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UFRRJ

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS

A CULTURA AFRO-BRASILEIRA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

MARIELI NEPOMUCENO DE OLIVEIRA

SEROPÉDICA, 2018
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS

A CULTURA AFRO-BRASILEIRA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

MARIELI NEPOMUCENO DE OLIVEIRA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado


ao Departamento de Educação Física e
Desportos da Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro para obtenção do título de
Licenciado(a) em Educação Física.

Orientador(a): Ma. Elizângela Cely da Silva Oliveira

Seropédica, RJ

Dezembro de 2018
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS

MARIELI NEPOMUCENO DE OLIVEIRA

COMISSÃO EXAMINADORA

______________________________________________________

Elizângela Cely da Silva Oliveira (UFRRJ)

_______________________________________________________

Valéria Nascimento Lebeis Pires (UFRRJ)

________________________________________________________

Felipe Lameu Dos Santos (UFRRJ)


DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a Deus por ter me dado


forças quando me vi perdida e sozinha, à
minha mãe por confiar no meu potencial e aos
amigos que estiveram ao meu lado nessa
caminhada.
AGRADECIMENTOS

Tanto nos momentos mais difíceis quanto nos mais felizes dessa etapa da minha vida,
uma única pessoa nunca me deixou desamparada: Rosana Nepomuceno de Oliveira. Por isso,
primeiramente sou grata a Deus, por me dar a satisfação de ser filha dessa mulher incrível!
Aquela que sempre me deu afeto, coragem, força, e tudo que eu precisei nesses momentos. A
maior gratidão da minha vida é ser privilegiada tendo uma mãe e melhor amiga na mesma
pessoa. Independente do resultado dessa caminhada, eu sou realizada por ter me tornado a
mulher que hoje sou, graças à mulher que me criou.
A todos que confiaram no meu potencial e se orgulharam de mim. Minha família e meus
amigos que me fizeram acreditar na minha capacidade. A rotina acadêmica é desafiadora, e
muitas vezes eu me vi sozinha, especialmente nessa etapa final que inclui a produção da
monografia. Portanto, não posso deixar de agradecer aos meus amigos Renan e Isabella, que
sempre mostraram prontidão pra lidar com meus momentos de agonia, me ajudando na medida
do possível. Quando eu não me via mais sendo parte desse ambiente, eles estavam comigo.
À minha orientadora que aceitou esse desafio e me incentivou até o fim, sendo atenciosa,
humana e uma amiga que levarei sempre no coração. Uma vez um amigo me disse que
normalmente escolhemos o orientador que reflete quem somos ou gostaríamos de ser, e disse
que escolhi uma orientadora parecida comigo, o que me deixou extremamente feliz. Elizângela
é a verdadeira mulher maravilha! Mesmo tendo uma vida agitada e cheia de compromissos, ela
conseguiu tempo para me ajudar, me ouvir e me guiar. Um ser humano sem igual, o qual eu me
orgulho muito de ter conhecido. Eu definitivamente quero ser esse tipo de ser humano e
profissional.
Durante esses anos referentes à vida acadêmica, eu encontrei todos os tipos de
professores. Aqueles que eu definitivamente escolhi não ser e aqueles que foram uma
verdadeira inspiração. Obrigada Valéria, Felipe Lameu, Elizângela, Nádia, e a melhor
professora que já conheci: Minha mãe! Que eu honre o exemplo de vocês e consiga ser pelo
menos metade dos educadores que vocês são.
"A educação é a arma mais poderosa
que você pode usar para mudar o mundo."

(Nelson Mandela)
OLIVEIRA, Marieli. A cultura afro-brasileira nas aulas de educação física. 2018.46f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Departamento de Educação Física e Desportos.
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, 2018.

RESUMO

Desde os primeiros anos escolares, aprende-se que a formação da população brasileira ocorreu
através da miscigenação de diversas etnias. Em busca de representatividade e combate ao
racismo na escola e na sociedade, em 2003 foi sancionada a lei 10.639/03, incluindo a
obrigatoriedade do estudo de História e cultura Afro-brasileira nos ensinos Fundamental e
Médio. Diante dessa nova realidade, a inclusão da cultura afro-brasileira no currículo escolar
tornou-se destaque de muitas discussões no âmbito educacional. Por isso, esta pesquisa
pretende analisar o conhecimento de professores de Educação Física da educação básica acerca
da lei 10.639/03 e sua aplicabilidade nas aulas. A metodologia utilizada é de caráter qualitativo
e a amostra é composta por 10 professores do ensino básico, em nível fundamental e médio, de
ambos os sexos, da rede pública e privada de ensino das escolas do Rio de Janeiro. O
conhecimento dos professores acerca da temática foi analisado através de um roteiro de
entrevista semiestruturada. De acordo com os dados analisados, conclui-se que os professores
não conhecem a legislação, nem abordam o tema da forma prevista pela lei, e o principal motivo
é o déficit na formação e desatualização. Porém os professores consideram importante o ensino
do conteúdo afro-brasileiro nas aulas.

Palavras-Chave: Lei 10.639/03; Cultura Afro-Brasileira; Educação Física.


OLIVEIRA, Marieli. The Afro-Brazilian culture in the physical education. classes2018. 47f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Departamento de Educação Física e Desportos.
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, 2018.

ABSTRACT

Since the first academic years, we learned that the formation of the Brazilian population
happened through the miscegenation of several etnias. In search of representativeness and
combat to the racism in the school and in the society, in 2003 the law was sanctioned 10.639/03,
including the compulsory nature of the study of History and Afro-Brazilian culture in the
Fundamental and Medium teachings. Due to that new reality, the inclusion of the Afro-Brazilian
culture in the school curriculum became highlights of many discussions in the education extent.
Therefore, this research intends to analyze the teachers of physical education of the basic
education if their knowledge concerning the law 10.639/03 and his/her applicability in their
classes. The used methodology will be of qualitative character and the sample will be composed
by 10 teachers of the basic teaching, in fundamental and medium level, of both sexes, of the
public and private net of teaching of the schools of Rio de Janeiro. The teachers' knowledge
concerning the theme will be analyzed through an itinerary of interview half structured. In
agreement with the analyzed data, it is ended that the teachers don’t know the legislation, nor
they approach the theme in the way foreseen in the law and the main reason is the deficit in the
formation and outdated. However, the teachers consider important the teaching of the Afro-
Brazilian content in the classes.

KEYWORDS: Law 10.639/03; Afro-Brazilian culture; Physical education.


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Gráfico sobre o conhecimento dos professores sobre a lei 10.639/03 31


Figura 2 – Gráfico sobre os conteúdos mais abordados pelos professores em suas aulas 32

Figura 3 – Gráfico sobre as dificuldades encontradas pelos professores ao abordarem o


conteúdo afro-brasileiro 33
LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Organização dos grupos de análise e seus respectivos objetivos 29

QUADRO 2 – Formação docente dos sujeitos dessa pesquisa 30

QUADRO 3 - Níveis de ensino referentes à atuação de cada professor 31


LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

LDB Lei de Diretrizes e Bases

DCN’s Diretrizes Curriculares Nacionais


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 13

1.1 OBJETIVOS 15
1.1.1 Objetivo Geral 15
1.1.2 Objetivos Específicos 15

2 REVISÃO DE LITERATURA 16
2.1 Da África ao Brasil 16
2.2 Educação para as relações étnico-raciais 19
2.3 Cultura afro-brasileira nas aulas de educação física 23

3 MÉTODOS 28
3.1 Análise de dados 28

4 RESULTADOS 30
4.1 Perfil dos entrevistados 30
4.2 Conhecimentos acerca da inclusão da cultura afro-brasileira como conteúdo 31
4.3 Desafios para abordar o conteúdo afro nas aulas de educação física 33
4.4 Percepções sobre a importância da cultura afro-brasileira nas aulas 34

5 DISCUSSÃO 36

6 CONCLUSÃO 39

7 REFERÊNCIAS 42

8 ANEXO A 46
13

1 INTRODUÇÃO

De acordo com Bosi (1992), a palavra cultura pode ser definida como herança de valores
e objetos compartilhados por um grupo humano relativamente coeso. É de comum conhecimento que a
formação da população brasileira ocorreu através da miscigenação de diversos povos, tendo
como principal base as origens Africana, Indígena e Portuguesa. Consequentemente, junto com
a diversidade de etnias, também vieram para o Brasil inúmeras culturas que contribuíram para
a história e estruturação do país.
Apesar dessa diversidade, para Silva (2016) o racismo no Brasil criou estratégias para
manter os negros às margens dos direitos e da cidadania, principalmente aqueles que
reconhecem sua ascendência e que não assimilam ideias depreciativas de tudo que vem das suas
raízes étnico-raciais. Por isso, tornaram-se necessárias políticas públicas que reparassem as
desigualdades e o desrespeito, a fim de garantir a todos os brasileiros igualdade de direito,
história e cultura. Em prol da valorização da origem dos brasileiros, que segundo o IBGE
(2016) são majoritariamente negros, em 2003 foi sancionada a lei 10.639/03, que altera a Lei
9.394/96, incluindo a obrigatoriedade do estudo de História e cultura Afro-brasileira no Ensino
Fundamental e Médio. Também foi aprovado o decreto 4.886/03 que estabeleceu a Política
Nacional de Promoção da Igualdade Racial, possibilitando que o aluno resgate sua identidade,
buscando respeito e igualdade (BRASIL, 2003).
A escola é um ambiente responsável pela formação humana e cidadã, no qual os alunos
criam relações sociais, reconhecem suas identidades e convivem com a diversidade. Dentro
desta ótica, Bento (2012) afirma que a comunidade escolar deve ter como um dos objetivos, a
superação da discriminação e preconceito, fazendo-se necessário conhecer, reconhecer,
respeitar, valorizar e vivenciar ao lado de outras manifestações culturais, tais como as indígenas
e as africanas que influenciaram e influenciam a nossa cultura. No entanto, esse papel não tem
se cumprido vigorosamente no ambiente escolar.
Normalmente o conteúdo ensinado na escola fortalece a discriminação racial, pois ainda
segue a educação tradicional, que transmite a imagem do negro reduzida a escravo, marginal,
pobre e inferior. De acordo com Anjos (2005) a escola tem funcionado como uma espécie de
segregadora informal. A ideologia subjacente a essa prática de distorção das comunidades
afrodescendentes e seus valores busca não oferecer modelos relevantes que ajudem a construir
uma autoimagem positiva.
Como reflexo desse sistema educacional excludente, casos de racismo e discriminação
acontecem frequentemente no cotidiano escolar, nos quais alguns professores consideram
14

naturais tais práticas, revelando o racismo velado: aquele que opera nas margens da
invisibilidade, sem ferir frontalmente suscetibilidades já postas como naturais, operando de
forma subliminar, como ocorre no caso das piadas e brincadeiras (PEREIRA, 2011). Portanto,
que contribuição a escola está garantindo na construção da identidade e na representatividade
dos alunos negros? Como está ensinando igualdade na valorização cultural e social para os
alunos de todas as raças?
Um dos objetivos da Educação Física é auxiliar na percepção do mundo e sua cultura,
incluindo a valorização das etnias responsáveis pela formação do Brasil atual, de forma que
cada aluno seja representado e capaz de conhecer suas origens. Ainda que a lei expresse que o
tema seja especialmente abordado nas disciplinas de Artes, Literatura e História, é notória a
necessidade do empoderamento das demais disciplinas do currículo escolar. A Educação Física,
sendo obrigatoriedade no Ensino fundamental e médio, deve se comprometer em cumprir a lei
10.639/03, visando construir um projeto político pedagógico que fortaleça a luta contra a
desigualdade racial. Mais de quinze anos se passaram desde a aprovação da Lei 10.639/03, e
ainda há resistência e percalços na execução da mesma como conteúdo da educação física
escolar.
Através da minha inserção no ambiente escolar enquanto bolsista do PIBID, identifiquei
diversos casos de discriminação religiosa e desconhecimento acerca da cultura afro-brasileira.
A partir dessas experiências surgiu a inspiração para pesquisar sobre o tema, eis aqui algumas
questões que fizeram parte da minha reflexão: De que maneira os professores de Educação
física escolar vêm lidando com a cultura Afro-Brasileira em suas aulas? Será que os professores
foram preparados para abordar este tema? Eles consideram importante a abordagem desse
tema? Mais da metade da população brasileira é negra e a maior parte dos alunos das escolas
públicas são negros, então por que ainda há invisibilidade deste conteúdo?
Este trabalho se justifica pela necessidade de analisar se os professores de educação
física estão em conformidade com a lei, tratando-se de uma disciplina que discute diversidade
cultural e cultura corporal, e quais são as possíveis dificuldades em abordar o conteúdo
específico. Estudos como o de Maranhão (2007) e Bento (2012), mostram que a cultura Afro-
Brasileira ainda não é abordada nas aulas de educação física escolar efetivamente. Logo, os
alunos que não vivenciam tais experiências na escola seguem para a sociedade com o
conhecimento segregado, o que contribui para a discriminação e intolerância racial e religiosa,
assim como demais preconceitos.
15

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo Geral


Analisar o conhecimento de professores de Educação Física da educação básica
acerca da lei 10.639/03 e a aplicabilidade do conteúdo proposto pela lei.

1.1.2 Objetivos Específicos

Para alcançar o objetivo geral dessa investigação pretende-se:

● Identificar a percepção dos professores acerca da lei 10.639/03;

● Analisar a formação dos docentes, tratando-se da construção de seus saberes e fazeres


em relação a inclusão da cultura afro-brasileira em suas aulas;

● Analisar as possíveis dificuldades dos professores para elaborar aulas que valorizem a
cultura Afro-Brasileira;

● Investigar a avaliação do professor sobre a necessidade da abordagem do conteúdo afro-


brasileiro no âmbito da educação física escolar.
16

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Da África ao Brasil.

Ao falar de cultura afro-brasileira é fundamental conhecer os caminhos percorridos


pelos Africanos e Afrodescendentes, pois assim a romantização acerca da história brasileira
poderá ser desconstruída, tendo em vista que muitas vezes ela é contada parcialmente, deixando
de lado a resistência e contribuições dos negros para a construção do país.
Segundo Prandi (2000), a formação da matriz brasileira durou mais de 3 séculos,
enquanto paralelamente milhares de africanos eram trazidos para o Brasil sob condição escrava,
resultando em inúmeras mortes durante a travessia oceânica devido aos maus tratos. O Brasil
foi o país que mais recebeu escravos, com uma estimativa de 3 a 15 milhões de africanos
comprados, passou a ser o local com maior concentração de descendentes africanos fora da
África (SANSONE, 2002).
Seus corpos eram obrigados a trabalhar sem cessar, de acordo com o ritmo da
plantação, da mineração, da Casa-Grande, ditado pelo mundo dos brancos. Também
eram obrigados a se comportar de determinada maneira e a atuar no cotidiano
inventado pelo colonizador da forma como este julgava necessária e apropriada. O
corpo do escravo era violentado pelos senhores e senhoras de forma bestial, para
atender desejos e fantasias sexuais, as mais diversas. Os corpos hábeis, dinâmicos e
produtivos dos africanos escravizados foram transformados em coisa, em peça, em
máquina de realizar trabalhos forçados. Nos navios negreiros, os cabelos, marca de
identidade, eram raspados, povos de diferentes matrizes lingüísticas eram misturados,
seqüestrando-lhes a possibilidade da fala, causando-lhes dificuldades de
comunicação. (MUNANGA; GOMES, 2004, p.152).

Vimos que a diáspora negra no Brasil ocorreu de forma cruel, na qual os africanos foram
inseridos no território brasileiro para que sua mão-de-obra fosse explorada pelos colonizadores.
Além de serem obrigados a trabalhar arduamente para a construção do país, os escravizados
ainda sofriam com as violências psicológicas e físicas, sendo obrigados a viver miseravelmente.
Silva (2012) relata que nem todos escravos agiram passivamente aos maus tratos sofridos,
muitos resistiram e conseguiram fugir para os quilombos.
Em 1850, o tráfico negreiro foi extinto sob decreto da lei nº 581 de 4 de setembro
denominada como Lei Eusébio de Queiroz, e em 28 de setembro de 1871 foi aprovada a lei nº
2.040 identificada como Lei do ventre livre, que libertava os filhos de escravos nascidos após
a data decretada (BRASIL, 2018). Apesar de serem considerados passos para a abolição, essas
leis foram uma Ilusão à liberdade, tendo em vista que os negros nunca sairiam da condição
escrava através das mesmas. A vida útil do trabalho escravo era bem limitada e a sociedade não
os reconhecia como cidadãos, limitando suas oportunidades para a construção de uma vida
livre, fato que se confirmou após a assinatura da LEI ÁUREA (SILVA, 2012).
17

Após o decreto da LEI ÁUREA a PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA deu a todos o


direito à cidadania, incluindo a igualdade nos direitos sociais e às oportunidades. Nesse
momento, a maioria dos negros não eram alfabetizados, devido ao artigo 69 do decreto nº 1331
de 17 de fevereiro de 1854, que proibiu as escolas públicas do país de aceitar escravos. Em
contraposição o artigo 70, título IV da constituição de 1891, determinava que pessoas
analfabetas não possuíam direitos políticos (BRASIL, 2018). Portanto os negros eram mantidos
em desvantagem e esse é um dos fatos conflitantes ao se pensar na abolição como uma
determinante e principal conquista na busca pela igualdade racial.
Prandi (2000) relata que após o fim da escravidão a população africana se afastou de
suas origens na tentativa de se enquadrar à sociedade brasileira. O recorte étnico perdia cada
vez mais o significado e as características da cultura africana foram se dispersando pela cultura
nacional que era e ainda é eurocêntrica. A aparência passou a ser um determinante de status, e
o branqueamento da população tornou-se um meio para a modernidade. Os traços negros
deveriam ser removidos da sociedade para que as cidades Brasileiras parecessem europeias. As
atividades informais, criadas pelos primeiros africanos livres, foram banidas do centro das
cidades. A prática do batuque e o culto às religiões sincréticas brasileiras foram limitadas até
1970. (SANSONE, 2002)
As manifestações da cultura corporal dos negros e das classes pobres foram
desconsideradas, em prol de uma historiografia que vendia a ideia de um escravismo
brando, de um negro amorfo, para “demonstrar” que a História do Brasil se
desenvolveu sem conflitos; sem oprimidos e opressores, com diferenças naturais e não
econômicas e sociais (SILVA, 2002, p. 117).

Em toda a história do Brasil há uma tentativa de reduzir a realidade que foi a escravidão.
Limitou-se a definição de escravo a um status natural do contexto daquela época, transmite-se
a ideia de que o negro aceitou ser submetido à tal situação, que essa foi uma forma de integrar
o negro na civilização e que graças à diáspora hoje o país pode se orgulhar da diversidade e
miscigenação. Essa história contada parcialmente omite a humilhação, violência, objetificação
e crueldade a que esses escravos foram submetidos. Para Silva (2017) os escravizadores tinham
como objetivo apagar a dignidade, as histórias e as culturas dos escravizados.
É importante ressaltar que não era apenas uma mão-de-obra, que atravessava o
Atlântico durante mais de trezentos e cinquenta anos, mas também a sua
“personalidade, a sua maneira de ser a de se comportar, as suas crenças” (VERGER
p.23, 2002 apud CARLE, p.3, 2011).

Os povos africanos sempre expressaram suas identidades através do corpo, rituais,


penteados, acessórios, mutilações e perfurações. Estes introduziram uma identidade corporal e
musical nas terras por onde passaram, e por isso, para o negro, os maracatus, o soul, o jazz, o
reggae, o samba, o funk, o hip-hop, entre outras expressões, podem ser entendidas como
18

heranças dos ancestrais da África Negra (MUNANGA e GOMES, 2004). No cotidiano


brasileiro há representações frequentes das contribuições africanas para a cultura brasileira,
porém passam despercebidas por seus descendentes devido à falta de informação acerca da
cultura Afro-brasileira. A presença negra nas manifestações culturais brasileiras inclui: o
esporte, a linguagem falada, escrita e gestual; o vestuário; as artes; a filosofia de vida; a
religiosidade; a musicalidade. Pode não ser reconhecida, mas é vivida e transmitida, acima de
tudo pelas camadas populares, resistindo ao esmagamento sociocultural e histórico a que foram
submetidos (FILHO, 2006).
Em conformidade com Munanga e Gomes (2004), cada grupo produz sua cultura de
acordo com suas necessidades e possibilidades, tornando impossível considerar uma cultura
melhor ou pior do que a outra. Ao inferiorizar uma cultura, nega-se a identidade e ancestralidade
de seus membros. É um equívoco silenciar e reduzir a relevância social da verdadeira história
da cultura afro-brasileira, pois a mesma é considerada uma representação das lutas e conquistas
de direitos para os afrodescendentes brasileiros de hoje.
Mais de um século após a assinatura da Lei Áurea e a desigualdade entre as raças e
classes ainda é discrepante, notando-se resquícios pós-abolicionistas que refletem no sistema
educacional brasileiro. Segundo o IBGE (2016), em 2015, 12,8% dos negros entre 18 e 24 anos
chegaram ao nível superior, equivalente a menos da metade dos jovens brancos com a mesma
oportunidade. Situação esta, que coloca grande parte dos negros posicionados nas classes
baixas, passando por dificuldades de escolarização, inclusão social, acesso à informação e
tecnologia, entre outros problemas (IBGE, 2016).
Dentro desta ótica, Filho (2006) reitera que não existe um reconhecimento da
colaboração da população negra na economia nacional e que essa mesma população está entre
a maioria dos desempregados, ocupando cargos de subempregos, residindo em periferias, casas
de abrigo e sendo maltratados pelo sistema público de saúde e educação. Esperava-se que em
1888 os negros conquistassem liberdade, dignidade e igualdade social. Porém apesar do corpo
físico estar liberto, a cultura e a identidade permanecem aprisionados. Um exemplo dessas
manifestações de preconceito racial contra a cultura africana, são as perseguições enfrentadas
pelos terreiros, enquanto outras religiões podem ser cultuadas livremente sem opressão social
(MUNANGA E GOMES, 2004).
O racismo enraizado no Brasil é reforçado pelo modelo educacional euro centrista das
escolas que embranquece este ambiente composto por uma comunidade racialmente
diversificada. Ignoram-se as culturas, identidades, a resistência, força e contribuição dos negros
para o Brasil. Para Filho (2006) isto se afirma na ausência da história da África nos currículos
19

e livros didáticos e na valorização dada ao estudo da história geral, tendo por paradigma a
história europeia. Por isso é preciso recompor a história ensinada e aprendida no Brasil,
enaltecendo aqueles que tiveram sua participação na construção desse país, silenciada.
Gomes (2002) considera que o racismo e a desigualdade econômica estão relacionados,
e por isso a escola tem que se haver com o processo histórico do racismo, com as práticas de
discriminação racial, com o preconceito, com a propagação do mito da democracia racial e com
a inculcação da ideologia do branqueamento. É preciso posicionar-se politicamente contra
processos excludentes, criando práticas pedagógicas, novos materiais didáticos, dialogando
com a comunidade negra e com os grupos culturais de tradição africana. Seguindo esse caminho
de reconstrução pedagógica, o ensino da cultura afro-brasileira poderá ser um passo efetivo
contra a discriminação racial e social.
Pensando num meio de reverter e tratar das desigualdades oriundas da escravidão, mas
que se firmaram no contexto educacional brasileiro, o governo do presidente Lula alterou a
LDB 9.394/96 incluindo a Lei 10.639/03 na qual passou a exigir a obrigatoriedade do ensino
da história africana e afro-brasileira nas escolas públicas e particulares do ensino fundamental
ao médio. Cinco anos depois, a Lei 10.639/03 foi alterada pela lei 11.645/08 que incluiu a
obrigatoriedade do ensino da “História e cultura indígena”. (BRASIL, 2008).

2.2 Educação para as relações étnico-raciais

Reconhecendo a urgência de uma medida em prol da igualdade racial para redução da


discriminação, em 2003 o então Presidente da República, Luís Inácio lula da silva, aprovou a
alteração da lei de diretrizes e bases da educação nª 9.394/96, que autenticou a lei 10.639/03 e
incluiu o artigo 26-A que obriga todas as escolas com nível fundamental e médio a ensinarem
a história e cultura afro-brasileira em seus respectivos espaços.
§ 1ª - O Conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2ª - Os Conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e
de Literatura e História Brasileiras (BRASIL, 2003).

Em 2004 foi publicado o parecer CNE/CP 3/2004 buscando regulamentar a alteração


da LDB 9.394/96. Pode-se considerar que este foi um passo em prol da mudança social através
de uma reforma educacional, tendo em vista que essas diretrizes curriculares preveem que para
a lei 10.639/03 ser efetiva deverão ocorrer diversas mudanças, como a atualização e suporte
para os professores, mudança no currículo dos cursos de ensino superior, edição dos materiais
20

didáticos fornecidos para as escolas, entre outras alterações. Assim como mostra o trecho
disposto nas diretrizes curriculares para a educação das relações étnico-raciais:
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão
condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e
alunos, de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a
educação tratada no "caput" deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para
que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e
programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares (BRASIL, 2004).

Apesar do sancionamento da lei 10.639/03 ser uma conquista significativa, sua


aprovação não foi o suficiente para efetivar as mudanças no âmbito educacional. Existem
brechas e uma fiscalização ineficiente que comprometem a aplicabilidade da lei nas escolas.
Em concordância com Santos (2005), a Lei nª 10.639 apresenta falhas que podem impedir sua
implementação curricular e o fim da cultura eurocêntrica do sistema de ensino brasileiro. A
cultura europeia segue supervalorizada em relação às demais culturas, comprometendo a
identidade e valorização de outras etnias. De acordo com Carreira (2013), o projeto político-
pedagógico muitas vezes é elaborado sem pensar na diversidade existente no contexto escolar,
cooperando para a inferiorização de uma parcela significativa da comunidade presente nesse
ambiente.
Santos e Souza (2014), destacam que as políticas promovidas pelo estado impediram o
acesso da população negra a diversos espaços sociais, como as escolas, as quais os escravos e
pretos africanos, ainda que fossem livres, eram proibidos de frequentar. Mesmo após o início
do regime republicano, não houveram mudanças relevantes na situação social dos negros, pois
a constituição definiu que a união deveria estimular a educação eugênica. Essa exclusão dos
negros na sociedade e na educação se perpetua desde o Brasil império, quando seus direitos e
acesso à educação foram comprometidos. Hoje, enquanto o país acredita no mito da democracia
racial, ainda existem reflexos da segregação e inferiorização advindas do passado,
principalmente na educação e nas escolas. Assim como afirma Henriques (2002), a escolaridade
entre os negros é menor do que entre os brancos.
A desvalorização do negro e sua cultura compromete sua inclusão social em diversos
meios, pois o mesmo não se vê representado nas esferas sociais nas quais quase sempre sua
imagem é subalternizada. Seja na mídia, no espaço escolar ou no ambiente profissional, é
notória a superestimação europeia. Essa situação entra em contradição com o perfil do país que
é majoritariamente formado pela população negra, assim como mostram os dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2016 realizada pelo IBGE .
21

Os diversos materiais didático-pedagógicos usados nas aulas, que geralmente


apresentam apenas pessoas brancas como referência positiva, também são responsáveis pela
disseminação do preconceito no cotidiano escolar. Normalmente os negros aparecem nesses
materiais só ilustrando a escravidão, ou situações de desprestígio social (CAVALLEIRO,
2005). Segundo Munanga (2015) até negou-se que o continente africano teve uma história antes
das invasões coloniais. Nas escolas o que ainda se vê é o silenciamento da contribuição dos
negros para a construção do país, cuja luta e identidade são reduzidas à escravidão, como se
não houvesse existência da vida negra antes e depois da diáspora, desta forma, a abolição está
inscrita, mas esvaziada de sentido.

Histórias sobre quem descobriu o brasil ainda aparecem nos materiais didáticos e nos
currículos praticados nas salas de aula com os estudantes. São frequentes as denúncias
de intolerância religiosa com crianças candomblecistas nos espaços escolares. práticas
de subalternização explícita dos referenciais, das culturas e traços identitários das
populações pretas e pardas são denunciadas e mapeadas em teses e dissertações
acadêmicas. os entraves são desafiadores. esses obstáculos se retroalimentam e se
perpetuam. são nuances das urgências de uma realidade multicultural invisibilizada
pelo ideário da democracia racial (MIRANDA e ROSA, p. 162, 2014).

Além de ser um fator potencialmente responsável pela reprodução da exclusão racial, a


falta de representatividade no ambiente escolar também compromete a identidade e o
rendimento dos alunos negros. Por isso há de se questionar as formas com que a escola lida
com a diversidade cultural ali presente e sua responsabilidade sobre a formação dos respectivos
alunos. Munanga apud Henriques (2002) mostra que a soma do preconceito enraizado na
cabeça do professor, sua incapacidade em lidar com a diversidade, o conteúdo discriminatório
dos materiais didáticos e as relações preconceituosas entre alunos de diferentes etnias e culturas,
desestimulam o aluno negro e interferem no seu aprendizado. O que reflete no coeficiente de
repetência e evasão escolares elevados dos discentes negros, quando comparado aos brancos.
Devido às diversas relações sociais formadas na escola, esse ambiente pode ser
considerado um meio capaz de construir positivamente ou negativamente a identidade dos
discentes que ali frequentam. Normalmente o que se vê é a disseminação de estereótipos, a
exclusão e a negação à diversidade cultural. A identidade negra é uma construção social que
implica a construção do olhar de um grupo étnico/racial sobre si mesmos a partir da relação
com o outro, por isso é difícil construir uma identidade negra positiva convivendo num
imaginário pedagógico que vê e trata os negros de maneira desigual (GOMES, 2002).
Situações em que estudantes negros são tratados por seus colegas e/ou professores com
termos preconceituosos mostram a frequente prática contra a humanidade desses alunos, numa
tentativa de transformá-los em animais ou coisas, e não sujeitos sociais: “urubu”, “macaco”, “a
22

coisa está preta”, “humor negro”, “carvãozinho” (CAVALLEIRO, 2005). As medidas


existentes que buscam a redução do racismo institucional, como a implementação da lei
10.639/03 alterada pela lei 11.645/08, ainda não anulam a discriminação no cotidiano escolar.
Os alunos negros passam por situações constrangedoras, através de piadas sobre seu cabelo, seu
aspecto físico e seu intelecto.
Em estudos anteriores, foi possível comprovar que a existência do racismo, do
preconceito e da discriminação raciais na sociedade brasileira e, em especial, no
cotidiano escolar acarretam aos indivíduos negros: auto rejeição, desenvolvimento de
baixa autoestima com ausência de reconhecimento de capacidade pessoal; rejeição ao
seu outro igual racialmente; timidez, pouca ou nenhuma participação em sala de aula;
ausência de reconhecimento positivo de seu pertencimento racial; dificuldades no
processo de aprendizagem; recusa em ir à escola e, consequentemente, evasão escolar.
Para o aluno branco, ao contrário acarretam: a cristalização de um sentimento irreal
de superioridade, proporcionando a criação de um círculo vicioso que reforça a
discriminação racial no cotidiano escolar, bem como em outros espaços da esfera
pública (CAVALLEIRO, p. 12, 2005).

Diante de tais consequências para esses discentes, é necessário que a reprodução da


discriminação racial na esfera educacional seja constantemente observada sob olhares atentos
dos profissionais que ali atuam, para que essa prática seja interrompida. Todos os educadores
têm o dever de negar o racismo e promover a possibilidade de falar sobre as diferenças humanas.
No cotidiano escolar, considerável parte de profissionais da educação declaram não perceber as
discriminações raciais entre os próprios alunos e entre professores e alunos, e essa falta de
sensibilidade à percepção de situações conflitantes faz com que a exclusão e o racismo se
enraízem na realidade escolar (CAVALLEIRO, 2005).
Para que o ambiente escolar seja propício à educação das relações étnico-raciais é
necessário que a transformação comece pela respectiva esfera curricular, sem que a cultura e
história afro-brasileira seja abordada com seu significado esvaziado. Pois a Lei nº 10.639/03 só
poderá ser considerada um passo no processo de ruptura epistemológica e cultural na educação
brasileira se as questões raciais no currículo e as mudanças oriundas da obrigatoriedade do
ensino de História da África e das culturas afro-brasileiras não forem confundidas com “novos
conteúdos” ou como mais uma disciplina. Trata-se, de uma mudança estrutural, conceitual,
epistemológica e política (GOMES, 2012).
Educar para as relações étnico-raciais vai além de discutir acerca do conteúdo, mas
ultrapassar as raízes colonizadoras que ainda se fazem presentes no sistema educacional e social
da atual conjuntura. Esse processo deve ser visto como um ato revolucionário com a
participação de toda a comunidade escolar, que inclui a família, os docentes, os gestores e os
demais presentes. Assim como afirmam Carreira e Souza (2013), assumir o compromisso de
sustentar uma educação antirracista requer que a escola aprenda a se comunicar com a
23

diversidade presente naquele espaço, assumindo cada pessoa como alguém com uma carga
histórica, necessidades e desejos. A atuação em sala de aula exige um trabalho mais complexo
ao se considerar os diferentes modos de ser das pessoas que estão nela, o que torna necessário
desenvolver ações que possibilitem a valorização de todos equivalentemente.
Compreende-se que o corpo transporta a cultura e a identidade de cada indivíduo, logo
a educação física pode trabalhar com a temática Afro-brasileira de diversas formas. Valorizar a
cultura afro-brasileira não é um papel exclusivo das disciplinas de história ou literatura, mas
sim de todo o currículo. A reforma deverá ocorrer desde a proposta curricular até toda a
comunidade escolar, pois todas as vertentes influenciadas por um padrão eurocêntrico estão
sujeitas à transformação que vise uma educação inclusiva.

2.3 - Cultura afro-brasileira nas aulas de educação física

A educação física brasileira passou por diversos momentos históricos/políticos


relacionados a organizações militares e médicas que explicam os resquícios que ainda se fazem
presentes nos conteúdos abordados nas escolas. Mesmo passando por diversas fases e
tendências pedagógicas, até recentemente a questão racial não era uma pauta relevante e
discutida com frequência na área da educação física. Assim como afirma Bento:

No ambiente escolar pouco ou quase nada tem se discutido sobre as relações étnico-
raciais, quer seja nas aulas de educação física ou nos demais componentes
curriculares. A história e cultura dos povos indígenas e africanos, não raro, se
restringem a alguns conteúdos ilustrativos realizados em datas comemorativas (19 de
abril, 13 de maio, 20 de novembro) não perpassando o dia a dia na escola, muito
menos de forma crítica (BENTO, P.28, 2012).

A dificuldade em incluir a cultura afro-brasileira nos currículos é uma consequência dos


interesses políticos brasileiros que se refletiram na Educação física desde o século XIX, quando
os higienistas buscavam melhorar a qualidade de vida dos trabalhadores industriais e da
população que se encontrava num estado de saúde e pobreza deploráveis. A ideia era colocar
em pauta o corpo e a conscientização de cuidados sobre o mesmo, pois o corpo do homem era
uma riqueza para as indústrias e economia do país devido à sua mão de obra.
No início deste século as influências militares já eram grandes e havia um
questionamento sobre o motivo do país não se desenvolver. A partir daí surgiram convicções
de alguns teóricos eugenistas de que o Brasil era um país longe de se ascender economicamente
devido à sua mestiçagem responsável por enfraquecer a população, tendo em vista que o gene
dos negros era considerado atrasado intelectualmente. Além disso, o Brasil tinha que ser bem
visto pelos estrangeiros, então com o intuito de melhorar sua imagem as elites brasileiras
24

buscaram “embranquecer” o país. Já na metade deste século apareceram intelectuais como


Fernando de Azevedo, que defendiam que as condições sociais, econômicas e educacionais
eram mais significativas que os determinantes raciológicos. Fernando de Azevedo, um dos
principais colaboradores do Movimento dos pioneiros da Escola Nova, interligava o problema
higienista com o educacional e tentou unir os dois como meio para solucionar o problema
vigente social. No seu programa a educação física junto com a educação higiênica passou a se
destacar (JUNIOR, 2000).
Ainda na metade do século XIX a preocupação da educação física com a saúde do corpo
se estendeu para a necessidade da educação moral, e o esporte passou a ser visto como um meio
educacional. Segundo Darido (2001), no início da década de 70 o governo militar apoiou a
Educação Física na escola buscando a formação de uma juventude forte e saudável, assim o
conteúdo esportivo foi enraizado na escola reforçando valores como a racionalidade, a
eficiência e a produtividade. A esportivização abraçava a ideia de superioridade do corpo
branco, refletida na imagem helênica corporal mitologicamente ambicionada, assim a imagem
e identidade do negro era cada vez mais apagada, tendo em vista que o ideal de corpo perfeito
para Educação Física era inspirado nos gregos, que são brancos (MOREIRA, 2018).
Desta forma percebemos que as representações de corpo negro e corpo indígena na
escola e na educação física seguem ideologias dominantes que historicamente
segregam saberes destas culturas. Isso decorre da percepção de que a Educação Física
encontra em seu percurso histórico dificuldades para associar o seu objeto de
investigação à questão étnico-racial (MOREIRA, p.7, 2018).

A persistente exclusão nas aulas de educação física é resultado da herança deixada pela
esportivização no século XIX, em que o ensino e a prática de esportes específicos muitas vezes
ainda são priorizados e a execução perfeita de movimentos é supervalorizada, tendo um caráter
quase unicamente procedimental, o que acaba por ignorar a importância dos conceitos, atitudes
e valores. A educação física escolar frequentemente aborda suas aulas a partir de conteúdos
associados aos esportes, o que reduz o acesso dos educandos ao contato com outras práticas
corporais, como jogos, brincadeiras, danças, lutas, Contação de histórias e outras manifestações
provenientes de diferentes povos (BENTO, 2009).
Tal limitação acerca dos conteúdos abordados nas aulas de educação física se contrapõe
aos objetivos previstos e recomendados pelos parâmetros curriculares nacionais que possui em
um de seus temas transversais, a necessidade de um ensino que respeite a pluralidade cultural
(BRASIL, 1997). De acordo com Darido et. al (2001) o objetivo do tema transversal
“Pluralidade Cultural” é desenvolver o respeito e a valorização das muitas culturas presentes
no Brasil e desta forma contribuir para uma convivência mais harmoniosa em sociedade,
25

repudiando todas as formas de discriminação. Logo, a educação que inclui esse tema em seu
componente curricular fica mais próxima de abranger a lei 10.639/03.
Por utilizar o corpo em suas aulas, a educação física é considerada promotora de cultura,
por isso é preciso entendê-la como uma disciplina com grande potencial para inserir a cultura
afro-brasileira em seu projeto político pedagógico. Cada corpo presente na escola carrega uma
história e uma cultura, e todos devem se sentir representados e ter suas identidades construídas
de maneira justa. Porém as aulas de educação física permanecem silenciando o corpo negro, o
qual frequentemente é submetido a humilhações que são veladas, como brincadeiras naturais
do cotidiano. Assim como Oliveira e Daólio relatam em suas pesquisas:
Em relação ao preconceito relacionado aos negros, observamos uma situação em que
este fato foi encenado. Numa certa aula, a professora propôs um jogo misto de
voleibol, para desânimo de alguns. Mateus, um menino negro que tinha ficado de fora
deste jogo para conversar com uma menina na arquibancada, sofria ofensas de seus
colegas que jogavam. A ofensa que mais se repetiu foi chamar Mateus de “Maguila”
e outras derivações, buscando fazê-lo desistir da aparente paquerar e jogar, o que
ocorreu em seguida. Em quadra, no decurso do jogo, Mateus errou um lance de
finalização de uma jogada, fato suficiente para que um de seus colegas afirmam
veementemente e em alta voz: “É por isso que você é preto!” Neste caso, o fato de ser
negro imputou-o o rótulo de menos capaz, bem como, no entendimento de quem o
ofendeu, de fator primordial para o “erro” da jogada. Como se o fato de ser negro
tivesse alguma relação com o gesto técnico realizado. No entanto, o mesmo era
ovacionado no futebol. Mas, por quê? Talvez pelo fato de ser habilidoso com a bola
nos pés? É possível. Porém, percebemos que sua popularidade era tamanha no futebol
nem tanto por sua habilidade, mas pelo jeito “malandro” como jogava, jeito esse
também estereotipadamente relegado aos negros, que, especificamente no Brasil,
ainda levam o rótulo de apreciadores de samba e carnaval (OLIVEIRA; DAÓLIO
p.159, 2010).

Para Soares (2017) este grupo racial merece um espaço maior para discussão e reflexão
no contexto escolar, pois será a partir de vivências e discussões que estes alunos poderão
entender suas origens e desta maneira, construir uma identidade étnica positiva. Por isso é
preciso considerar a atuação da Educação Física Escolar como prática cultural. Qualquer
abordagem de Educação Física que negue a dinâmica cultural referente à condição humana,
poderá acabar por se distanciar do seu objetivo último: o ser humano como fruto e agente de
cultura (DAÓLIO, 2005).
Atualmente na Educação Física, a ideia de ensinar apenas o gesto motor correto está
ultrapassada. O professor de Educação Física deve problematizar e conhecer com seus alunos
as diversas manifestações da cultura corporal para que os alunos entendam os sentidos inseridos
nas práticas corporais. A Educação Física escolar precisa incluir seus alunos nos conteúdos que
propõem adotando para isto estratégias adequadas. Não é possível permitir a continuidade da
exclusão que tem caracterizado a Educação Física na escola. Todos os alunos devem ter acesso
ao conhecimento produzido pela cultura corporal (DARIDO, 2001). Por ser uma disciplina na
26

qual os alunos têm maior liberdade para se expressar corporalmente, a educação física possui
diversas possibilidades para trabalhar a cultura afro-brasileira em suas aulas, seja através dos
esportes, como do jogo, das danças, das brincadeiras, lutas, entre outras atividades.
A dança pode proporcionar vivências dos diferentes grupos étnico-culturais que
compõem o Brasil, apontando a riqueza e a diversidade existentes. Isso também pode se aplicar
às ginásticas e às lutas. Já o esporte pode ser um polo para refletir sobre os problemas associados
à diversidade étnica e cultural, para discutir com os alunos questões como: a prática de
declarações preconceituosas em momentos de tensão e os motivos da grande presença de
determinados grupos étnicos em esportes populares, em detrimento da pequena participação
destes mesmos grupos em esportes elitizados (DARIDO, 2001).
Introduzir a cultura afro-brasileira nas aulas de educação física é um caminho eficaz
para desconstruir os estereótipos criados sobre os negros e sua cultura. No entanto, mesmo
diante de tantas possibilidades para inserção da cultura afro-brasileira nas aulas, ainda existem
poucas produções que valorizam e colaboram para a educação antirracista. Até a prática
corporal de raiz africana mais conhecida, a capoeira, dificilmente é explorada na Educação
Física Escolar, e quando ocorre geralmente se reduz a repetição de movimentos
descontextualizados e sem sentido. Um dos motivos da falta de abordagem da cultura afro-
brasileira nas aulas de educação física vem dos professores que ainda se vêm submetidos a
dificuldades, seja devido à formação, à falta de amparo do estado ou à negação acerca da
importância e efetividade em respeitar a pluralidade cultural e a lei 10.639/03.
Analisando os discursos dos entrevistados quanto às metodologias aplicadas em suas
aulas, as culturas de movimento abordadas, e suas visões perante a Lei 10.639/03,
percebemos claramente o desconhecimento da lei, e/ou o seu não cumprimento. A
justificativa dos entrevistados para a não abordagem seria a falta de apropriação da
temática, e/ou das culturas de movimento utilizadas nas questões afros, como citada
na entrevista “[...] esportes como a capoeira, como a dança, sabe... Trazendo pra
dentro da aula também, que a gente aborda pouco, até porque não tem conhecimento,
né...”. Ou seja, um dos problemas apontados na pesquisa é a falta de formação docente
para a Lei 10.639/03 (SILVA; FILHO, p.287, 2013).

Sendo assim, apesar de existirem legislações e diretrizes em prol da diversidade que


buscam a redução da discriminação racial, ainda há resistência em implementar esse conteúdo
no currículo e nas aulas de educação física, o que contribui para a construção de uma percepção
negativa sobre tudo que seja associado a África e a cultura Afro-brasileira. De acordo com
Moreira e Silva (2010) é preciso superar a visão pedagógica conteudista predominantemente
branca, buscando visibilizar as manifestações que afirmem a cultura afro-brasileira e indígena.
Não se trata apenas de defender a inclusão de mais conteúdos nas aulas de Educação Física
27

ligados à cultura afro-brasileira ou indígena, mas que estes conteúdos sejam abordados de forma
a contextualizar e legitimar sua validade civilizatória.
28

3-MÉTODOS

Este estudo tem o perfil de pesquisa qualitativa. A pesquisa qualitativa se preocupa com
um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, trabalha com significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo
das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização
de variáveis (MINAYO, 2001).
Para a coleta dos dados desta pesquisa foi usado um roteiro de entrevista (Anexo A) que
contém seis perguntas acerca da lei 10.639/03 e que buscam identificar a apropriação do
conteúdo proposto e os fatores que possam interferir na execução desta lei. Tal instrumento é
uma adaptação do roteiro utilizado por Soares (2015). Podemos entender por entrevista
semiestruturada aquela que parte de questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses,
que interessam à pesquisa, e que em seguida proporcionam amplo campo de interrogativas,
fruto de novas hipóteses que surgem à medida que se recebem as respostas (TRIVIÑOS, 1987).
A entrevista semiestruturada combina perguntas abertas e fechadas, de forma que ao
mesmo tempo em que valoriza o investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que
o informante consiga a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação
(TRIVIÑOS, 1987). Esse modelo pode fazer surgir informações de forma mais livre e as
respostas não estão condicionadas a uma padronização de alternativas (MANZINI, 2004).
Os sujeitos da pesquisa foram selecionados a partir de dois critérios: Formação em
Licenciatura em Educação física e atuação no ensino fundamental e/ou médio durante o ano
vigente da entrevista. O convite a esses participantes foi realizado através de visita às escolas
ou contato direto com os mesmos. No total dez docentes participaram desse estudo e todos
lecionam na rede pública de ensino, situadas em dois municípios do estado do Rio de Janeiro.
Aos professores foi mantido o anonimato previamente garantido, e estes são referidos
nesse estudo como A, B, C, D, E, F, G, H, I, e J, seguindo a ordem em que as entrevistas foram
realizadas. Os professores que participaram da coleta de dados desse estudo assinaram o termo
de consentimento livre e esclarecido e foram entrevistados no mesmo dia. Os dados foram
coletados entre os meses de abril e agosto do ano vigente. Após o procedimento de coleta as
entrevistas foram transcritas para a análise de dados.

3.1 Análise de dados


Para análise dos dados provenientes das entrevistas, os mesmos foram categorizados e
analisados em três grupos e foram formuladas algumas questões para facilitar o entendimento
acerca do objetivo de cada grupo de análise, assim como mostra o quadro 1.
29

QUADRO 1: Organização dos grupos de análises e seus respectivos objetivos.


Grupos Objetivos

Conhecimento acerca da inclusão da ✓ O professor conhece a lei que inclui a


cultura afro-brasileira nas aulas de obrigatoriedade do ensino da cultura afro-brasileira
educação física nas aulas?
✓ O professor inclui as relações étnico-raciais e cultura
afro-brasileira em seus conteúdos de forma prevista
pela lei?

Desafios na abordagem do conteúdo afro ✓ O professor prevê desafios na abordagem do


nas aulas de educação física conteúdo afro-brasileiro em suas aulas?
✓ Que desafios são esses?
✓ O professor se sente apto para desenvolver o
conteúdo afro-brasileiro e lidar com tais desafios?

Percepções sobre a importância de inclusão ✓ O professor acredita ser importante a inclusão do


do conteúdo afro-brasileiro nas aulas de conteúdo afro-brasileiro nas aulas de educação física?
educação física ✓ Qual a importância e justificativa esse professor dá
acerca do conteúdo?

FONTE: A autora, 2018.

Utilizou-se a técnica de Análise de Conteúdo, Bardin (2011), que aponta que o processo
de tratamento dos resultados deve ser organizado em três fases fundamentais: Pró-análise,
Exploração do material e Tratamento dos resultados (inferência e interpretação).
30

4 RESULTADOS

4.1 Perfil dos entrevistados


Os participantes dessa pesquisa são licenciados em educação física e atuam na educação
básica em escolas da rede pública de ensino localizadas nos munícipios do Rio de Janeiro e
Seropédica. Além da licenciatura em educação física, a professora F também tem formação em
dança.
Entre os professores que participaram desse estudo, apenas dois tiveram contato com o
conteúdo curricular acerca da cultura afro-brasileiro ao longo de sua formação docente em
educação física, sendo necessário destacar que a professora F alega ter visto o conteúdo na sua
formação em dança “[...] Na minha formação, não na, na escola, mas minha formação como
professora de dança, eu estudei justamente um afro contemporâneo... né?” (F, 2018). (Quadro
2).

QUADRO 2: Formação docente dos sujeitos dessa pesquisa.


Professor Formação Contato com a cultura Afro durante a
formação

A Licenciatura em Ed. Física Não


B Licenciatura em Ed. Física e Administração Sim, na disciplina de atividades rítmicas
de empresas
C Licenciatura em Ed. Física Não
D Licenciatura em Ed. Física Não
E Licenciatura em Ed. Física Não
F Licenciatura em Ed. Física e Dança Sim, capoeira, maracatu, jongo e afro
contemporâneo, porém na formação em Dança.

G Licenciatura em Ed. Física Não


H Licenciatura em Ed. Física Não
I Licenciatura em Ed. Física Não
J Licenciatura em Ed. Física Não
Fonte: A autora, 2018.

Os níveis escolares em que os professores entrevistados lecionam variam da educação


infantil até o ensino superior. Porém, tendo em vista que a lei 10.639/03 posteriormente
modificada pela lei 11.645/08, trata-se apenas dos níveis fundamental e médio, para os
propósitos dessa pesquisa foram considerados as experiências e relatos relacionados aos
respectivos níveis. Os dados associados aos professores no que diz respeito a esse aspecto estão
detalhados na Tabela 3.
31

QUADRO 3: Níveis de ensino referentes a atuação de cada professor


Professor Nível de ensino em que leciona
A Ensino Fundamental
B Ensinos Fundamental e Médio
C Ensino Médio
D Ensino Fundamental
E Ensino Médio
F Ensino Fundamental
G Ensino Fundamental
H Ensino Fundamental
I Ensino Fundamental
J Ensino Fundamental
Fonte: A autora (2018)

4.2 Conhecimentos acerca da inclusão da cultura afro-brasileira como conteúdo

Figura 1: O conhecimento dos professores sobre a lei 10.639/03

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Sim Não

N° de professores

FONTE: A autora, 2018

Ao analisar as respostas da primeira questão sobre do conhecimento da lei 10.639/03,


nota-se que a maioria dos entrevistados não conhece esta legislação. Seis professores alegam
desconhecer a lei. O professor D elaborou uma resposta que também demonstra o
desconhecimento da lei “[...] Fala sobre a inclusão das danças, né? no... Danças e... questão
cultural nas aulas de educação física” (D, 2018).. Já a professora B demonstra conhecer
parcialmente a lei “[...] É a lei que fala sobre abordagem, é... étnico-racial dentro de nossas
aulas no... espaço escolar” (B, 2018). Portanto, apenas dois professores afirmam conhecê-la.
Ao serem questionados sobre os conteúdos abordados em suas aulas, o conteúdo pré-
desportivo se destacou, pois é o mais repetido entre todos os demais citados nas respostas. O
Jogo aparece em cinco respostas, seguido por Esportes e Dança que aparecem quatro vezes.
32

Resultado que concorda com Impolcetto et al (2013) quando afirmaram que apesar do modelo
esportivista passar por diversas críticas, o esporte ainda é um dos conteúdos mais utilizados
pelos professores de educação física escolar, herança carregada desde a década de 70.

Figura 2: Os conteúdos mais abordados pelos professores em suas aulas


6

0
Jogos Esportes Dança Folclore Recreação Étnico-racial

N° de professores

Fonte: A autora (2018)

A análise das respostas referentes à terceira pergunta da entrevista mostra que cinco dos
dez professores desenvolvem conteúdos que valorizam a cultura Afro-brasileira dentro dos
conteúdos abordados em suas aulas. Porém apenas a professora F declarou trabalhar a cultura
afro-brasileira perpassando por todos os bimestres em todos os conteúdos, que é o previsto pela
lei federal 10.639/03 e recomendado pelas diretrizes curriculares nacionais.
[...] esses conteúdos são trabalhados perpassando desde o início do primeiro bimestre
até o final. Por que não é só em novembro que você tem que falar, ou em maio que
você tem que falar numa festa cíclica, sobre a questão da cultura afro-brasileira ou
sobre a cultura indígena (F, 2018).

Segundo os discursos dos outros quatro professores, os mesmos abordaram o conteúdo


de forma pontual ou folclórica. Como relatam abaixo:
A: [...] Sim, nas danças folclóricas do Brasil, algumas danças de origem africana, e
capoeira,
B: [...] Sim, foi a abordagem teatral envolvendo o conteúdo de atividades rítmicas”,
C: [...] Sim, eu pretendo trabalhar com dança no mês de novembro que é o mês que a
gente fala sobre consciência negra
E: [...] Sim, nas danças folclóricas, no terceiro bimestre (A et al, 2018).

A compreensão dessas respostas é apontada por Bento (2012), ao afirmar que quando a
cultura afro e indígena são trabalhadas na escola, na maioria das vezes são reduzidas a
conteúdos ilustrativos em datas comemorativas, e não perpassando o dia a dia.
33

4.3 Desafios para abordar o conteúdo afro nas aulas de educação física
Dos dez professores entrevistados, oito declararam possuir alguma dificuldade ao
desenvolver ou caso fossem abordar os conteúdos da cultura afro-brasileira em suas aulas. Entre
os desafios citados, o preconceito da comunidade escolar se destaca, aparecendo em quatro
respostas, assim como relata A (2018): “[...], mas os alunos ficam receosos de fazer a aula,
pois associam à religião afro e não é bem visto pelos alunos e famílias da religião protestante”.
Em seguida a falta de conhecimento acerca do conteúdo aparece em evidência, sendo citada
pelos professores H e I. Tal como afirma Pereira (2011) quando relata em sua pesquisa que
alguns entrevistados responderam sobre a sua falta de conhecimento acerca dos temas tratados
e os receios da construção de novos preconceitos, principalmente nos confrontos com famílias.

Figura 3: Dificuldades encontradas pelos professores ao abordarem o conteúdo afro


4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Preconceito Desconhecimento Não exemplificou

N° de professores

Fonte: A autora (2018)


Aqui pode-se verificar que os desafios e despreparo dos professores para abordar a
cultura afro-brasileira concordam com a ausência da temática na formação docente. Oito
entrevistados relataram que não tiveram nenhum contato com o tema durante a formação
profissional. Os professores A, G, e I foram bem específicos dizendo que ''não'”, e o professor
H comentou que “não, e se teve passou despercebido”.
Outro fato que se pode constatar a partir desses relatos é que alguns professores
acreditam que a falta de contato com o conteúdo afro-brasileiro durante sua formação tem a ver
com o ano em que se deu a graduação. Assim como os respectivos professores mencionaram o
tempo da graduação em suas respostas: “Na verdade a minha formação é de noventa e seis[...]
Na época que eu lembre não tinha nenhuma disciplina específica” (C, 2018), “Não tive. Na
época que me formei, não tive não” (D, 2018), e “[...]no caso eu me formei em mil novecentos
e noventa e dois, essa lei não existia” (E, 2018).
34

A professora B afirma ter vivenciado conteúdo afro durante sua formação em educação
física, porém em fatos isolados, assim como segue em seu relato:
Tive sim. Mas, é... em fatos isolados... por exemplo, na disciplina de história, que é
uma disciplina que traz à tona esses, esses... esses conteúdos, ela foi trabalhada e
dentro, ao longo da minha época era primeiro e segundo graus, né?, […] Eu tive
apontamentos, mas dentro da disciplina de história, dentro da disciplina de filosofia
que foi... que foi trabalhada só na faculdade, quando eu fiz a minha primeira faculdade
que foi administração de empresas, dentro da disciplina de sociologia. [...] E no curso
de educação física já depois do ano dois mil, a gente já tinha tido a LDB. durante a
faculdade eu só não tive as abordagens, como pude é ...na, na disciplina de atividades
rítmicas na época que eu fiz, que era dança, aprender sobre a cultura étnico-racial dos
grupos de danças folclóricas... (B, 2018).

O relato da professora F, que também afirmou ter conhecido a cultura afro-brasileira


durante sua formação, revela que esse contato ocorreu fora da formação do curso em educação
física: “[...] tive hãn... maracatu. Tive jongo na faculdade também. Na minha formação, não
na, na escola, mas minha formação como professora de dança...” (F, 2018).
Aqui podemos entender que a abordagem da cultura Afro-brasileira durante a formação
em educação física é inexistente ou insuficiente. De acordo com Oliveira (2016) ainda é grande
o desafio, pois muitos docentes não estão preparados para lidar com certas situações em relação
a questões teóricometodológicas, surgidas com a aprovação da lei, gerando nos meios escolares
e acadêmicos algumas inquietações e muitas dúvidas.

4.4 Percepções sobre a importância da cultura afro-brasileira nas aulas

Nove professores consideram importante o desenvolvimento do conteúdo afro-


brasileiro nas aulas de educação física escolar. No entanto, o professor D e a professora B só
concordam se houver o desenvolvimento de todas as culturas. A professora F considera
importante, mas fala sobre a necessidade da interdisciplinaridade “[...] olha eu não acho que é
dissociado de outras disciplinas não... não especificamente só na educação física. A educação
física sozinha também não funciona. Então eu acho que precisa ter esse entendimento
interdisciplinar” (F, 2018). Na opinião do professor H é importante, mas deveria ser mais
estudado. Para a entrevistada C, para incluir o conteúdo nas aulas é necessário arrumar um meio
de trabalhar junto com a família, na tentativa de reduzir o preconceito:
[...] O problema é: e os pais né? O ideal seria que a gente tivesse uma... eu não sei,
talvez uma atividade que incluísse os pais, a família... eu não sei... porque o
preconceito já vem da própria família. então (risos), quer dizer a gente tenta, né? A
gente tenta incluir todo mundo, mas é complicado. Então acho que é importante, já na
escola a gente começar o debate. Eu acho que começar o debate, fazer seminário sobre
a questão... é... vai ser uma polêmica, vai ser uma discussão, mas eu acho que para a
gente começar a falar sobre o assunto na escola, eu acho importante, está? Porque eles
só têm a visão, né? da família. Então começar a abrir a visão deles e mostrar... eu acho
importante! (C, 2018).
35

A diversidade e/ou miscigenação aparece em quatro justificativas acerca da importância


do ensino da cultura afro-brasileira nas aulas de educação física:
Totalmente favorável! Como eu acabei de falar. é... O negro, ele faz parte dessa cultura
brasileira, como um dos povos formadores da nossa nação.” (E, 2018).
[...] é totalmente importante porque somos brasileiros, e nós somos um povo extrema.
é, o povo mais miscigenado que tem no mundo (F, 2018)
[...] então eu acho que é importante sim esse tema ser abordado porque a gente tá num
país que é miscigenado né? (I, 2018).
Sim, porque o nosso povo é muito mesclado. É... Temos povos de várias culturas, e é
de grande valia ter esse... isso nas aulas de educação física (J, 2018).

Dois professores justificam a importância devido ao preconceito ainda presente na


sociedade. Assim como relata a professora B (2018): “[...] e acho importante trabalhar sim a
questão étnico-racial por conta do processo de discriminação que a gente ainda vive no nosso
país”, e a professora C (2018): “[...] é tanto preconceito, então eu acho importante justamente
para mudar essa visão. Eu acho que a gente tem que começar a trabalhar na escola”.
36

5- DISCUSSÃO

Nos últimos 18 anos a urgência das discussões acerca da discriminação racial na


sociedade resultou em políticas governamentais a favor da igualdade racial, como por exemplo,
a criação de cotas raciais e a obrigatoriedade do ensino das manifestações africanas, afro-
brasileiras e indígenas na educação básica. A partir da inclusão da lei 10.639/03 no contexto
educacional brasileiro, o professor passou a se configurar como o centro de busca para alcançar
a inclusão. Sendo assim, considerando a atual conjuntura, é fundamental entender a formação
dos professores para além do conhecimento sobre essa legislação, mas também pensar em meios
e práticas que os auxiliarão no desenvolvimento o conteúdo proposto por essas políticas.
Por isso esperava-se que os docentes ao menos tivessem ouvido falar sobre a lei, porém
apenas dois professores nessa pesquisa afirmaram conhecer a legislação em questão, e apenas um
professor teve contato de forma parcial com o conteúdo durante a formação em Educação Física.
Diante dessa realidade é possível notar a relação dos profissionais de Educação Física com a
cultura Afro-brasileira e a importância que as escolas dão ao se tratar de relações étnico-raciais.
A Formação dos professores no que se refere à História da África ainda está muito aquém do
que a atualidade exige para o ensino da História dos povos Africanos e Afro-brasileiros
(OLIVEIRA, 2016).
Os professores de educação física escolar ainda utilizam os jogos e o conteúdo esportivo
como conteúdo predominante em suas aulas, mostrando que a educação física ainda carrega sua
herança advinda do período esportivista. Mesmo existindo outras propostas de trabalho para a
educação física escolar brasileira, ainda é perceptível a predominância esportiva (BENTO,
2012). Porém o conteúdo referente a dança aparece em quatro respostas dos entrevistados,
apontando que a educação física pode estar caminhando para uma mudança paradigmática.
Quatro professores afirmaram incluir a cultura afro-brasileira entre os conteúdos que
utilizam, e ainda sim apenas uma professora aborda a temática de acordo com o previsto pelas
DCN’s para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana:

O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por diferentes meios,


inclusive, a realização de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo,
com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes
em episódios da história do Brasil, na construção econômica, social e cultural da
nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de
atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta...
O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a
realização de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à
divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes na diáspora,
em episódios da história mundial, na construção econômica, social e cultural das
37

nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a atuação de negros em


diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e
artística, de luta social... (BRASIL, p.22, 2004).

Sendo assim, as diretrizes curriculares recomendam que a valorização da cultura e


história africana e Afro-brasileira seja realizada ao longo do ano letivo e abordando diversas
esferas sociais. Apenas uma professora trabalha o conteúdo da maneira exigida e os demais
trabalham de maneira pontual. Essa abordagem não garante a efetividade da educação étnico-
racial, pois o conteúdo acaba sendo transmitido parcialmente. Incluir o conteúdo Afro nos
currículos e projetos políticos pedagógicos é um desafio para a educação, pois é preciso
preparação e planejamento da comunidade escolar.
Há um grande leque de possibilidades para trabalhar a cultura Afro-brasileira na
educação básica de forma eficiente e reflexiva. Alguns autores mostram em suas pesquisas
meios de valorizar a cultura afro-brasileira em diversas dimensões. As pesquisas de Maranhão
(2009) e Bento (2012) mostram uma versatilidade de jogos de origem Afrodescendente e
comprovam a eficácia de utilizar esse conteúdo nas aulas de educação física. No início da
intervenção realizada por Maranhão em sua pesquisa, as crianças desconheciam a África e
carregavam consigo ideias racistas e estereotipadas. Mas após realizar parte da intervenção, os
alunos começaram a demonstrar uma percepção mais positiva sobre a África e os Afro-
brasileiros e, portanto, as experiências e diálogos sobre a cultura negra são fundamentais para
afirmar, conhecer e respeitar as diferentes culturas e identidades (MARANHÃO, 2009).
A capoeira se mostra como uma possibilidade acessível para ser trabalhada nas aulas de
Educação Física. Impolcetto et. al (2013) afirma que introduzir didaticamente a “Capoeira da
escola” é necessário para que ela possa ser usada em todas as suas multifaces de luta, de arte,
de ritmo, de jogo, de instrumentação, de brincadeira, de expressão corporal, de historicidade.
Recomenda-se ao professor que aborde a origem da Capoeira e seu processo histórico, de
prática proibida a bem imaterial da cultura brasileira. O caderno de Orientações e Ações para a
Educação das Relações Étnico-Raciais (BRASIL, 2006) também possui sugestões de atividades
que poderiam ser utilizadas especificamente em cada nível de ensino e para diversas disciplinas
e áreas de conhecimento, tanto na dimensão conceitual, procedimental e atitudinal.
Assim como é possível analisar nas entrevistas, os maiores desafios encontrados pelos
professores de educação física incluem a falta de preparo e contato com o conteúdo (que está
conectado ao déficit em sua formação profissional), e o preconceito dos pais e alunos. Segundo
Gomes (2012) na escola, no currículo e na sala de aula, convivem de maneira tensa, valores,
ideologias, símbolos, interpretações, vivências e preconceitos. Nesse contexto, a discriminação
38

racial está presente como fator de seletividade na instituição escolar e o silêncio é um dos rituais
pedagógicos pelo qual ela se expressa.
O preconceito religioso também pode ser considerado como discriminação racial, e não
aparece apenas na educação física, mas sim em todos os componentes curriculares e na
sociedade em geral desde a colonização. De acordo com Carreira e Souza (2013) o racismo está
presente de forma enraizada nas instituições, é o chamado racismo institucional. O racismo
institucional aumenta as barreiras para o acesso à aprendizagem em um sistema educacional
caracterizado historicamente por diversos problemas, desafios e desigualdades. Hoje o país
ainda tem um perfil baseado no tradicionalismo e padrões eurocêntricos, nos quais os negros
são inferiorizados e marginalizados, seja na escola, na mídia ou no ambiente profissional. Logo,
é preciso conhecer, respeitar, valorizar e vivenciar a cultura afro-brasileira, na tentativa de
reduzir os estereótipos que levam à exclusão e discriminação racial.
Apesar da maioria dos professores não terem contato com o conteúdo em suas
respectivas formações, e sentirem dificuldades em abordar essa temática, a pesquisa revela que
a maioria dos professores entrevistados acreditam que o ensino da cultura afro-brasileira nas
aulas de educação física é importante, seja pela diversidade cultural ou para lutar contra o
preconceito. Cavalleiro (2005) concorda com esse resultado quando afirma que os professores
se dizem preocupados com a discriminação racial e os preconceitos presentes no cotidiano
escolar, porém se mostram desconhecedores de práticas pedagógicas antirracistas, de leituras
que amparem.
Por isso a escola precisa dar espaço e o estado precisa dar suporte para que a legislação
vigente seja cumprida. Esse é um meio para que os discentes entendam a realidade, e aprendam
sobre a verdadeira construção do nosso país. A partir disso, a discriminação racial e a
desigualdade poderão ser reduzidas, tendo em vista que na maioria dos casos o preconceito
provém da falta de conhecimento, e a maioria das pessoas não são capazes de reconhecer
quando têm atitudes racistas. Para Henriques (2002), as modificações estruturais no interior da
escola remontam a possibilidade de quebra dos mecanismos que reproduzem as atitudes e
discursos racistas. Destacam-se a redefinição do conteúdo estereotipado dos livros didáticos, e
a inclusão de conteúdos nos currículos escolares que valorizem a cultura afro-brasileira, para
desse modo, contribuir no resgate da autoestima das crianças negras e redução dos territórios
de tolerância, tradicionalmente alimentados pela ignorância.
39

6-CONCLUSÃO
A partir desta pesquisa concluiu-se que apesar de passado mais de uma década após do
decreto da lei 10.639/03, os professores de educação física do ensino básico ainda não
conhecem a legislação. Essa falta de conhecimento reflete nos conteúdos utilizados em suas
aulas, pois o tema afro-brasileiro ainda é pouco desenvolvido, e quando é abordado, acontece
superficialmente em datas específicas do calendário nacional, ou por um curto bimestre. Isso
limita o conhecimento acerca da nossa cultura e folcloriza esse tema, quando na verdade o
objetivo da legislação é buscar igualdade no currículo escolar. Se a cultura europeia é discutida
nas escolas perpassando todos os bimestres, então por que falar sobre cultura afro-brasileira só
em épocas convenientes para o sistema educacional?
Observou-se também que além da insegurança e despreparo para abordar a cultura afro-
brasileira, esses docentes enfrentam outra dificuldade no ambiente escolar: o preconceito. A
resistência da comunidade escolar desestimula e até prejudica os docentes que tentam incluir o
conteúdo afro em suas aulas. Isso é um reflexo da intolerância religiosa e racismo ainda
impregnados na sociedade, na qual qualquer prática da cultura negra é inferiorizada. Essa
discriminação pode ser reduzida através da educação, no entanto, como professores serão aptos
para enfrentar esses conflitos e trabalhar de forma efetiva se os mesmos estão despreparados?
A pesquisa comprovou que ainda há um déficit na formação dos professores de
educação física, tratando-se de relações étnico-raciais. Normalmente os cursos de licenciatura
em educação física possuem uma disciplina específica de relações étnico-raciais em um período
de formação que dura quatro anos. A proposta não é incluir mais uma disciplina no currículo,
mas sim desenvolver o ensino e valorização das manifestações afro-brasileiras no planejamento
de todas as disciplinas durante a graduação.
Na formação em educação física raramente se fala em capoeira, danças africanas e afro-
brasileiras, debates sobre intolerância religiosa, jogos de origem afrodescendente, destaque de
diversos atletas negros no esporte e racismo nos estádios. Os recém-formados têm contato
limitado com o tema, e os professores formados antes da legislação se veem desatualizados.
Porém, apesar da formação contínua dos professores em prol da atualização dos mesmos ser
prevista nas DCN’S para educação étnico-racial, o que ainda se vê é a negligência do estado,
que é identificada pela falta de fiscalização e manutenção para que a lei seja aplicada
integralmente.
Ainda que os professores de educação física do ensino básico não tenham profundo
conhecimento da cultura afro-brasileira e suas respectivas formações, ou até os próprios, sejam
negligentes em relação a esse conteúdo, a grande maioria considera que a inclusão desse tema
40

nas aulas é fundamental. Isso nos leva a concluir que há interesse da comunidade docente na
abordagem desse conteúdo, mas o despreparo e o comodismo na profissão levam ao
silenciamento da cultura afro nas aulas de educação física.
Porém, é interessante destacar que dos dez entrevistados apenas três eram notoriamente
negros de pele escura. Entre os dez professores, a única que aborda o conteúdo afro de forma
prevista pela lei, é negra. Os três professores que declararam de maneira direta e indireta não
considerarem necessário o ensino do respectivo conteúdo nas aulas de educação física, eram
brancos. Inclusive apesar de dar uma extensa justificativa, como uma perceptível forma de
tentar convencer sobre suas ideias, a professora B reproduziu em sua fala algo muito comum
em uma época na qual as discussões sobre racismo estão calorosas. Segundo ela: “[...] A gente
sabe que elas existem, mas a gente não tem que valorizar tanto as diferenças.”, “[...] a gente
tem que passar a levar em consideração as diferenças, mas não valorizá-las. Eu penso dessa
forma, entendeu? Porque no momento que você começa a valorizar muito a diferença do outro,
né? aí começam a aparecer os problemas” (B, 2018). Isso afirma o silenciamento e
desvalorização dos professores de educação física acerca da cultura afro-brasileira,
principalmente partindo daqueles que não viveram na pele a dor de não serem enxergados e
valorizados.
Apesar dessa situação, observou-se uma evolução paradigmática nos conteúdos
escolhidos pelos professores de educação física. Apesar do esporte e os jogos aparecerem nos
resultados em maior frequência, muitos professores passaram a adotar outros conteúdos para
utilizar em suas aulas, como a dança, o folclore, entre outros. Esse pode ser considerado um
passo significativo para a evolução na forma em que a educação física é entendida e vivida.
Inclusive essa diversidade de conteúdos utilizados, mostra que a educação física é capaz de
abordar a cultura afro-brasileira em seu projeto, porém falta preparo e provavelmente, efetivo
interesse.
É preocupante a falta de conhecimento dos professores acerca da legislação,
principalmente porque todos os professores entrevistados lecionam em escolas da rede pública,
onde o alunado negro aparece em grande número. É preciso falar e ensinar, pois um problema
não some da sociedade quando é silenciado. O genocídio do povo negro é cultural no Brasil, os
negros estão em minoria no sistema educacional e em cargos mais altos, e essa mesma
população é maioria quando se trata de criminalização. O estado trata essa população de
maneira desigual, e é preciso que os professores estejam preparados para lidar com essa
realidade, valorizando a cultura afro-brasileira, para que os alunos afrodescendentes se sintam
representados e sejam capazes de lutar pela igualdade.
41

A reflexão que fica acerca dessa pesquisa é: Até que ponto incluir a valorização da
cultura afro-brasileira nos currículos é interessante para aqueles que fazem parte da construção
do sistema educacional no Brasil? Pois há uma persistente resistência na desconstrução do
currículo tradicionalmente eurocêntrico, mesmo sendo de comum conhecimento a importância
em valorizar e respeitar a diversidade. A negligência ao continente africano está diretamente
relacionada aos interesses políticos e econômicos. Afinal, quais as contribuições do ensino
dessa cultura para o nosso sistema educacional hegemônico?
Os resultados mostram a importância e a urgência de outras pesquisas na área de
relações étnico-raciais, bem como o processo de ensino-aprendizagem voltados para a cultura
afro-brasileira na educação física escolar, pois a escassez de estudos nessa área interfere na
troca de informações e aprendizagem dos docentes, pesquisadores e futuros professores que
pretendem se aprofundar nesse tema, o qual está associado a um problema histórico.
42

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46

ANEXO A

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Você conhece a lei 10.639/03?


2. Quais os conteúdos abordados em suas aulas?
3. Entre estes conteúdos, há algum conteúdo relacionado à cultura Afro-Brasileira? Se sim,
como e quando esses conteúdos são trabalhados?
4. Você sente/sentiria dificuldade em executar conteúdos relacionados às manifestações
Afro-brasileiras? Exemplifique.
5. Você teve na sua formação conteúdos acerca da valorização das manifestações Afro-
Brasileiras? Quais?
6. Você considera necessário o desenvolvimento de conteúdos referentes à cultura Afro-
Brasileira nas aulas de Educação Física? Por quê