Mdulo de La Buena Escritura PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

“Alma Máter del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÓN MAESTRÍA
Tesis
USO DEL MÓDULO BUENA ESCRITURA Y EL DÉFICIT DE ATENCIÓN EN
EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA EN LOS ESTUDIANTES DEL
QUINTO GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA
7014 VASIL LEVSKI DEL DISTRITO DE SURQUILLO
Presentada por
Marcia María Heredia Rodríguez
Asesora
Dra. María de Lorena Madrid Castro
Para Optar al Grado Académico de Magister en Ciencias de la Educación
con Mención en Problemas de Aprendizaje
Lima – Perú
2015
A ti mi Dios con María, por darme
vida, fe, perseverancia, para llegar a lo
más importante de mi formación
profesional.
2
Agradecimiento
Agradezco al Rector UNE y a todos los catedráticos que brindaron con sabiduría sus
conocimientos y experiencias; en especial, a la Dra. María de Lorena Madrid por su
orientación, paciencia y apoyo a lo largo de estos años.
Un agradecimiento muy especial merece la comprensión, paciencia y el ánimo de mi

sobrina Juana Gil Heredia, quien me ayudó económicamente en forma incondicional.
El futuro del Mundo pende del aliento de los niños que van a la escuela, y gracias a la
Universidad que, con persistencia y sencillez, he logrado ser una profesional en
Educación. Gracias, compañeras de estudio, Miluska, Loretliz, Geovanna, Gloria, por su
paciencia, gentileza y tengamos presente este mensaje de NELSON MANDELA "LA
EDUCACIÓN ES EL ARMA MÁS PODEROSA QUE PUEDES USAR PARA CAMBIAR
EL MUNDO".
Finalmente, agradezco al Padre Jorge Cuadros Pastor del Convento Santo Domingo de
Lima; quien me guió en mis estudios y a la Biblioteca de la Universidad San Martín de
Porres, en Psicología recordando estas frases: LA VIRTUD, EL ESTUDIO Y LA
ALEGRÍA son tres hermanos que no deben vivir separados.
3
Resumen
El uso del módulo Buena Escritura ha permitido disminuir el déficit de atención en el
aprendizaje de la ortografía en los estudiantes del quinto grado del nivel de primaria de la
Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski, del distrito de Surquillo, tal como se
evidencian en la prueba de hipótesis principal y específicas. La discusión de resultados
demostraron que el módulo como guía mejoró el uso correcto de las letras para la buena
escritura en el grupo experimental, como también los acentos, el correcto empleo de las
mayúsculas y los signos de puntuación. En el apartado de actitudes se ha podido
comprobar cómo los alumnos tienen una buena actitud hacia la Ortografía para realizar
trabajos con orden, limpieza y claridad. Igualmente se preocupan por eliminar aquellos
errores que cometen, revisando cada vez que se les devuelve un trabajo escrito. El módulo
ha permitido en el estudiante focalizar su atención en una información o respuesta para
evitar errores en el desempeño escolar.
Palabras claves: Módulo Buena escritura, déficit de atención en el aprendizaje
4
Abstract
Using the module Good Writing has reduced attention deficit in learning spelling in fifth
graders at primary school advertises the 7014 Vasil Levski, District of Surquillo, as
evidenced in the test main and specific hypotheses. Discussion of results showing that the
module as improved guide the proper use of the letters to good writing in the experimental
group, as well as the accents, the correct use of capitalization and punctuation. In the area
of attitudes it has seen how students have a good attitude towards the Spelling for work
with order, cleanliness and clarity. Equally concerned about eliminating those mistakes,
checking each time they returned a paper. The module has allowed the student to focus
attention on information or answers to avoid mistakes in school performance.
Keywords: Good writing, attention deficit in learning
5
Lista de índice
Página
Dedicatoria ii
Agradecimientos iii
Resumen iv
Abstract v
Índice general vii
Lista de tablas x
Lista de figuras xi
Introducción xii
6
Índice
Página
PRIMERA PARTE ASPECTOS TEÓRICOS
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 2
1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 2
1.1.1. Antecedentes internacionales 2
1.1.2. Antecedentes nacionales 8
1.2. BASES TEÓRICAS 13
1.2.1. LA ATENCIÓN 13
1.2.1.1. Condiciones de la atención 14
1.2.1.2. La atención dispersa 15
1.2.1.3. Características de un niño con atención dispersa 16
1.2.1.4. Factores que influyen para la atención dispersa 17
1.2.1.5. Consecuencias del déficit de atención 17
1.2.1.6. Mejorando la atención 18
1.2.2. LA ORTOGRAFÍA 19
1.2.2.1. Ortografía y lengua común 20
1.2.2.2. Importancia de la ortografía y el aprendizaje 23
1.2.2.3. Conciencia ortográfica 25
1.2.2.4. Condiciones del estudiante para asimilar el aprendizaje
ortográfico 31
1.2.2.5. Otros aspectos de la ortografía 32
1.3. DEFINICIONES DE TÉRMINOS BÁSICOS 35
7
CAPÍTULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 37
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA 37
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 38
2.2.1. Problema general 38
2.2.2. Problemas específicos 39
2.3. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 39
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 40
CAPÍTULO III METODOLOGÍA 41
3.1. SISTEMA DE OBJETIVOS 41
3.1.1. Objetivo general 41
3.1.2. Objetivos específicos 41
3.2. SISTEMA HIPÓTESIS 42
3.2.1. Hipótesis general 42
3.2.2. Hipótesis específicos 42
3.3. SISTEMA DE VARIABLES 43
3.3.1. Variable Independiente 43
3.3.2. Variable Dependiente 44
3.3.3. Operacionalización de variables 45
3.4. TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 46
3.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN . 47
3.6. POBLACIÓN Y MUESTRA 48
8
SEGUNDA PARTE ASPECTOS PRÁCTICOS
CAPÍTULO IV DE LOS INSTRUMENTOS Y RESULTADOS 50
4.1. VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS 50
4.1.1. Validación de los instrumentos 51

4.1.1.1. Validez de los instrumentos de recolección de datos 51
4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos 53
4.2. DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE
DATOS 55
4.3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 57
4.4. PRUEBA DE HIPÓTESIS 62
4.4.1. Hipótesis principal 62
4.4.2. Prueba de hipótesis específicas 66
4.4.2.1. Hipótesis específica 1 66
4.7. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 79
CONCLUSIONES 81
RECOMENDACIONES 83
REFERENCIAS 84
APENDICES 89
9
Lista de tablas
Nº Denominación Página
1 Nivel de validez de las encuestas, según juicio de expertos 52
2 Valores de los niveles de validez 53
3 Valores de los niveles de confiabilidad 55
4 Estadígrafos de la variable dependiente 57
5 Prueba de normalidad Shapiro -Wilk 59
6 Descriptivos de los grupos de control y experimental 63
7 Grupo de control y experimental 64
8 Prueba de muestras independientes 64
9 Grupo experimental pretest y postest 67
10 Grupo experimental pretest y postest. Pruebas de muestras 68
relacionadas
Prueba T del grupo experimental
Prueba de muestras relacionadas
Prueba T del grupo experimental
10
Lista de figuras
Nº Denominación Página
1 Diferencias de medias del grupo experimental postest y del 58
grupo de control postest
2 Distribución de frecuencia de las notas del pretest del grupo 60
experimental
3 Distribución de frecuencia de las notas del postest del grupo 61

experimental
11
Introducción
La presente tesis denominada Uso del módulo Buena Escritura y el déficit de atención en el
aprendizaje de la ortografía en los estudiantes del quinto grado de primaria de la
Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo, diseña y aplica
una guía pedagógica para mejorar la atención del estudiante en relación a la escritura, los
acentos, las mayúsculas y los signos de puntuación.
El desarrollo de la tesis consta de dos títulos y cuatro capítulos, los cuales se detallan a
continuación.
En el primer capítulo abarcamos el marco teórico como resumen de algunas tesis de
maestría y doctorado relacionadas a la investigación.
En el segundo capítulo, formulamos el problema general y cuatro problemas específicos, a
la vez que damos los alcances e importancia del presente estudio.
En el tercer capítulo se plantea el objetivo general y la hipótesis general. Se trabajó con
una muestra no probabilística intencional con grupo experimental y grupo de control, por
tanto, el diseño es cuasiexperimental.
En el cuarto capítulo detallamos la parte estadística con tablas y figuras demostrando los
resultados del pretest y el postest para una descripción científica detallada de la discusión de
resultados.
Finalizamos con las conclusiones y recomendaciones.
12
PRIMERA PARTE
ASPECTOS TEÓRICOS
13
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Se han encontrado algunas investigaciones que servirán como antecedentes

acerca de los temas relacionados con la atención dispersa en el aprendizaje.
1.1.1. Antecedentes internacionales
Ramos (2008) en su tesis Atención dispersa y su incidencia en el

aprendizaje en el 2º año de Educación Básica de la Escuela República de
Colombia, llegó a los siguientes resultados:
1. La educación juega un papel importante en nuestro país: en su economía y en

su desarrollo, ya que los niños se están formando para ser más humanos,
íntegros, solidarios y capaces de enfrentar y solucionar los problemas del
país.
2. En el Instituto Pedagógico Manuela Cañizares hay una investigación acerca

de la falta de atención en la misma ya que este problema influye en el
aprendizaje e impide que el niño trabaje de manera exitosa. En esta
investigación, toma en cuenta la opinión de los niños, quienes solicitan que
las clases deben ser dinámicas y activas.
González (2006) en su tesis Trastorno de déficit de atención e hiperactividad

en el salón de clases, para optar el grado de doctor en Psicología Básica II de
la Universidad Complutense de Madrid, llegó a las siguientes conclusiones:
1. Los maestros de las escuelas públicas y las escuelas privadas de San

Juan, Puerto Rico, presentan un conocimiento moderado acerca del
trastorno con déficit de atención por hiperactividad.
14
2. Se confirma que los maestros de escuela pública y de escuela privada,
cuando un estudiante es diagnosticado con el trastorno de déficit de
atención, precisan que no ocasionan interferencias con su desempeño
académico y habilidades.
Valdizán (2005) en su investigación Trastorno del déficit de atención e

hiperactividad (TDAH), de España, llegó a las siguientes conclusiones:
1. El TDAH no solo afecta al área académica, sino que suele ser, objeto de
consulta médica, lo que puede afectar las relaciones con los padres,
amigos, el autoconcepto, la autoestima, el estado anímico, el humor e
incluso la propia salud.
2. Los maestros de las escuelas públicas y escuelas privadas indicaron que

el TDAH es un trastorno que se inicia desde edad temprana.
Siegenthaler (2009) en su tesis doctoral Intervención multicontextual y

multicomponente en niños con transtornos por déficit de atención con
hiperactividad subtipo combinado, de la Universidad de Jaumi I Castellón,
llegó a las siguientes conclusiones:
1. Con relación a la evolución histórica del trastorno, la definición y la

descripción de los síntomas principales y los trastornos asociados, los
aspectos biológicos, las técnicas e instrumentos de evaluación y los
tratamientos más importantes en el TDAH, un marco teórico para
formular un programa de tratamiento cognitivo-conductual.
2. Aplicar un programa de tratamiento cognitivo-conductual a niños con

TDAH, de entre 8 y 12 años, con la colaboración del Departamento de
Bienestar Social en las diversas escuelas. El programa combina
técnicas cognitivas (autoinstrucción, resolución de problemas,
moldeamiento, autocontrol y autoevaluación) y técnicas conductuales
(refuerzo social y coste de respuesta).
15
3. Analizar los datos después de la aplicación del programa de
intervención, con un diseño de medidas en tres momentos:
pretratamiento, postratamiento y seguimiento.
4. A partir de los datos anteriores el tratamiento cognitivo -conductual es

beneficioso para los niños con TDAH, pero dada la heterogeneidad
de los síntomas que presentan los niños y la repercusión que ocasiona
en el entorno social, familiar y personal se hace necesario trabajar
desde una perspectiva multimodal, en la que el tratamiento cognitivo-
conductual sea un tratamiento más y no la única alternativa.
Calderón (2010) en su tesis Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad. Evaluación y tratamiento psicológico, maestría en Ciencias
de la Salud de la Universidad de Barcelona, llegó a las siguientes
conclusiones:
1. Los niños son más afectados que las niñas y el trastorno es más frecuente
en los primeros tres grados. Como la muestra es de escuelas de zonas
urbanas con organización completa, se esperaba una mayor frecuencia de
niños evaluados con TDA; sin embargo, este hecho inusitado debe
tomarse con reserva.
2. Es posible que la conducta antisocial y la hiperactividad en niñas sean

más sensibles a discriminar por preconcepciones de género, que sitúan a
las niñas como tiernas, cariñosas, sumisas, serias etc.
3. La percepción del maestro o maestra puede que se encuentre

distorsionada por criterios de normalidad conductual sobre el
comportamiento masculino que promueven los medios masivos, y su
apreciación subjetiva podría generar un sesgo hacia algunas actitudes
contestatarias de independencia, criterio propio o autonomía.
16
4. Aún cuando es difícil asegurar que ante una palabra como atención o
impulsividad todos los maestros tienen el mismo significado denotativo;
la connotación específica en el aula parece ser más o menos estable,
cuando se trata de evaluar situaciones extremas de actividad o atención.
5. Hace suponer que las percepciones que hace el docente al momento de

juzgar a los niños y niñas, están medidas por criterios de comparación de
su mismo grupo y el de grupos externos.
6. La antigüedad del maestro, lo mismo que su preparación y conocimientos

pedagógicos y psicológicos, le permite mejorar sus criterios para precisar
la frecuencia de comportamiento atentivo y de actividad.
7. Los prepara para llevar a cabo evaluaciones más precisas del

comportamiento social en el aula, con un instrumento de tamizaje como el
Conners.
8. La evaluación en escolares resulta confiable; sin embargo, si la evaluación

se realiza a nivel preescolar resultaría mucho más adecuada, ya que
ofrecería la posibilidad de un diagnóstico temprano y, con ello, su
intervención.
Rico (2003) en la Revista ¿Qué opinan los Futuros docentes acerca de su

ortografía?, presenta una investigación realizada con estudiantes de
Magisterio para comprobar su conciencia ortográfica y su actitud ante esta
disciplina, sobre todo teniendo en cuenta la profesión que desempeñarán en
un futuro.
1. En el apartado de actitudes hemos podido comprobar que los alumnos

tienen una muy buena actitud hacia la ortografía: la valoran y realizan
trabajos con orden, limpieza y claridad; igualmente se preocupan por
eliminar los errores que cometen.
17
2. Es muy significativo que solo el 58.6% de estos jóvenes universitarios
emplee la lectura como medio de mejorar no solo su expresión escrita
sino, otras habilidades lingüísticas.
3. Hay respuestas muy satisfactorias, aunque disminuyan al tratar las reglas
ortográficas; no es pequeño el número de personas que las desconocen,
pero escriben correctamente, hay quienes las conocen, pero no saben
aplicarlas.
4. En el tema de la recuperación, los valores decrecen más. No llegan a las
tres cuartas partes de los alumnos los que se preocupan por recuperar,
mucho menos son los que emplean material específico e incluso menor es
el porcentaje de los que conocen sus propias dificultades. Lo que lleva a
cuestionar los resultados de la primera parte de la escala donde se
valoraba positivamente la actitud del alumno hacia esta disciplina.
5. En la autoevaluación, muchos creen que tienen una ortografía de
acuerdo con su nivel de estudios (90.2%), aunque un diez por ciento
menos considera que es la adecuada para obtener el título de maestro/a y
que podrá ejercer al cabo de unos meses.
6. A tenor de estos datos, lo que en un principio parecía "perfecto" o casi
perfecto (actitudes, contenidos, autoevaluación), en cuestiones más
específicas (método y recuperación) arroja pésimos resultados. Ello no
sería muy relevante si no se tratara de alumnos universitarios, que
terminan sus estudios y cuyos escritos, adolecen de deficiencias, en la
expresión escrita: vocabulario, fluidez, propiedad, cohesión...; como
decía Manuel Seco (1982, p. 21) hace ya veintinueve años, que "vemos
con tranquilidad como fenómeno habitual que cualquier estudiante y el
universitario carezcan de un conocimiento activo y pasivo satisfactorio
de su propio idioma".
Kaufman (1997) en Alfabetización temprana... ¿y después? afirma que:

1. Hay que trabajar con la ortografía, pero también hay que escribir. “No se
trata, entonces, de dejar de escribir para enseñar ortografía, sino de
reflexionar sobre la norma ortográfica en el interior de situaciones de
escritura, ya que el conocimiento de dicha norma debe estar al servicio de
la comunicabilidad textual” (174).
18
2. Bajo la pregunta ¿Es posible enseñar ortografía desde una perspectiva
constructivista? reflexiona en torno a algunas propuestas de
investigadores y de escritores que proponen “jubilar” la ortografía
(García Márquez en su ya célebre discurso en el Congreso de la Lengua
de la Real Academia Española), o simplificarla (como lo hace Artur
Gomes de Morais). Realiza una contraposición y la necesidad de trabajar
con la ortografía para hacer de los estudiantes personas con mejores
competencias.
3. Expone algunas acciones realizadas en un colegio. Analiza las distintas
restricciones fonográficas impuestas por la norma y retoma los aportes
de Lemle y de Morais.
Finalizando, Kaufman incentiva a los docentes para trabajar

constructivamente la ortografía y concluye “Tampoco se trata de una misión
imposible. Y los docentes adentran a sus alumnos en el mundo de los textos
conocen los sinsabores pero también el placer de introducirse juntos en
nuevos mundos posibles. Mundos que resultan más atractivos si están bien
escritos. Con maestría y como se debe” (174).
Zambrano (2009) en su tesis Políticas lingüísticas de la Universidad

Nacional Experimental del Táchira, llegó a las siguientes conclusiones:
1. En los últimos tiempos, la alfabetización académica se ha convertido en

motivo de disertaciones y debates en muchos espacios académicos. Las
razones son variadas, desde la necesidad que existe de que los
individuos se formen en la universidad para desempeñarse con mayor
eficacia en el espacio universitario, hasta la posibilidad de hacer un
profesional más competente y capaz de enfrentarse a los cambios que la
sociedad va generando a cada momento.
2. Por ello, la presente intervención tiene como propósito exponer la
situación de la escritura académica en la UNET, que no había sido
objeto de estudio en años anteriores. Fue a partir del año 2004, con un
19
cambio curricular enfocado no solo en la especialización de ingenieros
y arquitectos, sino en la posibilidad de formar ciudadanos más
integralmente, cuando se empezaron a tomar en consideración materias,
áreas o cursos relacionados con la enseñanza de la lengua materna.
Zulaica (2004) en su tesis Conciencia ortográfica: A la caza y captura de la

tilde perdida, llegó a las siguientes conclusiones:
1. Este autor decide subsanar los errores que se han colado en carteles y
rótulos de las calles abre un blog (acentosperdidos.blogspot.com) para
dar cuenta de su propósito y así llevar un registro de las tildes
recuperadas.
2. Su idea ha gustado. Prácticamente todos los periódicos del mundo le han

dedicado un espacio en sus páginas y sus tildes troqueladas se han
asomado en varias cadenas de televisión, nacionales o autonómicas. Poco
a poco le salen imitadores en las ciudades principales y la red se va
llenando de imágenes amables que las “faltas”.
3. No se trata de incomodar sino contribuir la corrección lingüística, la

obligación de preservar la riqueza de nuestro lenguaje sin desvirtuarlo.
4. La campaña se promocionó con un video, donde se recogen diferentes

momentos de estas actuaciones. Su título, "Pon tu acento del día": Y el
fenómeno sigue creciendo. Además de tildes, el blog permite subsanar
cualquier error ortográfico.
1.1.2. Antecedentes nacionales
Chávez y Murata (2012) en la tesis Estudio descriptivo comparativo de la

producción escrita descriptiva y la producción escrita narrativa de los niños del 5°
grado de educación primaria de las instituciones educativas de Fe y Alegría Perú,
llegó a las siguientes conclusiones:
20
1. La producción escrita descriptiva en los alumnos del 5º grado encuentra una
mayor concentración porcentual en el nivel medio.
2. No se encuentran diferencias significativas en la producción escrita

descriptiva entre niños y niñas.
3. Se encuentran diferencias significativas en la producción escrita descriptiva

entre niños.
4. En la producción escrita narrativa en los alumnos del 5º grado de primaria

se encuentra una mayor concentración porcentual en el nivel medio.
5. Se encuentran diferencias significativas en la producción escrita narrativa

entre niños y niñas, a favor de las niñas.
6. No se encuentran diferencias significativas en la producción escrita

narrativa entre niños de Lima y provincia.
7. Los estudiantes del 5º grado de Lima y provincias tienen similares niveles

de producción escrita descriptiva y narrativa.
Ferrucci y Pastor (2013) en la tesis Desarrollo alcanzado en la Redacción

Académica por los alumnos ingresantes a un curso de habilidades lingüísticas
básicas de una Universidad Privada de Lima, llegó a las siguientes conclusiones:
1. Los alumnos que ingresan al curso de habilidades lingüísticas básicas, pese

a no encontrarse aptos para el curso de redacción de primer ciclo (el 82%
desaprobó), tienen conocimientos básicos acerca de las características de un
texto académico; es decir, hay evidencia de cierta instrucción recibida
durante el periodo escolar. Asimismo, cuentan con un manejo de las
habilidades que requieren para la redacción de textos.
21
2. Pese a que la mayoría de los alumnos evaluados posee conocimientos
básicos sobre cómo redactar un texto académico, estos son insuficientes
para su inserción en la vida universitaria en cuanto a la escritura. Este hecho
se confirma con el bajo porcentaje de alumnos aprobados en la prueba
(18%). En los resultados de aquellos que desaprobaron, se hacen más
evidentes sus deficiencias en la organización del contenido y la ortografía.
El primero es elemental para el ámbito académico, pues le permitiría al
alumno articular las ideas en los diversos textos académicos solicitados.
3. La hipótesis general planteada al inicio de la investigación ha sido

rechazada parcialmente. Esto se debe a que los alumnos obtuvieron un
desarrollo alcanzado por debajo de lo esperado en términos generales, tal
como se había planteado. Sin embargo, los resultados indican que el criterio
“competencia léxico gramatical”, contrario a lo que se pensaba, es el que ha
alcanzado mayor desarrollo, es decir 64% de logro, aunque no llega al rango
esperado (del 65 al 100%). Por otro lado, los que han obtenido menor
porcentaje de logro son los de “ortografía” (32%) y “puntuación” (48,25%).
4. En el criterio de pertinencia y solidez del contenido, los alumnos mostraron

un desarrollo por debajo de lo esperado en los indicadores de explicación y
sustentación de las ideas (38,5%) y en el discernimiento de la información
adecuada para el tema (47%).
5. En el criterio de organización del contenido, ocurrió lo contrario a lo

planteado en la hipótesis, pues los alumnos tuvieron un desarrollo por
debajo de lo esperado al ordenar las ideas siguiendo la estructura del párrafo
(61,3%) y su porcentaje de logro fue menor incluso para estructurar el texto
en sus tres partes básicas (42%). Además, el porcentaje de logro también fue
por debajo de lo esperado en la elaboración del esquema (44%), pues, en la
mayoría de casos, no fueron capaces de organizar previamente sus ideas
porque no lo elaboraron o porque este carecía de una organización de ideas
jerarquizada.
22
6. En la hipótesis específica acerca del criterio de competencia léxico-
gramatical, los ingresantes tuvieron un desarrollo por debajo de lo esperado,
al construir la estructura oracional (59,5%), y en el rango de lo esperado, en
el empleo del registro formal.
7. En el criterio de puntuación, los ingresantes tuvieron un desarrollo por

debajo de lo esperado en el uso del punto seguido (47,5%) y en el de los
distintos tipos de coma (48,5%).
8. La ortografía es el criterio en el que los alumnos presentaron mayores
dificultades, con un desarrollo por debajo de lo esperado (32%). La mayor
cantidad de errores fueron de tildación general (promedio de 3,27 errores
por prueba), grafías (promedio de 1,27 errores por prueba) e hiato acentual
(promedio de 1,06 errores por prueba).
Ramos (2011) en su tesis titulada El problema de comprensión y producción de

textos en el Perú, llegó a las siguientes conclusiones:
1. En el Perú, los niños escolarizados se encuentran en educación inicial,

cuando están en el primer nivel de adquisición de la lectoescritura. Sin
embargo, los padres de familia que esperan matricular a sus hijos en un
colegio prestigioso, ya sea estatal o privado, aguardan que los maestros de
inicial los preparen para ingresar y no que los acompañen en sus procesos
de alfabetización.
2. Se entrena a los niños en los contenidos de las pruebas de ingreso a la

primaria: interesa que reconozcan letras, números, colores y, de ser posible,
que los decodifiquen y reproduzcan. No se otorga importancia a que el niño
diferencie el dibujo de la escritura; en esta etapa de la psicogénesis, los
niños quedan desamparados por los maestros y sus padres, lo que acarrea
problemas de comprensión lectora en su vida escolar.
3. Bajo la premisa tradicional, el logro de los procesos no es tan importante

como el producto mensurable y concreto. Esto orienta al infante hacia una
lógica empresarial: lo importante es la facturación, la nota y el resultado
23
inmediato. En consecuencia, se desecha todo lo que implique un largo plazo
y el niño no consigue evolucionar a su propio ritmo.
4. En el siguiente nivel, los niños entienden que dos secuencias iguales no

pueden decir lo mismo; este es, precisamente, el indicador del tránsito de un
nivel a otro. En esta etapa, preguntan cómo establecer diferencias en las
secuencias, para decir cosas distintas. A partir de estas interrogantes,
descubren que debe existir variedad entre las palabras en dos sentidos. La
variedad cuantitativa está ligada al tamaño del referente; por ejemplo, un
niño de Huanta puede escribir “burro” con siete unidades, pero escribirá
“cuy” con tres; si se le pregunta por qué lo hace, quizá responderá “porque
el burro es grande y el cuy es pequeño”; también establecerá hipótesis de
cantidad máxima: podrá percibir que las palabras no tienen más de siete
unidades.
5. Por otro lado, desde el punto de vista cualitativo, el niño intercalará letras
distintas, o la posición entre ellas, para generar diferentes sentidos.
6. Los niños procuran sustentar diversas intenciones comunicativas con

diferencias gráficas; si quieren decir cosas distintas, necesitan unidades
gráficas diferentes. De ese modo, distinguen la escritura con variaciones de
cantidad y cualidad.
24
1.2. BASES TEÓRICAS
Subcapítulo I
1.2.1. LA ATENCIÓN
Es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo. Es el

mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos.
Reautegui (1999) señala que “la atención es un proceso discriminativo y

complejo que acompaña todo el procesamiento cognitivo”.
Para García (1997) “La atención modifica la estructura de los procesos

psicológicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a
ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las
actividades planteadas que guían el desarrollo de los procesos psíquicos,
siendo la atención una faceta de los procesos psicológicos”.
Según García (2001) el TDHA “es un trastorno del desarrollo de

naturaleza biocomportamental, que constituye un desorden biológico con
amplias repercusiones en la conducta del que lo padece. Se trata de uno de
los trastornos que se inicia desde la niñez y su aparición varía de persona a
persona”.
Ojardes (2002) precisa que el “déficit es un trastorno del desarrollo

concebido como retraso en el desarrollo, que constituye una pauta de
conducta persistente, caracterizada por inquietud y falta de atención
excesiva, y que se manifiesta en situaciones que requieren inhibición
motora. Estas suelen aparecer entre los dos y seis años, y comienza a
remitir durante la adolescencia”.
25
1.2.1.1. Condiciones de la atención
Determinantes externos
Los determinantes externos son los que proceden del medio y posibilitan que el
individuo mantenga la atención hacia los estímulos que se le proponen, es decir,
depende del medio ambiente. (García y Jara 2001:15)
a) Potencia del estímulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es
capaz de atraer nuestra atención. Lo mismo sucede con los colores
intensos con respecto a los tonos más suaves.
b) Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro
campo de percepción, nuestra mente es atrapada por los estímulos que
modifican la situación de estabilidad.
c) Tamaño. La publicidad emplea con gran eficacia este principio. Sin
embargo, se ha logrado que el tamaño posea menos atractivo que el
cambio.
d) Repetición. Un estímulo débil, pero que se repite constantemente,
puede llegar a tener un impacto de gran fuerza en la atención. Es muy
utilizado en anuncios comerciales.
e) Movimiento. El desplazamiento de la imagen, ya sea real o aparente,
provoca una reacción y tiene un gran poder para atraer la atención.
f) Contraste. Cuando un estímulo contrasta con los que le rodean, llama
más la atención .Puede haber dos tipos de contraste:
Contraste por aparición, en el estímulo contrasta porque no estaba
presente hasta ese momento y, el contraste por extinción, donde el
contraste provoca el hecho de darse cuenta que ya no está.
Organización estructural. Los estímulos que se presentan deben estar
organizados y jerarquizados, de manera que posibiliten recibir
correctamente la información.
Determinantes internos
Los determinantes internos o propios de la persona son los que dependen del
individuo y condicionan la capacidad y desarrollo de la atención, así como su
rendimiento.
26
a) Emoción. Los estímulos que provocan emociones de mayor intensidad
tienden a atraer la atención del sujeto que los percibe.
b) Estado orgánico. Este factor se relaciona con las pulsiones que
experimenta el individuo al momento de recibir la estimulación.
c) Intereses. Esto se refiere a aquello que atrae la atención en función de
los intereses que se tengan.
1.2.1.2. La atención dispersa
Atención dispersa se da cuando el sujeto no es capaz de focalizar su atención en

una información o respuesta y manifiesta continuas oscilaciones de la atención.
Tiene fallas para focalizar sostenidamente la atención comete errores en el

desempeño escolar, laboral u otras actividades.
Influye la falta de orientación selectiva de la conciencia hacia determinado

estímulo, limitando el sueño de triunfar, influyendo directamente en el aprendizaje,
impidiendo el desarrollo de virtudes, habilidades, valores humanos e
imposibilitando ejecutar con vigor cualquier actividad.
El maestro debe ser constante y motivarlas, para que adquieran estos

valores para que se integren mejor a su ambiente.
Es un problema frecuente en el desarrollo neurológico de los niños.

Vinculado muchas veces con la hiperactividad, requiere de un diagnóstico precoz
para que no dé lugar a otras enfermedades neurológicas, pero fundamentalmente
contribuir al rendimiento escolar y adaptación social.
Según los especialistas existen tres tipos diferenciados en el déficit de

atención: la atención dispersa pura, aquella que está acompañada por impulsividad
y la que además se manifiesta con hiperactividad.
Un niño de 2 a 4 años de edad, en un juego de 10 minutos, se distrae 3

veces; en cambio un niño de 5 a 6 años se distrae 1 cada vez; consecuentemente si
27
en la edad escolar un alumno en espacio de 2 minutos se distrae 8 a 10 veces
podríamos estar hablando de una patología de la atención, propia de la
hiperactividad.
1.2.1.3. Características de un niño con atención dispersa
No termina las tareas que empieza. Comete muchos errores:

No se centra en las tareas y actividades que realiza (juegos, tareas
escolares…).
Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente.
Tiene dificultades para organizarse (materiales escolares, ropas,
juguetes…).
A menudo pierde cosas que necesita (juguetes, ejercicios escolares, material
escolar, libros, ropa…).
Se distrae con cualquier cosa
Conducta caótica, inquieta, no focalizada en objetivos o finalidades
concretas y carentes de persistencia.
Presentan una actividad permanente e incontrolada sin que vaya dirigida a
un determinado objetivo.
Se distrae con facilidad sobre todo cuando el nivel de complejidad es
elevado y exige manejar conceptos abstractos.
Le cuesta concentrarse en una actividad determinada o en una conversación
(atención dispersa).
Es notable la dificultad que tiene en aquellas situaciones que requieren
atención sostenida (seguir una explicación, mantener la lectura cierto
tiempo, copiar un texto, etc.).
En su casa le cuesta disponerse a hacer las tareas que trae de la
escuela/colegio y cuando las realiza, debe esforzarse más que otros niños de
su edad, debiendo -muchas veces- ser ayudado por su madre, su padre u otro
familiar. Así y todo, es frecuente que deje inconclusas las tareas
encomendadas por la maestra o el profesor.
Le disgusta dedicarse a tareas que implican un esfuerzo mental.
Tendencia a cambiar de una actividad a otra sin terminar ninguna.
28
• Puede manifestar cierta torpeza en la ejecución de actos sencillos (durante la
comida, cuando se viste, en cualquier actividad doméstica escolar, en un
lugar público, etc.)
1.2.1.4. Factores que influyen en la atención dispersa
Problemas sociales
Convivencia con personas que presenten DAH.
Sociedades altamente demandantes (aumento de la tecnología, estrés social,
alteraciones en la dinámica familiar, etc.).
Al tener que realizar tareas complejas, como cuando tienen varias
instrucciones a seguir o cuando es necesario que la persona tenga que
construir estrategias o planes para llevarlas a cabo.
Cuando se requiere que la persona tenga mucho autocontrol.
Cuando están en ambientes con muchos estímulos.
Cuando no existen consecuencias inmediatas si no se cumple la tarea.
Ante la ausencia de un adulto que supervise durante el desempeño de la
tarea.
1.2.1.5. Consecuencias del déficit de atención
Estos niños suelen padecer de las siguientes consecuencias:

Dificultades de convivencia en su hogar (suele generar irritación en sus
padres que llegan a tenerle poca paciencia y relaciones tensas con sus
hermanos).
Bajo rendimiento en el aprendizaje (calificaciones bajas, repetición de año).
Problemas de conducta (sanciones disciplinarias).
También es común que se observe en ellos:

Aislamiento: niño aislado (principalmente por el rechazo de sus
compañeros).
Frustración: estos niños tienen una correcta percepción de la realidad y -por
ello- adquieren clara conciencia de sus limitaciones frente a ella.
29
Afectación de su autoestima: baja autoestima (sentimiento de inutilidad, de
falta de capacidad, de ser "distinto" de sus compañeros).
Agresividad (como reacción ante la percepción de sus desventajas).
1.2.1.6. Mejorando la atención
Evaluación profesional, es posible que el niño tenga alguna deficiencia visual o

auditiva que está influenciando en su atención. Determinar si el niño presta mayor
atención al estímulo visual, auditivo o táctil y explote esta potencialidad.
Tachado de letras o figuras con un lápiz bicolor; en una página de revista

haga tachar las ha de color rojo y las de color azul; controle el tiempo y estimule
para que en un menor tiempo tache mayor cantidad de letras o figuras.
Ensartado de bolas de color ejemplo: 2 amarillas, 2 azules, 1 roja, repita la

serie y controle el tiempo que se demora en cada serie. Presentar láminas por
tiempos determinados, se puede empezar con 15 segundos y el niño dirá detalles de
la lámina; cada vez disminuirá el tiempo de presentación de la lámina. En una hoja
cuadriculada el niño irá con un marcador puliendo un punto en cada cuadro; se
empezará con 50 puntos en 1 minuto para luego ir aumentando el número de
puntos en el mismo tiempo. (González, 2006:12)
30
Subcapítulo II
1.2.1. LA ORTOGRAFÍA
El diccionario de la Real Academia Española, define a la ortografía como

una parte de la gramática que nos enseña a escribir correctamente por el
acertado empleo de las letras y los signos auxiliares de la escritura.
La ortografía (del griego: Orthos: Derecho, correcto y

Grapheia escribir) es el arte de escribir correctamente. La Normativa de
la Lengua establece cuáles son las formas correctas que deben emplearse,
aunque el hablante va modificando la Lengua, y la normativa tiene que ir
adaptándose a los usos de cada época y lugar geográfico.
La Real Academia Española unifica las directivas para el

mundo de habla hispana, y va realizando publicaciones de
prosodia y ortografía, de lexicología y diccionarios. (Arrieta y
Meza, 1997:25).
El dominio de la lengua sirve esencialmente para hablar y

escribir mejor. Un escrito con faltas se desmerece, pierde
valor. Es importante en una función o empleo, tener dominio
sobre la palabra escrita. (Cassany, 1999:35)
Algunos de los consejos para el correcto empleo de la

ortografía, consisten en:
Conocer las normas.

Ejercitar la escritura sin errores.
Prestar atención a la forma de escribir.
Leer.
31
La ortografía podría definirse corno un convenio entre los hablantes
de una lengua para escribir las palabras que la constituyen de acuerdo con
una clave determinada.
La ortografía se dedica a determinar el empleo correcto de las

palabras y letras, los acentos, mayúsculas, minúsculas, y distinguir
cuándo y dónde utilizar las diferentes reglas. Es importante que el
alumno tenga costumbre de consultarlas cuando redacte algún
escrito. (Culebra y Vives, 2004: 23)
El propósito es combinar letras, palabras, frases, oraciones y párrafos

de tal forma que lo escrito quede correlacionado y sea comprendido con
facilidad.
Redactar consiste en escribir un hecho, una idea, un juicio. Los
alumnos, de esta forma, ejercitan su ortografía y escritura. La disciplina que
nos enseña a ordenar en forma lógica las oraciones es la gramática.
1.2.2.6. Ortografía y lengua común
La ortografía no es un mero artificio que pueda modificarse con facilidad.

Un cambio ortográfico representa una alteración importante para una
lengua.
La ortografía mantiene la unidad de una lengua hablada. Esto
ocurre con el español, el árabe, el inglés o el francés, por poner algunos
ejemplos.
Si la ortografía cambiara para ajustarse a criterios fonéticos, el
español podría fragmentarse en tantas lenguas como regiones del
mundo en donde se habla, pues poseen algunos hábitos
articulatorios diferentes y, si se representaran en la escritura,
aparecerían con el paso del tiempo graves problemas de
incomunicación por falta de un código común para todos.
(Fernández, 1997:14).
32
La ortografía también obedece a motivos extralingüísticos. En
este nivel, los alumnos deben desarrollar la habilidad para utilizar
adecuadamente la lengua materna tanto en su forma oral como escrita. Para
ello deben saber comprender, valorar y crear textos. En este contexto,
necesitan desarrollar la capacidad para reconocer las estructuras de la lengua
e identificar su funcionamiento. La práctica de la lectura debe servir para
aprender a respetar la ortografía literal, acentual y puntual.
¿Cómo mejorar la ortografía?

La ortografía empieza a establecerse desde el inicio de la escritura
alfabética. Esto es, cuando un niño empieza a representar todos los sonidos
de las palabras con cierto automatismo, empieza a fijarse en la forma escrita
de las palabras. Ello se pone en evidencia ante la pregunta: “con qué va?”.
La duda ortográfica es clave para el desarrollo de la misma. Si ante

las primeras preguntas se le responde: “escribe como te parece”, el niño
dejará de preguntar. La ortografía es un código arbitrario que se construye
gradualmente mediante la lectura y escritura.
La ortografía es aplicable con una cuota de motivación y de lectura

de textos. El estudio de la normativa ortográfica y la exposición a la
escritura correcta parecen ser más eficientes en el afianzamiento de la
misma.
Convencer al niño de la importancia de escribir correctamente
Si los niños no logran valorar la función de la ortografía, cualquier esfuerzo

será inútil. Hay que destacar el esfuerzo del niño por progresar; es un
aspecto que debe ser respetado y que merece atención.
Las reglas de ortografía, en realidad, permiten una mejor relación y

entendimiento con el otro. Si se escribe papá sin tilde, el otro entenderá otra
cosa y se provocará un desbalance en la comunicación, (papá / papa).
33
Dictar pequeños textos
Algunos especialistas recomiendan que los padres dediquen un tiempo a
dictar textos cortos a sus hijos, como la lista del supermercado o de útiles
del colegio. Cuando vayan a comprar, comprobarán si han escrito bien los
nombres de los productos, por ejemplo.
Estimular la lectura
Leer cuentos a los niños les despierta el gusto por la lectura. La literatura
ayuda a mejorar la ortografía.
Aprender jugando
Mediante actividades lúdicas aprenden con más facilidad y se predisponen
de una manera relajada y atenta. Los padres proponen juegos con el
lenguaje, como el tuti fruti de palabras que comiencen con una letra; se
recomienda elegir las que presenten dificultades, como la c-s, b-v-,
alternativas para armar familias de palabras y actividades con el diccionario.
Buscar palabras que empiecen con "bur" y "bus", por ejemplo.
No al chat, sí a la PC
Los especialistas critican el chateo porque promueve, debido a la velocidad
de la producción del texto, una escritura, plagada de errores. Sin embargo, la
tecnología no es enemiga de la redacción correcta. Algunos pedagogos
consideran que los chicos tendrían que acceder a la computadora desde que
aprenden a escribir. El corrector marca los errores ortográficos y
gramaticales con distintos colores. Pero el niño debe controlar lo que se
plantea como incorrecto y preguntarse por qué y cómo remediarlo.
No castigarlo antes los errores
Los padres deben trabajar sobre el esfuerzo positivo. Ante la censura por el
error, el niño se inhibe más. Hay que promover los pequeños logros y
fomentar la capacidad de revisión constante.
34
1.2.2.7. Importancia de la ortografía y el aprendizaje
Una de las características más importantes del ser humano es el lenguaje,

porque por medio de él las personas expresan sus ideas, emociones y
sentimientos. Toda comunidad civilizada aspira a que sus miembros
conozcan y aprendan su lengua o idioma, siendo a través del habla, que cada
persona refleja su personalidad y de la comunidad a la que pertenece.
(Fernández, 1997:20)
Existen causas para el empobrecimiento del lenguaje,

mencionaremos algunas: la indiferencia al estudio del idioma, el inadecuado
dominio de reglas, y, últimamente, el uso indebido de la internet, el celular
y el correo electrónico.
Muchas son las personas que creen saber hablar y escribir con
criterio porque lo han aprendido desde la niñez, en la familia y logran
comunicarse con las demás personas. Sin embargo, durante la vida
estudiantil muestran poco interés en internalizar conscientemente esta
facultad del lenguaje, lo cual dificulta el aprendizaje y se observa en la
redacción de los trabajos académicos.
Se debe priorizar la enseñanza del lenguaje en todos los niveles,

como una forma de hacer ciudadanos más cultos, informados y preparados
en las distintas ramas del saber.
Debemos desarrollar las habilidades de hablar, escuchar, leer y

escribir. Hay que motivar el interés por la lectura comprensiva de tipo
recreativa que desarrollarán las habilidades y destrezas del lenguaje. Esto
hará que mejoren los procesos de pensamiento, imaginación y la capacidad
de expresión. También, hay que darle la debida importancia al aprendizaje
de la sintaxis, la ortografía y la puntuación.
Otra causa que impide el dominio del lenguaje es el uso inadecuado

de la Internet, porque los que acceden a este medio para realizar una
investigación, no leen ni analizan la información, simplemente cortan y
pegan fragmentos aislados, lo cual produce trabajos sin unidad lingüística ni
35
conceptual; luego realizan el impreso y lo presentan como propio,
incurriendo en plagio.
También el uso del celular y del correo electrónico empobrecen el

idioma; con esta nueva tecnología nos comunicamos con rapidez y con
mensajes telegráficos, olvidando la redacción, ortografía, sintaxis y los
buenos modales, se omite letras, se une grafías y el resultado es una jerga.
Dependemos del lenguaje para el éxito o fracaso en los distintos aspectos de
la vida. La forma en que lo usemos siempre es una carta de presentación.
La sociedad juzga implacablemente el buen uso del lenguaje: un

examen, un empleo, un ascenso pueden perderse por un error de expresión,
de ortografía, de comprensibilidad. El lenguaje importa, cualquiera sea el
nivel cultural y según como se use, será una puerta de oportunidades para
quien así lo requiera. Debemos mejorar la expresión, leyendo, escuchando,
conversando.
La utilización de la ortografía y de la gramática son herramientas

para una buena escritura; mantienen vivo y fuerte el idioma. Si bien, a
través del tiempo va cambiando modismos, inclusión y adaptación de
vocablos de otros idiomas, no se puede aceptar la escritura con faltas
ortográficas.
Por esta razón, redactar adecuadamente debería ocupar en los

estudiantes un lugar importante en sus trabajos académicos.
Está comprobado que con faltas ortográficas el contenido de un

texto, el comentario en un blog, la respuesta en un tema de algún foro
pierden calidad. Además, quien lo escribió también pierde autoridad y
prestigio. Según los expertos, las razones por las cuales una persona escribe
con errores son varias. Entre ellas se encuentran la distracción, la escasa
importancia que se le da a la ortografía, la poca lectura de libros, la falta de
producción de textos y la influencia de lenguajes tecnológicos, como los
mensajes de texto.
Veamos algunos ejemplos donde se observan faltas ortográficas

frecuentes; palabras que inexplicablemente se escriben mal:
36
INCORRECTO CORRECTO
Conosco Conozco
Te dea Te da
Leendo Leyendo
Llendo Yendo
Dijistes Dijiste
Hayer Ayer
Decición Decisión
Paresia Parecía
Confución Confusión
Herrores Errores
Escusa Excusa
Enlaze Enlace
Atravéz A través
Las faltas ortográficas interrumpen un texto, rompen el

encadenamiento de sentido y desconcentran; lo que ocasiona dificultades en
la comunicación y fijación visual de las palabras correctamente escritas. Es
común escribir sin tilde algunas palabras que la llevan, por eso son
infractores de ortografía.
1.2.2.8. Conciencia ortográfica

La conciencia ortográfica tiene como bases: la lectura permanente, el uso
convencional de la escritura y el dominio de las reglas ortográficas.
Una conciencia ortográfica conlleva a otros conocimientos, más allá

del código de la lengua; por lo tanto, hablar, escuchar, leer y escribir
significan formas de comunicar pensamientos y emociones. (Cassany,
1999). El alumno sabe que existen formas convencionales de escritura, que
debe conocer y aplicar la habilidad para escribir de acuerdo con estas.
37
El alumno debe usar la escritura de manera funcional; ya que las
dudas ortográficas son parte de un proceso cognitivo y analítico, con la
ayuda de estrategias, para promover el hábito trabajo para resolver
problemas.
En otro estudio de Cassany y Sanz (2000) se menciona que no es

indispensable trabajar de forma exhaustiva y sistemática cada una de las
reglas ortográficas ya que, en un alumno que aprende ortografía y que se
equivoca, existen cosas que ya sabe, otras que no, puntos en los cuales duda;
y en el que tiene dificultades para el aprendizaje, ocasionadas por factores
más profundos, extraescolares. Menciona que con frecuencia se identifica el
escribir “bien” con hacerlo sin errores ortográficos; a la corrección
ortográfica se le ha otorgado un valor de prestigio social en perjuicio de
otros conocimientos y habilidades.
No toda la ortografía puede resolverse recurriendo a reglas como se

ha argumentado, está afirmación es sostenida por Gómez (1998), y agrega
que existen palabras que son determinadas por cuestiones históricas o
porque los errores ortográficos no son producto de un descuido o del
desconocimiento de las reglas, sino que se aplican criterios particulares.
Del mismo modo, Zayas (1995) hace mención que la ortografía es

uno de los componentes del lenguaje escrito, el cual nos conduce a
actividades dirigidas al dominio de las convenciones gráficas, lo cual
permitirá un mejor desarrollo intelectual.
Valencia (1998) presenta un método cognitivo para la enseñanza

aprendizaje de la ortografía; dice que la mala ortografía se ha convertido en
un problema de carácter general en los ámbitos educativos, administrativos,
políticos e informativos, tanto del sector público como del sector privado;
situación que la lleva a realizar un análisis del problema ortográfico con el
fin de identificar las causas y proponer soluciones.
Gabarró (1996) da a conocer unas técnicas de trabajo para la

ortografía y su mejora en la práctica cotidiana.
38
Alejandro Gómez Camacho, refiere que las faltas de ortografía y de
puntuación son frecuentes en los universitarios y en los hablantes
competentes del español. La atención ortográfica pasa por un proceso de
reflexión ortográfica personal.
Beatriz y Meza (1997) en su trabajo La comprensión lectora y la

redacción en los estudiantes universitarios, explica las dificultades de los
estudiantes universitarios en lo referente a la comprensión lectora y a la
redacción en el nivel académico.
El problema se evidencia por la incapacidad del individuo para

identificar las ideas principales expuestas en un texto, imposibilidad de
captar la intención del escritor y en la redacción incoherente de resúmenes
de los textos objeto de lectura. No corresponde al sistema de Educación
Superior, la tarea de enseñar a los estudiantes a leer y a escribir; sería lógico
presumir que ellos dominan estas destrezas lingüísticas, pero los datos
obtenidos demuestran lo contrario.
Por consiguiente, propone que es necesario y urgente desarrollar en

los estudiantes las destrezas que les permitan elevar su nivel de comprensión
lectora y de redacción adecuados al nivel de exigencia de los estudios.
García (2008) menciona que para hablar de conciencia ortográfica es

necesario primeramente referirse a la conciencia del cual existen seis
definiciones: La conciencia como conocimiento compartido, la cual se basa
en el término saber o compartir el conocimiento de algo junto a otra persona
pudiendo ser entre maestro- alumno o alumno-alumno. La conciencia como
criterio moral, definida como conocimiento o como convicción interior, esta
tiene carácter social y de modo indirecto tiene que ver con la enseñanza
aprendizaje de la ortografía.
La conciencia como darse cuenta de algo es el conocimiento exacto

y reflexivo de las cosas, posee un carácter activo e implica la atención
selectiva, percepción y atención como procesos mentales. La conciencia
como autoconciencia, es un acto reflexivo por el que el sujeto sabe lo que
piensa y es consciente de que sus pensamientos y acciones son suyas y no de
39
otra personas por lo que el alumno aprende a aprender asimilando una serie
de estrategias además de estar consciente del rol protagónico que está
representado.
Hoy muchos autores están dando prioridad a la inteligencia social,

al papel de los sentimientos y la afectividad en el desarrollo de la actividad
mental.
Por lo tanto, esta perspectiva considera que la cualidad

característica de la especie humana no es la capacidad de comprender la
organización del mundo, sino la constante interpretación del contenido de la
mente de los demás, manifestada de diferentes formas: palabras, acciones,
producciones. Esta capacidad nos permite aprender de otros y comprender
nuestra propia mente. Tal es el sentido del concepto de comprensión:
“comprender una mente ajena y comprenderse a sí mismo en el interior de
esa capacidad”.
Esta consideración es coherente con la afirmación de que la

esencia educativa, la esencia del desarrollo de la capacidad mental de los
seres humanos, es el proceso de socialización. Por lo tanto, entendemos la
socialización como un proceso de desarrollo de la persona en formación y
que se da en grupo. Parecería que todo el proceso de enseñanza se concentra
en una transmisión del conocimiento, en una transferencia de información.
Sin embargo, la construcción del conocimiento es un proceso de

adecuación de mentes. Esto nos hace reflexionar sobre los procesos a través
de los cuales nuestros alumnos aprenden. Si la comunicación con el grupo
desarrolla la mente de la persona, ésta fomenta las habilidades de trabajo en
grupo y responde a la forma de trabajo que se prevé. En los próximos años,
los procesos educativos tendrán que dar un giro y pasar de la consideración
del aprendizaje individual al aprendizaje en grupo.
En el Taller de Ortografía y Redacción Básicas (Culebra y Vives

2004: 15) informaron acerca de la falta de correspondencia que se produce
en algunos casos entre el sistema gráfico y el sistema fonológico del español
y cómo afecta especialmente a la ortografía de las consonantes. Caso
40
distinto es el de las vocales, que responden, en la mayoría de los casos, a la
representación de los sonidos respectivos. Conviene, pues, estudiar con
mayor detenimiento la correspondencia entre algunos fonemas
consonánticos y sus respectivas grafías, para proponer después notas
orientadoras que faciliten la práctica ortográfica.
También (Esteves 2010) hace saber que el aprendizaje de la

lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo óptimo del lenguaje
oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de
habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuáles son uno de los pilares
fundacionales en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a
escribir requiere que el niño comprenda la naturaleza sonora de las palabras,
es decir, que estas están formadas por sonidos individuales, que debe
distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal.
Cuando se asevera que la enseñanza y el aprendizaje es un camino

didáctico para desarrollar las competencias discursivas en los alumnos a la
vez se plantea como objetivo lograr una comprensión y producción de textos
orales y escritos, bajo la consideración de una didáctica integral y
estratégica.
Fraca de B. (2008) proporciona una información a los docentes sobre

los procesos de lectura y escritura desde las más recientes propuestas
teóricas y didácticas que tienen los alumnos; además, se necesita evaluar
estrategias de aula que faciliten el desarrollo y uso adecuado de la lengua
materna sobre la base de una didáctica estratégica y de la planificación de
proyectos pedagógicos de aula.
En esta misma dirección, Muñoz (1992) expresa que la ortografía es

una de las enseñanzas más difíciles de alcanzar, ello supone un
adiestramiento especial y delicado de la mente, donde intervienen la
memoria visual, motriz, la atención y la inteligencia. El fin general, es
enseñar a escribir correctamente. Esta finalidad incluye objetivos
inmediatos:
41
a. Facilitar el aprendizaje de la escritura correcta de las palabras
b. Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras
c. Habituarlo al uso del diccionario
d. Desarrollar en el individuo una conciencia ortográfica (deseo de escribir
bien y hábito de autocorrección)
e. Ampliar y enriquecer su vocabulario ortográfico.
En cuanto a la importancia de la ortografía y el problema

íntimamente relacionado con la escritura de la lengua (Cruz, 1997) sostiene
que es importante, por diversas razones, entre las que se identifican las
siguientes:
a. Contribuyen al fortalecimiento de la unidad del idioma.

b. Permite comprender con exactitud lo que se lee, facilita la exposición
propia de lo que se quiere manifestar.
El aprendizaje de la ortografía es un proceso visual, auditivo y

motriz completándose con la pronunciación y el conocimiento del
significado de cada palabra estudiada, todo en relación armónica y
precedida de actitudes conscientes de los estudiantes.
Entonces la percepción visual es la vía que constituye un factor

primordial para la adquisición del conocimiento ortográfico; además, se ha
señalado el papel que juega la lectura en el desarrollo de la atención y
percepción visual, pero se hace necesario completar con actividades como la
lectura, composiciones literarias, prácticas ortográficas, etc. con otras que
coadyuven en este propósito.
La percepción auditiva consiste en “aprender a escuchar”, es una

necesidad, pues, aunque por sí sola no es suficiente para adquirir la
ortografía, es el medio del que se dispone para enseñar a distinguir sílabas
tónicas y dominar posteriormente la acentuación. Asimismo, es básico para
el uso adecuado de los signos de puntuación.
42
Y por último, tenemos a la percepción motora; la percepción
muscular es tan importante como la visual y la auditiva; se ha afirmado que
“la mano es la que aprende ortografía con el curso de los ojos y los oídos”.
Por estas consideraciones, el aprendizaje ortográfico juega un papel

importante en el trabajo con las habilidades de la lengua, escuchar y leer
(comprensión) hablar y escribir (producción).
Valdés (2000) señala que el aprendizaje de la ortografía es un

proceso que descansa en la percepción visual, auditiva y motriz
completándose con la pronunciación y el conocimiento del significado de
cada palabra estudiada, todo en relación armónica y precedida de actitudes
consciente de los alumnos. Entonces la percepción visual es la vía que
constituye un factor primordial para la adquisición del conocimiento
ortográfico.
1.2.2.9. Condiciones del estudiante para asimilar el aprendizaje ortográfico
1. Aportación sensorial: para que el aprendizaje de la ortografía pueda

realizarse en condiciones normales, son indispensables la integridad
de la audición y la visión. Ante un fracaso en ortografía se impone
tanto un examen de la agudeza auditiva como visual.
2. Influencia del medio ambiente: el aprendizaje de la ortografía recibe

la influencia de la familia, en tanto que esta pertenece a un
determinado medio cultural. El niño cuya familia habla mucho y
bien parece beneficiarse de la influencia cultural de su medio.
3. Influencia del sexo: todos los autores reconocen la superioridad de

las niñas sobre los niños en materia ortográfica.
43
4. Estructura de la mentalidad infantil: uno de los obstáculos para la
adquisición de la ortografía de reglas, reside en la estructura de la
mentalidad infantil. Ciertas nociones gramaticales no se asimilan
antes de los nueve o diez años. Hasta esa edad no se puede esperar
otra cosa que una especie de adiestramiento o una adquisición lenta
por la práctica, después se puede pasar de lo intuitivo a lo racional.
1.2.2.10. Otros aspectos de la ortografía
La Gramática es importante dentro del desarrollo del aprendizaje y de

acuerdo con Chomsky (1957), señala que el dominio genuinamente
lingüístico es el gramatical. Si se admite que en la lengua hay un nivel
fonológico, un nivel sintáctico y un nivel semántico, entonces la gramática
constará de los siguientes componentes:
a. Componente sintáctico: primordial y generador de estructuras.

b. Componente semántico: asigna significado a esas estructuras.
c. Componente fonológico: permite que esas estructuras se hagan
perceptibles.
La disposición jerárquica de esos tres tipos de componentes

gramaticales puede expresarse como una jerarquía de dependencias:
a. Componente sintáctico,
b. Componente semántico,
c. Componente fonológico.
Además, un sistema es un lenguaje enormemente complicado; pero la

descripción conjunta de esos niveles, aunque diferenciados, será mucho más
sencilla que la descripción independiente de las diversas estructuras de cada
uno de ellos.
El componente sintáctico aparece construido por la base que viene a

ser el conjunto de reglas que generan las estructuras profundas. Está
44
compuesta por un componente categorial o conjunto de reglas escriturales
que definen las relaciones gramaticales de los elementos de una cadena
discursiva, y por un lexicón, especie de diccionario en el que los términos se
definen por un conjunto acabado de rasgos selectivos que aportan una
información semántica y gramatical.
Estos rasgos entran en el proceso generativo después de haber

desarrollado las reglas del componente categorial, al cual se le otorga una
interpretación semántica. Y segundo, por las transformaciones, reglas que
van a convertir las estructuras profundas en estructuras superficiales.
De otro lado, también se debe mencionar y con mayor énfasis la

importancia de fijar la lengua en la escritura, determinó que la ortografía se
convierta en la primera disciplina lingüística, durante el renacimiento, es así
que trata con rigor y de forma completa las diversas materias de la
ortografía, letras, acentuación, puntuación, uso de abreviaturas y
mayúsculas, entre otras, demostrando con ello su acierto en la concepción
de la escritura como hecho lingüístico.
También, respecto a la ortografía, Martínez (1992) señala que no

solo es la representación de las palabras mediante letras y acentos, sino que
incluye la puntuación para organizar el contenido de los enunciados e
incluso de los textos. Para ello es necesario señalar los temas ortográficos
que han sido fundamentales en la historia de la ortografía española: el de los
contenidos y el de los criterios.
En los contenidos ortográficos sobresalen dos aspectos, por un lado

los varios problemas no solo de las letras, que conforman la ortografía, y por
otro lado llama la atención como se va profundizando en los hechos
ortográficos y se va completando su regulación a lo largo del tiempo. El
tratamiento de las letras ha sido estudiado de manera minuciosa tras los
grandes cambios ocurridos en el consonantismo del siglo XV, unos
defienden la pronunciación (criterio fonológico) y otros, el criterio
etimológico y de uso.
45
El tratamiento dado en la ortografía española es la acentuación,
dentro de los aspectos principales se encuentran los siguientes. Primero, los
intentos de caracterización del acento español en el renacimiento, la teoría
prosódica latina la cual no contiene reglas de acentuación propiamente
dicha. Segundo el mantenimiento durante siglos de una concepción tonal del
acento, y por último el establecimiento de las reglas de puntuación que de
manera expresa y con cierto desarrollo plantea la Real Academia.
En cuanto a la escritura correcta, desde un punto de vista

ortográfico, los autores Gabarró y Puigarnau, consideran que es una
destreza indispensable a lo largo de la escolaridad y en múltiples actividades
de la vida cotidiana. La lengua, en toda su amplitud, es fundamental en la
educación del alumnado. No solo es una asignatura en sí, sino que también
es el vehículo para las otras materias y la base de gran parte de la
estructuración del pensamiento. La expresión escrita es una parte de la
lengua y dentro de esa parte, la ortografía ocupa un espacio relativamente
pequeño.
Sin embargo, no dominarla implica costos sociales y escolares muy

elevados, como por ejemplo la imposibilidad de acceder a estudios
superiores y a numerosos puestos de trabajo. De ahí se deriva su inmensa
importancia, los autores sostienen que el objetivo fundamental es transmitir
la estrategia mental ortográfica visual que lleva al dominio de la ortografía
de forma natural e inevitable.
Del mismo modo, es importante presentar los planteamientos que

hace Berruto, en su libro La sociolingüística (1979) en una comunidad
parlante, la lengua (“langue”) se manifiesta bajo formas de comportamiento
lingüístico; es decir, bajo un conjunto de hábitos específicos, mediante los
cuales se realizan las leyes y las directivas del sistema abstracto; esos
comportamientos siguen una norma.
La norma lingüística es la realización históricamente producida del

sistema lingüístico en una comunidad lingüística y está dada por el uso
estadísticamente predominante; esto es, por el modo como los datos
abstractos del sistema se realizan en el comportamiento lingüístico uniforme
46
del mayor número de hablantes y las posibilidades que ofrece el sistema.
Ciertamente, no se realizan todas y algunas se realizan sólo parcialmente.
Esa capacidad comprende no sólo la habilidad –por así decirlo–

lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber
interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por él mismo o por otros,
sino que, necesariamente, constará por un lado de una serie de habilidades
extralingüísticas, interrelacionadas, sociales y semióticas:
a. Sociales: el saber producir un mensaje adecuado a la situación, es decir,

el conocer la propiedad en el contexto;
b. Semióticas: “el saber utilizar, además o incluso como alternativa– del
fundamental instrumento lingüístico, otros códigos, por ejemplo,
kinésicos; esto es, expresiones, actitudes, movimientos de la cara, las
manos, etc.).
Por otra parte una habilidad lingüística es polifacética y multiforme,

que consistirá principalmente en poseer distintas variedades de lengua, en
saber identificarlas y en pasar de una a otra.
1.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
1. Atención: Proceso activo por el cual seleccionamos la información procedente del

ambiente o de nuestro propio organismo, para luego elaborarla y de esa manera
determinar su trascendencia y finalmente emitir la respuesta más adecuada.
Este trastorno neurológico que afecta el comportamiento tiene como principales
características la dificultad para mantener la atención, el desequilibrio emocional, la
distracción recurrente y los movimientos generados por la inquietud, entre otras
conductas. (Ramos, 2008).
2. Módulo: Los módulos se presentan con una intencionalidad de fortalecer y

desarrollar competencias en los alumnos en la utilización de los recursos y servicios
de información (web) como apoyo a la docencia y a la investigación. Los módulos
están diseñados para que el aprendizaje se desarrolle de una manera teórico-
47
práctica, es decir a través de la previa explicación teórica de los conceptos y su
posterior aplicación y práctica en situaciones reales. (Camps, 1990)
3. Aprendizaje: Es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o

valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza. (Gabarró, 1996).
4. Falta de destrezas: Carencia de capacidades con que se realiza una acción.

(Ojardes, 2005)
5. Déficit: Falta o escasez de algo que se juzga necesario. García y Jara (2001).
6. Déficit de atención: Se trata de un trastorno que se diagnostica cuando un niño no

tiene la capacidad de concentrarse en una sola cosa; la carencia en la selección y el
mantenimiento de atención y las consecuencias que esta actitud puede acarrear a
nivel psicológico. Es decir, se trata de una persona que presenta dificultades para
permanecer quieta, actúa sin pensar primero o empieza a hacer algo pero nunca lo
termina, entre otras situaciones. Desde la perspectiva de la neurología, el déficit de
atención, se produce por una disfunción del cerebro que padecen niños y adultos y
que puede diagnosticarse por presentar síntomas de comportamiento poco usual,
tales como: hiperactividad, deficiencia atencional e impulsividad. (García , 1997)
7. Motivación: Factor psicológico que predispone al individuo para realizar ciertas

acciones (Valdizán, 2005).
8. Relaciones interpersonales: Tratado de amistad ya sea por amistad o asuntos

sociales (Reátegui, 1999).
9. Actitud: Postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los
movimientos del ánimo, o expresa algo con eficacia. (Kaufman, 1997).
10. Hiperactividad: Conducta caracterizada por un exceso de actividad. (González,

2006).
48
CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
La Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski cuenta con el nivel Primaria y
Secundaria; ubicado en la avenida Las Magnolias s/n Los Sauces en el distrito de
Surquillo en la provincia de Lima. Para lo cual el objeto de estudio es realizar una
investigación sobre el déficit de atención y concentración en los niños y niñas
durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la ortografía. Entre los objetivos
tuvimos que diagnosticar como el déficit de atención dispersa en el aprendizaje de
nuestros estudiantes e identificar las causas por las cuales se produce y busca la
solución para mejorar la atención para la buena escritura mejorando así la
ortografía.
En la Educación Básica Regular se ha observado que se dan varios

problemas psicopedagógicos como la atención dispersa, indisciplina, subestima,
timidez y la disortografía, de los cuales he priorizado en la tesis la atención
dispersa.
La atención dispersa es un problema bastante frecuente en el proceso de

desarrollo neurológico de los niños. Vinculado muchas veces con la hiperactividad,
requiere de un diagnóstico precoz para que no se convierta en terreno fértil que dé
lugar a otras enfermedades neurológicas, pero fundamentalmente para contribuir al
rendimiento escolar y a una buena adaptación social.
Consiste en la falta de la orientación selectiva de la conciencia hacia

determinado estímulo, influyendo directamente en el aprendizaje, ya que los
estudiantes no podrán desarrollar su aprendizaje de forma adecuada. El alumno
muchas veces se encuentra distraído, no puede concentrarse en la mayoría de
actividades durante un período de tiempo, no atiende a las órdenes o instrucciones
y tiene un alto grado de dificultad para completar las tareas asignadas.
49
La atención dispersa es una perturbación en el proceso cerebral normal que
impide y obstaculiza este mecanismo tan importante para el aprendizaje. Tal
situación refleja una incapacidad para organizar jerárquicamente los preceptos y las
ideas, con lo que estos adquieren una importancia uniforme, porque el estudiante
presta la misma atención tanto a lo esencial como a lo secundario.
De modo que no parece escuchar las indicaciones y en general, no

completa la tarea escolar, al no poder concentrarse en el trabajo y en diversas tareas
que le imponen sus obligaciones, esto es reflejado en sus calificaciones y conceptos
de sus maestros y profesores. Pero también en los juegos, les es muy difícil
adaptarse a los códigos y normas de cada uno de ellos. Esto hace mostrar al niño
ante sus maestros como si fuera deficiente mental, cuando en realidad son niños con
inteligencia normal.
A esto debemos añadir que los niños con atención dispersa necesitan ser
comprendidos y ayudados dentro del aula, por lo tanto es muy necesario aplicar una
Guía de Recuperación (Módulos especializados) orientada a mejorar la atención.
Con esta guía los profesores tendrán un instrumento para aplicar dentro del aula
tomando en cuenta que somos los llamados a ayudar y no aislar a los niños que
tienen dificultades y el resultado posiblemente mejorará en un 85% la falta de
atención y a su vez su aprendizaje será satisfactorio; porque el aprendizaje es un
proceso de adquirir conocimientos, habilidades a través del estudio.
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.2.1. Problema general
P.G. ¿El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el déficit
de atención en el aprendizaje de la ortografía en los estudiantes del
quinto grado de primaria de la Institución Educativa Pública 7014
Vasil Levski del distrito de Surquillo?
50
2.2.2. Problemas específicos
P.E.1 ¿El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el déficit
de atención en el aprendizaje de la ortografía en la dimensión del uso
correcto de las letras en los estudiantes del quinto grado de primaria
de la Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski del distrito
de Surquillo?
correcto de los acentos en los estudiantes del quinto grado de
primaria de la Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski del
distrito de Surquillo?
P.E.3 El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el déficit de

atención en el aprendizaje de la ortografía en la dimensión el empleo
correcto de las mayúsculas en los estudiantes del quinto grado de
distrito de Surquillo?
correcto de los signos de puntuación en los estudiantes del quinto
grado de primaria de la Institución Educativa Pública 7014 Vasil
Levski del distrito de Surquillo?
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
El problema es referente a la atención dispersa que es de especial interés, porque

se ha observado en los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Pública
7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo la existencia de niños que poseen falta
de atención, la misma que afecta al aprendizaje en diversas áreas. Me concierne e
interesa conocer a fondo el tema porque como maestra me ayuda a fortalecer los
valores que proporcionan un buen desarrollo educativo, integral y humano.
51
La tesis es de gran prioridad porque existen niños que al momento de
adquirir nuevos conocimientos, no suele prestar atención a los detalles y demuestra
un descuidado en su trabajo escolar. Tiene dificultad para mantener la atención en
sus tareas o en sus juegos. A menudo parece como que no escucha cuando se le
habla. No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina su trabajo
escolar o sus asignaciones. Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.
Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como las
asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace de mala gana. Pierde a menudo
cosas (resaltador, lápiz, borrador, etc.).
El alcance del estudio resalta la importancia de hacer y rehacer módulos

como guía didáctica en nuestros estudiantes y mejorar los aprendizajes en las
diversas áreas teniendo como visión cuanto hemos avanzado y en que se requiere
mayor atención.
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Se observa en la presente investigación que existe poca literatura sobre el tema a

tratar, es decir, hay escasez de tesis, libros, archivos, folletos, revistas, etc.
Otro, el factor económico es muy importante para llevar un adecuado

proceso de investigación ya que son muchos los gastos, por mínimos que sean.
El tiempo se convierte en otra limitación por el turno de trabajo, ya que en la

institución educativa, la labor docente está regida por horarios de clases.
La poca bibliografía sobre atención dispersa en el Perú, imposibilita un

adecuado trabajo de investigación, sin embargo hay que reconocer que están
apareciendo en las librerías algunas obras sobre el tema y también en la WEB.
Todas estas limitaciones han sido superadas en el transcurso de la ejecución

de la tesis.
52
CAPÍTULO III
DE LA METODOLOGÍA
3.1. SISTEMA DE OBJETIVOS
3.1.1. Objetivo general
O.G. Determinar cómo el uso del módulo Buena Escritura permite

disminuir el déficit de atención en el aprendizaje de la ortografía en
los estudiantes del quinto grado de primaria de la Institución
Educativa Pública 7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo.
3.1.2. Objetivos específicos
O.E.1 Determinar cómo el uso del módulo Buena Escritura permite

la dimensión del uso correcto de las letras en los estudiantes del
Vasil Levski del distrito de Surquillo.

la dimensión del uso correcto de los acentos en los estudiantes del
Vasil Levski del distrito de Surquillo.

la dimensión el empleo correcto de las mayúsculas en los
estudiantes del quinto grado de primaria de la Institución Educativa
Pública 7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo.
53
la dimensión del uso correcto de los signos de puntuación en los
estudiantes del quinto grado de primaria de la Institución Educativa
3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.2.1. Hipótesis general
H.G. El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el

déficit de atención en el aprendizaje de la ortografía en los
estudiantes del quinto grado de primaria de la Institución
Educativa Pública 7014 Vasil Levski del distrito de
Surquillo.
3.2.2. Hipótesis específicas
H.E.1 El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el

déficit de atención en el aprendizaje de la ortografía en la
dimensión del uso correcto de las letras en los estudiantes del
quinto grado de primaria de la Institución Educativa Pública
7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo.

dimensión del uso correcto de los acentos en los estudiantes
del quinto grado de primaria de la Institución Educativa

dimensión el empleo correcto de las mayúsculas en los
estudiantes del quinto grado de primaria de la Institución
54
Educativa Pública 7014 Vasil Levski del distrito de
Surquillo.

dimensión del uso correcto de los signos de puntuación en los
estudiantes del quinto grado del nivel primaria de la
Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski del distrito
de Surquillo.
3.3. SISTEMA DE VARIABLES
3.3.1. Variable X
Módulo Buena Escritura

(Guía de recuperación - Gramática)
Los módulos se presentan con una intencionalidad de fortalecer y desarrollar

competencias en los alumnos en la utilización de los recursos y servicios de
información (web) como apoyo a la docencia y a la investigación.
Los módulos están diseñados para que el aprendizaje se desarrolle de una

manera teórica-práctica, es decir a través de la previa explicación teórica de los
conceptos y su posterior aplicación y práctica en situaciones reales.
Dimensiones
Construcción teórica
Recuperación de la información
Preparación de los documentos (contenidos)
Indicadores
Uso correcto de letras b-v, c-s-z, g-j, h, etc.
Los acentos, aguda-grave-esdrújula
Uso de la mayúsculas
Uso de los signos de puntuación
55
3.3.2. Variable Y
Déficit de atención
Se trata de un trastorno que se diagnostica cuando un niño no tiene la capacidad

de concentrarse en una sola cosa; la carencia en la selección y el mantenimiento
de atención y las consecuencias que esta actitud puede acarrear a nivel
psicológico. Es decir, se trata de una persona que presenta dificultades para
permanecer quieta, actúa sin pensar primero o empieza a hacer algo pero nunca lo
termina, entre otras situaciones.
Este trastorno neurológico que afecta el comportamiento tiene como
principales características la dificultad para mantener la atención, el desequilibrio
emocional, la distracción recurrente y los movimientos generados por la inquietud,
entre otras conductas.
Desde la perspectiva de la neurología, el déficit de atención, se produce
por una disfunción del cerebro que padecen niños y adultos y que puede
diagnosticarse por presentar síntomas de comportamiento poco usual, tales
como: hiperactividad, deficiencia atencional e impulsividad.
Dimensiones
Biológico
Psicopedagógico
Emocional
Indicadores
Mantiene la atención un lapso largo de tiempo.

Organiza el tiempo y material de estudio
Sigue instrucciones dadas.
Maneja adecuadamente sus emociones.
Demuestra actividad excesiva o inadecuada, relacionada con la tarea.
56
3.3.3. Operacionalización de variables
Variable Dimensión Indicadores
Construcción Uso correcto de

teórica letras b-v, c-s-z, g-
j, h, etc.
V.I. Los acentos,
Recuperación de la aguda-grave-
MÓDULO información esdrújula
BUENA
ESCRITURA Uso de la
mayúsculas
Preparación de los Uso de los signos
documentos de puntuación
(contenidos)
Mantiene la
Biológico atención un lapso
largo de tiempo.
Organiza el tiempo
y material de
V.D. Psicopedagógico estudio
Déficit de Sigue instrucciones

atención dadas.
Maneja
adecuadamente sus
emociones.
Emocional
Demuestra actividad
excesiva o
inadecuada
relacionada con la
tarea
57
3.4. TIPO Y MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación es de enfoque cuantitativo y el método descriptivo.
El investigador manipula una o más variables de estudio, para controlar el

aumento o disminución de esas variables y su efecto en las conductas observadas.
Dicho de otra forma, un experimento consiste en hacer un cambio en el valor de
una variable (variable independiente) y observar su efecto en otra variable
(variable dependiente). (Carrasco, 2009)
Esto se lleva a cabo en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de

describir de qué modo o por qué causa se produce una situación o acontecimiento
particular.
Los métodos experimentales son los adecuados para poner a prueba
hipótesis de relaciones causales.
Comparación de dos o más grupos o conjuntos de condiciones:
Es necesario que haya un mínimo de dos grupos de sujetos para establecer

comparaciones entre ellos, ya que un experimento no se puede llevar a cabo con un
único grupo y una única condición experimental.
Manipulación directa de una variable independiente:
Un experimento consiste en manipular variables independientes para observar su

efecto en las variables dependientes. Por ello, es una de las características más
distintivas del enfoque experimental. La variable independiente se manipula en
forma de diferentes valores o condiciones que el experimentador asigna. Dicha
asignación por parte del investigador es importante que ocurra, pues de lo
contrario, no puede considerarse un experimento real.
58
3.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Diseño de la investigación es el cuasiexperimental.
“Los diseños cuasiexperimentales presentan los mismos tipos que los

diseños experimentales puros o auténticos, con la única diferencia de que los
grupos experimentales y de control no son formados al azar.” (Carrasco 2006:70)
Este diseño presenta dos grupos: uno recibe el estímulo experimental y el

otro no. Las posprueba se administran con el propósito de medir los efectos de la
variable independiente sobre la dependiente. (Carrasco 2006:71)
Diagrama
GRUPO EXPERIMENTAL O1 X 02
GRUPO CONTROL 03 - 04
Donde
O Muestra sección 5to A y B
01 Intervención del módulo
03 No hay intervención del módulo
59
3.6. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población está conformada por estudiantes del nivel primaria y secundaria de la

Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski, que está ubicado en el distrito de
Surquillo perteneciente a la UGEL 07.
Muestra
Muestra Intencional – No probabilística
“El investigador selecciona según su propio criterio, sin ninguna regla matemática
o estadística. El investigador procura que la muestra sea lo más representativa
posible, para ello es necesario que conozca objetivamente las características de la
población que estudia” (Carrasco 2006:243).
La muestra está conformada por los alumnos de dos secciones del Quinto Grado A
y B de Primaria de la Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski, que está
ubicado en el distrito de Surquillo perteneciente a la UGEL 07.
Sección Damas Varones Total

G.E. 5to A 10 10 20
G.C. 5to B 11 09 20
Total 40
60
SEGUNDA PARTE
ASPECTOS PRÁCTICOS
61
CAPÍTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS Y RESULTADOS
4.1. VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
Se elaboraron dos instrumentos de investigación un Pretest y el Postest para la

variable dependiente por medio de un cuestionario de 20 ejercicios de ortografía lo
cual proporciono información acerca de la muestra con la que se realiza el estudio y
de esta manera se estaría controlando de algún modo la variable.
Se aplicó el módulo denominado BUENA ESCRITURA que comprende dos

unidades entre teoría, práctica, autoevaluación y prueba de salida.
Ficha técnica
Módulo Buena Escritura
Unidad I El acento y sus clases
Clasificación de las palabras
Palabras agudas
Palabras graves
Palabras esdrújulas y sobresdrújulas
Acento disolvente
Casos especiales de acentuación
Acento diacrítico
Unidad II Reglas de B, V
Reglas de C, S, Z
Reglas de H
Reglas de G, J
Reglas de M, R, RR, X
Reglas de Ll, I, Y
Prueba de salida
62
Los resultados de aprendizajes se obtuvieron en la siguiente escala:
Nivel de Escala de Descripción del logro

logro calificación
Logro AD El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes

destacado 18-19-20 previsto demostrando incluso un manejo solvente y
muy satisfactorio en todos los temas propuestos
Logro A El estudiante de evidencia el logro de los aprendizajes

previsto 14-15-16-17 previstos en el tiempo programado
En proceso B El estudiante está en camino de lograr los aprendizajes

11-12-13 previstos, para lo cual requiere acompañamiento
durante un tiempo razonable para lograrlo
En inicio C El estudiante está empezando a desarrollar los

00-10 aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
desarrollo de estos y necesita mayor tiempo de
acompañamiento e intervención del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje
4.1.1. Validación de los instrumentos
La validación de los instrumentos de recolección de datos se realizó a través de los

siguientes procedimientos: Validez externa y confiabilidad interna.
Sabino, Carlos (2006: 154) con respecto a la Validez, sostiene: “Para que
una escala pueda considerarse como capaz de aportar información objetiva
debe reunir los siguientes requisitos básicos: validez y confiabilidad”.
De lo expuesto en el párrafo anterior se define la validación de los

instrumentos como la determinación de la capacidad de los cuestionarios para
medir las cualidades para lo cual fueron construidos.
4.1.1.1. Validez de los instrumentos de recolección de datos
Este procedimiento se realizó a través de la evaluación de juicio de expertos, para

lo cual recurrimos a la opinión de docentes doctores de reconocida trayectoria en el
63
Posgrado de la Universidad Enrique Guzmán y Valle, los cuales determinaron la
validez de los ítems de los instrumentos aplicados en la presente investigación.
A los referidos expertos se les entregó la matriz de consistencia, los

instrumentos y la ficha de validación donde se determinaron: la correspondencia de
los criterios, objetivos e ítems, calidad técnica de representatividad y la calidad del
lenguaje.
Sobre la base del procedimiento de validación descrita, los expertos

consideraron que son pertinentes la existencia de una estrecha relación entre los
criterios y objetivos del estudio y los ítems constitutivos de los dos instrumentos de
recopilación de la información.
La cuantificación de las calificaciones de los expertos se presenta a

continuación en la siguiente tabla:
Tabla Nº 01
Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos
Pretest Postest
EXPERTOS
Puntaje % Puntaje %
Dra. María de Lorena Madrid Castro 80 80% 80 80%
Dr. Emilio Rojas Sáenz 81 80% 81 80%
Dr. Lolo Caballero Sifuentes 83 82% 83 82%
PROMEDIO DE VALORACIÓN 81 80,6% 81 80,6%
Fuente: Instrumentos de opinión de expertos
Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por los expertos es de
80,6%, estando considerados a un nivel de validez muy bueno.
64
Los resultados pueden ser comprendidos mediante el siguiente cuadro que presentamos:
Tabla Nº 02
Valores de los niveles de validez
VALORES NIVELES DE VALIDEZ
91 – 100 Excelente
81 – 90 Muy bueno
71 – 80 Bueno
61 – 70 Regular
51 – 60 Deficiente
Fuente: Cabanillas Alvarado, Gualberto (2004:76) Tesis “Influencia de la enseñanza directa en el

mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de Ciencias de la Educación “. UNSCH
Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, podemos deducir

que ambos instrumentos tienen muy buena validez.
4.1.2 Confiabilidad de los instrumentos
Para determinar la confiablidad interna de los instrumentos de investigación se

realizó un trabajo piloto con 15 alumnos, elegidos al azar y se aplicó la prueba
estadística Kuder Richarson 20 por ser un instrumento con respuestas de tipo
dicotómico.
De acuerdo con Hernández (2003), la confiabilidad se define como el grado

en que un test es consistente porque al aplicarla en otras instituciones del mismo
nivel se obtendrán resultados similares en el espacio tiempo, pudiendo ser
extrapolable.
65
La fórmula de Kuder Richarson 20 que se aplicó es:
Donde:
M : La evaluación media
k : El número de ítems del cuestionario
:varianza
Dicho procedimiento se realizó bajo la siguiente secuencia:

a) Se determinó una muestra piloto de 15 alumnos
b) Se aplicó el cuestionario validado por juicio de expertos.
c) Los resultados obtenidos mediante para análisis de confiabilidad es el
siguiente:
Instrumento KuderRicharson 20 N° de elementos
Pretets 0,84 20
Postest 0,90 20
En consecuencia, el instrumento de investigación es plenamente aceptable y

aplicable, según la tabla de valoración siguiente:
66
Tabla Nº 3
Valores de los niveles de confiabilidad
VALORES NIVEL DE CONFIABILIDAD

0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernández Sampieri, Roberto y otros (2006). Metodología de la investigación científica.
Edit. Mac Graw Hill. México. Cuarta edic. Pág. 438 – 439.
Dado que en la aplicación del cuestionario Pretest se obtuvo el valor de

0.84 podemos afirmar que los cuestionarios tienen una Excelente confiabilidad y
por lo tanto aplicables.
4.2. DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE

DATOS
 Ficha de observación
La observación es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger
información sobre el objeto que se toma en consideración. Esta recogida
implica una actividad de codificación: la información bruta seleccionada se
traduce mediante un código para ser transmitida a alguien (uno mismo u
otros).
Los numerosos sistemas de codificación que existen, podrían
agruparse en dos categorías: los sistemas de selección, en los que la
información se codifica de un modo sistematizado mediante unas cuadrículas
o parrillas preestablecidas, y los sistemas de producción, en los que el
observador confecciona él mismo su sistema de codificación.
67
 Seguimiento
Investigar dentro del aula técnicas de estudio y ayudar a los alumnos a
mejorar sus hábitos de trabajo. En su desarrollo se siguen dos líneas de
investigación. La primera se centra en el comportamiento del alumno y en sus
hábitos de estudio. Utiliza un método conductista, que emplea el refuerzo
individual para conseguir modificaciones en la conducta.
Este método se denomina modelo conductista de economía de fichas.

Consiste en la concesión de unas fichas, que tienen un valor de premio, cada
vez que el alumno realiza, correctamente y a tiempo, una tarea encomendada.
La segunda línea investiga la correlación entre rasgos de personalidad y
hábitos de estudio, que mide el rendimiento intelectual y los hábitos de
trabajo.
Los datos extraídos de la aplicación del test (conducta, ritmo de
aprendizaje...) Se plasman en informes individuales de cada alumno.
 Evaluación
La evaluación se realizó de manera continua durante todo el IV bimestre.

Se valoró de forma proporcional la asistencia y participación del alumno en
todas las actividades formativas y los resultados de las pruebas objetivas para
la valoración de los conocimientos adquiridos por los alumnos en cada uno de
los bloques temáticos que constituyen la el uso del módulo BUENA
ESCRITURA.
68
4.3. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Tabla Nº 04
ESTADÍGRAFOS DE LA VARIABLE DEPENDIENTE: Aprendizaje de la ortografía
Esta tabla ha sido obtenida del procesamiento de las notas de los alumnos en los grupos de
control y experimental tanto de pre test y pos test y fueron procesadas en el software
estadístico SPSS 22.
Estadísticos
GCPRE GCPOS GEPRE GEPOS
Válidos 20 20 20 20
N
Perdidos 0 0 0 0
Media 13,80 13,55 13,35 15,65
Mediana 14,00 14,00 13,00 16,00
Moda 14 14 13 16
Desv. típ. 1,152 0,887 0,988 0,745
Varianza 1,326 0,787 0,976 0,555
Rango 4 4 3 3
Mínimo 12 12 12 14
Máximo 16 16 15 17
Fuente: Estos resultados se obtuvieron del procesamiento de los cuestionarios a los alumnos en el pretest
y postest.
69
15,65
13,55
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Fuente: elaboración propia
Figura Nº 01
Diferencia de medias del grupo Experimental Postest y del grupo de control

Postest
Comentario
Como se aprecia en la tabla Nº 04 y la figura estadística Nº 01 sobre la variable

dependiente la diferencia de medias fue de X2 - X1 = 15,65 – 13,55 = 2,10, a
favor del grupo experimental es decir que la media en el pos test superó en 2
puntuaciones a la media del pre test, además la varianza en el Pretest y Postest es
significativa.
70
Tabla Nº 05
Prueba de normalidad Shapiro-Wilk
Prueba de normalidad de la distribución de las notas del pre test y pos test del grupo
experimental
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
GEPRE 0,238 20 0,004 0,882 20 0,019
GEPOS 0,281 20 0,000 0,855 20 0,006
a. Corrección de la significación de Lilliefors

Fuente: Estos resultados se obtuvieron del procesamiento de los cuestionarios a los alumnos en el
pretest y postest del grupo experimental
a) La distribución de contraste es la Normal.

b) Se han calculado a partir de los datos.
c) p<0,05
Comentario
En la tabla Nº 05 se observa que el nivel de significancia para la prueba de

normalidad de Shapiro willk es menor que 0,05 tanto en los puntajes del Pretest
como del Postest, por lo que se deduce que la distribución de los puntajes del
Pretest y Postest en el grupo experimental tiene distribución normal.
71
Fuente: Estos resultados se obtuvieron del procesamiento de los cuestionarios a los alumnos en el
pretest del grupo experimental
Figura Nº 02
Distribución de frecuencias de las notas del pretest del grupo experimental
Comentario
En la figura Nº 02 puede observarse la distribución de frecuencias de las notas del
Pre test del grupo experimental. En el mencionado gráfico los puntajes se hallan
sesgados hacia el centro, teniendo una media de 13,35 y una desviación estándar de
0,988.
72
Fuente: Estos resultados se obtuvieron del procesamiento de los cuestionarios a los alumnos en el postest
del grupo experimental
Figura Nº 03
Distribución de frecuencias de las notas del postest del grupo experimental
Comentario
En la figura Nº 04 puede observarse la distribución de frecuencias de las notas del Postest

del grupo experimental. Dicho gráfico muestra que las notas se hallan sesgadas hacia el
centro, teniendo una media de 15,65 y una desviación estándar de 0,745
73
4.4. PRUEBA DE HIPÓTESIS
4.4.1. Hipótesis principal
HP El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el déficit de

atención en el aprendizaje de la ortografía en los estudiantes del quinto
grado del nivel primaria de la Institución Educativa Pública 7014 Vasil
Levski del distrito de Surquillo
H0 El uso del módulo Buena Escritura no permite disminuir el déficit de

atención en el aprendizaje de la ortografía en los estudiantes del quinto
grado del nivel primaria de la Institución Educativa Pública 7014 Vasil
Levski del distrito de Surquillo
El método estadístico para comprobar la hipótesis fue la comparación de medias y

el T student por ser una prueba que permitió medir aspectos cuantitativos de las
respuestas que se obtuvieron del instrumento administrado y medir la relación que
existe entre las dos variables de estudio.
Comparación de medias
a) { X1, X2 }
X1 : GRUPO DE CONTROL POS TEST
X2 : GRUPO EXPERIMENTAL POS TEST
La Diferencia de medias X2 - X1 = 15,65 – 13,55 = 2,10
74
Además de acuerdo al procesamiento de los datos que se hizo en el software
estadístico SPSS se considera lo siguiente:
Tabla Nº 06
Descriptivos de los grupos de control y experimental
Estadísticos
GCPRE GCPOS GEPRE GEPOS
Válidos 20 20 20 20
N
Perdidos 0 0 0 0
Media 13,80 13,55 13,35 15,65
Mediana 14,00 14,00 13,00 16,00
Moda 14 14 13 16
Desv. típ. 1,152 0,887 0,988 0,745
Varianza 1,326 0,787 0,976 0,555
Rango 4 4 3 3
Mínimo 12 12 12 14
Máximo 16 16 15 17
La diferencia de medias y de varianza en los grupos de control tanto del pos-test y

experimental postest es significativa.
75
Prueba T del grupo de control y experimental
Tabla Nº 07
Grupo de control y experimental
Estadísticos de grupo
Desviación
valores N Media típ.
grupos control 20 13,55 0,887
Exper. 20 15,65 0,745
Tabla Nº 08
Prueba de muestras independientes
Prueba T para la igualdad de medias
Sig.
t gl (bilateral) Diferencia de medias
Inferior Superior Inferior Superior
No se han asumido
-15,9 38 0,000 -2,1
varianzas iguales
La diferencia de medias y de varianza en los Grupos de control postest y

experimental postest es significativa.
76
DECISIÓN ESTADÍSTICA
De acuerdo al resultado del procesamiento obtenido con el SPSS 21.0 se realiza el

cálculo de los estadígrafos tobtenido y tcrítico, a partir de los datos obtenidos, por los
grupos independientes (control y experimental) en el postest.
tobtenido - 15,9
tcritico ±2,04
De donde, se obtiene el valor de tobtenido = -3,991 (valor que se obtiene de los datos de
la muestra); y el valor de tcrítico= ±2,04 (valor que se obtiene de la tabla t-student con
0.25% de nivel de significancia para 2 colas).
Luego:
Como: tobtenido > tcrítico , para (2 colas)
Es decir : -15,9 > 2,04  15,9>2,04
Gráficamente
Rechazar
Rechazar Hipótesis nula
Hipótesis nula
-15,9 -2,04 +2,04
T crítico T crítico
T Calculado
77
El valor de t obtenido o calculado = - 15,9 pertenece a la zona de rechazo de la
hipótesis nula por lo que estamos en la condición de aceptar la hipótesis
principal propuesta para cualquier nivel de significación. Por lo que:
El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el déficit de

atención en el aprendizaje de la ortografía en los estudiantes del quinto grado
del nivel primaria de la Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski del
distrito de Surquillo.
4.4.2. PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
4.4.2.1. Hipótesis específica H1
H1 El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el déficit de

atención en el aprendizaje de la ortografía en la dimensión del uso
correcto de las letras en los estudiantes del quinto grado del nivel
distrito de Surquillo
H0 El uso del módulo Buena Escritura no permite disminuir el déficit

correcto de las letras en los estudiantes del quinto grado del nivel
distrito de Surquillo
Se probaron utilizando la comparación de medias y el estadístico paramétrico T de

student por tener muestras menores que 30:
78
Comparación de Medias GRUPO DE EXPERIMENTAL: Dimensión Uso
correcto de las letras
{ X1, X2 }
X1 : GRUPO EXPERIMENTAL PRETEST
X2 : GRUPO EXPERIMENTAL POSTEST
La diferencia de medias en los Grupos experimentales de tal dimensión es

significativa en 2,3 puntos, es decir 2 puntos, que hacen que la aplicación
experimental del módulo tenga efectos positivos.
Prueba T del grupo Experimental:
Tabla Nº 09
Grupo experimental pretest y postest
Desviación
grupos N Media típ.
GEPRE 20 13.35 1,552
GEPOS 20 15.65 0.988
79
Tabla Nº 10
Sig.
No se han
asumido -21,01 19 0,000 -2,3
varianzas iguales
La diferencia de medias y de varianza en los grupos experimentales tanto del pretest

y postest es significativa.
tobtenido - 21,01
tcritico ±2,093
De acuerdo al resultado de procesamiento obtenido con el SPSS 21.0 se realiza el

grupos relacionados del grupo experimental en la dimensión uso correcto de las
letras.
80
la muestra); y el valor de tcrítico= ±2,093 (valor que se obtiene de la tabla t-student
con 0,25% de nivel de significancia para 2 colas).
Luego: Como tobtenido > tcrítico , para (2 colas)
Es decir : -21,01 > 2,093  21,01>2,093
Gráficamente:
Rechazar
Hipótesis nula
-2,093 +2,093
-21,01
T calculado
El valor de t= - 21,01 pertenece a la zona de rechazo de la hipótesis nula por lo

que estamos en la condición de aceptar las hipótesis específica H1 propuestas
para cualquier nivel de significación por lo que:

atención en el aprendizaje de la ortografía en la dimensión del uso correcto
de las letras en los estudiantes del quinto grado del nivel primaria de la
Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo
81
H2: El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el déficit de

de los acentos en los estudiantes del quinto grado del nivel primaria de la
Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo.
H0: El uso del módulo Buena Escritura no permite disminuir el déficit de


Comparación de Medias GRUPO DE EXPERIMENTAL: Dimensión uso correcto de

los acentos
{ X1, X2 }
La Diferencia de medias X2 - X1 = 15.15 – 11.25 = 3.9

significativa en 3,9 puntos, es decir casi 4 puntos, que hacen que la aplicación
experimental del módulo tiene efectos positivos.
82
Tabla Nº 11
Desviación
GEPRE 20 11,25 1,32
GEPOS 20 15,15 0,97
Tabla Nº 12
Sig.
No se han
asumido -23,07 19 0,000 -3,9
varianzas iguales
La diferencia de medias y de varianza en los grupos experimentales tanto del pre

test y pos test es significativa.
83
tobtenido - 23,07
tcritico ±2,093

grupos relacionados del grupo experimental en la dimensión uso correcto de los
acentos.
la muestra); y el valor de tcrítico= ±2,093 (valor que se obtiene de la tabla t-student
con 0,25% de nivel de significancia para 2 colas).
Es decir : -23,07 > 2,093  23,07>2,093
Gráficamente:
Rechazar
Hipótesis nula
-2,093 +2,093
-23,07
T calculado
84

H3: El uso del módulo Buena escritura permite disminuir el déficit de atención
en el aprendizaje de la ortografía en la dimensión el empleo correcto de las
mayúsculas en los estudiantes del quinto grado del nivel primaria de la
H0: El uso del módulo Buena escritura no permite disminuir el déficit de

atención en el aprendizaje de la ortografía en la dimensión el empleo correcto
de las mayúsculas en los estudiantes del quinto grado del nivel primaria de
la Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo.

Comparación de Medias GRUPO DE EXPERIMENTAL : Dimensión el empleo

correcto de las mayúsculas
{ X1, X2 }
85
significativa en 2,75 puntos, es decir casi 3 puntos, que hacen que la aplicación
experimental del módulo tiene efectos positivos.
Tabla 13
Desviación
GEPRE 20 12.25 1,65
GEPOS 20 15.00 0.88
Tabla 14
Sig.
No se han
asumido -22,08 19 0,000 -2,75
varianzas iguales
La diferencia de medias y de varianza en los grupos experimentales tanto del pre

test y pos test es significativa.
86
DECISION ESTADISTICA
tobtenido - 22,08
tcritico ±2,093

letras.
la muestra); y el valor de tcrítico= ±2,093(valor que se obtiene de la tabla t-student
con 0.25% de nivel de significancia para 2 colas).
Es decir : -22,08 > 2,093  22,08>2,093
Gráficamente:
Rechazar
Hipótesis nula
-2,093 +2,093
-22,08
T calculado

87
El uso del módulo Buena escritura permite disminuir el déficit de atención en el
aprendizaje de la ortografía en la dimensión el empleo correcto de las mayúsculas
en los estudiantes del quinto grado del nivel primaria de la Institución Educativa
Pública 7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo
H4:. El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el déficit de atención
en el aprendizaje de la ortografía en la dimensión del uso correcto de los signos
de puntuación en los estudiantes del quinto grado del nivel primaria de la
Institución Educativa Pública 7014 VasilLevski del distrito de Surquillo
H0: El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el déficit de atención
en el aprendizaje de la ortografía en la dimensión del uso correcto de los signos
de puntuación en los estudiantes del quinto grado del nivel primaria de la
Institución Educativa Pública 7014 VasilLevski del distrito de Surquillo

Comparación de Medias GRUPO DE EXPERIMENTAL: Dimensión uso

correcto de los signos de puntuación
{ X1, X2 }
88
significativa en 2,0 puntos, que hacen que la aplicación experimental del módulo
tiene efectos positivos .
Tabla 15
Desviación
GEPRE 20 11,25 0,87
GEPOS 20 14,25 0,67
Tabla 16
Sig.
No se han
asumido -20,10 19 0,000 -2,0
varianzas iguales
89
La diferencia de medias y de varianza en los grupos experimentales tanto del pretest
y postest es significativa.
DECISIÓN ESTADÍSTICA:
tobtenido - 20,10
tcritico ±2,093

letras.
la muestra); y el valor de tcrítico= ±2,093(valor que se obtiene de la tabla t-student
con 0.25% de nivel de significancia para 2 colas).
Es decir : -20,10 > 2,093  20,10>2,093
Gráficamente:
Rechazar
Hipótesis nula
-2,093 +2,093
-20,10
T calculado
90

atención en el aprendizaje de la ortografía en la dimensión del uso correcto de los
signos de puntuación en los estudiantes del quinto grado del nivel primaria de la
Institución Educativa Pública 7014 VasilLevski del distrito de Surquillo.
Por estas razones podemos afirmar que nuestra hipótesis principal y

específicas se han confirmado.
4.5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
o La diferencia de medias entre las puntuaciones del grupo de control postest y el

grupo experimental postest es de 2.1 puntuaciones esto se verificó cuando se
hizo el versus del grupo de control y del grupo experimental postest. Además la
diferencia de medias de ambos grupos es significativa conforme se aprecia del
análisis e interpretación de las tabla Nº01 y figura Nº 01, respectivamente.
o El estadístico paramétrico t de student obtenido o calculado en la prueba de

hipótesis es igual a -15,9 y se distribuye con 38 grados de libertad con este
valor de t se rechaza la hipótesis nula para cualquier nivel de significación,
habiéndose aceptado y probado la hipótesis principal, Los resultados
proporcionan también el intervalo de confianza para la diferencia de las dos
medias muestrales con el 95% de nivel de confianza, conforme se aprecia del
análisis e interpretación de la tabla Nº 05, respectivamente.
o Asimismo el estadístico paramétrico t de student obtenido o calculado en la

prueba de las hipótesis específicas caen en la zona de rechazo de la hipótesis
nula , con este valor de t se rechaza la hipótesis nula para cualquier nivel de
significación habiéndose probado y aceptado las hipótesis específicas. Los
resultados proporcionan también el intervalo de confianza para la diferencia de
las dos medias muestrales con el 95% de nivel de confianza, conforme se
91
aprecia del análisis e interpretación de las tablas Nº 07, Nº 09, Nº 11 y Nº 13,
respectivamente.
Asimismo Kaufman (2008) afirma que:
1. Hay que trabajar con la ortografía, pero también hay que escribir. “No se
trata, entonces, de dejar de escribir para enseñar ortografía, sino de
reflexionar sobre la norma ortográfica en el interior de situaciones de
escritura, ya que el conocimiento de dicha norma debe estar al servicio de
la comunicabilidad textual”.
2. Es posible enseñar ortografía desde una perspectiva constructivista en

torno a algunas propuestas para hacer de los estudiantes personas con
mejores competencias.
3. Incentivar a los docentes para trabajar constructivamente la ortografía

como una misión posible.
4. Los docentes adentran a sus alumnos en el mundo de los textos conocen

los sinsabores pero también el placer de introducirse juntos en nuevos
mundos posibles. Mundos que resultan más atractivos si están bien
escritos.
92
CONCLUSIONES
1. El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el déficit de atención en el

aprendizaje de la ortografía en los estudiantes del quinto grado del nivel primaria
de la Institución Educativa Pública 7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo. El
valor de t obtenido o calculado = - 15,9 pertenece a la zona de rechazo de la
hipótesis nula por lo que estamos en la condición de aceptar la hipótesis principal
propuesta para cualquier nivel de significación.

aprendizaje de la ortografía en la dimensión del uso correcto de las letras en los
estudiantes del quinto grado del nivel primaria de la Institución Educativa Pública
7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo. El valor de t= - 21,01 pertenece a la
zona de rechazo de la hipótesis nula por lo que estamos en la condición de aceptar
las hipótesis específica H1 propuestas para cualquier nivel de significación.

aprendizaje de la ortografía en la dimensión del uso correcto de los acentos en los
estudiantes del quinto grado del nivel primaria de la Institución Educativa Pública
7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo. El valor de t= - 23,03 pertenece a la
zona de rechazo de la hipótesis nula por lo que estamos en la condición de aceptar
las hipótesis específica H2 propuestas para cualquier nivel de significación.
4. El uso del módulo Buena escritura permite disminuir el déficit de atención en el

aprendizaje de la ortografía en la dimensión el empleo correcto de las mayúsculas
en los estudiantes del quinto grado del nivel primaria de la Institución Educativa
Pública 7014 Vasil Levski del distrito de Surquillo. El valor de t= - 22,08
pertenece a la zona de rechazo de la hipótesis nula por lo que estamos en la
condición de aceptar las hipótesis específica H3 propuestas para cualquier nivel de
significación.
5. El uso del módulo Buena Escritura permite disminuir el déficit de atención en

el aprendizaje de la ortografía en la dimensión del uso correcto de los signos de
puntuación en los estudiantes del quinto grado del nivel primaria de la Institución
93
Educativa Pública 7014 VasilLevski del distrito de Surquillo. El valor de t= - 20,10
pertenece a la zona de rechazo de la hipótesis nula por lo que estamos en la
condición de aceptar las hipótesis específica H4 propuestas para cualquier nivel de
significación por lo que podemos afirmar que nuestra hipótesis principal y
específicas se han confirmado.
94
RECOMENDACIONES
1. Diseñar y aplicar módulos de guía para disminuir el déficit de la ortografía y

mejorar la atención de los aprendizajes en los estudiantes del nivel primaria de la
2.- Realizar módulos de prácticas por etapas mejorando el aprendizaje de la ortografía

en la dimensión del uso correcto de las letras para la buena escritura.
3.- Aplicar módulos que contengan diversos textos e identifiquen la falta de la tilde
mejorando el aprendizaje de la ortografía en la dimensión en el uso correcto de los
acentos.
4.- El uso del módulo didáctico permite mejorar el empleo correcto de las mayúsculas,
mediante ejercicios de oraciones, composiciones.
5.- La creación y aplicación de módulos mejora el uso correcto de los signos de

puntuación en producción textual.
95
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Zulaica, P. (2004) Conciencia ortográfica: A la caza y captura de la tilde perdida.
100
APENDICES
101
MATRIZ
USO DEL MÓDULO BUENA ESCRITURA Y EL DÉFECIT DE ATENCIÓN EN LA ORTOGRAFÍA EN LOS ESTUDIANTES
DEL QUINTO GRADO DEL NIVEL PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA 7014 VASIL LEVSKI DEL
DISTRITO DE SURQUILLO
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA POBLACIÓN
¿El uso del Determinar El uso del módulo Variable X Enfoque Muestra Intencional – No
módulo Buena como el uso del Buena Escritura experimental el
probabilística
Escritura módulo Buena permite disminuir el investigador
permite Escritura déficit de atención en Módulo “Buena manipula una o
disminuir el permite el aprendizaje de la Escritura” más variables de
La muestra serán los alumnos de
déficit de disminuir el ortografía en los (Guía de estudio, para
atención en el déficit de estudiantes del quinto Recuperación - controlar el las tres secciones del Quinto
aprendizaje de la atención en el grado del nivel Grámatica) aumento o
Grado de PRIMARIA de la
ortografía en los aprendizaje de la primaria de la disminución de
estudiantes del ortografía en los Institución Educativa Los módulos se esas variables y Institución Educativa Pública 7014
quinto grado del estudiantes del Pública 7014 Vasil presentan con una su efecto en las
Vasil Levski, que está ubicado en
nivel primaria quinto grado del Levski del distrito de intencionalidad de conductas
de la Institución nivel primaria Surquillo. fortalecer y observadas. el distrito de Surquillo
Educativa de la Institución desarrollar Dicho de otra
perteneciente a la UGEL 07.
Pública 7014 Educativa competencias en los forma, un
Vasil Levski Pública 7014 alumnos en la experimento
del distrito de Vasil Levski utilización de los consiste en
S D V T
Surquillo? del distrito de recursos y servicios hacer un cambio
Surquillo. de información (web) en el valor de 5to A 14 16 30
Hipótesis como apoyo a la una variable
Problemas Objetivos docencia y a la (variable 5to B 17 15 32
específicas
específicos específicos investigación. independiente) y 5to C 19 12 31
El uso del módulo Los módulos están observar su
102
¿El uso del Determinar Buena Escritura diseñados para que efecto en otra TOTAL 93
módulo Buena como el uso del permite disminuir el el aprendizaje se variable
Escritura módulo Buena déficit de atención en desarrolle de una (variable
permite Escritura el aprendizaje de la manera teórica - dependiente).
disminuir el permite ortografía en la práctica, es decir a
déficit de disminuir el dimensión del uso través de la previa Esto se lleva a
atención en el déficit de correcto de las letras explicación teórica cabo en
aprendizaje de la atención en el en los estudiantes del de los conceptos y su condiciones
ortografía en la aprendizaje de la quinto grado del nivel posterior aplicación rigurosamente
dimensión del ortografía en la primaria de la y práctica en controladas, con
uso correcto de dimensión del Institución Educativa situaciones reales. el fin de
las letras en los uso correcto de Pública 7014 Vasil describir de qué
estudiantes del las letras en los Levski del distrito de modo o por qué
quinto grado del estudiantes del Surquillo. Dimensiones causa se produce
nivel primaria quinto grado del una situación o
de la Institución nivel primaria acontecimiento
Educativa de la Institución Construcción teórica particular.
Pública 7014 Educativa Recuperación de la
Vasil Levski Pública 7014 información Los métodos
del distrito de Vasil Levski Preparación de los experimentales
Surquillo? del distrito de documentos son los
Surquillo. (contenidos) adecuados para
El uso del módulo poner a prueba
Buena Escritura Indicadores hipótesis de
¿El uso del Determinar permite disminuir el relaciones
módulo Buena como el uso del déficit de atención en Uso correcto de letras b- causales.
Escritura módulo Buena el aprendizaje de la v, c-s-z, g-j, h,
permite disminuir Escritura ortografía en la etc. Comparación
el déficit de permite dimensión del uso Los acentos, Aguda- de dos o más
atención en el disminuir el correcto de los grave- grupos o
aprendizaje de la déficit de acentos en los esdrújula conjuntos de
103
ortografía en la atención en el estudiantes del quinto Uso de la condiciones:
dimensión del uso aprendizaje de la grado del nivel Mayúsculas
correcto de los ortografía en la primaria de la Uso de los Signos de 5TO A
acentos en los dimensión del Institución Educativa puntuación 5TO B
estudiantes del uso correcto de Pública 7014 Vasil 5TO C
quinto grado del los acentos en Levski del distrito de
nivel primaria de los estudiantes Surquillo. Es necesario que
la Institución del quinto grado Variable Y haya un mínimo
Educativa Pública del nivel de dos grupos de
7014 Vasil primaria de la Déficit de atención sujetos para
Levski del distrito Institución establecer
Se trata de
de Surquillo? Educativa comparaciones
Pública 7014 un trastorno que se entre ellos, ya
Vasil Levski que un
diagnostica cuando un
del distrito de experimento no
Surquillo. El uso del módulo niño no tiene la se puede llevar a
¿El uso del Buena permite cabo con un
capacidad de
módulo Buena disminuir el déficit único grupo y
Escritura Determinar de atención en el concentrarse en una sola una única
permite como el uso del aprendizaje de la condición
cosa; la carencia en la
disminuir el módulo Buena ortografía en la experimental.
déficit de Escritura dimensión el empleo selección y el
atención en el permite correcto de las Manipulación
mantenimiento de
aprendizaje de la disminuir el mayúsculas en los directa de una
ortografía en la déficit de estudiantes del quinto atención y las variable
dimensión el atención en el grado del nivel independiente:
consecuencias que esta
empleo correcto aprendizaje de la primaria de la
de las ortografía en la Institución Educativa actitud puede acarrear a Como ya hemos
mayúsculas en dimensión el Pública 7014 Vasil dicho, un
nivel psicológico. Es
los estudiantes empleo correcto Levski del distrito de experimento
del quinto grado de las Surquillo. decir, se trata de una consiste en
104
del nivel mayúsculas en persona que presenta manipular
primaria de la los estudiantes variables
dificultades para
Institución del quinto grado independientes
Educativa del nivel permanecer quieta, actúa para observar su
Pública 7014 primaria de la efecto en las
sin pensar primero o
Vasil Levski Institución variables
del distrito de Educativa empieza a hacer algo dependientes.
Surquillo? Pública 7014 El uso del módulo Por ello, es una
pero nunca lo termina,
Vasil Levski Buena Escritura de las
del distrito de permite disminuir el entre otras situaciones. características
¿El uso del Surquillo. déficit de atención en más distintivas
Dimensiones
módulo Buena el aprendizaje de la del enfoque
Escritura Determinar ortografía en la experimental. La
permite como el uso del dimensión del uso Biológico variable
disminuir el módulo Buena correcto de los signos independiente se
déficit de Escritura de puntuación en los manipula en
atención en el permite estudiantes del quinto Psicopedagógico forma de
aprendizaje de la disminuir el grado del nivel diferentes
ortografía en la déficit de primaria de la valores o
dimensión del atención en el Institución Educativa Emocional condiciones que
uso correcto de aprendizaje de la Pública 7014 Vasil el
los signos de ortografía en la Levski del distrito de experimentador
puntuación en dimensión del Surquillo. asigna. Dicha
Indicadores
los estudiantes uso correcto de asignación por
del quinto grado los signos de Mantiene la atención un parte del
del nivel puntuación en investigador es
lapso largo de tiempo.
primaria de la los estudiantes importante que
Institución del quinto grado Organiza el tiempo y ocurra, pues de
Educativa del nivel lo contrario, no
material de estudio
Pública 7014 primaria de la puede
Vasil Levski Institución Sigue instrucciones considerarse un
105
del distrito de Educativa dadas. experimento
Surquillo? Pública 7014 real.
Maneja adecuadamente
Vasil Levski
del distrito de sus emociones.
Surquillo. DISEÑO DE LA
Demuestra actividad
INVESTIGACI
excesiva o inadecuada ÓN
relacionada con la tarea
Diseño
cuasiexperimental
Consiste en la
escogencia de los
grupos, en los que
se prueba una
variable, sin ningún
tipo de selección
aleatoria o proceso
de pre-selección.
Por ejemplo, para

realizar un
experimento
educacional, una
clase puede ser
arbitrariamente
dividida por orden
alfabético o por
disposición de los
asientos. La
división es a
106
menudo
conveniente y,
sobre todo en una
situación
educacional, se
genera la menor
interrupción
posible.
Después de esta
selección,
el experimento proc
ede de manera muy
similar a cualquier
otro, con una
variable que se
compara entre
grupos diferentes o
durante un período
de tiempo.
107
108

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Marcia María Heredia Rodríguez

Dra. María de Lorena Madrid Castro

Para Optar al Grado Académico de Magister en Ciencias de la Educación

con Mención en Problemas de Aprendizaje

vida, fe, perseverancia, para llegar a lo

más importante de mi formación

Un agradecimiento muy especial merece la comprensión, paciencia y el ánimo de mi

El uso del módulo Buena Escritura ha permitido disminuir el déficit de atención en el

evidencian en la prueba de hipótesis principal y específicas. La discusión de resultados

mayúsculas y los signos de puntuación. En el apartado de actitudes se ha podido

ha permitido en el estudiante focalizar su atención en una información o respuesta para

evitar errores en el desempeño escolar.

Palabras claves: Módulo Buena escritura, déficit de atención en el aprendizaje

attention on information or answers to avoid mistakes in school performance.

Keywords: Good writing, attention deficit in learning

Índice general vii

PRIMERA PARTE ASPECTOS TEÓRICOS

CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 2

1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 2

1.1.1. Antecedentes internacionales 2

1.1.2. Antecedentes nacionales 8

1.2. BASES TEÓRICAS 13

1.2.1.1. Condiciones de la atención 14

1.2.1.2. La atención dispersa 15

1.2.1.3. Características de un niño con atención dispersa 16

1.2.1.4. Factores que influyen para la atención dispersa 17

1.2.1.5. Consecuencias del déficit de atención 17

1.2.1.6. Mejorando la atención 18

1.2.2.1. Ortografía y lengua común 20

1.2.2.2. Importancia de la ortografía y el aprendizaje 23

1.2.2.3. Conciencia ortográfica 25

1.2.2.4. Condiciones del estudiante para asimilar el aprendizaje

1.2.2.5. Otros aspectos de la ortografía 32

1.3. DEFINICIONES DE TÉRMINOS BÁSICOS 35

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 38

2.2.1. Problema general 38

2.2.2. Problemas específicos 39

2.3. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 39

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 40

CAPÍTULO III METODOLOGÍA 41

3.1. SISTEMA DE OBJETIVOS 41

3.1.1. Objetivo general 41

3.1.2. Objetivos específicos 41

3.2. SISTEMA HIPÓTESIS 42

3.2.1. Hipótesis general 42

3.2.2. Hipótesis específicos 42

3.3. SISTEMA DE VARIABLES 43

3.3.1. Variable Independiente 43

3.3.2. Variable Dependiente 44

3.3.3. Operacionalización de variables 45

3.4. TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 46

3.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN . 47

3.6. POBLACIÓN Y MUESTRA 48

CAPÍTULO IV DE LOS INSTRUMENTOS Y RESULTADOS 50

4.1. VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS 50

4.1.1. Validación de los instrumentos 51

4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos 53

4.2. DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE

4.3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 57

4.4. PRUEBA DE HIPÓTESIS 62

4.4.1. Hipótesis principal 62