Unidad 4.
El aprendizaje
Prof. Viviana Taylor
Siempre recuerdo una frase que leí en mis épocas de es-
tudiante. Más o menos decía así: la psicopedagogía nace
como resultado del fracaso de la pedagogía. No recuerdo el
autor, mucho menos el libro donde la leí. Pero me impresionó
de tal manera que una y otra vez vuelve a mí cada vez que
me encuentro con un alumno con dificultades para aprender,
o cuando escucho los comentarios de mis colegas frente a
los obstáculos con que se enfrentan al tratar de enseñar
ciertos contenidos.
¿Podemos, con justicia, hablar de un fracaso de la peda-
gogía? ¿No seremos nosotros, los docentes, quienes estamos
fracasando en nuestra acción pedagógica? No creo que
seamos responsables de todas y cada una de las dificultades
o de los obstáculos que se interponen entre el alumno y el
conocimiento. Pero sí creo, sin ninguna duda, que somos un
factor crítico en esta relación. Y, por sobre todo, somos el
único factor sobre el que podemos actuar directamente.
No nos es dado aprender por nuestros alumnos, ni nos es
dado modificar las variables contextuales (sociales, culturales,
políticas, económicas, familiares, epistemológicas...). Pero
sí podemos revisar nuestra práctica como educadores a fin
de hacerla cada vez más efectiva y relevante.
El desafío que se nos plantea es cómo mejorar las po-
sibilidades educativas de cada uno de nuestros alumnos. Y
la respuesta, tan simple como obvia: la tarea pedagógica
debe reflejar lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje.
¿Qué sabemos, hoy, sobre el aprendizaje?
Podemos resumirlo en una serie de afirmaciones, que
luego intentaré detallar para hacerlas más entendibles:
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 1. El aprendizaje se orienta hacia objetivos.
2. El aprendizaje es estratégico.
3. Aprender es organizar el conocimiento.
4. Es posible la modificación cognitiva.
5. El aprendizaje requiere de ayuda ajustada a las
características de la propia estructura cognitiva y del sujeto
como aprendiz.
6. El aprendizaje es cooperativo.
7. Las expectativas -propias y de los demás- sobre el
rendimiento influyen en el aprendizaje.
8. El aprendizaje es siempre motivado.
1. EL APRENDIZAJE SE ORIENTA HACIA OBJETIVOS
Estos objetivos son, principalmente, dos: entender el sen-
tido de la tarea que se debe realizar, y regular el propio
aprendizaje.
Justamente este segundo objetivo, regular el propio
aprendizaje, implica una serie de procesos complejos hasta
ahora no suficientemente atendidos, y que responden al
concepto de METACOGNICIÓN. Así como los procesos cog-
nitivos son aquellos más directamente relacionados con el
aprendizaje, los procesos metacognitivos se refieren a un
aprendizaje de segundo orden, o sea, tienen que ver con lo
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que sabemos acerca de qué es aprender y cómo se aprende,
de modo que son los procesos que nos permiten regular nues-
tro propio aprendizaje y por ello lo facilitan y mejoran.
Junto con estos dos OBJETIVOS GLOBALES, correspon-
dientes a cualquier tipo de tarea, podemos señalar OBJETIVOS
ESPECÍFICOS, que son aquellos que corresponden a una tarea
específica, dentro de un determinado contexto de apren-
dizaje (señalar las causas políticas y económicas de la Revol-
ución de Mayo, resolver una situación-problema aplicando
proporcionalidad directa, identificar las ideas principales de
un texto informativo, etc).
¿Por qué es tan importante el conocimiento de estos ob-
jetivos? Porque son incentivos fuertes al marcarnos la meta
hacia la que debemos dirigir nuestros esfuerzos y porque nos
ayudan a concentrarnos en lo que es importante.
Estas consideraciones nos indican la conveniencia de que
nuestros alumnos sepan siempre qué se espera de ellos al
iniciar cada tarea de aprendizaje, cuáles son los objetivos
que orientarán el trabajo del año o de una unidad de trabajo
en cada disciplina abordada, cuáles son los criterios con que
se evaluará el producto de su esfuerzo... y también explica
–en parte- por qué resulta tan motivador trabajar a partir
de una metodología basada en proyectos de aprendizaje1 .
1
Los proyectos de aprendizaje que forman parte de los métodos di-
dácticos globales tienen como carácterística distintiva la propuesta de
una realización o elaboración concreta, por lo que los esfuerzos se dirigen
desde el principio a este logro.
 2. EL APRENDIZAJE ES ESTRATÉGICO apunte a la mera memorización) y el procesamiento profundo
(que se centra en la comprensión de sentidos). Estas habi-
Fayol sostiene que la función de la escuela es asegurar el
lidades se corresponden con cinco etapas en el proce-
paso de una relativa dependencia a una relativa autonomía.
samiento:
Es lo mismo que los docentes sostenemos al afirmar que
nuestra meta es que los alumnos aprendan a aprender, de ETAPAS DEL PROCESOS HABILIDADES
modo que puedan seguir progresando en el conocimiento PROCESAMIENTO IMPLICADOS COMPRENDIDAS
sin nuestra ayuda. Por lo tanto, debemos ser consecuentes
con lo que estamos acostumbrados a decir y oir, y para ello Adquisición de Observación, toma de apuntes, resu-
información Selección de men, subrayado; en bi-
enseñar habilidades de alto nivel que les permitan aprender información, bliotecas, textos, docu-
a aprender y a resolver problemas. Búsqueda de mentos, medios de co-
información, Repaso municación; ejercicios
Ya en el punto anterior, implícitamente relacioné al apren- y memorización de de repaso y repetición,
dizaje con ciertos procesos. Ahora profundizaremos un poco la información. utilización de mnemo-
más. tecnias.

En el aprendizaje intervienen procesos que podemos Interpretación de Decodificación de la expresándola mediante

clasificar como: información información otro código como cuan-
do uno pasa una infor-
· De procesamiento de la información. mación verbal a un es-
· Cognitivo-motivacionales. quema gráfico o a una
· Metacognitivos. expresión numérica, o
viceversa, o elaborando
notas, resúmenes, es-
Paso a detallarlos: quemas, secuencias
temporales, etc.;
· DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: agrupa a
Aplicación de mo- comprensión de cuál es
aquellas habilidades que posibilitan la atención selectiva y delos para inter- el modelo que se está
focalizada (lo que se relaciona directa e íntimamente con el pretar situaciones aplicando a una situa-
conocimiento de objetivos globales y específicos), y la orien- ción real, aplicación de
tación hacia el significado, que es la variable fundamental modelos, ejecución de
su aplicación;
para distinguir entre un procesamiento superficial (que

C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 69

 Uso de analogías y comprensión de analo- información de diversos
metáforas para gías y metáforas, pro- factores causales para la
interpretar la ducción de analogías y explicación de un fenó-
información. metáforas. meno, diferenciación de
diversos niveles de análisis
Análisis de Análisis y Análisis de los casos y de un fenómeno;
información y comparación de ejemplificaciones de un Organización Clasificación, estableci-
realización de información, modelo, establecimien- conceptual miento de relaciones je-
inferencias to de relaciones entre rárquicas, utilización de
modelo e información; mapas conceptuales, re-
Realización de Inferencias predictivas, des semánticas.
inferencias causales, deductivas;
Investigación Planificación, diseño, Comunicación Expresión oral, Planificación y elabora-
formulación de hipótesis, de la ción de guiones, dife-
ejecución del diseño, información renciación entre tipos
contrastación, evalua- de exposiciones, análisis
ción de resultados. de la adecuación de los
tipos de exposición, uso
Comprensión del Diferenciación de los ti- de técnicas y recursos
Comprensión y
discurso (oral o pos de discurso, identi- expresivos para el desa-
organización
ficación de las estruc- rrollo de la exposición,
conceptual de la escrito)
turas de los textos, di- respuesta a preguntas,
información
ferenciación de las justificación y defensa
de la propia opinión;
ideas principales y se-
Expresión escrita, Las anteriores + uso de
cundarias, compren-
técnicas de expresión
sión del significado, in-
como resúmenes, es-
tegración de informa-
quemas o informes;
ción de diversos textos
Otros tipos de Uso de recursos y técni-
o fuentes;
expresión. cas de expresión gráfica
Establecimiento de Relación de diversos fac-
(mapas, tablas, diagra-
relaciones tores causales en la ex-
mas) o de las nuevas tec-
conceptuales, plicación de la informa-
nologías (computadora,
ción, integración de la
video, fotografía).

70 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

 · COGNITIVO-MOTIVACIONALES: son aquellos que com-
prenden las habilidades que inciden directamente sobre la
motivación para enfrentar una tarea. Analizaremos algunos
de ellos con más detalle al abordar la influencia de las
expectativas propias y ajenas sobre los resultados del
aprendizaje. Por lo pronto, sólo destacaremos que estos
procesos tienen efectos directos sobre las expectativas, la
persistencia en las tareas y el uso de estrategias.
· METACOGNITIVOS: son los procesos en los que inter-
vienen las habilidades implicadas en el conocimiento de los
propios procesos de aprendizaje, la selección de la estrategia
más adecuadas para aprender un contenido específico en
una situación determinada, y la verificación de cómo está
funcionando la estrategia en relación con el objetivo
propuesto.
Según Baker y Brown (1984) estos procesos se relacionan
con el conocimiento de los propios hábitos y habilidades
de estudio, la capacidad para verificar el éxito del propio
comportamiento, y el uso de estrategias compensatorias
que permitan corregir los desvíos que, respecto del obje-
tivo, se van produciendo durante el proceso de aprendizaje,
y optimizar las posibilidades de aprendizaje frente a las
propias limitaciones, los obstáculos o dificultades.
Según Flavell (1971) hay tres variables que funcionan como
requisitos de conocimiento para la puesta en juego de estos
procesos: conocimiento de la variable personal (todo lo
que se conoce sobre sí mismo y sobre otras personas como
procesadores cognitivos, lo que implica conocer frente a
qué tareas somos más o menos capaces, reconocer el hecho
de que algunas personas son más capaces que otras frente
a una determinada tarea y menos capaces respecto de otra,
y que ciertas tareas, en sí mismas, presentan dificultades
específicas que las caracterizan y que nos permite
diferenciarlas según su complejidad y dificultad objetivas);
conocimiento sobre la tarea (conocimiento respecto de
cómo varían y cómo dicha variación afecta la empresa cog-
nitiva y su resultado: si la información es abundante o in-
suficiente, familiar o desconocida, bien o pobremente or-
ganizada...); y conocimiento estratégico (cuáles estra-
tegias, tanto cognitivas como metacognitivas, son efectivas
para alcanzar ciertas metas en una determinada tarea).
Afirmar que el aprendizaje es estratégico significa reco-
nocer la necesidad de percibir la pertinencia del uso de un
procedimiento en una situación dada. Esta pertinencia estará
condicionada por el objetivo buscado, la tarea a realizar y
el conocimiento que se tiene sobre sí mismo como aprendiz.
Lógicamente, cuanto mayor sea el repertorio de proce-
dimientos, mejor se podrá elegir. Y cuanto mejor se los do-
mine, menor esfuerzo cognitivo y afectivo será necesario
poner en juego.
¿A qué me refiero cuando hablo de procedimientos en
este contexto? A un procedimiento de aprendizaje, o sea,
al conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecución
de una meta. Estos procedimientos son generales, en
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 71
oposición a los procedimientos disciplinares, específicos
de una disciplina.
Pero, a su vez, estos procedimientos pueden ser heurís-
ticos o algorítmicos. Son procesos algorítmicos aquellos en
los que la sucesión de las acciones está prefijada, por lo que
no comportan la toma de decisiones, sino la aplicación del
procedimiento tal como está pautado. Se dirigen a un fin
concreto, conocido, y conducen a resultados precisos. En
cambio, los procesos heurísticos se caracterizan por la toma
de decisiones, y por lo tanto conllevan un elevado grado de
dirección y control. Este amplio margen de libertad que nos
permite tomar decisiones, trae consigo un riesgo: el
resultado no está garantizado de antemano.
Las estrategias de aprendizaje son procesos heurísticos.
Por ello, las podemos caracterizar por el uso reflexivo de los
procedimientos que se utilizan para realizar una tarea.
Siempre son conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.
La estrategia no es una receta, sino una guía, una especie
de “consejo interior” sobre las acciones que es conveniente
seguir, sobre los procedimientos que es conveniente elegir
para actuar. Justamente esta toma consciente de decisiones
es lo que facilita el aprendizaje significativo, ya que la re-
flexión y la deliberación que preceden a la decisión pro-
mueven relaciones entre lo que ya se sabe y la nueva infor-
mación, decidiendo de forma menos azarosa.
72 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
Más concretamente: lo que solemos llamar técnicas de
estudio, son en general procedimientos algorítmicos (hacer
un resumen, subrayar ideas principales...) y conforman un
amplio abanico de destrezas específicas que forman parte
de las estrategias de aprendizaje. Cuando me enfrento ante
la tarea de tener que abordar, por ejemplo, un texto extenso
por primera vez, seguramente lo haré según un procedi-
miento complejo, de tipo heurístico, que consistirá en la
aplicación de algunas de estas técnicas en un cierto orden.
Puedo comenzar preparando el ambiente de estudio (un
lugar cómodo y silencioso, con todos los elementos que prevea
utilizar bien a mano), puedo continuar con una primera
lectura exploratoria que me servirá para hacerme una idea
general del texto y para identificar vocabulario desconocido;
luego, seguramente haré una segunda lectura en la que iré
subrayando las ideas principales, o tomaré apuntes en una
hoja anexa, o escribiré en el margen comentarios que me
inspira la lectura o relaciones con otros temas... Quizás
termine con un mapa conceptual, o con un resumen, o una
síntesis... En fin, puedo diseñar un procedimiento heurístico
valiéndome de otros, de tipo algorítmico.
Puede ser que este procedimiento que realice sea siempre
igual, porque consiste en mi modo particular de abordar los
textos informativos a partir de la conjunción de ciertas
técnicas. Pero también puede ser que maneje un repertorio
de técnicas lo suficientemente amplio, y que conozca su
sentido con tal profundidad, que pueda diseñar un proce-
dimiento diferente en función de las características de cada
texto, de mis conocimientos sobre su contenido, del tiempo
que dispongo para su estudio, etc. En este caso, estamos
frente a un uso estratégico. Y este procedimiento diseñado
a propósito de esta tarea, para este objetivo, con pleno
conocimiento de las habilidades con las que mejor aprendo...
es una estrategia.
Por lo tanto, en las estrategias de aprendizaje entran en
juego metaconocimientos, conocimientos temáticos,
procesos básicos, hábitos de estudio y estrategias de apoyo,
todos ellos interrelacionados y utilizados estratégicamente.
Sintéticamente, la estrategia es la que nos permite
reflexionar y decidir acerca del cómo, cuándo, por qué, y
en qué medida utilizar los procedimientos. Es, por lo tanto,
una construcción personal, y requiere:
· El conocimiento de un cierto repertorio de proce-
dimientos (para qué sirven y cómo se los usa).
· El conocimiento de las características de la tarea a
realizar.
· El conocimiento del objetivo a conseguir.
· El conocimiento de las propias posibilidades y la creencia
en la utilidad del esfuerzo para la obtención de los resultados
deseados.
· El conocimiento propiamente estratégico, que es el
que nos permite inferir cuándo un procedimiento deter-
minado es adecuado y cuándo no.
Seguramente, en este punto, ya le resulta una obviedad
la relación entre estrategia y metacognición. Justamente,
la estrategia es resultado del sistema de regulación que
hemos denominado metacognición, y a la vez requiere de
su conducción y evaluación en el desarrollo del procedimiento.
Por ello podemos decir que un sujeto es estratégico
cuando:
· Reconoce la importancia del esfuerzo.
· Sabe usar variadas estrategias de aprendizaje.
· Posee correctos hábitos de estudio.
¿Cómo podemos definir, entonces, estrategia? Una es-
trategia es una secuencia integrada, larga y compleja de
procedimientos que han sido seleccionados en vistas a un
objetivo, con el fin de lograr que el desempeño sea óptimo.
Los criterios didácticos que debemos tener en cuenta
para la enseñanza de estrategias son:
· Planificar actividades complejas que requieran la re-
gulación consciente y deliberada de la propia conducta, de
modo que fomentemos la toma de decisiones, lo que ayudará
que el aprendizaje sea más significativo y les proveerá de
experiencias metacognitivas que luego se traduzcan en
conocimientos metacognitivos. Para ello deben promover
que el alumno tenga que: planificar su actuación, controlar
y supervisar lo que está haciendo y pensando, considerar
útil evaluar su ejecución al concluir.
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 73
 · Evitar la enseñanza de técnicas simples en relación con
contenidos concretos, ya que estaremos dificultando una pos-
terior transferencia a otros contenidos porque los alumnos
tenderán a realizar un aprendizaje asociativo de tal técnica
para tal contenido. Ese es el error en que caen cuando les en-
señamos a resumir siempre con textos de historia, los mapas
conceptuales los trabajamos en cs. naturales, etc.
· Enseñarles en contextos que resulten racionales. ¿De
qué sirve ejercitarlos en el mecanismo de la operatoria ma-
temática, si después cuando deben resolver un problema no
pueden decidir qué hacer? ¿De qué sirve ejercitar la lectura
corriente si luego no pueden responder a un sencillo cuestio-
nario sobre lo leído? ¿Para qué aprender conceptos en ciencias
sociales y naturales, si no los ayudan a interpretar la realidad?
· Crear un clima para la reflexión, la duda, la exploración,
la discusión...
· Facilitar la transferencia, ofreciéndoles la oportunidad
de aplicar lo aprendido en nuevos contextos, en diferentes
tareas... Y esta capacidad para transferir sus conocimientos
debe ser el criterio de evaluación de las estrategias. ¿Cuándo
abandonaremos las consignas del tipo “resuma aplicando
subrayado de ideas principales”, o “resuelva utilizando tal
fórmula”?
· Recordar que el aprendizaje de los procedimientos puede
realizarse por dos vías. Por vía baja, por repetición constante
de la actuación, en diferentes situaciones y ante distintas
condiciones, lo que llega a producir un enorme dominio del
74 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
conjunto de decisiones y operaciones implicadas, con un
bajo control y desgaste cognitivo. O por vía alta, mediante
el análisis consciente y pormenorizado de las actuaciones
mentales que la tarea conlleva. Esta segunda vía favorece la
actuación estratégica, pero conviene que sea complementada
con una posterior ejercitación en diferentes contextos y
con diferentes materiales.
· Y, como recomendación final, conviene apoyarse en
saberes previos para enseñar este tipo de herramientas.
¡Pobres de nuestros alumnos cuando les enseñamos a hacer
un mapa conceptual utilizando un texto sobre fotosíntesis...
cuando nunca antes leyeron algo sobre este tema! ¿En qué
focalizarán su atención? ¿En el procedimiento para la
confección del mapa, o en los nuevos conceptos y el sentido
del texto?
Como educadores, creo que es el momento de que
tomemos conciencia de que la introducción temprana de
habilidades de estudio eficaces en los programas de estudio,
desde los primeros años de la Educación Básica y hasta el fin
del Polimodal, evitará que las instituciones terciarias y las
universidades sigan cargando con el estigma de una educación
remedial2 . Hay un momento en que uno debe plantearse
2
Cuando digo educación remedial me refiero a la situación en que
se vé envuelto cada nivel educativo al tener que remediar las falencias
en los aprendizajes que debieron haberse consolidado en los niveles
anteriores. Un ejemplo típico son las dificultades para abordar la lectura
comprensiva en los egresados de los niveles medios.
dejar de postergar el problema de su enseñanza para el año
que viene, el ciclo que viene o el nivel que viene... y asumir
el compromiso. Si lo que buscamos es ofrecer una educación
de calidad, no podemos seguir ofreciendo sólo contenidos:
no existe la opción entre es contenidos o habilidades. Una
verdadera formación de calidad enseña y evalúa contenidos
y habilidades.
3. APRENDER ES ORGANIZAR EL CONOCIMIENTO
Cuando hablamos de organización del conocimiento, en
primer lugar estamos hablando de la vinculación la informa-
ción nueva con los conocimientos previamente adquiridos,
de modo que sea posible otorgarles mayor significatividad.
Y ésto es posible porque el conocimiento conforma es-
tructuras altamente interrelacionadas, lo cual se constituye
en fundamento y explicación de la capacidad de transferen-
cia. ¿Por qué sucede ésto? Porque estas estructuras de cono-
cimiento tienen propiedades activas, que son las que les
permiten a los alumnos involucrarse en actividades cognitivas
reflexivas y de planificación. Y lo que incide en la activación
de estas estructuras de conocimiento previas al enfrentar
una nueva tarea, son ciertos factores que se relacionan con:
· La información: si es clara o no; si está bien organizada,
algo organizada o desorganizada; si tiene sentido o no...
· El propósito de la tarea: el objetivo que buscamos al-
canzar al finalizar la misma.
· El conocimiento, no sólo general, sino sobre todo el
específico del campo disciplinar en tratamiento. Este último
factor es muy importante, ya que la falta de conocimiento
suficiente obstaculiza la identificación de patrones y
relaciones, que son quienes nos permiten organizar el
conocimiento.3
¿Qué implicancias pedagógicas conlleva el reconocimiento
de lo expuesto? La consideración de que la variable que más
incide sobre el grado de profundización del aprendizaje y su
capacidad de transferencia es la organización de los
contenidos, esto es, cómo se presentan y relacionan los
contenidos de aprendizaje. Por ello es tan importante que
ayudemos a nuestros alumnos en tal organización.
¿Cómo hacerlo? En primer lugar, ofreciéndoles la infor-
mación organizada, o sea, según un ordenamiento de ideas
o información que sea fácilmente identificable. Por ejemplo,
usando palabras y expresiones que den cuenta de las
relaciones, como: entonces, en contraste, al igual que, por-
que, aunque... Estas palabras marcan un tipo peculiar de
patrón, por lo que debemos utilizarlas en nuestras ex-
plicaciones, y enseñarles a identificarlas e interpretarlas en
los textos de estudio.
3
Cuando no podemos identificar patrones o relaciones, y el nuevo
conocimiento queda desvinculado del resto de los conocimientos y de
las aplicaciones relacionadas, se transformará en un conocimiento inerte:
esto es, un conocimiento poseído pero no accesible.
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 75
 Otra ayuda importante es enseñarles a buscar ciertos
patrones genéricos que se encuentran en diversas disciplinas,
como la identificación de problema-datos-solución, problema-
hipótesis, experiencia-resultados-conclusión, que suelen
aparecer en diferentes tipos de texto.
Hay una íntima relación entre los procesos de selección y
organización de los contenidos, que por cierto son varios, y
el docente debe analizarlos para seguir aquellos que sean
coherentes con el estilo pedagógico que estamos
proponiendo:
Los diferentes criterios para seleccionar contenidos son:
* CRITERIO LÓGICO: basado en la lógica de las disciplinas,
responde a la exigencia de selección por la acumulación de
contenidos en cada rama del saber, lo que lleva a tratar
profunda y cualitativamente determinados temas, acortando
el campo. Esta selección se realiza siguiendo ciertos principios
como su concordancia con la realidad, su actualidad
científica, su valor perenne, su capacidad para servir de
modelo o representación de cierta cantidad de contenidos
relacionados.
* CRITERIO PSICODIDÁCTICO: busca la adecuación a las
características psicológicas de los alumnos y, por lo tanto,
su adaptación a los intereses fundamentales según la
evolución madurativa, su capacidad motivadora y la
adaptación a los procesos de aprendizaje.
* CRITERIO SOCIAL: centra la selección en aquellos
76 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
aprendizajes que la sociedad va a exigir al alumno como
miembro de la misma, por lo que requiere de la participación
de los padres, profesionales de los diversos ramos del trabajo,
y de los educadores de los niveles superiores. La UNESCO ha
realizado diferentes seminarios internacionales sobre el
proceso de elaboración del currículo, en los que ha sugerido
el estudio de los problemas y necesidades de la sociedad
como punto de partida para el establecimiento de los
contenidos y actividades de la educación.
* CRITERIO EXPERIENCIAL: procura la implicación del
alumno y la escuela en la problemática del entorno.
Respecto de los criterios para organizarlos dentro del
proceso de instrucción:
La tendencia general es incorporar la lógica formal de las
disciplinas académicas, de lo que han resultado como
consecuencias principales la enseñanza por materias y la
concepción propedéutica de los diferentes niveles del sistema,
dirigidos hacia la universidad. ¿Qué significa esto? Que se
entiende como principal función de cada nivel el preparar a
los alumnos para el siguiente, como si las finalidades
específicas fueran meramente secundarias. Cada nivel no
tendría entonces un significado y valor en sí mismo, sino el
de mero instrumento del siguiente. Para ésta consideración,
el problema de la selección de contenidos se reduce a
seleccionar las materias que formarán parte del currículo
escolar, selección cuyo resultado no es consecuencia del
análisis profundo de las necesidades formativas del alumnado,
sino fruto de la fuerza y ascendencia social que en un mo-
mento dado tienen las diferentes comunidades de profe-
sionales de cada materia.
Esta tendencia, como vemos, ignora la diferencia entre
la organización de los saberes desde una perspectiva científica
(lo que responde a las finalidades de la ciencia) y cómo de-
ben presentarse y enseñarse los contenidos de estos saberes
para que sean aprendidos en un grado de mayor profundidad
(lo que corresponde a las finalidades educativas). Estas fina-
lidades son sustancialmente distintas, pero el hecho es que
tal distinción no siempre resulta evidente.
¿Por dónde comenzar estos cuestionamientos necesarios?
Por la reflexión sobre la importancia que tiene la educación
para el desarrollo de la persona, independientemente del
papel profesional que vaya a desempeñar en la sociedad:
poner en primer lugar las verdaderas necesidades de la
persona para su desarrollo integral como tal. Por ello,
explicitar las finalidades educativas es imperativo para
posibilitar el establecimiento de criterios para la selección y
organización de los contenidos, lo que nos llevará a situar
en un papel subsidiario los criterios que provienen
exclusivamente de la lógica de las disciplinas.
Los intentos de superación de las dificultades de la
enseñanza pro materias, sin abandonar estrictamente la
lógica disciplinar, son la Enseñanza por concentración (se
agrupan los contenidos en áreas, permitiendo el estudio de
principios comunes y estableciendo períodos mayores de
actividad y mayor flexibilidad metodológica, aunque sin
superar la visión parcial de la realidad), la Enseñanza epocal
(estudio intensivode una materia durante un cierto período,
mientras el resto se trata de manera complementaria) y la
Enseñanza cíclica (en un período relativamente corto, se
realiza una visión lo más completa posible de los contenidos
del conjunto de una materia, para luego ir realizando un
estudio más pormenorizado y profundo).
El ENFOQUE GLOBALIZADOR es una interesante
respuesta a cómo organizar y presentar los contenidos bajo
una perspectiva no estrictamente disciplinar. Implica una
forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse
al hecho educativo, ya que parte del supuesto de que el
conocimiento tiene un sentido que va más allá de responder
a ciertas demandas sociales o escolares, sentido que se
identifica con la posibilidad de afrontar problemas reales.
Los contenidos de aprendizaje son considerados los medios
para conocer o dar respuesta a cuestiones que plantea la
realidad, que siempre es global y compleja. Esto significa
que su selección se realiza en función de su capacidad de
dar respuesta a los problemas que plantea la vida en
sociedad, y su organización depende más de su potencialidad
explicativa desde contextos globales que de la que viene
determinada por modelos parcializados en disciplinas. Esta
postura se ve hoy especialmente reforzada no sólo por el
conocimiento sobre las características del aprendizaje sino
también por la actual evolución de la ciencia hacia modelos
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 77
explicativos integrados. Su visión es, por lo tanto,
metadisciplinar, lo que significa que las disciplinas no son el
objeto de estudio sino los instrumentos para conseguir los
objetivos que se pretenden. Y, lo que pretende principal-
mente este enfoque, es desarrollar en el alumno un pensa-
miento complejo que le permita identificar el alcance de
cada uno de los problemas que la intervención en la realidad
le plantea, y escoger los diferentes instrumentos concep-
tuales y metodológicos que, independientemente de su campo
de procedencia, relacionándolos e integrándolos, le ayuden
a resolverlos. Mediante este enfoque se restablece el vínculo
entre el conocimiento aportado por las diferentes disciplinas
y el sentido para el que fueron creadas.
Por ello, el enfoque globalizador no consiste en la mera
organización de unas actividades de clase, sino que se trata
de un cambio radical en la manera de entender todo el
currículo. En su desarrollo escolar siempre implica el uso de
relaciones entre disciplinas, por lo que requiere del trabajo
en equipo por parte de los docentes y de un compromiso no
sólo personal, ya que se trata de una opción más bien insti-
tucional.
Este requisito de abordaje institucional es quizás el mayor
límite para su adopción. Además, no pocos pedagogos
objetan que no permite el tratamiento con suficiente eficacia
de todos los contenidos (lo que se soluciona con una serie de
proyectos básicos o complementándolos con un programa
por materias, lo que en realidad equivaldría a la utilización
78 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
de métodos globalizados para el desarrollo de un currículo
disciplinar), y no respondería a la creciente capacidad de
análisis, abstracción y sistematización de los adolescentes
(por lo que recomiendan restringirlo a los dos primeros ciclos
de la enseñanza básica).
Los docentes motivados a buscar modos significativos de
mediación pedagógica, en el contexto de un enfoque dis-
ciplinar, pueden recurrir a los MÉTODOS GLOBALIZADOS.
Estos métodos también intentan romper la estructura
parcializada de la enseñanza en asignaturas, proponiendo
una organización de los contenidos de carácter global. Como
agrupan a todos aquellos que de manera explícita organizan
los contenidos a partir de situaciones, temas o acciones,
independientemente de la existencia o no de unas disciplinas
a impartir, su utilización no sólo es compatible con un enfoque
globalizador del currículo, sino que es posible su adecuación
a cualquier tipo de organización curricular.
El objetivo directo de estos métodos no es aprender
contenidos disciplinares, sino conseguir el objetivo de
conocimiento o elaboración que le preocupa. Por supuesto,
que en la acción por conocer o realizar lo que los ocupa, los
alumnos utilizan y aprenden hechos, conceptos, técnicas y
habilidades que corresponden a disciplinas convencionales,
además de adquirir una serie de actitudes.
Las diferencias más fácilmente reconocibles entre las
metodologías que se agrupan bajo esta categoría están
relacionadas con el tipo de tarea que han de realizar los
alumnos y con el proceso de enseñanza a seguir. No obstante,
no debemos pasar por alto la existencia de diferencias más
profundas, que residen en los objetivos educativos que
pretenden conseguir y en la concepción de los procesos de
aprendizaje que los fundamenta.
Los métodos globalizados más reconocidos y utilizados
son Los centros de interés de Decroly, el Método de Proyectos
de Kilpatrick, los métodos derivados de la investigación del
medio, y los Proyectos de Trabajo Global. Todos ellos parten
de una situación real, y la diferencia fundamental se encuentra
en la intención del trabajo a realizar y las fases que hay que
seguir.
¿Cuáles serían las fases a seguir, en la secuencia didáctica,
a partir de los criterios que fundan al enfoque globalizador?
Antoni Zabala Vidiella, en su libro Enfoque globalizador y
pensamiento complejo, propone las siguientes:
1. Actividad motivadora que promueva el fomento de
una actitud favorable para aprender. Esto se logrará dotando
de sentido el trabajo a realizar, partiendo de las vivencias,
intereses o experiencias de los alumnos. Por supuesto, cuanto
mayor dificultad revistan o a más distancia del mundo
experiencial del alumno se encuentren los contenidos a
abordar, más amplios serán los medios necesarios para
hacerlos interesantes.
2. Generación del conflicto cognitivo, reconocimiento y
activación de los contenidos previos. La necesidad de conocer
o elaborar algo los enfrenta al dilema entre lo que ya conocen
y la nueva situación, que debe hacer evidente las debilidades
de las explicaciones ya poseídas. Es necesario que las
actividades se concreten en situaciones conflictivas que
provoquen la explicitación de sus conocimientos. Para ello
es necesario que expongan sus posiciones y las contrasten.
3. Negociación compartida y definición de los objetivos.
Supone la concreción de acuerdos colectivos sobre lo que
quieren saber y hacer, y la asunción de compromisos en
relación con los objetivos que se proponen.
4. Planificación de las tareas a realizar. Deberán realizar
un análisis a partir de las ideas y del conocimiento de que
disponen y del plan de trabajo que se va a seguir. En este
análisis entran en juego sus conocimientos y habilidades
sobre la capacidad de planificación y el conocimiento
conceptual y procedimental que les permitirá avanzar hacia
los objetivos.
5. Realización de las tareas que desarrollan la actividad
mental necesaria para la construcción de los significados. O
sea, establecer vínculos entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos, que lleven a la modificación y mejora
de su estructura de conocimiento.
6. Extracción de conclusiones, descontextualización y
generalización. Lo cual posibilitará la posterior aplicación a
contextos diferentes de los conocimientos adquiridos.
7. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorrefle-
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 79
xión. Es importante que el análisis no se centre sólo en los
resultados alcanzados, sino que avance sobre las estrategias
de aprendizaje que usan, sus dificultades y habilidades de
uso. Esto permitirá centrarse tanto en los avances
conseguidos como en la resolución de dificultades, lo que a
la larga redundará en mayor motivación para aprender. En
este punto es importante recordar la importancia de proveer
a los alumnos de la posibilidad de enfrentar experiencias
metacognitivas.
8. Estrategias para ayudar a recordar. Lo que implicará
suficientes actividades de reforzamiento. Recuerde que
cuanto más variadas sean estas actividades, mayor facilidad
encontrarán los alumnos para activar posteriormente el
recuerdo de los contenidos aprendidos, sin quedar atados a
la necesidad de estímulos específicos (que sí son imprescin-
dibles cuando el aprendizaje es meramente memorístico).
4. ES POSIBLE LA MODIFICACIÓN COGNITIVA
En el punto anterior afirmamos que las estructuras de
conocimiento están altamente relacionadas. Si esto es cierto
–y lo es- entonces es posible identificar variables predictivas
del rendimiento futuro.
Pasemos a un ejemplo que permita entender esto un
poco mejor. Diversas y múltiples investigaciones4 llegaron a
4
Entre las más significativas: Kraus (1973),, Rutter (1976), Liberman
(1977), Share (1984), Blachman(1984), Juel (1988)
80 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
un punto en común: la consideración de que la conciencia
lingüística (que se adquiere alrededor de los 4 años) es un
factor crítico para la posterior distinción entre buenos y
malos lectores. Las habilidades más representativas de esta
conciencia lingüística son: la conciencia léxica (darse cuenta
de que cuando hablamos lo hacemos mediante una sucesión
de palabras), que puede ser entrenada; la conciencia silábica
(reconocer las sílabas que componen una palabra, que son
fácilmente identificables por la misma articulación, y puede
obstaculizar el aprendizaje de la escritura al incidir negati-
vamente sobre la identificación de cada sonido que conforma
la sílaba); y la conciencia fonológica (que se desarrolla al
iniciarse la enseñanza de la escritura, y consiste en identificar
cada sonido por separado, en su identificación con un
grafema. No es natural, sino fruto del entrenamiento).
La conciencia lingüística se convierte en un factor crítico,
ya que muchos niños abandonan el aprendizaje en cuanto
adquieren competencias comunicacionales, o sea., renuncian
a seguir desarrollando competencias más allá de las estric-
tamente necesarias para poder leer y escribir. De lo que
ocurra en este punto crítico podemos predecir a los futuros
buenos y malos lectores (que se diferencian por su capacidad
para poder comprender el sentido de lo que leen, y no per-
manecer en un nivel puramente literal, sin poder establecer
inferencias ni generar información nueva a partir de lo leído).
La identificación de variables predictivas del rendimiento
futuro nos permiten prever dificultades futuras, y por lo
tanto, son una importante guía para la acción pedagógica.
Una vez producida la dificultad, también es posible actuar:
el retardo cognitivo es reversible. Para ello, será necesario
individualizar los procesos faltantes, para poder intervenir
estructurada e intencionalmente.
Cuando estas funciones faltantes se relacionan con las
habilidades de focalización, incorporación o recuperación
de la información, son menos graves. Son dificultades muy
frecuentes, aunque es difícil modificarlas. La clave está en
el entrenamiento en las habilidades cognitivas y metacog-
nitivas, de modo que pueda desarrollar un uso estratégico
de las mismas.
Cuando las funciones faltantes corresponden al nivel de
elaboración de la información, son más graves y difíciles de
tratar. El docente deberá desarrollar ejercicios graduales,
paralelos a la enseñanza de los contenidos.
Como vemos, siempre es necesaria una intervención
didáctica, en el interior de la clase, para superar este tipo
de dificultades en los aprendizajes.
5. EL APRENDIZAJE REQUIERE DE AYUDA AJUSTADA A
LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PROPIA ESTRUCTURA
COGNITIVA Y DEL SUJETO COMO APRENDIZ
No es un secreto, y hasta resulta una verdad de pero-
grullo, que la enseñanza debe estar adaptada a las diversas
necesidades de las personas que la protagonizan: los apren-
dices. Sin embargo, parece ser que una cosa es saberlo y
afirmarlo, y otra muy distinta es convertirlo en principio
guía de nuestra práctica pedagógica.
Una verdadera ayuda ajustada a las características cogni-
tivas de nuestros alumnos, implica la necesidad de un tipo
especial de interacción entre docente y alumnos para facilitar
el seguimiento de los procesos que van realizando.
¿En qué consiste, puntualmente, tal ayuda ajustada? En
ofrecer retos abordables, o sea, aquellos cuya resolución
resulte de la conjunción de las posibilidades de nuestros
alumnos y la mediación pedagógica que ofrezcamos. Ni tan
fáciles como para que no supongan reto alguno, ni tan
difíciles como para que resulten inabordables. Por ello, los
fundamentos de tal mediación pedagógica deben ser una
planificación conciente y reflexiva sobre los objetivos que
se persiguen y los tipos de contenido a que hacen referencia;
la observación sistemática de la actuación de nuestros
alumnos; la reflexión sobre lo observado, para tener idea
clara de aquello que son capaces de hacer por sí mismos, sin
ayuda, y de aquello que podrían realizar con ayuda adecuada,
en relación con los objetivos y contenidos planificados; y
una actuación docente lo suficientemente flexible como para
permitir la adaptación de la planificación a las necesidades
educativas de los alumnos.
¿Qué criterios pueden guiarnos en esta adecuación al
alumno?
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 81
 1. Tener en cuenta todos los aportes de los alumnos, en
todos los momentos del proceso de aprendizaje.
2. Establecer relaciones entre la nueva información y los
conocimientos previos, situándola en un contexto que le dé
sentido.
3. Establecer retos que impliquen esfuerzo y sean alcan-
zables, y ofrecer ayudas contingentes: ofrecer un modelo
de actuación, retroalimentación (información respecto del
proceso que van realizando y de los resultados que van al-
canzando), instrucción, interrogarlos... y entre los propios
alumnos: favorecer la contrastación entre sus puntos de
vista, que los expliquen y fundamenten; que controlen mutua-
mente su trabajo, promover el ofrecimiento de ayuda mutua.
4. Planificar actividades que provean de suficientes ex-
periencias cognitivas y metacognitivas, de modo que promue-
van la actividad mental autoestructurante, facilitando una
creciente autonomía: que aprendan a aprender.
5. Favorecer un ambiente de trabajo que facilite la auto-
estima, para lo que es imprescindible que se prevea la parti-
cipación a través de distintas tareas, asegurándose de que
todos tengan la oportunidad de obtener logros y reconocerlos
como fruto del propio esfuerzo.
6. Valorarlos según las posibilidades reales de cada uno,
incéntivándolos a la autoevaluación de sus competencias.
7. Destinar tiempo suficiente a la enseñanza. ¿No es
cierto que es mejor jerarquizar los contenidos de modo de
82 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
aprender bien lo importante, antes que malaprender un
programa extenso y superficialmente abordado?
8. Ofrecer transiciones suaves entre las tareas realizadas
durante el día de clase.
9. Regular el ritmo de enseñanza.
Para el trabajo con contenidos procedimentales y el
fomento de actitudes, conviene, además, tener en cuenta
ciertos criterios específicos:
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
· Actividades suficientes
· Ayuda específica para cada alumnos, con apoyo
constante y retiro progresivo de la ayuda hasta lograr la
autonomía en la ejecución.
· Actividades precedidas por la observación de un modelo
experto.
· Organización de las clase lo más individualizada posible.
ACTITUDES
· Articular acciones formativas en que las actitudes puedan
ser vividas: crear un determinado tipo de clase y promover
un cierto tipo de relaciones en el grupo.
· Definir un proyecto que se sienta compartido, y
establecer el compromiso personal de todos para alcanzarlo.
· Como docente, haber reflexionado sobre los valores, y
haber realizado una opción personal.
 6. EL APRENDIZAJE ES COOPERATIVO
Existen suficientes investigaciones en Psicología Cognitiva
que avalan el hecho de que todos aprenden mejor en el
contexto de actividades cooperativas.
El hecho de que los alumnos menos capaces se favorecen
al trabajar con otros más capaces es algo que los docentes
saben desde hace mucho, y encontró su fundamento en la
noción de Zona de Desarrollo Próximo, acuñada por Vigotsky.
Sin embargo, no hay entre los educadores igual acuerdo
respecto de los posibles beneficios que pueden obtener los
alumnos más capaces al ofrecerles su ayuda. Esta
desconfianza revela la falta de conocimiento acerca de que
la mayoría de las investigaciones sobre aprendizaje
cooperativo concluyen que, los alumnos más capaces, en el
proceso de ayudar a los menos capaces, profundizan sus
propios aprendizaje. ¿Por qué sucede esto? Al intentar hacer
accesible para otro un contenido ya aprendido o en
elaboración, se ponen en juego ciertos procesos que permiten
una elaboración a un nivel más profundo (la traducción a
otro lenguaje, la relación con otros conocimientos, la
búsqueda de ejemplos o de contextos de aplicación, la
búsqueda de justificación para el propio punto de vista, la
contrastación con otras hipótesis...)
El fundamento de lo descripto lo encontramos en la noción
de conflicto socio cognitivo.
Según la explicación piagetiana del aprendizaje, cuando
un sujeto se enfrenta con una situación nueva y advierte
que no cuenta con los esquemas cognitivos necesarios para
resolverla, se le plantea un conflicto cognitivo que, en caso
de enfrentarlo y resolverlo, conducirá a un cambio en la
globalidad de su estructura cognitiva o en parte de ella (a
nivel de los esquemas que la conforman).
Los investigadores neo-piagetianos (aquellos que siguiendo
a Piaget, no se han restringido a sus estudios sino que a
partir de ellos han avanzado en las interpretaciones) sostienen
que la posibilidad de discutir en grupo el conflicto cognitivo
que se les plantea a nivel individual, les permite reafirmar
su interpretación original o los lleva a realizar un cambio
conceptual. Por lo tanto, pasan de la noción de conflicto
cognitivo a la de conflicto socio cognitivo. Destacan,
asimismo, el papel detonante de conflictos que cumple la
participación de discusiones entre pares.
Dicho en breves palabras, si bien el conflicto se produce
siempre a un nivel personal, individual, el papel de la
participación en grupos es decisiva para posibilitar la
emergencia de estos conflictos, y para confirmar la propia
posición original anterior a su surgimiento o para facilitar el
cambio conceptual.
En síntesis, la participación en discusiones dirigidas por
pares provee a los estudiantes de oportunidades para
comprometerse en procesos de pensamiento de alto nivel,
mediante los cuales identifican sus propios conflictos
cognitivos y trabajan colaborativamente para resolverlos.
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 83
 De estas evidencias surgen propuestas pedagógicas
basadas en el trabajo en equipos, en los que los alumnos
aprenden, junto con los contenidos tradicionales, las
habilidades comunicativas que posibilitarán que los equipos
funcionen mejor y, por lo tanto, obtengan una mejora
creciente de los resultados del trabajo cooperativo.
El mayor obstáculo para este tipo de organización de la
clase reside en el prejuicio de que el trabajo en equipo
mejora las relaciones a costo del nivel académico. Como
afirmamos antes, esta creencia no sólo ha sido desestimada
por las investigaciones en psicología cognitiva, sino que
investigaciones pedagógicas han corroborado que las clases
cooperativas logran un mayor nivel académico que las clases
organizadas tradicionalmente, con un fuerte componente
competitivo.
¿Qué principios se deben seguir para lograr una buena
organización del trabajo en equipos?
· Que los equipos sean lo más heterogéneos posibles,
para asegurar que las interacciones sean significativas. Si
divide la clase en equipos, pero para agruparlos tiene en
cuenta que los alumnos sean parecidos en su carácter, su
nivel cognitivo o cualquier otro factor, los equipos tenderán
a estabilizar su rendimiento, y no progresarán.
· Buscar el aprendizaje de contenidos, y también de las
estrategias sociales para que aprendan a través de la
cooperación y aprendan a colaborar.
84 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
· Promover la idea de que los éxitos personales se basan
en el éxito del equipo, e insistir en las responsabilidades
individuales, para que todos tomen conciencia de que no
pueden obtener éxito descansando en el esfuerzo de los
demás. Deben sentir la necesidad y el compromiso de
compartir conocimientos y trabajo.
· Al evaluarlos, tener en cuenta que cada uno por separado
debe poder demostrar lo aprendido.
¿Cómo motivar el trabajo en equipo en clases con una
fuerte tradición individualista y competitiva?
En primer lugar, planificar actividades que pongan en
evidencia la limitación de los recursos para realizarlas, de
modo que el agruparse surja como necesidad sentida.
Y anunciar que trabajarán juntos durante un lapso
prolongado de tiempo (todo este año, durante el desarrollo
de la unidad, mientras dure el proyecto...) de modo que
pasen de la percepción de la necesidad de un simple
agrupamiento a la de trabajar cooperativamente para poder
trabajar bien. Esto los llevará a desarrollar estrategias
relacionadas con el proceso de aprendizaje y no sólo con el
contenido.
Una advertencia: es muy importante que observe que la
competencia que antes se daba en el plano individual, no se
traslade ahora a la competencia entre equipos. Para ello,
trabaje la conformación de la identidad del equipo al mismo
tiempo que la identidad de la clase.
 7. LAS EXPECTATIVAS -PROPIAS Y DE LOS DEMÁS- falta de ella) y al humor del profesor. La primera es una
SOBRE EL RENDIMIENTO INFLUYEN EN EL causa interna, es estable (siempre se siente igual de capaz
APRENDIZAJE. o incapaz ante el aprendizaje) e incontrolable (así lo
determinó la naturaleza, así nació, y es muy poco lo que
Las actitudes que tenemos hacia el éxito o hacia el fracaso
puede hacer para revertirlo). El humor del profesor es una
influyen sobre el modo en que no enfrentamos las tareas de
causa externa, inestable (el humor es cambiante) e incon-
aprendizaje.
trolable (no puede manejar el humor de su profesor).
Estas actitudes se basan en nuestras creencias acerca de María atribuye los resultados al esfuerzo realizado
lo que determina nuestro éxito o fracaso, en nuestra historia inmediatamente antes del examen y a su buena suerte. La
personal, en las expectativas que tienen otros sobre nosotros, primera es una causa interna, controlable pero inestable
y en nuestras propias expectativas. (no es un esfuerzo sostenido en el tiempo, sistemático, sino
Cuando Weiner elabora su Teoría de la Atribución (1979), que sólo estudia para el examen e inmediatamente a él).
sitúa el eje en la explicación con que justificamos el éxito o Su suerte es una causa externa, inestable e incontrolable.
el fracaso, y la atribución de los resultados que obtenemos ¿Qué resultados de aprendizaje prevé usted para ellos?
a unas determinadas causas.
Según Weiner, las causas pueden ser internas o externas,
Comencemos por un ejemplo: supongamos que Juan y estables o inestables, controlables o incontrolables. El si-
María conversan antes de un examen. Juan se muestra guiente cuadro las aclara:
nervioso: no está seguro de aprobar porque cree que “no le
da la cabeza”. María, en cambio, no está nerviosa pero sí CAUSAS INTERNAS CAUSAS EXTERNAS
muy cansada: dedicó todo el fin de semana a estudiar los ESTABLES INESTABLES ESTABLES INESTABLES
contenidos trabajados durante el cuatrimestre. En la charla, CONTROLABLES El esfuerzo El esfuerzo La actitud La ayuda
Juan pone sus esperanzas en que el profesor esté de buen típico, inmediato, del ocasional
humor y les dé un examen fácil. María confía en su suerte: sostenido no sostenido profesor que se pue-
que no incluya preguntas los contenidos que no alcanzó a da recibir
memorizar. INCONTROLABLES La capaci- El humor La facilidad La buena
dad. el o dificultad o mala
¿A qué causas atribuyen Juan y María los resultados de “nivel de in- de la tarea suerte.
sus exámenes? Juan se los atribuye a su capacidad (o a su teligencia” a realizar

C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 85

 Observando el cuadro, es fácilmente entendible que los
alumnos que atribuyan sus éxitos o fracasos a causas
internas, estables, controlables estarán más motivados para
realizar el esfuerzo necesario y sus actitudes y acciones
serán más efectivas, que aquellos que no lo hacen.
Los problemas más graves de motivación los encon-
traremos entre los que realizan sus atribuciones a causas
internas, estables, incontrolables: necesitarán ayuda para
advertir cómo pueden cambiar su atribución, para lo que
ayudarán las experiencias de éxito realistas.
Los tipos de atribuciones que realizamos inciden direc-
tamente –de forma realista o no- sobre nuestras expectativas
respecto de los resultados que esperamos obtener.
Cuando Mc Clelland (1953) y Atkinson (1964) realizaron
sus estudios sobre el comportamiento de las personas a
partir de sus expectativas de logro, llegaron a la misma
conclusión: todas las personas tiene necesidad de obtener
logros y de evitar los fracasos. Pero cada una pone, al orientar
su conducta, preferentemente el acento en una u otra
necesidad.
Cuando los alumnos se orientan preferentemente a obtener
logros:
· Tienden a seleccionar problemas que les planteen retos
moderados.
· Suelen esforzarse largo tiempo antes de renuncias a la
solución de un problema difícil.
86 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
· Disminuyen su motivación si logran el éxito con dema-
siada facilidad.
· Responden mejor a tareas que ofrezcan retos, ante
calificaciones estrictas, ante problemas nuevos o infrecuentes
y ante una nueva oportunidad después de haber fallado.
· Suelen obtener mejores calificaciones frente a otros de
cocientes intelectuales parecidos.
En cambio, cuando se orientan a evitar el fracaso:
· Optan por problemas muy fáciles o irrazonablemente
difíciles.
· Se sienten desanimados por el error y estimulados por
el éxito.
· Prefieren como compañeros de trabajo a quienes se
muestran amistosos.
· Responden mejor ante tareas que ofrezcan menos retos,
ante un gran refuerzo en caso de éxito, ante una calificación
más laxa, ante un aprendizaje fragmentado en pequeñas
etapas, y cuando se evita el reconocimiento público de los
errores.
Las propias expectativas no son las únicas que inciden
directamente sobre los resultados del aprendizaje. Los
educadores preocupados por el estudio de los factores que
inciden sobre la motivación de sus alumnos conocen el efecto
Pigmalión, descripto en casi toda la bibliografía reciente
sobre el tema.
Según la mitología griega, Pigmalión esculpió la estatua
de una mujer, y se enamoró de ella. Por efecto del amor
que depositó en la escultura, esta cobró vida. Final feliz pa-
ra un cuento romántico, varias veces reescrito. La comedia
musical Mi bella dama toma la historia y la transforma en
un mito de la modernidad, y la película Educando a Rita nos
ofrece una nueva versión, más reciente.
¿Qué tiene que ver Pigmalión con la escuela? Se denomina
con este nombre al efecto por el cual los alumnos adecuan
su conducta a las expectativas que los docentes tienen sobre
su rendimiento. Esto permite entender por qué muchas
veces los docentes no se ponen de acuerdo al describir un
mismo grupo de alumnos: mientras uno lo caracteriza como
activo, motivado, productivo e inteligente, para otro es
revoltoso, ruidoso e incapaz de concentrarse en las consignas.
De más está decir que los rendimientos con uno y otro son
sustancialmente diferentes.
¿Qué desea usted despertar en sus alumnos? Plantéese
esto, y actúe en consecuencia: con la certeza de que son
capaces de ello, y haciéndolos conocedores de lo que espera
y de su confianza en que lo lograrán.
8. EL APRENDIZAJE ES SIEMPRE MOTIVADO
Que el aprendizaje es siempre motivado es una verdad
tan obvia, que muchas veces los docentes la pasamos por
alto. Sin embargo, cuando nuestros alumnos no alcanzan los
resultados que esperamos de ellos, o no se disponen frente
a las tareas que proponemos como desearíamos que lo
hicieran, recurrimos a la falta de motivación como explicación
casi exclusiva.
Al hablar de motivación en la clase, es importante tener
en cuenta ciertos factores que actúan sobre ella:
* ATENCIÓN: implica la concentración selectiva sobre algo
que encaja en los esquemas previos, o sea, se relaciona
directamente con el reconocimiento de la información. Por
lo tanto, la atención es el primer paso para que el aprendizaje
sea significativo.
¿Cuáles son las estrategias para provocarla? Mediante
interrogantes, despertando la curiosidad sobre lo que resulta
novedoso, paradójico, absurdo, bajo la forma de preguntas
o problemas que planteen conflictos entre los datos ofrecidos
y los conceptos conocidos, entre los hechos presentados y
los principios o teorías aprendidas. A través de organizadores,
presentando la nueva información de manera adecuada al
nivel de capacidad y desarrollo de los alumnos, estableciendo
puentes de unión con lo que ya saben. Son los prerrequisitos
para abordar una unidad conceptual o un concepto nuevo.
Por la explicación, o sea mediante una enseñanza expositiva
que integre información general con ejemplos, anécdotas,
comparaciones... y todos los recursos para hacerla accesible.
El descubrimiento, sea autónomo o con guía, desarrollando
estrategias de aprendizaje que impliquen procesos tanto
algorítmicos como heurísticos, o aplicando los pasos del
proceso hipotético deductivo-inductivo. Sobre este último
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 87
recurso, conviene que tenga en cuenta que el mayor peligro
es no ser capaz de mantener la investigación con el mismo
interés que el que se ha promovido al principio, lo que
provocará una sensación de frustración que tendrá
consecuencias negativas sobre los futuros aprendizajes.
* UTILIDAD: la motivación mejora cuando se percibe que
puede resolverse alguna necesidad propia por medio de la
instrucción, ya sea que se trate de necesidades personales
(como la autoestima o la necesidad de obtener logros, entre
otras), de necesidades instrumentales (que el aprendizaje
realizado es un requisito para obtener una meta deseada) o
culturales (porque coincide con los valores de ciertos grupos
de referencia, como los padres, los compañeros, etc.).
Para la consideración de la utilidad de una información o
tarea, podemos usar como estrategias: favorecer la
adquisición de resultados positivos, y relacionarlos
directamente con los esfuerzos realizados para alcanzarlos,
de modo que sea posible establecer atribuciones correctas.
Para ello conviene proporcionar oportunidades para que cada
alumno alcance resultados positivos en situaciones de riesgo
moderado, estableciendo una base para cada uno a partir
de sus conocimientos previos, y proponiendo una variedad
de metas que permita a cada uno alcanzar alguna calificación
positiva. Será importante también satisfacer la necesidad
de poder, para lo que se deberá dar la oportunidad a los
alumnos para que se responsabilicen de algunas tareas, de
modo que su papel en la organización de la clase no sea
88 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
pasivo, sino que se sientan protagonistas. Ofrecer posi-
bilidades de cooperación, porque la vida escolar se suele
concebir a través de actividades que fomentan la compe-
tencia, lo que hace necesario incluir aquellas que permitan
establecer una relación de confianza profesor-alumno a la
vez que integrar trabajos en equipo, en los que se compartan
éxitos y fracasos. Identificar las necesidades instrumentales
a las que se da satisfacción, ya que la motivación aumenta
si la tarea se percibe como un prerrequisito para alcanzar
metas futuras. Esto explica por qué los objetivos son un
buen organizador previo, y es conveniente que los alumnos
los conozcan.
* EXPECTATIVAS DE ÉXITO: como ya analizamos antes,
las actitudes hacia el éxito y el fracaso influyen sobre el
comportamiento frente a las tareas de aprendizaje. Por
eso son buenas ayudas tener éxitos continuados, por lo
que debemos ofrecer oportunidades de éxito en las áreas
donde los alumnos tienen más bajas expectativas; utilizar
estrategias de enseñanza, ya que cuando el alumno conoce
las estrategias del docente para estructurar el material a la
hora de enseñar, utiliza este conocimiento como modelo
para estructurar mejor el suyo a la hora de aprender; que
autocontrolen los avances, de modo que se operativicen
experiencias metacognitivas; conectar el éxito con el
esfuerzo personal, para lo cual debemos estar atentos a
los aumentos en el esfuerzo que realizan los alumnos, para
acompañarlos con refuerzos adecuados, lo que será espe-
cialmente importante para aquellos alumnos con atribuciones
externas. Estos refuerzos deben centrarse en secuenciar la
dificultad de las tareas, y después de cada éxito proveer al
reconocimiento del mismo para que sigan intentándolo.
* SATISFACCIÓN POR LOS RESULTADOS: lo que se relaciona
con el modo de valoración de los mismos. La valoración es
extrínseca cuando se usan premios (como poner una diez a
quien termine primero, una cruz dorada a los que no cometan
errores en la tarea, figurar en una cartelera junto con los
mejores promedios de la escuela...) y el peligro es que se
terminan convirtiendo en una condición de la tarea, ya que
cuando los alumnos son sistemáticamente motivados de esta
manera, terminan convirtiendo su aprendizaje en una
cuestión retributiva: si no hay pago, no hay esfuerzo. Ade-
más, suele aumentar la competitividad, por lo que, en caso
de usarla eventualmente, se debe evitar el control excesivo
y las correcciones deben hacerse antes de la siguiente actua-
ción, para que los alumnos puedan obtener la información a
tiempo para mejorarla. La valoración intrínseca, por el
contrario, utiliza premios derivados de la misma tarea y no
externos a ella: lo que se promueve es la satisfacción por los
resultados logrados y no por la obtención de aquello con que
se lo premia. Bien sabemos que cuando un alumno expe-
rimenta la sensación de estar aprendiendo... difícilmente
podamos ofrecerle una situación más motivadora que esa.
Cuando evalúa el desempeño de sus alumnos, ¿dónde
cree que debe poner el acento? ¿En calificarlos, y ofrecerles
“una nota”, sea conceptual o numérica, a cambio de sus
esfuerzos? ¿O en el ofrecimiento de una información detallada
sobre qué logros han obtenido, cuáles aún no y cuál es el
camino que deben recorrer para alcanzarlos? Según como
usted evalúe a sus alumnos, estará convirtiendo esa evaluación
en una cuestión retibutiva y extrínseca al proceso de
aprendizaje, o en una fuente de información rica para la
toma de decisiones respecto de cómo seguir el proceso, y,
por lo tanto, en una evaluación intrínseca al mismo y
proveedora de conocimientos metacognitivos y de
satisfacción por los resultados alcanzados.
En esta última afirmación que hemos analizado sobre el
aprendizaje se han ido relacionando muchos conceptos que
ya habíamos abordado. No es casual. El reconocimiento de
que el aprendizaje es un proceso siempre motivado es central
no sólo para comprenderlo, sino para promoverlo a partir
del trabajo en el aula. Si ha llegado hasta aquí, en la lectura
de este trabajo, seguramente usted es alguien interesado
en mejorar su actuación como docente reconociendo en los
procesos de aprendizaje de los alumnos la clave para guiar
su enseñanza. Un buen lugar para comenzar podría ser
innovar y experimentar a partir de la reflexión sobre los
factores que despiertan su motivación para aprender.
Este trabajo no agota lo que puede decirse acerca del
aprendizaje. Su intención es servirle de punto de partida
para la investigación de un proceso lo suficientemente rico
y complejo como para que siga indagando sobre él. Lo
aliento a que así lo haga.
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 89
 Actividades
1. Cada uno de nosotros tiene un modo particular,
propio de aprender. Es lo que se denomina estilo de
aprendizaje.
· Luego de leer la serie de afirmaciones, ¿cómo des-
cribiría el suyo?
· Reúnase con un grupo de compañeros, y comparen
sus descripciones. ¿Pueden llegar a alguna conclusión
general?
2. De su grupo de alumnos, piense en aquellos que son
exitosos en sus aprendizajes. ¿Con qué afirmaciones
explicarìa las razones de su buen desempeño?
3. Piense ahora en aquellos que presentan dificultades:
· ¿Con cuáles las relacionaría?
· ¿Què acciones propondría para superarlas?
4. Si estuviera en sus manos redactar una serie de
sugerencias, que deberían tener en cuenta los docentes
que recièn se inician, para favorecer el buen aprendizaje
de sus alumnos...
· ¿Qué recomendaciones harìa? Elabore una lista.
· Compare su lista con las de sus compañeros. Redacten
una lista final, que compartirán con el grupo total durante
el encuentro.

90 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.