Didactica

Enseñanza de habilidades sociales

El concepto de «habilidades sociales» hace referencia
a «los componentes de la conducta, de carácter verbal
y no verbal, que son importantes para que la persona
inicie y mantenga relaciones positivas con otras
personas». El concepto que conecta las habilidades
sociales con el ámbito cognitivo es el de «percepción
social», definido como «la capacidad del niño para
comprender su entorno social, especialmente en
términos de su propia conducta». Como la habilidad
social es un concepto complejo, para su adecuado
desarrollo se hace necesario un análisis de sus
componentes, para cada uno de los
cuales se diseñan actividades específicas. Lerner
ha establecido unas categorías y las actividades
correspondientes para su desarrollo.
1) Imagen del cuerpo y auto-percepción. Para el
desarrollo de estos conceptos y habilidades se han
propuesto las siguientes actividades:
a) Actividades motóricas.
b) Actividades para reconocer las partes del cuerpo:
– colocar el dibujo recortable de una persona en
distintas posiciones;
– construir puzzles con la figura de una persona;
– completar un dibujo de la figura de una persona.
c) Construir un álbum con recuerdos de su propia vida.
2) Sensibilidad hacia otras personas. Se trata
de desarrollar en el alumno el conocimiento de
la comunicación no verbal (gestos, tono de voz,
expresión del rostro). A este efecto será oportuno
realizar las siguientes actividades:
a) Detectar la emoción expresada por un rostro
dibujado.
b) Descubrir el significado de diversos gestos.
c) Ver películas o narraciones en las que esté
implicado el gesto.
d) Interpretar el tono de voz, sin recurrir al significado
de las palabras.
3) Madurez social. Se trata de dotar al alumno de un
grado de independencia que le permita valerse por
sí mismo. A este objetivo contribuyen las siguientes
estrategias para el desarrollo de habilidades concretas:
a) Anticipar las consecuencias de los actos sociales:
hacer ver la necesidad de las reglas sociales, mediante
juegos creativos, desempeño de papeles, narraciones
y discusiones.
b) Desarrollar la autonomía: animar al alumno a que
vaya solo a un determinado lugar, darle oportunidad de
entrevistar a otros, de buscar direcciones o de hablar
con otros.
c) Formular juicios éticos: discutir y analizar dilemas y
situaciones.
d) Planificar y ejecutar actividades concretas (una
excursión, una fiesta o una reunión).
4) Estrategias de aprendizaje. La enseñanza de
estrategias sociales cambia la pauta típica de las
respuestas del alumno a las situaciones sociales, por
cuanto los alumnos aprenden a construir nuevas res‐
puestas cognitivas a los problemas sociales y a pensar
en sus acciones sociales. La respuesta de los alumnos
discapacitados a las situaciones sociales suele ser
impulsiva, es decir, sin pensar en posibles soluciones
o en las consecuencias de varios cursos de acción.
La enseñanza de estrategias de auto-verbalización
(decirse a uno mismo lo que hay que hacer y cómo) y
de autocontrol (saber cómo y cuándo hay que hacerlo)
pretende superar estas situaciones. Estrategias de
autocontrol son las siguientes:
a) Pararse y pensar antes de responder.
b) Verbalizar y repetir la respuesta social.
c) Visualizar e imaginar el efecto de la conducta.
d) Planificar las acciones sociales.
En esta categoría se incluye la enseñanza de
habilidades en la resolución de problemas (Michelson,
Sugai, Wood y Kazdon, 1987). El supuesto básico es
que las habilidades sociales son, en parte, resultado de
estrategias cognitivas. La justificación racional es que
las estrategias permiten dar respuesta a situaciones
nuevas e imprevistas. El programa de enseñanza se
centra en el uso de varios pasos o estrategias en la
resolución de problemas:
a) Ofrecer soluciones alternativas a varias situaciones
interpersonales.
b) Considerar los fines y los medios de los actos
sociales.
c) Examinar las consecuencias de los propios
comportamientos.
5) Habilidades sociales. En esta categoría se incluyen
las habilidades específicas, es decir, las que se refieren
a una situación concreta:
a) Habilidades para la conversación. La habilidad
puede analizarse en los siguientes componentes, que
constituyen contenidos de la intervención didáctica:
a) Contacto visual con el otro.
b) Tono emocional.
c) Duración de la relación.
d) Preguntas.
e) Comentarios que revelan algo de sí mismo.
f) Componentes de refuerzo (o cumplidos).
b) Asertividad. Se concibe como la capacidad de un
individuo para transmitir a otra persona su punto de
vista, sus opiniones, sus creencias o sentimientos,
de manera eficaz y sin sentirse incómodo. Se han
diferenciado dos tipos de asertividad (Kelly, 1987):
– Oposición asertiva: el sujeto se opone o rechaza la
conducta o comentario de otro y trata de conseguir
una conducta más aceptable en el futuro. Los
componentes de esta conducta son: a) contacto
visual, afecto y volumen de voz; b) gestos; c)
comprensión de lo que el otro dice o expresión del
problema; d) expresión de desacuerdo; e) petición de
un cambio de conducta o propuesta de solución.
– Aceptación asertiva: el sujeto expresa cumplidos
u opiniones a los otros, cuando la conducta de estos
lo justifica. Los componentes de esta conducta
son: a) contacto visual, afecto y volumen de voz;
b)expresiones de elogio o aprecio; c) expresión
de sentimientos personales; d) conducta positiva
recíproca.
c) Habilidades para entrevistas de trabajo. Los
componentes que definen esta habilidad son:
a) Contacto visual, afecto, volumen y claridad de voz,
fluidez verbal.
b) Comentarios positivos acerca de la experiencia
anterior, de la enseñanza o de la educación.
c) Comentarios positivos sobre las aficiones, los
intereses y las metas.
d) Preguntas dirigidas al entrevistador.
e) Comentarios que denotan interés y entusiasmo por
el trabajo.
Para el desarrollo de todas las habilidades sociales
descritas se han propuesto las siguientes estrategias
generales:
a) Juicio crítico sobre la conducta de personajes,
incluidos en narraciones o películas.
b) Construir y discutir una situación social compleja
(mediante puzzles, transparencias, dibujos...).
c) Planificar actividades para un período de tiempo
determinado (la mañana, por ejemplo).
d) Distinguir lo real de lo imaginado.
e) Aplicar a nuevas situaciones las conductas sociales
aprendidas recientemente.
Propuestas de socialización didáctica, referidas al
contexto
Este elemento es el más relacionado con la dimensión
social del proceso didáctico y, en realidad, el que la
justifica. En efecto, el proceso didáctico se de sarrolla
en un contexto específico: el aula y el centro escolar.
Pero, a su vez, este contexto se inserta en otros
contextos envolventes: el Sistema Educativo y la
sociedad. La dimensión social del proceso didáctico
exige que la escuela esté abierta al entorno, cuyos
recursos debe aprovechar y en el que debe incidir,
prestando sus servicios. Se trata de construir la
escuela-comunidad. En esta idea, por tanto, se pueden
diferenciar dos perspectivas: la proyección de la
escuela en la sociedad y la proyección de la sociedad
en la escuela.
La escuela, comunidad de aprendizaje
La dimensión social implica que la escuela se organice
con los mismos patrones que rigen en la sociedad, en
su actividad productiva y en su forma de gobierno.
De otra parte, la peculiaridad de los modelos didác‐
ticos cognitivos socializados radica en la atención
prestada al contexto social, en cuanto generador de
aprendizaje. En perspectiva estrictamente didáctica,
el centro de atención es la interacción en el aula
entre profesor y alumno, de una parte, y, de otra, la
interacción de los alumnos entre sí.
El énfasis que se pone en el concepto de «comunidad»
deriva de la tesis de que la construcción de nuevo
conocimiento es el resultado de una aventura
conjunta, que se produce en el aula, más que de la
comunicación desde el profesor al alumno. El efecto
es que la actuación conjunta y colaborativa de las
comunidades de aprendizaje tiene la potencialidad de
hacer que los alumnos se sientan dueños y agentes
de su aprendizaje (Kluth, 2000). En una comunidad de
aprendizaje se fomenta la colaboración, la resolución
de problemas, el aprendizaje autodirigido y el discurso
crítico. En definitiva, una comunidad tal es una escuela
democrática eficaz (Skrtic, Sailor y Gee, 1996).
La escuela abierta a la comunidad
La perspectiva socializadora implica abrir la escuela a
la comunidad, intentando conocerla y transformarla.
En el modelo colaborativo, la colaboración no se
reduce al recinto escolar sino que se proyecta en las
relaciones del centro con la comunidad educativa,
concebida como el conjunto de personas que están
interesadas en la educación de los alumnos (la familia
y otras instancias sociales), y de ella recibe apoyo
y significado. Por tanto, la cultura de colaboración
implica el conocimiento y valoración del contexto
adecuado para su desarrollo.
En esta perspectiva, se defiende la conveniencia
de que la escuela conecte con la familia y con otras
instituciones sociales, a fin de abordar conjuntamente
los problemas que plantea el desarrollo curricular.
Para construir una escuela-comunidad se requieren las
siguientes condiciones:
a) Instituciones alternativas mediadoras, que sean
realmente democráticas.
b) Una relación interpersonal profunda, incluidos los
encuentros cara a cara.
c) Una estrategia de acción social, capaz de
comprender la importancia de asumir adecuadamente
el conflicto.
d) Compromiso, a largo plazo, de potenciar la
comunidad, en un sentido amplio.
Última modificación: 18:37