CAPITULO – I

I.1. DATOS REFERENCIALES DEL CENTRO CULTURAL “TERCERA

DIMENSIÓN”

Centro educativo : Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión”

Municipio : Oruro
Nivel : Aprendizajes Básicos
Director General : Prof. Mario Tangara Miranda
Docente Guía : Prof. Jenny Quisbert Cano
Dirección : Tomás Frías Nº1220 entre Cap. Barriga y Roma

I.1.1. RESPONSABLES
A NIVEL DE INSTITUCIÓN
Prof. Mario M. Tangara Miranda
DIRECTOR DEL CENTRO PEDAGÓGICO
A NIVEL DE EJECUCIÓN
Postulante Wendy Maidana Torrico

I.1.2. UBICACIÓN GEOGRAFICA

El Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” se encuentra en las calles

Tomás Frías Nº 1220 entre Capitán Barriga y Roma de la ciudad de Oruro. Se
caracteriza por ser una institución educativa que trabaja de la mano con la iglesia
Católica. En su afán de brindar apoyo educativo a niños y jóvenes, comparte
ambientes con la Parroquia “Nuestra Señora de Guadalupe”, específicamente la
Casa Parroquial, lugar estratégico debido a que la mayoría de las Unidades
Educativas de la zona se encuentran concentradas en ese sector.

1
I.2. ANTECEDENTES INSTITUCIONALES
I.2.1. RESEÑA HISTÓRICA
El Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” se encuentra ubicado en las
calles Tomás Frías # 1220 entre Capitán Barriga y Roma. El Centro Pedagógico
Cultural “Tercera Dimensión” ha sido creado un 15 de diciembre de 1999 como
Grupo Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” dando desde sus inicios cursos de
apoyo educativo y promoción de expresiones artísticas, se empezó colaborando con
unidades educativas vecinas, como ser: la unidad educativa “Beneméritos de la
Patria” y la unidad educativa “Carmela Cerruto” N° 1, posteriormente se dictaron
cursos de avance curricular en las vacaciones de invierno y verano se empezó con
seis niños los cursos y con dos facilitadotes, posteriormente se reunieron jóvenes
para realizar actividades de expresiones artísticas como ser teatro, danza, baile
canto y primero auxilios hasta llegar a ser 30 participantes y cada año se fue
organizando y planificando mejor, se fue llegando a albergar a 180 niños por los
años 2004 – 2005; el 2006 llegaron a ser 380 participante y 18 facilitadotes.

A partir del 25 de febrero del 2006 decidimos que debemos funcionar como centro
porque albergamos a gran cantidad de niños y jóvenes, como se necesita una mejor
organización con mejores perspectivas, por tanto se decide cambiar el nombre
(Equipo de Gestión) con el de CENTRO PEDAGOGICO CULTURAL “TERCERA
DIMENSIÓN”

I.2.2. IDENTIDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Los datos de identidad de la Institución están explícitos en la Visión y Misión

I.2.2.1. VISIÓN

Ser un grupo pedagógico capaz de ofertar una educación integral donde el

facilitador asuma el papel de acompañante, guía, con padres de familia conscientes
en su rol en la comunidad educativa. De manera que el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sea eficiente como resultado de un currículum contextualizado y
flexible, con una infraestructura adecuada al avance tecnológico de la actualidad.

2
I.2.2.2. MISIÓN

Brindar la calidez y calidad educativa a través de estrategias adecuadas que ayuden

a satisfacer las necesidades desarrollando de esta manera potencialidades en los
participantes, para conseguir la excelencia educativa con la participación de toda la
comunidad educativa, desarrollando las actividades de acuerdo al proyecto de
acción siguiendo las planificaciones establecidas.

I.3. OBJETIVO DEL CENTRO PEDAGOGICO CULTURAL “TERCERA

DIMENSION”

I.3.1. OBJETIVO GENERAL

Realizar el Apoyo, Seguimiento y Desarrollo Máximo de Facultades en el campo

educativo a niños, niñas, jóvenes y señoritas de la zona sud oeste de nuestra ciudad
de Oruro, para promover procesos de E - A y satisfacer sus necesidades de
aprendizaje.

I.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Realizar la apertura y atención de la Biblioteca Multidisciplinaria para dar apoyo y

seguimiento pedagógico a niños y niñas de las diferentes unidades educativas de la
zona sud oeste de nuestra ciudad.

- Promover Procesos de enseñanza aprendizaje en determinadas áreas a niños,

jóvenes y señoritas que deseen prepararse más en el campo de desarrollo científico
humanístico, paralelamente despertar el amor a las expresiones artísticas para que
le pueda servir como una estrategia psicopedagógica de aprendizaje.

- Promover el “Liderazgo y Oratoria” para mejorar la expresión oral, lectura

comprensiva de los participantes

3
I.4. ESTRUCTURA ORGÁNICA DEL CENTRO PEDAGÓGICO CULTURAL
“TERCERA DIMENSIÓN”

El Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión”, está organizado de la siguiente

manera:

DIRECTOR
GENERAL

SECRETARIA CONSERJE

DIRECTOR DIRECTORA
ADMINISTRATIVO ACADÉMICA

FACILITADORES FACILITADORAS

PARTICIPANTES PADRES DE FAMILIA

I.4.1. FUNCIONES Y COMISIONES DE TRABAJO

Director encargado del Centro

• Planear, organizar, dirigir y supervisar los procesos pedagógicos.
• Concebir, emprender y controlar las actividades administrativas del
Centro.
Directora Académica
• Adoptar, registrar, distribuir, archivar y custodiar toda la
documentación del Centro Pedagógico.
• Procesar y elaborar certificaciones que soliciten las autoridades,
participantes, padres de familia o apoderados.
Director Administrativo
• Realizar el manejo del monto económico por concepto de
Inscripciones, presentar informes, descargos o rendición de cuentas.
• Obtener y actualizar el inventario general del Grupo Pedagógico.

4
 • Custodiar el material y equipamiento de uso común en los diferentes
ciclos de cada nivel, velando por su mantenimiento.
Secretario
• Cooperar al personal superior y a los facilitadores en algún
requerimiento, en relación al buen desenvolvimiento del grupo.
• Preservar la infraestructura y los bienes materiales del Centro e informar
al Director sobre algún daño ocasionado a éstos.
• Solicitar autorización a la dirección para permitir el ingreso de padres de
familia y personas particulares al Centro en horas de clases.
• Realizar el aseo de aulas, baños y demás dependencias del Centro
cuando no exista personal encargado de la limpieza y, si existe, dirigir y
apoyar dicho trabajo.
Conserje
• Preservar la infraestructura y los bienes materiales del Centro e
informar al Director sobre algún daño ocasionado a éstos.
• Realizar el aseo de aulas, baños y demás dependencias del Centro.
Prohibiciones al personal administrativo
El personal administrativo está sujeto a las siguientes prohibiciones:
• Ausentarse sin autorización del Centro en su horario de trabajo.
• Iniciar y participar en actividades ajenas a las del Centro.
• Fumar durante la jornada laboral.
• Estar en estado de ebriedad o ingerir bebidas alcohólicas mientras
desempeña sus funciones.
De los/as Facilitadores/as
• Los/as Facilitadores/as son los responsables de ampliar los procesos de
enseñanza- aprendizaje, para promover la educación integral de los
participantes.

Funciones de los Facilitadores

• Proyectar, desarrollar y evaluar las actividades curriculares de sus
participantes.

5
 • Elaborar los informes de aprendizaje y ser responsable del llenado del
Registro Pedagógico.
• Cuidar por la seguridad de los participantes desde el ingreso hasta la
salida, incluyendo las horas de recreo.

I.4.2. PERFILES DESEADOS

PADRES DE
DIRECTOR FACILITADORES PARTICIPANTES
FAMILIA

- Es líder, democrático, - Ameno, creativo y - Activo. - Activos y

solidario y responsable motivado. participativos.
de crear el clima
adecuado para
asegurar el éxito del
proyecto educativo.

- Tener amplios - Guía, orientador y - Analítico. - Deseosos de

conocimientos facilitador. rescatar la
pedagógicos y identidad cultural.
administrativos.

- Preside las acciones - Estar en constantes - Reflexivo.

de planificación, actualizaciones - Deseosos de
seguimiento y metodológicas y apoyar
evaluación. científicas. permanentemente
a sus hijos.
- Coordina las - Incentiva y - Crítico.
relaciones promueve las
interinstitucionales prácticas innovadoras - Coordinan
vinculadas al proyecto alrededor de la actividades
educativo. institución. sociales.

- Coordina y reúne al - Participativo.

equipo cuantas veces - Fomenta la
sea necesaria y participación,
supervisa el desarrollo organizada a través - Ayudan a
de las actividades en de comisiones organizar para
los talleres. especiales. que todo funcione
perfectamente.

6
I.5. NIVELES DE PARTICIPACIÒN EN LA GESTION EDUCATIVA

I.5.1. SISTEMA EDUCATIVO

Area Educación Formal
Niveles
 Inicial
 Primario
 Secundario
 Educación Superior
Área educación Alternativa
EDUCACIÓN EDUCACIÓN
EDUCACIÓN DE JOVENES Y PERMANENTE ESPECIAL
ADULTOS

N ALFABETIZACIÓN A Educación A Adicciones

I M Familiar M
V FORMACIÓN B Educación B
E TÉCNICA I Comunitaria I
L EPA T Comunicación T Sobredotados
E O Educativa O
S S Acciones multi- S
área
ESA Servicios y Discapacitados
apoyo
complementarios
Cualificación de
Facilitadores

ABORDAJE FORMAL ABORDAJE EXTRAFORMAL

I.6. REGLAMENTO DEL CENTRO PEDAGOGICO CUTURAL “TERCERA

DIMENSION”

El Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” cuenta con un estatuto

orgánico, también con reglamento y artículos; siendo así aprobado dicho estatuto en
fecha 15 de diciembre del año 1999 en ambientes de la Parroquia “Nuestra señora
de Guadalupe

7
I.7. CLIMA ORGANIZACIONAL ENTRE LOS MENBROS DE LA COMUNIDAD

I.7.1. RELACIÓN FACILITADORES Y DIRECTIVOS

Las facilitadoras guardan una estrecha relación de amistad entre ellas, y con el
plantel administrativo.

Por ser la institución, parte de la Parroquia “Nuestra de Guadalupe”, existen otros

espacios que comparten facilitadores y administrativos.

I.7.2. RELACIONES CON LA COMUNIDAD

La participación de la comunidad en la Institución es activa, puesto que en las

diferentes actividades académicas, culturales y deportivas proyectadas hacia la
comunidad siempre han tenido buenos resultados.

Debido a que la institución es parte integrante de la Parroquia “Nuestra Señora de

Guadalupe”, la comunidad circundante tiene características comunes de la religión
católica.

La comunidad de la zona sud de la ciudad aún mantiene costumbres y tradiciones

que se manifiestan en las diferentes fiestas de devoción a los Santos, a fiestas
originarias y otras en periodo del carnaval.

I.7.3. HONORARIOS E INSUMOS FINANCIEROS

Con la denominación de Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” con sigla

C.P.C “TEDI”, se constituye como un CENTRO PEDAGOGICO de carácter civil,
privado, sinfines de lucro, con autonomía administrativa, técnica y financiera,
constituido por un Equipo de jóvenes Profesionales, en amparo al articulo 7 inc. de
la Constitución Política del Estado.

Los facilitadores podrán recabar información al inicio de cada Planificación

Pedagógica, con relación al monto a ganar debiendo así tomar de una manera
responsable la decisión de aceptar o rechazar la oferta económica que se le da,

8
para luego empezar con su trabajo pedagógico. Vale recalcar que la institución es
sin fines de lucro.

I.8. PROCESO PEDAGOGICO

I.8.1. Métodos y Técnicas

Para esto se empleará una metodología acorde a las necesidades y posibilidades

de los participantes asimismo se adecuarán técnicas apropiadas que complementen
las actividades pedagógicas.

PERCEPCIÓN DE
LA REALIDAD 1

EVALUACIÓN 5 PROBLEMATIZACIÓN
2

ESPIRA
L

ANÁLISIS ANÁLISIS
4 3

1. Percepción de la realidad

Se percibirá la realidad en qué viven los participantes, las necesidades e intereses

que tienen, y tratar en lo posible, de introducir un tema, rescatando los saberes
previos que tienen sobre ese tema y de esta manera enriquecer sus conocimientos.

9
2. Problematización

Un tema bien desarrollado promueve actividades de análisis y de reflexión, por lo

tanto es importante saber problematizarlo, concordar con la realidad, comprender y
asumirlo en su diario vivir.

3. Análisis

Es necesario analizar el tema en todos sus aspectos para que al final se diferencie
el tema central de los temas secundarios. Por tanto depende mucho el hacer que los
participantes comprendan el tema, sus objetivos y sus metas.

4. Síntesis

Toma de posición personal respecto al tema o problema, a través de trabajo o

actividades de aplicación.

5. Evaluación

Es constante sin necesidad de comunicarles. Este tipo de evaluación tiene como fin
el de conocer los logros alcanzados, superar las dificultades de algunos
participantes que, por razones de fuerza mayor no hayan podido aprovechar los
aprendizajes en su unidad educativa.

10
 CAPÍTULO – II

II.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El diagnostico realizado en los ambientes del Centro Pedagógico Cultural “Tercera

Dimension” de la Parroquia “Nuestra Señora de Guadalupe” con el tercero y cuarto
curso del nivel primario, a mediados del mes de marzo del 2006, en el cual se aplico
un cuestionario y encuestas, con las que se pudo identificar sub problemas, como
ser: Falta de comprensión de lectura; No reconocen las palabras cuando se realiza
un dictado; cometen errores al realizar ejercicios de lectura y escritura; responden
de forma rápida sin esperar que se finalice la pregunta; no comprenden lo que el
maestro explica en la pizarra; se distraen y no ponen atención cuando el maestro
esta explicando; no saben como adquirir un aprendizaje; no se aplica el juego en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; entre otros. Por otra parte, también se trabajó
an algunas alternativas de solución a los problemas indentificados, como: proponer
ejercicios didácticos de lectura; proporcionar textos que despierten el interés de los
alumnos; realizar ejercicios de aplicación, usando estrategias didácticas;
presentación de juegos didácticos, según unidades temáticas; motivar el juego como
recurso pedagógico para un aprendizaje significativo y finalmente, proponer la
aplicación de estrategias didácticas para motivar la clase y pensar en la
transformación educativa.

Ante esta realidad, se debe manifestar que se vive en cambios del aprendizaje del
lenguaje y la literatura, la clase, como forma básica de organización de la
enseñanza debe responder a las demandas que plantea la escuela moderna, por lo
que los objetivos no pueden lograrse mediante la ampliación del tiempo dedicado en
la enseñanza, sino mediante la intensificación del trabajo escolar, donde el alumno
desarrolla integralmente un papel activo en clases.

Por tal razón, se debe indicar que: “El lenguaje juega un papel de mucha
importancia en el proceso de adaptación, puesto que no es inventado por el niño,

11
sino que le es transmitido en formas ya hechas. El lenguaje es una forma de
expresión simbólica…”(Vitotsky, 2002, Pag. 23)

Asimismo, “las estrategias didácticas son técnicas participativas de la enseñanza,

encaminado a desarrollar en los estudiantes, métodos de dirección y conducta
correcta…”(Calero P. Mavilo 1998)

Por otro lado, David Ausubel, considerado uno de los grandes precursores del
aprendizaje significativo, es un psicólogo que ha aportado significativamente al
constructivismo de nuestros días, considerando que su teoría ayuda al estudiante a
construir sus propios esquemas del conocimiento y para una mejor comprensión de
los conceptos.

Entonces, con todos estos sustentos teóricos y el diagnostico realizado a los

participantes de tercero y cuarto del nivel primario del Centro Pedagógico Cultural
“Tercera Dimensión” se procede a formular el problema principal de la investigación.

II.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuáles serán los instrumentos pedagógicos que permitan mejorar los aprendizajes
significativos, dentro del área de Lenguaje, con participantes del nivel primario del
Centro Pedagógico y Cultural “Tercera Dimensión”, de la parroquia “Nuestra Señora
de Guadalupe”, del Departamento de Oruro?

II.3. JUSTIFICACIÓN

Tomando en cuenta lo importante que es la materia de lenguaje en la vida del

estudiante.

Se ve la necesidad de realizar la siguiente investigación, porque la enseñanza y

aprendizaje, dentro la educación boliviana y en particular en los establecimientos
educativos, los estudiantes presentan dificultades en adquirir un proceso educativo
activo en el área de lenguaje.

12
Mediante el siguiente estudio se podrá reformar la enseñanza – aprendizaje del
educando mediante el juego como recurso pedagógico, los niños necesitan un
apoyo u orientación que les permita participar activamente, en actividades
realizadas por ellos mismos. Es necesario que los alumnos aprendan a organizarse,
expresar sus puntos de vista, analizar y evaluar, asumir y deducir sus
responsabilidades, siempre y cuando los grupos estén, según su disposición de
aprendizaje, afinidad y nivel de avance, a conseguir el trabajo cooperativo de modo
que cada alumno, al tiempo de desarrollar su propio aprendizaje significativo, ayude
al resto de sus compañeros, a fin de apoyar las actitudes solidarias entre los
miembros de cada grupo y entre todos los alumnos de un determinado curso o
núcleo, promoviendo actitudes autenticas con el apoyo de estrategias lúdicas –
educativas.

La investigación se sustenta con la teoría de Ausubel; fundamentada en su teoría en

que el proceso de formación del pensamiento es producto de la organización
sistemática de un fenómeno, o estructura cognoscitiva, sostiene que el aprendizaje
significativo se da la relacionarse las nuevas ideas con las antiguas; plantea también
que en la situación educativa se pretende básicamente por recepción. Es decir, a
partir de los conocimientos ya acabados que extraeremos del medio; por ejemplo,
de la que explica el maestro, de las lecturas o de la televisión. El aprendizaje por
recepción no es malo por naturaleza. Lo que debe priorizarse es que sea
significativo a fin de que adquiera sentido para el que aprende. A la vez recomienda
que deben eliminarse los aprendizajes memorísticos que carecen de sentido para el
alumno, se debe vincular la enseñanza a la experiencia del niño.

En la educación moderna se ha confundido las dos dimensiones, pensándose que el

aprendizaje por recepción era siempre repetitivo y que por lo tanto no debía
utilizarse en la escuela, pero con la siguiente investigación se demuestra que no es
así. Lo que el maestro debe hacer es utilizar las estrategias educativas en el
aprendizaje que se dan mediante las lecciones y tareas que se enseña en aula, para
que estas lleguen a ser significativos y tengan sentido.

13
II.4. DELIMITACION DEL TEMA

El tema esta derivado a construir aprendizajes significativos por medio de un

conjunto de Estrategias Didácticas participativas, como instrumentos pedagógicos,
ya que los niños que asisten al centro necesitan aplicar métodos prácticos para
mejorar su enseñanza de manera significativa.

Se ve la necesidad de realizar la investigación con participantes del Centro

Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” de la Parroquia “Nuestra Señora de
Guadalupe” del departamento de Oruro.

El tiempo aplicado de la investigación es de 10 meses, durante la gestión 2007, con

estrategias que permiten alcanzar aprendizajes significativos, realizando trabajos
creativos, motivando con una lectura para luego teorizarla, utilizando conocimientos
previos que tiene cada participante.

II.5. OBJETIVO GENERAL

Promover un conjunto de estrategias didácticas participativas que permitan mejorar

la construcción de aprendizajes significativos del lenguaje con niños del ciclo de
aprendizajes básicos del Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” de la
Parroquia “Nuestra Señora de Guadalupe” del departamento de Oruro

II.5.1. OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Realizar un diagnóstico observacional con referencia a las dificultades

educativas, en el proceso de la enseñanza del lenguaje.

• Revisar teorías conceptuales de bibliografía consultada sobre la aplicación

de estrategias didácticas para la construcción de aprendizajes significativos
en los educandos.

14
• Profundizar y sistematizar los conocimientos teóricos relativos al tema de
investigación para la ampliación de conocimientos adecuados al área y
contexto de los educandos.

• Seleccionar ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS que puedan se aplicadas para la

construcción de aprendizajes significativos en los educandos

• Elaborar la propuesta con estrategias didácticas participativas, para el

mejoramiento de la enseñanza del lenguaje

• Aplicar las estrategias didácticas seleccionadas, adecuadas para el

educando, en la construcción de aprendizajes significativos.

• Interpretar y sistematizar los resultados obtenidos en la experiencia

pedagógica, con la aplicación de estrategias didácticas para la construcción
de aprendizajes significativos en los educandos.

15
 CAPITULO – III

III.1. MARCO REFERENCIAL PEDAGÓGICO

III.1.1. ORGANIZACIÓN CURRICULAR

El diseño curricular es la organización de las diversas practicas educativas

inherentes en la cual se promueven procesos de enseñanza-aprendizaje tomando
en cuenta contextos socio-culturales específicos y necesidades educativas en
relación a la sociedad, el medio ambiente y los alumnos.

La organización curricular del Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” esta

comprendida por niveles, ciclos, áreas curriculares.

Áreas: Educación formal

Educación Alternativa
Niveles: Pre-escolar
Primaria
Secundaria
Superior
Ciclos: Estimulación y desarrollo temprano NIVEL PRE-ESCOLAR
Preparación escolar
Aprendizajes básicos = NIVEL PRIMARIO
Aprendizajes esenciales
Aprendizajes aplicados
Aprendizajes tecnológicos = NIVEL SECUNDARIO
Aprendizajes diferenciados

III.1.2. AREAS CURRICULARES:

En el nivel primario son: Comunicación y Lenguaje, Matemáticas, Expresión y

creatividad, Tecnología y conocimiento práctico.

16
III.2. ÁREA PEDAGÓGICO CURRICULAR

El trabajo en aula esta a cargo de las facilitadoras (profesoras) quienes bajo la

supervisión de la Directora Académica desarrollan sus actividades diarias
sistematizando en sus cuadernos de planificación (Unidades de Aprendizaje).Los
métodos de enseñanza que se caracterizan por ser de la nueva corriente,
constructivistas, (dinámicos participativos) con algunos rasgos tradicionales que por
sus resultados no se los puede obviar del todo. A pesar de ello, existen dificultades
a la hora de dirigir una clase puesto que las facilitadoras tratan con niños de
diferentes escuelas y con tareas diarias que son diferentes.

III.3. PRINCIPIOS Y VALORES

En estos procesos de aprendizaje es importante dar a conocer los principios y

valores, objetivos y propósitos pedagógicos que se plantea la institución.

La nueva tendencia hacia el constructivismo de los propios aprendizajes e intereses

individuales, permitirán comprender la razón de su construcción personal en todos y
cada uno de los participantes.

La organización dentro del Centro Pedagógico en un clima agradable de

convivencia y participación activa permitirá globalizar las acciones, para el logro de
los objetivos generales institucionales.

La reformulación de contenidos programáticos se sustentan en las Necesidades

Básicas de Aprendizaje.

El cambio de metodología en el proceso de enseñanza-aprendizaje permitirá mayor

libertad de afianzar los conocimientos previos del participante.

17
El respeto por la identidad cultural en los facilitadores, participantes y padres de
familia anularán las barreras aún existentes, para lograr una sociedad más justa y
equitativa.
III.4. ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

El Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” realiza actividades

extracurriculares constantemente. Una prueba de ellos se plasma en las diferentes
Ferias Educativas que se llevan adelante en las plazuelas sobre diferentes
temáticas de interés y actualidad. Otros tipos de actividades son loa siguientes:

• Planificación para el Día del Niño

• Agasajo a los niños del Centro
• Pegado de propaganda en Los postes
• Planificación para el Día de la Madre
• Organización para el Día de la Madre con la participación de la Directora
Académica
• Taller de Manualidades. Elaboración de joyeros
• Elaboración de tarjetas para mamá (facilitadores y participantes)
• Ensayo de facilitadoras, realización de tarjetas y entrega de fichas para la
kerrmesse
• Preparación para agasajo del Día de la Madre
• Programa, rifa y agasajo por el Día de la Madre
• Kermesse por el Día de la Madre
• Participación de facilitadores y participantes en el Día del Desafío
• Programa y agasajo en honor al Día del Maestro
• Presentación de cuadernos de participantes
• Feria Educativa y Exposición de trabajos (participantes y facilitadores)
• El equipo de facilitadoras también colaboran en las diferentes actividades de
la Parroquia “Nuestra Señora de Guadalupe”.

18
III.5. CARACTERISTICAS DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

III.5.1. LA ENSEÑANZA

En la enseñanza interactúan alumnos y maestros de manera efectiva y creativa que

les permite lograr un aprendizaje relevante equitativo y eficaz por tanto la
enseñanza es el apoyo y complemento que requiere el aprendizaje del alumno,
entregándole las herramientas.

El maestro desencadena en los alumnos la voluntad de aprender porque motiva e

impulsa la dinámica de aprendizaje, desencadena y canaliza la energía de sus
alumnos, estimula y orienta, hace amistad con ellos, crea un espacio de
comunicación, participa, conoce los problemas de los niños.

III.5.2. EL APRENDIZAJE

El aprendizaje comienza en la familia, donde experimenta y aprende a

comunicarse, luego el niño amplia sus relaciones sociales en la comunidad, el
aprendizaje no es una mera internalización o memorización de información. Antes
bien, el aprendizaje es fruto de una elaboración que el individuo realiza en el ámbito
de sus relaciones sociales, el educador muestra a los niños como construir los
conocimientos, generar actividades en elaboración ya que los niños aprenden a
solucionar problemas planteados por ellos mismos.

III.6. LENGUAJE EMPLEADO EN LA ENSEÑANZA

En las etapas de apropiación del lenguaje, el proceso se inicia en la lengua materna

cuando los niños avanzan en su lengua materna en el aprendizaje de la lectura y la
escritura, interactuando desde el inicio con variedad de textos, es decir, leyendo y

19
escribiendo diferentes tipos de de textos de literatura oral y escrita (cuentos,
canciones, poesias, etcetera), se observa que respetan la linealidad de la escritura,
conocen la sonoridad de las letras, saben cual es el proposito comunicativo de lo
que leen y escriben, identifican al autor o al destinatario y producen (escriben) textos
respetando su estructura.

III.7. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

El enfoque metacognitivo es considerado como una alternativa para promover en el

niño (alumno), el uso consciente, deliberado, sistemático y oportuno de sus propias
acciones cognitivas, hacia el logro de un aprendizaje más efectivo. Con el uso de las
estrategias se pretende que el niño comprenda el significado del texto, que realice
conexiones conscientes entre sus aprendizajes previos y la nueva información y que
convierta las estrategias en herramientas que le ayuden a aprender a aprender.

Aprender a aprender se consigue mediante la asimilación de los principios formales

de la investigación y las estrategias que permiten descubrir, planificar, explorar,
comprender, relacionar, interrogarse y producir, es decir construir.

III.8. ESPACIOS DE APRENDIZAJE

La organización del aula responde a la intención de favorecer el autoaprendizaje y

el trabajo en equipo. El Centro Pedagógico Cultural abre sus puertas de lunes a
jueves en ambos turnos. El horario de atención es de 9:00 a 12:00 y de 15:00 a
18:00.

III.8.1. Ambientes del Centro “Tercera Dimensión”

El centro funciona en la parroquia Nuestra Señora de Guadalupe

-En el nivel primario se tiene 4 talleres:
T1 (1ro a 2do)
T2 (3ro a 4to)
T3 (5to a 6to)

20
 T4 (7mo a 8vo)
-Un salon de actos
- La biblioteca Multidisciplinaria
- Patio
- Baño
Cada taller tiene su propio diseño de organización buscando favorecer el trabajo
cooperativo

III.8.2. Los talleres:

Se encuentran dividido por áreas existe un rincón de lenguaje, rincón de

matemática que se encuentran textuados según el grado, nivel y edad de los
participantes; ya que estos espacios funcionan como complemento en las
actividades del aprendizaje que los alumnos aprenden con el apoyo del maesro.
Además, cada taller cuenta con su propio mobiliario; para desarrollar un apoyo
pedagógico adecuado.

III.8.3. La biblioteca de aula

Se encuentra en uno de los talleres, es un lugar tranquilo, donde los niños

encuentran libros, cuentos, revistas, periódicos de su agrado.Es un rincón donde los
niños encuentran materiales que los ayudan a conocer otras situaciones y
realidades y a expandir sus horizontes culturales.

III.8.4. Sector de actividades tranquilas

Donde existen juegos y actividades de concentración (ludo, ajedrez, rompecabezas,

rasty, palitos chinos), que favore el desarrollo del pensamiento lógico del niño.

III.9. LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE Y SUS FUNCIONES

La evaluación se realiza durante el proceso en el cual este interactúa con su

maestro y con sus compañeros de grupos, a fin de ayudar a superar sus obstáculos

21
y dificultades en todo momento, por tanto la evaluación tiene las funciones de
identificar los conocimientos previos, de análisis, apoyo y acumulativo.

III.9.1. Función de Identificación de Conocimientos Previos

Otro tipo de evaluación es el de función de identificación de conocimientos

previos; es necesario hacer este tipo de evaluación para conocer las
características culturales y lingüísticas de los alumnos, pues los niños llegan a la
escuela con un determinado dominio de su lengua materna que supone también una
estructura de pensamiento sobre lo que se apoya la construcción de nuevos
aprendizajes.

III.9.2. Función de Análisis y de Apoyo

La evaluación de análisis y de apoyo tiene como propósito ajustar la ayuda

pedagógica a los requerimientos de los alumnos y verificar la evolución de las
necesidades de aprendizaje y tomar medidas de manera que el maestro acompañe
el trabajo de sus alumnos. Se trata de que el maestro tenga presentes siempre los
obstáculos, dificultades y logros de sus alumnos.

III.10. REGISTROS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION DE LOS

EDUCADORES

Los registro e instrumentos usados son:

III.10.1. El registro de observación

El registro de observación sistemática selecciona los indicadores en los que se

concentra la atención momentos y lugares apropiados para realizar la observación.

III.10.2. Lista de cotejo

22
La lista de cotejo es el que ofrece información de varios alumnos en forma
simultánea. El profesor(ra) define indicadores apropiados y momentos oportunos en
función de los propósitos, secuencias de aprendizaje, el informe se lo realiza al final
del trabajo con el modulo.
CAPITULO - IV

IV. MARCO TEÓRICO

IV.1. LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
IV.1.1. ENSEÑANZA

La enseñanza, como proceso de dirección del aprendizaje, que está integrada por
tareas que desarrollan los docentes (tareas de enseñanza), es guiada por un
objetivo, de aquí que en éstas esté presente un objetivo, derivado del primero. Hay
también un sistema de conocimientos y habilidades, del que en gran medida,
depende la efectividad con que se dirija el aprendizaje, y que, unido a las
motivaciones, intereses, nivel de satisfacción con la labor que realiza, configura el
estilo pedagógico del docente.(Diccionario de océano, ediciones ABC1990, pág.
456)

IV.1.2. APRENDIZAJE

El aprendizaje está presente un objetivo, el que se traza cada estudiante una vez
que ésta se le presenta, mediado por sus motivaciones e intereses, por la
satisfacción o autorregulación de cada uno de ellos en la ejecución de la tarea. Hay
un sistema cognitivo - instrumental a construir, bien a través de aquellas destinadas
a la formación de conceptos, o a la sistematización de conocimientos y habilidades
construidos a un nivel primario.(Calero Mavilo Perez, 2001,pág. 56)

IV.1.3. TAREAS DE ENSEÑANZA Y TAREAS DE APRENDIZAJE

23
Las tareas de enseñanza son aquellas desarrolladas por los docentes con el
objetivo de dirigir, de manera óptima, el proceso autónomo y consciente de
construcción de conocimientos, habilidades y valores por parte de los estudiantes,
en cuyo orden y organización se evidencia el método empleado por éstos para
estructurar el proceso. La actuación metodológica de los docentes, que se
materializa al desarrollar estas tareas, se instrumentará a través de procedimientos,
técnicas y recursos didácticos, que se estructuran en función de los medios
materiales y del repertorio cognitivo - instrumental de que disponga. (Cossio Apaza
Felicidad y otros, 2003, pág, 53).

Las tareas de enseñanza devienen particiones que se realizan a la actuación que,

en general, realiza el profesor para dirigir el proceso de aprendizaje, tomando como
indicador fundamental, el cumplimiento de objetivos parciales dentro del proceso de
enseñanza - aprendizaje que se desarrolla específicamente en la clase. Ello
presupone que al analizar el sistema de tareas empleadas, no deben aparecer
discontinuidades en dicha actuación y que globalmente este sistema apunte al
cumplimiento de un objetivo, que a su vez, integre los que orientaron a cada una de
las tareas por separado. Su carácter elemental dentro del proceso de dirección del
aprendizaje está dado, además, en que las acciones que permiten desarrollarlas
cumplen la condición de ser las necesarias y suficientes para lograr el objetivo
parcial que la orienta.

La finalidad de las tareas de enseñanza es dirigir el aprendizaje de los estudiantes

para que su actuación en el contexto comunitario esté en correspondencia con las
exigencias de la sociedad, por lo que deben estar dirigidas a promover su actuación
en el contexto educativo, a un nivel productivo o creativo. De ahí que estén
relacionadas con la formación de conceptos o con la actualización y sistematización
de conocimientos y habilidades de modo general. (Petterson C.H., México, pág. 67)

Como parte de las tareas de enseñanza que desarrollan los docentes, está el
diseño, adecuación, contextualización o, simplemente, la utilización de las ya

24
existentes, de actividades destinadas a promover la construcción autónoma y
consciente del sistema cognitivo - instrumental de cada estudiante, las que se
conceptualizarán como tareas de aprendizaje.

Las tareas de aprendizaje son aquellas que promueven en los estudiantes una
actuación encaminada a construir autónoma y conscientemente, un repertorio
cognitivo - instrumental que le permita desempeñarse eficientemente en
determinados contextos.

Para dirigir la actuación de los estudiantes hacia la formación de conceptos, tanto

por vía inductiva como deductiva, es frecuente la utilización de preguntas, que
estructuradas atendiendo a los procesos del pensamiento y a la lógica de la ciencia,
los guíen hacia tal objetivo. Dichas preguntas devienen instrumentación de los
procedimientos que utiliza el profesor en la formación de conceptos. Lo anterior
justifica que estas preguntas clasifiquen como tarea de aprendizaje, propias de esta
etapa primaria en la construcción de conocimientos y habilidades. O sea, aquellas
preguntas que con carácter de necesidad y suficiencia utiliza el profesor para
encauzar la formación de un concepto, devienen tarea de aprendizaje. (Rodríguez
Expósito, F., 2002; Pozo y Gómez Crespo, 2001).

Esta construcción se complementa con la aplicación de éstos a la solución de

problemas, como mejor criterio de que se poseen. Ello hace que sea tradicional la
sistematización de éstos, a través de la resolución, tanto de ejercicios, como de
problemas. Ejercicios y problemas completan la clasificación hecha de tareas de
enseñanza.

El proceso de solución de problemas exige de la integración entre teoría y práctica,

por lo cual, para que las tareas de aprendizaje preparen a los estudiantes para ello,
éstas deben propiciar, tanto una actuación encaminada a obtener el producto
material como resultado del cambio de aquellos objetos externos sobre los que se

25
actúa (tareas de aprendizaje prácticas); como a obtener los conocimientos, no como
resultado de haber variado los propios objetos, sino de su modelación por el sujeto,
y de extraer de ellos la información nueva (tareas de aprendizaje teóricas). (Pozo y
Gómez Crespo, 2001).

A pesar de la distinción realizada, la tarea (sea de enseñanza o de aprendizaje),

sigue considerándose como célula del proceso (Álvarez de Zayas, C. M., 1999),
ahora con la particularidad, que las primeras lo son del proceso de dirección del
aprendizaje y las segundas, de aprendizaje como tal. Aunque como se argumentará
posteriormente, existen como unidad y lucha de contrarios, en su relación dialéctica.

En la tarea de aprendizaje está presente un objetivo, el que se traza cada estudiante

una vez que ésta se le presenta, mediado por sus motivaciones e intereses, por la
satisfacción o autorregulación de cada uno de ellos en la ejecución de la tarea. Hay
un sistema cognitivo - instrumental a construir, bien a través de aquellas destinadas
a la formación de conceptos, o a la sistematización de conocimientos y habilidades
construidos a un nivel primario.

El modo en que cada estudiante ejecuta las acciones que conducen a la solución de
la tarea, evidencia el método seguido por éste. Este método, en un inicio, puede
imitar al del profesor, pero a medida que el estudiante construye su sistema
cognitivo - instrumental, lo puede utilizar con independencia y versatilidad en la
solución de nuevos problemas. El método se manifiesta en las acciones a través de
las que el docente ejecuta su actuación, el que se instrumenta a partir de
procedimientos, técnicas y recursos didácticos.(Estrategias Didácticas, R.E. Pag.
26)

IV.1.4. RELACIÓN ENTRE TAREAS DE ENSEÑANZA Y TAREAS DE

APRENDIZAJE

26
El proceso pedagógico en general y el de enseñanza - aprendizaje en particular,
pueden ser vistos como una serie sucesiva de tareas (docentes, según Álvarez de
Zayas, C. M., 1999), lo cual justifica la distinción hecha entre las tareas que
desarrollan profesores y estudiantes (tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje,
respectivamente), en su relación dialéctica.

El proceso de enseñanza - aprendizaje presupone una complementación entre

tareas de enseñanza y de aprendizaje. Desde el punto de vista temporal, éstas
pueden desarrollarse simultáneamente o no. Durante el proceso de formación de
conceptos, por ejemplo, es frecuente que el profesor, por vía inductiva o deductiva,
guíe los procesos del pensamiento de los estudiantes a través de preguntas que
realiza y que, en este caso, estructuran la tarea de enseñanza que desarrolla. Pero,
simultáneamente, los estudiantes responden a estas preguntas y van construyendo
teóricamente los conocimientos.

Algo similar ocurre cuando se planifica la realización de actividades experimentales

abiertas, para las cuales se debe promover una actuación de los estudiantes
encaminada a la emisión de hipótesis, análisis de los medios con que cuenta para
actuar y la conformación de las acciones que le permitirán resolver el problema
experimental planteado. En tal sentido, el profesor debe diseñar problemas y
preguntas, que guíen la actuación de los estudiantes, que es el resultado de su
implicación en la realización de una tarea de aprendizaje, mientras que a la
actuación del profesor concierne la ejecución de tareas de enseñanza. (Docentes,
según Álvarez de Zayas, C. M., 1999)

Cuando se trata de promover en los estudiantes, durante un determinado período de

la clase, una actuación que transcurra en un nivel de familiarización, comprensión o
reproducción, prima en el mismo el desarrollo de tareas de enseñanza
exclusivamente. Durante la sistematización de conocimientos y habilidades, con la
resolución de ejercicios y/o problemas, predomina la actuación independiente de los

27
estudiantes, por lo que las tareas que se desarrollan son, básicamente, tareas de
aprendizaje.

IV.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Las aportaciones de Ausubel a pesar de, o precisamente por su restricción a un

espacio concreto, pero crítico, del ámbito del aprendizaje, son muy importantes para
la práctica didáctica. Se ocupa Ausubel del Aprendizaje escolar, que para él es
fundamentalmente “Un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de
material significativo” (Ausubel, 1976). Centra su análisis en la explicación del
aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y
teorías. En la clave de área del desarrollo cognitivo del hombre/mujer y el objeto
prioritario de la práctica didáctica. (Apaza Felicidad y Otros, 2003, Pg. 53).

El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento, se

opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición
de nuevos significados. Ahora bien, esta operación requiere unas condiciones
precisas que Ausubel, se detiene y se preocupa en identificar: “La esencia del
aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe.
El material que aprende es potencialmente significativo para él” (Ausubel). (Apaza
Felicidad y Otros, 2003, Pg. 53).

Así pues, la clave del aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de

las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.

Según Carls Rogers, el acto de enseñar es una función cuyo valor se ha exagerado
enormemente, el profesor debe ser un facilitador del aprendizaje del estudiante, en
tanto las condiciones lo conducen a aprender de una manera significativa o

28
autodirigida. “El objeto debe ser formar un grupo, incluyendo al maestro, y
convertirlo en una comunidad de gente que quiere aprender, de tal manera que ella
facilita el aprendizaje o enseña a aprender”. (Cavero P. Mavilo, 1998, Pg. 134).

El enfoque constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una

construcción interior, a un en el caso de que el docente acuda a una exposición,
está no es significativa si sus conceptos no encajan en los conceptos previos de los
alumnos. Para que se produzcan aprendizajes significativos son necesarios dos
condiciones: que el contenido sea potencialmente significativo (tanto desde el punto
de vista lógico, como psicológico), y que el alumno esté motivado. (Cavero P.
Mavilo, 1998, Pg. 139).

IV.2.1. CONTEXTO SOCIO – CULTURAL Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Existe la creencia común en nuestra sociedad de que la educación se caracteriza,

sobre todo, por la transmisión de conocimiento pre – existente y la certificación de
los que lo adquieren. La naturaleza del conocimiento en sí se considera un cuerpo
inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una legitimidad, que es
independiente del modo en que se generó o de los propósitos y valores de los que
lo utilizan. Este enfoque del conocimiento inmutable se ve confrontado por nuestra
propia experiencia. (Apaza C. David, 2003, Pg. 13).

Sucede concierta frecuencia que aprendemos algo de alguna área de conocimiento

que contradice lo que previamente se pensó como verdad. El conocimiento cambia
y, por lo tanto, no puede ser algo inmutable, invariable o fijo. Por otro lado, en las
experiencias crítica, según nuestros maestros, pero que olvidamos casi tan pronto
pasamos el examen o acreditamos el curso. De tal modo que el principio de la
transmisión no parece ser especialmente efectivo para nuestro aprendizaje
significativo y duradero. (Apaza C. David, 2003, Pg. 13).

Existe una visión alternativa acerca del conocimiento y su relación con el

aprendizaje. De acuerdo con esta concepción el conocimiento existe por las
personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso

29
significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto
sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, está en constante
transformación y los miembros de cada generación se apropian de él, en cada
sociedad, con el propósito de darle solución a nuevos problemas.

El conocimiento no es invariable y estático, es parte integral y dinámica de la vida

misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca de
sus condiciones, sus preocupaciones y sus propósitos. Significa un esfuerzo
participativo de desarrollar comprensión y cuyo proceso implica que el conocimiento
se construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo proceso de
indagación y de construcción comparativa de significados entre los individuos donde
ocurre el aprendizaje. (Gordon Wells, 1995, Pg. 25).

Una segunda creencia común en nuestra sociedad es que la investigación sólo la

saben y la pueden realizar los expertos. Desde esta perspectiva, la investigación no
se percibe como una actividad que tiene que ver con la vida cotidiana y ordinaria.
La realizan los expertos de maneras y por razones que poco se conocen y sobre las
cuales existe poca o nula injerencia por parte de los afectados e involucrados
directos. Concretamente en el ámbito educativo, la investigación tiene poco que ver
con las actividades rutinarias de los maestros y difícilmente influye en sus puntos de
vista acerca de lo que se debe de enseñar y/o cómo se debe de enseñar en las
escuelas. (Gordon Wells, 1995, Pg. 26).

Si miramos el impacto que ha tenido la investigación realizada por los expertos,

vemos que la división de labores entre los que practican la educación y los
supuestos expertos en la investigación de la misma, es poco productivo. Se hace
claro que la investigación no es privativa de una élite, todos los que tiene intención
sería en incrementar su comprensión, están involucrados en hacer investigación.
Desde esta lógica, la investigación se ubica en los propósitos y las preocupaciones
de los mismos miembros de las comunidades. (Apaza, Samuel, 1999, Pg. 108).

IV.3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

30
IV.3.1. Teorías Conductistas (Escuela tradicional)

En la pedagogía tradicional la función de las instituciones educativas consiste en

preparar intelectual y moralmente a los estudiantes par que asuman el papel que les
corresponde en la sociedad.

Su compromiso es con la cultura, con el conjunto de conocimientos y realizaciones

de la humanidad, y no tanto con los problemas actuales de la sociedad. La
apropiación de esta cultura sigue una trayectoria común para todos; los menos
capaces deben esforzarse por vencer sus dificultades y conquistar su lugar junto a
los demás. En caso contrario, deben buscar un tipo de enseñanza que los ayude a
lograr este propósito de forma viable. (Apaza Felicidad y Otros, 2003, Pg. 23).

Los contenidos son generalmente tratados desvinculados de las realidades sociales

en que se insertan o aplican; se les valora frecuentemente sólo por sus aspectos
intelectuales: por esta razón, entre otras, esta tendencia es acusada de
intelectualista, de enciclopedista, bancaria, etc. Estos contenidos se exponen
además como relación de hechos particulares con poca concatenación entre sí, sin
que se revelen sus vínculos y nexos. (Apaza Felicidad y Otros, 2003, Pg. 23).

En las relaciones alumno – profesor predomina la autoridad del profesor que se

fundamenta en la concepción del alumno/a como un receptor de la información. En
general, este tipo de relación dificulta la comunicación entre ambos, razón por la
cual la participación de los estudiantes mediante planteamientos de dudas,
preguntas o el custionamiento de lo expuesto es muy poco frecuente en el
transcurso de la clase. (Apaza Felicidad y Otros, 2003, Pg. 25).

El profesor/a está centrado en el contenido a transmitir, lo cual hace de forma un

tanto absoluta, como verdades irrefutables, listas para ser absorbidas. En
consecuencia la disciplina impuesta, como ese verá J.C. Libaneo es el medio más
eficaz para asegurar la atención, el silencio. (Apaza Felicidad y Otros, 2003, Pg. 25).

31
En ocasiones, con alumnos/as mayores, cuando la clase no despierta el interés de
los estudiantes, el profesor adopta una actitud de “dejar hacer, dejar pasar”, se
desentiende de estas conductas – tan centrado se encuentra en la exposición del
contendido – de donde se colige que la atención individual es muy baja. (Apaza
Felicidad y Otros, 2003, Pg. 25)

Los efectos que esta práctica educativa han tenido durante años en la formación del
alumno/a son entre otros, una tendencia a la pasividad, al conformismo, a la
reproducción de contenidos, a la búsqueda de un resultado (nota, índice
académico, pase de año) y en consecuencia poco interés por el conocimiento y por
el proceso de su obtención, es decir pocos intereses cognoscitivos: insuficiente
nivel de generalización, de independencia y solidez; falta de reflexión y de espíritu
crítico. En general se constató en los estudios realizados insuficiente nivel de
desarrollo de habilidades, capacidades y de espíritu creador en la búsqueda de
formas y soluciones acorde a los problemas y situaciones concretas. (Apaza
Felicidad y Otros, 2003, Pg. 25-26).

IV.3.2. Teorías del condicionamiento

Las derivaciones pedagógicas y didácticas de los principios en que se apoyan las

teorías del condicionamiento son evidentes, máximo cuando el mismo Skinner
(1968) ha dedicado parte de sus trabajos de aplicación práctica de sus esquemas
psicológicos sobre el aprendizaje. Sus teorías del aprendizaje suponen una
concepción del hombre/mujer que expone claramente en mas allá de la libertad y la
dignidad (Skinner, 1972). Esta concepción se asienta en el siguiente principio: el
hombre y la mujer son el producto de las contingencias reforzantes del medio.
(Apaza Felicidad y Otros, 2003, Pg. 27).

(Skinner, 1972) manifiesta de que “es necesario abolir al hombre y a la mujer como
esencia, como autonomía, refugio de la ignorancia antropológica de la historia para
comprender la conducta compleja de cada hombre y cada mujer, condicionados por
sus contingencias históricas”.

32
Desde la perspectiva didáctica en el conductismo o mejor el condicionamiento
operante de Skinner, el que ha tenido una incidencia más significativa. Los
programas de refuerzo, la enseñanza programada, las máquinas de enseñar, los
programas de refuerzo, la enseñanza programada, las máquinas de enseñar, los
programas de economía de fichas en el aula, el análisis de tareas, los programas de
modificación de conducta son aplicaciones directas de los principios de Skinner a la
regulación de la enseñanza. (Apaza Felicidad y Otros, 2003, Pg. 30).

La secuencia mecánica de estímulos, repuestas, refuerzos, no función en la

escuela, es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza de intercambios
en el aula. Estímulos y refuerzos similares provocan reacciones bien distintas e
incluso contradictorias en diferentes individuos, y también en los sujetos en
diferentes momentos, situaciones y contexto. (Apaza Felicidad y Otros, 2003, Pg.
32).

IV.3.3. Teorías constructivistas (Escuela nueva)

El término de Escuela Nueva o Activa constituye un término convencional genérico;

con el cual se denomina a aquellos intentos, más prácticos que teóricos que se
inician a finales del siglo XIN y que alcanzan su desarrollo en las primeras décadas
del siglo XX, orientados hacia una crítica de la escuela tradicional y autoritaria
predominante en esa época, que se caracteriza por un tipo de enseñanza
enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno/a asumía un rol pasivo.

La Escuela Nueva como tendencia pedagógica que se desarrolla casi

simultáneamente en diferentes países capitalistas (EE.UU., Inglaterra, Francia,
Italia, Bélgica, Alemania, entre otros) resaltó el papel activo que debe tener el
estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el proceso
educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios, en el desarrollo del
mismo.

Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos cambios y

transformaciones socio – económicos ocurridos y de las ideas filosóficas y

33
psicológicas que se desarrollan en este periódico. (Apaza Felicidad y Otros, 2003,
Pg. 34).

Según Dewey, el interés principal de la educación debe ser el niño, por lo tanto el
punto de partido de ella debe estar dado por los intereses de los alumnos, sus
fuezas interiores. Para Dewey la educación es un proceso social a través de la cual
la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurara su
propio existencia y desarrollo. Según Dewey en la escuela, como institución social,
se deben concentrar los medios que contribuyen a que el niño/a aproveche los
recursos que trae el nacer así como para que utilice sus capacidades con fines
sociales. (Apaza Felicidad y Otros, 2003, Pg. 35).

Acentúa el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para
vivir dentro de su medio social. Debe tener un sentido democrático propiciando la
colaboración y ayuda mutua, por ello la escuela debe ser crítico propiciando la
colaboración y ayuda mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad en
miniatura. Ala escuela es necesario llevar el avance industrial de la sociedad para
poner al niño/a en contacto con esta.

Propugnaba la importancia de la educación laboral, del trabajo manual, del uso de

herramientas, del juego, de las actividades creativas. Su divisa era “aprender
haciendo” por lo que el saber adquirido en los libros debía subordinarse a la
experiencia real. (Apaza Felicidad y Otros, 2003, Pg. 35-36).

Cousinet, destaca la importancia del método de trabajo libre y cooperando en los

grupos de trabajo, intentando superar el individualismo exagera que había
caracterizado los primeros momentos de este movimiento.

IV.4. APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

IV.4.1. El contexto de la Psicología Cognitiva

34
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepción, memoria, razonamiento lógico y resolución de problema. Ella concibe al
sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los
estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su
mundo al interactuar con él. Por lo interior, este autor pone énfasis en el rol de la
acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean
Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes,
que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los
niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de
estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por
parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de las
corriente de procesamiento de la información (Apaza David, 2003, Pg. 48).

Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo

en térmicos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria,
la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información. Detrás de estas
teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación de
nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca
ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo
caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya
interacción con aquella. (Calero P. Mavilo. 2003, Pg. 28).

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término “Aprendizaje

significativo” para designar el proceso a través del cual la información nueva se
relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo.
A la estructura de conocimiento previo que percibe los nuevos conocimientos,
Ausubel da el nombre de “concepto integrador”. El aprendizaje significativo se
produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la
estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí,
resultan alterados, dando origen a una nueva estructura que recibe el nuevo

35
conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen
a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido
programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje
significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan
integrar los conceptos que vendrán en forma posterior. (Apaza Felicidad, 2003, Pg.
40).

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en

describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo
cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para
procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del
individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo
que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.

IV.4.2. Psicología Genético – Cognitiva

Es realmente difícil y comprometido realizar una síntesis con la brevedad que

requiere este capítulo de una corriente tan rica, tan estructurada y tan fecunda como
la Psicología genético – cognitiva. (Apaza Felicidad, y otros, 2003, Pg. 45).

Existe un verbalismo de la imagen como hay unos verbalismos de la palabra,

cuando se olvida la primaria irreducible de la actividad espontánea y de la
investigación personal y autonomía, la operación es irreducible a las formas
perceptivas o imaginadas (Piaget, 1973, Pg. 38-98).

Con Piaget no solo culmina la primaria de la acción, también y sobre todo,

adquieren nuevas dimensiones todos los procesos cognitivos. Percepción, la
representación simbólica y la imaginación, llevan implícito un componente de
actividad física, fisiológica omental. En todas estas tareas hay una participación
activa del sujeto en los diferentes procesos de exploración, selección, combinación y
organización de las informaciones. (Apaza Felicidad y Otros, 2003, Pg. 47).

36
La psicología genética se ocupa de conocer las formas y modos como el niño, al
desarrollarse, aprende y en eso construye conocimientos.

Piaget, en su Epistemología genética, elaboró una teoría del aprendizaje basada en

la psicología del desarrollo del conocimiento (psicogénesis). Así, la Psicología del
aprendizaje debe unirse a la del desarrollo para explicar cómo la mente del niño
parte de estructuras elementales como esquemas motrices y sensoriales y gracias a
la experiencia logra construir nociones de clasificación, relación número, espacio,
tiempo, velocidad o ritmo, etc. Los esquemas son producto de la actividad (sujeto –
objeto) que reorganiza y construye los conocimientos y la inteligencias. (Bedoya M.
José I. 2003, Pg. 67)

IV.5. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El constructivismo sostiene que el conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino

una construcción del ser humano. Nuestro modo de ordenar la experiencia es
secuencializándola con distinciones internas y externas, creando una nueva realidad
que es la construcción del conocimiento. La concepción constructivista del
aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación es promover
los procesos de crecimiento cultural y personal del alumno. (Apaza Felicidad y
Otros, 2003, Pg. 120).

Uno de los enfoques constructivistas es el pensar y actuar sobre contenidos

significativos y contextuales. El aprendizaje ocurre solo si se relacionan de manera
no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias
previas que posee el individuo en su estructura de conocimientos unido a una
disposición de aprender significativamente (motivación y actitud).

IV.5.1. Aportes de la Teoría de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es sus modelos de enseñanza por exposición, para promover el

aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste
en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para

37
enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener
algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad
de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean
simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de
primaria en adelante. (Cavero P. Mavilo, 2001. Pg. 61).

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven
de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el
nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden
tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar
las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información
relevante que ya posee. (Cavero P. Mavilo, 2001. Pg. 63).

IV.6. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

IV.6.1. Teoría del Aprendizaje Significativo

En la perspectiva de Ausubel:

En la década de los 70’s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los niños construyeran su conocimiento no debe ser presentado como opuesto
al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si
se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por
recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje
significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario
que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. (Cavero P.
Mavilo, 2001. Pg. 21).

IV.6.2.Ventajas del Aprendizaje Significativo:

38
• Produce una retención más duradera de la información
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retención del nuevo contenido.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.

IV.6.3. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante

debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.

Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se lo olvidará en poco tiempo.

Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no

quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en
donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

IV.6.4.Tipos de Aprendizaje Significativo:

• Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan objetos reales que tiene significado
para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

39
• Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra “mamá” puede usarse también por otras personas
refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como “gobierno”, “país,”,
“mamífero”.

• Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,

puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o
niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los
siguientes pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos

más inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno conocía.

Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,
como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,
normas, etc.

IV.7. EL JUEGO

El juego es parte de la esencia misma del niño, es también uno de los recursos
menos aprovechados en los procesos de enseñanza de aprendizaje. El juego es y a
sido parte importante, en los procesos de aprendizajes y en la constitución de la
personalidad de los niños, al ser un recurso necesario nos animamos a presentar
una propuesta de trabajo con los niños. (Reforma Educativa pág. 7)

40
IV.7.1. EL DERECHO DEL NIÑO A JUGAR

Implicancias políticas y sociales:

El derecho a jugar para lis niños, es como el derecho de vivir, en torno a este
derecho debemos tener una actitud de habla-escucha y a explorar el ámbito y los
caminos de la practica posible de ese derecho. En la relación del niño y el juego,
existe una serie de premisas que es necesario aclararlas, aunque algunas son
conocidas, las compartimos con ustedes (Guía Didáctica del Lenguaje R.E. pág. 8)

1. El juego es actividad propia y característica del niño

Propia, porque el niño juega todo el tiempo. Todo lo hace, como juego. Es una
característica de su edad porque la necesidad de jugar lo distingue del adulto. El
niño vive en estado de juego El niño se forma en un proceso de juego, de
interacción lúdica con otras personas, con los objetos, con los animales, con los
hechos.

El juego tiene su razón en el mismo. Cuando el juego no es interesante para el niño

este lo abandona. Jugar forzando es aburrido y el niño solo lo hace si le exigen
como obligación eso ya no es juego si no tarea. (Estrategias didácticas, children,
modulo 13)

2. El niño necesita jugar como necesita vivir

Sin jugar, el niño pierde su infancia. Sin jugar, quema etapas, dejando huecos que
mas tarde se irán a manifestar como bases inestables de la personalidad. El
ejercicio del juego. Que en el fondo es una interacción existente re-creadora con los
objetos y los hechos, le dan al niño experiencias y conciencia de que la realidad es
mutable

41
 Walter Benjamín:
“ Es por medio del juego, en la infancia y del trabajo,en la edad adulta.
Que el hombre el hombre ejerce el poder sobre la naturaleza y produ_
Ce la cultura, hace historia”.

3. El niño aprende el misterio ( educación ) jugando con el…..

El juguete es el vínculo y el juego es el camino que el niño sigue para llegar a las
cosas, para descubrir el secreto que esconde una mirada sorprendente, para
deshacer temores, para explorar lo desconocido. Es por mediación del niño logra
tomar el misterio de la mano, sin quemar el corazón. Todo es materia de juego y,
por medio de el, todo es traído para el reino de lo posible, de lo aceptable y de
modificable. Quienes desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje, saben que el
ambiente lúdico es mas propicio para el aprendizaje y el desarrollo del niño.
(Estrategias didácticas, children, modulo 13)

En todo juego hay reconocimiento de si mismo y una exploración del mundo

circundante.

Todo jugador se ejercita y se prepara para ser mejor. Cada uno juega sus
posibilidades en relación a una realidad donde él define las regls de juego.

El juego significa enfrentamiento y colaboración, antagonismo y cooperación.

Gracias a la presencia del otro, del adversario se produce la socialización en el

juego.

En tal situación, el compañero se vuelve una parte de si mismo, y es así como el

niño aprende a ponerse en el lugar del otro, con lo que puede vislumbrar al mismo
tiempo el yo y el otro. . (Guía Didáctica del Lenguaje R.E. pág. 8 )

42
El juego parece responder a condiciones educativas más profundamente que las
actividades reguladas y dirigidas por la sociedad global. Cuantas más
reglamentaciones, menos posibilidades para el niño de elaborar sus propias reglas.

Cuántas más le presentamos situaciones estereotipadas menos le propondremos

situaciones abiertas, donde se pueda descubrir auténtico y creativo al tiempo de
recrearse.

IV.7.2. EVOLUCIÓN DE LOS JUEGOS

Para situar su función y valor educativo, se realza la siguiente descripción de los

juegos en relación con el proceso de maduración del individuo. Esta clasificación fue
realzada por Jean Piaget.

IV.7.3. EL JUEGO DE EJERCITACIÓN

El niño experimenta placer, e incluso asombro, al descubrir los movimientos

espontáneos de su cuerpo. El juego consiste en encontrar esos gestos; el niño
experimenta así una satisfacción inmediata del movimiento realzado.

Jean Jacques Rousseau lo expresa así: “ Para aprender a pensar es preciso

ejercitar nuestros miembros, nuestros sentidos, nuestros órganos, que son los
instrumentos de nuestra inteligencia.”

En nuestros días, encontramos los mismos fundamentos en la psicomotricidad; Por

el movimiento, el niño desarrolla la coordinación espacio-temporal y los medios de
comprenderse en relación con proyección de su representación. ”. (Calero P. Mavilo,
1998, Pág. 134).

En el niño el juego de ejercicios es típico en los niveles de la sensorio motricidades.

Esto no quiere decir que el juego desaparezca .Por una parte se integra en formas
mas complejas y superiores, por otra a medida que el niño domine otros esquemas

43
de acción podrá realzar juegos de ejercicios de mayor nivel. Por ejemplo, con el
desarrollo del lenguaje el sujeto infantil se divierte en pregunta ( ¿Por qué? ) lo que
equivale a un verdadero juego de ejercicios.

IV.7.4. JUEGOS SIMBÓLICOS

El niño toma nota de su entorno y le gusta imitar, a través del juego, el mundo
exterior. Es también como “ El auto que arranca y como los pájaros que vuelan,
tocando las estrellas “. Es una apertura hacia el mundo fantástico

Es un puente entre lo irreal posible y el doblamiento de la realidad inexistente.

Experiencia clave en donde se apoyara la creatividad. Implican la representación de
pensamiento, cuando aparecen los símbolos lúdicos, estos implican la
representación mental de un objeto ausente.

Aun cuando el proceso se extienda a formas complejas organizadas junto a los

adultos (juego de roles en una comedia) sigue siendo la misma simbolización que
puede volcarse a actividades de tipo constructivo.

IV.7.5. JUEGO DE REGLAS

¿ Por qué reglas para jugar ?

El juego es acción, es amar, discutir, atrapar, correr. Todos son protagonistas, al

jugar con otros descubren también que tienen deseos e ideas como él o ella.
Participan libremente, eligen con qué y a qué jugar, crean sus reglas y ante las
cuales al llegar otro compañero que no participo desde el inicio de la actividad en
muchas ocasiones “ Rompe las reglas “ fijadas por los participantes.

La invitación es a repensar nuestra actitud como docentes frente a estas situaciones

cotidianas que reflejan nuestra forma de pensar en la enseñanza y el aprendizaje.
Pensemos si imponemos nuestras reglas o somos promotores de la elaboración
conjunta, de la acción y participación de todos los niños y niñas de grupo. Tener

44
claro que debemos ayudar a fijar las reglas y respetarlas para que ellos mismos
puedan reinventarlas. (Cavero P. Mavilo, 1998, Pg. 134).

Un juego que proporcione a los niños algo interesante y estimulante que les haga
pensar en cómo hacerlo, permite el desarrollo de la actividad mental. A la inversa, si
un juego no garantiza la participación activa de un niño de principio a fin, es que no
presenta un contenido interesante y estimulante.

IV.7.6. EL JUEGO LINGÜÍSTICO

El juego lingüístico como instrumento didáctico es un medio privilegiado para la

comunicación y la expresión oral y escrita.

El juego lingüístico permite que la lengua sea usada en el aula en forma reflexiva, a
partir de él, el alumno activa una serie de conocimientos previos. El juego es un
elemento que facilita los aprendizajes significativos. Sabemos que en el marco de la
enseñanza se destaca la necesidad de planificar actividades de aprendizaje
centradas en el conocimiento de diversas formas de comunicación oral y escrita y
en producción de distintos tipos de textos, por esto, a través de la introducción de
estrategias lingüísticas basadas en el juego, se pretende que el alumno reflexione
su expresión mediante una practica continuada y gradual de la lengua oral y escrita
tanto individualmente como en grupo. (Estrategias didácticas, children, modulo 7)

IV.7.7. EL JUEGO COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA

La primera afirmación es la siguiente (es a través de juego que acompañamos

nuestros objetivos educativos). Al priorizar el juego como una herramienta educativa
implica reflexionar acerca de los alcances de tal afirmación. Educar a través del
juego es educar a travez de la acción. Una acción en donde se involucran un marco
de ideas, de valores y objetivos. Los juegos deben proporcionar un contexto
estimulante a la actividad mental de los niños y niñas, y una experiencia de
cooperación. (Modulos de enseñanza-aprendizaje, Childrem, 2000)

45
Reflexionemos acerca de que sucede afuera de las aulas? ¿que hacen niños y
niñas? O inclusive en ellas cuando les brindamos fichas de armar, masa para
modelar, muñecos de acción, etc. ¿qué actividad desarrollan con sus compañeros?
Podemos observar que juegan naturalmente, creando situaciones ficticias.

46
 CAPITULO – V

V. MARCO METODOLÓGICO
V.1. TIPOS DE INVESTIGACIÓN

El tipo de investigación realizado en este trabajo es desde un enfoque participativo

con una monografía de intervención pedagógica, de carácter descriptivo,
encaminado a dar solución al problema planteado, considerando la misma de
estudio cuanti – cualitativo, ya que se llegó a detectar el problema, dando una
posible solución alternativa a la misma.

V.2. TIPOS DE ESTUDIO

0 V.2.1. Explorativa

El estudio explorativo fue utilizado para aumentar el grado de familiaridad con

fenómenos relativamente desconocidos, ya que es un método flexible, en su
metodología, que logro abordar el nivel o grado de aprendizaje significativos que
poseen los educandos.

V.2.2. Descriptiva

El estudio descriptivo se empleo para ayudar a describir situaciones y eventos que

transcurren en el educando; se hizo un análisis del problema de manera específica,
tomando en cuenta los problemas educativos dentro el área y contexto en el que se
encuentran los niños.

V.2.3. Explicativo

Mediante este tipo se explicó las causas que genera este hecho educativo, dando a
conocer el propósito o el centro, del porque ocurre o se presenta este fenómeno
educativo en los estudiantes.

47
V.3. UNIVERSO DE ESTUDIO

V.3.1. Población
1
En la siguiente investigación se tomó como población a los niños del Centro
Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” de la Parroquia “Nuestra Señora de
Guadalupe” del departamento de Oruro, la cual cuenta con el nivel primario,
secundario y superior, que alberga a aproximadamente 380 alumnos en sus aulas.

V.3.2. Muestra
2
La muestra que se realizo en la investigación fue al Ciclo de aprendizajes básicos,
con dos grados, conformado por 30 alumnos, (se consideró a 20 estudiantes, siendo
el 60 %, del 100% de la población).

V.2.3. Tipo de muestra

El tipo de muestra fue seleccionada de manera no probabilística de muestreo

intencional, ya que la institución así lo requería conformado por dos grados) es de
20 participantes del nivel primario y 20 padres de familia.
0
V.4. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Para el desarrollo del presente informe se enfoco:

V.4.1. MÉTODOS TEÓRICOS

En el proceso de investigación los métodos teóricos que se emplearon son los

siguientes:

48
Análisis – síntesis

En la investigación mediante el método de analisis y síntesis se pudo teorizar la

importancia que tienen las conductas participativas de los padres de familia en el
desarrollo de la educación de sus hijos. Además se identifico de manera amplia la
dificultad que se da en los educandos y la importancia de las estrategias para
adquirir un aprendizaje significativo.

Inductivo – deductivo

Con este método se pudo detectar cuales son las dificultades en el aprendizaje de
los educandos y el estudio de los fenómenos de manera particular, posteriormente
llegar a una generalización sobre las características que se presentan en los
educandos.

Histórico – lógico

Con este método realizamos una comparación y estudio de trayectoria de la

enseñanza aprendizaje de los diversos periodos históricos hasta nuestros días y las
mejoras y dificultades que se dieron y que se dan en la actualidad (falta de
motivación, nuevos métodos y estrategias) en la educación del aula.

V.4.2. MÉTODOS EMPÍRICOS

Observación

La observación es la percepción dirigida a la obtención de información sobre objetos

o fenómenos de la realidad. Constituye la forma más elemental del conocimiento
científico y se encuentra en la base de los demás métodos empíricos. Se puede
realizar una observación participativa(ser parte de la investigación, donde los
investigados conocen de su presencia), Observación no participativa(no ser parte de
la investigación, donde los investigados saben de su presencia) y la Abierta(donde
los investigados pueden saber o no saber de su presencia). Se usó como

49
instrumento un cuaderno de campo para sus apuntes y las listas de cotejo(Dossier
Lic. Rómulo Choque P)

Él método permitió observar de manera directa los hechos que generan el problema
de investigación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños
beneficiarios de esta experiencia educativa.

La observación se aplico tanto en el diagnostico como en la implementación de las

diez juegos didácticos 1 por cada juego didáctico a los participantes de tercero y
cuarto (nivel primario) del Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” con el
objetivo de conocer las reacciones que presentan en la aplicación de los juegos
didácticos.

La Encuesta

Consiste en la obtención de datos a través de informantes quienes responden

preguntas que se les plantea el investigador. Para lograr su objetivo, recurre al
instrumento del cuestionario, sobre la base de preguntas abiertas o
cerradas(Dossier Lic. R. Choque, pag 11)

La encuesta, es un método aplicado a la muestra seleccionada, a través de diversos

cuestionarios, elaborados para este efecto, obteniendo los resultados deseados.

Se aplico al inicio de la gestión a los 20 estudiantes y padres de familia del Centro

Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” para recoger información sobre como se
imparte las clases en sus escuelas en la materia de lenguaje.

Entrevista

La entrevista consiste en la conversación entre dos personas por lo menos, en el

cual, estas dos personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas, a cerca
de un problema o cuestión determinada con un propósito profesional. Usa como
instrumento una guía de preguntas.

50
Se utilizó la entrevista en las autoridades institucionales, para caracterizar como se
percibió el desarrollo de los niños en cuanto a la experiencia educativa.

Análisis documental

El termino documento se refiere a la amplia gama de registros escritos y simbólicos

e históricos o periodísticos, obras de arte, fotografías, registros de acreditación,
folletos, agendas y otros que permitan extraer la calidad de información necesaria
para el logro de los datos que sea desea alcanzar(Dossier Lic. R. Choque, pag 11)

Para este caso de investigación, se recurrió a las planillas de asistencia, registro de

notas y evaluaciones periódicas que fueron realizando los niños sometidos a
estudio, del que se recabaron datos valiosos, como ser el rendimiento académico de
los niños y niñas sometidos al estudio investigativo.

V.4.3. MÉTODOS ESTADÍSTICOS

Para la recopilación de datos con este método se aplicó:

Calculo Porcentual

Es el método que nos permite trabajar con la estadística computarizada, todos los
datos analizados y procesados de manera mecánica, para luego ser procesados
electrónicamente.

Este método se la aplicó con todos los datos obtenidos en el diagnóstico de la

investigación y además esto permitió valorar e interpretar los mismos.

51
Tabulación de datos

Este método se aplico para la recopilación de datos en base a la encuesta realizada

a participantes y padres de familia.

Elaboración de gráficas

Mediante este método se represento el grafico de tortas este método es usado

generalmente para representar hechos o fenómenos.

Interpretación de datos

A través de este método se logro la interpretación de los cuadros y graficas que se

presenta en los resultados finales.

52
 CAPITULO – VI

ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

DEL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

VI.1. ESTUDIO SOCIOECONÓMICO DE LA FAMILIA

1. ACTIVIDAD ECONÓMICA
¿Cuáles es el rubro laboral de los padres de familia del Centro Pedagógico
Cultural “Tercera Dimensión?

La encuesta nos indica que la principal actividad económica de los padres de familia
es la construcción, con un 35%, y el 30% indica que son comerciantes, un 20% son
transportistas, los padres con profesión representan al 10% y un porcentaje mínimo
del 5% se dedican a otros rubros (Anexo # 1)

Los indicadores muestran que la mayoría de las familias tienen recursos

económicos muy limitados y son pertenecientes a una clase por de bajo de la media
baja, considerando que estos sectores carecen de diversas necesidades básicas ya
que por las obligaciones laborales de parte de los padres, estos no se encuentran
en constante interrelación con sus hijos y esto afecta en gran medida en la
educación que sus hijos reciben en la escuela y siendo partícipes del hogar sólo por
las noches

2. POBLACIÓN Y FAMILIA

¿Con quién vive su hijo (a)?

Un 70% de los niños viven con el padre y la madre, el 10% indican que viven solo
con la mamá o con sus abuelos y un porcentaje mínimo del 5% viven solo con el
papá o sus tíos. (Anexo # 2)

Por la generalidad de los hechos, cuando un niño esta estrechamente relacionado

con los padres se percibe el afecto, cariño y la felicidad con la que creen o se

53
desarrollan los niños; pero los resultados de este estudio demuestra que no todos
conforman y/o son parte de una familia completa, que pueden por diversas razones
socio – económicas de las familias de estos sectores; Todo esto influye
negativamente en el proceso de la educación del niño.

3. IDIOMA QUE PREDOMINA

¿Qué idiomas habla su familia?

El idioma que más predomina es el castellano con 90% y un 10 % hablan el idioma

quechua y el aymará no se habla. (Anexo # 3)

La mayoría de las familias hablan el idioma castellano lo cual favorece

considerablemente en la comunicación de la familia con la escuela, pero el idioma
quechua y aymará solo de habla relativamente, considerando el rescate de los
valores culturales de los ancestros, se debería rescatar estos idiomas nativos.

4. NÚMERO DE HIJOS

¿Cuántos hijos e hijas tiene en su familia?

El promedio de hijos e hijas por familia es de 4 según la encuesta realizada, de los

cuales el 20% corresponde al sexo femenino y el 12% al sexo masculino (Anexo #
4)

Las familias en su mayoría tienen de 3-4 hijos(as), lo que demuestra que pese a las
limitaciones económicas cada familia es medianamente numerosa lo cual exige
mayor responsabilidad social y educativa; tomando en cuenta que la vida educativa
de sus hijos requiere de mayor orientación y mayor dedicación para encaminar hijos
para el bienestar social y de cambio que nuestro país así lo requiere.

54
5. LABORES DE CASA

¿Qué es lo que más le gusta hacer en casa a su hijo(a)?

Un porcentaje elevado de 45% se dedican a jugar, el 25 % a ver televisión, 4 de los

20 participantes que representa al 20% ayudan con los quehaceres de la casa y un
porcentaje mínimo del 10% realizan las tareas de la escuela (Anexo # 5)

Los resultados del diagnóstico nos presenta que la mayoría de los participantes que
en sus tiempos libres en la casa se dedican a actividades poco productivas, tanto
familiares como educativas; es posible que todo esto ocurra por la falta de una
buena orientación de aprovechar los espacios libres para mejorar las actividades
educativas, distribuyendo de manera efectiva la vida en la hogar, estrechamente
relacionado con la escuela.

VI.2. ENCUESTAS A PADRES DE FAMILIA

1. APOYO EN LA EDUCACIÓN

¿Quién le orienta en sus labores educativas a su hijo (a)?

Del total de encuestados, sobre la orientación en las tareas escolares de sus hijos,
el 40% manifiesta que son las madres, un 30% indican que son los tíos, el 20% se
refieren que son los hermanos mayores y un mínimo porcentaje del 10% son los
papás (Anexo # 6)

Entonces, las estadísticas demuestran que un buen porcentaje manifiesta que no

son los padres quienes se dedican al proceso educativo de sus hijos, esta
actividades lo realizan terceras personas(tíos, hermanos y otros). Es posible que
esto ocurra por excesivo recargo laboral por parte de los padres, ya que el sistema
de vida en el que se vive, hace que el papá y la mamá trabajen porque lo que gana
sólo el padre no alcanza para la subsistencia de la familia. Todo esto hace que los

55
padres deba darse más tiempo para la orientación adecuada en la educación de sus
hijos.

2. LA MATERIA DE MAYOR INTERÉS

¿Qué materia le gusta a su hijo (a)?

A la mayoría de los participantes les gusta la materia de matemática que representa

al 35%, un 30% tiene mas interés por las áreas de apoyo, un 25% tiene interés y
ganas de superarse en lenguaje y al 10% de los participantes le agrada la materia
ciencias de la vida (Anexo # 7)

Si observamos con atención el cuadro, nos damos cuenta que los participantes
necesitan apoyo en el área de lenguaje para poder mejorar y adquirir un aprendizaje
significativo..

3. DIFICULTADES DE INTEGRACIÓN EN FAMILIA

¿Cuáles son las dificultades más frecuentes en su familia?

El 75% indica que la dificultad principal es la falta de comunicación entre los padres
de familia, y el 15% indica por la falta de tiempo, 10% por motivo de viaje (Anexo #
8)

Por lo tanto, se debe orientar a los padres de familia a que tengan una estrecha
relación con sus hijos para una buena comprensión y para despertar el interés de
ser una familia unida, la escuela tiene que ser promotora y motivadora.

4. APOYO PEDAGÓGICOS

¿Cuál es el apoyo que quiere que reciba su hijo (a) en el área de Lenguaje?

56
La mayoría de los participantes necesitan mejorar las reglas ortográficas, un 25%
mejorar su escritura, a un 20% le hace falta respetar las reglas ortográficas de su
lectura y al 15% deben realizar ejercicios de caligrafía para adquirir una letra legible
y clara (Anexo # 9)

Gran parte de los estudiantes en general del centro necesitan recibir ya que estos
errores si no son corregidos a tiempo se pueden seguir cometiendo hasta cuando
uno es profesional-

5. RESPONSABILIDAD EN LA EDUCACIÓN

¿La escuela es la única responsable de la educación de su hijo (a)?

El presente cuadro muestra que el 55% de padres de familia considera que la

escuela es la única responsable de la educación de sus hijos(as), deslindando de
esta manera responsabilidades ya que los dejan solos por motivos de trabajo
(Anexo # 10)

Por lo tanto existe el desafió de comunicarles y recordarles a los padres de familia

que la educación se inicia en la casa y esta debe ser compartida y tarea de todos.

VI.3. ENCUESTA A LOS PARTICIPANTES

1. ¿Cómo estas en la materia de lenguaje?

El 45% de los participantes se encuentra regular en la materia de lenguaje, un 30%

señalan que necesitan mejorar las notas de lenguaje y un 25% demuestran que no
tienen mucha dificultad (Anexo # 11)

Una gran parte de los educandos obtienen calificaciones bajas en lenguaje porque
presentan una serie de dificultades al leer, escribir, ortografía, lectura de

57
 comprensión y caligrafía; es por esta razón que debemos apoyar siempre a alumnos
que estén dispuestos en mejorar esta materia.
2. ¿Te gusta leer?

Un porcentaje elevado del 40% realiza diferentes tipos de lectura, el 35% practica
lecturas cortas, mientras que el 25% de los participantes no les gusta ningún tipo de
lectura (Anexo # 12)

Mas de la mitad de los participantes no pueden leer correctamente, ya que en la

escuela no existen estrategias didácticas de lectura, es necesario motivar en el aula
a que los niños(as) aprendan y comprendan lo que lee

3. ¿Cómo te encuentras en lectura?

La mayoría de los participantes se encuentran regular en su lectura que representa

el 40%, el 35% les falta mejorar y el 25% no atraviesan dificultad en leer (Anexo #
13)

Una gran mayoría necesita aplicar lo juegos didáctico de lectura para poder leer
correctamente y obtener una buena calificación en lenguaje; ya que el maestro no
toma en cuenta este aspecto a cada alumno puesto que en cada aula de la escuela
tiene un cupo elevado de alumnos.

4. ¿Te gusta escribir?

Un 50% de los participantes les gusta la escritura, mientras que el 30% necesitan
reforzar su escritura y el 25% solo le gusta escribir poco (Anexo # 14)

La mitad de los participantes deben aplicar diferentes juegos didácticos de escritura,

para reforzar y mejorar su letra, además aunque a la otra mitad de los participantes
les guste escribir aun así necesitan mejorar su letra, ya que su escritura no es
legible.

58
5. ¿Necesitas más apoyo en lectura o en escritura?

El 55% necesita apoyo en lectura y escritura, el 30% solo debe mejorar su escritura
para mejorar su letra y escritura, mientras que el 15% deben realizar una lectura
diaria para mejorar su enseñanza (Anexo # 15)

Es necesario aplicar los juegos didácticos como recurso pedagógico, tanto en

lectura como en escritura hace falta que los niños reciban un seguimiento y apoyo
pedagógico, porque ese el el motivo por el cual asisten a la institución.

7. ¿Las dificultades de estudio las tienes en la escuela o en tu casa?

Como se observa en la tabla el 50% de los participantes indican que las dificultades
se dan en la escuela, el 25% tienen en su casa, el 15 % indican que en ambas y un
10% no presentan dificultades, esto influye negativamente en el rendimiento
académico del niño(a) (Anexo # 16)

La mitad de los participantes nos comentan que su profesor o profesora no les

ayudan a salir de esa gran interrogante que a veces los niños(as) no entienden en el
aula, ya que solo se pasan toda la hora de clases en escribir en la pizarra o bien
realizarles un dictado.

59
 CAPITULO – VII

VII. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

VII.1. PLAN DE ACCIÓN

VII.1.1. Presentación

Se propone un método de estrategias didácticas, que permiten organizar e integrar

un conjunto de actividades, que surgen de las diferentes situaciones del medio
donde se desenvuelven los niños y sus intereses inmediatos como una forma de
solucionar problemas, de satisfacer necesidades y/o adquirir habilidades, destrezas,
etc. Son actividades para niños que se encuentran en proceso educativo; a partir de
temas o problemas que les resultan interesantes y que los desafían a buscar
respuestas o construir soluciones de manera organizada.

Se elaboro dichos juegos didacticos con niños de tercero y cuarto del nivel primario
del Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión” de la Parroquia “Nuestra
Señora de Guadalupe” del departamento de Oruro, ya que los participantes lograron
adquirir un aprendizaje significativo y vivir una experiencia visible de poder y de
existo, basada en la capacidad de trazarse propósitos claros.

VI.1.2. Objetivo General

Establecer un sistema metodológico de enseñanza en base a estrategias didácticas

que permitirá la adquisición de un aprendizaje significativo en la asignatura de
lenguaje con alumnos del ciclo de aprendizajes básicos del Centro Pedagógico
Cultural “Tercera dimensión”

VII.1.3. Justificación

Un 70% de educandos presentan dificultades en adquirir un aprendizaje significativo

por los métodos que se aplican en clase. Es pertinente superar este tipo de casos.

60
Se vio la necesidad de realizar la siguiente investigación, con lo que se alcanzo a
reformar la enseñanza – aprendizaje del educando a través de juegos didácticos,
que permite a los educandos participar activamente en actividades realizadas por
ellos mismos.

VII.1.4. EJES TEMÁTICOS

> Tronco común
UNIDAD I EL LENGUAJE
0 Lenguaje oral.
1 Tradiciones de la oralidad.
2 Lenguaje escrito.
3 Producción escrita.

UNIDAD II EL CUENTO
0 Clases de cuentos.
Reales.
Históricos.
Fantásticos.
Referenciales.

UNIDAD III LA ORTOGRAFÍA

Uso de la H.
Uso de la B y la V.
Uso de la C y la S.
Uso de la Y y la LL.

UNIDAD IV LA SÍLABA
0 Concepto de sílaba.
1 Separación de sílabas.
2 Clasificación de sílabas.

61
 UNIDAD V EL ACENTO
1. Concepto de Acento
2. Clases de acento
3. ejercicios del acento

UNIDAD VI USO DE LAS MAYÚSCULAS

0 Concepto del uso de las mayúsculas
1 Casos del uso de las mayúsculas
2 Ejercicios de aplicación

> Temas transversales

1. Describimos nuestro cuerpo.
2. Composición acerca del medio en el que vivimos.
3. Producción de un texto sobre los roles de la familia.
4. El respeto a nuestros mayores.

VII.1.5. PERFIL DEL ESTUDIANTE

A través de las estrategias didácticas del lenguaje el estudiante es capaz de ser:

0 Protagonista de sus propias actividades pedagógicas.

1 Crear sus propios ambientes y espacios laborales.
2 Intercambiar significaciones con los demás.
3 Producir textos orales y escritos
4 Desenvolvimiento y expresión libre.

VII.1.6. PERFIL DEL DOCENTE

El docente que dirige la clase debe adecuarse a:

-Socializar estrategias en el aula (maestro-alumno).

-Realizar clases dinámicas y participativas.
-Estimular los potenciales que tienen los alumnos.
-Crear nuevos métodos y técnicas, que serán utilizadas en la clase

62
VII.1.7. CARGA HORARIA

AREA DE LENGUAJE: 18 horas semanales y 72 horas académicas mensuales

cumplidos

63
 0 VII.1.8. PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDADES
RECURSOS RESPO
PRODUCTO O BENEFI- LUGAR Y OBSERVA
ACTIVIDADES TAREAS OBJETIVOS NSABL
RESULTADO MATERIALES HUMANOS
FINANCIAMIE CIOS FECHA CIONES
NTOS E
SELECCIÓN DE -Revisión Bibliogra- Lograr un Material Listado de -Niños y Bs 9.00 Participante T. 3 Wendy La necesi-
ESTRATEGIAS fías listado de seleccionado estrategias resp. s de 6 a 11 01 al 25 M. T. dad de
-Selección de libros estrategias -Hojas bond años, del de Marzo colaboració
-Selección de seleccionadas -10 pliegos Centro de 05 n del
estrategias de papel Ped.Cul”TE docente
sabana DI”
TALLER DE - Sacar palabras -Crear -Narración de -30 hojas -Niños y B 15.00 Participante 03 al 28 Wendy Colaboració
ORGANIZA-CION - Elegir una palabra trabalenguas palabras bond resp. B 20.00 s de 6 a 11 abril de M. T. n de
1ra ESTRATEGIA - Escribimos de cada y mensajes -30 Lapices Bs 15.00 años, del 05 materiales
-Una palabra al letra mas palabras - Bs 10.00 Centro por el
estanque Marcadores Ped.Cul”TE docente
DI”
-Hoja bond -Niños y B 10.00 Participante 01 al 27 Wendy Participació
2da ESTRATEGIA -Escribimos palabras -Creamos un -Textos escritos de colores resp. B 15.00 s de 6 a 11 de mayo M. T. n con
- Palabras rotas -Separamos sus texto completo -Carpicola B 14.00 años, del de 05 docente
letras Centro
-Derivamos nuevas Tijeras Ped.Cul”TE
letras -Tiza de DI”
color

3ra ESTRATEGIA -Escritura de -Describir -Poemas -Hojas bond -Niños y Bs 8.00 Participante 05 al 30 Wendy Participació
- Encadena- palabras poemas escritos de colores resp. Bs 7.00 s de 6 a 11 de junio M. T. n del
miento de -Ordenamos las -Carpicola Bs 9.00 años, del de 05 docente
palabras palabras -Tizas de Bs15.00 Centro
-Encadena-miento color Ped.Cul”TE
de palabras Stikers DI”
-5 pliegos
de papel
sabana
-
-Realizar términos -Buscar los -texto poético Marcadores -Niños y Bs 5.00 Participante 02 al 29 Wendy Participació
4ta ESTRATEGIA -Buscar los antónimos de -Hojas bond resp. Bs10.00 s de 6 a 11 de julio de M. T. n del
-Jugando con antónimos de los los términos de colores Bs 6.00 años, del 05 docente
contrarios términos escritos. -Carpi-cola Bs 8.00 Centro
-Escribir en la Ped.Cul”TE
pizarra -Hojas bond DI”
de colores
-Colores
-
Marcadores
-Carpi-cola

64
 -Primera esquina -Comprensión -Texto leído -Papel bond -Niños y B 10.00 Participante 03 al 30 Wendy Participació
5ta ESTRATEGIA leer un cuento de lectura o pliegos resp. B 15.00 s de 6 a 11 de agosto M. T. n del
-Aprendiendo en -Segunda esquina, -Papel seda años, del de 05 docente
las 4 esquinas contar lo que se verde y café Centro
comprendió de la -Carpicola Ped.Cul”TE
lectura -Marca- DI”
-Tercera esquina, dores
palabras que no se -Colores
entendió -Textos
-Cuarta esquina, -Hojas bond
aclaración por el de colores
maestro sobre el -Colores
texto -
Marcadores
-Carpicola

-Leer un texto -Coherencia y -Texto con -Hojas de -Niños y Bs12.50 Participante 11 al 28 Wendy Participació
6ta ESTRATEGIA -Dibujar un tronco relación de escritura papel bond resp. Bs 5.00 s de 6 a 11 de sept. M. T. n de 3
-El árbol de la con sus ramas palabras coherente -Lápices Bs 5.00 años, del de 05 docentes
historia. -Escribir en el tronco -Tijera Centro mas el
ideas primarias y en -Carpicola Ped.Cul”TE direc-tor
sus ramas ideas DI”
secundarias.

-Se lee un texto sin -Crear título Títulos textuales -10 hojas -Niños y Bs 9.00 Participante O3 al 30 Wendy Participació
7ma mencionar el título. para la adecuados. pliegos de resp. s de 6 a 11 de sep. M. T. n del
ESTRATEGIA -Los participantes producción de papel años, del del 06 docente
Selección de sugieren títulos y un texto. sábana Centro
títulos. justifican el porque. -30 hojas Ped.Cul”TE
-Se discute sobre las -Coloras DI”
sugerencias y se da -Tijera Bs 6.00
a conocer el título -Carpicola
original.

-Se lee una historia. Explorar libros Exhibir los -Hojas -Niños y Bs 9.00 Participante 02 al 27 Wendy Participació
8va ESTRATEGIA -Cada alumno dibuja de manera trabajos -Tizas de resp. s de 6 a 11 de octub. M. T. n del
Historias a la el contorno de su correcta y color años, del De 06 docente
mano mano. extraer sus - Centro
-Se dialoga cinco ideas. Ped.Cul”TE
aspectos para cada DI”
dedo y la ides
principal el la palma
de la mano.

65
 -Se exhiben Elaborar Textos escritos Marcadores -Niños y Bs 9.00 Participante 29 de
9na ESTRATEGIA sobrecubiertas de textos escritos -Stikers resp. s de 6 a 11 octbr. al
Ideas de un libro varios libros. -Colores Bs10.00 años, del 17 de
-Después de Centro nov. de Participació
observar escribe la Ped.Cul”TE 06 n del
historia que puede Bs 5.00 DI” docente
contener el libro.
-Se lee y compara lo
que escribió cada
alumno con el libro
original.

-Leer un cuento. Lograr la Síntesis del -Niños y Bs 9,00 Participante 19 de Participació

10ma -Graficar y pintar una comprensión contenido resp. s de 6 a 11 nov. al 16 n del
ESTRATEGIA o más imágenes. lectora. Bs 8.00 años, del de dic, de docente y la
Del texto a la -Pegar las imágenes Centro 06 direc-tora.
imagen de cada alumno en Ped.Cul”TE
la pizarra. B 15.00 DI”

Bs20,00

66
VII.1.9. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

67
 VARIABLE
GESTIÓN 2006
S
MAR ABRI MAY JUNI JULI AGOS SEPT OCTU NOV DIC.
ACTIVIDADES . L O O O T . . .
DIAGNOSTICO XXX
SOCIALIZACIÓN Y PRESENTACIÓN
X
EN EL AULA
EJECUCIÓN DE LA 1ra Y 2da XXX
ESTRATEGIA
-Una palabra al estanque
-Palabras rotas XXX
EJECUCIÓN DE LA 3ra Y 4ta XX
ESTRATEGIA
X
-Encadenamiento de palabras
-Jugando con contrarios XX X
EJECUCIÓN DE LA 5ta Y 6ta
ESTRATEGIA
XX X
-Aprendiendo en las cuatro esquinas
-El árbol de la historia XXX
EJECUCIÓN DE LA 7ma Y 8va
ESTRATEGIA
XXX
-Selección de títulos
-Historias a la mano X XX
EJECUCIÓN DE LA 9na Y 10ma
ESTRATEGIA
X
-Ideas de un libro XX
-Del texto a la imagen XX
X
EVALUACIÓN X X XX

CAPÍTULO – VIII

RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN

ESTRATEGIA Nº 1

CENTRO EDUCATIVO: Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión”

FACILITADORA: Wendy Maidana T.
PARTICIPANTES: 20
TITULO: Una piedra al estanque

68
OBJETIVO: Lograr que los participantes separen en sílabas las
palabras
DESCRIPCIÓN: De una palabra lanzada al azar por cada participante
se debe escribir tres palabras con la primera letra, tres
con la primera sílaba y otras tres que rimen con la
última sílaba para separar correctamente las sílabas de
las palabras.

DESARROLLO

a) Cada participante debe escribir en una hoja bond una palabra al azar de su
mente:

Conejo

b) Escribir palabras que empiecen con la primera letra: C _____________

C ________________

C ________________

C ________________

c) Palabras que comiencen con la primera sílaba: Co ______________

Co ________________
Co ________________
Co ________________

d) Palabras que rimen con la última sílaba: ________________

___________________
___________________

69
 ___________________

RECURSOS MATERIALES

- Cuaderno
- Lápiz
- Borrador
- Marcadores
- Hojas bond
- Archivador
- Regla
- Pliegos de papel sábana

EVALUACIÓN

En el proceso de la actividad, se evaluó el aprendizaje adquirido respecto a la

separación de sílabas de las palabras en los participantes, y realizando en la
pizarra algunos ejercicios con los participantes.

UNA PIEDRA AL ESTANQUE

TABLA Nº 1
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Aprobado 14 70
Reprobado 6 30
Total 20 100
FUENTE: Elaboración propia

70
 ESTRATEGIA Nº1
UNA PIEDRA AL ESTANQUE

Reprobado
30%

Aprobado

Reprobado

Aprobado
70%

FUENTE: Elaboración propia

En el siguiente cuadro, 14 participantes que representan al 70% aprobaron al

realizar la estrategia logrando separar de manera correcta las sílabas de cada
palabra y participando de manera activa; pero un 30% de los participantes que son 6
no tuvieron buena suerte ya no comprendieron el tema avanzado.

ESTRATEGIA Nº 2

CENTRO EDUCATIVO: Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión”

FACILITADORA: Wendy Maidana T.
PARTICIPANTES: 20
TITULO: Palabras rotas
OBJETIVO: Lograr que los participantes creen un texto completo

71
DESCRIPCIÓN: Escribir en una hoja una palabra, dividir cada letra por
barras, crear con cada letra nuevas palabras para
luego crear un texto completo.

DESARROLLO

a) Cada uno de los participantes debe escribir una palabra

b) Dividir con diferentes colores cada letra de la palabra escrita:

/ / / / /

c) Derivar palabras de cada una de las letras:

/ / / / /

___________ ___________

___________ ____________

______________

d) Crear un texto completo con todas las palabras escritas:

72
RECURSOS MATERIALES

- Cuaderno
- Lápiz
- Borrador
- Marcadores
- Colores
- Lana
- Carpicola
- Tijera
- Hojas bond de colores
- Archivador
- Tizas de color
- Regla

EVALUACIÓN

Se realizó la evaluación mediante la observación y tomando en cuenta como

realizaron la estrategia, además cada participante dio lectura del texto creado.

PALABRAS ROTAS

TABLA Nº 2
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Aprobado 16 80
Reprobado 4 20
Total 20 100
FUENTE: Elaboración propia

73
 ESTRATEGIA Nº2
PALABRAS ROTAS

Reprobado
20%

Aprobado
Reprobado

Aprobado
80%

FUENTE: Elaboración propia

Un 80% que representa a 16 participantes realizaron correctamente la estrategia de

las palabras rotas lograron escribir buenos textos, pero, 4 participantes que
equivale al 20% no les fue bastante bien ya que les falta mucha mas precisión y
atención cuando se les da la explicación.

ESTRATEGIA Nº 3

CENTRO EDUCATIVO: Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión”

FACILITADORA: Wendy Maidana T.
PARTICIPANTES: 20
TITULO: Palíndromos

74
OBJETIVO: Familiarizarse con el manejo del diccionario, o
cualquier otro libro, de forma rápida. Hacer un ejercicio
visual.
DESCRIPCIÓN: Buscar en textos escritos, o diccionarios, palabras que
contengan el mismo numero de letras y que se
escriban igual de derecha a izquierda que de izquierda
a derecha, a este tipo de palabra se la denomina
palíndromo.

DESARROLLO

a) Cada participante debe tener un libro en sus manos

b) Encontrar palabras o frases palíndromos: Ejem.

A M O R R O M A
___________________ __________________
___________________ __________________
___________________ __________________

c) Luego buscar el significado de las palabras en el diccionario:

……………… ________________________________________
……………… ________________________________________
……………… ________________________________________
……………… ________________________________________

d) Se debe comentar entre todos los participantes

RECURSOS MATERIALES

- Cuaderno
- Lápiz

75
 - Borrador
- Marcadores
- Hojas pliego
- Stikers
- Colores
- Tijera
- Hojas bond
- Archivador
- Regla

EVALUACIÓN

Se tomó en cuenta la participación de los niños, tomando en cuenta todos los

comentarios y sugerencias de la estrategia elaborada

PALINDROMOS

TABLA Nº 3
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Aprobado 17 85
Reprobado 3 15

76
Total 20 100
FUENTE: Elaboración propia

ESTRATEGIA Nº3
PALINDROMOS

Reprobado
15%

Aprobado
Reprobado

Aprobado
85%

FUENTE: Elaboración propia

El 15% de los participantes resultaron reprobados en la estrategia, porque tienen

dificultad en la lectura necesitan mas apoyo que los demás, ya que el 85% que son
17 participantes lograron desarrollar con bastante paciencia y atención hasta
culminar con éxito la estrategia de los palíndromos.

ESTRATEGIA Nº 4

CENTRO EDUCATIVO: Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión”

FACILITADORA: Wendy Maidana T.
PARTICIPANTES: 20

77
TITULO: Crucigramas
OBJETIVO: Entretener y favorecer la búsqueda de la palabra con
un significado preciso.
DESCRIPCIÓN: De igual forma que la sopa de letras, nosotros
podemos crear nuestros crucigramas. En este caso
tendremos que buscar elementos y mezclar temas. La
realización resultará un poco más complicada, pues
debemos hacer coincidir las casillas con las palabras y
que estas a su vez sean la respuesta clara a una
pregunta sencilla.

DESARROLLO

Se seguirá el desarrollo establecido por las preguntas y la numeración de las

mismas para las filas verticales u horizontales. El crucigrama es elaborado con
papel lustre.

Ejemplo

L A B
1
2 3
L U P A
4 5

A L O S A

L I B R O
78

A S A C
 B

HORIZONTAL :

• Conjunto de hojas manuscritos o impresas, reunidas

y ordenadas para la lectura. ( )
• Lugar donde habitan los seres humanos ( )
• Persona que se encuentra alejada de su familia se dice
que está .. ( )
• Objeto que nos permite ver cosas muy pequeñas ( )

• Siglas de un aeropuerto existente en Bolivia ( )

VERTICAL :

• Signo que nos sirve para multiplicar ( )

• Nombre de un teletubi (progama infantil) ( )

• Que otro nombre se le da a los objetos ( )

• Objeto que nos sirve para sentarse que tiene
cuatro patas y tiene espaldar ( )
• Tumor o se llama también…. ( )

RECURSOS MATERIALES

79
 - Cuaderno
- Lápiz
- Borrador
- Marcadores
- Colores
- Papel lustre cualquier color
- Carpicola
- Tijera
- Hojas bond de color
- Archivador
- Regla

EVALUACIÓN

Se observo la elaboración del crucigrama y la escritura correcta de las palabras,

también la asimilación y comprensión que cada participante de la estrategia
presentada.

CRUCIGRAMAS

80
TABLA Nº 4

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Aprobado 17 85
Reprobado 3 15
Total 20 100
FUENTE: Elaboración propia

ESTRATEGIA Nº 4
CRUCIGRAMAS
Reprobado
15%

Aprobado
Reprobado

Aprobado
85%

FUENTE: Elaboración propia

Podemos observar claramente en el gráfico, que 17 participantes que representan al

85% aprobaron al realizar el crucigrama porque leyeron con mucha atención los
incisos que presenta la estrategia y a un 15% de los participantes no lograron
culminar exitosamente ya que la realización resulto un poco mas complicada en
relación con la anterior estrategia.

ESTRATEGIA Nº 5

81
CENTRO EDUCATIVO: Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión”
FACILITADORA: Wendy Maidana T.
PARTICIPANTES: 20
TITULO: Sopa de letras
OBJETIVO: Desarrollar la habilidad de los participantes para
encontrar palabras concretas rápidamente.
DESCRIPCIÓN: De todos es conocida la estructura de sopa de letras.
Se trata de buscar palabras ordenadas que están
camufladas en medio de una estructura de letras con
múltiples posibilidades.

DESARROLLO

- Se entrega a todos los participantes el esquema y el tema de la sopa de letras con

la que vamos a entretenernos.
- Luego se debe buscar palabras de derecha a izquierda, de izquierda a derecha en
vertical hacia arriba o hacia abajo, o en oblicuo.
- Los participantes deben encontrar cuatro personajes de cómics (dibujos
animados).

Ejemplo:

M A F A L D A
R S T M I P S
O T I N T I N
B E Q W V U O
Y R C L E A O
Z I G H A P P
J X E M R T Y

82
RECURSOS MATERIALES

- Cuaderno
- Lápiz
- Borrador
- Marcadores
- Hojas bond
- Archivador
- Regla
- Tijera
- Carpicola
- Hojas de color
- Pizarrón
- tizas

EVALUACIÓN

En el proceso de la actividad, se evaluó el aprendizaje adquirido y la agilidad de

cada participante al ubicar las cuatro palabras

SOPA DE LETRAS

83
TABLA Nº 5

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Aprobado 18 90
Reprobado 2 10
Total 20 100
FUENTE: Elaboración propia

ESTRATEGIA Nº5
SOPA DE LETRAS

Reprobado
10%

Aprobado
Reprobado

Aprobado
90%

FUENTE: Elaboración propia

La sopa de letras que ayuda a desarrollar la habilidad de los participantes obtuvo

éxito a comparación de las anteriores estrategias, ya que un 90% de los
participantes que representa a 18 lograron aprobar sin dificultades, pero un 2 de los
participantes que son el 10% no obtuvieron buenos resultados ya que les resulto un
poco difícil buscar las palabras en todo el conjunto de letras.

ESTRATEGIA Nº 6

84
CENTRO EDUCATIVO: Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión”
FACILITADORA: Wendy Maidana T.
PARTICIPANTES: 20
TITULO: Las preguntas dadas
OBJETIVO: Aprender a guiarse por un esquema impuesto, donde
el participante sólo deberá responder a la pregunta
que se le hace.
DESCRIPCIÓN: Dividimos un pliego de papel en seis partes iguales, los
numeramos del uno al seis y escribimos en cada una
de ellas una pregunta siguiendo un orden.

DESARROLLO

- Realizamos grupos de seis participantes

- Se reparte una hoja de papel pliego con las respectivas preguntas a cada grupo.
- Dividimos las hojas pliego en seis partes iguales
- A cada participante de cada grupo se le asigna una parte del papel dividido.
- Cada participante tiene escrito en el papel una pregunta la cual deben escribir la
respuesta con seguridad, sin tener en cuenta lo que escriben sus demás
compañeros
- A continuación, y cuando todos hayan terminado cada niño del grupo de seis leerá
su pregunta y su respuesta, según el orden en el que están numerados las hojas
- A medida que se lee, cada grupo forma un pequeño párrafo al cual deben
asignarle un título

Ejemplo:

85
 1. ¿Quién es? 2. ¿Dónde esta?

R.-…………………… R.- ………………….....

………………………. ………………………...
………………………. ………………………...
.................................. ....................................
.................................. ....................................

3. ¿Qué hace? 4. ¿Qué dice?

R.-……………………. R.- ………………….....

……………………….. ………………………....
……………………….. ………………………....
................................... .....................................
................................... .....................................

5. ¿Qué le contestan 6. ¿Cómo acaba todo?

los demás?

R.- ……..……………… R.- …...…………………

………….……………... ………..………………...
..................................... ………..………………...
..................................... .....................................

RECURSOS MATERIALES

- Pizarrón
- Tizas
- Lápiz
- Borrador
- Marcadores
- Regla
- Tijera
- Carpicola
- Hojas de color

EVALUACIÓN
En la actividad se tomó en cuenta la participación y solidaridad de cada grupo,
además, la expresión clara de las palabras al responder cada una de las preguntas
dadas a cada grupo.
LAS PREGUNTAS DADAS

86
TABLA Nº 6

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Aprobado 19 95
Reprobado 1 5
Total 20 100
FUENTE: Elaboración propia

ESTRATEGIA Nº6
LAS PREGUNTAS DADAS
Reprobado
5%

Aprobado
Reprobado

Aprobado
95%

FUENTE: Elaboración propia

De acuerdo al cuadro mostrado 19 participantes que hacen un 95% mostraron

bastante atención, desempeño y compañerismo, porque elaboraron de forma grupal
la estrategia y les salio bastante bien, pero a 1 de los participantes que representa el
5% no le fue muy bien porque se complico al escribir las respuestas de las
preguntas dadas.

ESTRATEGIA Nº 7

87
CENTRO EDUCATIVO: Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión”
FACILITADORA: Wendy Maidana T.
PARTICIPANTES: 20
TITULO: La palabra escondida
OBJETIVO: Reforzar la escritura de palabras con precisión
ortográfica.
• Expresión escrita
• Reflexión ortográfica

DESCRIPCIÓN: Se organiza a los participantes en parejas, se escoge

una o dos dificultades ortográficas (uso de la B o V,
uso de la H, uso de la G, etc.) se escriben 40 palabras,
20 copian los alumnos que son Nº 1 y las otras 20 los
alumnos Nº 2, se descubre cada una de las palabras
utilizando preguntas y claves.

DESARROLLO

1.- Organizamos a los participantes por parejas.

2.- Escogemos una a dos dificultades ortográficas. Ej. Uso de la G.
3.- Elaboramos una lista de 40 palabras, 20 de ellas copian los participantes Nº 1 y
las otras, los participantes Nº 2.
4.- Descubrimos una por una las palabras, utilizando preguntas y claves:
Para cada palabra colocamos una clave. Ej. Deben descubrir la palabra gato.
Pongo una letra clave: g __ __ __
Alumno 2: ¿La palabra tiene la letra a?
Respuesta: ga __ __
Alumno 2: ¿La palabra tiene la letra m?
Respuesta: no
Alumno 2: ¿La palabra tiene la letra o?
Respuesta: ga __ o

88
 LA PALABRA ES GATO

5.- se establece un tiempo límite para descubrir la palabra y luego pasar a otra. Se
podría jugar al “ahorcado”, juego en el que secuencialmente el alumno construye
una horca si no pregunta con aciertos:

RECURSOS MATERIALES

- Pizarrón
- Tizas
- Lápiz
- Borrador
- Marcadores
- Regla
- Tijera
- Carpicola
- Hojas de color

EVALUACIÓN

En la siguiente estrategia se evaluó la relación y el compañerismo de los

participantes también la escritura ortográfica del aprendizaje adquirido en el
desarrollo de la estrategia.

89
 LA PALABRA ESCONDIDA

TABLA Nº 7

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Aprobado 19 95
Reprobado 1 5
Total 20 100
FUENTE: Elaboración propia

ESTRATEGIA Nº 7
LA PALABRA ESCONDIDA

Reprobado
5%

Aprobado
Reprobado

Aprobado
95%

FUENTE: Elaboración propia

Como se puede observar en el cuadro no se tuvo ninguna dificultad ya que los 20

participantes del 100% lograron participar sin dificultad ya que encontraron todas las
palabras escondidas que les ayudo a reforzar su escritura con bastante precisión
ortográfica.

90
 ESTRATEGIA Nº 8

CENTRO EDUCATIVO: Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión”

FACILITADORA: Wendy Maidana T.
PARTICIPANTES: 20
TITULO: Aprendiendo en las cuatro esquinas
OBJETIVO: Reforzar la comprensión de lectura de diversos tipos
de textos.
DESCRIPCIÓN: Se realiza cuatro actividades en cada esquina de un
aula cada participante debe desarrollar y pasar por
cada esquina, para alcanzar una comprensión de
lectura eficaz.

DESARROLLO
Primera esquina
- Leer un cuento de cualquiera de los textos encontrados en una mesa.
Ejemplo:

Un zorro quería comer una ovejita, pero la oveja hábilmente se

trepo a un árbol y el zorro le dijo. – baja ovejita jugaremos a la
pesca – pesca.
La ovejita le respondió, - no, no, quieres comerme.
Ante esta respuesta el zorro, pensó y se fue a su casa. Trajo un
periódico y comenzó a leer bajo el árbol, y le dijo a la oveja: - Oye
aquí hay un decreto que prohíbe comerse entre animales.
Mientras leía no tardo en llegar un león hambriento y se comió al
zorro.
Al ver esto la oveja le gritaba al zorro, diciendo: - mostralé el
decreto. – mostralé el decreto.

91
Segunda esquina

- El participante debe contar todo lo que comprendió del texto leído

Tercera esquina

92
- El participante debe escribir en una de las hojas de la mesa todas las palabras que
no comprendió del texto.
- Luego debe escribir el significado de las palabras buscando en el diccionario para
comprender mejor su lectura.

Cuarta esquina

- Cada participante debe de acordarse y escribir el título del texto leído, el cual debe
escribirlo en una cartulina y con letras grandes:

RECURSOS MATERIALES

- Papel bond o pliegos

- Papel seda verde y café
- Carpicola
- Marcadores de color
- Colores
- Cartulina
- Lápiz
- Marcadores gruesos
- Hojas bond de colores

93
EVALUACION
Se evaluó la lectura con la participación de todos los niños, viendo como
desarrollaban la comprensión de lectura de varios textos leídos.

APRENDIENDO EN LAS CUATRO ESQUINAS

TABLA Nº 8
FUENTE: Elaboración propia

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Aprobado 20 100
Reprobado 0
Total 20 100

94
 ESTRATEGIA Nº 8
APRENDIENDO EN LAS CUATRO ESQUINAS
Reprobado
0%

Aprobado
Reprobado

Aprobado
100%

FUENTE: Elaboración propia

Al igual que la anterior estrategia el 100% de los 20 participantes aprobaron esta

estrategia y lograron expresar sus nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos, así lo demostraron cuando realizaron esta estrategia ya
que se incluye en ella un poco en relación a las anteriores estrategias y todos se
desenvolvieron exitosamente sin tropezar con ningún problema.

ESTRATEGIA Nº 9
CENTRO EDUCATIVO: Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión”
FACILITADORA: Wendy Maidana T.
PARTICIPANTES: 20
TITULO: La palabra que hace historia
OBJETIVO: Desarrollar y poner en funcionamiento la imaginación
de los niños, quienes se van a ensayar como escritores
e inventores de historias y cuentos.
DESCRIPCIÓN: Se trata de inventar al azar y de forma divertida varias
historias o cuentos.

95
 DESARROLLO

A cada niño se le asigna una palabra que debe incluir en la historia según lo que
vayan escribiendo sus compañeros; existen dos variantes
• Que entre todos los niños participantes se pongan de acuerdo y coloquen
su palabra o frase en el lugar más oportuno, creando entre todos la historia.
• Que se tiene que situar cada uno en el orden en que le toque, según estén
colocados o sentados los participantes. La palabra deberá tener un sentido
lógico dentro la historia que se invente.

Ejemplo:

Con unas cuantas frases divertidas inventamos una divertida historia.

Una llave parlanchina. Un lápiz atlético.

Una margarita blanca. Un perro salchicha.
Una manzana con gusano. El dedo gordo del pie

Creamos el cuento:

Yo era un lápiz atlético que presumía y me burlaba de la pinta que tenía el perro
salchicha, pues sabía que conquistaría de manera fácil y sencilla a la margarita
blanca, con la ayuda de la llave parlanchina. Ella me ayudaría a despistar al dedo
gordo del pie dándole para comer una envenenada manzana con gusano.

RECURSOS MATERIALES

96
-Textos
-Papel sabana pliego
-Colores
-Carpicola
-Regla
-Marcadores gruesos
- cartulina

EVALUACIÓN

Se evaluó la creación de los textos, exponiendo cada cuento creado por cada
participante en la feria educativa de fin de año

LA PALABRA QUE HACE HISTORIA

TABLA Nº 9

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Aprobado 20 100
Reprobado 0
Total 20 100
FUENTE: Elaboración propia

97
 ESTRATEGIA Nº 9
LA PALABRA QUE HACE HISTORIA

Reprobado
0%

Aprobado
Reprobado

Aprobado
100%

FUENTE: Elaboración propia

Una vez demostrado el interés que presentan los participantes ahora les
presentamos una estrategia un poco mas complicada, el de crear una palabra que
hace historia, al 100% de los 20 participantes les fue bien porque lograron elaborar
sus historias que les sirvió para la producción de un texto ya que juntamente al
facilitador se logro exponer en las distintas ferias educativas de la institución.

ESTRATEGIA Nº 10

CENTRO EDUCATIVO: Centro Pedagógico Cultural “Tercera Dimensión”

FACILITADORA: Wendy Maidana T.
PARTICIPANTES: 20
TITULO: Selección de títulos
OBJETIVO: Crear títulos para la producción de textos
DESCRIPCIÓN: Los participantes deben crear nuevos títulos a distintos
textos que el facilitador les lee a todos sin mencionar el
título original.

98
 DESARROLLO

a) Se lee un texto sin mencionar el título.

Ambos niños cruzaron el río. Uno se quedó en

la orilla y el otro regresó donde los soldados
y salió del bote. En el bote se sentó un solda –
do y pasó a la otra orilla. El niño que quedó allí
retorno con el bote, para volver a ir ambos ni –
ños y quedarse uno de ellos y volver el otro
para que pase el segundo soldado, así poder
pasar todos.

b) Los participantes sugieren títulos y justifican el porque

TÍTULOS EL PORQUE

99
C) Se discute sobre las sugerencias y se da a conocer el título original

RECURSOS MATERIALES

-10 hojas pliegos de papel sábana

-30 hojas bond de colores
-Cartulina
-Colores
-Tijera
-Carpicola
- Marcadores gruesos

EVALUACIÓN

Se evaluó la creación y elaboración de los títulos a distintos textos leídos que fueron
expuestos en la feria educativa que se realizo en la institución.

SELECCIÓN DE TITULOS

TABLA Nº 10
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Aprobado 20 100
Reprobado 0
Total 20 100
FUENTE: Elaboración propia

100
 ESTRATEGIA Nº 10
SELECCION DE TITULOS

Reprobado
0%

Aprobado
Reprobado

Aprobado
100%

FUENTE: Elaboración propia

Con la aplicación de las estrategias, podemos evidenciar claramente que el número

de aprobados se elevo considerablemente, con respecto a la primera estrategia
aplicada, logrando obtener un 100% de participantes aprobados.

Esto indica que las estrategias implementadas lograron construir propios

aprendizajes significativos en cada uno de los participantes, ya que alcanzaron a
adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.
Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el
maestro sólo puede influir a través de la motivación.

CONCLUSIONES

El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos,

no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador
del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de
manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos.

101
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que
el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva
información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en
su estructura de conocimientos.

La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus

estudiantes.

Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el

profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza, durante el proceso
para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la información
nueva.

El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en

el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y
autorregulada.

El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.

Aplicando el juego como recurso didáctico se puede lograr que los estudiantes no
solo se limiten a una pasiva adaptación al ambiente social y cultural, sino que se les
guié a que desarrollen una capacidad para modificarla y transformarla en retos
aceptados.

Las estrategias didácticas deben ser aplicados como alternativa para motivar el
aprendizaje, como una técnica que cumpla la función de desarrollar el nivel
espiritual, de cooperación, empatía y seguridad del alumno.

RECOMENDACIONES

Después de aplicar nuestra propuesta para un Aprendizaje Significativo hacemos

las siguientes recomendaciones:

102
El verdadero docente ponga en práctica los diferentes juegos didácticas que le
permitan hacer del aprendizaje significativo logros éxitos en beneficios de los
aprendices en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos

preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los
aprendizajes de los alumnos.

Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de

objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategias de enseñanza (lluvia de ideas,
ilustraciones logrando el interés y participación del grupo).

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