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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Enseñanza del Número y las Operaciones 1er. Ciclo

Clase 1: La enseñanza de las operaciones


en el primer ciclo. Concepciones de aprendizaje, resolución de
problemas y gestión de las clases

Estimados colegas. ¡Bienvenidas y bienvenidos a esta clase!

En este módulo les proponemos comenzar a compartir ideas, preguntas y reflexiones acerca
de la tarea de enseñar matemát ica en el primer ciclo de la escuela primaria, conscientes de
que se trata de un trabajo complejo y que muchas veces nos enfrenta a obstáculos difíciles
de superar. En particular, centraremos nuestra mirada en el abordaje de la suma y la resta
con números naturales en el primer ciclo y en la introducción a la multiplicación en 2°
grado/año.

Los lineamientos de la Didáctica de la Matemática para la enseñanza de estos contenidos


plantean desafíos importantes en tanto suponen un quiebre con las prácticas tradicionales.
Por esta razón nos proponemos analizar juntos diferentes situaciones que permitan abrir la
discusión en torno a problemas que se plantean en las prácticas de enseñanza, recuperar
experiencias y resultados de investigaciones vinculados con estas t emáticas y reflexionar
acerca de los cambios recientes en las orientaciones curriculares de cada jurisdicción en el
marco de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).

Antes de avanzar, y si no lo hicieron todavía, los invitamos a leer el programa y la hoja de


ruta, para tener una idea global del recorrido que realizaremos juntos.

En esta primera clase, y teniendo en cuenta el rol protagónico del docente en todo proceso
de aprendizaje, nos proponemos comenzar a analizar de qué manera las concepciones en
las que los docentes apoyamos nuestra tarea de enseñanza influyen en los modos de
transmisión de los saberes en el aula, en el saber matemático que hacemos circular y en el
rol que asignamos a los alumnos en el proceso mencionado.

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Continuaremos con el análisis de un conjunto de problemas del campo aditivo extraído de
un libro de texto para primaria, para ref lexionar sobre las posibilidades de los niños de
construir conocimientos a partir de la interacción con los mismos.

Además, detendremos la mirada en algunos aspectos de la tarea del docente, ya que, como
veremos, no basta con la propuesta de “buenos problemas”, sino que es indispensable que
en la clase se organice la actividad de los alumnos en torno al conocimiento, promoviendo
interacciones entre ellos y con el maestro alrededor de la tarea. En otras palabras –y tal
como nos plantean los NAP y los documentos curriculares – se trata de construir ciertas
condiciones para que los alumnos aprendan. Si bien estas condiciones suponen el planteo
de ciertas situaciones de enseñanza en un marco de producción de conocimientos
matemáticos y debate sobre los mismos por parte los alumnos en las aulas, esto no es
posible si no va acompañado de una gestión de la clase que colabore en este sentido.

Concepción de aprendizaje y resolución de problemas

En un primer acercamiento a la perspectiva de aprendizaje y su relación con la resolución


de problemas en las operaciones con números naturales los invitamos a analizar dos videos.
El objetivo es desentrañar algunos supuestos que sostienen las prácticas de estas docentes
y reflexionar sobre las prácticas docentes en general cuando en las clases se proponen
problemas a los alumnos.

Dirección Web del video: https://youtu.be/VZJxuGemU9U

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Dirección Web del video: https://youtu. be/cngjC N-9VT4

Si bien en estos relatos no están presentes los alumnos, es posible advertir las condiciones
para el aprendizaje que cada una de estas colegas propone. Estas condiciones se relacionan
con el lugar que asigna cada una a los problemas para el aprendizaje de los conocimientos
matemáticos, el tipo de interacciones que propicia, la organización de la clase, los roles y,
como consecuencia de todas estas decisiones, el tipo de conocimiento matemát ico que
habilitan estas condiciones.

En el caso del problema sobre Juan y los vasos (“Juan compra 74 vasos en la mañana y 24
vasos en la tarde, ¿cuántos vasos tendrá en total? Si a la mañana siguiente se le rompen 32
vasos, ¿cuántos vasos le quedarán a Juan?) la docente está ocupada en la tarea de
“enseñar” a resolver un problema. De algún modo, en este relato de sus estrategias pone
de manif iesto el rol que asigna al enseñante y al alumno f rente a la resolución de los
problemas.

Podemos observar que su empeño está puesto en exponer con la mayor claridad posible la
información que quiere transmit ir a los alumnos. Enuncia pasos que se deben tener en
cuenta al resolver un problema (“-Antes de resolver un problema debes… -Primero
debes…”); resalta los datos y la pregunta del problema y describe la situación que se
plantea de manera de “mostrar” qué operación está involucrada (“Si al primer grupo le voy
a aumentar el segundo grupo, ¿qué operación será?”) y al finalizar afirma: “Estoy segura

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que si sigues estos pasos muy sencillos te convertirás en un experto resolviendo problemas
matemáticos”. Aquí expone su objetivo: enseñar a resolver problemas, pero además
deja entrever que confía totalmente en que conduciendo la clase de este modo, es seguro
que los niños aprenderán.

Nos pre guntamos: ¿cuáles son las pr ior idades de est a docent e?
¿Qué t ipo de tr abajo mat em át ic o pr opone a sus alum nos? ¿Qué
podr ían a prender los alum nos con est a per spect iva de enseñanza?
¿Qué lugar se asigna a los alum nos? ¿Y el conoc im iento? ¿Qué
posibilidades t ienen los alum nos de pr oduc ir conoc im ient o en
r espuest a a una pr egunt a? Etc.

Consideramos que hay aquí una simplificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.


Pareciera que a juicio de esta colega es suficiente con “mostrar” una serie de pasos a
seguir, una forma de proceder, para que el alumno “aprenda”. Muchos docentes están
convencidos de los buenos resultados de este modelo de trabajo en el aula, aun cuando
todos los indicadores educativos de desempeños y aprendizajes de los alumnos en otros
ámbitos como en evaluaciones nacionales hablen de lo contrario.

Este convencimiento se explica porque finalmente los alumnos entran en una lógic a de
trabajo que consiste básicamente en imitar al docente y de este modo logran éxito en la
tarea, pero consideramos que tanto esta lógic a como las tareas que se proponen tienen
que ser revisadas a la luz de los conocimientos que efectivamente adquieren los alumnos.

Podemos decir, también, que no propone a su interlocutor otro rol más que el de escuchar y
que no plantea cuestiones o reflexiones que podrían hacerse sobre lo que ella expone. Ante
la pregunta “¿qué operación será?” ocurre algo muy interesante, porque hace silencio un
segundo, esperando una respuesta y da por sobreentendido que la respuesta será la
esperada: “… CORRECTO!! Es una SUMA”, clausurando de este modo el espacio para
diferentes ideas, concepciones y reflexiones por parte de los alumnos.

En esta perspectiva de enseñanza, además de negar algo evidente –que los alumnos
piensan, conocen, reflexionan, aunque no se lo pidan– se empobrece inevitablemente lo que
efectivamente aprenden.

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Por otro lado, y tal como planteamos en el módulo “Perspectivas para la enseñanza de la
matemática”, “cuando los enunciados de los problemas remiten a situaciones que son
inverosímiles, o a preguntas que solo se hacen para dar lugar a la realización de una
cuenta, la tarea solo tiene algún sentido dentro de la escuela: el sentido de ejercitar
cuentas, sin hacer “cuentas sueltas”. Las decisiones que se toman para resolver el problema
no dependen en absoluto del contexto sino de palabras clave (agregar, total, quedan,
repartir, etc.) presentes en el texto o de la similitud de la estructura de ese enunciado con
otro”; esto es exactamente lo que sucede con este enunciado.

¿Quién compraría esas cantidades de vasos por la mañana y luego por la tarde y al
siguiente día tener la mala suerte de que se rompan varios? Este enunciado sólo se justifica
en razón de la posibilidad que habilita para hacer las cuentas de suma y resta que el
docente desea y nos permitimos dudar respecto del grado de colaboración con la
construcción de sentido de estas operaciones.

Las consideraciones de la segunda docente dejan entrever que considera a los problemas
como desafíos que los alumnos deben enfrentar necesariamente de manera autónoma,
abriéndoles así la posibilidad de dudar, equivocarse, volver a buscar caminos de solución.
Sostiene la necesidad de seleccionar los adecuados según sean para promover la
construcción de algún concepto o para reinvertir conocimientos ya adquiridos. Pone por lo
tanto a los alumnos en la situación de productores de conocimientos.

Advierte además las dificultades del rol que le toca, fundamentalmente en el momento de
lograr que los alumnos comprendan las situaciones y cuando debe poner en común las
soluciones que los chicos pudieran proponer.

Los problemas y la producción de conocimientos

Hace ya bastante tiempo que se reconoce que si no hay problemas, no hay mat emát ic a .
Hablamos de problemas en el sentido enunciado en la serie “Cuadernos para el aula” y
retomado en el módulo “Perspectivas para la enseñanza de la matemática”: “…cada
actividad constituye un problema matemático para un alumno en la medida en que
involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos matemáticos, es decir, si estos le
permiten iniciar la resolución del problema y para hacerlo, elabora un cierto procedimiento y
pone en juego las nociones que tiene disponibles, modif icándolas y estableciendo nuevas
relaciones…”.

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Por otra parte, Sadovsky (1997) señala que:

“(… ) no existe una única conc epc ión de problem a en la enseñanza de la


m at emát ic a: hay quienes piensan los problem as c om o oport unidades par a
que los alum nos apliquen aquello que y a apr endier on –el problem a en est e
caso cum ple una f unc ión de evaluac ión y contr ol de aprendizaje – y hay
quienes c oncebim os los problem as c om o gest or es del sent ido de un concept o
t anto en las pr im er as interacc iones del alum no con el c oncept o c om o en
sit uac iones en las que y a existe c ierto grado de f am iliar izac ión c on el
m ism o. Esta últ im a concepc ión r elat iv iza la noc ión que tr adic ionalment e se
t iene de aplic ac ión, ya que no se tr at a ahora de "tr ansf er ir" un concept o que
est á c om plet ament e elabor ado, sino de enr iquecer el sent ido del m ism o a
part ir de encontr ar lo com o medio de soluc ión de un nuevo cont ext o”.

Acordamos con la idea de Bressan (2005: 76):

“De lo que se tr ata es de present ar los pr oblemas, en pr inc ipio en cont extos
de la vida diar ia, de m odo t al que los alum nos puedan im aginar las
sit uac iones en c uest ión y , a part ir de ahí, ut ilizar su sent ido com ún y poner
en juego los proc edim ient os de c álc ulo, las est rat egias de r esoluc ión y los
m odelos m at em át ic os que mejor sir v an para or ganizar las. En la búsqueda de
est os pr oblemas, el c ontext o debe ser consider ado com o un aspecto
int r ínsec o a los m ism os, y no como un m er o r opaje a elim in ar : ‘Enf ocar el
cont exto c om o un r uido, susc ept ible de pert ur bar la c lar idad del m ensaje
m at emát ic o, es un err or ; el c ontext o por sí m ism o const it uye el mensaje,
siendo las m at em át icas un medio para dec od if ic ar lo” (Fr eudent hal, 1973)’”.

Teniendo en cuenta el marco antes descripto les proponemos ahora analizar los enunciados
de unos problemas tomados del libro de 1º grado/año de Saiz, I.; Parra, c. (2011): Hacer
Matemática en 1°; Editorial Estrada, utilizado por muchos docentes de primaria para sus
clases y en el caso de las aulas del Profesorado de Educación Primaria de los Institutos
Superiores de Formación Docente (ISFD) para el análisis de posibles actividades:

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Pode mos e mpe zar por pre gunt a rnos: ¿qué c ondic iones para el
aprendizaje propic ian? ¿Es posible pensarlos como verdaderos
proble mas mat emát icos para el 1º grado/año? ¿Por qué? ¿En qué
med ida son gestores del sent ido de un c oncept o? ¿De c uál c oncept o?
¿En qué medida el cont ext o en el q ue se plant ean of rece la posibilidad
a los alumnos de c omprenderlos y de este modo “ent rar” en la
sit uac ión y delinear una posible respuest a?

En principio es evidente que se trata de problemas que refieren a contextos conocidos por

los alumnos ya que hablan de una fiesta de cumpleaños, lo cual seguramente forma parte
de sus vidas. Es claro que los alumnos de 1º grado/año pueden imaginarse la sit uación de
preparativos para una fiesta de cumpleaños, es decir, pueden representarse la historia, el

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lugar en el que sucede y lo que sucede en la misma. Este es el primer requisito para que
puedan ponerse a trabajar.

Por otra parte, podríamos afirmar que los enunciados constituyen verdaderos “problemas”
en tanto que los algorit mos de la suma y de la resta (procedimientos “expertos”) no están
disponibles aún para ellos. Sin embargo, en el caso del problema de los alfajores para
convidar, una vez comprendida la situación de la mamá de Martina preparando alfajores, es
posible que puedan representar las dos colecciones (alfajores de dulce de leche y alfajores
de chocolate), apelando a dibujos, marcas o números y, dado que la pregunta es sobre la
cantidad de alfajores preparados, encontrar un modo de “reunir” ambas colecciones para
responderla (conteo, sobreconteo, uso del cuadro de números).

Del mismo modo, en el caso del problema de los globos, podrían encontrar estrategias como
poner 14 marcas, tachar 3 y luego contar las que quedan sin tachar para responder la
pregunta sobre los globos que quedaron inflados, o “contar en forma descendente”, desde
14, de uno en uno, evocando los globos que reventó el gato, manteniendo al mismo tiempo
el control sobre el número que deben descontar.

En cuanto al problema sobre la cantidad de vasos, observemos que presenta una dificultad
adicional, ya que no sólo implica el cálculo del total de vasos, sino que además es necesario
comparar esta cantidad obtenida con el número de invitados para poder responder a la
pregunta formulada.

Así mismo, en el problema sobre la cantidad de invitados a la fiesta, podrían representar los
invitados que ya llegaron y dibujar los que faltan hasta completar 12, o sobrecontar desde 8
hasta 12 para res ponder la pregunta.

Las distintas soluciones que los alumnos pueden hallar por sí mismos no son todas del
mismo nivel, pero todas son el resultado de haber podido comprender adecuadamente las
situaciones y poner en juego los recursos disponibles para resolverlas. Es en este sentido
que podemos decir que a través de este tipo de problemas los alumnos van construyendo
los primeros sentidos de la suma y de la resta, relacionados con las acciones de reunir,
agregar, quitar.

No podemos dejar de mencionar, sin embargo, que la construcción del sentido de


un conocimiento o concepto (en este caso hablamos de la suma y la resta) es un proceso

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largo y complejo. Se trata de un proceso que requiere el trabajo del docente no sólo en
relación a la interpretación de las situaciones y a los procedimientos que los niños pueden
proponer, sino también en relación a las escrituras, formulaciones, propiedades y relaciones
que permiten establecer, aspectos de los que nos ocuparemos más adelante.

Para seguir refle xionando…

¿Les parece posible un trabajo alrededor de estos problemas en sus aulas de


primaria? Y en el aula del profesorado ¿cómo se imaginan un trabajo
alrededor de estos problemas? ¿Con qué objetivos?

Gestión de la clase y producción de conocimientos de los alumnos

Sadovsky (2005: 46) señala que: “(…) la actividad Matemática que potencialmente un
problema permit iría desplegar no está contenida en el enunciado del problema, sino que
depende sustancialmente de las interacciones que a propósito del problema se p ueden
generar”. Ahora bien, organizar esas interacciones entre los alumnos a propósito del
problema constituye una tarea compleja para el docente.

En primer lugar, deberá presentar el problema y asegurarse que todos los niños
comprendan cuál es el desafío que se les propone. Además, debe lograr que se hagan cargo
de la resolución del mismo de manera autónoma, lo que implica que deben leerlo, discutir
con su/s compañero/s hasta encontrar algún modo de resolverlo y decidir cómo van a
presentar su solución (dibujos, cuentas, números). Advertimos, sin embargo, que el hecho
de que el docente proponga y los alumnos acepten la responsabilidad de resolver los
problemas de los cuales no se les enseñó previamente la solución, puede formar parte de
un contrato didáctic o diferente al que habitualmente se da en las aulas.

Una vez presentado el problema a los niños el objetivo es que lo resuelvan de manera
individual pero en contacto con un grupo que eventualmente puede ser un punto de apoyo
en este proceso de producción de una respuesta. Al resolverlo utilizarán diversos
procedimientos que estarán estrechamente vinculados con los conocimientos de los que
cada uno dispone. Para esto será necesario que confíen en sus recursos como herramientas

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matemáticas y que se animen a planificar estrategias para resolver problemas; en síntesis,
que crezcan en un trabajo autónomo.

Posteriormente hace falta que el docente gestione las producciones de los niños, las
fundamente al nivel de sus conocimientos y las vincule a la temática que se esté trabajando
en cada caso para acercarlos al modelo matemático en cuestión. Este trabajo del maestro
involucra una reconstrucción e interpretación de dichas producciones que le implican un
trabajo de producción matemática en el aula y que demanda conoc imientos matemáticos y
didácticos por parte de él.

Veamos un ejemplo de lo que acabamos de enunciar:

En la panader ía “El Sol” v enden f act ur as bien fr esc as. De la v enta de la


m añana sobr ar on 9 m edialunas. De la vent a de la tar de sobr aron 7
m edialunas. ¿Cuántas m edialunas sobraron hoy ?

En este ejemplo se presenta un problema a los alumnos y éstos son “invitados” a producir
una respuesta por sus propios medios. Luego el docente confronta a todos los alumnos con
algunas de estas respuestas. Se trata de un problema de suma propuesto a alumnos de 1º
grado en la segunda mitad del año. Ya conocen el signo (+), han realizado cálculos
mentales y disponen en memoria de algunos resultados de sumas de dígitos.

A propósito de las respuestas de los alumnos se suceden algunos intercambios en la clase.


Tomamos algunos fragmentos cuyos contenidos resultan interesantes porque “muestran” a
un docente gestionando las interacciones para lograr avances en los conocimientos de los
alumnos a propósito del problema propuesto.

La docente copia en el pizarrón los siguientes procedimientos:

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Cuando en la clase se admite una variedad de procedimientos, intervenir para que cada
alumno progrese a partir de lo que puede hacer resulta un desafío de mayor complejidad
que el que tradicionalmente podía exigir una clase de matemática… En este modelo de
gestión es central que el docente tenga el c ontrol sobre los procedimientos que usan o
podrían usar sus alumnos.

“Ahora bien, si el docente no ha explorado escrituras o procedimientos distintos de los


tradicionales, o no advierte cómo utilizar las propiedades de las operaciones para generar
distintos procedimientos de cálculo, puede no comprender algunas producciones de los
niños o considerarlas muy distantes de lo que espera”. 1

En este registro tomamos un ejemplo de cómo diferentes procedimientos hablan de


distintas posiciones de los alumnos frente a la suma y de qué manera un docente puede ir
gestionando análisis y discusiones que cuestionen las herramientas que los chicos usan,
acortando distancia entre unas y otras y contrastándolas con el modelo matemático en
cuestión.

Para lee r y analizar

….

D: A ver Manuel, explicá qué hicieron tus compañeros.

Manuel: Faltan dibujar las de la mañana seño.

D: ¿Y a la mañana también sobraron medialunas?

A: ¡Sí, 9! (algunos alu mnos )

1
Extraído de la clase 10 del “Ciclo Formativo para los Acompañantes Didácticos: La enseñanza de las
operaciones con números naturales: las tradiciones y los nuevos lineamientos”, pág. 5. Autoras:
Graciela Chemello, Mónica Agrasar, Silvia Chara y Analía Crippa. Equipo Áreas Curriculares del
Ministerio de Educación.

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A5: Ese 9, seño (señala el pizarrón)

D: Ah, entonces están las medialunas de la mañana. Es ese 9 ¿y este 16? ¿Qué es?

Fran: Son las que sobraron hoy, seño.

D: ¿Cómo? ¿Están de acuerdo con Fran?

A: Sí, seño. Son las facturas de la mañana y de la tarde.

Rocío: La respuesta es, seño, 16 está bien.

D: Bueno ¿y están de acuerdo con Rocío? ¿Está bien 16?

A: ¡Sí, seño!

D: ¿Y cómo saben que está bien? A ver Rocío, explicá a tus compañeros.

Rocío: Porque tiene 9 seño…10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 (c uent a el dibujo de las
med ialunas que est án al lado del 9 ) ven y eso da 16 (señala el 16 que est á dent ro
del c írc ulo ).

D: Bien, ¿están todos de acuerdo? Entonces dibujaron las medialunas de la tarde para
contar, pusieron el 9 y siguieron contando desde ahí las 7 medialunas de la tarde… 10,
11, 12… eso lo llamamos sobrecontar. ¿Se acuerdan que dijimos que no es necesario
contar desde el principio? Podemos empezar desde el más grande cuando tenemos que
sumar.

A: Sí.

A: Está bien, seño.

D: Bueno, estamos todos de acuerdo que la respuesta es 16 medialunas entonces…

¿Y este procedimiento de acá que también tiene dibujitos? ¿Qué son estos dibujitos? ¿A
ver Romi, qué son estos dibujitos?

Romina: Lo mismo seño, medialunas.

D: ¿Y están las de la mañana y las de la tarde como en el procedimiento anterior?


¿Dónde están?

A: Es que Juli dibujó todas las medialunas, las de la mañana y las de la tarde.

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D: ¿Cuáles?

A: Pero les da 14, seño, está mal.

D: Bueno, veamos primero para saber qué hicieron y después si está bien o mal. A ver
chicos ustedes que también dibujaron medialunas, ¿qué es lo que dibujaron estos
chicos?

A: Estas de arriba son las 9 medialunas y las de abajo las 7 medialunas.

D: Ah, las 9 medialunas que sobraron a la mañana ¿y las 7?

A: Las que sobraron a la tarde.

D: ¿Y de dónde creen que salió el 14?

A: Contamos, seño.

D: ¿Contaron las 9 y las 7 medialunas?

A: Sí, pero está mal seño, contaron mal, son 16, ya dijimos.

D: Como vemos están todas las medialunas dibujadas, pero se equivocaron al contar.
Aquí contaron todas las medialunas y en cambio en el otro procedimiento usaron
también dibujitos pero contaron desde el 9. En est e procedimiento usaron números y
dibujos. En un procedimiento contaron todo y en el otro sobrecontaron.

D: Vamos a ver este otro, que no tiene dibujos. Hicieron una suma y no dibujaron, por
lo menos acá en el afiche no dibujaron, los que estuvimos viendo a ntes tuvieron que
dibujar para saber el total de medialunas que sobraron… ¿Se puede sumar sin necesidad
de hacer ningún dibujito?

A: Sí, seño.

D: Por ejemplo, este grupo que escribió esto, ¿cómo lo hizo?

A: No seño, ya sabemos.

D: ¿Qué saben?

A: 9 más 1 más es 10… entonces más 6 es 16.

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D: ¿Cómo? ¿Entendieron lo que dijo Abril? Repetí Abril a ver si te entienden.

Abril: Sumamos 9 + 1 del siete, y me da 10. Y me falta sumarle 6 todavía del 7 y me da


16.

D: ¿Cómo es eso que 1 del 7 y 6 del 7, qué es eso?

Abril: Seño, le saco 1 al 7 para juntarlo con el 9 y me quedan 6 del 7.

D: Ah, entonces escribe 7 = 1 + 6, eso lo tienen que escribir para que los demás sepan
lo que hicieron, ¿entienden chicos?

Como se puede observar, el docente promueve un intercambio en el que participan todos

los niños, a propósito de los diferentes procedimientos presentados, tanto los correctos
como los que presentan algún error, invitándolos, en principio, a observarlos para “explicar
lo que hicieron otros compañeros”.

Por otra parte, durante el debate los anima a dar razones de lo realizado (“¿y de dónde
creen que salió el 14?”) y a argumentar sobre la validez de los resultados ( “¿y cómo saben
que está bien? A ver Rocío, explicá”), otorgando a los niños el rol de evaluadores de su
propio trabajo y del de los compañeros, a diferencia de lo que con frecuencia ocurre en las
clases, donde el docente es quien determina lo que está bien y lo que está mal.

“Las exigenc ias de explic itac ión, de ar gum entac ión, de rev isión y de
validac ión, br indan oport unidades par a t ransf orm ar el conoc im iento y hacer lo
m ás r econoc ible; por est o, son element os esenc iales de la const it uc ión del
sent ido de los conoc im ient os. Estas práct ic as perm it ir án que los alum nos
apr endan “otr a cosa” respect o del m ism o objet o m at em át ic o y se apr opien al
m ism o t iem po de los m odos de pr oducc ión c ar acter íst ic os de la m atem át ica”
(Saiz y Parra, 2011: 8).

Volviendo al registro, otras intervenciones del docente están destinadas a sintetizar lo que
los alumnos acuerdan, proponiendo el vocabulario específico cuando se da la oportunidad, o
a recordar conclusiones o acuerdos establecidos en clases anteriores: “Entonces

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dibujaron las medialunas de la tarde para contar, pusieron el 9 y siguieron contando desde
ahí las 7 medialunas de la tarde… 10, 11, 12… eso lo llamamos sobrecontar. ¿Se acuerdan
que dijimos que no es necesario contar desde el principio? Podemos empezar desde el más

grande cuando tenemos que sumar”.

Para lee r… .

Les proponemos la lectura del siguiente documento:

"La resolución de problemas y el eje tratamiento de la información en los


Nap”. Material de trabajo elaborado por el Equipo Técnico de la D.G.E.I.P.E.
de Corrientes para uso en Talleres Pedagógicos de Supervisión. Área
Matemática: Prof. Clara Emilia Barrionuevo.

¿Qué nuevos aportes y reflexiones a lo trabajado en esta clase les merece


esta lectura?

Para terminar…

En esta clase hemos trat ado de intercambiar con ustedes propuestas que implican distintos
acercamientos al conocimiento matemático en el aula de primaria. Resaltamos una vez más
el papel protagónico que le cabe al docente tanto en la elección de las actividades como en
la gestión de las mismas.

Hemos empezado a mirar que si bien en el proceso de construcción de un determinado


concepto matemático –las operaciones de suma y resta, en el caso que nos ocupó aquí–
para resolver un problema el alumno utiliza procedimientos propios que le permiten tener
bajo su dominio la situación, generalmente estos procedimientos son menos económicos y
eficientes que el procedimiento experto. La enseñanza deberá ocuparse de que logre el
dominio de ese procedimiento experto para que se constituya en una herramienta eficiente.
Y ese apasionante camino entre los procedimientos propios y el experto debe ser guiado y
gestionado totalmente por el docente; es él quien conduce e l vehículo que lleva a los
alumnos hasta la construcción del concepto en cuestión.

Estamos seguras que comparten con nosotros la idea de que enseñar es una tarea
compleja, que exige una preparación que no se agota en la formación inicial sino que

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necesita ser renovada, como sucede en todas las profesiones… porque la sociedad cambia,
los chicos cambian y obviamente todo esto nos propone nuevos desafíos.

En ese sentido, si pensamos en los conocimientos que necesitamos disponer como


docentes, la lista incluye probablemente otros… quizás distintos a los aprendidos en la
formación inicial, o quizás reformulaciones o ampliaciones de los conocimientos
matemáticos conocidos. Es precisamente sobre esta lista que seguiremos avanzando en
estas clases.

Hasta la próxima

BIBLIOGRAFÍA

Bibliogra fía obligatoria

 MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricula r y Formación Docente.


(2006). Enseñar matemática en el primer ciclo. En Mat emát ic a. Serie
Cuadernos para el aula (pp. 16-22). Buenos Aires.
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/2do_matem.pdf
 "La resolución de problemas y el eje tratamiento de la información en los NAP".
Material de trabajo elaborado por el Equipo Técnico de la D.G.E.I.P.E. de
Corrientes para uso en Talleres Pedagógicos de Supervisión. Área Matemática:
Prof. Clara Emilia Barrionuevo.

Bibliogra fía citada en la clase

 Bressan, A. (2005). “Los principios de la Educación Matemática Realista”, en


Aliaga, R.; Bressan, A. y Sadovsky, P. (2005) Ref lexiones t eóric as para la
Educac ión Mat emát ic a. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

 Chemelo, G., Agrasar, M. (2014). Clase 01: El sentido de la Matemática y su


enseñanza en la escuela de hoy. Módulo: Perspectivas para la enseñanza de la
Matemática. Especialización en Enseñanza de la Matemática en la Escuela
Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Página | 16
 Lerner, Delia. (2011) “El aprendizaje y la enseñanza de la matemática”.
Planteos actuales. Creencias y realidad. En Saiz, I. El lugar de los problemas
en la c lase de Mat emát ic a. Buenos Aires: Novedades Educativas.

 Sadovsky, P. (1997). “Pensar la matemática en la escuela”. En Poggi, M.


(Comp.), Apunt es y aport es para la gest ión c urric ular. Buenos Aires:
Kapeluz.
Reseña disponible en:
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/RESENIA_32_2014_POGGI__1_.pdf

 Sadosvky, P. (2005).Enseñar mat emát ic a hoy. Miradas, sent idos y


desaf íos. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

 Saiz, I. y Parra, C. (2011). Hac er mat emát ic a en 1. Guía docent e. Buenos


Aires: Estrada.

ACTIVIDADES OBLIGATORIAS

FORO DE PRESENTAC IÓN

Les proponemos que entre 4 y 6 líneas se presenten en el Foro. Pueden incluir datos
personales y profesionales y/o lo que consideren pertinente para presentarse ante sus
colegas.-

FORO “Concepciones de aprendizaje”

1. Lee r y analizar:

 Todo lo trabajado en la clase,


 Videos:
o https://youtu.be/VZJxuGemU9U
o https://youtu.be/cngjCN-9VT4

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 Cuaderno para el aula de 2° grado (2006). Páginas 16 a 22. Disponible en
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/2do_matem.pdf
 "La resolución de problemas y el eje tratamiento de la información en los NAP".
Material de trabajo elaborado por el Equipo Técnico de la D.G.E.I.P.E. de
Corrientes para uso en Talleres Pedagógicos de Supervisión. Área Matemática:
Prof. Clara Emilia Barrionuevo.

2. Participar en el FORO de discusión Concepciones de Apre ndizaje

En este espacio les pedimos que a partir del análisis de los videos y a la luz de los
conceptos de las clases y de la bibliografía obligatoria, expongan sobre las siguientes
cuestiones:

 ¿Identifica en ellos rasgos de lo que sucede en su escuela y/o referencias a


discusiones en reuniones con sus colegas? ¿qué argumentos se utilizan
frecuentemente para apoyar una y otra perspectiva? Para esta exposición es
importante centrarse en cuestiones como las siguientes: ¿Piensan lo mismo
estas dos docentes a la hora de proponer problemas a sus alumnos? ¿Tomarán
las mismas decisiones respecto de la gestión de la clase? ¿plantearán
confrontación de procedimientos y respuestas de sus alumnos? Alguna de ellas
o ambas ¿gestionarán las clases de manera similar al docente del registro de
clase que hemos presentado en esta clase?
 Qué obstáculos se presentan frecuentemente a la hora de gestionar los
problemas en las aulas de primaria y qué beneficios encuentra en utilizar los
problemas como motores de avances de los conocimientos de los alumnos.

Este foro permanecerá abierto durante dos semanas.

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Cómo citar este texto:
Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 01: La enseñanza de las
operaciones en el primer ciclo. Concepciones de aprendizaje, resolución de
problemas y gestión de las clases. Módulo: Enseñanza del Número y las
Operaciones. 1er. Ciclo. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de
la Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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