,
expira e ateia o mesmo ar de modo conjunto.
A interdisciplinaridade desloca o olhar do educador
do escaninho, da zona de conforto, da sua “disciplina” ou
“indisciplina” para o desalojamento, construído na par-
ceria, na comunhão, na cumplicidade, na rotina diária,
na troca de olhares, na qual a presença do outro é parte
integrante, interativa, intuitiva na construção do conhe-
cimento; o que era educação abscissa torna-se discussão
presente e atuante.
Na gestão, a interdisciplinaridade evoca a construção
na humildade de aprender ensinando e do ensinar apren-
dendo. É espaço indefinido, intermitente, dialógico, dia-
lético na construção dos saberes, cujo grande sinalizador
é o contato com o outro, e este outro deixa de ser estran-
geiro, torna-se parte de mim. Levinas1 traduz esse deslo-
camento quando anuncia que “Na colação do sentido de
‘eu’ ao outro e também na minha alteridade a mim-mesmo,
pela qual eu posso conferir ao outro o sentido de eu- o aqui
e o lá invertem-se um no outro”. Este pensador ilustra as
relações estabelecidas em vivências interdisciplinares, ou
seja, quando deixamos de compreender o outro como um
compromisso de responsabilidade, selo, cumplicidade, ele-
mentos que são redimensionados para um a apelo ético de
cuidado, numa sociedade na qual o conceito de humano
é abarcado por necessidades individuais, cujas priorida-
des, na sua grande maioria, estão vinculadas ao mundo
da matéria, ao egocentrismo, à inquietação, à descone-
xão, à ausência de si, à virtualidade do ter; nesse viés, é
convidada a interdisciplinaridade, como fomentadora das
questões. Quem sou eu? Quem é meu Deus? Que mundo
128 é este?
Quando esse enigma é apresentado como desafio
Arte e Educação

interdisciplinar, a vivência subjetiva é deslocada para con-


tato intersubjetivo, no qual outro é convidado para tecer
fios do desconhecido. Ali não há espaço para monólogos,
convicções, intolerância e posturas, numa dimensão de
propriedade, mas sim para diálogos, reflexões, analogias,
argumentos, transcendência, virtude, enfim, movimento
de vida.
Nessa dimensão, o outro contribui para discussões
voltadas à Educação, a partir de seu mundo vivido atra-
vés da sua expectativa formativa, conceitual, ética, moral,
estética. Stein2 encaminha o mundo vivido como “lugar
originalmente de significância, cujo estabelecimento do
ser humano só é viável se nós, também, o pressupuser-
mos”. Portanto, aprender junto pressupõe compreender
diferenças que o mundo vivido é apreendido a partir de
perspectivas e percepções significativas completamente
diversificadas e diferenciadas. Compor posturas subje-
tivas de mundo vivido num apelo intersubjetivo requer
abstenção de verdades absolutas, mas de possibilidades
absolutas. Delors3 revela a importância de “levar as pes-
soas a tomar consciência das semelhanças e da interdepen-
dência entre todos os seres humanos do planeta”. Com isso,
a compreensão do outro no processo educacional trans-
cende ao apelo informativo, pois fomenta polinizações
formativas vivenciadas profundamente pelo paradigma
humanista, que, segundo Bertrand, possui como função
geral “concentrar-se no desenvolvimento da pessoa para
que ela se sinta bem na sua pele e possa funcionar ple-
namente”. Portanto, busca compreender o humano numa
dimensão subjetiva, que se compreende para compreender
o outro como parte de si.
As sementes lançadas no “canteiro pedagógico” são 129

enraizadas em discussões, dúvidas, questionamentos e

Arte para a educação


polêmicas, cuja tendência pende para inércia ou amplia-
ções conceituais sistêmicas educacionais e projeções res-
significadas a partir de “novos olhares” a respeito da
educação.
Discutir temas já tão analisados pode ser um processo
impregnado de idéias, conceitos, dogmas, crenças, precon-
ceitos, estereótipos, enfim, circunscrições. Assim, discutir
educação a partir de uma face de prisma pode reduzir esse
cenário a uma tendência fragmentada, restringindo argu-
mentos e concepções pedagógicas ao giz, quadro-de-giz,
tablado, bancos, mesas, folhas mimeografadas e/ou xeroca-
das, modelos, escaninhos, boletins, impregnados de poder
e vaidade. Isso faz com que o diálogo da rotina escolar do
aprender ensinando e do ensinar aprendendo, redimensio-
nada pela educadora Antônia Medina, fica muitas vezes
seriamente comprometido.
Segundo Ioschpe4, no livro A ignorância custa um mundo,
a Educação no Brasil apresenta um quadro alarmante,
cujos dados revelam a taxa líquida de escolarização no
nível primário de 94% e no nível superior 9,9%. Isso signi-
fica a grande evasão dos “bancos” escolares. Frente a esses
dados é impossível ficar indiferente ou alienado com a par-
cela de responsabilidade no que tange a ação pedagógica
referente à temporalidade educativa.
Resgatamos nesse momento a idéia de Platão, que no
seu Banquete convidava para leituras e releituras de trans-
cendência do mundo das sombras-cavernas para o mundo
real, na pesquisa de Ioschpe, que ilustra através de gráfi-
cos, estatísticas e dados concretos da realidade brasileira e
suas texturas.
Infelizmente esses dados se cristalizam na nossa rotina
130 escolar, seja na educação infantil, fundamental, média ou
superior, quando recebemos alunos com grande dificul-
Arte e Educação

dade de estabelecer raciocínio e relações lógicas entre lin-


guagens. Soma-se a isso professores oriundos de escolas
epistemologicamente tradicionais e estabelecidos da e na
escola dos não-saberes, sentindo-se um estrangeiro na sua
nação, em vivências; de novas tecnologias, novas ralações
de vínculos, novos contratos familiares, novos códigos,
novas crenças, novos limites, novas fronteiras, novos con-
ceitos de respeito, novas rotinas, nova ética...
Nesse “maremoto”, a escola se vê desprovida de sub-
sídios que dêem conta dessas “novas demandas”, ficando
apenas na discussão “da escola que fomos, da escola que
somos e da escola que queremos”, discurso velado pelo
fracasso escolar, que muitas vezes, submerso pela falta de
alternativas, não consegue vislumbrar “terra à vista”.
Sabemos que escolas avançam no que se refere a alter-
nativas conscientes a curto, médio e longo prazo, porém
os dados ainda refletem a nossa angústia docente, aproxi-
mando a discrepante condição de questões como: a ação
é coletiva e/ou individual? Avaliação é processo e/ou pro-
duto? Objetivo e/ou intencionalidade? Formação e/ou
informação? Apriorismo/empirismo e/ou interacionismo?
Excludente e/ou inclusiva? Paradigmas e/ou flexibilida-
des? Metodologias e/o estratégias? Como conciliar tantos
e/ou? Diante da complexidade e da perplexidade, somada
a infinitas combinações de coerência e incoerências, fica a
pergunta: afinal qual o objetivo da educação?
Então a partir desses questionamentos, a educação
pode ser/estar na dimensão da intencionalidade de convi-
vência solidária “de dar”, contrapondo a solitária “de ter”,
de diálogo, de convite, de conversar “quando se está à mesa”,
no deleite, enfim, possibilidade de encantamento tão enal-
tecida pelo pensador Rubem Alves, que a desvela ao con- 131

vidar docentes, discentes e curiosos que buscam observar,

Arte para a educação


analisar, refletir, criar e recriar possibilidades alternativas
desse já tão desgastado discurso pedagógico.
Estabelecidos sinalizadores da e na educação, nesse
instante, a Arte-Educação terá espaço de entendimento,
buscando pontuar aspectos importantes da trajetória da
arte para educação nas dimensões históricas, sociais, cul-
turais, políticas e educativas.
A Arte no Brasil enquanto processo educativo teve
seu inicio nas comunidades indígenas, quando através da
confecção dos artefatos os ensinamentos eram feitos atra-
vés de gerações familiares, num processo informal esta-
belecido na rotina do dia-a-dia, tendo referencia o objeto
funcionalista.
No início de século XIX, com a chegada da famí-
lia imperial e, em 1816, com a missão artística francesa,
teve-se o intento de registrar a cultura brasileira – traba-
lho louvável, pois grande parte desse material ainda hoje é
usado para o estudo e a pesquisa da cultura da época. Esse
grupo em 1826 estabeleceu a Imperial Academia e a Escola
de Belas Artes.
Durante muito tempo, a arte era vinculada a ambien-
tes informais de educação, com professores na sua maio-
ria autodidatas, que ministravam ensino de Arte em áreas
específicas: música, pintura ou desenho para a um grupo
de pessoas que buscavam na arte desenvolver talentos.
O tempo passou e algumas escolas iniciaram o ensino
de Arte de maneira informal, transversal ou inserida em
outras disciplinas e atividades, tais como técnicas domésti-
cas, artesanato, pintura, bordado, desenho geométrico.
No Brasil, somente a partir de 1986 que o Conselho
Federal de Educação (CFE) determinou matérias bási-
132 cas para o ensino, como Português, Matemática, Estudos
Sociais e Ciências, mas a Arte não foi reconhecida, ficando
Arte e Educação

atrelada a outras áreas de conhecimento. Essa atitude pro-


moveu descontentamentos, e grupos de professores ini-
ciaram um trabalho em defesa de a disciplina de Arte ser
legalizada. Muitas questões foram discutidas e encami-
nhadas por grupos determinados a legitimar essa área de
conhecimento.
Assim, em 1996, com a LDB nº 9394/96 é definida a Arte
como disciplina obrigatória nas escolas, porém a qualifi-
cação docente para essa demanda era limitada, sendo que
muitos professores foram, então, convidados a trabalhar
nessa disciplina sem a qualificação necessária, situação
que até hoje encontramos em algumas escolas. Assim, em
1973, foi criado o curso de Educação Artística. Atualmente
tramita uma lei que regulamenta a Arte nas três áreas de
conhecimento: Música, Cênica e Visual.
A partir desse breve histórico do ensino da Arte, é pos-
sível compreender as impropriedades vivenciadas nos ban-
cos escolares, com professores com qualificação desviada
ou com pouca qualificação. Enfim, uma área de conheci-
mento jovem enquanto licenciatura, que ainda tem muito
a ser pesquisada, ampliada e sistematizada.
A questão dos modelos estereotipados é resultado
dessa falta de qualificação temporal, pois quando o pro-
fessor de Arte entra em sala de aula e não sabe o que
fazer com o aluno, o caminho mais curto e fácil pode ser a
entrega de uma folha em branco para o aluno pintar. Isso
faz com que a terceirização da “arte” se torne manifesto.
Porém, um educador consciente desse leso, e mais do que
isso, consciente do que a criança necessita e de que ela pos-
sui características singulares, ele pode contornar essa pos-
tura, passando de uma ação negligente para uma atitude
coerente e criativa. 133

A arte possibilita abrangências culturais que viabili-

Arte para a educação


zam a percepção e a compreensão de cenários e suas pecu-
liaridades. Porém, para esse entendimento, é necessário a
alfabetização do olhar. Barbosa5 sistematizou a proposta
triangular do fazer, apreciar e refletir. Essa proposta busca
promover a contextualização da arte nas mais diversas
manifestações. Abrange fazer o desenvolvimento da traje-
tória criativa da criança, o apreciar o desenvolvimento de
leituras de imagens e o refletir o desenvolvimento teórico,
mediados pelo processo de construção. A imagem a seguir
representa a proposta triangular de Ana Mae Barbosa:

Fazer

Apreciar Refletir

Fonte: BARBOSA, 2001.

Essa proposta não possui como característica o frag-


mento ou uma seqüência definida entre os eixos, mas, pelo
contrário, propõe a religação entre saberes, cuja variação
depende da intencionalidade do professor e da zona de
significância do aluno. Segundo Barbosa6 “não se alfa-
betiza fazendo apenas as crianças juntarem as letras. Há
uma alfabetização cultural sem a qual a letra pouco signi-
fica” e, portanto, é necessário buscar alternativas interdis-
ciplinares que possibilitem a inter-relação conceitual e a
134 teia de significados. Capra7 compreende as relações como
“as propriedades essenciais de um organismo, ou sistema
Arte e Educação

vivo, são propriedades do todo, que nenhuma das partes


possui. Elas surgem das interações e das relações entre as
parte”. Portanto, compreender a metodologia da Proposta
Triangular, de Ana Mae, é o desafio de estabelecer interdis-
ciplinaridades entre a forma, o pensamento e o contexto
entre linguagens.
Para oportunizar a proposta triangular na sala de aula,
vejamos o seguinte exemplo: o educador, ao apresentar a
imagem da obra de arte Operários, de Tarsila do Amaral
fará análise do contexto histórico, social, geográfico, cultu-
ral, antropológico, político que esta obra representa, atra-
vés de pesquisa partilhada ente aluno/professor. A partir
dessa reflexão, o aluno aprecia a obra identificando nos ele-
mentos iconográficos que subsidiam a discussão teórica.
Após a reflexão o grupo criará um projeto com o tema: “O
homem e a indústria”, para pintura em painel.
Essa atividade, embora simplificada, suscita o apre-
ciar, o refletir e o fazer numa perspectiva interdisciplinar,
na qual pode envolver áreas como a história e a geografia.
Dependendo da amplitude, o projeto “O homem e a indús-
tria” pode contemplar todas as áreas do conhecimento,
abrindo dessa maneira leques culturais.
Ainda usando a Proposta Triangular de Ana Mae,
em releitura de obra de arte, também identificada como
revisitação de obra de arte, existe um equívoco quanto à
utilização dessa metodologia, que seria interessante um Operários. Tarsila
do Amaral, 1933.
breve esclarecimento. Alguns professores utilizam a relei-
tura de obra de arte da seguinte maneira: apresentando
uma obra de um determinado artista e solicitando um
desenho dela, o que identifica essa prática como uma ativi-
dade direcionada de desenho de observação.
Na verdade, releitura de obra de arte é mais do que
cópia ou semelhança com a obra apresentada, é apropria-
ção, diálogo com o artista criador que instiga reflexão, res-
gatando a proposta de Ana Mae. A obra a todo o momento
deve ser revisitada de uma maneira contemplativa e vin-
culada à apreciação, à reflexão e ao fazer, independente
do manifesto criado em pintura, escultura, desenho e
colagem.
A respeito de atividades dirigidas, é importante
salientar que assim como existem modelos estereotipados
nas artes visuais, existem também modelos estereotipados
na música, o que são identificados como “música tirânica”
ou música regratória, que serve somente para dirigir ou
orientar o comportamento da criança. Esse tipo de música
é muito encontrado na educação infantil, na qual o pro-
136 fessor se apropria do canto para guardar materiais, para
subir escadas, para fazer fila, enfim, para direcionar roti-
Arte e Educação

nas escolares. Não que a música não possa estar nesses


momentos, mas o que deve ser cuidado é que a música
não esteja somente nesses momentos disciplinares. Dessa
maneira, toda a riqueza da exploração musical, como sono-
ridade, timbre, intensidade, culturalidade, perde-se nesse
fragmento sonoro, desvinculado da alfabetização sonora,
da qual falamos no capítulo anterior.
Quando falamos em artes na escola, muitas vezes, a
identificamos como a exposição dos projetos ou dos tra-
balhos desenvolvidos durante um determinado tempo.
Mas, um cuidado deve estar sempre presente na consci-
ência do educador, quando este se propõe a apresentar os
trabalhos dos seus alunos: todos os trabalhos devem estar
expostos, sem exceção, pois grandes marcas pedagógicas
são determinantes diante da atitude docente. Explicamos:
quando o trabalho da criança não é exposto, e todos os tra-
balhos dos outros colegas foram expostos, ela pode pensar
que não existe nenhum talento diante de suas expressões
artísticas, o que pode desencadear desinteresse, constran-
gimento e problemas de estima. Assim, atitudes como
essas para serem revertidas pode-se levar um bom tempo.
Como nossa grade curricular é anual e com grande varia-
ção docente, os problemas então se acumulam. Para evi-
tar esse tipo de situação, todos os trabalhos devem estar
expostos devidamente etiquetados!!!
Uma proposta interessante em artes que pode recons-
truir a trajetória de um determinando tema seria a cria-
ção de portfolio, que identifica uma “coleta” de materiais a
respeito de um assunto significativo. No livro Manual de
Portfólio: um guia passo a passo para o professor, de Shores e
Grace8, é definido o portfolio como
137
uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os

Arte para a educação


diferentes aspectos do crescimento e desenvolvimento de cada
criança... Essas coleções podem ser iniciadas como um único
tipo de item, como amostras de trabalhos, e gradualmente ser
amplificada, de modo que incluam mais tipos de itens, que
podem ser particulares, aprendizagem ou demonstrativos.

Por exemplo: o professor lança um tema significativo


de acordo com a fase evolutiva da criança, e todo o material
construído por ela será colocado no portfolio, o que desen-
cadeará um consciente processo de ensino-aprendizagem
tanto para o educando quanto para o educador.
Segundo Hernández9, o portfolio numa dimensão ava-
liativa para o educador

permite aos professores considerarem o trabalho dos alu-


nos não de uma forma pontual e isolada, como aparece com
as provas avaliadoras tradicionais, mas sim no contexto do
ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos
e momentos de aprendizagem que se encontram relacionados[
desta forma o portfólio vincula a forma ao pensamento numa
discussão temporal, que irá subsidiar a avaliação do professor
de maneira contextualizada e processual, já para o educando]
permite que os alunos sintam aprendizagem como algo pró-
prio, pois cada um decide trabalhos e momentos representa-
tivos de sua trajetória, enquanto os relaciona numa tentativa
de dotar de coerência as atividades de ensino e suas finalida-
des de aprendizagem que havia de proposto.
Assim o portfolio torna-se uma alternativa para o edu-
cador, cujo projeto terá forma expressiva e manifestação
processual. A seguir serão apresentados dois portfolios
temáticos, sendo que as atividades e os materiais estão
dentro deles.

138 portfolio materiais/atividades


Arte e Educação

A arte para educação e a educação para a arte são pos-


sibilidades de compreensão de mundo vivido de maneira
crítica e reflexiva, cujo canal de diálogo é estabelecido atra-
vés da “forma”, que pode ser um quadro, escultura, música,
poesia, dramatização, enfim, linguagens que revelam
aspectos humanos atemporais e que transcendem o tempo,
o espaço e a cultura.
Nesse sentido, a alfabetização perceptiva diferencia o
ver e o olhar, o escutar e o ouvir, o engolir e o degustar, o
tatear e o tocar, o aspirar e o inalar. Essa importante dife-
rença se estabelece no processo de ensino-aprendizagem,
podendo ser de maneira não-formal ou formal, desde que
haja a intencionalidade de apreensão.
A educação não-formal se estabelece em ambientes
educativos cujo processo de aprendizagem se dá atra-
vés de “atividades ou programas organizados fora do sis-
tema regular de ensino, com objetivos educacionais bem
definidos”10, que resulta em formação de valores para o tra-
balho, a cultura, a cidadania. A arte, nesse sentido, pode
ser veículo de formação estética singular em espaços alter-
nativos, tais como atelier e oficinas de artes ou espaços que 139

estimulem a arte enquanto produção sistematizada em lin-

Arte para a educação


guagens específicas, podendo enfocar a escultora, o dese-
nho, a pintura, a xilogravura, o grafite, o teatro, o canto, o
coral, os instrumentos musicais etc.
Já educação formal se estabelece em ambientes educati-
vos contínuos, planejados e estruturados em várias formas
de ensino regular, numa seqüência de períodos letivos com
progressão hierárquica estabelecida de um nível para outro,
seguindo normas e diretrizes determinadas pelo governo
federal. A Arte assim é disciplina obrigatória desde 1996,
estabelecida pela LDB. Segundo Iavelberg11, “cabe às equi-
pes de educadores das escolas de rede de ensino reali-
zar um trabalho de qualidade, a fim de que as crianças,
jovens e adultos gostem de aprender arte... a arte promove
o desenvolvimento de competências, habilidades e conhe-
cimentos necessários a diversas áreas de estudos”. Sendo
assim, a arte na educação formal possui espaço legal de
ação docente, seja um especialista ou um pedagogo, tendo
como objetivo único que seria a compreensão das lingua-
gens da arte nas suas diversas manifestações, de modo a
ressignificar conceitos concretos e abstratos na busca do
conhecimento e autoconhecimento. Para isso o educador
deverá lançar mão de todas técnicas, tecnologias e ambien-
tes para possibilitar a compreensão do processo expressivo
(o manifesto), representativo (o que há de mim) e de forma-
tividade (o processo).
Mas como seria efetivamente essa compreensão artís-
tica, uma vez que a ação docente muitas vezes se dá de
maneira descontextualizada, fragmentada ou esporádica?
Diante desse cenário, qual seria o papel do professor na
educação infantil e nas séries iniciais? Quais os entraves
que dificultam esse processo espontâneo? A dificuldade
140 de acesso aos materiais para facilitar o aprendizado invia-
biliza a arte da escola?
Arte e Educação

Essas são as questões mais presentes no que se refere


ao ensino-aprendizagem em Arte no ensino fundamental
inicial. No que tange ao papel do professor, sua contribui-
ção seria a de promover a iniciação perceptiva diante da
diversidade cultural, explorar ao máximo a testagem entre
materiais (vide glossário em artes visuais superfícies x pig-
mentos), revelar e ampliar competências a partir de suas
manifestações espontâneas e/ou dirigidas com curiosi-
dade e postura de pesquisa.
O complicador desse procedimento é que o profes-
sor pode se sentir pouco à vontade ou inibido diante da
arte por questões pessoais, rompendo dessa maneira com
a espontaneidade do processo. Nesse caso, é importante
que o educador tenha consciência de que a atividade deve
ser executada pela criança-aluno e não pelo adulto-profes-
sor. Sendo assim, ao educador cabe criar atividades signi-
ficativas vinculadas às suas fases evolutivas, tendo sempre
objetivos claros e intencionais para além da técnica a ser
utilizada, lembrando que a técnica não será o objetivo, mas
o que o educador quer desenvolver através da técnica ou
conteúdo escolhido.
A respeito do material, este pode ser fator que inviabi-
liza a arte na sala de aula. Essa questão é muito discutida
e discutível, e dependerá exclusivamente da criatividade
e da curiosidade do educador e do seu comprometimento
em relação à importância da arte em sua sala de aula. Foi
sugerido em anexo a confecção de materiais alternativos
tanto em pigmento quanto em superfície, cuja postura do
educador-pesquisador pode ser papel fundamental na
construção do processo artístico da criança, que engloba
até mesmo a confecção de seu papel, tinta e forma. Assim,
a criança terá consciência de suas escolhas e preferências 141

durante todo seu ato de criação.

Arte para a educação


Mas, não seria este o objetivo da arte pela educação e/
ou educação pela arte: o de ampliar as consciências subje-
tiva (compreensão de si através de leituras e releituras de
mundo vivido no diálogo com as formas), intersubjetiva
(compreensão do eu/outro através da interação compar-
tilhada, relembrando Paulo Freire) e transubjetiva (com-
preensão e da diversidade multicultural estabelecida por
circunscrições no tempo e espaço e respeito por ela), isto é,
desenvolver a capacidade humana de compreender e res-
peitar as diferenças, estabelecendo critérios de juízo ético
e estético construídos no cotidiano escolar, mediados pela
presença do educador?
Neste instante convido para finalizar nosso estudo a
respeito da Arte-Educação, Escher, artista plástico holan-
dês conhecido por suas xilogravuras e litogravuras que
estruturavam e desestruturavam o plano, exploravam
o infinito e as metamorfoses, cujos padrões geométricos
entrecruzados se transformavam gradualmente para for-
mas completamente diferentes e inusitadas, promovendo
reflexões, com isto ele criava figuras impossíveis, represen-
tações distorcidas, paradoxos, rompendo tempo-espaço.
Quando busco o significado da complexidade dos
movimentos da Arte-Educação, resgato o pensamento e
formas complexas de Escher, e identifico neste artista a������
dia-
lógica que se estabelece entre as coerências e incoerências
pedagógicas, quando muitas vezes o docente se percebe
num labirinto repleto de escadarias, desalojado de sua pai-
sagem, rompendo com formas tradicionais.
Este educador desalojado peregrina por autores, pen-
sadores e atores buscando sinais que indiquem fórmulas
mágicas que aloje seu pensamento e o deixe sossegado,
142 mas o postura de pesquisador e a curiosidade, e a curio-
sidade faz parte do mundo infantil e que pode invadir o
Arte e Educação

espaço do adulto, impregnando suas idéias de inovações,


desejos e é exatamente neste espaço de transita o mundo
vivido do educador aquele que está com os pés na terra, a
cabeça nas estrelas e os olhos no futuro.

(.)
p onto final
Este capítulo sinaliza considerações vinculadas ao fazer
e ao pensar pedagógico onde são questionados aspectos
relevantes a respeito da Arte-Educação. Contextualizar
estas áreas de conhecimentos numa abordagem interdisci-
plinar faz da Arte uma linguagem de comunicação e refle-
xão propondo colocar no cotidiano uma postura plural,
interacionista e crítica.

atividade
Criar um portfolio temático vinculado a uma fase evolutiva,
tendo com subsídio teórico um projeto de ensino desig-
nado para cinco encontros.
c onsiderações finais

Para finalizar, gostaria de deixar algumas concepções de arte


e educação que foram construídas, visitadas e revisitadas
durante a minha trajetória como educadora, para serem
analisadas, questionadas e compartilhadas.
Este material teve como finalidade ampliar o leque da
arte numa perspectiva educacional, promovendo expec-
tativas no “olhar” sensível e criativo do pedagogo, pro-
movendo senso de responsabilidade pelo processo de
alfabetização da arte na criança.
Penso em instigar esse pedagogo o ideal de que
percebo nesse ofício a semente de futuro e de transforma-
ção social, para mundo ético e estético, no qual códigos
morais sejam revisitados, tais como sinceridade, honesti-
dade, responsabilidade e valores como solidariedade, con-
fiança, sinceridade.
Compreendo essa transformação social não como algo
grandioso, promovido através de eventos, diretrizes ou
regimentos. Vejo essa transformação em atitudes do coti-
diano, deixou o papel cair no chão... recolhe, empurrou o
coleguinha... peça desculpa, pediu o lápis emprestado...
devolve e apontado, não esquecendo de dizer sempre
muito obrigado, por favor... saber diferenciar o certo do
errado, o virtual do real. Estes ensinamentos são resulta-
dos de vivências pedagógicas circunscritas por educado-
res comprometidos e sensíveis.
Lembrando que o conceito de vida é construído em
mundo vivido, pois o conceito de cuidado é algo a ser apre-
144
endido também em sala de aula, a cada instante, sei bem
Arte e Educação

que é cansativo, repetitivo cuja resposta é sempre a pró-


pria pergunta, onde não existem modelos, regras, estere-
ótipos, nem fôrmas, mas sim formas humanas pensantes,
reflexivas consciente de sua missão que está no individual/
coletivo, no concreto/abstrato na razão/sensibilidade.

Agradeço os momentos de partilha


Profª Mestre Rozimeri Marques
Arte-Educadora
g lossário

Artes interpretação, em que se tenta produzir


a imagem que exprima a coisa, e a “per-
Estética: Do grego αισθητική ou aisthésis,
feição” do conhecer é a “contemplação”
que significa “percepção, sensação”. A
em que imagem e a coisa se identificam
Estética não é parte da filosofia, mas a
em uma única forma. Daí a possibili-
filosofia inteira concentrada sobre os
dade do belo natural, pois as coisas são
problemas da beleza (PAREYSON, 1993,
belas enquanto vistas como formas,
p. 18).
e para chegar a isso é preciso saber
Percepção: No sentido antigo, aplica-se em
interpretá-las, penetrá-las e representá-
Descartes a todos os atos da inteligên-
las segundo uma imagem reveladora
cia. Constitui uma das duas maneiras
(PAREYSON, 1993, p. 14).
de pensar, a outra sendo a determinação
Avaliação: O artista é o primeiro crítico de
pela vontade. Denominou-se percepção
si mesmo e não seria capaz de dar um só
interna o conhecimento consciente que
passo no processo de formação da obra
o adquire de seus estados. Para psicolo-
de arte se não submetesse o próprio
gia, é o ato pelo qual o espírito organiza
trabalho à avaliação do pensamento
suas sensações e reconhece um objeto
crítico, exercido não nas pausas da
exterior. Designa também o resultado
formação, mas precisamente no interior
desse ato (DUROZOI; ROUSSEL, 1993).
dela e durante seu curso (PAREYSON,
Conhecimento: O processo cognitivo é
1993).
Estilo: É uma manifestação da cultura Ruído: É um som não harmônico que apre-
como totalidade; é o signo visível de sua senta diferentes curvas, de cada um dos
unidade. O estilo reflete ou projeta a seus tons constituintes, cada uma com
forma interior do pensamento e do sen- um traço distinto. No ruído, as linhas
timento coletivos. Não é o estilo de um representadas são todas de forma irre-
indivíduo ou de uma arte isolada; são gular, já no som harmônico, os ciclos
as formas ou as qualidades partilhadas dos seus tons são muito iguais.
por todas as artes de uma mesma cul-
tura, durante um lapso de tempo signi-
ficativo (MAFFESOLLI, 1995, p. 32).
Interpretação: É um processo formativo
que se conclui, quando chega a bom
termo, em uma forma, dotada, como Som harmônico Ruído
tal, de contemplabilidade, de beleza,
seja numa dimensão funcionalista, Som: É a onda que os corpos vibram, a qual
apreciativa, metafísica (PAREYSON, se transmite para atmosfera sob forma
1993, p. 198). de uma propagação ondulatória, que
Leitura: É dotada de caráter ativo e ope- nosso ouvido é capaz de captar e que
rativo, próprio da execução, tal como o cérebro interpreta, dando configura-
aparece, sobretudo nas artes em que é ções e sentido (WISNIK, 1989).
mais evidente a atuação do mediador.
λ
Ler não quer dizer abandonar-se ao
efeito da obra, sofrendo-o passiva-
mente, mas assenhorear-se da própria
obra, tornando-a presente e viva, ou
seja, fazendo-lhe o efeito operativo λ λ λ
(PAREYSON, 1993, p. 213). 2 2 2
1,2 m
Música
Timbre: Trata-se da percepção de um con-
Altura: É determinada pela freqüência – as
junto que nos permite diferenciar um
baixas referem-se aos sons graves, e
mesmo som emitido por fontes sonoras
as elevadas aos sons agudos (SOUSA,
diferentes, como, por exemplo, um
2003).
dó tocado num piano de um mesmo
Compasso: Unidade métrica constituída de
dó tocado numa guitarra. O próprio
tempos agrupados em porções iguais,
reconhecer de uma pessoa pela sua voz
de dois em dois (compasso binário),
não é mais do que identificar a tonali-
de três em três (compasso ternário), de
dade que caracteriza essa sonorização
quatro em quatro (compasso quaterná-
(SOUSA, 2003).
rio), tendo como acento na marca um.
Tom: Altura de um som na escala geral dos
Duração: O tempo medido em frações de
sons (FERREIRA, 2001).
segundo.
Tonalidade: Conjunto de freqüências por
Freqüência: É o número de vibrações
tom, o som de cada uma em particular.
(ondas, oscilações) que o corpo pro-
duz, dentro de uma unidade de tempo
Instrumentos musicais
(SOUSA, 2003).
Intensidade: É o grau de energia com que foi Cordofones: Tratam-se dos instrumentos
estimulado o corpo para se movimentar cujo elemento vibratório é uma corda
e emitir som, a energia com que foi per- ou mais cordas esticadas (INSTRU-
cutido ou tangido (SOUSA, 2003). MENTOS MUSICAIS TRADICIONAIS
Música: É arte e a ciência de organizar sons PORTUGUESES, 2008).
no tempo de modo agradável ao ouvido
(WISNIK, 1989).
Ritmo: É a forma como os sons alternam
com as pausas de silêncio (SOUSA,
2003).
Acentuação: Refere-se a um aumento de
intensidade num ou noutro determi-
nado som da frase rítmica, é também
muito importante para estrutura-
ção desta, por exemplo, na Língua
Portuguesa quase todas as palavras são
acentuadas na penúltima sílaba ficando Violino Guitarra Violão
a última num nível mais baixo (SOUSA,
2003). Aerofones: É qualquer instrumento
musical em que o som é produzido
principalmente pela vibração do ar sem encaminha a cena.
a necessidade de membranas e cordas Esquete: Pequena cena teatral com desen-
e sem que a própria vibração do corpo volvimento em início, meio e final.
do instrumento influencie significati- Performance: Ato cênico que busca lingua-
vamente no som produzido. Ex.: flauta, gens alternativas para representar um
saxofone (BRITO, 2003). fato, pode ser usada poesia, texto livre,
situação em que o ator age por conta
própria.

Artes visuais
Flauta Afresco: Atualmente é sinônimo de pintura
Flauta de pan transversa de mural, originalmente, porém, era
Flauta doce Saxofone uma técnica de pintar sobre a parede
úmida, vem daí seu nome. Sobre a
Membranofones: São instrumentos de per- superfície da parede é aplicada uma
cussão, que produzem som através da camada de rebolo à base de cal, que, por
vibração de membranas distendidas. sua vez, é coberta com uma camada de
Ex.: tambor, Kazoo (BRITO, 2003). gesso bem fina e bem lisa. É sobre esta
última camada que o pintor executa sua
obra (PROENÇA, 2002).
Criação: A palavra criação possui dois sen-
tidos: o ato de realizar qualquer ação
criativa, construtiva, no caso da expres-
Bongo são plástica, os atos de desenhar, pintar,
modelar, e o da obra em si, criada por
esta ação (SOUSA, 2003).
Tambor Cuica Figurativo: Representa uma realidade sen-
sível das formas acabadas na natureza.
Idiofones: Instrumento musical em que o
Formas geométricas: Refere-se a entes
som é provocado pela sua vibração. É o
geométricos (ponto, linha, plano).
próprio corpo do instrumento que vibra
Destacam-se as formas geométricas
para produzir o som, sem a necessidade
divididas em categorias; três lados – tri-
de nenhuma tensão. Ex.: axixi, carrilão,
ângulos (eqüilátero, isósceles, escaleno)
castanhola (BRITO, 2003).
e quatro lados (quadrado, retângulo,
trapézio, losango).
Iconografia: Arte de representar por meio
da imagem (PAVÃO, 1997).
Iconologia: Expressão alegórica ou emble-
Agogô mática de entidades morais.
Instalação: Obra tridimensional concebida
Castanhola Chocalho e montada para ocupar uma área num
determinado recinto, e cujos diversos
elementos ou dispositivos agem sobre o
Artes cênicas imaginário do apreciador.
Impressão: Estado físico ou psicológico
Gesto: Sinal. É a forma do ser humano se
resultante da atuação de elementos ou
expressar através das mãos e do corpo
situações exteriores sobre os órgãos dos
(BRITO, 2003).
sentidos, por intermédio deles ou sobre
Figurino: ������������������������������
o traje usado por um persona-
o corpo ou sobre a mente, sensações
gem de uma produção artística (cinema,
(FERREIRA, 2001).
teatro ou vídeo) e o figurinista é o pro-
Linguagem: Sistema de signos de natureza
fissional que idealiza ou cria o figurino
gráfica, objetal ou arquitetônica, para
(BRITO, 2003).
expressar e comunicar emoções, idéias
Iluminação: Conjunto de luzes que ambien-
e sentimentos.
tam a cena conforme sua necessidade,
Matiz: Combinação de cores a partir de
dando alma a ato dramático.
nuanças.
Palco: Espaço cênico que circunscreve,
Objeto: Coisa do mundo exterior que
delimita a cena.
aparece ao apreciador como estável e
Máscara: Personagem-tipo utilizado para
delimitado.
representação cênica, cujo objetivo é
Pigmentos: É tudo que faz o risco, podem
encobrir a face do ator.
ser aquosos (possuem diluidores a base
Cena: Ato de uma unidade de ação de uma
de água ou solvente, exemplo; tinta
peça onde são definidas saídas, entra-
acrílica, esmalte) e/ou secos (não pos-
das e marcas.
suem diluidores, por exemplo; lápis de
Roteiro: Descrição sob forma de texto que
cor, hidrocor) primárias (verde, violeta, laranja), Cores
Realismo: Expressa somente os caracteres Neutras (preto, branco, cinza); Cores
essenciais da natureza. Quentes (vermelho, laranja, amarelo);
Simbolismo: Expressão ou interpretação por Cores Frias (azul, violeta,verde); Cores
meio de símbolos. Complementares (as cores primárias
Superfície: É tudo o que sente o risco, como, que complementam cores secundárias,
por exemplo, papel, madeira, metal, como, por exemplo:
pedra etc. Violeta (azul + vermelho): complemen-
Técnicas: Conjunto de processo para execu- tar amarelo
tar uma obra. Verde (amarelo + azul) complementar
Teoria das cores: Destacam-se cores divi- vermelho
didas em categorias: Cores Primárias Laranja (amarelo + vermelho): comple-
– cores puras (azul, vermelho, amarelo), mentar azul
Cores Secundárias – combinação das
r eferências por capítulo

Capítulo 1 2 LUBART, 2007, p. 10.


3 LUBART, 2007, p. 12.
1 SCHMITZ, 1984.
4 LUBART, 2007, p. 14.
2 LEVINAS, 2005.
5 LUBART, 2007, p. 13.
3 SCHMITZ, 1984.
4 MERLEAU-PONTY, 2006.
Capítulo 3
5 PAREYSON, 1993, p. 13.
6 PAREYSON, 1993, p. 13. 1 MÚSICA GREGA, 2008.
7 PAREYSON, 1993, p. 10. 2 A ORIGEM E EVOLUÇÃO DO
8 PAREYSON, 1993, p. 45. TEATRO, 2008.
9 PAREYSON, 1993, p. 13.
10 CAMPBELL; CAMPBELL; Capítulo 4
DICKINSON, 2000, p. 101.
1 MAFFESOLLI, 1995.
11 PAÏN, 1996, p. 44.
2 MAFFESOLLI, 1995.
Capítulo 2
Capítulo 5
1 LUBART, 2007.
1 LOWENFELD, 1977, p. 19.
2 ZAGURY, 2001. Capitulo 8
3 ZAGURY, 2001.
1 LEVINAS, 2005, p. 9.
4 LOWENFELD, 1977.
2 STEIN, 2004, p. 39.
5 REVERBEL, 1997, 2002.
3 DELORS, 2004, p. 97.
4 IOSCHPE, 2004.
Capítulo 6
5 BARBOSA, 2001.
1 LOWENFELD, 1977. 6 BARBOSA, 2001, p. 27-28.
7 CAPRA, 1996, p. 40.
Capítulo 7 8 SHORES; GRACE, 2001.
9 HERNÁNDEZ, 2000, p. 165.
1 PAÏN; JARREAU, 1996, p. 12.
10 BRASIL, 2008.
2 BECKER, 2001.
11 IAVELBERG, 2003, p. 9.

150
Arte e Educação
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apêndice
Testagem: Superfícies x Pigmentos

Superfícies

O que sente o risco...

Alternativos Papel

- CD - Lã - Kraft - Jornal
- Palha - Algodão - Vegetal - Gessado
- Metal -Tecido - Celofane - Laminado
- Cortiça - Vidro - Crepom - Revista
- Plástico - Bombril - Vergê - Manteiga
- Couro - TNT - Cartolina - Opaline
- Madeira - Folhas - Ofício - Reciclado
- EVA - Isopor - Canson - Color Set
- Juta - Gesso - Reciclado - Seda
- Pedra - Vinil - Cartão - Marmorizado
- Alumínio

Pigmentos
156
O que faz o risco...
Arte e Educação

Químico Aquoso Químico Seco

- Aquarela - Esmalte - Lápis: B, H - Pastel oleoso


- Nanquim - Anilina - Carvão vegetal - Giz de cera
- Têmpera - Matriz - Caneta - Pilot
- Lápis - Crepom Hidrocor - Lápis de cor
aquarelado - Cola plástica - Carvão mineral - Giz
- Guache - Alvejantes - Pastel seco - Caneta
- Caneta - Plástica - Revista hidrográfica
aquarelada - Vidro
- Acrílica - Artesanato
- Pó xadrez
- Óleo

Natural Aquoso Natural Seco

(continua)
(conclusão)

- Erva Mate - Pó - Barro


- Beterraba - Serragem - Pó vegetal
- Café - Areia - Sementes
- Cebola - Sementes
- Marcela - Óxidos
- Urucum - Feijão

Fungicida

- Vinagre - Óleo ou chá - Formol - Álcool


- Desinfetante de arruda

Aglutinante

- Gema - Cola - Grude - Óleo de


- PVA - Glicerina linhaça

Volume

- Argila - Pedra - Massa Caseira - Papier Machie


- Gesso reconstituída

Como se faz superfície... 157

Massa de modelar caseira

Apêndice
Materiais
▪▪ 4 xícaras de farinha de trigo
▪▪ 1 xícara de sal
▪▪ 1 1/2 xícara de água
▪▪ 1 colher de (chá) de óleo

Modo de fazer
Numa tigela, misturar todos os ingredientes, amas-
sar bem até formar uma massa com consistência boa para
modelar.
Para armazenar por dois dias, guardar em saco plás-
tico ou vidro bem tampado na geladeira.
Atenção: Esta receita não precisa ir ao fogo. Não seca
ao sol, mas você pode colocar as peças modeladas numa
forma, colocar no forno brando para assar. Depois de assa-
das, é só pintá-las com tinta própria para artesanato.

Papier machie

Materiais
▪▪ 500 gr de polpa (papel picado), pode ser folha branca,
colorida, jornal, papel higiênico, kraft, previamente
colocada numa bacia com água e vinagre por 2 dias.
▪▪ 1/2 litro de cola branca ou goma caseira (farinha e
água).
▪▪ 500 gr de farinha de trigo.
▪▪ 1 copo de vinagre.

Modo de fazer
Bater a polpa no liquidificador até dissolver por com-
pleto. Retirar todo excesso de água, após ter sido triturada
(o ideal é espremer num saco de algodão). Acrescentar a
158
cola ou a goma aos poucos até dar a liga.
Guardar num recipiente plástico – bem lavado e com
Arte e Educação

tampa na geladeira. Na medida do uso, ir retirando apenas


o necessário, sem exposição demorada.

Pedra reconstituída

Materiais
▪▪ 1 medida de gesso
▪▪ 2 medidas de areia
▪▪ 1 medida de água
▪▪ Pigmento

Modo de fazer
Misturar os ingredientes secos e acrescentar água.
Depois, despejar na forma. Deixar descansar por 24 horas.
Desenformar e esculpir com colher ou materiais sem ponta.
Fazendo tinta

O processo de confecção de tinta é pesquisa e testagem,


a professora Maria Luciana Busato, no livro Vivências do
fazer pictórico com tintas naturais, encaminha alguns experi-
mentos e vivências, tais como:
Após escolher a técnica apropriada a intencionalidade,
misturas os materiais.
Para fazer tinta são necessárias substâncias aglutinan-
tes que adicionadas aos pigmentos unem as partículas for-
mando “liga”, como, por exemplo:
▪▪ Químicos: cola, óleo, ceras, resinas.
▪▪ Naturais: gema, clara de ovo, suco de alho, goma de
babosa (aloe vera), polvilho.
▪▪ Sintéticos: cola plástica, gel acrílico.
E fungicidas que protegem o preparado de fungos,
como, por exemplo:
▪▪ Água fervida. 159

▪▪ Lysoform.

Apêndice
▪▪ Vinagre.
▪▪ Álcool.
▪▪ Chá de arruda.
▪▪ Formol.
▪▪ Água sanitária.
E pigmentos extraídos de várias maneiras:
▪▪ Trituração: os pigmentos são moídos até ficarem redu-
zidos a pó muito fino
Ex.: carvão, giz, casca de ovo, tijolos, urucum, café.
▪▪ Calcinação: os pigmentos são queimados e reduzidos
a carvão, que , após sofrerem trituração, são reduzi-
dos a pó.
Ex.: ossos, sementes, madeiras.
▪▪ Peneiração: o pigmento triturado deve passar pelo
processo do peneiramento, através de telas e peneiras
e/ou malhas de náilon esticadas.
Ex.: pedras, tijolos.
▪▪ Infusão: são pigmentos submersos em recipiente de
álcool. Esse líquido colorido poderá ser usado puro ou
associado à cola plástica, compatível com álcool, dan-
do-lhe consistência de gel.
Ex.: pétalas de rosas, flores diversas, sementes de uru-
cum, açafrão, casca de jabuticabeira, cedro, canjerana,
folhas e raízes.
▪▪ Maceração: são pigmentos submersos em recipiente de
álcool. Esse líquido colorido poderá ser usado puro ou
associado à cola plástica, compatível com álcool, dan-
do-lhe consistência de gel.
Ex.: pétalas de rosas, flores diversas, sementes de uru-
cum, açafrão, casca de jabuticabeira, cedro, canjerana,
folhas e raízes.
160
▪▪ Cocção: são pigmentos misturados à água e submeti-
Arte e Educação

dos à fervura até se reduzir o líquido a uma calda colo-


rida, bem concentrada.
Ex.: beterraba, casca de uva, café, marcela, erva-mate.
a nexo
Papel reciclado

Material
▪▪ papel e água
▪▪ bacias – rasa e funda
▪▪ balde
▪▪ moldura de madeira com tela de náilon ou peneira
reta
▪▪ moldura de madeira vazada (sem tela)
▪▪ liquidificador
▪▪ jornal ou feltro
▪▪ pano
▪▪ esponjas ou trapos
▪▪ varal e pregadores
▪▪ prensa ou duas tábuas de madeira
▪▪ peneira côncava (com “barriga”)
▪▪ mesa
162
Modo de fazer
Arte e Educação

Deixe uma quantidade grande de papel de molho de


um dia para o outro, quanto mais mole ele ficar, melhor
para bater no liquidificador. Para cada copo americano de
água, acrescenta-se a mesma medida de papel.
Bata por alguns segundos a mistura no liquidificador.
Cuidado para não queimar o aparelho.
Se quiser um papel mais grosso, coloque mais papel,
se quiser um papel mais fino, ponha mais água.
Encha a bacia (ou banheira ou o tanque) de água para
cobrir a tela, jogue a mistura que você bateu no liquidifica-
dor nesta bacia.
Pegue a tela e mergulhe-a na vertical até o fundo.
Faça um movimento com a tela como se fosse juntar
sujeira com uma pá. Deixe a tela na horizontal, leve até o
fundo e comece a levantá-la.
Retire a tela totalmente da água. Coloque um jornal
sobre uma pia, por exemplo. Vire a tela sobre o jornal.
Pressione a tela com pano ou esponja (não esfregue!)
até retirar o máximo de água da tela.
Dê leves batidas para desgrudar o jornal e o papel reci-
clado da tela. Como o papel reciclado grudou no jornal,
pendure-o no varal para secar. Assim, você aproveita a tela
para fazer vários papéis ao mesmo tempo.
Assim que secar desgrude o papel reciclado do jornal e
dê o formato que quiser, como envelopes, sacolas etc.
Se você usar tinta própria para tingir roupa, poderá
obter outras cores.
Fonte: SENRA, E. Disponível em: <http://www.acessa.com/mulher/arquivo/
artesanato/2005/11/29-papel/>. Acesso em: 16 maio 2008.

163

Anexo
r elação de obras

Página 13 Página 16
Homem Vitruviano (La Proporzioni O Nascimento de Vênus (La Nascita
del Corpo Umano Secondo Vitruvio). di Venere). Sandro Botticelli, ca. 1485.
Leonardo da Vinci, ca. 1487-1490. Têmpera sobre tela, 172,5 x 278,5 cm.
Pena e tinta sobre papel, 344 x 245 Gallerie degli Uffizi, Firenze. Crédito:
mm. Gallerie dell’Accademia, Veneza. Corbis/Latin Stock
Crédito: Clipart
Página 16
Página 15 Café. Candido Portinari, 1935. Óleo
Criança Geopolítica Observando o sobre tela, 130 x 195 cm. Museu Nacional
Nascimento do Homem Novo (Niño de Belas Artes, Rio de Janeiro. Crédito:
Geopolítico Observando el Nascimiento Associação Cultural Candido Portinari
del Hombre Nuevo). Salvador Dali, 1943.
Óleo sobre tela, 45,5 x 50 cm. Museum St. Página 42
Petersburg, Flórida. Crédito: Bettmann/ A Lamentação(Il Compianto sur Cristo
Corbis/Latin Stock Morto). Giotto di Bondone, ca. 1305-1306.
Afresco, 200 x 185cm. Capella degli
Scrovegni, Padua. Crédito: Clipart Coleção de Charles Motte, retirado de
“Voyage pittoresque et historique au
Página 61 Brésil”, Paris. Crédito: AKG/Latin Stock
A Última Ceia (L’Ultima Cena).
Leonardo da Vinci, 1490. Óleo, têmpera Página 71
e técnica mista sobre parede, 460 x 880 Abaporu. Tarsila do Amaral, 1928. Óleo
cm. Santa Maria della Grazie, Milão. sobre tela, 85 x 73 cm. Museu de Arte
Crédito: Clipart Latinoamericano de Buenos Aires.
Crédito: Romulo Fialdini
Página 62
Lição de Anatomia do Dr. Tulp (De Página 87
Anatomische Les van Dr. Nicolaes Retirantes. Candido Portinari, 1944.
Tulp). Rembrandt, 1632. Óleo sobre tela, Óleo sobre tela, 190 x 180 cm. Museu de
169,5 x 216,5 cm. Mauritshuis, Haia. Arte de São Paulo Assis Chateaubriand,
Crédito: Clipart São Paulo. Crédito: Associação Cultural
Candido Portinari
Página 63
A Morte de Marat (La Mort de Marat). Página 135
Jacques-Louis David, 1793. Óleo sobre Operários. Tarsila do Amaral, 1933.
tela, 162 x 128 cm. Musées Royaux des Óleo sobre tela, 150 x 205 cm. Acervo
Beaux-Arts, Bruxelas. Crédito: Clipart Artístico-Cultural dos Palácios do
Governo do Estado de São Paulo.
Página 69 Palácio Boa Vista, Campos do Jordão.
Um Jantar Brasileiro (Le Diner). Jean Crédito: Romulo Fialdini
Baptiste Debret, 1834. Litografia.
Esta obra foi impressa pela Reproset

Indústria Gráfica, no outono de

2008, sobre offset 90g/m².