1
institucionales para luego ser elevado al nivel central para su aprobación. Los
proyectos deberán respetar la política educativa de la Dirección de Educación Superior
y los criterios que a continuación se detallan, independientemente de los formatos o
modalidades adoptadas:
1. Fortalecimiento de la identidad y la especificidad de la formación docente y
técnica como práctica de la educación Superior.
2. Articulación del Proyecto de Ingreso con los procesos formativos y las
condiciones concretas de los sujetos y sus trayectorias subjetivas de
educación.
2
D G C Y E Régimen Académico Marco Jurisdiccional Resol N°4043 Año 2010
2
Fortalecer la identidad del Nivel Superior: formación docente y técnica ,
poniendo el acento en las trayectorias formativas del estudiante de Nivel
Superior.
Desarrollar actividades en las cuáles se reflexione sobre el perfil del estudiante
de Nivel Superior como sujeto político en escenarios sociales, culturales y
laborales complejos, fluctuantes y cambiantes.
Contribuir a la orientación en la elección de la carrera informando sobre el
futuro profesional de cada uno de los profesorados.
Organizar acciones que permitan el inicio de un proceso de Alfabetización
Académica en el Nivel Superior.
Elaborar actividades brindando herramientas de estudio propias del nivel
superior, para que el estudiante las incorpore a su repertorio de estrategias
de aprendizaje.
Desarrollar actividades que permitan el inicio de un proceso de Alfabetización
académica para facilitar la trayectoria de los estudiantes en la educación
superior
Ofertar situaciones didácticas que permitan que el estudiante reconozca
cuáles son las estrategias de aprendizaje que ponen en juego para apropiarse
del conocimiento.
1-Dimensión organizacional:
a) Organización Institucional
Presentación de la institución-Su historia –Organigrama institucional: equipo directivo –
equipo de conducción-CAI. Organización institucional: sedes-horarios-modalidades de
cursada. Espacio de la práctica Docente: sedes y cargas horarias. Espacio de las
Prácticas Profesionalizantes: requisitos, carga horaria. Secretaría: trámites
administrativos, horarios, modalidad y procedimientos.
b) Organización Curricular
Información sobre diseño curricular específico del Profesorado/Tecnicatura en el cuál
se ha inscripto: unidades curriculares y sus diferentes formatos. Espacio de la Práctica
Docente (Campo): su organización, carga horaria, visitas a las instituciones asociadas.
Espacio de las Prácticas Profesionalizantes: características y modalidades, sectores y
organizaciones del contexto socioproductivo y laboral.
3
los Técnicos Superiores. Perfil otorgado por cada carrera, inserción en el mundo del
trabajo.
2-Dimensión curricular:
Alfabetización académica en todas las disciplinas comprende. Comprensión e
Interpretación de textos. Producción de textos. Oralidad.
Alfabetización digital
Resolución de Problemas
Metodología de estudio para nivel superior. Estrategias de aprendizaje.
Habilidades cognitivas del pensamiento formal.
4
Prosecretario y Secretario: informarán la documentación (necesaria para el
seguimiento administrativo y académico) que deberán entregar y plazos de entrega
.
CIPE como referente de políticas estudiantiles –en aquellas Instituciones que los
posean-. Organizará jornadas, talleres u otra actividad sobre la temática: Perfil del
estudiantes de Nivel Superior-democratización del nivel. Centro de estudiantes.
Becas: promoción –convocatoria-inscripción – recepción de la documentación.
Monitoreo del presentismo de los estudiantes al curso inicial. Seguimiento
académico de los ingresantes trabajando en equipo con jefes de área,
prosecretario u otro actor destinado a trabajar en esta tarea.
Los jefes de área y/ó profesores referentes de cada Profesorado/Tecnicatura
Superior estarán a cargo de la Dimensión de Organización Curricular, elaborando
con su equipo la propuesta pedagógica para el inicio del trayecto formativo del
estudiante.
5
Cada Proyecto de Ingreso Regional será elevado a la Dirección de Educación Superior
a principio del año lectivo.
TEMPORALIDAD: el tiempo dedicado al curso inicial oscilará entre dos y cuatro
semanas según las decisiones tomadas en cada C.A.I. siempre respondiendo a la
concepción de que el ingreso al nivel superior no se remite al curso inicial.
EVALUACIÓN: Será importante reflexionar acerca de qué se quiere evaluar y para
qué, es decir con qué propósito se realizará esta práctica evaluativa.
Se propone una evaluación diagnóstica que permita relevar fortalezas y debilidades
tanto a nivel grupal como individual centrada en habilidades, capacidades, destrezas,
actitudes en pos del rol que desempeñarán en su futuro Se sugiere no evaluar
saberes disciplinares porque sólo arrojaría datos cuantitativos acerca de la
heterogeneidad que conforma el universo de los aspirantes.
En cuanto al estudiante, este tipo de evaluación le permitiría dar cuenta de las
condiciones en las que comienza este otro tramo de su trayectoria formativa. Este tipo
de evaluación permitiría realizar una devolución de carácter cualitativo que se
transformaría en una instancia de diálogo y de toma de conciencia acerca del
posicionamiento que deberá asumir para transitar el primer año, y reconocer cuáles
son las herramientas con las que cuenta para iniciar la carrera, y sobre cuáles debe
trabajar y profundizar.
A posteriori se realizará una reunión de equipo docente de 1er año de cada uno de los
profesorados/tecnicaturas superiores para realizar una agenda colectiva que enfatice
un abordaje sistemático e interdisciplinario de las capacidades que aparecen como
menos logradas.
La evaluación diagnóstica inicial permitiría iniciar el trabajo anual con un conocimiento
pormenorizado de las capacidades y habilidades de los estudiantes, favoreciendo el
trabajo de seguimiento y tutorías.
6
“Muchos años de práctica en un tipo de organización entraña la formación de
un conjunto de esquemas de acción, de pensamientos, de evaluación, de
anticipación, en fin todo eso que se llama HABITUS. Tales esquemas, una vez
adquiridos, no se transforman fácilmente y dirigen una parte de las
experiencias nuevas del individuo, tanto en la construcción de una imagen de
la realidad como en las conductas concretas que adopta con relación a su
trabajo, a sus colegas, su carrera, su formación, sus afiliaciones políticas ó
sindicales”.3
Por lo expuesto, los actores institucionales y fundamentalmente aquellos que deben
organizar la institución para la incorporación de los nuevos ingresantes, deberían
preguntarse:
¿Cómo se recibe a un ingresante para que transite los estudios superiores articulando
sus saberes con los nuevos conocimientos académicos y con las prácticas
profesionales que se tratarán de aprehender? ¿Cómo trabajar a partir de este primer
momento de su trayectoria de formación como docente o como técnico superior con
este bagaje que trae adquirido en su biografía escolar?
3
PERRENOUD; Philip El oficio del alumno y el sentido del Trabajo Escolar Edit Popular 2006
44
COLS, Estela: El primer año en la Universidad: una revisión de experiencias de apoyo al estudiante y
mejora pedagógica. Universidad de General Sarmiento. 2003.
7
Estas trayectorias, anteriores y paralelas, muchas veces ocasionan que en su
incorporación a una institución de Nivel Superior, el/la estudiante deba enfrentarse a
inconvenientes de distinto orden que lo/la lleva, muchas veces, a abandonar los
estudios.
8
apropiación de estrategias de lectura y de escritura que les permiten acceder a los
campos de conocimiento específico a la par que desarrollan sus habilidades
cognitivas.
Este proceso dará lugar a la conformación del Proyecto de ingreso y del acompañamiento
continuo de la formación académica. Cada instituto construirá un proyecto único.
En este documento ofrecemos algunas alternativas de acompañamiento. Se trata de
sugerencias que deben ser contextualizadas, entrelazadas, ampliadas y enriquecidas
a partir de las propias necesidades y posibilidades institucionales. Al mismo tiempo el
carácter de cada una de ellas hace que no sea excluyentes, sino complementarias.
La Alfabetización Académica
Desde los años’80 y con mayor intensidad desde inicios de este siglo, las
universidades de distintas partes del mundo han manifestado su preocupación por las
carencias mostradas por los ingresantes a las mismas, a la hora de leer y comprender
textos de los campos científicos correspondientes a las carreras por ellos elegidas, y
también la enorme dificultad que muestran en el momento de expresar sus ideas por
escrito. Dado que el fenómeno se presenta en distintos países, que hablan lenguas
diferentes y organizan los niveles de enseñanza previos de distinto modo, afirmar que
estas carencias se deben a errores de la escuela media y/o primaria, no soluciona el
problema ni explica las raíces del mismo. No resulta arriesgado pensar que hay
componentes de la propia estructura de la sociedad y la cultura actuales que impactan
fuertemente en estos aprendizajes indispensables cuando se emprende una carrera
universitaria, y la Universidad y los Institutos Terciarios no pueden desentenderse de
esta situación.
9
la universidad como forma de la democratización del acceso a los estudios terciarios,
resulta ilusoria ya que se permite acceder a un lugar en el que la permanencia no se
puede sostener. Los abandonos son vistos por muchos como un “mal necesario” que
produce una “supervivencia del más apto” necesaria para sostener una universidad
recortada presupuestariamente, achicada socialmente. Así, “los estudiantes que
ingresan dueños de capitales simbólicos más amplios y capitales culturales
coincidentes con la propuesta universitaria, tienen mayores posibilidades de continuar
sus estudios en este nivel, y la Universidad, sin pagar el costo de limitar el ingreso,
logra la reducción del número de estudiantes. De este modo la democratización arriba
aludida pasa a conformar un doble discurso, formalmente enunciado, realmente
incumplido.”5
55
Barco S. Y Lizarriturri, S. Significación y alcances de la comprensión y producción textual en el
ingreso a la Universidad. Ponencia en Foro Universidad y Escuela Media. Luján 13 y 14 de mayo de
2004.
66
Carlino, Paula(2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
10
En definitiva, los problemas de lectura no devienen de una falta de habilidades o
técnicas generalizables. Los/as estudiantes se ven enfrentados a nuevas formas de
escritura y de pensamiento que requieren modos específicos de producir sentido y de
analizar lo leído. Algo que dificulta la lectura es, entre muchos aspectos, que los textos
suponen lectores con conocimientos que los/as alumnos/as aún no poseen o hacen
referencia permanente a puntos de vista y posturas teóricas de otros autores pero sin
explicarlos, simplemente se los cita.
Por otro lado, los/as docentes esperan que sus alumnos/as entiendan del texto lo que
ellos entendieron, como si la información estuviera disponible y se comprendiera de
forma unívoca. Del texto no se puede desprender la información sugerida o implícita si
el lector no dispone de ciertos conocimientos y si no puede desplegar una
particular actividad cognitiva sobre el texto.
Los/as estudiantes del Nivel Superior deben formarse como lectores expertos, es
decir, deben conocer los procedimientos de la comprensión lectora, a fin de que
puedan comunicar los saberes y dar cuenta de cómo se lee cada texto identificando
palabras clave, la jerarquía de la información y las relaciones de causalidad, oposición,
consecuencia, etc. En cada disciplina se implican ciertas operaciones cognitivas que
el/la docente debe poner en juego para que los/as estudiantes están en condiciones
de comprender un texto de su campo científico o técnico. Por ello, la progresión de las
prácticas lectoras en la trayectoria estudiantil nace de los acuerdos entre los/as
docentes de la carrera.
Proponemos, para aquellos profesores que aún no lo han hecho, incorporar en su
planificación algunas de las siguientes consideraciones:
1. La enseñanza de modos específicos de encarar los textos de su
disciplina.
11
7. Actividades de escritura a partir del texto leído que ordenen la
información: esquemas, mapas y redes conceptuales; cuadros
comparativos; comparación de definiciones y análisis de sus
componentes; síntesis y resúmenes; toma de notas; guías de lectura;
lectura a partir de un propósito solicitado; etc.
12
1. Diversidad y adecuación de los modos de formular preguntas, solicitar
información o explicación, dirigirse al profesor o a sus pares.
Alfabetización Digital
Teniendo en cuenta estas dificultades, se hace necesario que los docentes tomen
conciencia de la importancia de convertir en contenidos de la enseñanza una serie de
capacidades que deben desplegarse frente a las resoluciones tales como: la selección
y organización de información, la identificación de la información presentada en
diversos soportes, el control de la verosimilitud de datos y resultados, la elaboración
de un problema a partir de ciertos datos, el análisis de los datos (suficiencia,
insuficiencia, necesidad de buscar datos intermediarios en la resolución, cómo se
modifica un problema a partir de una modificación en sus datos, etc.), la formulación y
comunicación del desarrollo de los razonamientos seguidos y de los resultados
obtenidos, la argumentación que permita validar las soluciones, etcétera.
13
El papel de la resolución de problemas como herramienta de solución a
los conocimientos que se desea transmitir.
Hace ya varios años que, desde cursos de capacitación, documentos y diseños
curriculares, etc., se viene haciendo hincapié en la resolución de problemas como
actividad central en el aprendizaje de la matemática. En las prácticas habituales,
encontramos maneras muy variadas en las cuales se desarrolla efectivamente una
enseñanza basada en la “resolución de problemas”. Tal heterogeneidad responde a
diferentes modelos didácticos.
¿Qué implica esto? Por un lado, que no se trata de cualquier problema, sino de
aquéllos que hacen funcionar como herramientas de solución a los conocimientos que
se desea transmitir. También implica, por otro lado, que no basta con la actividad de
resolución sino que se necesitan diferentes instancias de explicitaciones,
justificaciones, confrontaciones, análisis, establecimiento de conclusiones, de
relaciones explícitas con los saberes culturales, etcétera.
Como vemos, no son los problemas en sí mismos los que permiten el avance. Las
intervenciones del docente constituyen elementos cruciales para posibilitar los
intercambios en la clase (un trabajo autónomo de los alumnos frente a los problemas,
interacciones entre los alumnos y entre los alumnos y el maestro) que dan lugar a una
enseñanza organizada de este modo.
7
Diseño Curricular para educación Superior de Educación Inicial yEducación Primaria
14
Favorecer los procesos de adquisición de conocimientos y las competencias que
requiere una profesión implica reconocer, identificar cuáles son las estrategias que
pone en juego el estudiante para apropiarse del conocimiento.
Se intenta analizar cómo se ponen en juego determinadas estrategias de aprendizaje y
cuáles son aquellas estrategias de enseñanza que permiten que el alumno de nivel
terciario logre aprendizajes autónomos, críticos, reflexivos y optimice sus capacidades
para desempeñar el rol que su profesión le requiera.
Focalizar la mirada en estrategias que permitan que el alumno de este nivel ponga en
juego habilidades propias del pensamiento formal, construyendo estructuras cada vez
más complejas con la finalidad de elevar su nivel académico, y profesional.
Es una preocupación de los formadores de profesionales desplegar estrategias de
enseñanza que permitan abordar contenidos culturalmente relevantes con estrategias
pertinentes al objeto de conocimiento, pues el qué enseñar y el cómo son articulables
e inseparables, es decir el método imbricado en el contenido.
Ayudar a los alumnos “aprender a aprender” desplegando habilidades específicas del
pensamiento formal, crítico, analítico y reflexivo, construyendo competencias para
desempeñar en su futuro el rol profesional es un objetivo esencial de los Institutos
Superiores.
Esta problemática está enmarcada en una más amplia que se alinea en interrogantes
que se plantea la gestión institucional de los institutos ¿Qué y cómo enseñar en el
Nivel Superior para provocar prácticas transformadoras tanto en el sistema educativo
como en los diferentes ámbitos del sector socioproductivo ?
Entendemos que la mejor figura para cumplir el rol de tutor es la de un par, otro/a
estudiante avanzado/a de la carrera. No se detalla, por conocida, la importancia de los
pares en el proceso de aprendizaje, sin embargo se señala que estos ofrecen al
tutorado una “cara amigable”, un “igual” que ha pasado recientemente por similares
circunstancias y que, por lo tanto, está en condiciones de ayudarlo a reducir la
ansiedad y a insertarse en el nuevo contexto. Es importante destacar que el rol del
tutor-alumno debe ser, fundamentalmente, el de promover el aprendizaje colaborativo
y la autonomía de los tutorados.
15
Pueden pensarse en distintas alternativas de prácticas tutoriales. Se señalan a modo
de ejemplo:
Un par más avanzado con una tarea orientada hacia aspectos académicos,
incorporando acciones tales como: trabajo en pequeños grupos y/ o individual
con orientaciones para estudiar, lectura de la bibliografía, sesiones individuales
o grupales de consultas, entre otros.
BIBLIOGRAFÍA:
AA.VV. (2000): Hablar y escribir para aprender. Ed. Síntesis. Universidad Autónoma de
Barcelona.
Adelstein, Andreína; Kuguel, Inés (2005): Los textos académicos en el nivel universitario.
Colección Textos Básicos. Universidad Nacional de General Sarmiento.
Boeglin, Martha (2008): Leer y redactar en la universidad. Del caos de las ideas al texto
estructurado. Ed.Magisterio. Colombia.
Carlino, Paula (2008): “Revisión entre pares en la formación de posgrado.” Rev. Lectura y vida
Nº2. Buenos Aires.
Cols, Estela (2008): La formación docente inicial como trayectoria. Mimeo. Documento de
trabajo realizado en el marco del Ciclo de Desarrollo Profesional de Directores. INFD.
16
Cols, Estela (2003): El primer año en la Universidad: una revisión de experiencias de apoyo al
estudiante y mejora pedagógica. Universidad de General Sarmiento.
Steiman, Jorge (2008): Más didáctica (en la educación superior). UNSAM Edita. Buenos Aires.
17