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Arquitectura de la

mente para la
construcción del
conocimiento iniciático
en la masonería

Juan Ubaldo Jiménez Silva


ARQUITECTURA DE LA MENTE PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO INICIÁTICO EN LA MASONERÍA

pág. 1
CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………….. 3

MASONERÍA: TRADICIÓN INICIÁTICA Y DOCTRINA MASÓNICA……… 5

DOCENCIA MASÓNICA: Construcciones Teóricas……………………………. 10

CONOCIMIENTO INICIÁTICO: Simbología, Arquetipos……………………... 12

CÓMO APRENDE EL SER HUMANO: según las Teorías del Aprendizaje profano y
procesos del aprendizaje según Gagné……………………………………………. 35

EL CEREBRO HUMANO: Hemisferios cerebrales y sus funciones……………. 54

CONCIENCIA…………………………………………………………………….. 57

INTUICIÓN……………………………………………………………………….. 61

LA RAZÓN Y EL CONOCIMIENTO…………………………………………… 63

LA LÓGICA Y EL CONOCIMIENTO………………………………………….. 64

CARACTERIZACIÓN Y RELACIÓN DE LOS DIFERENTES GRADOS


MASÓNICOS……………………………………………………………………. 65

ARQUITECTURA DE LA MENTE PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL


CONOCIMIENTO INICIÁTICO EN LA MASONERÍA………………………. 71

CONCLUSIONES……………………………………………………………….. 76

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………….. 81

pág. 2
INTRODUCCIÓN

Toda acción humana adquiere vigor, se proyecta acertadamente, cuando la doctrina


que la inspira está incorporada plenamente en su ser y en la cotidianidad de quienes son
partícipes de los ideales que esa doctrina representa.
La Masonería constituye una propuesta innovadora y positiva, de permanente
vigencia para atender, en todo tiempo y en toda sociedad, los problemas del hombre en
su trascendencia social y para que ella se exprese como un método de análisis y,
consecuentemente, como una forma de vida, los miembros de esta Augusta Orden
debemos tratar de tener un conocimiento cabal de su doctrina, en su forma particular de
manifestarse a través de un rico ritual y de su expresivo y generoso simbolismo.
La Masonería permite descubrir y vivir la dimensión particular de los hombres
conscientes de sus responsabilidades frente a sí mismos y de sus congéneres. Para este
logro hay que osar, humilde y activamente, volver a cuestionar lo que somos, tomar el
riesgo de perfeccionarnos, devenir como los otros, reencontrarnos en nuestra
profundidad. La Masonería no dispensa ninguna enseñanza por impregnación, pero
exige la participación viviente y consciente del Francmasón que experimenta por sí
mismo las múltiples formas del mundo cotidiano. Chocando con las realidades y
dificultades del cotidiano, el Masón adquiere la sensibilidad necesaria para sentir la
eternidad en la falta de permanencia. Más trabaja y más se acrecienta su sensibilidad,
más su comprensión se aproxima a la realidad.
Es precisamente esta convicción, lo que me lleva a realizar este trabajo con el cual
quiero expresar la importancia de adquirir un método que permita la construcción del
Conocimiento Masónico sobre la base de su Doctrina. Para el desarrollo de este tema
me propongo examinar conceptos que forman, en su esencia, parte de la ortodoxia
Masónica, que converjan en hacer del Iniciado un Masón Integral, con plena percepción
de los valores que son el estímulo para realizar una Actividad Iniciática Representativa
y de Elevada Docencia y Expresiva en el quehacer ineludible en el ámbito profano,
donde con toda propiedad deben expresarse estas convicciones éticas que modelan la
conducta y que en su esencia plasman la visión axiológica del Masón.
En esta oportunidad quiero analizar expresiones tales como: Docencia Masónica,
Conocimiento Iniciático, cómo aprende el ser humano, Conciencia, Arquitectura de
la mente, el cerebro humano y Doctrina Masónica. Dándole la connotación del

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lenguaje masónico, presentando ideas con contenidos para aproximarnos a lo que debe
ser la conformación de la arquitectura de la mente para la construcción del
Conocimiento Masónico sustentado en su Doctrina. Esto, con el propósito de entregar a
la Masonería Universal, un universalismo humanista que responda al Etos que distingue a
nuestro mundo masónico, en la estructura permanente de ese atrio de reflexión que
idealizamos como el templo interior de nuestro espíritu.

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MASONERÍA: TRADICIÓN INICIÁTICA Y DOCTRINA MASÓNICA

La Masonería es una Institución esencialmente filosófica que se dedica a labrar la


perfección intelectual, moral y física de sus miembros, incitándolos a perfeccionarse
mediante el estudio de las ciencias, la investigación de la verdad, la difusión de la
cultura, la práctica de la virtud y de la filantropía, siendo el programa de la obra exterior
el tratar de ser útil al progreso moral, intelectual y material de la Humanidad.
La Masonería es una Escuela donde se practica la investigación de la verdad y todos
sus asociados son aprendices perpetuos. Comenzando su labor con el perfeccionamiento
espiritual de sí mismo, conocimiento que se adquiere por los Símbolos, porque son una
fuente constante de enseñanza. Debemos tener siempre presente que cada uno de ellos
encierra un elevado concepto moral, intelectual o espiritual y una vez obtenido este
perfeccionamiento irradiar sus virtudes hacia sus semejantes y formar así una Unión
Fraternal Universal, lucha incansable contra la ignorancia bajo cualquier forma que se
presente. Es una Escuela mutua, según se establece bajo el programa siguiente: “Vivir
honradamente, obedecer las leyes de su país o del país en que viva; practicar la justicia,
amar a sus semejantes; trabajar constantemente por el bienestar de la Humanidad y
procurar alcanzar por los medios pacíficos y persuasivos, su emancipación.” (Revista
Masónica de Chile Nº 1 y 2, año 1959, p. 13)
La Masonería es Universal como está demostrado en la Cadena, la cual representa a
una gran familia, cuyos eslabones son los masones repartidos por todo el mundo y que
están unidos por los mismos lazos fraternales. Es Universal por su doctrina y propósitos.
La Masonería, dignifica y enaltece el trabajo y exhorta a sus miembros en este
sentido para así hacerse acreedores de ser llamados obreros. Es una Institución de
hombres libres espiritualmente para pensar y expresar sus ideas que su cultura, su
ambiente y el medio en el que se desenvuelve y lo estimula cada día en su afán
nobilísimo de perfeccionarse y perfeccionar. Busca el bien y hace el bien, en la medida
que le es posible. Estudia, analiza y persigue la verdad.
Desea la justicia, la libertad y la igualdad en los derechos. Aspira mejorar al hombre
para mejorar la sociedad. Por lo tanto, estimamos que no debe detenerse en los aspectos
negativos de las doctrinas políticas o sociales, sino que en los aspectos positivos,
realzando todo lo bueno que existe en cualquier idea o doctrina.
Los mismos principios universales de la Masonería manifiestan que está destinada a
trabajar por el advenimiento de la justicia, de la solidaridad y de la paz de la humanidad.

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La Masonería como corporación no sienta conclusiones dogmáticas de ninguna
naturaleza, pero todo masón está en el deber de no desconocer las ideas o doctrinas que
pugnan, unas en un sentido, otras en otro, para hacer posible un mayor bienestar, una
mayor felicidad sobre la tierra.
La Masonería por la virtud de sus principios es inmortal. Amor Fraternal, Socorro y
Verdad, siendo éstas sus bases fundamentales. La Masonería es una Institución basada
en la Moral y en la Filosofía, sostenida por tres grandes pilares: La Sabiduría, La Fuerza
y La Belleza. Todo masón está en el deber de estudiar para aumentar el caudal de su
saber y dar fuerza a sus ideales.
Se incluye a la Masonería entre las sociedades secretas, tan sólo porque sus
simbolismos no se hallan al alcance de todos; pero sus principios de Libertad, Igualdad
y Fraternidad demuestran que es una Institución humanitaria y filantrópica ilustrada por
los símbolos y basada en alegóricas leyendas.
La Masonería recibe en su seno a hombres libres y de buenas costumbres, amantes de
la Verdad y de la Justicia. No es una Institución perfecta porque la perfección es
relativa, pero es sin duda, la que más se acerca a la perfección. Muchos ilustres varones
han pertenecido a la Orden y sus obras han sido glorificadas por la Humanidad.
Por su doctrina está basada en el bien y en el progreso humano, es inmortal, y a
manera de luminoso faro, ha de ser a través del tiempo, salvación y guía de la
Humanidad. No es solamente una sociedad de hombres honrados que se asisten
mutuamente y se ocupan de beneficencia, sino que hay que encontrar en ella los medios y
las direcciones para hacerse verdadero obrero del progreso humano. El objeto es desarrollar
en sus miembros la conciencia humana y el sentimiento de la personalidad. Así llenarán
con mayor fecundidad la función que le ha sido asignada en todas las colectividades
humanas de que forman parte: La Familia, La Nación y La Humanidad.
La Masonería no es una sociedad secreta, puesto que cualquier hombre de
pensamiento libre y de costumbres honradas puede entrar y formar parte de ella. Es una
sociedad privada como muchas otras.
La Masonería es una Institución esencialmente espiritual, por consiguiente, sus
rituales, su gobierno, sus reglas y sus reglamentos tienen que ser espirituales, no puede
ser una organización que ate, sino que libere, guie e ilumine en el sendero de la
Iniciación a todos sus adeptos, conduciéndolos con la suavidad del idealismo hacia la
verdad y la virtud.

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La Masonería no es una secta, puesto que su contenido no es doctrina particular
establecida o encontrada por un Maestro, ni los masones siguen a nadie con tesón y sin
conciencia deliberada.
La Institución de la Masonería, fundada por gremios de obreros, tomó el carácter
especulativo que hoy tiene desde hace dos siglos; es su fin primordial el
perfeccionamiento de la humanidad y para conseguirlo, valiéndose de la Moral y la
Filantropía, trata de reunir en su seno a individuos de todas las razas, de todas las
creencias políticas y de todos los dogmas religiosos, para que unidos trabajen por
disipar la ignorancia, combatir los vicios y fomentar el amor fraternal.
Basa sus preceptos en la más pura Moral y en la Ley Natural y como único dogma
requiere que sus adeptos crean en un Ser Supremo definido como lo pueda definir tal o
cual secta religiosa, sino como un Principio Esencial de moral filosófica, cabiendo por
tanto en la Institución desde los creyentes de las distintas religiones positivas, hasta aquellos
individuos que sólo conciben a Dios como el principio generador de cuanto existe,
según las definiciones de la Razón y de la Ciencia.
Este amplio programa, este amplio tolerantismo, es lo que da a la Masonería una
fuerza y una solidaridad irrefutables. Como en ella no va a discutirse quien es Dios, el
Dios de uno no es el Dios de todos, y sus adeptos no se pueden dividir por aquello que
siempre ha dividido a los hombres más que cualquiera otra cosa: la cuestión religiosa.
En lo político, tampoco se exige determinado credo; ni siquiera se pregunta al Masón
o al que va a serlo qué piensa sobre tal o cual sistema de gobierno, ni si pertenece a éste u
otro partido. Y lo propio resulta en lo social, pues que ella se nutre de todos los
elementos sociales con tal que sean elementos sanos.
Lo que quiere la Institución es tener en su seno hombres honrados, tolerantes y
filantrópicos; hombres que sean libres, de buenas costumbres, de edad adulta, de
capacidad bastante para poder comprender y practicar las enseñanzas que ella difunde, y
asimismo hombres que tengan recursos suficientes y posición social independiente para
que puedan cumplir, sin sacrificio para sí y sus familiares, los deberes que trae consigo
el carácter de masón; hombres que se conduzcan moral y decorosamente, no sólo en la
Logia, también fuera de ella; hombres que sean ejemplos vivos de civismo y moralidad.
La Masonería por su organización perfecta y el masón por sus procedimientos, deben
ser modelos para la sociedad civil y para el ciudadano.
En cuanto a tradición y Masonería, podemos decir que la palabra tradición es de
origen latino y significa la acción de entregar o presentar, pero esta traducción no

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comprende el aspecto psicológico del concepto. La tradición es una noción de estatutos,
doctrinas y principios éticos de los pueblos, noción opuesta a la historia escrita; y
transmitida por comunicación oral a la posteridad.
La tradición posee una fuerza sugestiva que está fundada en su efecto simbólico a la
entidad popular. Las bases de la Masonería eran claras y unívocas, y descansaban sobre
las tradiciones de las costumbres de los antiguos picapedreros.
En relación a la Doctrina Masónica, establece que nuestra Augusta Orden en cuanto
su acción bienhechora: no inculca dogmas, no catequiza ni adoctrina, por el contrario,
estimula espíritus libres que se llenen de curiosidad y elaboren sus propias respuestas.
La Masonería encierra toda una doctrina de perfeccionamiento moral; sus principios
son buenos para todo ser humano, y los masones no debemos ejercer el mando a
espaldas de estos fundamentos rectores, ya que nos constituiríamos en detentores de
autoridad ilegitima. La Doctrina Masónica es una esperanza nueva para los pueblos
decaídos en su motivación, ella contiene los elementos esenciales para transformar a los
actores y a sus actos. Contiene la esencia para que el hombre se realice en sus
postulados de Libertad, Igualdad y Fraternidad.
La Masonería invita al trabajo de pensar –sistemática y ordenadamente, silenciosa y
sencillamente, moderada y perseveradamente, constructiva y productivamente-. Nos
invita a ser sinceros y fervorosos, leales, firmes y constantes en el estudio. En el cultivo y
en la práctica del Arte Real. Este Arte permanece como patrimonio de los hombres
libres y de buenas costumbres, este Arte, hoy por hoy, requiere de elegidos, hombres a
quienes llama la noble e importante Institución en la que estamos voluntariamente
incorporados, para vivir una utopía-realidad con la cual mantener lo humano entre los
hombres de este tiempo.
La Doctrina Masónica es una doctrina para la vida, y en sus 33 Grados produce una
interacción entre el hombre y su circunstancia, para que los actos humanos no se
desvíen del pensamiento y de la palabra.
La Masonería desde su nacimiento en 1717, hace casi tres siglos, viene difundiendo
su concepción humanista mediante sus principios o ideario de libertad, igualdad y
fraternidad, junto a su lucha por la justicia, la tolerancia y respeto por la persona
humana, a todos los hombres y todos los pueblos de la tierra. Así mismo, la concepción
humanística del hombre se pone en evidencia en las características del masón: hombre
noble, vida honrada, franco, cortés, generoso, padre amante, buen esposo, odio a nadie,
miedo a nada, de la virtud defensor, sostén de la libertad, siervo de la caridad,

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compañeros del dolor, refractario al fanatismo que en la falsedad se inspira, verdugo de
la mentira y juez del oscurantismo. Adora al G:.A:.D:.U:. y a sus seres, y es además de
todo eso, sacerdote del progreso y esclavo de sus deberes.
La palabra doctrina, tiene un significado importante y que los masones debemos
tener presente, en este sentido, el Diccionario Filosófico de la Sociedad de la Filosofía
francesa, de A. Lalande, establece que Doctrina en su sentido primitivo significa
enseñanza y agrega: “…lo que se enseña; lo que se afirma que es verdadero en materia
teológica, filosófica o científica; pues este término implica siempre la idea de un cuerpo
de verdades organizadas; solidarias y hasta por lo general unidas a la acción; no una
aseveración aislada o de pura teoría “ciencia y doctrina tienen fines diferentes: la una
comprueba y explica, la otra juzga y prescribe”
Desde este punto de vista la Masonería posee Doctrina:
1) Es Doctrina Masónica: creer que los valores del espíritu son los que deben
orientar la vida humana.
2) Es Doctrina Masónica: luchar porque la Justicia, la Libertad y la Tolerancia, sean
valores a los que todos los hombres tengan derecho y que deben ser respetados.
3) Es Doctrina Masónica: el anhelo constante de superación que debe caracterizar a
todo auténtico masón; es la razón de que se nos elija en el mundo profano y
después se nos inicie.
4) Hay Doctrina Masónica en la recomendación que se nos hace de que las
enseñanzas recibidas deben determinar nuestra acción, luchando porque lo que
hoy es un ideal, mañana sea una realidad.
Para muchas personas Doctrina significa una colección de preceptos a los cuales
deben ceñirse sus adeptos. Para los masones esta afirmación no es válida, porque sería
desconocer el dinamismo de las ideas creadoras, que no se encuentran sujetas a
dogmas fijos.
No, la Doctrina Masónica, al igual que la cultura humana, se enriquece con los
aportes y experiencias de las diversas épocas. Lo anterior significa que el masón de hoy
tiene en muchos aspectos, una visión diferente de la que tenía el masón del pasado, pues
debe “adaptarse a las evoluciones sucesivas de la humanidad”, como dicen nuestros rituales.
Ello significa, que sólo necesitamos practicar constantemente la doctrina de nuestra
Orden; ella debe estar presente en cada uno de nuestros actos, que no haya discrepancias
entre lo que decimos y lo que hacemos, proyectando en todo momento las cualidades de

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Buen Masón, ser ejemplo a seguir por los que se van incorporando, constituyéndonos en
Baluarte de los Principios y Doctrina Masónica. Los principios que caracterizan la
Doctrina Masónica son: Libertad, Igualdad y Fraternidad; Juramento, Secreto y
Silencio; Sabiduría, Fuerza y Belleza.
El Arte Real: es importante introducir este tema en este punto del trabajo, porque la
Masonería, sus principios y Doctrina están relacionados con la noción de Arte Real, que
sugiere un conjunto de conceptos tales como Expresión del Alma y del Espíritu, Amor,
Acción, Belleza, Armonía, Equilibrio, Sabiduría, Catedrales, Permanencia, Arquitectura,
Excelencia, Nobleza, Gobierno Superior, Objetivos y Dirección, Poder, Libertad, Religión,
Dios, en fin un conjunto muy amplio de conceptos e ideas que reunidos constituyen
la Orden Masónica. Hablar de Arte Real es, en consecuencia, hablar de la Masonería.
Del Diccionario Enciclopédico Abreviado de la Masonería, de Lorenzo Frau Abrines
se dice del Arte Real: “Título que se da a la Masonería para conmemorar el apoyo que
le dieron los monarcas antiguos a las corporaciones de obreros, de las cuales se cree que
ha nacido la Orden. Se la denomina también así porque sus símbolos se derivan de los
actos del Rey Salomón y, por otro lado, porque el Rey de Prusia Federico II la organizó
y protegió en la parte referente a los altos grados. El Gran Oriente de Francia, el 27 de
diciembre de 1774, substituyó la denominación de Arte Real por el nombre de Orden
Masónica.” Otra fuente cita “…que la Francmasonería se llamó por primera vez el Arte
Real en 1693, cuando Guillermo III, de Inglaterra, fue iniciado en sus ritos.” También se
indica que la Francmasonería se denomina como Arte Real, “…porque su objeto es
erigir edificios majestuosos y, especialmente, palacios y residencias de los reyes.”

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DOCENCIA MASÓNICA

Docencia, en su sentido más común apunta hacia el significado de “enseñar”, que,


asociado a “enseñanza”, debe interpretarse como la acción y efecto de un sistema y
método de dar instrucción. Puede también interpretarse Docencia como el “ejemplo” o
el “suceso” que nos deja una “experiencia” o un conocimiento.
En nuestro caso, podemos describir la Docencia como un sistema interactivo, en el
que el “docente”, al aplicar su método de enseñanza, se relaciona de manera dinámica
con el discípulo. Tal relación dinámica desecha la docencia “pasiva” o “tradicional”, en
la que el “profesor” entrega conocimientos (concepto), dirigidos a los “alumnos”. En el
sistema dinámico, el docente es guía, orientador, facilitador de aprendizajes; más que
“un centro o fuente de información”, y el alumno pasa a ser un “discente”, es decir,
toma parte en el método de enseñanza de tal forma que el resultado final es que ambos
“aprehenden” y “aprenden”.
Existen métodos de docencia cuyo Principio fundamental consiste en que
“…mientras más sentidos se ponen al servicio del “aprendizaje”, más fácil es el ingreso
del concepto a la mente del alumno y más solida es la fijación de tal concepto en la
memoria”. (Strauss)

El Método de Docencia Masónica

El Método Masónico se basa en la funcionalidad de los símbolos constructivos que


articulan un imaginario emancipador de la conciencia individual.
Para que el Iniciado adquiera los conocimientos necesarios para formarse como un
verdadero Masón y desentrañar algunos misterios de la vida, la Masonería ha elegido un
método de docencia muy particular que permite escudriñar en la verdadera esencia de la
realidad: El Método Simbólico, el que no afirma ni niega, tan sólo sugiere a cada
Masón, según su particular idiosincrasia y cultura, un ámbito en el cual concentrar su
actividad iniciática. El Simbolismo es, así, la herramienta fundamental del Masón. Se
basa en la relación analógica o de correspondencia entre la idea y la imagen que
representa. Es en sí, el principio hermético de correspondencia, llamado también de
analogía, el que establece que existen ciertas relaciones entre los fenómenos y las leyes
que gobiernan los diversos estados del ser expresando: “Como es arriba, es abajo; como
es abajo, es arriba”.

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El símbolo, que reiteramos, no expresa sino que sólo sugiere, permite captar lo
desconocido partiendo de lo conocido. Cada uno de ellos puede despertar en nosotros
un sinnúmero de ideas o sentidos, los que no son excluyentes entre sí, sino complementarios.
Asimismo, los símbolos no pueden ser explicados; ellos son captados intuitivamente y,
posteriormente, son comprendidos.
Esta es la razón por la cual el simbolismo está presente y es la base de todo sistema
iniciático, siendo esencialmente diferente al modo racional de pensar. Mientras en el
modo iniciático y simbólico la idea es captada en forma inmediata y vivencial,
estableciendo una relación directa entre el sujeto pensado y el ser pensante, relación que
la mayoría de las veces es intuitiva, en el conocimiento formal o racional dichas
relaciones son mediatas y empíricas e, incluso, puede que nunca establezcan una
relación directa con el Ser.
De lo anterior hay dos conclusiones muy importantes que se pueden extraer: Primero,
que el método simbólico no es necesariamente racional (es intuitivo y racional). Sin
embargo, el método racional le es tremendamente útil para confirmar el Conocimiento
Iniciático. Segundo, que si se afirma que la Francmasonería es racionalista, se afirma
algo cierto; pero si se afirma que ella sólo es racionalista, se está incurriendo en un
grave error, pues excluye su carácter iniciático, el que puede no ser racional.

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CONOCIMIENTO INICIÁTICO
Simbología - Arquetipos

Conocimiento: Definición

Generalmente, se ha dicho que el ser humano vive en constante cuestionamiento


acerca de la vida y todo lo que le rodea. Por tanto, vive tratando de dar respuestas a las
interrogantes que se formula, para responder a sus constantes dudas, investiga, indaga;
el resultado de esa indagación es lo que se denomina conocimiento. Entonces, las
preguntas que el hombre se hace le permiten, a través de sus respuestas, construir
conocimiento. Puede ser ésta una descripción simple de lo que es el conocimiento, pero
lo hacemos para quienes se inicien en el proceso de adquisición de conocimientos
masónicos, tengan una idea de donde parte, básicamente, el proceso de indagación que
nos puede llevar, o no, a éste conocimiento. Porque nuestras interrogantes, no siempre
nos conducen al conocimiento.
Para que se tenga una idea, más clara de lo que es el conocimiento, le ofrecemos el
siguiente cuadro donde se presentan diferentes conceptos, según diversos autores, para
luego de ser analizados, tener un criterio propio del mismo.

Cuadro Nº
El Conocimiento según diversos autores
AUTORES CONCEPTOS
El conocimiento es un acto espontáneo en cuanto a su
Maguart, Conmaissance origen, inmanente en cuanto a su término, por el que un
hombre se hace intencionalmente presente a alguna región
del ser.
Mario Tamayo y Tamayo Acción del sujeto que conoce sobre la cosa desconocida, a
partir del entendimiento, inteligencia, razón natural.
Amado Luis Cervo y otros El conocimiento siempre implica una dualidad de
realidad: de un lado, el sujeto cognoscente y, del otro, el
objeto conocido, que es poseído, en cierta manera, por el
sujeto cognoscente.
Hernando Barragán El conocimiento es, por tanto, obra de la experiencia del
hombre, de la forma como se relaciona con las cosas y de
la manera como se interrelaciona con los demás hombres.
Fuente: Rios (1997)

Cuando se habla de conocimiento, generalmente, se tiende a establecer una relación


entre un sujeto (cognoscente) y un objeto (cognoscible); ya que se considera que el

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conocimiento se presenta como una relación entre estos dos miembros. Para Hessen
(1999),
Al mismo tiempo, la relación existente entre estos dos miembros es una
correlación. El sujeto sólo es sujeto para un objeto y el objeto sólo es objeto para
un sujeto. Ambos sólo son lo que son en cuanto son para el otro. Pero esta correlación
no es reversible. Ser sujeto es algo completamente distinto que ser objeto. La
función del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del objeto en ser aprehensible
y aprehendido por el sujeto. (p. 16)

Analizando esta cita de Hessen, en su obra Teoría del Conocimiento, se podría interpretar
cierto simplismo; además, denota pasividad en esta relación, que se supone debe ser
dinámica –sobre todo en Masonería- ya que la relación entre el sujeto y el objeto,
debe ser dialéctica y dialógica, debe existir cierta compenetración entre ambos para que
de manera fenomenológica emerja el conocimiento.
Pero, más adelante, el autor explica esta relación que da un giro a la primera
percepción que se tiene de ella. Dice:
Desde la perspectiva del sujeto, dicha aprehensión se percibe como una salida
del sujeto fuera de los límites de su propia esfera, una incursión en la esfera
perteneciente al objeto y una conquista de las propiedades de éste. El objeto no es
arrastrado, empero, dentro de la esfera del sujeto, sino que permanece
trascendente a él. No en el objeto, sino en el sujeto, cambia algo por obra de la
función del conocimiento. En el sujeto surge un producto que contiene las
propiedades del objeto, surge una “imagen” del objeto. (p.16)

En este sentido, se percibe que en el proceso de construcción del conocimiento, las


propiedades del objeto se trasladan al sujeto. “Al trascender del sujeto a la esfera del
objeto corresponde un trascender del objeto a la esfera del sujeto. Ambos son sólo
distintos aspectos del mismo acto.” (Ibid. P.17). Este planteamiento nos lleva a lo expresado
inicialmente, en cuanto a que la relación sujeto-objeto en el proceso de construcción del
conocimiento, es dialéctica. Y debe ser así, sobre todo en tiempos de relaciones
complejas, para poder tener una mayor certeza de aproximación al fenómeno o a la realidad
que nos corresponda conocer.
Hessen define el conocimiento, como una “determinación del sujeto por el objeto”.
(P. 17)
Para Heráclito el conocimiento descansa sobre las bases de la teoría del “devenir” y
el “ser” teniendo como eje esencial el siguiente principio: “lo que se mueve conoce a lo
que se mueve”; tesis con la cual pretende demostrar la teoría del conocimiento. Platón,
asume otra postura, y plantea que el conocimiento se explica a través de las ideas.

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Spinoza, Baruch (1632-1677), en Abbagnano, (1966) presenta como fundamentación a
su epistemología, tres géneros del conocimiento:
- Percepción Sensible: se perciben las cosas concretas a través de los sentidos.
Causa del error.
- La Razón: se conocen las cosas en su noción común y universal.
- Ciencia Intuitiva: superación de las cosas. Unidad absoluta. Dios grado
perfecto.

Cree que las dos últimas permiten distinguir lo verdadero de lo falso, porque sacan la
idea de su aislamiento y la relacionan con otras ideas, situándolas en el orden necesario,
que es la misma sustancia divina.
Además de los tres géneros, presentados anteriormente, el filósofo sostiene que
existen cuatro tipos de percepción por los cuales se puede llegar al conocimiento, estos
se presentan en el siguiente cuadro

Cuadro Nº
Tipos de Percepción según Baruch Spinoza
TIPOS DE PERCEPCIÓN FUNDAMENTOS
Por autoridad y testimonio de los sentidos Así conocemos cuando nacemos a los
padres, etc.
Por experiencia sensible Conocimiento empírico no apoyado en la
razón.
Por razón discursiva Como el conocimiento matemático,
filosófico
Por razón intuitiva El conocimiento perfecto adecuado, pues
se conoce algo en su esencia.
Fuente: Barragán (1977) en Ríos (1979)

Considera Spinoza, que estos cuatro tipos de percepción son importantes, pero que el
conocimiento intuitivo racional permite conocer las cosas por su esencia, por la causa
del cual es generado; argumenta también, que este tipo de percepción intuitiva racional,
por ser la primera causa y única fuente de todo lo existente, permite la concepción de
Dios sustancia única.
John Locke, entiende el conocimiento como “percepción de ideas”; argumenta que
“…el conocimiento, pues, me parece a mí no ser otra cosa que la percepción de la
conexión y la conveniencia o desacuerdo y repugnancia de alguna de nuestras ideas.”

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(Hirschberger, 1981, p. 118). Éste a su vez, concibe los grados del conocimiento desde
tres momentos fundamentales, teniendo en cuenta la evidencia, distinción y claridad en
la percepción. Estos tres momentos son:
- Certeza por Intuición: Conocimiento claro y cierto, no requiere trabajo alguno.
Se excluye toda duda y se llega a la certeza. Hay conveniencia o
desconveniencia de dos ideas.
- Conocimiento por Demostración: Se sigue una vía discursiva a través de las
ideas intermedias, estableciendo conveniencias o disconveniencias entre las
ideas hasta lograr un grado de absoluta seguridad y certeza.
- Conocimiento Intuitivo: Corresponde al conocimiento sensitivo de seres finitos
particulares. Por él se puede percibir la existencia de las cosas fuera de nosotros.

Tipos de Conocimiento

Existe una clasificación, podemos decir universal, de los tipos de conocimiento,


donde se presentan, desde los originarios, Conocimiento “Vulgar” Cotidiano y
Conocimiento Científico, agregando otros que son considerados importantes por el
autor que lo presenta:

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Gráfico Nº
Tipos de Conocimiento

TIPOS DE CONOCIMIENTO

VULGAR TÉCNICO

(Sentido común). Espontáneo. No es Se refiere a todo mecanismo que le sirva


metódico ni sistemático. Se da por el al hombre para imponerse sobre el medio
hecho de vivir. ambiente.

SIMBÓLICO SOCIAL

Arte, Literatura, cultura Conocimiento del otro. Grupos


sociales, clases; busca la interrelación
del individuo
POLÍTICO
RELIGIOSO
Conocimiento espontáneo: partidario.
Acepta verdades a través de la fe.
Se manifiesta en todo tipo de
Basado más en vivencias que en
sociedad, en rivalidad de clases.
demostraciones. Dogmático
CIENTÍFICO FILOSÓFICO
Conocimiento crítico, metódico, Conocimientocrítico, lógico, metódico.
sistema- tico, ordenado, controlado, Busca interpretar la totalidad de la
verificable, preciso, especializado experiencia humana, de lo real

Fuente: Barragán (1977), en Ríos (1997)

El autor citado reconoce ocho (8) tipos de conocimiento, que consideramos una
clasificación bastante completa, valdría la pena que muchos de los que leen esta obra,
con carácter crítico, incorporen otros tipos de conocimiento a la misma.
Consideramos importante señalar, que el tipo que el autor denomina “Conocimiento
Vulgar”, que es la forma como se le ha denominado históricamente, es una expresión
que ha sido muchas veces criticada, por la acepción del término; lo cual compartimos.
En su lugar, es preferible hablar de conocimiento “cotidiano” u otro término que haga
referencia al significado que tiene este conocimiento; ya que es espontáneo, se adquiere
como producto de las experiencias vividas por el ser humano, generalmente no es
intencional, aunque en otras circunstancias es producto de las interrogantes que nos
planteamos en cuanto a hechos cotidianos.

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El conocimiento científico y el filosófico, es producto de una búsqueda intencionada,
sistemática, metódica, crítica, que emprendemos cuando iniciamos una investigación
con carácter científico, de hecho, los calificativos antes mencionados le dan esa
connotación.
Como se ha dicho también, en incontables oportunidades, el hecho de ser
espontáneo, cotidiano; no significa que carezca de importancia, por el contrario es muy
valioso, y de él se pueden derivar supuestos que den origen a conocimientos científicos y
filosóficos. Al igual que los otros tipos de conocimiento (técnico, simbólico, social, político
y religioso) que plantea el autor en su clasificación, es decir, no debemos descartar
ninguno en proceso de investigación que emprendamos, pues pueden constituir
un precedente interesantísimo en la construcción del conocimiento.
Godofredo –Guillermo- Leibniz (Alemania, 1646-1716), concibe tres tipos de
conocimiento con los cuales fundamenta su teoría, y son:
- Conocimiento Sensitivo: Que proviene de los sentidos. A través de la
percepción de olores, colores, sonidos, gustos, imprescindibles para el conocimiento
de algo.
- Conocimiento Demostrativo: Proviene a través de la deducción o el análisis. Es
un conocimiento más acabado, producto de indagación minuciosa, sistemática.
- Conocimiento Intuitivo: La inteligencia percibe las ideas y las relaciones
existentes entre ellas. Puede ir más allá de lo meramente percibido. Puede trascender
la existencia.

Estos tres tipos de conocimiento, planteados por Leibniz, nos ubican en igual
número de niveles jerárquicos; es decir, un primer nivel que podría corresponder al
conocimiento espontáneo (“vulgar”), el segundo al conocimiento científico y el tercero
va más allá del conocimiento filosófico de la clasificación presentada anteriormente.
Sierra Bravo (1983), presenta la relación del conocimiento como lazo de unión entre
el mundo interior y el mundo exterior, ya que considera que éste no se entiende
solamente como una acción cognoscitiva del sujeto, sino también, necesariamente, debe
estar conectado con el mundo externo, la realidad y el entorno del hombre. Esta relación
la presenta en cuatro aspectos:
1. Razón o Entendimiento: Lo considera el primer aspecto o elemento y también
el primer significado del conocimiento.

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2. Facultad Cognoscitiva: El conocimiento se manifiesta en el proceso de
formación de conceptos y juicios y en el racionamiento.
3. Actividad Cognoscitiva: En cuanto damos frecuentemente el nombre de
conocimiento o conocimientos a todo ese conjunto de ideas, resultado del
proceso de conocimiento.
4. Instrumentos: El instrumento por excelencia del conocimiento es el lenguaje…
(pp. 16-17)

Esta conexión entre el mundo interior y el mundo exterior de nuestra dimensión


humana, debe ser de unidad en el proceso del saber intelectual. Teniendo presente
siempre que el conocimiento no es un hecho aislado del contexto sociocultural, ya que
el hombre vive en un entorno es un ser de realidades, es un ser histórico, hace historia,
hace cultura y la investigación científica debe girar en torno al ser humano, en todas sus
dimensiones.
De la investigación científica surge el conocimiento científico. El conocimiento
científico puede definirse como “…toda actividad intelectual que busca explicaciones
profundas de gran alcance objetivo” (Tamayo, Ob. Cit., p. 28). El conocimiento
científico, busca construir diferentes interpretaciones de la realidad, que le permitan
modificarla en procura de mejorar la calidad de vida del ser humano, que es el objetivo
sobre el cual debe girar toda actividad científica.
Cuando iniciamos el proceso de conocimiento, es fundamental que consideremos las
“fuentes” de donde surgen los temas y problemas de investigación, en cuya base
debemos apoyarnos para la organización de un proyecto de investigación. Sierra
(Ob.cit.), este sentido, plantea tres fuentes de donde puede proceder el conocimiento,
estas son:

FUENTES DEL CONOCIMIENTO

LA EXPERIENCIA LA RAZÓN LA INTUICIÓN

Las percepciones que se Por la capacidad de Es la comprensión profunda


captan a través de los razonamiento para de algo por visión rápida
sentidos inferir conceptos, intelectual, sin que haya
enunciados, etc. razonamiento deductivo.
Fuente: Sierra (Ob. Cit.)

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Como lo señala el autor citado, la experiencia es nuestra primera fuente de conocimiento,
y lo obtenemos a través de las percepciones que captan nuestros sentidos. Con ellos
conocemos todo lo que nos rodea, en un inmediato acercamiento a la realidad. De esta
fuente deriva lo que hemos considerado llamar: conocimiento cotidiano.
Luego la experiencia junto con la razón, permiten la interpretación de lo que
perciben nuestros sentidos, de esta unión derivan conceptos, juicios enunciados, otros;
que ayudan a construir conocimientos más profundos, más acabados.
La intuición cada día adquiere mayor importancia en el proceso de construcción del
conocimiento científico, pues ella nos hace conscientes del mundo que nos rodea y de
nosotros mismos, ya que es una especie de luz que nos ilumina y nos hace entender lo
que muchas veces es incomprensible e ir más allá de lo tangible. Si en el proceso de
construcción del conocimiento utilizamos estas tres fuentes, podríamos asegurarnos el
acercamiento a la realidad.
La construcción del conocimiento científico, se puede realizar a través de tres
procesos:
- La Inducción: Es el proceso por el que la mente, partiendo de un caso particular
o menos universal, llega a un juicio universal o ley general
- La Deducción: Se define como el proceso por el que la mente, partiendo de un
juicio o proposición general conocida, concluye en conocimientos nuevos más
particulares
- El Testimonio Histórico: Se entiende por testimonio, considerado
objetivamente, aquello que es manifestado por algún testigo. A todo testimonio
corresponde, en el que lo admite, la fe… en sentido filosófico, es decir, el
asentamiento firme del testigo. (Vélez, 1965)

Conocimiento Masónico – Iniciático: Simbología y Arquetipos

Lo denomino Conocimiento Masónico-Iniciático porque el Conocimiento Masónico,


no es más que Conocimiento Iniciático. Y el Conocimiento Iniciático tiene dos grandes
características que lo diferencian del conocimiento común o formal: es intransferible y
se adquiere gradualmente en forma discontinua.
El Conocimiento Iniciático es intransferible porque es un conocimiento adquirido
vivencialmente y las vivencias son personales e intransferibles de un individuo a otro.
Es, además, un conocimiento inmediato, a diferencia del conocimiento formal, el cual

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siempre encuentra una relación con la experiencia y, por tanto, es mediato, con lo que se
hace transferible y susceptible de compartir.
Tratar de transmitir una vivencia a otro sujeto, es como tratar de explicarle a un ciego
de nacimiento cómo es el color del cielo o a un sordomudo de nacimiento cómo suenan
las notas musicales.
Es igual en el Conocimiento Masónico, quien no haya vivido la Iniciación, no podrá
comprenderla. Así pues, los conocimientos que adquirimos durante nuestro proceso
iniciático, tampoco podemos transferirlos, aunque coloquemos los mejores de nuestros
esfuerzos, o a ello le dediquemos la vida entera.
Esto ha dado pie a uno de los fundamentos básicos de la Masonería: la experiencia de
la autoconstrucción personal, la que fue acuñada por las hermandades de los antiguos
constructores y que, posteriormente, con el advenimiento de la Francmasonería
Especulativa, diera origen a todo un método de construcción personal: “Lo que tú haces,
te hace”, principio en el cual subyace esta característica de intransferibilidad del
Conocimiento Iniciático, por tratarse de experiencias vivenciales inimitables.
La segunda característica del Conocimiento Iniciático es que él se adquiere en un proceso
gradual y discontinuo, es decir, a saltos. Uno de los ejemplos que ilustra este proceso,
es la Ceremonia de Iniciación.

Simbología

Para comprender la simbología es importante detenernos en la definición de símbolo y


su relación con la Masonería, para así comprender su significación en el proceso de
construcción y práctica del Conocimiento Iniciático.

El Símbolo

La palabra “símbolo” la define el diccionario como la “expresión por cualquier


medio sensible, de algo moral o intelectual”. Es una palabra de origen griego derivada
de un verbo que quiere decir ‘relacionar’, y efectivamente, con el símbolo establecemos
una relación significativa enteramente convencional entre dos elementos, los que ahora,
de un modo más específico, llamaremos simbolizante (imagen del elemento perceptible) y
simbolizado (elemento no perceptible), el significado.

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La imagen es una entidad síquica inducida por el cerebro de las informaciones que en
forma de impulsos eléctricos recibe de los sentidos, o bien, es creada por el propio
cerebro combinado generalmente información retenida en la memoria, como la de la
sirena, del centauro, o de Pegaso, del mundo mitológico.
Significa acuerdo, encuentro, reunión. El símbolo es portador de sentido, evoca un
significado que no está presente. También está fundamentado en las correspondencias
naturales entre todos los seres, fenómenos, cosas, encuentros y desencuentros de los
pueblos; energías que se eslabonan unas con otras y que producen códigos simbólicos,
como es el caso de las mitologías producidas por la humanidad y que conforman la
cosmovisión de los pueblos indígenas, que proviene de una cosmogonía universal.
El ser humano conserva las imágenes del pasado constituyen universos simbólicos
que dan significado a la experiencia, la acción, la decisión. No hay nada nuevo sin ese
respaldo de la memoria. Estamos sujetos a una tradición simbólica. El arte y la religión
se expresan con la imagen y el símbolo. El arte y la religión se expresan con la imagen y
el símbolo. El símbolo es capaz de expresar lo inexpresable lógica y científicamente. El
símbolo es el punto de partida de una supraestructura ideológica. El mito y el rito, entonces,
se convierten en generadores de la historia y la cultura. Es decir, las figuras simbólicas
no son creaciones arbitrarias del “alma” humana, sino los puntos de referencia
necesarios, los valores que dan sentido y significado a las acciones sociales.
En este sentido, Bernardo Winckler (1991), dice “El símbolo es una expresión de
cultura que ha estado y está inserto en todas los valores del conocimiento del hombre en
cuanto quehacer deba llevar a cabo en sus actividades frente a la sociedad”.
Recientemente la ciencia del psicoanálisis parece haber derramado una considerable
cantidad de luz sobre la historia de la sociedad primitiva, mediante una interpretación
más filosófica de todo aquello que el hombre pudo considerar digno de memoria y de
representación. Sin embargo, los verdaderos documentos en esta materia datan de unos
seis a siete mil años a. J.C., es decir, cuando los símbolos en sus diferentes
manifestaciones ya se han perfeccionado y clarificado un tanto y, algunos más simples,
han originado una cierta clase de escritura jeroglífica o visual.
Según el psicoanálisis, en Chevalier (1996), Revista Masónica de Chile Nº 7/8, “Los
símbolos son el centro, el corazón de la vía imaginativa que explora y revela los
secretos del inconsciente; ellos conducen a los motivos más ocultos de las acciones
humanas.” (p.27)

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No es fácil definir el símbolo y todo intento de hacerlo se ve limitado por la índole
proteica, profunda y compleja de este asombroso lenguaje que va más allá de las
palabras. El estudio del símbolo se halla aún en los preámbulos. No obstante el uso que
se ha hecho de él y que se hace actualmente se puede comprobar ampliamente. Desde la
antigüedad más remota en la Historia hasta nuestros días y hacia el futuro, podemos ver
la presencia del símbolo y no podemos evitarlo ni menos negarlo. Lo que se sabe
científicamente respecto al símbolo es incompleto y sumamente escaso. El aporte quizá
más serio se debe a los psicoanalistas, Freud y Jung principalmente. Dice Chevalier (ob.cit),
“si alguna vez se logra el conocimiento científico de los símbolos, ello dependerá
del progreso general de las ciencias y en particular de las ciencias del hombre.”
(p.28)
El autor citado, establece una rigurosa distinción entre el símbolo y el signo,
advirtiendo que la frecuente confusión entre uno y el otro, en el lenguaje vulgar, induce a
una percepción desmedrada y trivial del símbolo, degradándolo y haciéndolo insípido.
Chavalier (ob.cit), considera que son signos, todos los cuales cumplen sus funciones
solamente en el nivel de la comunicación inmediatamente legible.
La metáfora es la comparación entre dos seres o situaciones para explicar el sentido
de la primera: la elocuencia de un orador suele decirse que es un diluvio verbal.
La analogía es la semejanza que se hace resaltar entre dos realidades esencialmente
diferentes. El razonamiento por analogías suele ser la fuente de lamentables
confusiones.
La parábola, es un relato que tiene sentido propio, del que se deduce una lección
moral.
El apólogo, es una fábula didáctica, una situación imaginaria que ofrece una
enseñanza.
Los signos son figuras convencionales y arbitrariamente adoptadas, pues entre signo
y significado no hay relación intrínseca y esencial.
El símbolo posee un dinamismo organizador de la vida interior y estimula todas las
virtualidades, conjugando imaginación, razonamiento y capacidad estimativa de las
experiencias vitales. Como sucede ante una partitura musical que nunca tiene una
interpretación fija y definitiva, el símbolo se abre como si floreciera hacia toda la
riqueza de interpretaciones, resonancias y matices que es capaz el que lo explora.
Algunos eminentes investigadores, como Jung, Piaget, Bachelard, Eliade y otros,
afirman que el dinamismo organizador del símbolo reside en la estructura misma de la

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constituyéndose en un verdadero núcleo de distintas percepciones dispersas. El símbolo
vivido, sentido y razonado, está densamente cargado de dinamismo y de afectividad y se
requiere llegar a su médula con una disposición positiva, sin prejuicios de ninguna
índole.
Además de organizar interiormente los contenidos psíquicos individuales del ser humano
y de dinamizarlos, el símbolo tiene la virtud de atraer y unir a los integrantes de una
comunidad, haciendo la doble función de cemento y de imán, para proyectar su energía
creadora hacia el futuro. Todos los grandes movimientos ideológicos en la historia
no sólo movilizan ideas, fundamentalmente procuran despertar sentimientos y creencias.
Aquellos se muestran a veces extraordinariamente lúcidos y éstas, notablemente torpes
y anárquicas. El símbolo, si sabemos hacerlo cumplir sus funciones, puede
amalgamar unas y otras, logrando que nuestras acciones colectivas sean fecundas de
verdad.
Hay quienes consideran que “…el símbolo puede ser comparado con un cristal que
reconstituye diferentemente la luz según la faceta que la recibe. Se puede decir aún que
es un ser viviente, una parcela de nuestro ser en movimiento y en transformación. De
modo que al contemplarlo, al tomarlo como objeto de meditación, se considere también
la trayectoria que uno se dispone a seguir, se tome la dirección del movimiento en el
cual el ser es llevado.” Becker (Revista Masónica de Chile, Nº7/8)
El origen del símbolo tiende a diluirse en la historia. Quizás, utilizando la lógica
común, podríamos señalar al sol como la vanguardia simbólica. Quizás lo fueren el
fuego, el agua o el viento. El símbolo posee universalidad. Son miles de miles. En el
Circo romano: pulgar arriba mostrando al sol: la vida. Pulgar abajo: la tierra, las
tinieblas. Una bandera, la cruz, un anillo, un beso, un muro, una flor, un par de guantes
blancos.
Estudiar símbolos no es mero pasatiempos. Quien se adentra en ellos, percibe cuán
provechoso resulta, a la postre, haberse detenido en ellos.

Clasificación de los Símbolos

Según el Q:.H:. Julio Iglesias (1987), en Revista Masónica de Chile Nº 1-2, los
símbolos pueden clasificarse en:

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etc.
2) Figurativos, representan a un ser o cualidad abstracta, como divinidades o
emblemas permitiéndonos proyectar nuestra manera de pensar.
3) Imitativos, los que representan actos de un ser real o imaginario y parecen ser la
característica del espíritu humano (las religiones, las modas, etc.).

En términos generales podemos decir que todo es símbolo en la vida, ya de fuerza, de


valor o de trabajo. Lo encontramos en todas partes y se asocia a una idea, emoción o
sentimiento espiritual; es un escrito que es necesario aprender a leer y se necesita que el
símbolo tenga cierta analogía con la idea que se desea representar.

Orígenes de los Símbolos Masónicos

Los Símbolos Masónicos son derivados de los símbolos antiguos o primitivos


aplicados al arte de construir desde los orígenes de este mismo arte; languidecieron
junto con la decadencia de Roma para renacer más tarde con las Corporaciones de la
Edad Media y aparece como símbolos con su significado propio, dentro de las Logias,
el Compás, la Escuadra, la Regla, el Nivel, la Plomada, la Plana, etc. Además de su
significado real adquirieron significación espiritual como expresión de una ciencia
profunda que tenía por objeto conocer el mundo y mejorar al hombre.
La Mano es también un Símbolo Masónico, el de la Sabiduría, porque mediante ella
se levanta al caído y, en el sentido espiritual, el caído no es más que el ignorante.
La Orden ha conservado la aplicación de lo simbólico con sus signos de reconocimiento,
palabras de pase, toques y expresiones litúrgicas, que nos permiten a los Iniciados
reconocernos en el mundo profano.
En cuanto al uso de los Símbolos en la Masonería, tenemos que: la Escuadra –que
representa rectitud y equidad o justicia, por un lado, o la materia y el mundo físico por
el otro; el Compás, que representa el círculo- es decir, la perfección, el espíritu, y
también los límites que debemos poner a nuestros deseos. Y así, sucesivamente, podría
seguir describiendo los cientos de símbolos que hay tomado nuestra Orden de la
filosofía antigua y moderna, de las religiones y de los mitos.
Son muchos los ejemplos que podría dar, pero no es éste el propósito de esta obra,
quiero decir, no describir o analizar los muchos Símbolos Masónicos, sino que

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pensemos juntos sobre la naturaleza del simbolismo, y sus repercusiones sobre nuestro
discurso interior, por una parte, y en el diálogo con los demás, por la otra.

El Templo Masónico y sus Símbolos

Nuestros Templos también representan algo, el Universo que nuestra Orden ve como
un conjunto de símbolos. El Templo Masónico se encuentra orientado de Oriente a
Poniente, en la dirección de la luz; los sitiales, destinados a quienes ocupen los cargos y
el hecho de estén situados en determinados lugares, representan también algo esencial.
El mosaico de cuadros, que en algunos templos cubre todo el piso y en otros sólo la
parte que rodea el Altar Central –cuadros que son blancos y negros- representa
alternativamente al día y la noche, el sueño y la vigilia, el trabajo y el descanso, etc., es
decir, las contrariedades y contradicciones que hay en las alternativas de la vida. En la
parte de arriba de los Templos Masónicos hay una cadena, la Hermandad; el mandil, sin
el cual no es permitido entrar al Templo una vez abiertos los Trabajos con Ritual, está
hecho con piel de cordero y representa al trabajo, aunque no sea éste considerado
meramente físico, destinado a pulir la piedra bruta. Empuñando el Cincel, que
representa el pensamiento y la inteligencia, al empuñarlo y dejar caer enseguida sobre él
Mazo –símbolo de la fuerza- se desbasta la piedra bruta, mostrando así la decisión para
nuestra propia búsqueda de la Verdad.
Cuando observamos por algunos momentos cualquiera de los Símbolos Masónicos,
la inteligencia se nos despierta y se nos ensancha grandemente a su alrededor y nuestra
imaginación vuela hacia esferas de mayor interés y de más grandes posibilidades, así
como los artesanos de la Edad Media, al mirar cualquiera de sus instrumentos de
trabajo, seguramente asociaban la idea de la grandeza de la obra en cuya realización o
construcción estaban ellos colaborando oficialmente. Así también en la vida diaria, en la
vida del Masón, o sea, en esta enorme construcción que es la vida de cada uno, se
edifica cada día con la ayuda de pequeños elementos, pequeños detalles, de cosas que a
primera vista parecen muy pequeña, pero que aplicadas a la práctica y completadas con
nuestra constancia y lealtad, forman ese cúmulo de virtudes, que nos orientan y nos
guían: tolerancia, franqueza, bondad, caridad, tenacidad, prudencia, serenidad, etc., casi
inaprehensibles si las tomamos aisladamente, pero al considerarlas en conjunto, son de
tan grande importancia en la formación y crecimiento espiritual de toda la personalidad.
Para concluir este punto, podemos decir que:

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1. Lo que distingue esencialmente al hombre de los demás animales es su
capacidad de simbolización, pues el símbolo es connatural sólo al hombre.
2. El símbolo se constituye por nuestra facultad de relacionar dos objetos
cualesquiera, en base sobre todo de una asociación por semejanza o por
contigüidad.
3. El símbolo surge primariamente como consecuencia natural de nuestra
mentalidad concreta (pensamos con imágenes), para la cual es más fácil conocer
lo abstracto a través de lo concreto.
4. Los símbolos pueden ser lingüísticos y no-lingüísticos. De estos últimos, los
filosóficos (incluidos los Masónicos) y los religiosos, son los de mayor
contenido trascendental y afectivo.
5. Por ser el símbolo una creación humana, subjetivo en consecuencia, toda nuestra
visión del mundo y nuestra comunicación se realizan simbólicamente. De aquí
que la Masonería, definida como la Institución que cultiva “…la ciencia de la
moral desarrollada e inculcada por el método del antiguo simbolismo”, sea la
entidad que tiene el fundamento más sólido para construir el gran Taller donde
se forja la perfección humana, trasmutando, en un proceso de alquimia
espiritual, el pesado plomo de nuestra naturaleza elemental en el oro brillante y
puro de un ser superior, para beneficio de nosotros mismos y de toda la
humanidad.

La Simbología Masónica

La Masonería escoge su simbología escogiendo aquellos más grávidos y fecundos,


los dispone en un orden graduado y los comunica en dosis que deben ser asimiladas a su
tiempo, de acuerdo con “la hora y la edad”. Al Iniciado corresponde sensibilizar su vida
psíquica, hacerla permeable, para que no sea sólo su inteligencia que asimila y
comprende sino además su intuición, sus sentimientos, sus actitudes valorativas, las que
se disponen al aprendizaje interminable que nos propone la Orden como desiderátum.
Los caminos aun inéditos en la búsqueda de la Verdad serán encontrados en el mundo
con tanta mayor expedición y claridad, cuanta mayor hondura tenga la búsqueda del hombre
en sí mismo.
Ernesto Cassirer (S/F) en Citerior (1984), define al hombre como un ser simbólico,
superando en esta definición las de sapiens, faber, racional, etc., que anteriormente se

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aceptaron como válidas. La capacidad racional del hombre se ha desarrollado
precisamente emergiendo de su propia capacidad simbolizadora y el símbolo y elo
simbolismo en la Humanidad, representaría la placenta necesaria de la que se nutre la
razón viviente del hombre. Del reconocimiento de esta afirmación tendríamos que
inferir que del simbolismo y de su estudio deliberado, la capacidad racional del Masón
debería renacer constantemente, vigorizándose cada vez más enérgicamente en cada
renacimiento.
El filosofo Erich Fromm nos dice que el símbolo constituye el “lenguaje olvidado”
por el hombre contemporáneo, en medio del ajetreo enajenante de la vida angustiosa y
superficial que se lleva en un mundo en que predominan las formas automáticas y las
conductas estereotipadas. Escribe Fromm “…el símbolo es el único lenguaje universal
que elaboró la humanidad, igual para todas las culturas y para toda la historia.” Y
agrega: “…yo creo que el lenguaje simbólico es el único lenguaje extranjero que todos
debiéramos estudiar. Su comprensión nos pone en contacto con una de las fuentes más
significativas de la sabiduría, la de los mitos, y con las capas más profundas de nuestra
personalidad. Más aún, nos ayuda a entender un grado de experiencia que es
específicamente humano porque es común a toda la humanidad, tanto en su tono como
en su contenido.”
El Símbolo Masónico nos sitúa en la misma posición del explorador al comienzo de
un viaje apasionante que se inicia con una etapa en que las apariencias de las cosas, las
situaciones y las personas podrían desorientarlo, pero siguen otras etapas en que las grandes
ideas, los principios, la conciencia de los valores le abren perspectivas comúnmente
desconocidas. El símbolo pasa por el filtro de la íntima condición personal del verdadero
iniciado que descubre lo viviente, es decir, lo simbolizado. Y lo simbolizado no
tiene traducción directa en términos verbales, sino en lo que los autores Jean Chevalier y
Alain Gheerbrant llaman resonancia, fenómeno vibratorio que puede crear atmósferas
psíquicas y espirituales en una comunidad, una época o una circunstancia histórica.
Por ello el símbolo muestra cualidades comunicativas más poderosas que el lenguaje y
puentes de socialización del saber que otros recursos no son capaces de establecer. (Revista
Citerior, 1984, Nº3).
Se han establecido, de manera bien acertada, comparaciones entre el símbolo y la semilla
que se lanza a la tierra fértil o estéril del profano. Si la Iniciación es siembra en tierra fértil
se producirá una transformación en el Iniciado, que permitirá se encamine

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hacia una genuina “vida nueva”, creativa y penetrada por los valores del Humanismo
Masónico.

El Simbolismo

Comenzaremos presentando algunas definiciones aproximadas sobre el simbolismo,


según lo planteado por el Q:.H:. Luís Cordero Pavez (1999), en la Revista Masónica de
Chile Nº 3-4:
a) Es un sistema de Símbolos con que se representan creencias, conceptos o
sucesos.
b) Signo eterno y visible con que se enlaza un sentimiento espiritual, una emoción
o una idea.
c) El credo o sumario que contiene los principales artículos de fe.
d) Cualquier cosa que, por la representación, figura o semejanza, nos da a conocer
o significa otra.
e) Signo eterno y visible, concepto o imagen de las cosas y de los fenómenos que
lo rodean o se suceden en torno suyo. (P.10)

El Simbolismo, en cualquiera de sus acepciones desempeña un papel significativo en


la vida de toda persona, muchas veces no alcanzamos a valorar su importancia y
extensión, y apenas consideramos como simbólicas algunas imágenes que vemos o
leemos a diario.
El hombre en su intento por comprender el mundo, crea el símbolo, “elemento
estrictamente humano, pues la razón es simbólica porque el hombre es un ser simbólico
en cuanto es capaz de simbolizar; ello indica que es creador de sistemas simbólicos, de
sistemas lingüísticos representativos evocado mediante imágenes, tales como el cine, la
matemática. Precisamente este sentido multifacético se pone de manifiesto en la
funcionalidad representativa de todo símbolo que asocia lo disperso, que junta lo
distinto y, por lo mismo, involucra la idea de conjunción.
Siendo la actividad simbólica inherente al hombre, encontramos símbolos desde su
nacimiento, especialmente en los campos religioso, filosófico y ético. Incluso el arte
puede ser comprendido como una actividad fundamentalmente simbólica.

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En las sociedades antiguas encontramos ricos sistemas simbólicos, cuyos vestigios
aún tienen vida entre nosotros. El historiador Carl Grinberg, sitúa el nacimiento del
simbolismo hace más de quince mil años, cuya manifestación fue la pintura silvestre.
Cinco mil años antes de Cristo, los egipcios comienzan a elaborar su sistema
simbólico, que llegará a sistematizarse en la escritura jeroglífica y en otras expresiones
hieráticas.
Refiriéndose a la Grecia Clásica, en el siglo cuarto antes de Cristo, Winckler (ob.cit)
habla de Platón en la siguiente cita “…busca en la Geometría los valores filosóficos de
los instrumentos que en ella se utilizan, con el objeto de simbolizar las actitudes de las
personalidades en los seres humanos frente a la existencia de Dios y la inmortalidad del
Alma. Le otorga especiales condiciones a la escuadra, el compás y la regla, lo mismo
que a las figuras del cuadrado y el triángulo. Cuentan las leyendas sobre la vida de
Platón, que en su Academia de estudios filosóficos había colocado un letrero de advertencia
que decía “NADIE ENTRE QUE NO SEPA GEOMETRÍA”
Los Símbolos dentro de la Masonería fueron, son y serán la esencia de su filosofía.
En tal sentido, valdría la pena preguntarse: ¿Existiría Historia Humana sin los
Símbolos?
El Simbolismo de la Orden Masónica, se deriva y nace en los albores de la
Humanidad a través de los colegios de constructores de monumentos, catedrales y
templos; cuyos miembros se reunían en cofradías secretas y esotéricas y que debido a la
decadencia y desaparición continua de sus ritos, concibieron los hombres probos y
cultos del siglo XVI conservar la esencia de su organización y comenzaron a sustituir el
ejercicio práctico, material y operativo, que los caracterizaba, por el estudio teórico,
metódico y especulativo de todas las Ciencias y Artes. La actividad cambió de la
Acción Física por la Reflexión Espiritual.
El Símbolo más importante y significativo de la Masonería Universal el que aúna a
todos los Símbolos, es para nosotros el Templo.
Resumiendo, el Símbolo, el Simbolismo y la Simbología Masónica que sólo son una
puerta abierta a un mundo aún poco explorado, nos permiten afirmar que en definitiva
somos responsables todos y cada uno en particular de nuestro personal proceso
educativo, que debemos asumir la tarea de ser maestros de nosotros mismos y que si
bien es cierto la Orden nos pone al principio bajo la tutela de Maestros, llega el instante
en que descubrimos que el Maestro definitivo se compone de una suma de muchas
sabidurías proveniente de la suma de lo mejor que se encuentra en la extraordinaria

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vivencia de la fraternidad. Por eso, dar de nosotros lo mejor a nuestros hermanos es
nuestro supremo deber y la fuente de las más excelentes recompensas espirituales. Nada
puede ser más apasionante que compartir la empresa de realizar en comunidad, aunque
ésta sea pequeña, lo humano y comprobar que los métodos y los caminos para ello
siempre son perfectibles. El lenguaje de los símbolos nos da el testimonio definitivo que
desde tiempos muy remotos el hombre ha persistido en esta empresa. En este sentido,
valdría la pena preguntarnos:¿si aprendemos a aplicar conscientemente las
potencialidades educativas del símbolo, no será posible que nuestros ideales masónicos
adquieran toda su fuerza y vigor hallando por fin los caminos para redimir a la
humanidad de odios, mezquindades, tiranías, injusticias y falsos valores?

Lenguaje (ideas) Masónico y Pensamiento

El lenguaje, en su concepción más elemental, podría decirse que es la manera que


tienen los hombres de comunicarse entre sí. En un sentido más amplio, es el conjunto de
sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que siente o piensa, este es el que
se denomina lenguaje fonético.
Pero antes que existiese este lenguaje fonético, durante miles de años el hombre se
comunicó a través de gestos y signos efectuados rudimentariamente con las manos. A
este lenguaje se le denomina cinético o de señas.
El progreso humano se ha dado, fundamentalmente, gracias al mejoramiento y en el
ajuste de la tradición social, transmitida por medio de la palabra y los hechos.
La aptitud que llamamos pensamiento abstracto prerrogativa de nuestra especie,
depende en gran medida del lenguaje. Designar una cosa es un acto de abstracción. Por
ejemplo, cuando pronunciamos la palabra árbol, sea cual sean sus especificaciones, la
atención se concentra en las características generales, las que son comunes a los árboles.
Los diferentes grupos humanos a través de la historia, han ido creando su propio lenguaje
o idioma, y para crearlo, los pueblos deben sentir una necesidad imperiosa de expresión,
que obedece a la idiosincrasia de cada pueblo.
La educación que hemos recibido durante nuestra vida, se ha realizado a través del
lenguaje, desde las cosas más domésticas durante la infancia, hasta los conceptos más
complejos y abstractos en la edad adulta. Sin lenguaje, en cualquiera de sus
manifestaciones, no existiría sociedad organizada, ni el hombre habría evolucionado.

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La Masonería también tiene su lenguaje, que supera a cualquier otro, y tiene su
idioma que se hace universal. Tal lenguaje masónico es el simbólico. Tal como lo
señalara Erich Fromm, en su obra “El lenguaje olvidado”, donde manifiesta que “…el
lenguaje simbólico es un lenguaje en el que las experiencias internas, los sentimientos y
pensamientos son expresados como si fueran experiencias sensoriales, acontecimientos
del mundo exterior. Es un lenguaje que tiene una lógica distinta del idioma
convencional que hablamos a diario, una lógica en la que no son el tiempo y el espacio
las categorías dominantes, sino la intensidad y la asociación. Es el único lenguaje
universal que elaboró la humanidad, igual para todas las culturas y para toda la historia”
La Masonería imparte su educación por medio de dos lenguajes; el cotidiano que
capta el intelecto, y el simbólico que capta el intelecto del Iniciado.
Según la Revista Masónica de Chile (1972), cuando el profano es conducido a la
Cámara de Reflexiones, hace su travesía privado del don de la vista, y su otro
importante sentido, la audición, tampoco le sirve, puesto que nadie le pronuncia palabra
alguna.
Al ser abandonado en la Cámara de Reflexiones, se encuentra solo y su vista se
impresiona ante el conjunto de símbolos que allí existen. Luego de unos instantes de
contemplar estos símbolos, para él mudos y fríos, su vista se acostumbra a ellos y puede
que les dé o no importancia. Pero comienza en el Recipiendario el proceso interno de
examinarse a sí mismo; unos, quizás en forma metódica, otro tal vez en forma
desordenada, pero el proceso existe. Proceso que tiene como única finalidad, que el
hombre se asome a sí mismo y no esté presente en la Ceremonia de Iniciación
intelectivamente, sino que llegue a ella con su espíritu abierto.
El Simbolismo, medio de educación masónica, permite establecer una comunicación
entre el Adepto y los fines de la Orden. Por ser un medio de comunicación, es una de las
tantas formas de lenguaje, pero no es el lenguaje de símbolo a intelecto, sino que el
símbolo pretende impresionar lo más profundo del Ser Humano, ya que su intenso
contenido se pierde si es analizado racional y fríamente, y, sólo puede captarse cuando
es sentido, vivido y hecho parte del Ser Humano.
Esto es fácil entenderlo así, si pensamos que el símbolo es una forma primaria de
lenguaje y en consecuencia tiene que estar dirigido a lo más primario del Ser Humano,
que no es su fría capacidad de análisis, sino sus emociones internas.
Los Símbolos Masónicos, como se expresa en la Revista Masónica de Chile (ob.cit),
han llegado a constituir un Esperanto Espiritual, porque ante ellos desaparecen las

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barreras idiomáticas y los más simples, los signos de reconocimiento, y los más
complejos, los símbolos propiamente tales, son siempre entendidos de la misma manera
en su esencia, cualquiera que sea el idioma, la cultura o la idiosincrasia de dos o más
masones que se encuentren frente a ellos.
Se aprecia en algunos textos masónicos, que para los Hermanos norteamericanos, el
Pavimento de Mosaico representa la igualdad de hombres de raza blanca y de raza
negra. Para nosotros podría significar algo completamente distinto, que se relacione, ya
sea con el Universo o con nosotros mismos. Pero la primera interpretación también es
válida, porque en su esencia está aspirando, ya sea a la Igualdad, a la Fraternidad, a la
Libertad, o a todas ellas, vale decir, los Principios de la Orden se dan por encima de
idiomas, de cultura, idiosincrasia, porque los símbolos en sí no son fines, sino medios
para alcanzar las aspiraciones de la Institución.
De todo lo anterior se desprende que los Símbolos Masónicos son permanentes y en
su esencia siempre apuntan a los principios básicos de la Masonería, lo que los hace
diferenciarse grandemente de los símbolos profanos.
Los signos profanos, producto de convencionalismos, van del intelecto al intelecto y
el hombre no los enriquece y sólo le da la interpretación convencional, según el
momento y las circunstancias históricas y culturales.
En síntesis, podría afirmar que los símbolos constituyen el Lenguaje Masónico por
excelencia. Nuestros símbolos, precisamente por ser masónicos, no atentan contra la
libertad de su intérprete y éste puede enriquecerlos, enriqueciéndose a sí mismo, y
vistos desde cualquier ángulo, siempre va a estar acorde con los Principios de la Orden.
No por una imposición autoritaria, sino, porque la parte más noble de su espíritu recibió
la enseñanza directamente del fondo espiritual del Simbolismo Masónico.

Arquetipos del Conocimiento

Archetypus es una paráfrasis explicativa del Eidos platónico, lo cual indica que los
contenidos inconscientes colectivos son tipos arcaicos o primitivos. En las doctrinas
tribales primitivas aparecen los arquetipos en una peculiar modificación. Según Jung
(s/f) “… aquí ya no son contenidos de lo inconsciente sino que se han transformado en
fórmulas conscientes, que son transmitidas por la tradición, en general bajo la forma de
la doctrina secreta, la cual es una expresión típica de la transmisión de contenidos

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colectivos originariamente procedentes de lo inconsciente.” (p.11) El término arquetipos
se puede definir como “…los contenidos de lo inconsciente colectivo…”
El mismo autor nos dice que otra expresión muy conocida de los arquetipos es el
mito y la leyenda. Continua, “…el concepto “arquetipo” sólo indirectamente puede
aplicarse a las representaciones colectivas, ya que en verdad designa contenidos
psíquicos no sometidos aún a elaboración consciente alguna, y representa entonces un
dato psíquico todavía inmediato. Como tal, el arquetipo difiere no poco de la
formulación históricamente constituida o elaborada. Especialmente en estadios más
elevados de las doctrinas secretas, los arquetipos aparecen en una forma que por lo
general muestra de manera inconfundible el influjo de la elaboración consciente, que
juzga y que valora. Su manifestación inmediata, en cambio, tal como se produce en los
sueños y visiones, es mucho más individual, incompresible o ingenua que, por ejemplo,
en el mito. El arquetipo representa esencialmente un contenido inconsciente, que al
conciencializarse y ser percibido cambia de acuerdo con cada conciencia individual en
que surge.” (p.11)
C.G. Jung (1875-1961) fue el primero que habló de arquetipos en el ámbito de la
psicología. La exploración de las profundidades de la psique lo llevó a estudiar
exhaustivamente la filosofía, la mitología, la alquimia, las religiones orientales y el
misticismo occidental. Paralelamente se interesó también en el estudio del tarot, el I
Ching, la astrología, los ovnis, los mandalas y las culturas de los pueblos primitivos..
C.G.Jung revolucionó el paradigma mecanicista de la psicología, recalcando la
importancia del inconsciente por encima del consciente, de lo misterioso en lugar de lo
conocido, de lo místico en lugar de lo científico, de lo creativo en lugar de lo
productivo.
Entendía el inconsciente como algo que iba mucho más allá de lo personal e
individual. Además del inconsciente individual, hablaba de un inconsciente universal y
suprapersonal al que denominó inconsciente colectivo. Este, que es el mismo para toda
la humanidad, contiene la inmensa herencia psíquica de la evolución humana. Los
arquetipos son los contenidos o estructuras de este inconsciente colectivo.
Jung descubrió que existen símbolos de naturaleza universal, a los que llama
arquetipos, que se relacionan con una serie de experiencias comunes en distintos
pueblos y culturas (el embarazo y el parto, la infancia, la vejez y la muerte, el amor, la
búsqueda, la lucha,..). Son experiencias compartidas por los seres humanos en todas las
épocas, que recogen una sabiduría común a toda la humanidad. Estas experiencias se

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organizan en campos comunes (arquetipos) dentro del inconsciente colectivo. De este
modo nos encontramos con arquetipos como el de madre, niño(a), amante, guerrero(a),
sabio(a), etc. Los arquetipos aparecen en forma de "personajes" en los mitos y cuentos
de hadas de todos los pueblos, dando voz al inconsciente colectivo. Hoy en día los
encontramos también en el cine, la literatura, el arte, la publicidad, etc.
La relación entre experiencias y arquetipos es dinámica y bidireccional, de modo que
no sólo las experiencias contribuyen a que se formen y actualicen los arquetipos, sino
que a su vez éstos operan en la vida de todo ser humano produciendo un impacto directo
sobre su psicología. Aunque se trata de experiencias comunes, producen un impacto
diferente en cada persona y por eso se registran de distinto modo en el inconsciente
personal. Los arquetipos funcionan como patrones subyacentes a partir de los cuales se
configura la estructura individual; funcionan como modelos psicológicos, emocionales,
de conducta y relacionales, que influyen y determinan, por lo tanto, nuestra psicología,
nuestras emociones, nuestra conducta y nuestras relaciones.
Jung distinguía entre arquetipos e imágenes arquetípicas. Nos dice que los arquetipos
mismos carecen de forma y no son visualizables; "…el arquetipo, como tal es un factor
psicoide que pertenece, por así decir, al extremo invisible y ultravioleta del espectro
psíquico". Según él, no pueden comprenderse directamente por análisis intelectual, el
intelecto no puede contenerlos ni alcanzar las profundidades de sus múltiples
significados, sólo podemos sentirlos cuando se llenan de contenido individual.
En realidad, lo que llega a nuestra consciencia son siempre las imágenes
arquetípicas, o sea manifestaciones concretas y particulares de los arquetipos. Pueden
llegar a través de sueños, sensaciones, imágenes o palabras, y suelen ser percibidas
como independientes de nuestra experiencia personal. A veces llegan como algo nuevo,
desconocido, y esto hace que su impacto sea muy poderoso.
Las imágenes arquetípicas están conectadas con el pasado y también con el futuro.
Por eso son transformadoras. Jung decía: "el Yo no sólo contiene el depósito y la
totalidad de la vida pasada, sino que también es un punto de arranque, el suelo fértil a
partir del cual brotará toda vida futura". De este modo las imágenes pueden funcionar
como guía, como línias indicadoras que nos muestran el camino, aunque sin obligarnos
a seguirlo.
Además de la capacidad de intuir, Jung también reconoce en los arquetipos la posibilidad
de hacerse con todo el control de la psique y "poseer" al individuo. De hecho, cuando
un arquetipo se expresa de forma inconsciente, puede poseernos y

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determinarnos, mostrando en la mayoría de los casos su faceta negativa; mientras que si
lo acercamos al consciente aprendemos de él, recuperamos el poder de elección,
podemos adecuarlo a nuestra individualidad, ampliar nuestro potencial y expresarlo de
la forma que nosotros prefiramos.
Para expresar la cualidad esencial de los arquetipos, Jung utiliza la palabra
numinosidad y con ella se refiere a su carácter sagrado. Reflejan y favorecen la
experiencia de lo divino. Aproximarse a los arquetipos significa acercarse a lo
numinoso.
Así pues, los arquetipos son los arquitectos de nuestra vida. Desarrollar la visión
simbólica y arquetípica nos ayuda a comprender nuestra existencia y nuestro objetivo
vital. Permite también ver la vida con un grado de claridad espiritual que ayuda a curar
heridas emocionales y espirituales acumuladas. Y hace posible sentir la guía divina en
nuestra alma.

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CÓMO APRENDE EL SER HUMANO

Teorías de Aprendizaje Profano

Antes de entrar a examinar las teorías de aprendizaje, considero, es fundamental


tratar sobre la definición de aprendizaje.
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos teóricos,
investigadores y profesionales de la educación. Aunque no existe una definición
universalmente aceptada, muchas de ellas presentan elementos comunes. Por ejemplo la
definición de Shuell (según la interpretación de Schunk, 1991). “El aprendizaje es un
cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada
manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia.”(p.6)
Esta definición responde a una de las teorías de aprendizaje, que analizaremos más
adelante, por tanto, sin duda alguna, quienes no la compartan estarán en desacuerdo con
la misma. Lo cual significa que la definición de aprendizaje, estará siempre
fundamentada en una teoría que le da su marco relacional. Cuando analicemos cada
teoría de aprendizaje, definiremos el concepto de aprendizaje según la óptica de la
misma.
Retomando el tema, las teorías del aprendizaje son una fuente de estrategias, tácticas y
técnicas de instrucción verificadas. Además, ofrecen las bases para la selección de una
estrategia inteligente y razonada. Quien practica la docencia debe poseer un adecuado
repertorio de estrategias disponibles y además el conocimiento de cuándo y por qué se
emplea cada una, haciendo corresponder las demandas de la tarea con una estrategia de
instrucción que ayude al que aprende. La integración de la estrategia seleccionada en el
contexto de la instrucción, es de una importancia fundamental. Las teorías e
investigaciones sobre el aprendizaje, frecuentemente ofrecen información sobre las
relaciones entre los componentes de la instrucción y el diseño de la instrucción,
indicando como una técnica o una estrategia de instrucción puede corresponder mejor
en un determinado contexto, con unos aprendices específicos. (Keller, 1979). Es
importante que las estrategias seleccionadas y aplicadas tengan la más alta posibilidad
de éxito. Warries (1990) sugiere, que una selección fundamentada en una investigación
sólida, es mucho más confiable que otra fundamentada en “fenómenos de instrucción”.

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El aprendizaje es un proceso complejo que ha generado numerosas interpretaciones y
teorías de cómo se efectúa realmente. Por tanto, el docente tiene la tarea de decidir cuál
de ellas se adecua a la situación de aprendizaje.
Según Escamilla (1998), los científicos relacionados con el área de la educación
(pedagogos, psicólogos, y otros) han elaborado teorías que intentan explicar cómo se
produce el aprendizaje. Éstas difieren unas de otras, pues tratan de explicar este proceso
desde distintos puntos de vista, pero “ninguna de las teorías es capaz de explicar
completamente este proceso” (p. 28). Castañeda, en Escamilla (Ibid), define a una teoría
de aprendizaje como “un punto de vista sobre lo que significa aprender” (p. 30).
En el campo de la psicología educacional, prosigue, no existe una teoría única que
sea aceptada por todos los psicólogos, ni que expliquen todos los fenómenos referentes
a cómo se produce el aprendizaje. En este campo existe diversidad de teorías,
complementarias algunas, contrapuestas otras, pero para efectos de este estudio se presentan
las teorías conductista, cognoscitivista, constructivista y la andragogía.

El Conductismo

Est a t eo ría se car act er iza po r dar le u n va lo r muy i mpo rt ant e a lo s


ca m b io s de co ndu ct a o bser va bles, es d ec i r, rest a i m po rt anc i a a lo s
pro ceso s int er no s que se pr o duce n en e l ind iv iduo , de a llí qu e se le ha ya
caract er i zado de o bj e t i v i st a. Segú n Po z o (199 3) en Esc a milla (199 8),
“los co nduct ist as no se int ere san po r la co nduct a s igni fic at iva, n i
int e nt an ex p licar la, co nsid era n el apr e nd iza je co mo a lgo que le o cur re a l
est ud iant e y no co mo a lgo qu e ést e r ea liza a ct iva ment e ” ( p. 10 2) . Po r
eje mp lo , s e g ú n A r a u jo ( c it a d o p or E sc a m i l l a , 1 9 9 8 ) , e l co nd u c t i s mo d e
Sk i nner supone que a lgo o curr e de nt ro del cer e bro , pero que e st e a lgo no e
s lo q u e c a u s a e l c o mp o r t a m i e nt o , s i no m á s b i e n e s u n e f e c t o p e r i f é r i c o y
co later a l a é st e. Sk inner e st a blece u na c las ific a c ió n de l pr o ceso de apre
nd i z a j e y, a su mo do , est e puede ser : apre nd i z a j e de re spue st a y apr e
nd iza je o per a nt e.
El aprendizaje de respuesta lo considera un aprendizaje involuntario, principalmente
emocional o fisiológico. Los experimentos de Pavlov explican esta conducta,
estableciendo respuestas condicionadas y no condicionadas, las cuales son el producto
de estímulos condicionados y estímulos neutros. Es decir, su teoría se basa en una

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relación estímulo–respuesta. El aprendizaje operante es aquél que se adquiere cuando la
conducta es controlada por las consecuencias de las acciones efectuadas por el sujeto y
no por los estímulos o eventos que preceden a las mismas. Para Skinner. el aprendizaje
operante ocurre gracias al refuerzo, positivo o negativo, o al castigo, por presentación o
supresión.
Aunque la población a aplicar la propuesta del método de construcción del
conocimiento, está conformada por adultos y los estudios realizados por los científicos
conductistas estaban referidos a cómo se produce el aprendizaje en el niño, podría
decirse que algunos de estos principios operan en el adulto, nombrándose como
ejemplo, las informaciones suministradas por algunos aprendices, quienes expresan la
necesidad de realimentación. Entonces, se podría introducir en el diseño de la propuesta
una orientación, aunque sea a pequeña escala, de corte conductista.
Según esta teoría:

¿Cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje?


Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como
importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben mayor
énfasis. Los conductistas evalúan los estudiantes para determinar en qué punto
comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son más efectivos
para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento
del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente.

¿Cuál es el rol de la memoria?


La memoria, tal como se define comúnmente, no es tomada en cuenta por los
conductistas. Aunque se discute la adquisición de “hábitos”, se le da muy poca muy
poca atención a cómo esos hábitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El
olvido se atribuye a la “falta de uso” de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la
práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante listo para responder.

¿Cómo ocurre la transferencia?


La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas
formas o nuevas situaciones, así como también a cómo el aprendizaje previo afecta al
nuevo aprendizaje. En las teorías conductistas del aprendizaje, la transferencia es un

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resultado de la generalización. Las situaciones que presentan características similares o
idénticas permiten que las conductas se transfieran a través de elementos comunes.

¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posición?


Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir y
reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de “pistas” o “indicios”
instruccionales, práctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser
confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que ver con
discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando
conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeño
automático de un procedimiento especificado). Sin embargo, generalmente se acepta
que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisición de
habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de
procesamiento.

¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño
de instrucción?
Muchos de los supuestos y características básicas del conductismo están
incorporados en las prácticas actuales del diseño de instrucción. El conductismo se usó
como la base para el diseño de muchos de los primeros materiales audiovisuales y dio
lugar a muchas estrategias relacionadas de enseñanza de Skinner y los textos
programados.
Entre los supuestos o principios específicos directamente pertinentes al diseño de
instrucción se mencionan a continuación:
• Un énfasis en producir resultados observables y mensurables en los
estudiantes [objetivos de conducta, análisis de tareas, evaluación basada en
criterios]
• Evaluación previa de los estudiantes para determinar donde debe comenzar la
instrucción [análisis del estudiante]
• Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles más
complejos de desempeño [secuencia de la presentación, aprendizaje para el
dominio]

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• Uso de refuerzos para impactar al desempeño [premios tangibles,
realimentación informativa]
• Uso de “pistas” o “indicios”, modelaje y práctica para asegurar una fuerte
asociación estímulo-respuesta [secuencia de la práctica desde lo simple a lo
complejo, uso de “provocadores”]

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?


La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta
deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto el estudiante debe saber
cómo ejecutar la respuesta apropiada, así como también las condiciones bajo las cuales
tal respuesta debe hacerse. La instrucción se estructura alrededor de la presentación del
estímulo y la provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta
apropiada. Para facilitar la conexión de los pares estímulo-respuestas, la instrucción
frecuentemente emplea “pistas” o “indicios” para provocar inicialmente la “extracción”
de la respuesta. También usa refuerzo para fortalecer respuestas correctas ante la
presencia del estímulo.
Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador es: (1) determinar
cuáles “pistas” o “indicios” pueden “extraer” la respuesta deseada; (2) organizar situaciones
de práctica en las cuales los “provocadores” se aparean con los estímulos que
inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar
que la logren en el ambiente “natural” de desempeño; (3) organizar las condiciones
ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la
presencia de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas
correspondientes.

El Cognoscitivismo

A finales de los años 50 del siglo XX, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse
del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y
modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y
educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables y
abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del
pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el
procesamiento de la información. (Snelbecker, 1983). Durante la década de los 90,

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numerosos autores en el campo del diseño de instrucción han rechazado abierta y
conscientemente muchos de los supuestos de los diseñadores de instrucción
tradicionalmente conductistas, a favor de un nuevo conjunto de supuestos psicológicos
sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas. Sea que se vea como una
revolución o como un proceso de evolución gradual, parece que existiera un reconocimiento
general que la teoría cognitiva se ha trasladado al frente de las teorías de aprendizaje.
(Bednar et al., 1991). Este paso de la orientación conductista (en donde el énfasis se
localiza a nivel de la promoción de un desempeño observable del estudiante mediante la
manipulación de material de estímulo) hacia una orientación cognitiva (en donde el
énfasis se localiza en promover el procesamiento mental).
Según Escamilla (1998), se llama modelos cognitivos a aquellos que están basados
en el modelo de procesamiento de información; afirma a la vez que no existe un modelo
cognoscitivista único, sino más bien una familia de modelos emparentados. Aclara que
el uso del término modelo cognitivo no es universal. Algunos teóricos agrupan bajo este
nombre tanto el modelo de procesamiento de la información como a los enfoques
constructivistas. Cabría entonces mencionar, que el modelo cognitivo se aplica tanto al
enfoque cognoscitivista como al constructivista.
Para el cognitivismo:

¿Cómo ocurre el aprendizaje?


Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras
mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del continuum
epistemológico. (Bower y Hilgard, 1981). Las teorías cognitivas se dedican a la
conceptualización de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de cómo la
información es recibida, organizadas, almacenadas y localizadas. El aprendizaje se
vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo
lo adquieren (Jonassen, 1991). La adquisición del conocimiento se describe como una
actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del
estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de
aprendizaje.

¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?


El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones
ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las

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demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos
correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. El
énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con realimentación correctiva. Hasta
ahora, se pueden observar pocas diferencias entre estas dos teorías. Sin embargo, la
naturaleza “activa” del estudiante se percibe muy diferente. El enfoque cognitivo se
concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y
reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de metas y la
organización de estrategias. (Shuell, 1986). Se considera que los pensamientos, las
creencias, las actitudes y los valores también influyen en el proceso de aprendizaje
(Winne, 1985). El verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al
estudiante animándolo para que utilice las estrategias de aprendizaje apropiadas.

¿Cuál es el papel de la memoria?


Para este enfoque la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de
aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria
de una manera organizada y significativa. Los maestros y diseñadores son responsables
de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima.
Los diseñadores usan técnicas tales como organizadores avanzados, analogías,
relaciones jerárquicas y matrices, para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva
información con el conocimiento previo. El olvido es la falta de habilidad para
recuperar la información de la memoria debido a interferencias, pérdidas de memoria, o
por ausencia de “pistas” o “apuntadores” necesarios para tener acceso a la información.

¿Cómo ocurre la transferencia?


Para esta teoría, la transferencia es una función de cómo se almacena la información
en la memoria (Schunk, 1991). Cuando un estudiante entiende como aplicar el
conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. La
comprensión se ve como compuesta por una base de conocimientos en la forma de
reglas, conceptos y discriminaciones (Duffy y Jonassen, 1991). El conocimiento previo
se usa para el establecimiento de delimitaciones para identificar las semejanzas y
diferencias con la nueva información. En la memoria, no sólo se debe almacenar el
conocimiento por sí mismo, sino también los usos de ese conocimiento.

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¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?
Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas
más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento,
solución de problemas, procesamiento de información) que las teorías conductistas
(Schunk, ob.cit). Sin embargo, es importante indicar que la meta real de la instrucción
para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a
los estudiantes en la forma más eficiente y efectiva posible.(Bednar et al., ob.cit.). Dos
técnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la
transferencia de conocimientos son la simplificación y la estandarización. Esto es, el
conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques de
construcción básicos. La transferencia de conocimientos se hace expedita si se elimina
la información no pertinente.

¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño
de instrucción?
Muchas de las estrategias de instrucción promovidas y utilizadas por los
cognitivistas, también lo son para los conductistas, aunque por razones diferentes. Un obvio
punto en común es el uso de la realimentación (refuerzo) para modificar la conducta
en la dirección deseada, mientras que un cognitivista haría uso de la realimentación
(conocimiento de los resultados) para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas.
(Thompson, Simonson y Hargrave, 1992).
Entre los supuestos o principios específicos cognoscitivistas directamente pertinentes
al diseño de instrucción, se encuentran:
• Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje
[autocontrol, entrenamiento metacognitivo]
• Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito
[procedimientos de análisis de tareas cognitivas]
• Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para
facilitar su óptimo procesamiento [uso de estrategias cognitivas tales como:
esquematización, resumen, síntesis y organizadores avanzados, etc.]
• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los
estudiantes, a hacer conexiones con material previamente aprendido
[evocación de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogías]

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¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?
Las teorías conductistas establecen que los educadores deben organizar las
condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al
estímulo presentado. Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea
significativo y que se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva
información con el conocimiento existente en la memoria. La instrucción para ser
efectiva debe basarse en las estructuras mentales o esquemas existentes en el estudiante.
Debe organizarse la información de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar
la nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa.
Las analogías y las metáforas son ejemplos de este tipo de estrategias cognitivas. Otras
estrategias cognitivas pueden incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la
esquematización, la mnemónica, los mapas mentales, los mapas de concepto y los
organizadores avanzados. (West, Farmer y Wolff, 1991).
Tales énfasis cognitivos implican que las tareas principales del educador/diseñador
incluyen: (1) comprender que los individuos traen experiencias de aprendizaje
diferentes a la situación de instrucción, las cuales pueden impactar los resultados de
aprendizaje; (2) determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva
información para conectar con los conocimientos, habilidades y experiencias
previamente adquiridas por los estudiantes y (3) organizar práctica con realimentación
de tal forma que la nueva información sea efectiva y efectivamente asimilada y/o
acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante. (Stepich y Newby, 1988).

El Constructivismo

Escamilla expresa que no existe en realidad una única teoría constructivista, sino
varias teorías emparentadas que pueden clasificarse como constructivistas. Estas son las
teorías de la Gestalt, de Piaget, de Ausubel y de Bruner. Estas teorías se preocupan por
los procesos mentales internos que intervienen en el aprendizaje, pero se diferencian de
las teorías cognoscitivistas del procesamiento de información en su orientación.
Las diferencias entre estas teorías se resumen en el Cuadro.

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Cuadro Nº 1
Diferencias entre el Cognoscitivismo y el Constructivismo
F A CTOR A COGN OS C ITI VIS MO CONS T RU CT I VIS MO
ANAL IZAR

E p ist e mo lo g ía O b jet iv is mo S u b jet iv is mo


s u b yac e nt e E n
fo q u e A n a l ít i c o S ist é mico A
O r ient ació n Al pro duct o l pr o c es o I
Ra z o na m ie nt o Deduct i vo nd u c t ivo
N a t ur ale z a d el Po r asociac ió n Po r reest ruc t ura c ió n
a p r endi zaj e
O r igen d el c a m b io I nt e r no E xt e r no

Fuent e: S e lecc ió n y u so de la t ec no lo g ía edu cat iva, Esc a mil la de lo s


Sant o s , 1998, México

La teoría constructivista posee múltiples aplicaciones en educación, entre las que se


pueden mencionar:

M ani pu lación d i recta , e xpe ri encia s con c reta s y pe rson a les . É s t a s s e


re fier e n a q ue e s impo rt ant e, e n e l pr o ceso de apr e nd iza je, t raer a c
o la ció n ex p e r i e n ci as c on c r et a s y p er s o n al es r elacio na d a s c on lat
emát ic a de est ud io .
Int r oducción del de s e qui l ib ri o . Est a est rat eg ia co ns ist e e n ca mbia r
lo s co nc ept o s erró neo s o i de as preco nce bidas que t raen lo s est ud i a nt es a t
r a vé s d e e j e m p l o s c o nc r e t o s o e je r c i c io s e n e l a u l a . E n t é r m i no s p
i ageta no s, se lo gra in t ro duc ir un de sequilibr i o en lo s e sque m a s
ment a les de lo s est ud iant es.
Apre ndi zaj e por descubr i m i ent o . Co nsist e en a yudar a lo s e
s t u d i a nt e s a d e s c u br i r el c o no c i m i e nt o . Según E ggen ( c it a d o por
Esca milla, 1998) , lo apre nd i do de e st a ma nera es m e jo r co mpre nd i do y
más d if ícil ment e o lvidado . Es impr esc indi ble q ue e l est ud iant e t eng a u na
par t icipa c ió n act iva y que e l do ce nt e le pr o vea las co nd ic io nes par a qu e
la in fo r ma c ió n le se a s ig n i f ic at iva.

pág. 46
Interacción social y lenguaje . La t e or ía d el ap r en di z aj e s oci al f ue i
nt r o d u c id a p or e l p s ic ó lo g o r u s o V yg o t s k i , q u ie n, s in r e s t a r i mp o r t a nc i a a
lo p l a nt eado po r P iaget , i nco rpo ra a sus p l a nt ea miento s u n a spect o i mp
or t a nt e en el p r o c es o de a p r e n di zaj e , co mo lo es l a i nt er ac ció n s o ci a l y el
us o d el len g u a j e . Vyg ot s ki p r o p o n e como l ey f un d a m ent al de adqu i s i
c ió n de l conoc i mien t o la do bl e fo r ma c ió n, po rque, según é l, t o do co no c
imie nt o se adqu ier e do s ve ce s: “u na pr imer a ve z co mo int er ca mbio s o ci al
( i nt er p e r s onal) y, una s e gu n d a de m a n e r a i nt er na ( i nt r a pe r s ona l) ” ( p . 4 8 )
. P o d r ía d e c i r s e q u e u na ve z r e c i b i d a l a i n fo r m a c ió n e n e l int erca
mbio so c ial, e l ind ividuo la inco rp o ra a su est ru ct ur a int er na, t r a ns for
m á n d o la en f u n c i ó n d e s us e x p e r i e nci as y c o n o ci m i ent os p r e v io s p a r a ha c
e r s us p r o pia s elabor a cio n e s , t e n i e nd o e n ello un pa p el e l e m ent a l e l u so de
l lengu a je, t a nt o par a int eract uar co n lo s d e más co mo p ar a p lani ficar
su s pro p ias act ivid ad es. Es impo rt ant e se ña lar t a mbié n lo p l a nt e a d o p
o r e l a u t o r e n r e l a c ió n c o n l o q u e é l d e no m i n a l a z o na d e desarr o llo
pró xi mo , do nd e de li m it a la fa se e n la qu e e l est ud iant e pu ed e apro vec har
l a as i st e nc i a o a yuda.
Empatía i ntele ct ual . Ést a ha ce r e fer e nc ia a la act it ud q u e de be a su mir e
l d o c e nt e , e n e l s e nt id o q u e d e b e t r a t a r d e e nt e nd e r a lo s e s t u d i a nt e s
poniéndo se en los za pa t os de ésto s p ara po der se lecc io nar la est rat eg ia
m á s ad ecua da par a qu e lo gre n el apre nd i z a j e.
Es t ru ctu ración l óg ica y or gani zado res avan zado s . Est e aspect o
t a mb i én hac e r ef e r e nci a al pr oc es o de en s e ñ anza y la for m a de
pre sent ac ió n d e la info r mació n p o r par te de l do ce nt e, cu ya t es is fu e i
nt r o d u cida p or Au s ub el (1981) en su t e or ía del a p r e ndi zaj e s
igni fic at ivo , do nde la est ru ct ur ac ió n ló g ica de l mater ial e s u na d e su s
caract er íst icas. Qu ier e d ec ir e llo que e l do ce nt e de be pr es e nt ar la
info r mac ió n de manera pr e-p ro cesad a y o rg a nizada de maner a ló g ica par a
que e l est ud iant e p u eda r et ener la co n más fac ilida d y pu eda r eco rd ar la t
ambié n más fáci lment e ; si a e llo le incor po ra la e st rat eg ia qu e
d e no min a b a Au su be l o r ga niza do r es a va nza do s , p r e s ent a n d o u n a br e ve i
nt ro ducció n a l te m a que pro ve a u na estr uct ura para que e l est ud ia nt e p
u e d a r e la c io na r la nu e va i n fo r ma c ió n c o n su c o no c i m ie nt o p r e v io so br e e l
t e ma, ést e pued e lo gr ar un ap re nd iza je s igni fic at ivo .

pág. 47
Pr edisposici ó n a l ap re ndi zaj e . Pl a nt e a Au s u b el q ue el es t ud ia nt e
de be t e ner u na pr ed i sp o sic i ó n po sit i va ha c i a l a act i v i dad d e apr e nd i z a j e p
a r a q u e s e p r o d u z c a e l a p r e nd i z a j e s i g n i f i c a t i vo . L o co nt r a r io lo d
ific u lt a. Po r ello , e l do ce nt e deb e pr epar ar est rat eg ias qu e pr o duzca n u n i m
p a c t o p o s it i vo d e l a lu m no ha c ia el p r o c e s o d e a p r e nd i za je .
Re l acion a r la nueva in formac ión co n el cono ci miento p rev io .
Au su be l pro po ne que e n c ada p aso d e l pro ceso de i nst rucc ió n l a
i n fo r m a c ió n n u e v a s e r e l a c io ne c o n e l c o no c i m i e nt o p r e v io . P a r a e l l o , e l
do cent e pu ede hac er u so de lo s o rg a nizado res a va nz ado s y de a
s o ci a cio n es o r e l a cio n e s v e r t ic al es y hor i z o n t ales .
Las t eo rías a nt es pres e nt adas so n de su ma impo rt anc ia, po rq u e
per m it e n i nt erpr et ar l a base que su st e nt ará e l d i seño de l m ét o do de
co nst ruc c ió n de l co no c imie nt o , y a s í, e st ablecer ba jo q ué cr it er io s o
co rr ient es de l apre nd iza je se su st ent ará n las est rat eg ia s q ue se pro po ne n,
que lo s c ur so s se a n co nce bido s ba jo la ó pt ica de las d ifere nt e s t eo ría s d
el a p r e n di zaj e . En es t e s ent id o, s e d e be a p r e ci ar s u c o m p on e nt e c
o nd u c t i s t a , p o r q u e or ie nt a n e l p r o c e s o e n f u n c ió n d e los o b j e t i vo s d e l c
o n o ci mient o, c o n d u ci en d o al p a r t ic i p a n t e e n s u d es a r r o l l o d i ci én d o l e t o
d o lo q u e d e b e ha c e r ; y l a r e a l i m e nt a c ió n, q u e e s u t i l i z a d a e n t o do mo
ment o par a mant ener e l int eré s de lo s ap re nd ices e n lo s co nt en idos y e n
la mo d a lidad co mo t a l, lo cua l t ie ne un co rt e t ambién co ndu ct ist a, per o
que t ie ne apr ec iab le va lor e n est e t ipo de pro ceso s.
Pero deben, aún más, tener una base constructivista, porque a pesar que se conducen
a los iniciados a través de la estructuración de presentación de las tareas, se les ofrece
una diversidad de fuentes bibliográficas donde los aprendices puedan recurrir y hacer
sus propias interpretaciones sobre el tópico a analizar, sin que se les induzca sobre cuál
de ellos es el que deben seleccionar y cómo hacerlo, pudiendo elaborar sus propias
construcciones mentales y establecer adaptaciones en función de sus propias
experiencias y del marco funcional donde se desenvuelven.
Según el constructivismo:

¿Cómo ocurre el aprendizaje?


El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de
significados a partir de experiencias. Aun cuando el constructivismo se considera una

pág. 48
rama del cognitivismo (ambas teoría conciben el aprendizaje actividad mental), se
diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría de los
psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el
mundo real: los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo
para producir su propia y una realidad (Jonassen, ob.cit.). Así como los racionalistas de
la época de Platón, se considera a la mente como la fuente de todo significado, sin embargo,
tal como con los empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas
con el medio ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías
enfatizando la interacción entre estas dos variables.
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas, ni con los conductistas la
creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser “representado”
dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero
sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras
experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren. Los estudiantes no
transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien construyen
interpretaciones personales del mundo, basados en las experiencias e interacciones
individuales. En consecuencia las representaciones internas están constantemente
abiertas al cambio. El conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por
lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe
examinarse la experiencia en su totalidad. (Bednar et al., ob.cit.)

¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?


Tanto los estudiantes como los factores ambientales son imprescindibles para el
constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas dos
variables que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta
está situacionalmente determinada (Jonassen, ob.cit.). Así como el aprendizaje de un
vocabulario nuevo se enriquece con la exposición y la subsiguiente interacción con esas
palabras existentes en un contexto (contrario a aprender su significado con la ayuda de
un diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento esté incorporado en la situación
en la cual se usa. Cada acción se ve como “una interpretación de la situación actual
basada en la historia completa de las interacciones previas”. (Clancey, 1986). Es
fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de
aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los
estudiantes.

pág. 49
¿Cuál es el papel de la memoria?
La meta de la instrucción no es asegurar que el individuo conozca hechos
particulares sino más bien que pueda elaborar e interpretar la información. “La
comprensión se desarrolla a través de la utilización continua y situacional… no se
cristaliza en una definición categórica” que pueda evocarse desde la memoria. (Brown
et al. 1989). Un concepto seguirá evolucionando con cada nueva utilización a medida
que nuevas situaciones, negociaciones y actividades vayan reformulándolo a formas
diferentes de “textura más densa”. En consecuencia la memoria siempre estará “en
construcción”, como una historia acumulativa de interacciones. El énfasis no es
recuperar estructuras del conocimiento intactas, sino suministrar al estudiantes los
medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente específicas mediante el
“ensamblaje” de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes que se adecuen
al problema que se está enfrentando. Los constructivistas destacan el uso flexible de
conocimientos previos más que el recuerdo de esquemas pre-elaborados. Para los
seguidores de esta teoría, la memoria no es proceso independiente del contexto.
El interés del constructivismo se sitúa claramente en la creación de herramientas
cognitivas que reflejen la sabiduría de la cultura en la cual se utilizan, así como los
deseos y experiencias de los individuos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el
aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación),
concepto (conocimiento) y cultura (contexto). (Bednar et al., ob.cit.)

¿Cómo ocurre la transferencia?


La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse envolviendo
a la persona en tareas auténticas ancladas en contextos significativos. Un concepto
esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje siempre toma lugar en un
contexto y que el contexto forma un vínculo inexorable con el conocimiento inmerso en
él. (Bednar, et al., Ibid.). Por lo tanto, la meta de la instrucción es describir las tareas
con precisión y no es definir la estructura del aprendizaje requerido para lograr una
tarea. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay poca esperanza de la transferencia
ocurra. Ejemplo, no se aprende a usar un grupo de herramientas siguiendo simplemente
una lista de reglas. Un uso apropiado y efectivo ocurre cuando se enfrenta al estudiante
con el uso real de las herramientas

pág. 50
¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño
de instrucción?
Algunas de las estrategias específicas utilizadas por los constructivistas incluyen:
situar las tareas en contextos del “mundo real”; usar pasantías cognitivas (modelaje y
monitoreo del estudiante para conducirlo al desempeño experto); presentación de
perspectivas múltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de
vista alternativos); negociación social (debate, discusión, presentación de evidencias); el
uso de ejemplos como “partes de la vida real”; conciencia reflexiva; y proveer suficiente
orientación en el uso de los procesos constructivistas.
Entre los supuestos o principios específicos constructivistas directamente pertinentes
al diseño de instrucción se incluyen los siguientes:
• Un énfasis en la identificación del contexto en el cual las habilidades serán
aprendidas y subsecuentemente aplicadas [aprendizaje anclado en contextos
significativos]
• Un énfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el
mismo manipule la información [utilizar activamente lo que se aprende]
• La necesidad de que la información se presente en una amplia variedad de
formas [volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos
reestructurados, para propósitos diferentes y desde diferentes perspectivas
conceptuales]
• Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas que permitan al
estudiante ir más allá de la información presentada [desarrollo de habilidades de
reconocimiento de patrones, presentación de formas alternas de presentar
problemas]
• Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades
[presentación de problemas y situaciones novedosas que difieren de las
condiciones de la instrucción inicial]

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?


Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante como un ser
activamente comprometido en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los
constructivistas observan al estudiante como algo más que un simple procesador activo

pág. 51
de información suministrada. (Duffy y Jonassen, 1991). El significado lo crea el
estudiante: los objetivos de aprendizaje no están predeterminados, como tampoco la
instrucción se prediseña. “El papel de la instrucción en el enfoque constructivista
consiste en mostrar a los estudiantes como se construye el conocimiento, promover la
colaboración con otros para descubrir las múltiples perspectivas que puedan surgir de un
problema en particular y llegar a una posición autoseleccionada con la cual puedan
comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentación de otras perspectivas con
los cuales podrían no estar de acuerdo”. (Cunningham, 1991).
Aún cuando el énfasis se sitúa en la construcción por parte del estudiantes, el papel
del diseñador de instrucción o del maestro sigue siendo crítico (Reigeluth, 1989). En
este punto las responsabilidades del diseñador son dobles: (1) instruir al estudiante
sobre cómo construir significados y como conducir, evaluar y actualizar efectivamente
esas construcciones y (2) diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de manera que
los contextos puedan experimentarse de forma auténtica y coherente.

Procesos del Aprendizaje, según Gagné

En el punto anterior, expliqué como aprende el ser humano según las diferentes
teorías de aprendizaje conocidas. Ahora trataré de explicar cuáles son esos procesos que
se llevan a cabo para que se produzca el aprendizaje, según Robert Gagné (1987).
Plantea el autor, que “Durante el curso de un acto de aprendizaje intervienen varios
procesos diferentes: es posible analizarlos y descomponerlos en fases, cada una de las
cuales realiza un tipo diferente de procesamiento. Dichos procesos pueden ocurrir en
secuencia, pero también dos o más de ellos ocurren en forma simultánea, es decir, “en
paralelo”. (p.71)
Estos procesos de aprendizaje forman la estructura básica de las teorías del
procesamiento de información del aprendizaje. Tales teorías adoptan un modelo que
resalta las estructuras internas del educando humano y los tipos de procesamiento
afectados por cada una de esas estructuras. Los procesos y estructuras descritos por las
teorías sobre el aprendizaje se infieren de estudios empíricos sobre el aprendizaje.
Según se supone, dichos procesos y estructuras reflejan la acción del sistema nervioso
central humano y son compatibles con lo que se sabe de la neurofisiología del sistema
nervioso. Sin embargo, las estructuras y sus actividades siguen siendo entidades

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postuladas, ya que todavía no se relacionan con regiones u operaciones específicas del
encéfalo.
En este sentido, describe los fenómenos del aprendizaje postulados por el modelo de
procesamiento de la información y la concepción que con ellos se obtiene del
aprendizaje y la memoria. El modelo del aprendizaje y la memorización que constituye
la base de las teorías del procesamiento de la información, postula la existencia de
ciertas estructuras internas en el cerebro humano y algunos procesos correspondientes
que dichas estructuras llevan a cabo. Ver la siguiente figura donde Gagné presenta una
versión del modelo.

Procesos ejecutivos
Expectativas
de control

A Efectores Generador de
M respuestas
B
I
E
N Memoria
T Receptores Registro Memoria a a largo
E sensorial corto plazo plazo

Fig. 1. Modelo empleado por las teorías del procesamiento de la información del
aprendizaje y la memoria.

Explicación de los procesos de aprendizaje y memoria como entradas y salidas de


información a partir de las estructuras postuladas del modelo de procesamiento de
información:
- El sujeto recibe de su ambiente estímulos que activan ciertos receptores, y son
convertidos en información nerviosa. Esta información llega a una estructura (o
estructuras) llamada registro sensorial, donde persiste durante un breve lapso.
- Del registro sensorial hasta la memoria a corto plazo. La “imagen” completa
obtenida por el registro sensorial no es persistente sino que la información se
convierte en patrones de estimulación, proceso denominado percepción selectiva.
La percepción selectiva depende de la capacidad del sujeto para captar ciertas
características del contenido del registro sensorial, mientras que ignora

pág. 53
otras. La percepción de las características peculiares de un objeto forma un
nuevo tipo de información que va a parar a la memoria a corto plazo.
- Almacenamiento en la memoria a corto plazo. En seguida, la información
transformada ingresa en la memoria a corto plazo, donde persiste durante cierto
tiempo limitado, lo que generalmente se estima en unos 20 segundos. La
capacidad de la memoria a corto plazo es muy limitada. Lo que puede
incrementar su capacidad es su facultad de efectuar repeticiones mentales,
silenciosas de la información, proceso denominado repaso o repetición. El
repaso extiende la capacidad de la memoria corto plazo y permite almacenar las
cosas por más tiempo. El proceso de repaso también sirve para codificar la
información como materia prima para la siguiente estructura, la memoria a largo
plazo.
- De la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Desde el punto de
vista del aprendizaje, la transformación más crítica de la información ocurre
cuando sale de la memoria a corto plazo y entra en la memoria a largo plazo.
Este proceso recibe el nombre de codificación. La información disponible, como
ciertas características perceptuales en la memoria a corto plazo, es transformada
ahora en una forma conceptual o significativa. Según parece, se almacena como
conceptos cuyo significado es conocido y puede relacionarse de una manera
coherente con el entorno del sujeto. La información que se almacena se
encuentra organizada de diversa maneras en vez de acumularse simplemente.
- Almacenamiento en la memoria a largo plazo. La información, una vez
codificada, se almacena en la memoria a largo plazo. Algunas pruebas indican
que el almacenamiento es permanente y no sufre pérdidas con el tiempo.
- Recuperación. Para verificar lo que se aprendió, los elementos almacenados
deben ser recuperados de la memoria a largo plazo. Se supone, en general, que el
proceso de recuperación exige la aportación de ciertas pistas o índices, sea por
medio de una situación externa o por parte del propio sujeto. Muy a menudo, lo
que se recupera regresa a la memoria a corto plazo, que tiene el carácter de una
“memoria de trabajo” o quizá una “memoria consciente”. Una vez ahí, el
material aprendido queda fácilmente accesible para el sujeto, de modo que pueda
combinarse con nueva información para generar nuevas entidades (es decir,
nuevas codificaciones). Lo aprendido, una vez recuperado puede ser utilizado

pág. 54
para realizar aplicaciones prácticas o para transferirse y dar sentido a nuevas
situaciones, como también dar solución a problemas.
- Memoria de trabajo. Además de su función como almacén temporal de
información nueva, es importante su papel como memoria activa o de trabajo.
Los procesos de búsqueda pueden iniciarse en la memoria de trabajo para
recuperar información almacenada en la memoria a largo plazo.
- Generación de respuestas. La siguiente transformación a lo largo de la ruta de
flujo de información la realiza el generador de respuestas. Esta estructura
determina, en primer lugar, la forma básica de la respuesta humana. En segundo
lugar, determina el orden de la respuesta, lo que se refiere a la secuencia y
sincronización del movimiento relacionado con la acción que se ejecutará. En
general, los procesos asociados al generador de respuestas aseguran que la
acción estará bien organizada.
- Desempeño. La penúltima etapa del procesamiento de la información consiste
en la activación de los efectores, lo que da por resultado un patrón de actividad
que puede observarse externamente.
- Realimentación. El aprendizaje es un proceso que, al parecer, demanda el cierre
de un ciclo que se inicia con el estímulo generado por el ambiente externo. La
realimentación es generada por la observación de los efectos del desempeño del
propio sujeto; este acontecimiento le confirma a la persona que el aprendizaje ha
logrado su objetivo.

En la siguiente figura se ilustra el flujo de información que va desde el medio


externo, pasa a través del sistema nervioso de la persona y vuelve al medio externo
una vez más, con otro enlace a los procesos internos mediante la realimentación. El
estímulo generado por el ambiente del sujeto activa receptores para que produzcan
patrones de impulsos nerviosos. Dichos patrones persisten en el registro sensorial
durante un breve intervalo (unas centésimas de segundo), y desde ahí pueden salir
para ser procesados mediante una percepción selectiva que les convierte en objetos o
cualidades-objeto percibidas, o características.

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ESTRUCTURA PROCESO

Receptores RECEPCIÓN DE PATRONES DE


IMPULSOS NERVIOSOS

Registro PERCEPCIÓN SELECTIVA DE


sensorial LAS CARACTERÍSTICAS

Memoria
Memoria ALMACENAMIENTO A CORTO PLAZO
a corto plazo REPASO
CODIFICACIÓN SEMÁNTICA
Memoria a
largo plazo ALMACENAMIENTO A LARGO PLAZO

RECUPERACIÓN
Memoria de
Trabajo
(corto plazo)

Generador de
respuestas
ORGANIZACIÓN DE RESPUESTAS

DESEMPEÑO O ACTIVIDAD

Efectores

REALIMENTACIÓN REFORZAMIENTO

Gagné presenta su tipología de aprendizaje, que consiste en ocho tipos de


aprendizaje, y son:
1. Aprendizaje de signos y señales: signo es cualquier cosa que sustituye o indica
otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas.
2. Aprendizaje de respuestas operantes: también llamado por Skinner
“Condicionamiento Operante”
3. Aprendizaje en Cadena: aprender una determinada secuencia u orden de
acciones.

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4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales: es un tipo de aprendizaje en cadena que
implica operaciones de procesos simbólicos bastantes complejos.
5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples: implica asociaciones de varios
elementos, pero también implica separar y discriminar.
6. Aprendizaje de Conceptos: significa responder a los estímulos en términos de
propiedades abstractas.
7. Aprendizaje de Principios: un principio es una relación entre dos o más
conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender
una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado.
8. Aprendizaje de Resolución de Problemas: la solución de un problema consiste
en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio.
La dificultad consiste, según Gagné, en que “la persona que aprende debe ser
capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que
dará la solución, antes de llegar a la misma.”
Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseñanza para
que tenga lugar un verdadero aprendizaje. Estas funciones son las siguientes:
- Estimular la atención y propiciar la motivación.
- Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados
(los objetivos).
- Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y
relevantes.
- Presentar el material a aprender.
- Guiar y estructurar el trabajo del alumno.
- Provocar la respuesta.
- Proporcionar feedback.
- Promover la generalización del aprendizaje.
- Facilitar el recuerdo.
- Evaluar la realización.
Para Pértez (ob.cit), la teoría de Gagné insiste en la primacía del aprendizaje
cognitivo, por su aplicabilidad a la enseñanza, por ofrecer esquemas formales que
pueden servir no sólo para orientar la práctica, sino también para guiar la investigación.
Gagné como cognitivista, comparte la tesis de este enfoque que presenta como principios
fundamentales, según Bower (1989), los siguientes:

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a) Las características perceptivas del problema presentado son condiciones
importantes del aprendizaje.
b) La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del
docente.
c) El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.
d) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige
un aprendizaje defectuoso.
e) La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.

Teoría de la Gestalt

Una de las más antiguas y conocidas teorías cognitivas es la de la Gestalt. En esta se


afirma, que cuando registramos nuestros pensamientos sobre nuestras sensaciones en el
primer momento no nos fijamos en los detalles, pero luego los colocamos en nuestra
mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significado.
Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del
conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula
comparando patrones diferentes.
La Gestalt traslada del campo de la física al terreno de la psicopedagogía el
“concepto de campo”, que define como el mundo psicológico total en que opera la
persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactúan
alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje.
La interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las
variables internas como portadoras de significación son importantes para la regulación
didáctica del aprendizaje humano (Pérez, 1992, p. 41). Se trata de la orientación
cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptación e
intervención creativa, de la clasificación y concienciación de las fuerzas y factores que
configuran su específico espacio vital.
De acuerdo con estos principios, el docente debería esforzarse por promover un
aprendizaje que:
- Anime a un buen razonamiento.
- Encauce las preguntas para que el aprendiz piense.

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- Enfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios sólo en los
detalles.
- Localice los detalles en su contexto cognitivo.
- Cada materia deberá ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto
en un contexto más amplio. Los grandes contextos y las conexiones lógicas entre
sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables.
- La instrucción sólo conduce con seguridad al éxito deseado cuando los nuevos
modelos de comportamiento son construidos y practicados a través de lo que
ellos denominados “enseñanza activa”.
- Los nuevos modelos de comportamiento deberán ser ejercitados repetidas veces,
pero cada repetición deberá realizarse en una situación aparentemente distinta.

Ideas básicas de Piaget sobre el Aprendizaje.

Para Piaget el pensamiento es la base sobre la que se asienta el aprendizaje. E l


aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en
movimiento para adaptarse al medio ambiente. Para él, el aprendizaje se efectúa
mediante dos movimientos simultáneos integrados, pero de sentido contrario: la
asimilación y la acomodación.
Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de éste, las cuales
transforma e incorpora a sí mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilación:
acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran
esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos.
Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la
naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Por la acomodación, la mente acepta las
imposiciones de la realidad.

La Teoría Humanística de Carl Rogers

La Terapia centrada en el cliente, o la Educación centrada en el alumno y la


insistencia en la individualización y personificación del aprendizaje han sido algunos de
los mensajes rogerianos que más influido en la práctica docente de todos los niveles
educativos.

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Algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente en sus obras,
muchas de ellas aprovechadas en distintos enfoques de los Estilos de Aprendizaje, las
presento a continuación:
- Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.
- El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el
mensaje como relevante para sus propios intereses.
- El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias ideas –en
la percepción que la persona tiene de sí misma- es amenazador y tiende a ser
rechazado.
- Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan
más fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo.
- Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibirse en forma
diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.
- La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.
- El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable
en el proceso de aprendizaje.
- El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no
solamente el intelecto sino también los sentimientos, es el más duradero y
penetrante.
- La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se
aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se considera de
importancia secundaria la evaluación hecha por otros.
- El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del
proceso de aprender, una apertura continua para la experiencia y la
incorporación, en nosotros mismos, del proceso de cambio.

La Andragogía y el Aprendizaje de Adultos

E l s ist e ma esco lar izado de la edu ca c ió n ha pr o piciado e n gra n med ida


que e l adu lt o sea u n e nt e pa si vo , co mo pro ducto de una p ra xis educ at i va e
n la cu a l no se le p er mit ía int er ve nir p ara e xpr e sar sus nec es idade s y
mot i v a cio n e s , m enos d e ci d ir q u é y c ó mo d e s e aba a p r ende r . L a c i enci a q
u e a bo r d a a l a e d u c a c ió n p e r m a ne nt e c o mo s u o b j e t o d e a c t i v i d a d
labor a l y de invest ig ac ió n, es la Andr ago g ía, la cua l se e nmar ca e n t re s

pág. 60
gra nde s c a mpos: a) co mo d isc ip lina c ient ífic a, b) co mo pr o ceso , c) co mo
act i vidad pro fe sio na l de su s m at er i a l e s i nve st i gat i vas. La co rr ie nt e
a ndrag ó g ica de la educ ac ió n o fre ce a l adu lt o que des ea apr e nder la o
po rt unidad de to mar par t e act iva en su pr o p io apr end izaje, int
er vinie ndo en la p lan if icac ió n, rea lizac ió n y e va luac ió n de la s act
i vidade s, de acu erdo co n l a U n i ver sid ad d e Los And es ( ULA, 1991) , “e n
co nd ic io n es de ig u a ld ad co n lo s o t ro s p ar t ic ip a nt es y co n e l f ac
ilit ador ” ( p. 7).
Co mo d isc i p li na c i e nt í fica ha de sarro l lado un cuerpo de do ct rina f
u nda me nt a d o e n p r i n cip i o s f i lo s ó f i c o s , p s i c o ló gi c o s y s o cio ló g i c o s q u e da
n f iso no mía pro p ia a l p lant ea mient o y ad min ist rac ió n de la edu cac ió n d e
a d u lt o s y u n c o n j u nt o d e c o no c i m i e nt o s a c e r c a d e s u h i s t o r i a , s u met
o do lo g ía, su s pr o gr a ma s y so bre las ca ra ct er íst icas q ue d ifer e ncia n d e mo
do no t able a l estud i a nt e adult o de l a do l esc e nt e y de l niño.
L u d o jos ki ( 1 9 7 8 ) , p a r t e d e l a de f i nició n d el a d ult o p a r a f un d a m e nt ar l
a a nd r a g o gía: “… a d u lt o e s el ho m b r e c o n s id e r a d o c o mo u n s e r e n
desarr o llo his t ó rico y e l cu a l e s hered er o de su infa nc ia, s a lido de la
ado le scen c ia y e n ca mino hac ia la ve jez, co nt inu a e l pr o ceso de la i
nd i v i dua li z a c ió n de s u ser y su per son a lidad” (p. 62)
E l aut o r, est ablece c iert o s cr it er io s par a det er minar e l co ncept o de
adu lt o : “…a cept ac ió n de re spo nsab ilida des, pr edo m i n io de l a razó n,
equ ilibr io d e la p erso na lida d, e vo lu c ió n p s ico fís ica de la e st ru ct ur a
m á x i m a , d i fe r e n c ia c ió n e n lo s p la no s mo r fo ló gi c o s - c o r p o r a l e s y d e lo s s
ent i mient os y p e n s amient os ; asi m e t r ía como not a t ípi ca d el a d u lt o en p l
e nit ud de sus pot enc i a li da de s” ( Ibid. P.65)
A part ir d e e st a co ns idera c ió n de l su jeto adu lt o , Ludo jo sk i
(o b.c it ), de fine la Andr ago g ía co mo :

E l e mp l e o d e t o d o s los me d io s y mo d a l i d a d e s d e la fo r m a c ió n d e l
a p e r so na l i d a d p u e s t o s a d i s p os ic ió n d e t o d o s lo s a d ult o s s i n di
s t i nc ió n al g u n a; ya s e a q u e hayan cu r s a d o s ó lo l a en s e ñ a nz a pr
imar ia o la se cu nd ar ia y h ast a la supe r io r. Se t rat a pu es, d e la
educa c ió n de l a t ot a l i dad d e u na po blac ió n, que co nsid era ndo l a s
p o s ib i l id ad e s y la s nec es id ad e s d e lo s in d iv id u o s q u e la co mp o ne n ,
se pr o po ne p rest ar les t o do el apo yo ne ce sar io par a lo gr ar e l mayo r
per fe cc io na miento de su p erso na lidad de nt ro de l área de su s
re l ac io nes. (65)

pág. 61
Ot ro t eó rico en e l ca mpo de la educ ac ió n d e a du lt o s es, Ma lco l m
Kno w l e s (1980 ), qu i e n e st abl e ce cua t ro premisa s a cerc a de la s
caract er íst icas de lo s edu ca ndo s adu lt o s, d ifer e nt es a lo s su pue st o s de la
pedago g í a t rad ic io na l . Est as pre misas e st án ligada s a la m ad urez de l i
n d i vi d u o , y s o n la s s igu i e nt e s :
1. El aut ocon cepto : s e m u e v e d e s d e e l s e r d e un a p e r so n a l i d a d d
e p e nd i e nt e h a c ia l a d e u n s e r h u m a no a u t o d ir i gi d o .
2. La acumu lación d e una c reci ente rese rva d e exp e rien cias : s e
co nviert e e n un recu rso cada vez más r ico d e apr e nd iza je.
3. La disp os i ción para aprender : se o r ie nt a c ada ve z más hac ia la s
tare as de d esa rr o l lo de s u s r o les s oc i al es.
4. La p erspectiva de l tie mpo : e xige la inmed iatez d e ap licac ió n, lo q
u e ca m b i a l a pos ic ió n del a p r endi zaj e d e s d e l a ce nt r a li za c ió n de l a a
s ign a t ur a a la c e nt r a li za ció n del d es e m p eño. ( p . 3 9 )
En este m arc o , surge l a figura d e C har l es Ka buga ( 1 982) , qu i e n co n
b a s e en los pl a nt e a m i ent os de K no wl e s , r e s p on d e al por q u é de l a a
ndrag o g ía y d e st aca la inf luenc ia de est as caract er íst icas e n e l pr o ceso d e
a p r e nd i z a j e d e l a d u lt o y l a s r e s u m e e n t r e s : “… e l a u t o co nc e p t o d e l yo,
l a ex p e r i e nci a co mo f u ent e p a r a el ap r e n di z aj e y la pe r s p ec t i va d el t ie m
po ” (p. 56). Para est e aut o r, la a ndra g o g ía t o ma en cu e nt a e so s
e le me nt o s bá s ic o s a l o fr e c e r a lo s a d u lt os la p o s ib i l i d a d d e a na l i z a r s u s
pro pias n ece s idade s de educ ac ió n y p lan if icar su s e xp er iencia s a l pre ver
téc nicas c o mo e l trab ajo e n g r up o, la discusió n, el s emina r io, e ntre o tr os , q
ue p e r mit en ap r o ve ch a r l as ex p e r i en ci as de l os a p r e ndi ces y
fac ilit ado res p ar a o rie nt ar e l apr e nd izaje co n base e n la s nece s idade s de l
par t icipa nt e y no de la mat er ia.
As í mis mo , Ada m ( 1 9 7 7 ) e x p r es a : “ L a a nt r o p o g o gía e s l a ci e nc i a y
el a r t e de i n s t r u ir y e d u c a r p e r m anent e m ent e al ho m br e en c u al q ui er
per io do de su de sarro l lo psico ló g i co e n fu nc ió n d e su vi d a c u lt ura l ,
ergo ló g ic a y so c i a l .” (p .42 ). La Andr ago g í a e s part e d e la a nt ro po go gía y
es “…la c ienc ia y e l art e de la e duca c ió n de adu lt o s.” ( p. 39)
Co nce bida a sí la edu cac ió n co mo un pr o ceso co nt inuo , es pr ec iso
reco no cer qu e las nece sid ade s y co nd ic io nes no sea n las mismas e n t o das l
as eta pas . Al r es p ect o Lu do joski ( o b.cit .), expre s a:

pág. 62
La ne ce sidad d e la edu ca c ió n no es idént ica e n t o do s lo s per ío do s ,
ya que c ada u na de be apo rt ar a l pro ceso educat i vo co nt r i buc io ne s
part i cu l ar es a fin de qu e e l ho m br e adqu i er a: u na co nc i e nc i a de s í
mis mo y de l mundo c ada vez más cr ít ico y creat ivo ; u n
co no c im ie nt o d e s í m is mo y d e l mu n d o c ad a v ez má s c o mp let o ; u n d
o mi n io d e s í m i s mo y d e s u c o m p o r t a m i e nt o c a d a ve z m á s hu ma no . (p.
71)

De lo p lant e ado a nt er io r me nt e, se pue de deduc ir que lo s adu lt o s no


puede n ser t rat ado s co n lo s mis mo s mo d o s, t écnica s y est rat eg ia s que a
lo s niño s, e n mat er ia de ed uc ac ió n o e nse ña nza. Est o , de acuer do co n lo s a
u t or e s ant es m e n cio n a d o s , q ui en es j us t i f i can l as n e c es a r i as a c c i o nes q u
e , dent r o de una ci e n ci a de l a e d u c ac ió n de a dult os c o mo lo e s l a an
dra go gí a, s e lleve n a c ab o.
Vist a de est e mo do , la a ndr ago g ía e s t an re a l y ver dad era co mo la
pedago g í a y de be o r i e nt arse a t ravés de la Teo r ía S i nérg i c a de l
Apr e nd iza je, la cua l, segú n Ada m (o b. c it .) , “…est á d ir igida a dar i
nt e r p r e t ac ió n a l a r e al exp r es ió n d e l a c o n d u c t a p s ic o ló gi ca y so ci al d e l a
d u lt o fr e nt e a u n a s it u a c ió n d e a p r e nd i z a j e ” ( p . 8 5 ) . E s t o s e e xp l i c a , p o r
cua nt o e l apr e nd iza je e n el adu lt o imp lica co ns ider ar la aco mo dac ió n d e d
iverso s int eres es d ir igido s a sat isface r ne ce s idades e spec íf ica s qu e es
t imu la n r ea c c io n es vo lit iv a s.
Lo que cara ct er iz a a l pr o ce so s inérg ico, es e l pr incip io ho líst ico d e q
u e e l t o d o e s s u p e r io r a l a s u m a d e la s p a r t e s q u e lo i nt e g r a n. S i s e co
ns ider a ind ividu a l men t e la int egr ac ió n d e la e ner g ía me nt a l o r ient ad a h a
ci a un apr endi za j e , s e o bt ien en m e jo r e s r es ult ado s qu e c u an d o e l e s f
u e r zo es di s t r i b ui d o s im u lt á n e a m ent e a var ias s it uac io nes de apr
e nd iza je. En gru po s de t raba jo d e ap rend izaje, e l pro ce so s inérg ico p e r m
it e el e va r el n i v el de a p r endi zaj e p or la c o n fr ont ació n de e xp e r i
en cias y el a nál i s i s c r ít i c o dialo g a do p or e l g r u p o.
Ada m ( 1 9 8 4 ) , a pl ica l a t eoría s i n ér gica al ap r endi zaj e de l as pe r s o na s a
d ult as t r at a nd o de c o nc e nt r a r al m áx i mo el esf u e r z o en el o bje t i vo q u e se
pr et e nde co nsegu i r. Su t eo ría ap lica a spect o s t a m bién ut i lizado s po r P ia g
e t y Au s u be l.

pág. 63
La t eo ría s inérg ica d e Ad a m, p lant e a lo si gu ient e:
a. Particip ación vo l unt a ria de l adu l to: u n ni ve l a lt o de mo t i vació n i
nt r í nse ca e n el adu lt o e xi g e u n a lt o ni ve l de t e nsió n e n t o do s lo s q
u e int e r v i e n e n e n e l p r o c e s o d e a p r e n d iz a j e . E l p o s it i vo i nt e r é s d e lo
s p ar t ic ip a nt es p o s ib i l it a n t a mb ié n e l e mp leo d e mét o d o s ac t ivo s de
e nse ña nz a, méto do s q ue req u ier e n mayo r imp licac ió n per so na l. E l
int eré s y la p art ic ipac ió n des c iende n de fo r ma a lar mant e cu a ndo las e
nse ña nza s no e st án a co mo dada s al ca ráct er y a los int ere se s d e lo s
adu lt o s.
b. Resp eto m utuo: c on el r e s pe t o a las op i nio n es aje n a s , el ad ult o d
es ar r o lla co mp o r t a mie nt o s q u e a ce p t an co mo p o s ib le s fo r ma s a
lt er nat ivas de pe ns a mient o , d e co nduct a, d e t rabajo y de vida. Est e
respeto mut uo no de be e star re ñi do co n la i nt ro ducció n de
r efl exio nes c r ít i c a s .
c. Espí ritu de cola bo rac ión: l a p a r t i c i p a c i ó n d e l a d u lt o e n t o d o e l
pro ceso educat i vo debe ser m uc ho ma yo r q ue l a que t ie ne e l niño o
el jo v en e n lo s c ent ro s e d u c a t i vos c o n v encio n al es , en los q u e e l
curr i cu l u m y lo s sist e m a s do ce nt es suel e n e st ar predet er minados .
L a i d e nt i f ic a c ió n d e n e c e s id a d e s , l a fo r mu la c ió n d e lo s o b j e t i vo s y l
a e l e cció n d e m e di os de f aci l it ac ió n de los ap r en di za j es y de
e val u ació n s e d e b en r e a l i z a r c on la p a r t ici p ació n d el a d u lt o
apre nd iz-p art ic ipa nt e.
d. Refle xión y a cción: e n e l pro ceso de o r ie nt ac ió n- apr e nd iza je, s e d
ebe bu s ca r el mé t od o qu e p e r mit a l a r eflexió n y l a acció n. De l a e
xp lo rac ió n d e lo s co no c i mie nt o s se p asa a la ac c ió n. Es dec ir, e l
adu lt o de be d esc u br i r el sent ido pr áct ico de lo apre nd i do
ap licándo lo a su pro p ia vida.
e. Reflexión crític a: el a p r en di z aj e en e dad a d ult a d eb e co nd u ci r a u
n a r e f le x ió n c r ít i c a s obr e lo s c o no c i m i e n t o s , la s id e a s y lo s p u nt o s de
vista. E l faci lit ado r de l ap re nd iza je, de be pr es e nt ar a l ad u lto d ivers
as int erp ret ac io nes so br e e l t e ma est ud iado y é st e no de b e só lo asi
milar u no s co nt e nido s, sin o qu e ha de e nt rar en e l e xa me n d e los
p r i n c i p io s s u b ya c e nt e s , en el d e s c u br i m i e nt o de la s

pág. 64
a lt er nat ivas , e n e l a ná lis is de la re lac ió n d e lo apr e nd ido co n
c o nt e xt o s mu c ho má s a mp l io s.
f. Auto-di rección : e l a d u lt o no s ó lo ha de p a r t ic ip a r y co l a bo r a r e n e l
d ise ño y d e sarr o llo de su pr o ceso de a pr end izaje, ni lim it ar se a
a d q u i r i r uno s nue vo s c o no c im i e nt o s . S i n o q u e e s e a p r e nd i zaje l o l
le v e al d e sc u br i m ie nt o de la fo r ma de au t o - d ir ig ir su i
nt er pre tació n de lo s h echos . ( C at al ina , et a l, 199 7)

La Maso ner ía de be so po rt ar to do s lo s pro ceso s de apr e nd iza je e n la t


eorí a y praxis a ndragó g i ca, a sumiendo e l punt o de vist a a ndragó g i co e n co
mu nió n co n un par ad igma “e n el cua l el pr o ceso , se t rans fo r ma en u na int
erac c ió n d e igua les do nd e e l faci lit a do r o rie nt a a l q u e apr e nde, y fac
ilit a la info r mació n que e l u suar io ha brá de ut iliz ar par a e l e nr i
quec i mient o de su e xper i e nc i a e n una act i vidad det er m inada ” ( Ada m, o b.c
it ., p. 10). Es por e l lo que se esta bl e ce una re l ac ió n o r ie nt ació n– apre
nd i z a j e, de do nd e surg e n do s ro l es: e l de fac ilit ado r de apr e nd i z a j e s y el
de p art ic ipant e, su jeto act ivo de l pro ceso .
Po r end e, la do ce nc ia e n nu est ra In st it uc ió n de be e st ar sust e nt ada, c
o mo e s ló gi c o , e n u n mo d e lo a nd r a g ó gi c o y t e c no ló gi c o , y s e d e b e
caract er izar po r una menor int eracc ió n p rese nc ial e nt re par t icipa nt e s y
fac ilit ado res, do nde d e be jugar u n pap e l impo rt ant e la p art ic ipac ió n a
t r avés d e lo s med io s t ec no ló g ico s.

pág. 65
EL CEREBRO HUMANO Y LA MASONERÍA:
Hemisferios cerebrales y sus funciones

La Masonería tiene entre sus objetivos fundamentales hacernos mejor de lo que


somos. Sus postulados así lo expresan y de sus ritos y símbolos es la finalidad que se
deduce. Esto implica afirmar que la conducta humana puede ser corregida. Los masones
nos esforzamos porque así sea desde que comenzamos a dar los primeros pasos en la
Columna de Aprendices, y el pulimento de la Piedra Bruta será en la medida en que
nuestro mecanismo cerebral vaya variando hacia actitudes más perfeccionadas.
El sistema fisiológico que nos hace tener tal o cual personalidad, tal o cual conducta
tiene asiento físico en el cerebro. Pero no siempre se reconoció el papel del cerebro en
las diversas manifestaciones psíquicas. Es sólo a partir del siglo XIX que los trabajos
experimentales hechos por diversos investigadores ponen en evidencia la función
intelectual del cerebro y crean una ciencia nueva, la psico-fisiología. En la actualidad la
Neurociencia se ocupa de los asuntos que hacen referencia al cerebro y los hemisferios
cerebrales, en cuanto a las emociones y demás funciones que guardan relación con la
conducta y comportamiento humanos.
Según Jazmin Zambrano, “Después de una larga oscuridad en lo referente al
conocimiento de cómo trabaja nuestro cerebro, hoy sabemos que él es el responsable del
funcionamiento de todo nuestro cuerpo (incluyéndose a sí mismo) y de los órganos de
los sentidos.” (p.15)
El cerebro prolongado por la médula espinal, dirige una red de nervios que le suministran
información y transmiten sus órdenes, que al mismo tiempo son trasladadas por diversas
sustancias químicas (los neurotransmisores) y por corrientes eléctricas. Todo ello forma
el sistema nervioso.
A través de los receptores, el impulso nervioso llega hasta el cerebro pasando por
unas células llamadas neuronas; estas células son muy numerosas, todos poseemos al
nacer miles de millones de ellas.
La Neurociencia actualmente, realiza más de medio millón de investigaciones al año
sobre diferentes aspectos neurocientíficos. Interesan aquí aquellos que hagan referencia
al proceso de conocer. Según los estudios de la Neurociencia, en nuestro cerebro existe
una especie de división en jerarquías de controles: los resultados de primer orden o
nivel son revisados críticamente por la mente auto-consciente, es decir, la mente
consciente de sí, autorreflexiva.

pág. 66
Según Martínez (2008), entre los aportes de la Neurociencia actual, es de suma
importancia el que esclarece el proceso de atribución de significados. Así, por ejemplo,
los estudios sobre la transmisión neurocerebral nos señalan que, frente a una sensación
visual, auditiva, olfativa, etc., antes de que podamos decir “es tal cosa”, se da un ir y
venir, entre la imagen o estímulo físico respectivo y el centro cerebral correspondiente,
de cien y hasta mil veces, dependiendo del tiempo empleado. Cada uno de estos “viajes”
de ida y vuelta tiene por finalidad ubicar o insertar los elementos de la imagen o
estímulo sensible en diferentes contextos de nuestro acervo nemónico buscándole un
sentido o un significado. Pero este sentido o significado será muy diferente de acuerdo
con ese “mundo interno personal” y con la respectiva estructura en que se ubica:
valores, actitudes, creencias, necesidades, intereses, ideales, temores, etc.
Este aporte de la Neurociencia, desde el punto de vista de la Masonería, constituye
un gran aliado para explicar lo que ocurre en el Iniciado en el proceso de construcción
de su templo interior. La Institución le ofrece la información en cuanto a su acervo histórico,
filosófico, sus enseñanzas, su doctrina, él con esta información y el cúmulo de experiencias
de su vida profana, le va dando sentido y encontrando significados a la sabiduría que le
ofrece nuestra Augusta Orden.
Los descubrimientos de la Neurociencia actual, nos informan de la existencia de dos
hemisferios cerebrales, unidos entre sí por el cuerpo calloso, que tiene un gran número
de fibras nerviosas que transportan información permanente, de un lado al otro. El
Hemisferio Derecho: o zona inconsciente, está dotado para ejercer las funciones
intuitivas, por tanto, tiene una comprensión global del mundo, por ser intuitivo,
creativo y holístico. Se encarga de las compresiones estructurales, sincréticas,
configuracionales y gestálticas. Su forma de proceder es holística, compleja, no lineal,
tácita, simultánea y acausal, y este poder le viene del hecho de incorporar la capacidad
analógica, gestáltica y estereognósica.
El Hemisferio Izquierdo: es el encargado de realizar todas las funciones del
pensamiento analítico, es más especializado en escritura, lenguaje, cálculo, pensamiento
lógico y razonamiento secuencial. Hasta el momento, es exclusivamente lineal,
secuencial y atomista. Su razonamiento es verbal, matemático y secuencial en el
tiempo. El hemisferio izquierdo constituye la parte consciente del pensamiento.
Ambos hemisferios, a pesar de delimitar perfectamente sus funciones, están en la
capacidad de interconectarse a la memoria almacenada en el otro hemisferio, con el
objeto de complementarse en el trabajo y entrar a la información del otro, trabajando

pág. 67
como un verdadero sistema. El cuerpo calloso, sirve de puente intercomunicador, y dota
al cerebro completo de una integración asombrosa de funciones.
Este mecanismo no descansa nunca; permanece encendido durante toda nuestra vida,
incluso durante el sueño. Esta máquina maravillosa y sus misterios que aún estamos
lejos de conocer en su totalidad, es el más sorprendente <<ordenador>> que se haya
conocido jamás.
Investigaciones recientes indican que el proceso de procesamiento no se sucede
solamente en estos dos hemisferios a pesar de sus funciones y su complementariedad.
Existe un tercer elemento que afecta indiscutiblemente el proceso de pensamiento: es el
sistema límbico, que está encargado de realizar y controlar las funciones afectivas y
emotivas del ser humano.
Este sistema presenta una compleja red de conexiones de entrada y de salida con la
mente consciente, que permite el paso de información de uno a otro. Es decir, el aspecto
emotivo afecta y modifica las percepciones o datos conscientes del cerebro. Así como el
sistema consciente es capaz de influir o controlar los sentimientos y emociones
generados por el sistema límbico.
Las relaciones entre el sistema cognitivo y afectivo son de tal complejidad e
importancia, que algunos científicos descartan la división del cerebro en sistemas
diferentes, por la concepción de una única estructura emocional-cognitiva. Según
Martínez (1993), “De esta manera, los estados afectivos adquieren una importancia
extraordinaria, ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos
cognoscitivos, conclusión ésta que debe cambiar muchas prácticas antieducativas, que
no se preocupan por crear el clima o atmósfera afectivos necesarios para facilitar los
procesos de aprendizaje y el fomento y desarrollo de la creatividad.” (p. 34)
Popper y Eccles señalan que “…no hay datos sensoriales; por el contrario, hay un
reto que llega del mundo sentido y que entonces pone al cerebro, o a nosotros mismos, a
trabajar sobre ello, a tratar de interpretarlo… Lo que la mayoría de las personas
considera un simple “dato” es de hecho el resultado de un elaboradísimo proceso…” (en
Martínez, ob.cit., p. 134)
Podemos concluir entonces, que al cerebro lo podemos programar para todo lo que
queramos. En la arquitectura de la mente para la construcción del conocimiento
masónico, la programación de nuestro cerebro para alcanzar metas incalculables, sería
un factor a considerar en la docencia masónica, valiéndonos de este gran aliado y las
múltiples actividades que se pueden desarrollar a través de su uso adecuado, podremos

pág. 68
asirnos de él para el desarrollo de un plan de trabajo que facilite el aprendizaje
masónico.
La idea de que podemos <<programar>> nuestro cerebro ha alcanzado una gran
aceptación entre los neurólogos, psicólogos y educadores. Un programa es un conjunto
de instrucciones sistematizadas adecuadamente, al efecto de dirigir el ordenador a la
ejecución de una operación deseada, lo que en pocas palabras significa conseguir que el
cerebro haga lo que queramos.
La tendencia es a integrar el “pensamiento calculante” y el “pensamiento reflexivo”
de que habla Heidegger (1974), un proceso dialógico en el sentido de que sería el fruto
de la simbiosis de dos lógicas, una “digital”, propia de nuestro hemisferio cerebral
izquierdo, y la otra “analógica”, propia del derecho. Sería como la tercera dimensión, el
proceso estereognósico, que no nos da cada ojo por separado ni la suma de ambos, sino
la simultaneidad de los dos.
El cerebro como órgano de la personalidad constituye la materia viva de una trilogía
siempre exaltada en nuestros Templos: aprendizaje, perfección y sabiduría. En una
simbología evolucionada, de acuerdo con los conocimientos modernos, estimamos que
el cerebro podría tener un sitio en el Altar, junto a las grandes Joyas, y estar dirigiendo a
la Escuadra y al Compás en sus posiciones a través del tiempo.

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LA CONCIENCIA

Etimológicamente, el término “conciencia” proviene de la expresión latina


conscientia y se define en el diccionario como “…la propiedad del espíritu humano de
reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en sí mismo
experimenta”. “Conocimiento del bien que debemos hacer y del mal que debemos
evitar”. “Conocimiento exacto y reflexivo de las cosas”.
El hombre es un ser consciente y esto marca la diferencia con los demás seres del
planeta, porque él sabe lo que hace, capta sensaciones del mundo externo y conoce los
motivos de sus reacciones.
El tema de la Conciencia es interesante estudiarlo, porque lleva implícito un proceso
sumamente profundo en el YO interior del individuo. Para ello, la analizaremos desde
los siguientes puntos de vista: lo social; en los campos pedagógicos, sociológicos,
psicológicos y filosóficos, la conciencia desde el punto de vista del Rito Escocés
Antiguo y Aceptado.
La Conciencia desde el punto de vista Social:
- Aspecto Pedagógico y Educativo: significa la conciencia o el conocimiento de
los fenómenos de la experiencia interna, especialmente en su aspecto moral, (la
Conciencia Moral). La facultad de juzgar (la Conciencia Potencial) y el juicio
práctico (Conciencia Actual) acerca del mérito o desmérito moral del acto de la
propia voluntad. La conciencia como facultad natural del hombre, como decimos
en nuestra Liturgia es “Patrimonio Universal”, ella despierta cuando el hombre
“Llega al uso de la Razón”, es decir, cuando al juzgar sus actos de da cuenta con
perfecta claridad del orden racional (absoluto) y por consiguiente, de la
diferencia esencial entre el mundo físico y el mundo moral. El dictamen de la
conciencia que versa sobre lo bueno o lo malo, permitido o prohibido, es un
juicio de la razón, pero se traduce en movimiento de voluntad, de la fantasía, del
sentimiento del cuerpo como fenómenos sucesivos, por todo ello la conciencia
es la ciencia del saber.
- El concepto Psicológico: la conciencia es el rasgo que distingue la vida
psíquica, es la suma total de las experiencias de un individuo en un momento
dado, capacidad del individuo para conocer objetos externos e influir sobre ellos,
actitud del individuo hacia las implicaciones morales o sociales de su propia
conducta y que supere un juicio de valor. Este concepto está muy bien definido

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en nuestra Liturgia al explicar que la conciencia es un sentimiento dado por el
hombre para hacerle responsable de sus hechos ante el juzgado de su propia
dignidad, lo cual asevera lo relacionado a su propia conducta, centinela
incorruptible, este crea en sí un juicio de valor.
- La Conciencia como Elemento Sociológico: la conciencia como término
sociológico, es de importancia considerable porque está relacionado con la
cultura, símbolos, valores e ideales de la vida social. He aquí que existen
conceptos vitales para la Masonería, Institución de símbolos, de pautas
culturales, llena de valores y de esfuerzos, hacia una mejor vida social; bien lo
tenemos ilustrado en nuestra Liturgia al hablar de la Conciencia.
- Conciencia Filosófica: El Binomio Masonería-Conciencia, desde un punto de
vista filosófico, es el más relacionado e interesante. Desde el ángulo de la
filosofía, la conciencia tiene dos sentidos: 1ero. Percatación o reconocimiento de
algo, sea de algo exterior como un objeto, una cualidad, una situación, etc. Sea
algo interior, como las modificaciones experimentales por el propio Yo. 2do. El
conocimiento del bien y del mal, mejor expresado por medio de la exposición de
la conciencia moral. En sí lo que significa para la Masonería la conciencia
moral, ha sido popularizada en la frase llamada “Voz de la Conciencia”. La Voz
de la Conciencia (conciencia moral), se ha definido de diferentes maneras, por
despertar un gran interés para la Masonería. Entre ellas se encuentran las
siguientes:
A Para Sócrates, “la conciencia moral puede ser uno de los aspectos del
demonio que intervienen en la conciencia humana”.
A Para Aristóteles, “aparece como procedente del sentido moral”
A Muchos padres de la Iglesia Católica, entienden la conciencia moral
como una Sindéresis.
A Santo Tomás, habla de la conciencia moral como “espíritu que indica si
el acto es justo o no”.
A Locke, se refiere a la conciencia moral “como más sanción correctora
de nuestros actos”.
A Para Wolf y Kant, la conciencia moral ha sido interpretada como “más
facultad que juzga la moralidad de nuestras acciones”. La concepción
de la conciencia moral ha seguido muy fácilmente las líneas generales
de las correspondientes doctrinas éticas.

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En resumen, la conciencia moral es desmembrada como un sentido que el hombre ha
adquirido en virtud de ciertas conveniencias sociales o de ciertos procesos naturales y
que puede desaparecer tan pronto como tales conveniencias no sean ya vigentes. La
Masonería, Institución centenaria, ha observado todos estos fenómenos, los ha estudiado y
muchos de los hombres que la han contenido, han sido participes principales de los estudios
más profundos. Por ello, esta Institución puede considerarse como auténtica conocedora
del fenómeno “Conciencia Moral”. El Maestro Secreto es la conciencia humana.

La Conciencia según el Rito Escocés Antiguo y Aceptado

El ojo que brilla en el centro, es el emblema de la conciencia que penetra hasta los
últimos pliegues de nuestro ser, conmueve las fibras de nuestro espíritu y satisface y
mortifica, según nuestras acciones. La conciencia: la facultad que enlaza al mundo
intelectual con el mundo físico y dicta las numerables leyes del derecho y del deber. El
Maestro Secreto en la conciencia humana, en donde se encuentra la fuente de la justicia y
de la dicha humana, la base fundamental de la asociación, el vínculo que une al
Creador y la Criatura, el censor perenne de nuestros actos, el Maestro que nos guía en el
peligroso sendero de la vida y que nos castiga sin piedad, destrozando el corazón con el
remordimiento, si desatendemos sus dictados.

La Conciencia Masónica

No es suficiente ser Masón o haber alcanzado la Maestría para lograr el desarrollo y


la expansión de la conciencia: en el espíritu tarde o temprano surge la duda, el conflicto,
la confusión entre el espíritu y la materia, entre la ambición y la humildad, entre el individuo
y la sociedad.
Por lo tanto, es necesario estudiar y preservar para perfeccionar la facultad que
enlaza al mundo intelectual con el físico y que dicta las leyes inmutables del Deber y el
Derecho. El mundo moral lo podemos comprender sometiendo nuestras percepciones a
la consulta de la conciencia. Sólo así, la inteligencia apoyada en nuestra conciencia
purificada, ennoblecida y elevada por la Orden, hará posible el proceso moral de la
construcción del Templo de la Verdad.

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Masónicamente se simboliza la conciencia humana en el Ara, que a su vez simboliza
el intelecto y la razón. Puede ser concebida como innata. Todos los hombres la poseen
por el sólo hecho de existir. También puede pensarse que es adquirida a través de la
educación, de la evolución natural, de las relaciones sociales.
Lo cierto es que los masones hemos de formar una conciencia reflexiva, entendiendo
como tal, el libre examen y la ponderación valórica. El laicismo es el que hace posible
fundamentar la moral en la dignidad personal y en la virtud innatamente del bien.
El hombre es bueno, porque encuentra a su propio corazón o en su propia mente a su
guía interior, el V:.M:. llamado Conciencia. Este juez inflexible que habita en nosotros
es el que nos orienta y nos ayuda a decidir, el que nos complace con satisfacciones
espirituales, el que nos “remuerde” por nuestras culpas, pero que en ningún caso nos
impide actuar. Nuestra conciencia es por lo tanto la que nos impone el concepto del
“deber”.
La vida del masón adquiere nuevo sentido cuando su conciencia se abre. Cada uno de
nosotros puede experimentar y gozar de la expansión de la conciencia. Cada uno puede
provocarla en sí mismo. Sólo hay que afirmar la sensibilidad interior. La quietud de la
mente y la atención de la voz interior, abre las puertas al gozo espiritual. Una conciencia
elevada muestra los infinitos panoramas de un mundo desconocido, un mundo nuevo
que ya está en el hombre, pero permanece cerrado mientras no sea descubierto.

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INTUICIÓN

La intuición se puede concebir como un medio de llegar al conocimiento de algo. La


intuición como acto único del espíritu que enfrenta a lo cognoscible, súbitamente, lo
aprehende, lo fija, le confiere determinación por una sola visión del alma.
La intuición puede definirse como “…un proceso anímico que consiste en la
percepción instantánea de la verdad, sin razonamiento previo, sin atención ni análisis
consciente. Es un anticipar, algo así como un adivinar, la conclusión a que pudiéramos
arribar si siguiéramos los pasos lógicos de un razonamiento.” (Revista Citerior, 1980-
primer trimestre- vol. XXIX Nº 1, p. 226)
Por intuición se podría entender la aprehensión que, en forma directa e inmediata,
hace un sujeto de sí mismo, de sus propios estados de conciencia, de otras mentes, del
mundo exterior, de los conceptos universales, de los valores, de las verdades racionales.
(Ibid. P. 227)
La intuición según estos autores:
Bergson: para este autor la filosofía no puede tener otro método que el de la
intuición. Los conocimientos que podamos adquirir por la vía del intelecto tienen el
aspecto superficial y falso de la realidad; toda vez que hay otra realidad más profunda y
auténtica, en constante composición, fluyente, sin separaciones ni estancamientos. “El
intelecto lo primero que ha hecho es congelar el no de la realidad, para poderlo entender y
manejar mejor. Pero la ha falseado. Intelectual es el pensamiento, pero el aspecto profundo
y real es el movimiento, la continuidad del fluir, del cambiar, a lo cual sólo por la
intuición podemos llegar.”
Dilthey: la intuición en Dilthey se caracteriza brevemente con el adjetivo “volitivo”.
Para él la intuición es la intuición volitiva. Para este autor, como para Bergson, el
intelectualismo, el idealismo, el racionalismo, todos aquellos sistemas filosóficos para
quienes la última y más profunda realidad es el intelecto, el pensamiento, la razón, todas
esas filosofías, son falsas, son insuficientes.
Para Dilthey no es la razón, no es el intelecto el que nos descubre la realidad de las
cosas. La realidad o mejor dicho todavía la “existencia” de las cosas, la existencia viva
de la cosas, no puede ser demostrada por la razón, no puede ser descubierta por el
entendimiento, por el intelecto. Tiene que ser intuida por una intuición de carácter

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volitivo, que consiste en percibirnos a nosotros mismos como agentes, como seres que
antes de pensar quieren, apetecen, desean.
Husserl: para Husserl, la intuición es fenomenológica. Es la que permite “taladrar”
las representaciones de ese ser, de esa cosa, para llegar a la cosa misma, prescindiendo
de las singularidades y particularidades de la representación.

La Intuición en la Conciencia

La intuición, es una forma de conciencia superior y privilegiada, ya que en ella,


como en la visión sensible en la que se modela el objeto, está inmediatamente presente.
En este sentido se tienen diversas opiniones, como la Bacon, quien asoció el
conocimiento intuitivo con la experiencia. A partir de ese momento y hasta Kant, el
significado específico del término es, precisamente, el de la experiencia.
Descartes hablaba de la intuición evidente (evidens intuitus) como uno de los dos
caminos que conducen al conocimiento cierto (el otro es el de la “deducción
necesaria”). En el mismo sentido, Locke denominaba intuitivo al conocimiento “que
percibe de un modo inmediato el acuerdo o el desacuerdo de dos ideas por sí solas, sin
la intervención ninguna otra”.
Leibniz afirmó que se conoce por intuición las “verdades primitivas” ya sea de razón
o de hecho, esto es, las verdades que el entendimiento aprehende o posee sin la
mediación de otras. Este significado fue aceptado por Stuart Mill: “…las verdades son
conocida de dos maneras: algunas son conocidas directamente o por sí mismas, otras a
través de la mediación de otras verdades”.
Kant a su vez se refirió al sentido tradicional del término, afirmando que “…la
intuición es la representación tal como sería por su dependencia de la presencia
inmediata del objeto”. Por lo tanto, es en general para Kant el conocimiento en el cual el
objeto mismo está directamente presente. Pero Kant distingue una Intuición Sensible y
una Intuición Intelectual. La Intuición Sensible es la de todo ser pensante finito al que
es dado el objeto; es, por lo tanto, pasividad, afección. La Intuición Intelectual, en
cambio, originaria y creadora; es aquella por la cual el objeto mismo es puesto o creado y
es propia solamente del Ser Creador, de Dios. La Intuición Intelectual es, en otros términos,
la intuición divina de la filosofía tradicional: la presencia del objeto en esta intuición es
inevitable y necesaria porque el objeto es creado por la intuición misma.

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Fitche entiende por Intuición Intelectual “…la conciencia inmediata de que yo obro,
y que es aquello por lo cual el YO conoce cuanto hace”.
A su vez Hegel identificó Intuición y Pensamiento. “El puro intuir es lo mismo que
el puro pensar… Fe e Intuición deben ser tomados en sentido más alto como fe en Dios,
como Intuición Intelectual de Dios, es decir, se debe abstraer precisamente entre lo que
forma la diferencia de Intuición y fe y el pensamiento”.
Para Bergson, “…es la visión del espíritu por parte del espíritu”. “Intuición significa
ante todo conciencia, pero conciencia inmediata, visión que apenas se distingue del
objeto visto, conocimiento que es contacto, y, por fin, coincidencia”.

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LA RAZÓN Y EL CONOCIMIENTO

Siempre se ha dicho que los seres humanos somos seres racionales, porque nos
desenvolvemos conforme a lo que establece la razón, que es la que rige nuestro actuar.
Pero con el tiempo se han desarrollado teorías que sustentan que esto no es del todo
cierto, sobre todo en lo relacionado con la adquisición o construcción del conocimiento.
La Masonería, se rige por preceptos diferentes a los establecidos por la vida profana, por
sus características particulares. Entonces, vaya aquí un cuestionamiento al uso de la
razón como factor fundamental en la construcción del conocimiento masónico, para ello
me basaré en lo que plantean algunos autores, con los cuales comparto sus puntos de
vista.
Henri Bergson (1859-1941), quien basó su inferencias filosóficas sobre un sólido y
penetrante estudio de los mecanismos del mundo biológico, ha sostenido que los
métodos de índole puramente intelectual – es decir, apoyados en la razón únicamente-
no conseguirán jamás llevarnos a un conocimiento real y profundo del hombre y el
cosmos. Plantea que el único método certero y fructífero debería apoyarse en la
`intuición`.
Por otro lado, los principios básicos del psicoanálisis –Freud, Jung o cualquiera de
sus discípulos- son bastante conocidos y no vale la pena describirlos en este trabajo.
Recordemos la tesis de Sigmund Freud, quien plantea que el motor más potente entre
los varios determinantes del comportamiento humano es la masa irracional conformada
por factores de naturaleza inconsciente o subconsciente –factores que según el maestro
vienés son generados por los instintos, es decir proceden de una raíz biológica. En
opinión de Jung, lo inconsciente constituye en gran parte un legado de naturaleza
psicosocial- la impronta que experiencias previas han ido dejando grabada en la psiquis
de la raza humana. Lo que él denomina “arquetipos.”
La energía que mana de los factores inconscientes y subconscientes se pone de
manifiesto a través de los sueños, las ensoñaciones, las neurosis, los actos fallidos y,
sobre todo, a través de la creación artística y literaria. Eso, en todo caso, mediante imágenes
simbólicas.
En tal sentido, podría interpretarse que a través de la expresión simbólica los
contenidos inconscientes logran tornarse conscientes; penetran en los ámbitos del YO
pensante. De acuerdo con lo expuesto por los autores, podría decirse que: “…el hombre
es un ente en el cual se funden y confunden permanentemente lo racional y lo irracional.

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En ningún caso el hombre podría considerarse un ser puramente racional.” (Citerior,
ob.cit, p.228)
Por esta razón, el método que sea utilizado para propiciar la construcción del
conocimiento iniciático, no debe tener un carácter racional (sustentado en la razón), sino
más bien, simbólico. Para sustentar esto, planteo lo expuesto por el filósofo
contemporáneo Ernst Cassirer (1945), quien sostiene que, seguir definiendo al
“hombre” como “animal racional” es contradictorio con las evidencias ofrecidas por los
hechos. Además de la racionalidad, insiste Cassirer, el hombre se halla motivado por su
afectividad y por sus instintos. Agrega: “…el hombre vive primordialmente en medio de
emociones, esperanzas y temores, de ilusiones y desilusiones imaginarias, de sus
fantasías y sus sueños.” (p. 85)
Buscando un atributo distintivo de lo humano, el filósofo cree haberlo encontrado en
el elemento simbólico, cuando dice “Las formas simbólicas, no son meras imitaciones
sino órganos de la realidad; puesto que es solamente por medio de ellas como algo
deviene en objeto para la aprehensión intelectual y así se nos hace visible.” (Ibid.)

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LA LÓGICA Y EL CONOCIMIENTO

Consideré fundamental incorporar el tema de la lógica en este trabajo, para tratar de


establecer que ésta no debe ser un aspecto importante a considerar en la construcción
del conocimiento iniciático, al contrario es la analogía, la que debe orientar ese proceso;
ya que con la lógica lo que se pretende es establecer las leyes del razonamiento bien
estructurado, que no es el sentido que debe dársele al abordaje del conocimiento
masónico, lo analógico se desarrollará en la propuesta. Pero antes hablemos de lógica,
para entender la analógica.
La lógica <<clásica>> nació en Grecia cuatro siglos antes de nuestra Era; concierne a
los conceptos, proposiciones, inferencias, juicios, razonamientos; sus fundamentos
fueron planteados en el Organon de Aristóteles. El núcleo de la lógica clásica trata de la
identidad, la deducción y la inducción, que aseguran la evidencia, la coherencia y la
validez formal de las teorías y discursos.
En tal sentido, revisemos varias acepciones del término lógica:
1. Lógica analítica. Define la validez de llegar a una verdad desde otra verdad. La
inferencia lógica, en este sentido, sólo puede ser la deducción (Quine, 1982).
2. Para Kant la lógica trascendental es “una ciencia del conocimiento puro
intelectual y racional, un conocimiento a través del cual pensamos los objetos
plenamente a priori” (Crítica de la Razón Pura).
3. La lógica como evolución racional del pensamiento y el ser. Por ejemplo, para
Hegel las contradicciones encuentran solución, se superan y suprimen en una
unidad superior. La lógica dialéctica de Hegel describe de una forma específica
de desarrollo: tesis, antítesis y síntesis, y así sucesivamente en un proceso que se
repite.
4. La lógica como noción. Generalmente llamamos ‘lógico’ al proceso que sigue
normas preestablecidas para el razonamiento; el carácter lógico depende de la
existencia y aplicación de unas normas y su supuesta eficiencia. (Ugas, 2011,
p.41)

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CARACTERIZACIÓN Y RELACIÓN DE LOS DIFERENTES GRADOS
MASÓNICOS

Para la conformación de la Arquitectura de la mente para la Construcción del


Conocimiento Iniciático en la Masonería que propongo, toma en consideración los
postulados de cada uno de los Grados Masónicos, para desde su interpretación y
compresión establecer el modo cómo debe abordarse ese proceso que debe llevar al
Masón a ser un verdadero Iniciado. Esta caracterización y relación entre los diferentes
Grados, se presenta a continuación:
- El Primer Grado, muestra un hombre tal como ha
salido de las manos de la naturaleza y sin más recurso que su fuerza física. Cada
símbolo y ceremonia masónica encierra más de un sentido. La oculta
significación del 1er. Grado es la del hombre oprimido, luchando por su libertad,
embrutecido por la superstición, destituido de conocimientos, sin defensa y
agobiado por las cadenas del despotismo.
- El Segundo Grado, nos hace comprender la
necesidad imperiosa del trabajo, y por consecuencia del saber. El hombre conoce
que sus órganos están dispuestos de modo que su inteligencia puede servirse de
ellos para atender a sus necesidades físicas, así es que el empleo del trabajo o del
saber, sólo puede hacer de él un hombre libre y un Rey de la Creación.
- El Tercer Grado, no nos deja duda alguna
respecto de nuestro fin inevitable; si bien inmediatamente, en la ceremonia
supuesta de la muerte de Hiram, está expresada la doctrina consoladora de una
vida futura e inmortalidad del alma. La palabra hebrea Hiram, significa <<el que
ha de resucitar o elevarse>>. La cual hace alusión al hombre libertado de la
muerte, de la esclavitud y de la ignorancia, y gozando de los bienes de la vida,
de la libertad y de la inteligencia.
- El Grado Cuarto, es un medio de consulta, un
inventario de lo que debe hacerse para ir de aquí abajo hacia lo alto, para
despertar el Ser; un panorama del camino a recorrer para alcanzar la Palabra
Perdida; un enunciado de las ascesis para cambiar de orientación y descubrir la
luz.
- El Grado Quinto; el Maestro Perfecto,
convencido de “conocerse a sí mismo”, con el estudio de su Conciencia y

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queriendo enriquecer y ampliar sus conocimientos desea también conocer el
Círculo con este fin, pero antes de permitírsele la entrada, es revestido de un
cordón verde en derredor de su cuello, que significa que aun no está en
condiciones de materializar su ambición.
- El Grado Sexto, completa la prueba de la sublime
y consoladora doctrina de la inmortalidad del alma.
- El Grado Séptimo, nos enseña la manera de
practicar la justicia como consecuencia necesaria de los vínculos que unen al hombre
a Dios.
- El Grado Octavo, recomienda la necesidad de
orden en la sociedad, sin el cual no podría subsistir.
- El Grado Nueve, nos enseña que a nadie es
permitido hacerse justicia por su mano: que el interés de la sociedad exige que la
administración de aquella se confíe a la integridad y pureza de cierto número de
individuos para bien de todos, reprobando la Masonería todo acto de violencia.
- El Grado Diez, que no puede convenir a la
Sociedad que todos manden, y que la existencia del orden o administración del
Poder Ejecutivo y Judicial debe ponerse al cuidado de pocos ciudadanos
inteligentes y experimentados.
- El Grado Once, nos enseña que las leyes que han
de regir un país deben ser elaboradas conveniente por el cuerpo legislativo
compuesto de ciudadanos aptos y honrados, correspondiendo sólo a éstos
representar al pueblo en las Asambleas Legislativas como salvaguardas de sus
derechos.
- El Grado Doce nos enseña que sólo el trabajo
puede proporcionarnos nuestro propio bienestar y el de nuestros semejantes; y
que cualquiera que sea el grado de civilización que pueda alcanzar el género
humano, un buen Masón nunca debe abandonar el trabajo, pues es su deber en
todo tiempo servir de ejemplo y provecho a sus hermanos.
- El Grado Trece, representado por una bóveda sin
puertas ni ventanas y una abertura superior que sirve de entrada, representa el
Templo Perfecto de este Grado. Este Grado es conocido también, por Real Arco
de Salomón y Real Arco de Henoch y se denominan Inefables Grados y
Caballeros de los Nueve Arcos, a los Hermanos que los detentan.

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- En el Grado Catorce, recibís el premio de
vuestros trabajos. Habéis sido admitidos en la Bóveda Sagrada y comprendido el
objeto de todas las formas místicas, que ha hecho necesarias la ignorancia del género
humano. Doce panes que simbolizan los doce meses del año, que en sucesión siguen
a la eternidad, son distribuidos entre los presentes para que todos coman de
ellos. También de una Copa Sagrada, beberán del vino que contiene.
- El Grado Quince, nos enseña la Esperanza y la
Fe que debe guiarnos en la nueva era que comienza para la Humanidad: en la
cual el hombre se verá libre de la muerte; y el poder de la inteligencia se
esforzará en obtener el perfecto conocimiento de la Verdad, y el de las leyes que
de ella emanan.
- El Grado Dieciséis, nos enseña que las religiones
que consisten sólo en meras formas, ceremonias y prácticas externas, tienen al
fin que desaparecer, debiendo ser consideradas como varios simulacros; y que la
Masonería del Rito Escocés Antiguo y Aceptado, fundada en la pura y sana doctrina
del Amor, de la Tolerancia y de la Razón, será eterna como son verdaderos
sus principios.
- El Grado Diecisiete, nos enseña que todo Masón
inteligente y bueno debe reputarse un obrero destinado a preparar la vía que han
de seguir otros más meritorios y entendidos que lleguen después de él, quedando
satisfechos de sus obras en cumplimiento de sus deberes obtengan o no el
premio de sus esfuerzos durante su vida. Defensor de la Verdad, tratará de
avanzar por la senda que está confiada a todo hombre leal, deteniéndole en ella
sólo la muerte. La edad no es excusa que le exima del cumplimiento de sus
deberes, pudiendo los masones estar seguros de que si sufren y combaten por su
causa, sean o no visibles los efectos de su celo, será siempre una herencia que
acrecerá de unos masones en otros hasta tanto que la sucesión de los hombres se
extinga en este mundo.
- El Grado Dieciocho, confirma la verdad de cuán
útil es a los hombres esa herencia intelectual cuyo lote aumenta cada día. Se admiran
en ella axiomas sublimes de Mora y Filosofía, que, practicados y exhibidos
por los primeros ingenios que han ilustrado a la humanidad, dieron a éstos
renombre en los pasados siglos y son otras tantas pruebas del progreso a

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que está llamada la perfectibilidad humana, sellada hoy con el nombre del
Maestro de Nazaret, que ya no deja duda del destino de nuestra especie. Obró
sólo el bien a su paso sobre la tierra, dejándonos al partir un legado valiosísimo.
- El Grado Diecinueve, nos enseña el triunfo de la
Verdad y del Honor sobre mentira, la bajeza y la intolerancia.
- El Grado Veinte, nos enseña la necesidad de ser
cautos, animosos e intrépidos; para aquellos cuya vida emplean en propagar
ideas erróneas, desistan de sus ataques contra nuestros planes de emancipación
intelectual.
- El Grado Veintiuno, nos enseña a ocuparnos
seriamente en adquirir los medios necesarios con que poder restablecer y
afianzar el poder de la verdad, formando de los hombres todos una sola y gran
familia, cualesquiera sean sus opiniones políticas y religiosas, creando de este
modo en el hombre la conciencia de lo que es y lo que más adelante puede llegar a
ser. La religión es el instrumento que fija de un modo inequívoco toda la importancia
de la condición moral del hombre: no siendo así, poco importaría profesar alguna.
Vuestra vida no es otra cosa que un esfuerzo progresivo en pos de la perfección,
tratando de avanzar hacia la luz y realizar con el tiempo el hermoso ensueño
de la perfectibilidad humana. La densa nube del porvenir refleja al justo todas
sus aspiraciones y esperanzas.
- El Grado Veintidós, nos recomienda que, aun
siendo victoriosos en la lucha, no debemos desmayar en la vigilancia necesaria
al complemento del éxito, y si tratar de impedir los ataques renovados del
sectarismo, el cual, favorecido por la más pequeña ventaja, pudiera introducir de
nuevo la Ignorancia, la Superstición y el Fanatismo, que siguen siempre a sus
primeros pasos, no menos que el embrutecimiento del hombre, que es su término
fatal.
- El Grado Veintitrés, nos enseña que, afianzada
en bases sólidas la Institución del Rito Escocés Antiguo y Aceptado, es nuestro
deber estudiar profundamente la Doctrina, y exponer a nuestro Hermanos las
prácticas y sublimes lecciones de la antigua ley. No pudo esta realizar la
felicidad del género humano, ni tampoco la filosofía antigua. Fueron las
creencias de aquellos tiempos las mejores y más adaptables a la inteligencia de
los hombres que entonces existieron. No obstante, el progreso de la humanidad

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las condenó como insuficientes, haciéndose necesarias otras más en armonía con
el estado moral del hombre, apareciendo el Evangelio. Se sucedían las creencias
en los siglos primitivos, porque si bien eran razonables, carecían de la unidad de
principio que sólo podía hacerlas estables. La nueva ley es toda amor, igualdad y
fraternidad: y la sola que puede hacer la felicidad de los hombres, si los
ejemplos y ejercicios de aquellos que la profesan son conformes a sus preceptos.
De otro modo no sería una verdad, porque la doctrina dejaría de ser provechosa
a aquellos que la infringen a cada instante y no desdeñan todo lo que es contrario
o indiferente a su enseñanza.
- El Grado Veinticuatro, nos enseña cual difícil es
la empresa del Masón celoso, cuya misión es oponerse y combatir el espíritu de
secta; porque es costumbre de todo sectario sostener obstinadamente sus
creencias exclusivas y egoístas, como verdad sola y absoluta, creencias que
contribuyen a sumir en la desgracia una parte de la Humanidad. Pero, si es
nuestro propósito oponernos con éxito al espíritu de secta y evitar las
consecuencias funestas de sus doctrinas, permanezcamos firmes y unidos en la
posición respectiva a que nos llama el orden masónico.
- El Grado Veinticinco, nos enseña a practicar y
conservar la doctrina de Libertad, Igualdad y Fraternidad, como el solo medio de
agrupar en torno nuestro a los hombres virtuosos e inteligentes de cada país,
secta u opinión, y a rechazar y desvanecer las doctrinas impostoras de los Reyes
y Levitas.
- El Grado Veintiséis, nos enseña la perpetua y
cordial alianza que debe existir entre estos hombres inteligentes: los discípulos
de la Filosofía y los de la Ley natural; los que siguen las leyes de Moisés y
antiguos dogmas, y los que profesan doctrina del Rito Escocés Antiguo y
Aceptado.
- El Grado Veintisiete, nos enseña que la más
digna recompensa que aguarda al verdadero Apóstol y Campeón de la Paz
Universal y de la Tolerancia con cuyo auxilio ha podido la fraternidad destruir y
hacer desaparecer todas las teorías que encuentra a cada paso, será la
satisfacción del éxito de sus esfuerzos al reconciliar a los hombres divididos, los
cuales recuerdan al fin, por medio de sus exhortaciones, que nunca han debido
dejar de ser hermanos. Este conocimiento despierta en el Masón nuevos deseos

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de saber, haciéndole comprender que sólo por un estudio profundo podrá
resolver el gran problema, en embrión todavía, del último destino de la
Humanidad.
- El Grado Veintiocho, decide el problema y nos
demuestra el resultado final de la doctrina de nuestro Maestro, doctrina que es la
Vía, la Verdad y la Vida, es decir, que algún día la Humanidad no ha de formar
más que una sola y apacible familia, cuyo padre y jefe será el Dios Eterno e
Infinito en Amor.
- El Grado Veintinueve, nos enseña cuánto
podemos avanzar en cualquier empresa si tenemos perseverancia. Cuando el
Rito Escocés Antiguo y Aceptado haya cumplido su misión, los hombres
disfrutarán de un verdadero Edén, en donde la Paz y la Fraternidad reinarán por
siempre y verán a sus pies las falsas creencias y teorías que la filosofía estoica,
sensualista e impía, y el celo mal entendido de sectarios oscuros, han querido
entronizar contra nuestra pura doctrina, durante muchos siglos.
- El Grado Treinta, nos enseña a organizar esa
armada de experimentados y diestros Masones, cuyo deber es defender los
derechos del género humano contra el despotismo real y las usurpaciones e
intolerancia sacerdotal, y los monopolios de rango, casta y privilegio, causa del
terror de los malvados, los cuales tiemblan como el Rey de Babilonia, a la vista
de la sentencia escrita contra él y su reino, por una mano desconocida en una de
las paredes de la Cámara del Banquete.
- El Grado Treintaiuno, nos enseña que hay que
estar en guardia para evitar que la Masonería pueda ser traicionada como lo
fueron los Templarios. Se enseña que la Caridad es el alma de toda Virtud, y su
mejor demostración es la Justicia. Es repudiable la mentira, que fue una de las
armas usadas contra los Templarios por el Papado. Es una canallada ampararse
invocando el nombre del Ser Supremo, como se hizo para asesinar a los Templarios.
- El Grado Treinta y dos, estudia la explicación de
la rigurosa disciplina que las Órdenes de la Antigüedad imponían a los
caballeros armados que a ellas ingresaban, porque los Sublimes y Valientes
Príncipes del Real Secreto, simbólicamente se preparan para cooperar con los
Grandes Inspectores Generales del Grado 33º para vengar el asesinato del cual

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fue víctima el Gran Maestro Hiram. Los masones de este Grado, con HH:. del
Grado 33º, constituyen un Cuerpo intitulado “Sublime Consistorio”, que es la
otra Cámara Auxiliar del Supremo Consejo, que elabora proyectos útiles para la
enseñanza del Escocismo.
- El Grado Treinta y Tres, invita al masón a
armonizarse mucho más consigo mismo porque necesita profundizar el estudio
de su alma: meditar, analizar y observar serenamente que el honor, el poder, la
fama, la riqueza, son bienes transitorios temporales, fugaces, que al final
terminan convirtiéndose en humo, en sombras, en vanidad, en nada. Lo único
perdurable es la purificación del alma, que se alcanza adquiriendo
conocimientos en una vida virtuosa, aprendiendo a realizar la Ley del Amor.
(Barboza de la Torre)

ARQUITECTURA DE LA MENTE PARA LACONSTRUCCIÓN DEL


CONOCIMIENTO INICIÁTICO EN LA MASONERÍA

Como se menciona en líneas anteriores, conocer significa aprehender la


esencialidad de un objeto. Conocer es en esencia la aprehensión y elaboración mental de
la imagen de lo cognoscible. De lo que se hace presente y está a disposición y alcance
de los sentidos; o lo que por impulso motivador de la conciencia, ésta queda a cargo
para constituir y construir ideas en nuestras estructuras de pensamiento. El hecho de
aprender no puede considerarse como un acto simple, al contrario, lleva implícito
muchos actos con una extraordinaria carga valorativa.
El acto humano de conocer es también, complementariamente a lo dicho antes, un
acto de conciencia donde interviene de manera activa la intuición y todo lo aprendido se
expresa a través de palabras y se pone de manifiesto a través de las acciones. Lo que el
hombre conoce lo dice y lo expresa en proposiciones verbales: habladas o escritas, o
expresadas de algún otro modo. Por eso, es que el método que propongo para la
estructuración de la Arquitectura de la Mente para la Construcción del Conocimiento
Iniciático en la Masonería, es Iniciático, Dialógico, Simbólico y Humanista.

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Constituyéndose en diálogo con sigo mismo, con los otros y con el contexto Masónico,
que le dan significado al hecho de conocer.
Siguiendo con el tema del acto humano de conocer, Gómez (2002), plantea la
importancia del pensamiento en el mismo cuando expresa: “Lo que al principio son
entes (cosas) reales, al pensarlos los problematizamos para resolverlos. Cuando
pensamos algo, garantizamos ese algo; porque a las cosas no le llegamos sino a través
del pensamiento.” (p. 15). De allí la importancia del pensamiento en el proceso de
construcción del conocimiento. Aspecto que tiene particular relevancia cuando se
construye el Conocimiento Iniciático, ya que para ello, el Iniciado debe llevar a cabo
procesos constantes de reflexión y meditación en profundidad, haciendo uso de su
pensamiento. Para Kant, la mente humana es un participante activo o formativo de lo
que ella conoce. La mente construye su objeto por medio de formas subjetivas o
categorías (doce según ese autor) el pensamiento es entonces, de por sí, un constructor
de su mundo.
En el pensamiento opera un extraordinario proceso psicofisiológico cuya tendencia e
intuición natural es “habilitar” unas especies de bloques de información también
llamados: agrupaciones de células, categorías, generalizaciones a elevados niveles o
módulos para que sirvan de receptáculos al dato o señal que es percibido desde la
realidad; una vez que es incorporado a esa estructura de pensamiento específico,
conforme a su categoría, adquiere significado.
Construir conocimiento implica tener la certeza que nunca conocemos todo y nunca
se comunica todo lo que se conoce. En este sentido, el sujeto cognoscente debe percibir
el objeto en todas sus dimensiones, teniendo conciencia cognoscente del mismo para
luego asirlo, no en su existencia, sí en su esencia. Luego, en el presente caso, la forma y
manera como capta el Iniciado (sujeto cognoscente) el hecho, debe estar en consonancia
con la forma como él interpreta y razona la realidad Masónica “el hecho en mi” y no
como se presenta o como se lo hacen ver “el hecho en sí.”
La realidad Masónica, por sus Principios y Doctrinas, es compleja. Cualquier
pretensión resolutiva que implique construir conocimientos iniciáticos que se diga fácil
es dudosa. Ya que el Conocimiento Iniciático debemos construirlo desde una base filosófica
y doctrinaria, sustentada en Principios Masónicos, desde la docencia y centrada en
el Iniciado, como ser pensante que tiene plena conciencia de la significación del hecho
masónico.

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Según Gómez (2005), “La conciencia no es algo que llevamos por dentro como
órgano vital, es una facultad relacionante que tiene el hombre con sus cosas, es lo que se
ha llamado intencionalidad. Conciencia alude etimológicamente a “saber en común” a
“comunidad de saber”, “mi conciencia” es siempre un existir común. Estar allí con y
desde el otro”. (p. 16). Desde esta óptica y desde todos los ángulos en los que podemos
interpretar el proceso de construcción del Conocimiento Iniciático, entra también a jugar
un papel fundamental el Iniciado como ser pensante, reflexivo, consciente de su
existencia masónica y profana, que no es sólo presencia, exterioridad, ubicación en
espacio geométrico. Significa pertenecer a esa totalidad instrumental que es el mundo.
Tal como lo menciona Sartre (1984), “…si se puede dar la nada no es antes ni después
del ser, ni en general, fuera del ser, sino en el mismo seno del ser, en su corazón como
gusano”, ello es posible, porque en el mundo además de los entes rígidos, plenos,
determinados por el “en sí”, hay otro tipo de ser específicamente humano que es el
“para sí”. Con ambos configura el hombre de su ser-en-el-mundo y su ser-con-otros no
sólo se trata de la coexistencia exterior accidental, casuística, sino también de una existencia
de naturaleza humana compartida. (Gómez, Ibid.)
Continúa el autor citado, “La existencia con sus amplias características de
temporalidad, relacionante, discontinuidad, acientifidad, fenoménica y libertaria,
intrínseca al proceso de observación, es una vía expedita para construir y acopiar
conocimientos.” Pero la sola observación, de la cual no se puede negar su papel
importante en este proceso, así sea sistemática, no es suficiente para la construcción del
Conocimiento Iniciático, aunque nuestros sentidos ejerzan plenamente todas sus
posibilidades y potencialidades. Es aquí donde el pensamiento, la intuición y la
conciencia entran en juego para potenciar la Arquitectura de la Mente para la
Construcción del Conocimiento Iniciático.
Pero más aún, la epistemología adquiere preponderancia en este proceso, ya que no
podemos hablar de conocimiento sin tener en cuenta el hecho de que éste debe estar
atado a una fuente epistémica, como lo expresa el autor precitado. “Todo proceso de
construcción de conocimientos adquiere de suyo significación y sentido sólo si es dado
en el trasfondo de una postura epistemológica y con una sólida fundamentación
epistémica.” (p. 21)
La epísteme no se piensa, queda subyacente en el pensamiento. Está involuntaria e
inconscientemente instalada en las estructuras cognitivas (en la masa aperceptiva, en
esas ideas preexistentes), en forma oculta desde donde actúa sin mediación, se pone de

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manifiesto cuando queremos, cuando lo necesitamos. (Ibid.) Por tanto, para construir el
Conocimiento Iniciático, debemos hacer emerger nuestra epísteme, hacerla consciente
para dar la interpretación adecuada al hecho masónico “en sí” para transformarlo en el
hecho masónico “en mí”.
Quien ingresa a la Masonería, a esta escuela de la Verdad y de la Fraternidad, debe
descubrir prontamente que el conocimiento que debe construir y poner en práctica debe
provenir de un proceso continuo de análisis y reflexión, donde la conciencia, en la
forma como la he concebido en este trabajo, juegue un papel fundamental al hacer que
logre sumergirse en la Filosofía Masónica, en sus Principios y Doctrina, y una vez
internalizados pueda actuar conforme a los mismos, tanto en la Masonería, ante sus
Hermanos, como en el mundo profano.
Lo anterior no lo podemos lograr, sin una concepción de la Docencia Masónica
donde prevalezca la idea del Iniciado como el ser humano sobre el cual debe dirigir toda
su atención, orientándolo, guiándolo hacia la búsqueda de su ser interior donde
encontrará los cimientos sobre los cuales edificará la estructura del Masón que
esperamos, conforme a lo establecido en nuestra Doctrina, Filosofía y Principios, es
decir el verdadero Iniciado.
La docencia, en su sentido más común apunta hacia el significado de “enseñar”, que,
asociado a “enseñanza”, debe interpretarse como la acción y efecto de un sistema y
método de dar instrucción.
Por el contrario, en este caso interpreto la Docencia Masónica como un acto
dialógico, donde el Docente y el Iniciado interactúan de manera horizontal, como
iguales en un constante diálogo entre sí y con otros Iniciados, teniendo siempre como
base los Principios y Doctrina Masónica. El Docente, como menciono anteriormente, se
presenta como un guía, un orientador, un verdadero Maestro, quien propicia en el
Iniciado, la búsqueda del saber hasta que logre construir el conocimiento desde el
interior de su ser, conforme a su manera de concebir la realidad Masónica, es decir su
cosmovisión Masónica.
De esta manera, formado desde el interior, con participación de su conciencia, el Iniciado
se convertirá en un verdadero Masón, quien una vez internalizado la Filosofía, los
Principios y la Doctrina Masónica, actuará en su praxis masónica y profana
conforme a los mismos, ya que tendrá la certeza que lo aprendido es lo verdadero ya
que nació de sí y no por imposición, nació del descubrimiento de lo que es la Orden
Masónica y de su convicción de que verdaderamente es así, porque así lo ha podido

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asumir a través del estudio, la indagación y el diálogo que ha establecido consigo
mismo, con sus Maestros y con sus Hermanos, descubriendo entre todos la hermosa
realidad que nos ofrece nuestra Augusta Orden.
En cuanto al método para alcanzar la arquitectura de la mente para la construcción
del conocimiento, debe ser analógico y no lógico como se acostumbra en el mundo
profano. Según Morin (1986), “El conocimiento por analogía es un conocimiento de lo
semejante por lo semejante que detecta, utiliza, produce similitudes de tal suerte que
identifica los objetos o fenómenos que percibe o concibe. (p.152)
Para el autor, el término analogía contiene diferentes sentidos:
1. Las analogías puede estar en las proporciones (similares) y en las relaciones (iguales),
como por ejemplo la analogía entre el movimiento y el tiempo de rotación de
la aguja de un reloj, y la rotación aparente del sol alrededor de la Tierra.
2. La analogía puede ser de formas o configuraciones. A partir de estas analogías, se
pueden establecer isomorfismos y homeomorfismos, que conciben de manera
sistemática y coherente estas analogías, como las que entre los organismos de los
peces y los de los cetáceos, o las que hay entre las alas de los pájaros y las de los
murciélagos.
3. La analogía puede ser organizacional y funcional. Entonces permite establecer
homologías.
4. Por último, hay juegos de analogías libres, espontaneas, que tienen valor
sugestivo, evocador, afectivo, como las metáforas poéticas, literarias, y las del
lenguaje cotidiano. (Ibid. P. 153)

Las múltiples formas de reconocimiento y de conocimiento por analogía son


inherentes a toda actividad cognitiva y a todo pensamiento. Aun más: el espíritu no
hace más que servirse de analogías; el fin mismo de la actividad cognitiva es
<<simular>> lo real percibido construyendo un analogon mental (la representación),
y simular lo real concebido elaborando un analogon ideal (teoría). En estas
condiciones, la analogía, que aparece al comienzo y al término del conocimiento,
constituye a la vez su medio y su fin.
Otro de los aspectos a considerar en esta propuesta, es el uso de un método que
tenga al Humanismo como sustento filosófico, ya que considero que es el

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Humanismo una forma de vida que aspira al máximo desarrollo a través del cultivo
de una vida ética y creativa.
Ante el futuro que se nos presenta es necesario preparar al hombre mediante una
educación adecuada para que enfrente los desafíos anotados y preserve y defienda el
Humanismo, integrándolo con la Tecnología, porque ambos no se oponen, sino que
constituyen elementos integrantes de la cultura, del cultivo de la persona y de la
sociedad. Esta es la finalidad que debe tener la educación en el momento actual.
Todo aquello que lo hace “ser” más al hombre constituye una función educativa.
En este orden, es preciso citar los siguiente: “Nuestra Augusta Institución tiene fe
en el hombre, tiene fe en el Humanismo y lo practica, tiene fe en los avances
intrépidos de la ciencia, en las enseñanzas de la filosofía y en la exaltación de los
valores que son útiles para nuestro propio perfeccionamiento y para que se produzca
la realización de cada ser humano con una meta bien definida: la de conseguir la felicidad
y el goce de esta vida en este mundo que vivimos a través de la cultura.” (Revista
Masónica de Chile. Oriente de Santiago de Chile, 1976, septiembre-octubre, Nº 7-8)
En el gráfico que presento a continuación, pretendo ilustrar lo que a mi modo
debe ser La Arquitectura de la Mente para la Construcción del Conocimiento
Iniciático en la Masonería.

ARQUITECTURA DE LA MENTE PARA LA


CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO INICIÁTICO
EN LA MASONERÍA

INICIÁTICO DOCTRINA – PRINCIPIOS - DOCEN


T
R
A
SIMBÓLICO CONCIENCIA – INCONSCIENCIA – INTUICIÓN – ARQUETIPOS
N
S
DIALÓGICO F
ANALÓGICO, CEREBRO – MENTE, HEMISFERIOS CEREBRALES O
R
M
DOCTRINA
PRINCIPIOS MASÓNICOS A
C
I
HUMANISTA Ó
SER HUMANO - ESPIRITUALIDAD
N

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CONCLUSIONES

El propósito del presente trabajo fue presentar ante mis Hermanos, mis ideas acerca
del modo de conformar la Arquitectura de la Mente para la Construcción del
Conocimiento Iniciático en la Masonería. Conocimiento éste que debe ser utilizado en
nuestra Orden Masónica, sustentado, por supuesto, en su Doctrina.
Cuando decimos que la Masonería es una Orden Iniciática estamos significando que
la Masonería adopta como método para hacer las cosas, para cumplir sus objetivos, el
modo iniciático. El modo iniciático masónico consiste tanto en un método de
interacción para la construcción del conocimiento, que es un conocimiento en sí. Como
método de dialógico de construcción de conocimiento se basa en el diálogo (docencia) a
través de los símbolos, en particular el simbolismo constructivo, que busca la esencia de
las cosas más allá de las apariencias.
El simbolismo nos ayuda a actualizar lo que está en potencia en nuestro ser interior,
nos ayuda a conocernos a nosotros mismos y por ende al Creador (Dios) y al Universo
por Él creado. Como método de conocimiento en sí mismo, el modo iniciático masónico
implica también lo que se ha dado en llamar “conocimiento inclusivo”, porque

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comprende desde el saber más elemental hasta los misterios más profundos, es decir
tanto lo visible y comprobable como lo profundo e invisible.
El “modo iniciático” como método de construcción del conocimiento y como
conocimiento en sí conforma el llamado “camino iniciático”, que es un camino de
perfeccionamiento espiritual porque a medida que avanzamos nos proporciona una
mayor comprensión de la Realidad única.
Para Alfredo Corvalán (2009), el camino iniciático tiene una doble característica:
1. Por un lado, una tarea individual e intransferible, trabajo interior que sólo
lo podemos efectuar nosotros mismos, tarea que no se puede delegar en otro.
La verdadera iniciación, la sagrada, se da en el campo de lo esotérico, es decir
de lo interno, lo subjetivo, lo secreto, lo reservado a los iniciados. Desde este
punto de vista somos arquitectos que trabajamos sobre la materia prima que
somos nosotros mismos.
2. Pero por otra parte no trabajamos en soledad sino que interactuamos con
otros Hermanos Masones integrando así una Hermandad, y por ende,
conformamos una Fraternidad donde existe un vínculo que más allá de la mera
comunicación para hacerse una “comunión en espíritu”. Nos llamamos
Hermanos porque somos hijos de un mismo Padre (Dios, el G.:A.:D.:U.:) y por
ende participamos de su naturaleza divina a tal punto que podemos decir que
somos Uno en espíritu.
Como menciono en puntos anteriores, la Construcción del Conocimiento Iniciático,
no se adquiere sólo a través del trabajo intelectual, sino que es una experiencia vivencial
muy particular, que como se sabe, se transmite a través del lenguaje que es un acto
intelectual, donde el Iniciado expresa su vivencia, que como tal, sólo él conoce las
sensaciones, emociones, percepciones en general, que son propias de cada sujeto y las
puede transmitir a sus Hermanos, más no transferir, ya que como lo he expresado es
intransferible.
Por esta razón, considero que el método a utilizar para la conformación de la
Arquitectura de la Mente para Construcción y posterior práctica del Conocimiento Iniciático
en la Masonería, debe estar basado en la conciencia y centrado en el ser humano,
sustentado, lógicamente, en su Doctrina, debe ser iniciático-simbólico y dialógico.
El Método Iniciático-Simbólico, es el que no afirma ni niega, tan sólo sugiere a cada
Masón, según su particular idiosincrasia y cultura, un ámbito en el cual concentrar
su actividad iniciática. El Simbolismo es, así, la herramienta fundamental del

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Masón. Se basa en la relación analógica o de correspondencia entre la idea y la imagen
que representa. Es en sí, el principio hermético de correspondencia, llamado también de
analogía, el que establece que existen ciertas relaciones entre los fenómenos y las leyes
que gobiernan los diversos estados del ser expresando: “Como es arriba, es abajo; como
es abajo, es arriba”.
Cuando se practica la Docencia Masónica, es imprescindible el uso del Método
Iniciático-Simbólico-Dialógico, que permite que cada uno construya su conocimiento
sobre la base de sus experiencias y todo el bagaje cultural que ha acumulado en su vida.
El método debe considerar la confrontación entre lo aprendido por el Iniciado, en su
vida profana y su Conocimiento Masónico se lo proporciona el estudio de la Doctrina
Masónica y la dialógica que se establece entre él, sus Hermanos, el análisis de los textos
que encierran la Doctrina, su experiencia profana y masónica.
Es así que el método, además de ser Iniciático-Simbólico, debe ser Dialógico. El Método
Dialógico es definido por Dilthey (1951), como “…el método original de la comprensión.”
Y la idea básica de la participación en la vivencia. Con este método se pone en práctica
la relación yo-tú. Esta expresión indica una relación de persona a persona, de sujeto
a sujeto, es decir, una relación de reciprocidad que implica un encuentro. Como lo
plantea Fromm, quien expresa que “lo que soy yo” y “lo que tú eres” solamente se
llega a conocer a través de una vivencia mutua, a través de un conocimiento recíproco de
“lo que nosotros somos”.
Ya Platón había dicho que no hay más acceso al mundo de la “idea” que “hablar por
medio de preguntas y respuestas”. Preguntando y contestando se entienden el “yo y el
“tú”, y no sólo se entienden entre sí, sino que se entienden además a sí mismos. Piaget
nos ha hecho ver cómo desde muy niños comenzamos este “diálogo” no sólo con “el
otro”, sino con “todo lo otro”.
El método dialógico, a través del encuentro, permite también lograr un alto nivel de
empatía, que según Lipps es “…sentir dentro, sentir como si estuviéramos dentro del
otro” y Titchener lo define como lo entendemos corrientemente: “…el proceso por
medio del cual una persona es capaz de colocarse imaginariamente en el rol y en la situación
de otro, con el fin de comprender sus sentimientos, su punto de vista, sus actitudes y
tendencias a actuar en esa situación dada.” Son muchos los factores que influyen en la
posibilidad de lograr un mayor o menor nivel de empatía; pero la estructura del
diálogo puede hacerse tan variada y flexible que permite alcanzarla en un alto grado y, con
ello, hacer posible también una mejor comprensión del ser humano.

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La mayor relevancia y significación del diálogo, como método de conocimiento del
otro, estriba, sobre todo, en la naturaleza y calidad del proceso en que se apoya. Como
la infinita gama de contextos verbales, por medio de los cuales se pueden clarificar los
términos, definir los problemas, orientar hacia una perspectiva, entre otros. El contexto
verbal permite, así mismo, motivar al interlocutor, elevar su nivel de interés, reconocer
sus logros, prevenir una falsificación, reducir los formalismos, estimular su memoria,
aminorar la confusión o ayudarle a explorar, reconocer y aceptar sus vivencias
inconscientes.
Otra bondad del método dialógico, que lo convierte en una de las mejores vías para
la Docencia Masónica, es su capacidad para propiciar el conocimiento del hombre,
también su capacidad de autocorrección y perfectibilidad. A lo largo de todo el proceso,
a medida que el encuentro se realiza, en el dar y recibir continuo y recíproco entre los
masones, hay siempre una posibilidad de realimentación a nivel psíquico. Esta realidad,
bien aprovechada, hace que el diálogo corrija sus fallas sobre la marcha, incremente sus
logros y sea, en general, un proceso perfectible. Esto propicia el conocimiento que
emerge de la interacción e interrelación entre Hermanos, basada en el respeto, la
concordia, el intercambio de saberes.
En la aplicación de estos métodos, es imprescindible que consideremos lo que
planteaban las sociedades iniciáticas de la antigüedad, que insistían sobre el indefectible
aspecto cíclico de la vida manifestada sobre la Tierra. La presencia de esta gran ley universal
se vuelve a encontrar muy naturalmente en las estructuras de la Francmasonería. El
primer ciclo de las <<Logias Azules>>: conocimiento de sí mismo, después, conocimiento
del mundo y finalmente acción en el mundo penetra también los Altos Grados. Las
<<Logias de Perfección>> son un aprendizaje del conocimiento del Sí; después, los
<<Capítulos>> un compañerismo al conocimiento del universo espiritual y los
<<Areópagos>> una maestría a la acción en todos los niveles del Universo. La
evolución espiritual es estrictamente personal y por lo mismo discreta y sin proselitismo,
pero regresa siempre al Iniciado Francmasón, a la acción humanista en el mundo.
Para finalizar, me permito reconocer lo que es nuestra Orden:
Una Institución Humanitaria y Sublime que exalta todo lo que une y repudia aquello
que divide, porque aspira hacer de la humanidad una Gran Familia de Hermanos, y que
se pone siempre al servicio de los movimientos moralizadores.

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Una Institución de Paz y de Amor abierta a las más nobles aspiraciones, donde se
realiza la unión necesaria y fecunda del corazón y del espíritu donde se adquiere el
equilibrio interior, donde los caracteres se afirman y consolidan.
Una Institución en que la Fraternidad es una influencia o guía espiritual hacia una
concepción más elevada y más noble de la vida, que no va contra nada ni nadie, porque
es una fuerza indestructible, noble y generosa, porque es la luz de la razón.
Una Institución que prepara el terreno donde florecerán la Justicia y la Paz. Su única
arma es la espada de la inteligencia. Sabe que el único modo de producir, aun
socialmente, un cambio profundo y durable de un medio, es el de modificar su
mentalidad.
Una Institución que enseña el Valor Eterno de los principios de cultura humana e
individual, independientemente de los lugares y de las épocas, da a los individuos, a sus
agrupaciones, la noción clara y cierta de Solidaridad, de Amor, de Derecho, de Justicia
y de Libertad.
En conclusión, la Unidad en la Diversidad es la Piedra Angular de la Doctrina
Masónica. Por lo tanto, valdría la pena preguntarnos: ¿Qué hacer para transformarnos en
Verdaderos Masones? Mi respuesta sería que esto lo podemos lograr a través de la
implementación de la Doctrina Masónica y el Método que propongo.
Para finalizar, me permito hacerlo con lo expresado por el filósofo Erich Fromm, cuando
nos dice que el símbolo constituye el “lenguaje olvidado” por el hombre contemporáneo,
en medio del ajetreo enajenante de la vida angustiosa y superficial que lleva en un mundo
en que predominan las formas automáticas y las conductas estereotipadas. Escribe Fromm:
“…el símbolo es el único lenguaje universal que elaboró la humanidad, igual para
todas las culturas y para toda la historia”. Y agrega: “…yo creo que el lenguaje
simbólico es el único idioma extranjero que todos debiéramos estudiar. Su
comprensión nos pone en contacto con una de las fuentes más significativas de la
sabiduría, la de los mitos, y con las capas más profundas de nuestra personalidad. Más
aún, nos ayuda a entender un grado de experiencia que es específicamente humano porque
es común a toda la humanidad, tanto en su tono como en su contenido”.

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