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INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN “DEA”

DOMINIO 1:
FUNDAMENTOS Y NORMATIVAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
 FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Distinguir los principales postulados de las siguientes teorías del desarrollo y el aprendizaje:
a) Teoría del Desarrollo Psicosocial de E. Erikson.
La Teoría del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson a partir de la reinterpretación
de las fases psicosexuales desarrolladas por Sigmund Freud en las cuales subrayó los aspectos
sociales de cada una de ellas en cuatro facetas principales:
-Enfatizó la comprensión del ‘yo’ como una fuerza intensa, como una capacidad
organizadora de la persona, capaz de reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas, así como
de resolver las crisis derivadas del contexto genético, cultural e histórico de cada persona.
-Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la dimensión
social y el desarrollo psicosocial.
-Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a la vejez.
-Investigó acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el desarrollo de la
personalidad.
- LOS 8 ESTADIOS PSICOSOCIALES Resumen de los ocho estadios psicosociales descritos
por Erik Erikson.
1. Confianza vs Desconfianza Este estadio transcurre desde nacimiento hasta 18 meses de
vida, y depende de la relación o vínculo que se haya creado con la madre.
La relación con la madre determinará los futuros vínculos que se establecerán con las
personas a lo largo de su vida. Es la sensación de confianza, vulnerabilidad, frustración,
satisfacción, seguridad… la que puede determinar la calidad de las relaciones.
2. Autonomía vs Vergüenza y duda (desde los 18 meses hasta los 3 años de vida del niño).
Durante este estadio el niño emprende su desarrollo cognitivo y muscular, cuando comienza a
controlar y ejercitar los músculos que se relacionan con las excreciones corporales. Este
proceso de aprendizaje puede conducir a momentos de dudas y de vergüenza. Asimismo, los
logros en esta etapa desencadenan sensación de autonomía y de sentirse como un cuerpo
independiente.
3. Iniciativa vs Culpa (desde los 3 hasta los 5 años de edad) El niño empieza a desarrollarse
muy rápido, tanto física como intelectualmente. Crece su interés por relacionarse con otros
niños, poniendo a prueba sus habilidades y capacidades. Los niños sienten curiosidad y es
positivo motivarles para desarrollarse creativamente. En caso de que los padres reaccionen
de negativamente a las preguntas de los niños o a la iniciativa de éstos, es probable que les
genere sensación de culpabilidad.
4. Laboriosidad vs Inferioridad Este estadio se produce entre los 6-7 años hasta los 12
años. Los niños muestran un interés genuino por el funcionamiento de las cosas e intentan
llevar a cabo muchas actividades por sí mismos, con su propio esfuerzo y poniendo en uso sus
conocimientos y habilidades. Por esa razón es tan importante la estimulación positiva que
pueda ofrecerle la escuela, en casa o por el grupo de iguales. Éste último comienza a adquirir
una relevancia trascendental para ellos.
En el caso de que esto no sea bien acogido o sus fracasos motiven las comparaciones con
otros, el niño puede desarrollar cierta sensación de inferioridad que le hará sentirse inseguro
frente a los demás.
5. Exploración de la Identidad vs Difusión de Identidad. (durante la adolescencia. En esta
etapa, una pregunta se formula de forma insistente: ¿quién soy? Los adolescentes empiezan a
mostrarse más independientes y a tomar distancia de los padres. Prefieren pasar más tiempo
con sus amigos y comienzan a pensar en el futuro y a decidir qué quieren estudiar, en qué
trabajar, dónde vivir, etc. La exploración de sus propias posibilidades se produce en esta
etapa. Comienzan a apuntalar su propia identidad basándose en las experiencias vividas. Esta
búsqueda va a causar que en múltiples ocasiones se sientan confusos acerca de su propia
identidad.
6. Intimidad frente al Aislamiento (desde los 20 años hasta los 40, aproximadamente) La
forma de relacionarse con otras personas se modifica, el individuo empieza a priorizar
relaciones más íntimas que ofrezcan y requieran de un compromiso recíproco, una intimidad
que genere una sensación de seguridad, de compañía, de confianza. Si se evade este tipo de
intimidad, uno puede estar rozando la soledad o el aislamiento, situación que puede acabar
en depresión.
7. Generatividad frente al Estancamiento (entre los 40 hasta los 60 años) Es un lapso de la
vida en el que la persona dedica su tiempo a su familia. Se prioriza la búsqueda de equilibrio
entre la productividad y el estancamiento; una productividad que está vinculada al futuro, al
porvenir de los suyos y de las próximas generaciones, es la búsqueda de sentirse necesitado
por los demás, ser y sentirse útil. El estancamiento es esa pregunta que se hace el individuo:
¿qué es lo que hago aquí si no sirve para nada?; se siente estancado y no logra canalizar su
esfuerzo para poder ofrecer algo a los suyos o al mundo.
8. Integridad del yo frente a la Desesperación (desde los 60 años hasta la muerte) Es un
momento en el que el individuo deja de ser productivo, o al menos no produce tanto como era
capaz anteriormente. Una etapa en la que la vida y la forma de vivir se ven alteradas
totalmente, los amigos y familiares fallecen, uno tiene que afrontar los duelos que causa la
vejez, tanto en el propio cuerpo como en el de los demás.

b) Teoría del Aprendizaje de J. Piaget.


En que consiste la Teoría evolutiva psicogenética de Jean Piaget
La teoría psicogenética es considera la columna vertebral de los estudios sobre el desarrollo
intelectual del niño, niña, adolescente y el adulto, puesto que para el autor la lógica se construye
de manera progresiva de acuerdo a sus propias leyes, desde el nacimiento a lo largo de la vida,
atravesando diferentes etapas antes de llegar a ser adulto
Piaget empezó a explorar la forma en la que los niños crecen y desarrollan habilidades del
pensamiento, consideraba que el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de la maduración
del cerebro, el sistema nervioso y la adaptación del ambiente.
Nombra y explica los postulados de la teoría evolutiva psicogenética de Piaget
Esquema: representa una estructura mental, patrón de pensamiento que una persona utiliza para
tratar una situación específica en el ambiente
Adaptación: es el proceso por el cual los niños (as) ajustan su pensamiento a incluir nueva
información que promueva su comprensión
Asimilación: Corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre él, lo
modifica, imprimiéndole cierta forma propia, y lo incorpora a sus esquemas de conducta.
Acomodación: Corresponde a la transformación de los esquemas preexistentes del sujeto para
adecuarse a las exigencias del medio que resulta en una modificación de la propia acción.
Equilibrio o adaptación: Es el estado de balance, la superación de dificultades surgidas por los
intercambios entre asimilación y acomodación
¿Cuáles son las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget?
Sensorio-motora: Del nacimiento hasta los dos años de edad sus características son: el
conocimiento que tiene el infante del se basa en los sentidos en las destrezas motoras. Al terminar
este periodo empiezan a tener representaciones mentales.
Pensamiento pre operacional: De los dos a los seis años de edad sus características son: El niño
aprende a usar símbolos, como palabras y números para representar aspectos del mundo, pero se
relaciona con el exclusivamente a través de su perspectiva.
Pensamiento concreto operacional: De los siete a los once años de edad sus características. El
niño entiende y aplica operaciones lógicas a las experiencias, a condición de que se centren en el
momento presente y en el lugar actual.
Pensamiento formal operacional: De los once a edad adulta sus características el adolescente o el
adulto piensa en forma más abstracta, resuelven problemas hipotéticos y reflexiona sobre las
posibilidades.
Describa las siguientes definiciones según Piaget:
Finalismo: “Característica del pensamiento infantil descrita por Piaget, que consiste en pensar que
todo en la naturaleza está “hecho para” los hombres y los niños”
Juego simbólico: Una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son considerados
como "materiales útiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio motor, cognitivo, del
pensamiento lógico y del lenguaje en el niño.
Seriación: La capacidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos a más en
longitud, peso o alguna otra propiedad común. Los niños más pequeños proceden penosamente
en las tareas de seriación debido a que tienen que hacer comparaciones por pares. Los niños
operacionales concretos pueden "ver el panorama completo" y colocar diez o doce objetos en
orden sin tener que comparar cada objeto con cada uno de los otros.
Conservación: Capacidades para distinguir los aspectos invariables de clases de objetos o
acontecimientos, de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar si los ejemplos son
reemplazados o transformado. Estos conceptos proporcionan bases para las operaciones
concretas paralelas usadas para razonar acerca de problemas de conservación.
La negación: El reconocimiento de que una acción puede ser negada o invertida para restablecer
la situación original. En una tarea de conservación del volumen de un líquido, por ejemplo, los
niños preoperacionales reconocen que jarras idénticas contienen las mismas cantidades de agua
cuando están llenas al mismo nivel, pero se confunden si el contenido de una jarra es vaciado en
varios vasos ("¿Hay más agua en la jarra restante o en todos estos vasos?"). Los niños que han
dominado la operación concreta de la negación reconocen de inmediato que las cantidades deben
ser las mismas, debido a que si se vacía el contenido de los vasos de vuelta a la jarra se tendrá su
contenido original.
Compensación o reciprocidad: Reconocimiento de que un cambio en una dimensión es
equilibrado por un cambio compensatorio o recíproco en otra dimensión. Los niños operacionales
notarán que la jarra contiene más agua que un solo vaso, pero que hay varios vasos.
Inteligencia operatoria concreta: Esta fase del desarrollo de la inteligencia se da entre los siete y
los once años aproximadamente, el niño puede comenzar a realizar operaciones mentales
(Operación: acción interiorizada que posee reversibilidad), pero para poder hacerlas necesitara de
elementos concretos.
Inteligencia sensoriomotriz: Este estadio va desde el nacimiento del niño con los esquemas
reflejos heredados de la madre hasta alrededor de los 2 años cuando comienza a prepararse la
etapa preverbal.
Inteligencia de las representaciones preoperatorios: Esta tapa de la inteligencia va desde los dos
a los siete años aproximadamente, durante el segundo año de vida se afianzan los
comportamientos que suponen representaciones no correspondientes a esquemas lógicos. Surge
las representaciones (lenguaje, pensamiento y funciones simbólicas), como también la función
semiótica, es decir una inteligencia representativa.
operaciones proposicionales formales: Este periodo del desarrollo cognoscitivos va desde los
once doce años aproximadamente en adelante. En el cual puede operar mentalmente más allá de
los elementos de observados o de su propia experiencia. Pueden manejar la información en
términos probabilísticos.
Ubica las siguientes operaciones según Piaget, con el caso que corresponda,
Operaciones proposicionales formales – Sensorio-motriz - Operatoria concreta - De las
representaciones preoperatorios

Caso N° 1: “un chico de jardín que puede contar porque agrega uno a otro pero no puede hacer la
operación contraria es decir, puede contar diciendo 1, 2, 3, 4, 5, 6, etc., pero a su vez no puede
decir 6, 5, 4, 3, 2, 1, lo puede repetir tal vez de memoria pero no lo comprende claramente”. Sobre
los estadios de Piaget se refiere a: De las representaciones preoperatorios

Caso N° 2: “un alumno de segundo grado contando porotos para hacer una suma. Sobre los
estadios de Piaget se refiere a: Operatoria concreta

Caso N° 3: “un adolescente en quinto año donde suele querer cambiar al mundo por medio de sus
actos, o cuando le piden relacionar los conocimientos de materias diversas como ser historia y
geografía, con la ubicación en el mapa del recorrido de los barcos de Cristóbal Colón”. Sobre los
estadios de Piaget se refiere a: Operaciones proposicionales formales

Nombra y explica las etapas del desarrollo Cognoscitivo.


Etapa sensorio-Motriz (0 a 24 meses); se caracteriza por un modo particular de conocer el mundo
a través de esquemas de acción que involucran los 5 sentidos y los movimientos reflejos, los niños
aprenden a coordinar las actividades sensoriales con la actividad física y motora
Etapa Preoperacional (2 a 7años): se caracteriza por la habilidad que adquiere el niño (a) para
representar mentalmente el mundo que lo rodea, es decir, su pensamiento está más desligado a la
concreción de los objetos, los cuales pueden ser evocados simbólicamente con solo nombrarlos.
Los niños adquieren el lenguaje, y aprenden a manipular los símbolos que presenta el ambiente.
En esta etapa pueden manejar el mundo de manera simbólica pero no son capaces de establecer
la reversibilidad, son egocéntricos y hacen uso del animismo (vida a los objetos) y artificialismo
(los fenómenos naturales los produce el hombre)
Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 años): muestran mayor capacidad para el
razonamiento lógico, aunque limitado a las cosas que experimenta realmente, realizan
operaciones mentales como. Clasificación, seriación, inclusión de clase, comprenden el principio
de conservación, las relaciones y las cantidades
Etapa de las operaciones formales (11 en adelante): son capaces de emplear la lógica propositiva
en la resolución de problemas hipotéticos, para derivar conclusiones, hacen uso de razonamiento
inductivo y deductivo. A su vez pueden emplear lenguaje metafórico y símbolos algebraicos.
¿Cuáles son las etapas del desarrollo humano?
Etapa prenatal: Va desde la concepción del nuevo ser hasta su nacimiento.
Edad de juego: iniciativa o culpa (3-6 años aprox.): es una actividad primordial de esta etapa; al
niño le interesa todo…”
Infancia: Va desde el nacimiento hasta los 6-7 años de edad. En esta etapa está muy presente el
egocentrismo, esto es, todo gira en torno al “yo” del niño y no es capaz de distinguir entre su
propio punto de vista y el de los demás.
Niñez: Va desde los 6-7 años hasta los 12 años aproximadamente. Coincide con el ingreso del niño
en la escuela lo que da pie al desarrollo de las funciones sociales, afectivas y cognitivas como la
memoria y el razonamiento. Aflora la interioridad del niño. El niño se vuelve más objetivo y no tan
egocéntrico
Adolescencia: Comprende desde los 12 años aproximadamente hasta los 20 años
Esta etapa es el puente de la niñez hasta la adultez y por ello implica muchos cambios
Se produce una intensa actividad hormonal. Primera menstruación para mujeres y primera
eyaculación para hombres
La Teoría piagetiana se considera la más elaborada hasta el momento y la de mayor influencia
dentro del campo: lo que se explica en arte por la gran amplitud de sus pretensiones:
Piaget pretende desarrollar una Epistemología Genética, esto es, una "teoría del
conocimiento" a partir de la explicación de su "génesis y desarrollo psicológico". En este
empeño, sostiene que lo que caracteriza esencialmente el conocimiento es su naturaleza
"creadora" lo que implica un sujeto "activo": para "conocer" no sólo percibe y reacciona
ante los objetos sin que debe "actuar" sobre ellos transformándolos.
Piaget extiende el modelo biológico del crecimiento de un organismo al problema
psicológico del desarrollo de la inteligencia: es un proceso complejo que supone
"adaptación" al medio (plano externo) y "organización" psicológica (plano interno):
La adaptación se produce a través de dos tipos de procesos complementarios, entre los que
debe darse "equilibrio":

c) Teoría Sociocultural de L. Vygotsky.


Interfuncionalismo de lenguaje y pensamiento: Vygotsky creía que el lenguaje se
desarrolla a partir de las interacciones sociales, para fines de comunicación, él considera
el lenguaje es la mayor herramienta del hombre, un medio para comunicarse con el
mundo exterior. El lenguaje juega un papel crítico en dos aspectos esenciales del desarrollo
cognitivo:
1. Es el principal medio por el cual los adultos le transmiten información a los niños.
2. El lenguaje en sí mismo se convierte en una herramienta muy poderosa de adaptación
intelectual.
Vygotsky distingue entre tres formas de lenguaje:
1 El habla social que se encuentra la comunicación externa se utiliza para hablar con
otras personas, normalmente se presenta ya a la edad de dos años.
2 habla privada, la cual se manifiesta a la edad de tres años, es un habla que se dirige a sí
mismo y tiene una función intelectual.
3 Y finalmente habla privada internalizada, la cual carece de audibilidad, ya que toma la
forma de una función de auto-regulación y se transforma en un habla interna silenciosa, típica
de la edad de siete años.
Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son sistemas separados inicialmente desde el
comienzo de la vida, su fusión se produce alrededor de los tres años de edad.
En este punto el habla y el pensamiento se convierten en interdependientes: el pensamiento
se vuelve verbal, y el lenguaje se convierte en la representación.
Cuando esto sucede, los monólogos de los niños se internalizan para convertirse en habla
privada. La internalización del lenguaje es importante, ya que impulsa el desarrollo cognitivo.
Zona de desarrollo próximo: Este es un concepto importante que se relaciona con la
diferencia entre lo que un niño puede lograr de forma independiente y lo que un niño puede
lograr con la orientación y el apoyo de un Otro experto.
Vygotsky concibe la zona de desarrollo próximo como aquella área donde se debe
instruir u orientar de manera más sensible, puesto que permite al niño desarrollar
habilidades que van a ser la base para el desarrollo de las funciones mentales
superiores.
Vygotsky también considero la interacción con los pares como una forma eficaz de desarrollar
habilidades y estrategias.
Esta sería la principal razón para sugerir que los profesores utilicen ejercicios de aprendizaje
cooperativo donde los niños con menores competencias, logren desarrollar habilidades con la
ayuda de compañeros más hábiles, como parte de la zona de desarrollo próximo.

d) Teoría Conductista de Bandura.


Tal y como hizo Lev Vygotsky, Albert Bandura también centra el foco de su estudio sobre los
procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno. Y, más
concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los psicólogos conductistas
explicaban la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos mediante una aproximación
gradual basada en varios ensayos con reforzamiento, Bandura intentó explicar por qué los
sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de conocimiento da un salto
cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de muchos ensayos. La clave la
encontramos en la palabra "social" que está incluida en la TAS.
Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del comportamiento
reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye sobre otra y hace que se
desencadenen mecanismos de asociación en la segunda. Ese proceso no es interacción, sino
más bien un envío de paquetes de información de un organismo a otro. Por eso, la Teoría del
Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye el factor conductual y el factor cognitivo,
dos componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales.
Aprendizaje y refuerzo
Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos procesos de
condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que no puede
entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en consideración los aspectos de nuestro
entorno que nos están influyendo a modo de presiones externas, tal y como dirían los
conductistas.
Ambiente
Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequeña que esta sea, tiene que haber un
contexto, un espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio nos
condiciona en mayor o menor grado por el simple hecho de que nosotros estamos insertados
en él.
Es difícil no estar de acuerdo con esto: resulta imposible imaginar a un jugador de fútbol
aprendiendo a jugar por sí sólo, en un gran vacío. El jugador refinará su técnica viendo no sólo
cuál es la mejor manera de marcar goles, sino también leyendo las reacciones de sus
compañeros de equipo, el árbitro e incluso el público. De hecho, muy probablemente ni
siquiera habría empezado a interesarse por este deporte si no le hubiera empujado a ello una
cierta presión social. Muchas veces son los demás quienes fijan parte de nuestros objetivos de
aprendizaje.
El factor cognitivo
Sin embargo, nos recuerda Bandura, también hay que tener en cuenta la otra cara de la
moneda de la Teoría del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es un sujeto
pasivo que asiste desapasionadamente a la ceremonia de su aprendizaje, sino que participa
activamente en el proceso e incluso espera cosas de esta etapa de formación: tiene
expectativas. En un contexto de aprendizaje interpersonal somos capaces de prever los
resultados novedosos de nuestras acciones (de manera acertada o equivocada), y por lo tanto
no dependemos totalmente del condicionamiento, que se basa en la repetición. Es decir:
somos capaces de transformar nuestras experiencias en actos originales en previsión de una
situación futura que nunca antes se había producido.
Gracias a los procesos psicológicos que los conductistas no se han molestado en estudiar,
utilizamos nuestra continua entrada de datos de todos los tipos para dar un salto cualitativo
hacia adelante e imaginar situaciones futuras que aún no se han dado.
Aprendizaje vicario
El pináculo del aspecto social es el aprendizaje vicario remarcado por Bandura, en el que un
organismo es capaz de extraer enseñanzas a partir de la observación de lo que hace otro. Así,
somos capaces de aprender haciendo algo difícilmente medible en un laboratorio: la
observación (y atención) con la que seguimos las aventuras de alguien. ¿Recuerdas las
polémicas que se desatan periódicamente sobre la conveniencia o no de que los niños y niñas
vean ciertas películas o series de televisión? No son un caso aislado: muchos adultos
encuentran tentador participar en Reality Shows al ponderar los pros y los contras de lo que
les pasa a los concursantes de la última edición.
Nota: un truco mnemotécnico para recordar el aprendizaje vicario del que habla Bandura es
frijarse en las serpientes o "proyecciones" que le salen por los ojos al señor del videoclip
Vicarious, en el que también aparecen muchos ojos y muchas cosas extrañas.
Un término medio
En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teoría del Aprendizaje Social para recordarnos
que, como aprendices en continua formación, nuestros procesos psicológicos privados e
impredecibles son importantes. Sin embargo, a pesar de que son secretos y nos pertenecen
sólo a nosotros, estos procesos psicológicos tienen un origen que, en parte, es social. Es
precisamente gracias a nuestra capacidad de vernos a nosotros mismos en la conducta de los
demás por lo que podemos decidir qué funciona y qué no funciona.
Además, estos elementos del aprendizaje sirven para construir la personalidad de cada
individuo:
"La Teoría de la Personalidad de Albert Bandura"
“Somos capaces de prever cosas a partir de lo que les pasa a otros, del mismo modo en el
que el hecho de vivir en un medio social nos hace plantearnos ciertos objetivos de
aprendizaje y no otros”.

e) Teoría del Aprendizaje social de A. Bandura.


El aprendizaje es un proceso extraordinariamente complejo que está influenciado por una
amplia variedad de factores. La mayoría de los padres son probablemente testigos como la
observación puede desempeñar un papel crítico en determinar cómo y qué aprenden los
niños.
Como dice el dicho popular, los niños son como esponjas, que absorben todo, incluido las
experiencias que tienen cotidianamente.
Debido a que el aprendizaje es tan complejo, existen una gran cantidad de teorías psicológicas
para explicar dicho proceso.
El psicólogo Albert Bandura propuso la teoría del aprendizaje social, la cual sugiere que la
observación, la imitación y el modelaje juegan un papel primordial en dicho proceso.
La teoría de Bandura combina elementos de las teorías conductuales, que sugieren que todos
los comportamientos son aprendidos a través del condicionamiento, y de las teorías
cognitivas, que toman en cuenta influencia de factores psicológicos tales como la atención y la
memoria.
¿En qué consiste la teoría del aprendizaje social de Bandura?
Durante la primera mitad del siglo XX, la escuela comportamental de la psicología se convirtió
en una fuerza predominante. Los conductistas propusieron que todo aprendizaje era el
resultado de la experiencia directa con el medio ambiente a través de los procesos de
asociación y refuerzo.
En la teoría del aprendizaje social, Albert Bandura está de acuerdo con las teorías del
aprendizaje conductista del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante, sin
embargo, agrega dos ideas importantes:
1. Los procesos mediadores ocurren entre estímulos y respuestas.
2. El comportamiento se aprende del medio ambiente a través del proceso de
aprendizaje observacional.
Aunque la teoría de Bandura también está fundamentada en muchos de los conceptos básicos
de la teoría del aprendizaje tradicional, él creía que el concepto de refuerzo no podía explicar
todos los tipos de aprendizaje.
Los niños y los adultos a menudo muestran el aprendizaje de temas con las que no han tenido
experiencia directa.
Un ejemplo de aprendizaje social
Los niños e inclusive adultos que nunca han practicado un deporte en especial, como el
baloncesto sabrán qué hacer con el balón, esto es porque han visto a otros realizar dichas
acciones, ya sea personalmente o a través de la televisión.
Mientras que las teorías conductuales del aprendizaje sugirieron que todo el aprendizaje era
el resultado de asociaciones formadas por condicionamiento, entre el refuerzo y castigo, la
teoría de aprendizaje social de Bandura propuso que el aprendizaje también puede ocurrir
simplemente observando las acciones de otros.
Su teoría al igual que la de Vygotsky, agregó un elemento social al aprendizaje, argumentando
que las personas pueden aprender nueva información y comportamientos observando a otras
personas.
Dicho fenómeno es conocido como aprendizaje observacional, este tipo de aprendizaje puede
ser empleado para explicar una amplia variedad de comportamientos, incluyendo aquellos
que a menudo no lo pueden ser por otras teorías del aprendizaje.
Tres conceptos clave en el modelo de aprendizaje de Albert Bandura
Existen tres concepciones centrales en el corazón de la teoría del aprendizaje social. La
primera es la idea de que la gente puede aprender a través de la observación. La
siguiente es la noción de que los estados mentales internos son una parte esencial de
este proceso. Por último, esta teoría reconoce que sólo porque algo ha sido aprendido,
no significa que dará lugar a un cambio en el comportamiento.
Vamos a explorar cada uno de estos conceptos con mayor profundidad.
1. La gente puede aprender a través de la observación.
En uno de los experimentos más conocidos de la historia de la psicología, Bandura demostró
que los niños aprenden e imitan comportamientos que han observado en otras
personas. Los niños de los estudios de Bandura observaron a un adulto actuando
violentamente hacia un muñeco Bobo.
Cuando más tarde se permitió a los niños jugar en una habitación con el muñeco Bobo,
comenzaron a imitar las acciones agresivas que habían observado anteriormente.
Bandura identificó tres modelos básicos de aprendizaje observacional:
 Un modelo vivo, que implica a un individuo real que demuestra o que actúa hacia fuera
un comportamiento.
 Un modelo de instrucción verbal, que implica descripciones y explicaciones de un
comportamiento.
 Un modelo simbólico, que involucra personajes reales o ficticios que muestran
comportamientos en libros, películas, programas de televisión o medios en línea.
Por tanto, el aprendizaje observacional ni siquiera requiere necesariamente ver a otra
persona realizando una actividad.
Basta con escuchar algunas instrucciones verbales, por ejemplo, escuchar un podcast
puede conducir al aprendizaje. También podemos aprender leyendo, escuchando u
observando las acciones de los personajes en libros o películas.
La concepción del aprendizaje observacional que se ha convertido en una fuente de
controversia ya que plantea el debate sobre el impacto que los medios de comunicación
sobre la cultura y su influencia en los niños.
A algunas personas les preocupa que los niños pueden aprender malas conductas, tales como
la agresión de juegos de video, películas, programas de televisión o videos en línea violentos.
2. Los estados mentales son importantes para el aprendizaje.
El solo hecho de observar las acciones de otra persona no siempre es suficiente para conducir
al aprendizaje.
El propio estado mental y la motivación juegan un papel importante en determinar si un
comportamiento se aprende o no.
Mientras que las teorías conductuales del aprendizaje sugirieron que era el refuerzo externo
el cual generaba el aprendizaje, Bandura comprendió que el refuerzo no siempre proviene de
fuentes externas.
Bandura señaló que el refuerzo externo y medioambiental no era el único factor que influía en
el aprendizaje y el comportamiento.
Describió reforzadores intrínsecos como una forma de recompensa interna, por ejemplo, el
orgullo, la satisfacción y un sentido de logro.
Este énfasis en pensamientos y cogniciones internas ayudaron a conectar las teorías del
aprendizaje con las del desarrollo cognitivo.
Mientras que muchos manuales de texto ubican la teoría del aprendizaje social con una teoría
conductual, el mismo Bandura describe su enfoque como una “teoría cognitiva social”.
3. El aprendizaje no necesariamente conduce a un cambio en el comportamiento.
Entonces, ¿cómo determinamos cuándo algo ha sido aprendido? En muchos casos, el
aprendizaje se puede ver inmediatamente cuando se manifiesta el nuevo comportamiento.
Cuando se le enseña a un niño a montar en bicicleta, se puede determinar rápidamente si el
aprendizaje ha ocurrido permitiendo que el niño monte su bicicleta por si mismo sin ayuda.
Sin embargo, en ocasiones somos capaces de aprender nuevas habilidades a pesar de que el
aprendizaje podría no ser inmediatamente obvio.
Mientras que los conductistas creían que el aprendizaje conducía a un cambio permanente en
el comportamiento, el aprendizaje observacional demuestra que la gente puede aprender
nueva información sin manifestar nuevos comportamientos.
El aprendizaje por observación o modelado
Los niños constantemente observan cómo se comportan las personas a su alrededor se
comportan de diferentes formas, esto se ilustra con el famoso experimento del muñeco Bobo.
En este experimento los individuos que fueron observados se denominaron modelos. En la
sociedad, los niños están rodeados de muchos modelos influyentes, tales como los padres, los
personajes de la televisión, los amigos dentro de su grupo de pares y los maestros en la
escuela.
Estos modelos proporcionan ejemplos de comportamiento para observar e imitar, por
ejemplo, masculino y femenino, pro y anti-social, etc.
Los niños prestan atención a algunas de estas personas (modelos) y codifican su
comportamiento. En un momento posterior pueden imitar (es decir, copiar) el
comportamiento que han observado.
Pueden realizarlo sin importar si el comportamiento es “apropiado para el género” o no, sin
embargo, existen una serie de procesos que posibilitan que sea más probable que un niño
reproduzca el comportamiento que la sociedad considere más apropiado para su género.
En primer lugar, es más probable que un niño reconozca e imite a las personas que percibe
como similares a sí mismo. En consecuencia, es más probable que imite el comportamiento
modelado por personas del mismo sexo.
En segundo lugar, la gente alrededor del niño responderá al comportamiento que imita con
refuerzo o castigo. Si un niño imita el comportamiento de un modelo y las consecuencias son
gratificantes, es probable que el niño continúe realizando dicho comportamiento.
Si un padre ve a una niña consolar a su osito de peluche y le dice “qué buena chica eres”, esto
es gratificante para la niña y permite que sea más probable que ella repita este
comportamiento. Es decir, su comportamiento ha sido reforzado.
El refuerzo puede ser externo o interno y puede ser positivo o negativo. Si un niño quiere la
aprobación de sus padres o compañeros, esta aprobación es un refuerzo externo, pero
sentirse feliz de ser aprobado es un refuerzo interno. Un niño se comportará de tal manera
que considere que ganará la aprobación porque eso es lo que desea.
El refuerzo positivo (o negativo) tendrá poco impacto si el refuerzo ofrecido externamente no
coincide con las necesidades del individuo.
En tercer lugar, el niño también tendrá en cuenta lo que les sucede a otras personas al
decidir si copiar o no las acciones de alguien.
Una persona aprende observando las consecuencias del comportamiento de otra persona (es
decir, los modelos), por ejemplo, la hermana menor ha observado a su hermana mayor y sabe
que esta es recompensada por un comportamiento particular, por tanto, es más probable que
repita ese comportamiento ella misma. Esto es lo que se conoce como refuerzo vicario.

Procesos mediacionales (el modelado)


La teoría del aprendizaje social se describe a menudo como el “puente” entre la teoría del
aprendizaje tradicional (conductismo) y el enfoque cognitivo. Esto se debe a que se centra en
cómo los factores mentales (cognitivos) están involucrados en el aprendizaje.
A diferencia de Skinner, Bandura creía que los seres humanos son procesadores activos
de información y piensan en la relación entre su comportamiento y sus consecuencias.
El aprendizaje observacional no podría ocurrir a menos que los procesos cognitivos
estuvieran en acción. Estos factores mentales median, es decir, intervienen en el proceso de
aprendizaje para determinar si se adquiere una nueva respuesta.
Por lo tanto, los individuos no observan automáticamente el comportamiento de un modelo y
lo imitan. Hay algún pensamiento antes de la imitación, y esta consideración se llama procesos
mediadores. Esto ocurre entre observar el comportamiento (estímulo) e imitarlo o no
(respuesta)

Hay cuatro procesos mediadores propuestos por Bandura:


Atención: Para aprender, necesitamos prestar atención. Cualquier cosa que nos distraiga va a
tener un efecto negativo sobre el aprendizaje observacional.
Si el modelo es interesante o posee un enfoque novedoso de la situación, es mucho más
probable que dediquemos toda nuestra atención al aprendizaje.

Retención La capacidad para almacenar información es también una parte importante del
proceso de aprendizaje. La retención puede verse afectada por una serie de factores, pero la
capacidad de extraer información más adelante y actuar sobre ella es vital para el aprendizaje
observacional.
Reproducción Una vez que haya prestado atención al modelo y retenido la información, es el
momento de realizar realmente el comportamiento que se observó. La práctica adicional de la
conducta aprendida conduce a la mejora y al adelanto de la habilidad.
Motivación Finalmente, para que el aprendizaje observacional sea exitoso, es necesario estar
motivado para imitar el comportamiento que ha sido modelado. El refuerzo y el castigo
desempeñan un papel importante en la motivación.
Mientras que experimentar estos motivadores puede ser altamente eficaz, también puede
observar a otros experimentando algún tipo de refuerzo o castigo. Por ejemplo, si ve a otro
estudiante recompensado con un crédito adicional por estar a clase a tiempo, esto puede
facilitar que los otros comiencen a llegar más temprano cada día.
Algunas aplicaciones para la teoría del aprendizaje social
La teoría del aprendizaje social puede tener una serie de aplicaciones prácticas. Por ejemplo,
puede utilizarse para ayudar a los investigadores a comprender cómo la agresión y la
violencia pueden transmitirse a través del aprendizaje observacional.
Mediante el estudio de la violencia mediática, los investigadores pueden obtener una mejor
comprensión de los factores que pueden llevar a los niños a actuar agresivamente a partir de
las imágenes que ven retratadas en la televisión y en las películas.
Pero el aprendizaje social también se puede utilizar para enseñar a las personas
comportamientos positivos.
Los investigadores pueden utilizar la teoría del aprendizaje social para investigar y
comprender las formas en que se pueden utilizar modelos positivos para fomentar
comportamientos deseables y facilitar el cambio social.
Aplicaciones en la educación
Además de influir en otros psicólogos, la teoría del aprendizaje social de Bandura ha tenido
importantes implicaciones en el campo de la educación.
Hoy en día, tanto los maestros como los padres reconocen la importancia de modelar
comportamientos apropiados. Otras estrategias en el aula, como alentar a los niños y
desarrollar la autoeficacia, también están arraigadas en la teoría del aprendizaje social.
Como observó Bandura, la vida sería increíblemente difícil e incluso peligrosa si tuvieras que
aprender todo lo que sabes por experiencia personal.
Gran parte de nuestra vida está enraizada en sus experiencias sociales, por lo que no es de
extrañar que observar a otros desempeña un papel tan vital en la forma de adquirir nuevos
conocimientos y habilidades.
Al comprender mejor cómo funciona la teoría del aprendizaje social, se puede obtener una
mayor apreciación del poderoso papel que la observación puede desempeñar en la
configuración de lo que conocemos y lo que realizamos.
Crítica a la teoría del aprendizaje social
El enfoque de aprendizaje social toma en cuenta los procesos de pensamiento y reconoce el
papel que desempeñan al decidir si un comportamiento debe ser imitado o no.Como tal,
proporciona una explicación más completa del aprendizaje humano, reconociendo el papel de
los procesos mediadores.
Sin embargo, aunque puede explicar algunos comportamientos bastante complejos, no puede
explicar adecuadamente cómo desarrollamos toda una gama de comportamientos, incluyendo
pensamientos y sentimientos. Tenemos mucho control cognitivo sobre nuestro
comportamiento y sólo porque hemos tenido experiencias de violencia no significa que
tengamos que reproducir tales conductas.
Es por esta razón que Bandura modificó su teoría y en 1986, renombró su Teoría del
Aprendizaje Social como Teoría Cognitiva Social, como una mejor descripción de cómo
aprendemos de nuestras experiencias sociales.
La teoría del aprendizaje social no es una explicación completa de todo
comportamiento. Esto es particularmente cierto cuando no hay un modelo de rol
aparente en la vida de la persona para imitar para un comportamiento dado.
El descubrimiento de las neuronas espejo apoya biológicamente la teoría del
aprendizaje social.
Aunque la investigación está en sus inicios, el reciente descubrimiento de “neuronas
espejo” en primates puede constituir una base neurológica para la imitación. Estas son
neuronas que se disparan tanto si el animal hace algo por sí mismo o si observa la
acción que está haciendo otro.
 Identificar los fundamentos del modelo o enfoque:
a) biopsicosocial (Asociación Americana de Discapacidad Intelectual;
El modelo biopsicosocial coloca como actor principal a las personas con discapacidad, su
familia y la comunidad, se plantea objetivos a mediano y largo plazo a nivel individual,
familiar, comunitario y social, en relación a la dimensión no solo física sino también personal y
espiritual. Las características fundamentales de este enfoque son:
La atención primaria en salud, la asistencia sanitaria esencial accesible a todos los individuos
y familias de la comunidad a través de medios aceptables, con plena participación social y a un
costo accesible para la comunidad y el país, la multisectorialidad que implica el
involucramiento de los diferentes actores sociales: instituciones, asociaciones, líderes y
grupos comunitarios, familiares de personas con discapacidad, para trabajar de manera
coordinada y sistemática, estimulando la gestión intersectorial, proponiendo la
democratización del conocimiento y el empoderamiento local para el logro del objetivo
propuesto, utilizando la participación y la concertación para la toma de decisiones.
También con la implementación del enfoque se estimula la desconcentración y
descentralización de los servicios de rehabilitación, así como la difusión del conocimiento en
la atención a las personas con discapacidad. Se propone el trabajo en red, que conlleva una
interrelación, a todos los actores o agentes locales unidos y conectados bajo una misma
filosofía de atención a las PCD, propiciando acciones que contribuyan a la equidad mediante el
acceso a igualdad de oportunidades e integración social, con enfoque de derecho. El enfoque
incluye también la promoción de un sistema de protección social para las personas con
discapacidad que dé respuesta a las principales necesidades de sociales y económicas a este
grupo de población.
El modelo biopsicosocial de atención integral a las personas con discapacidad, parte de una
visión integrada, permitiendo explicar la discapacidad como un hecho multidimensional y
establece los lazos entre los distintos niveles: biológico, personal y social que lo sustentan,
planteándose el logro de la funcionalidad como parte de la rehabilitación. La rehabilitación
integral promueve procesos mediante los cuales las personas con discapacidad utilizan
recursos y procedimientos de las áreas de salud, educación, trabajo, asistencia social y otras,
con miras a reducir las discapacidades, desarrollar las potencialidades, mejorar la calidad de
vida, autosugestión e integración en la sociedad”. El objetivo final de la rehabilitación integral
es la inclusión social de la persona en los ámbitos familiares, comunitarios y socio-laboral. En
el año 2003, la Organización Mundial de la Salud, OMS, la Organización Internacional del
Trabajo, OIT y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, UNESCO, redefinieron a la Rehabilitación con Base Comunitaria (RBC) como “una
estrategia de desarrollo comunitario para la rehabilitación, la igualdad de oportunidades y la
integración social de todas las personas con discapacidad”; poniendo el énfasis en la
incorporación de la comunidad en el proceso de rehabilitación del ciudadano o ciudadana. La
estrategia de Rehabilitación Basada en la Comunidad RBC constituye un esfuerzo para
afrontar los nuevos retos y cambios que se generan por la brecha existente entre el acceso a la
atención a las personas con discapacidad y la provisión de la prestación de servicios de
rehabilitación. El inicio del proceso de la rehabilitación integral significa un cambio cultural:
pasar de paciente a persona con derechos, del logro de funcionalidad a la inclusión social
como objetivo de la intervención, de creer a la persona como minusválido a persona con
discapacidad, comprender la discapacidad como un proceso dinámico y que puede variar de
acuerdo a los cambios personales y medio ambientales. Del cambio de práctica de atención
predominantemente uno a uno con el paciente, a un enfoque de trabajo de equipo y con redes
sociales. Pasar de un equipo profesional de rehabilitación que impone su saber, a un equipo
que asesora y transfiere su conocimiento para el desarrollo de las personas y comunidades.
Para que la atención de una persona con discapacidad sea integral debe partirse de
considerarla como totalidad, es decir, como un ser biopsico-social lo que significa que: “Tiene
una estructura biológica y funcional, un comportamiento propio e individual y un
patrón de relaciones con la sociedad determinado por factores como la edad, el sexo y
las condiciones socioculturales del colectivo al que pertenece”

b) Enfoque biopsicosocial de la discapacidad propuesto por la Organización Mundial


de la Salud en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y
la Salud)

. Modelo biopsicosocial :El modelo biopsicosocial un modelo o enfoque participativo de


salud y enfermedad que postula que el factor biológico (factores químicobiológicos), el
psicológico (pensamientos, emociones y conductas) y los factores sociales, desempeñan
un papel significativo de la actividad humana en el contexto de una enfermedad o
discapacidad .De esta manera, la salud se entiende mejor en términos de una combinación
de factores biológicos, psicológicos y sociales y no puramente en términos biológicos.
Contrasta con el modelo reduccionista tradicional, únicamente biológico que sugiere que
cada proceso de la enfermedad puede ser explicado en términos de una desviación de la
función normal subyacente, como un agente patógeno, genético o anormalidad del
desarrollo o lesión. El paciente no desempeña un papel significativo, no forma parte del
proceso, y el resultado es una alta resistencia al cambio.
Este enfoque se utiliza en campos como la ganadería, agricultura, psicología clínica,
psicopedagogía y la sociología y en particular en ámbitos más especializados como la
psiquiatría, la fisioterapia, la terapia ocupacional y el trabajo social clínico. En el ámbito
de la atención a las personas con discapacidad y enfermedad crónica, es básico este
enfoque dentro del equipo de rehabilitación, formado por médicos especialistas en
medicina familiar, rehabilitación, neuropsicólogos, logopedas, terapeutas ocupacionales,
enfermeros, fisioterapeutas, trabajadores sociales y otros profesionales.
La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF)
constituye el marco conceptual de la OMS para una nueva comprensión del funcionamiento, la
discapacidad y la salud. Forma parte de la Familia de Clasificaciones Internacionales (FCI) junto
con la CIE, siendo estas clasificaciones de referencias y las más importantes. Ambas clasificaciones
son complementarias en su uso. La CIF es una clasificación universal que establece un marco y
lenguaje estandarizados para describir la salud y las dimensiones relacionadas con ella. Posee 4
componentes: funciones y estructuras corporales, actividad y participación, factores ambientales
y factores personales.
La CIF está en la línea de incorporar a la mirada sanitaria conceptos como bienestar, estado de
salud o calidad de vida relacionada con la salud, superando la mirada biomédica, al incorporar
una mirada biopsicosocial a la problemática del funcionamiento y la discapacidad humana. Esta
aporte teórico y práctico es significativo para abordar el funcionamiento y la discapacidad
incorporando el contexto en su evaluación, pero también es interesante para abordar los cambios
epidemiológicos y demográficos que hemos experimentado, principalmente para enfermedades
crónicas y el envejecimiento de la población. Objetivos de la CIF:
1. Proporcionar una base científica para la comprensión y el estudio de la salud y los
estados relacionados con ella, los resultados y los determinantes.
• Establecer un lenguaje común para describir la salud y los estados relacionados.
• Permitir la comparación de datos.
• Proporcionar un esquema de codificación sistematizado para ser aplicado en los sistemas de
información sanitaria.
Algunos uso de la CIF:
- Estadística – encuestas y estudios de población o en sistemas de manejo de información.
- Investigación – para medir resultados, calidad de vida o factores ambientales.
- Clínica – en la valoración de necesidades, para homogeneizar tratamientos con condiciones
específicas de salud, en la rehabilitación de los pacientes y en la evaluación de resultados.
- Política social – en la planificación de sistemas de seguridad social, sistemas de compensación,
y para diseñar e implementar políticas.
- Educación – para diseño del “currículum”, y para aumentar la toma de conciencia de la sociedad
y para poner en marcha actividades sociales.

Explicación de la discapacidad intelectual


Habitualmente la DI se explica sobre la base de tres conceptos significativos:
a) elmodelo socio-ecológico de discapacidad;
b) un enfoque multifactorial de la etiología;y
c) la distinción entre una definición operativa y otra constitutiva de la condición.
Modelo socio-ecológico El modelo socioecológico de DI es importante para la
comprensión de la condición y el enfoque que tomamos sobre las personas con DI
porque explica la misma en términos de: a) expresión de
limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto social;
b) visión de las personas con DI con un origen en factores orgánicos y/o sociales; y
c) entendimiento que estos factores orgánicos y sociales causan limitaciones
funcionales que reflejan una falta de habilidad o restringen tanto en funcionamiento
personal como en el desempeño de roles y tareas esperadas para una persona en un
ambiente social. De la misma manera, un enfoque socio-ecológico de la discapacidad:
• Ejemplifica la interacción entre la persona y su ambiente
• Cambia la explicación de discapacidad intelectual alejándola de la defectología
centrada en la persona hacia el resultado de un desajuste entre las capacidades de la
persona y las demandas de su ambiente
• Se centra en el rol que los apoyos individualizados pueden desempeñar en la mejora
del funcionamiento individual
• Permite la búsqueda y comprensión de la ‘identidad de discapacidad’ cuyos
principios incluyen: autoestima, bienestar subjetivo, orgullo, causa común,
alternativas políticas y compromiso en la acción política
Explicación multifactorial de la etiología de la discapacidad intelectual
Históricamente, se distinguía entre causas orgánicas y ambientales de la condición a
las que se hacía referencia como deficiencia mental, retraso mental o [más
recientemente] discapacidad intelectual.
Con la introducción en 1992 de la 9ª edición del Manual de la AAMR (Luckasson et al.,
1992/1997) se inició un enfoque multifactorial para explicar la etiología de la
condición. Factores prenatales, perinatales
y postnatales
Definición operativa vs. constitutiva de discapacidad intelectual
Como ya presentamos con mayor detalle en Wehmeyer et al. (2008), el enfoque actual
para definir y entender la DI se basa en una distinción crítica entre una definición
operativa y otra constitutiva.
Esta distinción es la siguiente:
• Una definición operativa establece los límites del término y separa lo que está
incluido dentro del mismo de lo que está fuera. Una definición operativa de DI incluye
tres aspectos clave:
a) la definición actual y las premisas subyacentes;
b) los límites del constructo;y
c) el uso del concepto estadístico de ‘error típico de medida’para establecer un
intervalo de confianza
estadística dentro del cual las puntuaciones verdaderas de la personas se encuentran.
• Una definición constitutiva define el constructo en relación con otros y, por tanto,
ayuda a comprender mejor los fundamentos teóricos del constructo. Una definición
constitutiva de discapacidad intelectual define la condición en términos de
limitaciones en el funcionamiento humano, implica una comprensión de la
discapacidad consistente con una perspectiva multidimensional y socioecológica, y
subraya el rol significativo que los apoyos individualizados desempeñan en la mejora
del funcionamiento humano.
Definición de la categoría
Al hablar de la tercera cuestión histórica, ha habido cambios significativos en los
últimos 50 años en la definición operativa que usamos para definir la categoría: en las
premisas implícitas en la definición de DI, en el uso de puntuaciones de corte basadas
en la estadística, en las estimaciones del error típico de medida y en los intervalos de
confianza (también basados en la estadística) para determinar quién se incluye en la
categoría. Cada una de estas cuatro cuestiones se comenta a continuación.
Definición operativa
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado
en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad
aparece antes de los 18 años (Schalock et al., 2010, p. 1).
Premisas
Las premisas aclaran el contexto en el cual la definición se plantea, y a la vez indican
como debe ser aplicada. Por ello, la definición de DI no puede presentarse por sí sola.
Un uso adecuado de la categoría diagnóstica de DI en las escuelas y en la vida adulta
requiere conocer y tener en cuenta en las prácticas profesionales habituales tanto la
definición como estas premisas. Con ellas se conforma una parte importante de lo que
deben ser estándares profesionales de funcionamiento de los equipos
interdisciplinares en todo lugar. Además, estas premisas deben tener reflejo en las
normas legales a la hora de establecer los criterios para el diagnóstico y la elegibilidad
para beneficios y apoyos.
Las siguientes cinco premisas son esenciales para la aplicación operativa de la
definición de discapacidad intelectual:
1. Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el
contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así
como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
conductuales.
3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de
un perfil de necesidades de apoyo.
5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo,
el funcionamiento en la vida de la persona con DI generalmente mejorará
(Schalock et al., 2010, p. 1).
La premisa primera apela a los criterios básicos a la hora de evaluar a alumnos o
adultos con limitaciones intelectuales, y que es atenerse principalmente a un análisis
del funcionamiento de la persona en un ambiente habitual normalizado, y siempre
comparando resultados en las pruebas o en la observación clínica de acuerdo a la
edad y grupo cultural de la persona evaluada.
La segunda premisa pretende evitar errores que en ocasiones se han cometido, y
todavía ocurren, en la evaluación y diagnóstico de la discapacidad intelectual.
Las conclusiones diagnósticas deben basarse en una buena práctica profesional, la
cual nunca debe tener un carácter discriminatorio. Se considera que una evaluación es
‘discriminatoria’ cuando no tiene en cuenta peculiaridades étnicas, culturales,
lingüísticas o personales (en comunicación, comportamiento motor, conducta u otras)
que afectan a los resultados de las pruebas aplicadas. Cuando esas características de
una persona o de su contexto sociocultural influyen en los resultados (de CI o de
conducta adaptativa), o no han sido tenidas en cuenta en los tests o pruebas utilizados
(baremos, grupo cultural), la explicación de los mismos podría ser precisamente por
esas causas, y no se puede establecer una relación directa entre resultados y
diagnóstico de DI. Antes de ello habrá que valorar el peso de esas influencias y hacer
un juicio clínico apropiado con los resultados obtenidos.
La tercera premisa pretende aclarar que hemos de tomar una perspectiva positiva
en la evaluación de las personas con DI y no abundar exclusivamente en las
limitaciones, algo que quizás ha sido muy habitual por la influencia de la defectología
y la psicopatología en los procesos diagnósticos. Si bien es necesario
conocer las limitaciones, será la información existente sobre las capacidades de la
persona la que permita establecer las líneas de acción educativas o habilitadoras para
construir un programa individual de apoyo.
La cuarta premisa une la evaluación con la intervención, y junto a la anterior premisa
tiene cierto carácter ético (en realidad todas lo tienen). Al igual que la persona debe
ser comprendida en sus capacidades y limitaciones (premisa 3), las tareas de
evaluación han de vincular necesariamente la información que se recoge con la puesta
en marcha de programas de apoyo dirigidos a mejorar el funcionamiento de la
persona. La recomendación en este caso es que se debe mirar siempre hacia la ayuda
que se puede prestar a la persona y no invertir el tiempo en procesos que no llevan a
tomar decisiones de apoyo salvo en casos expresos en que eso sea necesario.
La última premisa establece que no se debe dejar a nadie de lado por muy graves que
sean sus limitaciones, aportando una visión optimista y esperanzadora en cualquier
situación. Eso si, las claves son definir qué apoyos son los apropiados y mantenerlos
durante un periodo prolongado.
Todas las personas tienen derecho a una atención y apoyo individualizado apropiados.
No olvidemos que ha sido común, y continua todavía en alto grado, entender que el
trabajo con las afectaciones graves es muy costoso (en tiempo,dinero, esfuerzo, etc.),
se avanza poco y lentamente y, dado que son la minoría del colectivo, esto ha
implicado que nunca sean la prioridad, ni se ha incentivado apropiadamente la
dedicación a las mismas. El panorama en publicaciones, experiencias innovadoras,
incentivación de buenas prácticas, y promoción de avances es desolador en muchos
países, entre ellos España.
Puntuaciones de corte Las puntuaciones de corte se utilizan para establecer los límites
de un constructo
(en este caso el de DI), por lo que se usan para determinar quien es miembro de la
categoría.
En lo que se refiere al diagnóstico de discapacidad intelectual:
• El criterio de “limitaciones significativas en funcionamiento intelectual” para
diagnosticar discapacidad intelectual es una puntuación de CI de aproximadamente
dos desviaciones típicas por debajo de la media, considerando el error típico de
medida para los instrumentos específicos utilizados, así como sus fortalezas y
debilidades.
Esto equivale generalmente a una puntuación 70 de CI a la que hay que sumar o
restar el error típico de medida (el cual depende de la estandarización del test de
medida utilizado, oscilando de 3 a 5 puntos).
• El criterio de “limitaciones significativas en conducta adaptativa” para
diagnosticar discapacidad intelectual se refiere a un desempeño que es
aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media en:
a) una de los tres tipos de conducta adaptativa siguientes: conceptual, social o
práctica, o
b) una puntuación general en una medida estandarizada de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas. Al igual que con el criterio de funcionamiento intelectual, el error
típico de medida del instrumento de evaluación debe considerarse cuando se
interpreta la puntuación obtenida por la persona.
Error típico de medida e intervalo de confianza Cualquier puntuación obtenida
está sujeta a variabilidad en función de unas potenciales fuentes de error como son las
variaciones en el rendimiento en el test, conducta del examinador, cooperación del
que aplica el test y otras variables ambientales y personales.
• El término error típico de medida (ETM), que varía de un test a otro, por
subgrupos y por edades del grupo, se utiliza para cuantificar la variabilidad y
proporcionar las bases para establecer el intervalo de confianza estadístico en torno a
la puntuación obtenida dentro de la cual se encuentra la puntuación verdadera de la
persona.
• Desde las propiedades de la curva normal se puede establecer un rango de confianza
estadística (esto es, ‘intervalo de confianza’) dentro del cual se encuentra la
puntuación verdadera de la persona, con parámetros de al menos un ETM (66% de
probabilidad) o dos ETM (95% de probabilidad).
Clasificación de los miembros de una categoría
La cuarta cuestión histórica está relacionada con un problema crítico en el campo
científico en la actualidad: como clasificar a personas definidas e identificadas como
personas con discapacidad intelectual. Nuestro propósito en este apartado del
artículo es resumir la emergencia de sistemas de clasificación multidimensionales y
destacar los parámetros de un modelo de sistema multidimensional de clasificación.
La emergencia de sistemas de clasificación multidimensionales Todos los sistemas de
clasificación tienen como propósito fundamental proporcionar un esquema
organizado para categorizar varias clases de observaciones.
En la actualidad los sistemas de clasificación se utilizan principalmente con cuatro
propósitos: financiación, investigación, servicios/apoyos y comunicación sobre
determinadas características de personas y sus ambientes. Otros beneficios posibles al
utilizar sistemas clasificatorios son (Navas, Verdugo y Gómez, 2008):
a) El conocimiento de la categoría diagnóstica puede ayudar a los padres a buscar
de un modo más eficaz recursos, grupos de apoyo, ayudas de carácter económico o
contacto con organizaciones;
b) Favorece un diagnóstico precoz que permite estimular el desarrollo cognitivo
y el mejor proceso de aceptación de los padres y respuesta de éstos al desarrollo del
niño; c) Comprensión del ritmo de progreso de la discapacidad para poder
formular así expectativas y metas realistas y apropiadas;
d) Favorecer un conocimiento mayor de la discapacidad, sobre todo en los casos
en los que ésta no es fácilmente reconocible por rasgos físicos;
e) Identificar variables a evaluar para la intervención;
f) Planificar la intervención e idoneidad de los servicios;
g) Favorecer el desarrollo teórico.
En estos momentos hay varias tendencias en distintos ámbitos que desplazan el
campo hacia sistemas de clasificación multidimensionales, entre las cuales se puede
destacar:
a) Agrupamiento para prestaciones o financiación basado en alguna combinación y
medida de los niveles de necesidades de apoyo evaluados,nivel de conducta
adaptativa, estatus de salud, y factores contextuales como el tipo de vivienda y
localización geográfica;
b) métodos de investigación centrados en predictores multidimensionales del
funcionamiento humano y de resultados personales deseados; y
c) servicios y apoyos individualizados basados en el patrón e intensidad de las
necesidades de apoyo evaluadas en las cinco dimensiones del funcionamiento humano
(funcionamiento intelectual, conducta adaptativa, salud, participación, y contexto).

c) del enfoque Ecológico Funcional

Hablar de enfoque ecológico, es lo mismo que hablar de la educación que ocurre en


ambientes naturales y contextuales de la vida diaria. Es indispensable trabajar con
miras en las habilidades y potencialidades de los niños y no en las carencias o en las
habilidades que los niños no llegarán a alcanzar. Los propósitos se deben encaminar a
lograr que estas habilidades sean funcionales y les permitan a los niños controlar y
desenvolverse en el medio que los rodea.
El modelo funcional y ecológico: Identifica las necesidades actuales y futuras del
alumno, considerando las expectativas familiares y contexto social y cultural que
están insertos. Así como también, identifica habilidades prioritarias que el alumno
necesita para actuar y participar en todos los ambientes de su cotidiano visando más
independencia y autonomía en el futuro.

 DISTINGUIR LAS IMPLICANCIAS EDUCATIVAS ASOCIADAS A LA


COMPRENSIÓN DE LA DISCAPACIDAD DESDE EL MODELO BIOPSICOSOCIAL
El modelo biopsicosocial coloca como actor principal a las personas con
discapacidad, su familia y la comunidad, se plantea objetivos a mediano y largo plazo a
nivel individual, familiar, comunitario y social, en relación a la dimensión no solo física
sino también personal y espiritual.
Las características fundamentales de este enfoque son:
La atención primaria en salud, la asistencia sanitaria esencial accesible a todos los
individuos y familias de la comunidad a través de medios aceptables, con plena
participación social y a un costo accesible para la comunidad y el país, la
multisectorialidad que implica el involucramiento de los diferentes actores sociales:
instituciones, asociaciones, líderes y grupos comunitarios, familiares de personas
con discapacidad, para trabajar de manera coordinada y sistemática, estimulando la
gestión intersectorial, proponiendo la democratización del conocimiento y el
empoderamiento local para el logro del objetivo propuesto, utilizando la participación
y la concertación para la toma de decisiones.
También con la implementación del enfoque se estimula la desconcentración y
descentralización de los servicios de rehabilitación, así como la difusión del
conocimiento en la atención a las personas con discapacidad. Se propone el trabajo en
red, que conlleva una interrelación, a todos los actores o agentes locales unidos y
conectados bajo una misma filosofía de atención a las PCD, propiciando acciones que
contribuyan a la equidad mediante el acceso a igualdad de oportunidades e
integraciónsocial, con enfoque de derecho.
El enfoque incluye también la promoción de un sistema de protección social para las
personas con discapacidad que dé respuesta a las principales necesidades de sociales
y económicas a este grupo de población.
El modelo biopsicosocial de atención integral a las personas con discapacidad,
parte de una visión integrada, permitiendo explicar la discapacidad como un hecho
multidimensional y establece los lazos entre los distintos niveles:
biológico, personal y social que lo sustentan, planteándose el logro de la funcionalidad
como parte de la rehabilitación.
La rehabilitación integral promueve procesos mediante los cuales la persona con
discapacidad utiliza recursos y procedimientos de las áreas de salud, educación,
trabajo, asistencia social y otras, con miras a reducir las discapacidades, desarrollar
las potencialidades, mejorar la calidad de vida, autosugestión e integración en la
sociedad”. El objetivo final de la rehabilitación integral es la inclusión social de
la persona en los ámbitos familiares, comunitarios
y socio-laboral.
En el año 2003, la Organización Mundial de la Salud, OMS, la Organización
Internacional del Trabajo, OIT y la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, redefinieron a la Rehabilitación con Base
Comunitaria (RBC) como “una estrategia de desarrollo comunitario para la
Rehabilitación, la igualdad de oportunidades y la integración social de todas las
personas con discapacidad”; poniendo el énfasis en la incorporación de la comunidad
en el proceso de rehabilitación del ciudadano o ciudadana.
La estrategia de Rehabilitación Basada en la Comunidad RBC constituye un esfuerzo
para afrontar los nuevos retos y cambios que se generan por la brecha existente entre
el acceso a la atención a las personas con discapacidad y la provisión de la prestación
de servicios de rehabilitación.
El inicio del proceso de la rehabilitación integral significa un cambio cultural: pasar de
paciente a persona con derechos, del logro de funcionalidad a la inclusión social como
objetivo de la intervención, de creer a la persona como minusválido a persona con
discapacidad, comprender la discapacidad como un proceso dinámico y que puede
variar de acuerdo a los cambios personales y medio ambientales. Del cambio de
práctica de atención predominantemente uno a uno con el paciente, a un enfoque
de trabajo de equipo y con redes sociales. Pasar de un equipo profesional de
rehabilitación que impone su saber, a un equipo que asesora y transfiere su
conocimiento para el desarrollo de las personas y comunidades.
Para que la atención de una persona con discapacidad sea integral debe partirse de
considerarla como totalidad, es decir, como un ser biopsico-social lo que significa que:
“Tiene una estructura biológica y funcional, un comportamiento propio e
individual y un patrón de relaciones con la sociedad determinado por factores
como la edad, el sexo y las condiciones socioculturales del colectivo al que
pertenece”.

 EL ENFOQUE ECOLÓGICO FUNCIONAL O INTEGRAL.

Hablar de enfoque ecológico, es lo mismo que hablar de la educación que ocurre en


ambientes naturales y contextuales de la vida diaria.
Es indispensable trabajar con miras en las habilidades y potencialidades de los
niños y no en las carencias o en las habilidades que los niños no llegarán a
alcanzar. Los propósitos se deben encaminar a lograr que estas habilidades sean
funcionales y le permitan a los niños controlar y desenvolverse en el medio que los
rodea.
El modelo funcional y ecológico: Identifica las necesidades actuales y futuras del
alumno, considerando las expectativas familiares y contexto social y cultural que
están insertos. Así como también, identifica habilidades prioritarias que el alumno
necesita para actuar y participar en todos los ambientes de su cotidiano visando más
independencia y autonomía en el futuro.
El “currículo” puede ser definido como “el contenido a ser enseñado”, en el modelo
funcional y ecológico, se enseñan competencias y habilidades.
Después de determinar “que” y “por qué” enseñar es necesario decidir “como”
enseñar, o sea, como poner en práctica lo planeado. Es en este contexto de la práctica,
de las decisiones tomadas y que serán implementadas, que se define la instrucción
como la elaboración de un plan específico para cada alumno, con estrategias para cada
actividad, aplicando métodos de evaluación de los progresos. El currículo y el
programa educativo individualizado, son elaborados para dar respuesta a las
siguientes cuestiones: ¿el qué?, ¿por qué?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿quién será
enseñado?, ¿quién vaya a enseñar?
Componentes del currículo funcional:
1. actividades funcionales y significativas;
2. preferencias de los padres;
3. expectativas de los padres;
4. elecciones y preferencias del alumno;
5. áreas de dominio:
a). escuela;
b). casa;
c). comunidad;
d). ocupacional y trabajo;
e). recreación y ocio.
6. materiales y actividades apropiadas a la edad cronológica;
7. instrucción en ambientes naturales;
8. participación total o parcial con intervención en grupos
9. integración con otras personas sin deficiencias: inclusión.
10. abordaje transdisciplinar.

 1-DISTINGUIR LOS ENFOQUES QUE SUSTENTAN LA EVOLUCIÓN DE LA


EDUCACIÓN ESPECIAL (ENFOQUE HOMOGENEIZADOR, CENTRADO EN EL
DÉFICIT Y LA CATEGORIZACIÓN, MODELOS ORIENTADOS A LA
NORMALIZACIÓN Y ASIMILACIÓN
 Enfoque homogeneizador  Enfoque que no teme a la heterogeneidad
 Modelo centrado en el déficit y la  Modelo centrado en la diversificación de
categorización la enseñanza
 Modelo orientado a la  Comprensión compleja de la construcción
normalización y asimilación de la diferencia.

De un enfoque homogeneizador en la educación a un enfoque basado en la


diversidad
La diversidad de culturas y de individuos es una realidad incuestionable. Uno de los
avances más importantes de las últimas décadas, es el mayor reconocimiento de
realidades sociales multiculturales. Sin embargo, la educación tiende a funcionar con
esquemas homogenizadores, a pesar de la constante evidencia de la heterogeneidad
de los alumnos, sus familias, los docentes y los contextos en los que tiene lugar el
hecho educativo, con lo cual difícilmente se logrará el objetivo de educar para
insertarse en una sociedad diversa y en un mundo cada vez más globalizado. La
diversidad de los alumnos es la consecuencia de su origen social y cultural y de sus
características individuales en cuánto a su historia personal y educativa, capacidades,
intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje. Esta multiplicidad de factores hace
que no haya dos alumnos idénticos. La ampliación de la educación obligatoria y el
gran aumento logrado en la cobertura, ha hecho que una mayor diversidad de
alumnos acceda a una educación que, durante mucho tiempo, ha estado diseñada para
un “supuesto alumno medio” en cuanto a origen social y cultural y en cuanto a
capacidades. La incapacidad de los sistemas educativos, en muchos casos, para dar
respuesta a la diversidad, explica, en parte, los altos índices de repetición y deserción
y los bajos niveles de aprendizaje en muchos países. La homogeneidad de la oferta
educativa y de los procesos de enseñanza es una de las barreras que es preciso
superar, para que todos los alumnos, sin excepción, aprendan estudios han mostrado
que la heterogeneidad en los agrupamientos de los alumnos es un factor que influye
en el éxito del aprendizaje. Precisamente, este fuerte carácter homogeneizador de
la educación ha sido uno de los factores que han dado lugar a la Educación
Especial y otros programas educativos diferenciados. En la medida que la
educación común sea más sensible a la diversidad y establezca medidas para que
todos participen y aprendan, los límites entre la educación común y especial serán
menos nítidos. Recientemente, se ha empezado a hablar con fuerza de la importancia
de la diversidad en la educación en términos tales como “atención a la diversidad”,
“educación para la diversidad”, “educación en la diversidad”, entre otros. Las
concepciones que están detrás de estos términos son, a su vez, “diversas” y están aún
más en el ámbito del discurso, que en la práctica de los establecimientos educativos y
de las aulas. Etimológicamente “diversidad” significa variedad, desemejanza o gran
variedad de cosas distintas, mientras que diferencia alude a la variedad entre cosas de
una misma especie. Como especie humana, todos compartimos una serie de
características comunes que nos asemejan y todos tenemos, al mismo tiempo,
cualidades distintas, que nos hacen ser únicos e irrepetibles. Sin embargo, existe una
tendencia a considerar la diferencia como aquello que se distancia o desvía de la
“mayoría”, de lo “normal” o “frecuente”, es decir, desde criterios normativos. Las
diferencias son una condición de la naturaleza humana, pero su valoración, positiva o
negativa, es algo externo a la persona. La educación puede ser un factor de cohesión y
de igualdad si respeta la diversidad de las personas y de los grupos humanos,
valorando a cada persona por lo que es y proporcionando a cada uno lo que necesita
para desarrollar al máximo sus capacidades y construir su propia identidad. La
desigualdad se produce cuando las diferencias se invisibilizan o valoran
negativamente y cuando se establecen jerarquías entre las personas en función de
distintos criterios como, por ejemplo, el origen social o cultural, o el nivel de
competencias. La educación tiene el imperativo ético de asegurar la igualdad sin que
ello signifique uniformidad, para no reproducir las desigualdades presentes en la
sociedad. En este sentido, la inclusión de cualquier grupo minoritario pasa por una
igualdad de derechos y por el respeto de sus libertades. La diversidad también implica
participar en los valores democráticos y cultivar la solidaridad. La educación en la
diversidad es un medio esencial para desarrollar la comprensión mutua, el respeto y
la tolerancia, que son los fundamentos del pluralismo, la convivencia y la democracia.
Como se señala en el informe Delors “La educación tiene una doble misión:
enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de
conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres
humanos. La enseñanza del pluralismo no sólo es una protección contra las
violencias, sino también un principio activo de enriquecimiento cultural y cívico
de las sociedades contemporáneas. La finalidad de la educación debe consistir
en lograr que las distintas minorías puedan asumir su propio destino”.
Por ello, uno de los pilares de la educación del siglo XXI es el de aprender a vivir
juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la
paz. La Comisión considera que la mejor forma de lograr esto, es que las personas
tengan la oportunidad de aprenderlo y vivenciarlo en una instancia de socialización
tan importante como es la escuela. Por ello, es preciso avanzar hacia escuelas más
inclusivas que eduquen en la diversidad y el respeto y valoración de las diferencias. El
enfoque homogenizador de la educación, centrado en las semejanzas, y la percepción
de las diferencias desde criterios normativos, ha conducido a que muchos alumnos,
que no se ajustan a los estándares establecidos como “normales”, sean considerados
con dificultades, objeto de programas o servicios diferenciados, o simplemente
excluidos. Por ello, no es casual que cada vez se diseñen más programas en función de
diferentes colectivos; para alumnos de contextos socioeconómicos desfavorecidos,
programas de educación intercultural, programas para niños de la calle, y para niños
con discapacidad o con problemas de aprendizaje, entre otros. Dichos programas han
sido necesarios para enfrentar la situación de desventaja que experimentan
determinados grupos, debido a la homogeneidad de la educación, sin embargo, es
posible observar que en algunos casos han descuidado las diferencias individuales en
el aprendizaje que se dan al interior de ellos. Esta situación, puede conducir a pensar
que existen varias educaciones según las múltiples diferencias que presentan los
alumnos. La Comisión considera, por el contrario, que la educación es sólo una, y que
ésta ha de proporcionar diferentes recursos y ayudas pedagógicas en función de las
distintas características y necesidades. No hay educaciones diferentes, lo diferente
han de ser los recursos y ayudas que se brindan para que todos los alumnos, por
distintas vías, alcancen los fines de la educación. Como se ha señalado, la educación
tiene la doble función de socialización e individuación, sin embargo, el énfasis ha
estado tradicionalmente más en lo primero que en lo segundo. Si la educación ha de
ayudar a la construcción de la persona como sujeto, con su propia identidad y
proyecto de vida, podríamos decir que ésta tiene una deuda pendiente con las
personas que quiere educar. El olvido de la dimensión de la individuación es otra
razón por la cual, desde nuestro punto de vista, muchos alumnos y alumnas
experimentan dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela en la que
las exigencias son las mismas para todos y no se consideran los múltiples talentos,
intereses y capacidades de las personas. Por todo lo señalado, cada vez más se
escuchan voces que abogan por una educación que tenga como fundamento la
diversidad, de forma que cumpla realmente con la finalidad de lograr el máximo
desarrollo de cada individuo como sujeto con su propia identidad. Desde esta
perspectiva, hay que avanzar hacia una educación que valore y respete las diferencias,
viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y no
como un obstáculo a evitar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A través de la
educación se puede contribuir a superar los estereotipos y prejuicios que son los que
conducen a la discriminación. El punto clave entonces es ¿cómo lograr una
educación común para todos los alumnos y alumnas que respete el principio de
igualdad, pero que sea sensible al mismo tiempo a la diversidad, sin caer en la
desigualdad? Para lograr el equilibrio entre una educación que asegure unos
aprendizajes básicos para todos dando respuesta, al mismo tiempo, a las
necesidades de cada uno, la educación común ha de ser más diversificada; es
decir hacer diverso y múltiple lo único y uniforme. La diversificación de la
oferta educativa debe acompañarse de mecanismos y estrategias que
contribuyan a fortalecer la demanda por una educación de calidad de aquellas
personas que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad”. En esta
misma línea, una de las recomendaciones de Educación para Todos señala:
“Ampliar la oferta de educación diversificando:
1) sus contenidos, con objeto de escapar al modelo único, fuente de competencia y a
menudo de frustración;
2) los tipos y trayectorias de educación, a nivel de sistemas y estructuras,
preservando al mismo tiempo la coherencia del conjunto (uso de los medios de
comunicación de masas; participación de la educación no formal; tareas educativas en
colaboración; trayectorias escolares más o menos escalonadas en la vida de cada
persona); y
3) los métodos y lugares de aprendizaje, sobre todo para las competencias
técnicas (escolaridad más o menos prolongada; aprendizajes en el trabajo;
alternancia con el lugar de trabajo)”. Para finalizar este punto, la Comisión quiere
destacar que la Educación Especial no ha estado ajena al predominio del enfoque
homogenizador, el cual se ha basado en la agrupación de los alumnos por categorías
diagnósticas, existiendo muchas escuelas por discapacidad con planes y programas
específicos para cada una de ellas, a cargo de personal especializado según los
distintos déficits. Este modelo ha dificultado que los niños y jóvenes con discapacidad
se beneficien de la experiencia de convivir y desarrollarse junto al resto de los niños,
en una comunidad más amplia y diversa. No obstante, lo expresado, hay que valorar
que, a diferencia de la educación común, la Educación Especial tiene una mayor
tradición en lo que se refiere a la individualización de la enseñanza y éste es un aporte
importante que no se puede ignorar y que puede ser una de sus contribuciones a la
educación común.
• Superación del enfoque centrado en el déficit por un enfoque educativo
Actualmente, existe un convencimiento respecto a que el modelo centrado en el déficit
debe sustituirse por un enfoque educativo, sin embargo, queda mucho por hacer para
que esto sea una realidad; en la mayoría de los países se sigue clasificando a los
alumnos en función de las categorías diagnósticas tradicionales, basadas en las
dificultades de los individuos. En este enfoque, las dificultades se definen según las
características individuales de los alumnos, por ejemplo, las discapacidades, los rasgos
psicológicos o sus antecedentes sociales o familiares. Considerando estos criterios, los
alumnos se clasifican y agrupan en escuelas y cursos especiales para recibir una
enseñanza adecuada a sus dificultades, a cargo de especialistas. La intervención ha
estado más centrada en compensar las “deficiencias del alumno” que en promover los
aprendizajes del currículum escolar. Esta limitación en las oportunidades educativas
también se ha debido a que, hasta no hace mucho, la tendencia mundial ha sido que las
escuelas de Educación Especial tuvieran currículos paralelos, muy diferentes al
currículo común en cuanto a enfoque, estructura y contenidos. Desde el enfoque
educativo, sin embargo, se considera que las dificultades de aprendizaje son de
naturaleza interactiva y, por tanto, cualquier alumno puede tenerlas a lo largo de su
vida escolar. En este modelo, se considera que las decisiones que toman los docentes y
la forma de enseñar, pueden generar o acentuar las dificultades de aprendizaje. Por
ello, la intervención no está centrada en las deficiencias de los alumnos, sino en
modificar la enseñanza para optimizar el proceso de aprendizaje de éstos. Se persigue
que los alumnos participen al máximo del currículo y de las actividades escolares.

2-VERSUS MODELOS BASADOS EN LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN).

“La diversidad es un todo, que hace referencia a grupos heterogéneos, a


multiplicidad de formas o manifestaciones dentro de esos grupos, sea cual fuere
la fuente de esa heterogeneidad” (Parrilla, A.,1999)

INCLUSIÓN: UNA NOCIÓN EN CONSTRUCCIÓN


1978: Informe Warknok Integración de estudiantes con NEE en la escuela regular.
(•Centrado en el y la estudiante «diferente»)
1994: Declaración de Salamanca Marco de acción sobre necesidades educativas
especiales .
Educación para Todos (Jomtiem 1990/Dakar 2000) Equidad en acceso,
participación y resultados para todos los grupos.
INCLUSIÓN Proceso de transformación de la cultura y la institución escolar.
(•Centrado en las instituciones y las relaciones sociales •Reconocimiento
•Participación)

 RECONOCER LAS IMPLICANCIAS DE LOS PRINCIPALES HITOS DE LA


EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA FORMA DE CONCEBIR Y
ABORDAR PEDAGÓGICAMENTE LA DIVERSIDAD.

La atención de las personas con discapacidad, en sus inicios consistió básicamente en dar
asistencia médica a personas enfermas, situación que se mantuvo hasta la década de los 40.
Evolución• Actualmente surge un nuevo enfoque en el que se trata de dar más importancia a
las necesidades educativas que tiene un individuo para incorporarse plenamente a su entorno
social y familiar.
• La categorización es sustituida por un concepto muy amplio de "Necesidades Educativas
Especiales" que abarca a sujetos con cierta clase de dificultades de aprendizaje, cualquiera
que sea su causa.
Evolución. Promueve una mirada integrativa, apuntada a las necesidades educativas
especiales, es decir, cuales son las determinadas ayudas pedagógicas o servicios que requiere
el alumno para el logro de sus fines educativos. Así pues, lo que va a determinar al sujeto con
NEE, no será ya su deficiencia sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los
mismos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos poco
comunes.
En 1852 en la ciudad de Santiago, se creó la primera escuela especial para niñas y niños
sordos de Latinoamérica, hecho con el que se inicia la Educación Especial en el país. La
primera escuela especial para niños con “deficiencia mental” se crea con la Reforma
Educacional del año 1928, fecha en que estos establecimientos pasan a formar parte del
sistema educacional chileno. Tuvieron que transcurrir 48 años (1976) para que se publicara el
primer programa de estudio específico oficial para este tipo de discapacidad en el país.
• 1927 hasta la década de los 60, se crean las primeras carreras específicas. En la década del
50 el Ministerio de Educación inició una política específica tendiente a lograr una mayor
cobertura de atención de personas con “deficiencia mental”.• Enfoque fundamentalmente
clínico.
• Hasta 1975, fecha en la que se crearon los Centros de Diagnóstico Psicopedagógico, la
demanda de atención asistencial por parte de los niños con problemas para aprender se
dirigió principalmente a los hospitales infantiles que tenían Servicios de psiquiatría y
Neurología infantil. En la década de los años 70 se produce en Chile el mayor desarrollo de la
Educación Especial
• 1º Seminario sobre Educación Especial, en el cual se coordinaron y reunieron todas las
entidades preocupadas por esta temática.
Se creó la “Comisión Nº 18” con el propósito de realizar un estudio de la problemática de la
Educación Especial en el país. A partir de esto: Elaboración de planes y programas de estudio.
Creación de los Grupos diferenciales en las escuelas. Dotación de las escuelas especiales con
un gabinete técnico. Creación de Organismos Psicopedagógicos. Incentivar la creación de
nuevas escuelas especiales privadas. Perfeccionamiento de profesores sin la especialidad que
atendían grupos diferenciales. Dotación de plazas para profesionales docentes y no docentes.
La instalación del principio de integración en el discurso educativo impactó profundamente a
la Educación Especial al igual que la aparición y consolidación del concepto de necesidades
educativas especiales, el cual aparece por primera vez en el informe Warnock (1978).En el
cual se plantea que los fines de la educación son los mismos para todos los niños, niñas y
jóvenes cualesquiera sean sus problemas y que por lo tanto la educación debe asegurar un
continuo de recursos para dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de todos
los alumnos de tal manera que estos puedan alcanzar los fines de la educación.
La consecuencia social del principio de normalización, es la integración social de las personas
con discapacidad, incluida la integración escolar, que en nuestro país viene hacer su mayor
impacto a fines de la década de los 90. Sin embargo, ya en los años 80, se comienzan a dar los
primeros pasos en esta dirección. La Normalización se define como la utilización de medios
culturalmente normativos (familiares, técnicas valoradas, instrumentos y métodos) para
permitir que las condiciones debida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud,
etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio. Wolfensberger 1986 pag.15
citado en Jiménez. 1999, pg. 110.
La integración escolar es la consecuencia del principio de normalización, es decir el derecho
de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad, recibiendo
el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación. El principio de
integración se sustenta en el derecho que tiene toda persona con discapacidad a desarrollarse
en la sociedad sin ser discriminada.
El informe Warnock dice que la educación consiste en la satisfacción de las necesidades
especiales de un niño con objeto de acercarse en lo posible, al logro de los fines generales de la
educación, que son los mismos para todos, es decir, aumentar el conocimiento del mundo en
que vive y proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz.
Alumno con NEE• Se considera alumnos con necesidades educativas especiales a
aquellos cuyas necesidades educativas individuales no pueden ser resueltas con los
medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente para responder a las
diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes,
recursos o medidas pedagógicas especiales.
La Educación Especial durante la década de los 80. En esta década se dictan por
primera vez la mayoría de los decretos que aprueban planes y programas de estudio
para l Educación Especial y Diferencial. A partir de 1983 comienza a visualizarse un
cambio en el enfoque de la Educación Especial, principalmente en la atención de los
niños con discapacidades visuales y motrices. Un ejemplo de ello, es la paulatina
incorporación a la enseñanza regular de aquellos alumnos que hubieran superado sus
dificultades específicas, sin compromiso en el área intelectual.
La Educación Especial durante la década de los 80• Son las primeras experiencias en
Integración. Los docentes de las escuelas especiales desarrollaron acciones
preventivas, se coordinaron con establecimientos de educación básica municipales y
particulares subvencionados para favorecer la integración.
La Educación Especial durante la década de los 80. En 1989 se conformaron equipos
de trabajo para elaborar los nuevos planes y programas de estudio para las distintas
discapacidades, los que serían aprobados a principios del año 1990. Estos planes se
realizaron con un enfoque centrado en el déficit, descontextualizado del curriculum
común.
Educación especial durante la década de los 90. A partir de los años 90, Chile inicia el
proceso de reforma Educacional con el propósito de lograr una mayor equidad y
calidad en la educación y se compromete en la realización de diversas acciones con el
fin de modernizar el sistema educacional y garantizar respuestas educativas de
calidad que contribuyan a la integración social de todos y cada uno de los niños, niñas
y jóvenes de nuestro país.
1990 – 2003. Durante esta década organizaciones mundiales como las Naciones
Unidas, UNICEF, UNESCO y OREALC-UNESCO han impulsado el desarrollo de
declaraciones, propuestas e informes que unen y comprometen a los países del mundo
para avanzar hacia el desarrollo de sistemas educativos más inclusivos e integradores.
Estos antecedentes han servido de base y orientación para la implementación de
planes nacionales e internacionales, para cautelar el acceso igualitario a la educación.
1990 – 2003 Desde los años 90, se instala en el sistema educativo “Proyectos de
Integración Escolar”, definiéndolos como una estrategia o medio que dispone el
Sistema Educacional mediante el cual se obtiene los recursos humanos y materiales
para dar respuestas educativas ajustadas a niños, niñas o jóvenes con necesidades
educativas especiales ya se derivadas de una discapacidad o con Trastornos
específicos de lenguaje (TEL) en la educación regular (Decreto Nº 1/98 y N1300/02)
Acciones en integración. Apoyo itinerante de especialistas. Apoyo desde centros de
recursos especializados. Apoyo de profesionales que forman parte del establecimiento
educacional. Material complementario. Capacitación Docente.
1990 - 2003• En el año 1994 se promulga la Ley sobre la Plena Integración Social de
las Personas con Discapacidad, N° 19.28416. Esta le viene a fortalecer la Política de
Integración Escolar, que estaba vigente desde 1990 a través del Decreto 490/90. Estas
normativas impulsan en los años venideros, incorporación de alumnos con
discapacidad en las escuelas básicas y liceos a través de la estrategia de Proyecto.
1990 - 2003• Durante el año 2003 se lleva a cabo un estudio para analizar la calidad
de los procesos de la integración escolar. “Estudio Muestral sobre la calidad del
proceso de Integración educativa”. El 2003 son alrededor de 86.000 los alumnos que
asisten a escuelas especiales. Durante los últimos 10 años el 100% de las escuelas
especiales han ejecutado Proyecto de Mejoramiento Educativo, el 53% son
beneficiarias de la Red Enlace y el 27% está en la Jornada Escolar Completa.
Hoy en día• Decreto 170• Fija normas para determinar los alumnos con NEE que
serán beneficiaros de la subvención escolar para educación especial.

 RECONOCER LOS PRINCIPIOS DEL ENFOQUE DE DERECHOS EN LA EDUCACIÓN


INCLUSIVA (UNICEF, LEY 20.422).
Enfoque biopsicosocial de la discapacidad propuesto por la OMS…
La OMS define la promoción de salud como el proceso que permite a las personas
incrementar el control sobre su salud para mejorarla. Se trata de un proceso
político y social no sólo dirigido a fortalecer las capacidades y habilidades sino
también a lograr un mayor control de los determinantes de la salud y modificar
las condiciones sociales, económicas y ambientales de las personas en favor de
la salud pública e individual. La dimensión holística de la promoción de la salud
implica la necesidad de abordar el tema del desarrollo humano en la mirada de
persona y de grupos (incluyendo el análisis de la persona en situación de
discapacidad)
La situación de discapacidad de una persona, como se le denomina según la
Clasificación Internacional del funcionamiento, La Discapacidad y La Salud (CIF)
se puede analizar desde la teoría de sistemas, y esto se puede hacer, como
mínimo desde dos puntos de vista; primero, tomando el fenómeno de la
discapacidad como sistema de interés o segundo, en lugar de la restricción de la
participación tomar a la persona como sustantividad sistémica, es decir la
persona no como un conjunto de elementos sino como una totalidad.
LA OMS, en concordancia con lineamientos de la perspectiva ecológica, propone la
nueva clasificación internacional del funcionamiento y la discapacidad
Esta nueva propuesta deja de ser una clasificación de consecuencia de enfermedades
para convertirse en una clasificación de “componentes de salud” lo que señala una
diferencia sustancial, porque esta concepción define lo que instaura y constituye la
salud, mientras que la anterior clasificación se centra en el impacto resultante de
enfermedades y otros trastornos
La discapacidad bajo el modelo bio-psico-social
Como un modelo conceptual de la realidad, busca una mirada integradora de los
fenómenos en el mundo de la naturaleza y aún en el mundo cultural. Como modelo
holístico de salud y enfermedad, considera al individuo un ser que participa de las
esferas biológicas, psicológicas y sociales, cada sistema influye en los otros y a su vez
está influido por los demás .En este contexto, es válido que no se entienda la salud
como la mera ausencia de enfermedad física, sino que además cualquier alteración
psicológica o social, puede determinar el estado de enfermedad/discapacidad de un
individuo y su estado completo de bienestar .Por ello, toda intervención ha de estar
enfocada en el abordaje terapéutico de estas tres esferas, pues sólo
considerando al individuo en toda su dimensión se puede garantizar con éxito
una recuperación o un mantenimiento completo de la deficiencia, trastorno o
enfermedad. El modelo biomédico vigente por muchos años, abrió la posibilidad de
grandes desarrollos en salud, sin embargo, este punto de vista es insuficiente ya que
no tiene en cuenta que las causas de la enfermedad no son de forma aislada las
alteraciones bioquímicas, anatómicas o funcionales, sino que además son de gran
importancia la consideración del aspecto económico, familiar…, que intervienen en la
enfermedad. No hay que olvidar las características psicosociales que tiene cada
persona en situación de discapacidad, si no haríamos una simplificación reduccionista,
veríamos al hombre como una simple máquina de órganos y sistemas. El Modelo Bio-
psico-social, tiene sus inicios en 1977 con George Engel, de la Universidad de
Rochester el cual propone un paradigma capaz de incluir científicamente el dominio
humano en la experiencia de la enfermedad. El modelo bio-psico-social derivado de la
teoría general de los sistemas, parte de la biología y corresponde a los cambios que la
ciencia contemporánea ha hecho en su cuerpo teórico. Las barreras entre salud y
enfermedad no son tan claras; la salud no es un producto, ni un estado, sino un
proceso multidimensional en el cual permanentemente interactúan sistemas
biológicos, psicológicos, sociales, culturales, familiares, ambientales. Cambia por tanto
la función del profesional en salud, que ya no sería sólo ‘curativo de enfermedades,
trastornos, deficiencias’ sino de ‘cuidar la salud’ y la vida teniendo en cuenta a la
persona en su contexto vital. En la actualidad se apoya cada vez con mayor fuerza la
afirmación de que las condiciones de vida y los estilos de vida, constituyen variables
significativas que modifican el momento de aparición y el curso de las enfermedades.
Por ejemplo, en los períodos de duelo, o en aniversarios traumáticos, el agravamiento
de enfermedades autoinmunes es notorio. El mayor deterioro de la salud global en
personas solas o sin soporte social, la depresión del sistema inmunológico en
situaciones de estrés, y muchos otros. La familia constituye el contexto principal y una
de las redes de apoyo fundamental y determinante del desarrollo físico, emocional e
intelectual de cada uno de sus miembros y es el contexto social primario para tratar la
enfermedad y promover la salud. Las familias y sus miembros trasmiten directamente
algunas enfermedades a través de la transferencia biológica de ADN, pero estas
enfermedades a menudo no están del todo determinadas genéticamente. Los patrones
de conducta de larga duración pueden reducir o aumentar los riesgos genéticos, y
tanto estos como los patrones de conducta relacionados con la salud tienen su origen
en la familia.
El acceso a los servicios de salud ignora a menudo la importancia de integrar a los
miembros de la familia. Sin embargo, es posible mejorar el impacto positivo de la
atención en salud de un individuo incluyendo a otros miembros de la familia en el plan
de atención. Se pasa de una relación diádica en la interacción médica, (usuario-
personal de salud) a la tríada que incluye los componentes usuario-familia-profesional
en salud. Los conceptos del ciclo vital familiar son una manera práctica y efectiva de
ayudar a los profesionales en salud a implementar un enfoque biopsicosocial. Los
momentos de transición en la vida familiar producen tensiones que exigen cambios en
la organización familiar para adaptarse a las necesidades cambiantes de sus
miembros. Una manera de considerar el ciclo vital familiar particularmente útil para
el profesional en salud es la evolución en forma de una espiral entre dos polos:
centrípeto y centrífugo. Estos términos describen estilos relacionales, organizaciones
de la familia, que deben ajustarse a las necesidades de sus miembros y que se
modifican a lo largo de su vida. Según lo anterior, el modelo médico considera la
discapacidad como un problema de la persona directamente causado por una
enfermedad, trauma o condición de salud, que requiere de cuidados médicos
prestados en forma de tratamiento individual por profesionales. El tratamiento de la
discapacidad está encaminado a conseguir la cura, o una mejor adaptación de la
persona y un cambio de su conducta. La atención sanitaria se considera la cuestión
primordial y en el ámbito político, la respuesta principal es la de modificar y reformar
la política de atención a la salud. En cambio, la discapacidad bajo el modelo bio-psico-
social, considera el fenómeno fundamentalmente como un problema de origen social y
principalmente como un asunto centrado en la completa integración de las personas
en la sociedad. La discapacidad no es atributo de la persona, sino un complicado
conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el contexto/entorno
social. Por lo tanto, el manejo del fenómeno requiere la actuación social y es
responsabilidad colectiva de la sociedad hacer modificaciones ambientales necesarias
para la participación plena de las personas con discapacidades en todas las áreas de la
vida social. Con el fin de conseguir la integración de las diferentes dimensiones del ser
humano, el modelo “bio-psi-cosocial” intenta lograr una visión coherente de las
diferentes dimensiones de la salud desde una perspectiva biológica, individual y
social. Puesto que la experiencia de la discapacidad es única para cada individuo, no
sólo porque la manifestación concreta de la enfermedad, desorden o lesión es única,
sino porque la condición de salud estará influida por una compleja combinación de
factores (desde las diferencias personales, experiencias, antecedentes y bases
emocionales, construcciones simbológicas e intelectuales, hasta el contexto físico
social y cultural en el que la persona vive), ello también porque no sólo las
experiencias individuales de discapacidad son únicas, sino porque las percepciones y
actitudes hacia la discapacidad son relativas, ya que están sujetas a interpretaciones
culturales que dependen de valores, contexto, lugar y tiempo socio histórico, así como
de la perspectiva del estatus social del observador. Dicho modelo se basa en el
principio de que la discapacidad es un rango de aplicación universal de los seres
humanos y no un identificador único de un grupo social, es decir. El principio del
universalismo implica que los seres humanos tienen, de hecho, o en potencia, alguna
limitación en su funcionamiento corporal, personal o social asociado a una condición
de salud. De hecho, la discapacidad, y sus dimensiones, son siempre relativas a las
expectativas sobre el funcionamiento de las personas (qué se espera o no que haga
una persona) es una clara consecuencia del universalismo.
Existen otras características que se pueden analizar a partir de la discapacidad como
sistema y como modelo, ellos son: la cibernética, la complejidad, los atributos, el
equilibrio, la entropía, la emergencia, la estructura, las fronteras entre los sistemas,
entre otros. Sin embargo, esto exige toda una investigación, por ahora nos debe
quedar claro que la discapacidad no es un fenómeno aislado, sino que está en relación
con muchos elementos tanto macros como micros. Lo cual constituye una mirada
diferente del fenómeno en cuestión.

 RECONOCER PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS EN CONTEXTOS O SITUACIONES


ESCOLARES.
Señale algunos ejemplos de prácticas inclusivas en el aula

1.- Una de las primeras actividades que debemos desarrollar como docentes
inclusivos es celebrar y valorar la diversidad en nuestra aula.
2.- Debemos entender que para convertir las escuelas en inclusivas se requiere
desarrollar propuestas pedagógicas que estimulen y fomenten la participación de
todos los estudiantes.
3.- Facilitar el cambio, que sólo lograremos manteniendo una actitud positiva ante la
educación inclusiva.
4.- Las actividades que desarrollemos en el aula deben partir de los conocimientos
previos de los estudiantes.
5.- considera las características, conocimientos y experiencias de todos los
estudiantes al momento de planificar y evaluar.

PRÁCTICAS DE AULA INCLUSIVAS: presencias incipientes


Las prácticas pedagógicas fueron analizadas a través de registros etnográficos en salas
de clases y espacios pedagógicos de cada escuela. Forman parte de la dimensión de la
inclusión social analizada en el marco de este estudio que se capturó en aulas de
educación básica mayoritariamente y también en algunas clases de enseñanza media.
Los registros son episodios o momentos diferentes de clases que permiten analizar si
las clases se organizaban de una forma diferente a la tradicional, ya sea por la
disposición de las salas, la utilización de los espacios, las dinámicas de trabajo y de
colaboración, las formas de adaptar la enseñanza y los contenidos al grupo curso.
En esta investigación no se procedió con un patrón homogéneo de observaciones, fue
emergente y asociado a las posibilidades y factibilidad de entrar a los espacios de aula.
Por lo mismo, en este apartado se interpretan episodios de clases que son apreciados
a la luz de la distancia que poseen o no con las clases tradicionales frontales y
centradas en el discurso exclusivo del docente, y donde no se aprecian
contextualizaciones o estrategias que dialoguen con la diversidad de los estudiantes.
La primera constatación es que, en la mayoría de los casos, observamos espacios de
aula que tienen 35 a 47 alumnos por sala (35 en una de las escuelas particulares
subvencionadas; 47 en una escuela municipal). Aquí un respeto a la diversidad de los
sujetos, también se pueden recrear estigmatizaciones, microsegregaciones y nuevas
marginalidades.
Innovaciones y adaptaciones curriculares
Las políticas curriculares de la escuela, en el margen de autonomía estrecho que
tienen estas para adaptar el curriculum nacional, dependen del sostenedor y los
directivos. El sello y sentido pedagógico de un establecimiento también se juega en la
manera en que trabaja el curriculum, lo organiza y propone prioridades o
complementos para fortalecer su proyecto educativo. Al respecto, resulta evidente en
las escuelas analizadas que la presión evaluativa conduce a priorizar la cobertura
curricular en la enseñanza sacrificando la profundidad de los temas. En este sentido,
los esfuerzos de re contextualización curricular parecen estar centrados en los “niños
PIE”, pues la regulación lo prescribe, generando con ello tratos diferenciados que
recaen más en la acción de las educadoras diferenciales que en los docentes.
Las clases observadas dieron cuenta de algunas innovaciones incipientes en las
escuelas por variar los estilos de la enseñanza y especialmente dar atención especial a
los niños pertenecientes a los programas de integración. En este sentido, destacan las
clases en las que participan las psicopedagogas o las educadoras diferenciales
apoyando a niños específicos, pero también asistiendo al docente del curso en la
revisión de tareas, ejercicios y reforzando instrucciones a todo el curso. En varios
casos, llama la atención que la profesional del equipo PIE se convierte en un asistente
del docente, en especial en el marco de cursos numerosos, desdibujando quizás un
perfil de profesional más autónoma en el contexto del aula.
En las escuelas municipales observadas, los usos de los espacios y el mobiliario son
bastante tradicionales. En un liceo rural y las escuelas particular subvencionadas, hay
una disposición más circular del mobiliario y las clases favorecen que los estudiantes
se acomoden en grupos más interactivos. Sin embargo, no se aprecian
transformaciones en las dinámicas de las salas de clases. Primó una enseñanza frontal,
uso de materiales de apoyo, de textos escolares e implementación del currículo oficial.
Al respecto, en todas las escuelas analizadas se levantó con fuerza la crítica al SIMCE
como estrategia de evaluación estandarizada que somete a los docentes a las
exigencias de la cobertura curricular y a “pasar materia” para avanzar sin que ello
signifique profundizar o chequear de forma permanente cómo aprenden los niños.
Además del malestar de la cantidad de niños por sala, se suma a propósito de las
exigencias de la ley de inclusión, la tensión en torno a la escasez de tiempo real para
pensar la nueva política, dialogar con los otros docentes y producir materiales y
dispositivos que permitan crear las nuevas aulas del siglo XXI.
Las adaptaciones curriculares se focalizan en los niños y niñas del programa de
integración.
Existe un set de guías y materiales de ejercitación especiales, en general con más
estímulos visuales, que se entregan a un grupo puntual de alumnos. Ello se relaciona
con un trabajo de planificación previo que en la mayoría de los casos está asesorado
por las profesionales de los Programas de integración.
Las dinámicas de las clases se caracterizaron por breves exposiciones del docente,
trabajo de los estudiantes y revisión de sus ejercicios en cada puesto. A pesar de que
se asistió a clases de historia o con temas que se prestaban para interactuar con los
estudiantes, no se observaron estrategias que aludieran a las experiencias previas de
niños o niñas o intentos de levantar temas de interés común.
Las dinámicas más innovadoras están en el liceo Santa Clara. Las prácticas de aula
favorecen trabajos colaborativos entre los estudiantes, se intenciona el apoyo entre
pares y existe una disposición del espacio más flexible. Además, se fomenta la
participación de los estudiantes y se han llevado a cabo adaptaciones curriculares
para crear talleres u otras alternativas curriculares que realmente surjan del interés
de los y las estudiantes. En el escenario actual, se trata de la escuela con prácticas
innovadoras más visibles que se evidencia en el estudio, además en una cultura de
puertas abiertas de las salas de clases para ser visitadas por autoridades,
investigadores y padres.
Climas de aula respetuosos y normalizados
Los ambientes en las salas de clases son tranquilos y marcados por un conjunto de
normas y protocolos muy claros para el grupo curso. Existe un énfasis en los docentes
en promover el respeto, enseñar a escuchar y a acatar los turnos de la palabra. En este
sentido, se aprecian aulas de acogida que no intimidan de manera aparente.
Los estilos docentes varían y no se aprecia un patrón común que favorezca la
inclusión o trabaje desde la diversidad del alumnado. Los y las profesores no realizan
distinciones en las formas que se relacionan con los niños, no obstante, se focalizan en
los que parecen adscribir menos a las normas o los turnos de habla. También hay
profesores que se dirigen con mucha deferencia hacia sus estudiantes, mientras otros
usan mucho la ironía y pueden dirigirse a un niño de forma despectiva. Pero en
general, se aprecia que los docentes focalizan su atención en ciertos tipos de niños que
no cumplen con el canon de normalidad escolar, y, paradójicamente, invisibilizan a la
mayoría de los alumnos que no se escapan de las normas esperadas.
Dos centros municipales en especial, destacaron por climas de aula poco dialogantes,
muy centrados en las instrucciones del docente y con interacciones frontales. En estos
lugares, el clima responde a patrones tradicionales y la tendencia es a otorgar un trato
normalizador y altamente homogoneizante. Coincide con dos de las escuelas
históricamente centradas en la excelencia académica y con más número de
estudiantes por sala.
En dos escuelas, por el contrario, las innovaciones se han focalizado en los espacios de
convivencia y en las actividades recreativas, como recreos o actividades culturales
extracurriculares. Es interesante cómo estas escuelas han optado por intervenir
aquellos espacios fuera del aula que son claves en la socialización de niños y niñas,
como patios, salidas a terreno, etc. La apuesta ha sido favorecer el juego, la
entretención, el esparcimiento cultural, el asombro y la recreación. La hipótesis de sus
directivos es que la inclusión es clave en las formas en la que los niños aprenden a
relacionarse fuera de las aulas, con alegría, movimiento y entretención. En la medida
que los lazos sociales se fortalecen, las dinámicas de aula también se tornan más
acogedoras y respetuosas. En ambos casos la comunidad sentía y consideraba que
eran buenas decisiones pedagógicas con sentido de inclusión social.
Énfasis en formación ciudadana, diversidad y pluralidad .El tipo de discurso recogido
en las clases está fuertemente centrado en los contenidos curriculares, pero al mismo
tiempo se observan estilos de enseñanza que enfatizan la importancia de escuchar, de
no burlarse de los demás, de otorgar tiempos para las preguntas de niños y niñas. No
obstante, no se podría hablar de una formación explícitamente ciudadana, se
evidencian intuiciones y buenas intenciones de parte de los docentes por transmitir
un sentido de respeto y empatía entre los alumnos. A excepción del liceo Santa Clara,
donde se reconocen discursos compartidos en torno a la importancia de la formación
para la participación y la integración de todos los alumnos, en los tres casos, la
dinámica de enseñanza de la clase está sujeta a las intenciones de cada profesor, más
que a un discurso curricular planificado previamente. Las adaptaciones curriculares
son mínimas y están centradas en los niños con NEE, mientras que la transmisión de
conocimientos tradicional no se afecta frente a las diversidades étnicas, sociales,
culturales de los estudiantes.
Las prácticas pedagógicas son sin lugar a dudas la dimensión menos alterada o
transformada en los esfuerzos de inclusión social de estas escuelas. El relato
institucional y las transformaciones en las políticas de admisión, no tienen un
correlato equivalente en una propuesta pedagógica de aula que reoriente la
enseñanza para convivir en escenarios de diversidad.
Por otra parte, también es importante señalar que la implicación de los directivos es
disímil.
En las escuelas de perfil más academicista existe una intervención centrada en la
revisión burocrática de las planificaciones y escaso apoyo para repensar las dinámicas
de clases.
El control burocrático organiza la relación del docente con sus directivos y, tal como
se ha afirmado antes, hay ausencia de espacios de reflexión sobre el sentido de
cambiar las maneras de enseñar y las maneras concretas de trabajar de forma
innovadora y eficiente en aulas más inclusivas.
En las escuelas que viven la apertura a estudiantes más pobres y con un sello
confesional, existe una preocupación más “terapéutica” hacia niños y niñas. Directivos
y docentes concurren a describir los problemas de cada niño, a conversar con sus
padres para apoyar el logro académico de los alumnos, pero ello no significa
modificaciones de prácticas visibles. Al menos no se aprecian clases diferentes a las
tradicionales, salvo la intención de uno u otro profesor por reforzar actitudes
solidarias y respetuosas en clase.
En las escuelas municipales de Santiago que nunca han seleccionado estudiantes, la
presencia de alumnos y alumnas migrantes no altera las formas de relación
pedagógica en el aula, en términos de incluir un repertorio de temas o actividades que
aludan a distintas culturas y experiencias. Por el contrario, muchos profesores
consideran que no hacer diferencias entre niños migrantes y chilenos es lo que torna a
su aula en un espacio inclusivo, pues no aplican tratamientos diferenciados según
nacionalidades. En estas escuelas, las innovaciones de aula están centradas en los
trabajos del PIE con los niños con NEE.
En síntesis, estamos frente a cambios “superficiales y moderados”, no a
transformaciones de fondos de las formas de enseñar, tal como ejemplifican Simón
&Echeita, (2013:5). Ello no significa que estos cambian carezcan de significado e
importancia, sino más bien que el proceso pedagógico generado necesita con urgencia
orientaciones de política pública, apoyos concretos en las escuelas, como tiempos,
recursos y espacios de reflexión y repertorios de prácticas y estrategias novedosas e
interesantes que los docentes puedan ensayar sin temor a poner en juego las
evaluaciones nacionales.
Pero por otro lado también demuestra el poder regulador de las políticas, pues la
mayoría de las innovaciones catastradas tienen su origen en los principios del decreto
170. El riesgo, por tanto, es que la ley de inclusión que entró en vigencia el 2016,
profundice dinámicas estigmatizadoras asociando el fin de las barreras de selección
con la entrada de estudiantes que requieren ser tratado como “niños deficitarios”,
profundizando con ello un patrón de normalidad que puede dar origen a nuevas
segregaciones escolares.
Reflexión final
Las prácticas de aula se transforman con otra velocidad y que aún subsisten muchos
obstáculos objetivos y subjetivos para proyectar una política de enseñanza que tenga
como horizonte la inclusión social.
La diversidad siempre ha existido en las aulas. Lo que se observa hoy con diferentes
categorías es cómo esa diversidad potencia la formación de todos los sujetos, pero
cómo, además, puede ser fuente de micro segregaciones que profundizan la
desigualdad escolar.
La puesta en marcha del decreto 170 y la dinámica de cuotas o cupos para niños con
NEE en cada clase, finalmente termina generando una nueva estigmatización en el
aula y crea sistemas de intervención marcados por una enseñanza que se focaliza en
sujetos diferentes y no en colectivos diversos.
Al mismo tiempo, la presencia de migrantes en algunas escuelas, modifica la
composición cultural del alumnado, pero no logra alterar las bases de un currículo
excesivamente contenidista y cargado de un relato nacionalista que le cuesta hacer
vínculos con temas latinoamericanos que convoquen a un alumnado más diverso.
El debilitamiento de las barreras socioeconómicas permite que las dos escuelas
particulares subvencionadas analizadas, una sin copago y otra con alto copago, se
merezcan por la demanda de mayor inclusividad social y busquen estrategias de
apertura y diversificación social de su alumnado, pero ello supone el surgimiento de
resistencias e incertidumbres sobre los riesgos académicos y de convivencia en la
escuela, especialmente entre docentes y apoderados.
Finalmente, como señalamos a lo largo del texto, la reflexión sobre inclusión y
diversidad no permea aún en el análisis de las relaciones cotidianas de la escuela,
marcadas por el género, las diferencias etarias o étnicas. La diversidad del alumnado
sigue circunscrita a lo diferente, o lo que se aleja del patrón normal.

 IDENTIFICAR LOS FUNDAMENTOS DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA.


La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las
diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre
temas educativos y de derechos humanos, se han celebrado desde 1948.
Dichos referentes se detallan a continuación:

• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se


defiende que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en
derechos”.

• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26) recoge que


“Toda persona tiene derecho a la educación... La educación se dirigirá al pleno
desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales...”

• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) señala la


obligación y el compromiso el compromiso de los Estados con la calidad de vida
de los niños y niñas con discapacidad. Los Estados Partes reconocen que el niño
mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en
condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y
faciliten su participación activa en la comunidad.

• También en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3), se


establece el compromiso y la obligación de los Estados en la educación. “En
atención a las necesidades especiales del niño [...] estará destinada a asegurar
que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación,
los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el
empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el
objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual,
incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible”.

• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos


(Tailandia, 1990), se lee que “existe un compromiso internacional para satisfacer
las necesidades básicas de aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar
el acceso y promover la equidad”.

• La Conferencia Mundial sobre NEE (Salamanca, 1994) proclama que todos los
niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación, y debe
dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos. Cada niño tiene características, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje que le son propios, y los sistemas educativos deben
ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la
gama de esas diferentes características y necesidades. Se trata de un acuerdo
internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las personas
sin excepción y promover la equidad.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta
orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan
una educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en
definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un


afán por democratizar la educación, propone un nuevo modelo en el que se
ofrecen las mismas oportunidades a todos los individuos de una misma
comunidad. “La Educación Inclusiva implica que todos los niños y niñas de una
determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad.”
(UNICEF, UNESCO).

• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar


(Senegal). Tras un análisis desalentador sobre el estado de la educación en el
mundo y la repercusión que la economía tiene en el desarrollo de la misma, se
intenta poner freno al deterioro y falta de inversiones que caracterizan las
políticas educativas en la práctica totalidad de los países del mundo.
Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al país, que ésta tiene
lugar a través de la educación y el desarrollo humano, y de que los avances en
materia de derechos son reales y fruto del cambio social y de la cooperación
internacional, se acuerda impulsar la educación como generadora de estos
progresos, y se la reconoce como un derecho básico e irrenunciable de todo
individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condición social,…
Se reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para
extender la educación básica y así fortalecer la superior, así como la
investigación científica y tecnológica, que nos lleve a alcanzar un desarrollo
autónomo a todos los países.
“Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo
más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro, y que
simultáneamente contribuye al progreso social, económico y cultural, a la
tolerancia, y a la cooperación internacional.
Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una
visión ampliada y un renovado compromiso con la educación básica para todos,
que expresen el grado y la complejidad del desafío.”
Establecen un propósito común:” LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES
BÁSICAS DE APRENDIZAJE”.

 DISTINGUIR CONCEPTOS CENTRALES DEL ACTUAL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN


ESPECIAL, TALES COMO:

a) BARRERAS AL APRENDIZAJE,
Este concepto hace alusión a los factores y obstáculos del contexto y de la respuesta
educativa que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades
de aprendizaje de un gran número de alumnos y alumnas. Según Tony Booth (2000),
las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el
alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las
acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas,
personales e institucionales, que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno
acceso y participación de todos los alumnos y alumnas en las actividades educativas.
Es en esa línea que el Rol del Educador Diferencial toma real implicancia ya que
nuestra misión es planificar e implementar los apoyos para los alumnos con
necesidades educativas especiales, con el objetivo de disminuir las barreras que les
permita seguir progresando.

ESTUDIO A NIVEL MUESTRAL DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE INTEGRACIÓN


EDUCATIVA
Desde 1998, el Ministerio de Educación ha desarrollado una serie de acciones
destinadas a ampliar la cobertura de los alumnos integrados y la calidad de los
procesos de integración que se llevan a cabo en las escuelas. En la actualidad, casi una
cuarta parte de los establecimientos subvencionados son parte de un proyecto
de integración, alcanzando una matrícula superior a los 20.000 alumnos
integrados.
Reafirmando lo propuesto por el MINEDUC es que a continuación se entregarán los
resultados del análisis que se realizó sobre los Proyectos de Integración Escolar que se
desarrollan en los establecimientos educacionales. El cual incluyo un universo de
2.149 establecimientos educacionales que poseen Proyecto de Integración Escolar -
PIE a lo largo del país, que corresponden a un 23% del total de los establecimientos
de educación regular, excluyendo los que sólo imparten Educación Parvularia, que son
subvencionados por el Estado.

BARRERAS EN LA ESCUELA:
- La falta de espacios o instancias para el intercambio de experiencias en realación
a los proyectos de Intergración Escolar.
- Otra barrera importante se refiere a la baja prioridad que el proyecto de
integración Escolar tiene en el Proyecto Educativo Institucional de los
establecimientos integradores.
- Baja participación de los maestros integradores en los consejos de profesores.

BARRERAS EN EL AULA:
- Excesivo número de alumnos en el aula, lo que dificulta el trabajo del profesor.
- Alta rotación de profesores especialistas, situación que incide directamente en la
calidad de los procesos.
- Por otra parte los profesionales emigran con mejores destinos laborales.

BARRERAS EN LA FAMILIA:
- El nivel educacional de los padres y la prevalencia de discapacidad mental entre
ellos.
- Los problemas asociados a la estructura nuclear entre de la familia en (madres
solteras, monoparental, etc.
- Hogares en situación precaria, lo que es consistente en las encuestas CASEN
(1996-2000)
- Un importante grupo de padres y apoderados esperan que la escuela se haga cargo
de la totalidad del proceso de su pupilo y no muestran un claro interés en
involucrarse con sus hijos.
-
BARRERAS EN EL CURRICULUM:
- Escaso de tiempo de apoyo que tienen los profesores especialistas para ala
atención de los alumnos con NEE
- El escaso de tiempo de apoyo a los profesores de aula común.
- Falta de material didáctico
- Caracteristicas socioculturales de las familias.
- Poca participación de la familia en los procesos de enseñanza de sus pupilos
- Poca disposición de profesores de aula común al trabajo con alumnos con NEE.
- Excesiva burocracia de la modalidad de integración .
b) PARTICIPACIÓN ESTRATEGIAS DIVERSIFICADAS DE ENSEÑANZA,
¿A través de qué tipo de estrategias se puede ampliar la gama de posibilidades
de aprender de los estudiantes?
Algunos ejemplos de diversificación de la enseñanza pueden ser:
- Diversificar el tipo de actividades de modo que se ajusten a las preferencias y
características de aprendizaje de todos los estudiantes.
- Programar actividades, de diversa complejidad (concreta, simbólica y abstracta)
para trabajar un mismo objetivo, que se puedan implementar de modo simultáneo
en la clase.
- Priorizar situaciones de aprendizaje auténticas y trabajo colaborativo entre los/as
estudiantes, aprendizajes entre pares, tutoría entre alumnos, dar a conocer el
sentido y funcionalidad del aprendizaje, etc.
- Secuenciar las actividades en pequeños pasos, favoreciendo la valoración de los
progresos de todos.
- Incorporar la evaluación de aprendizaje, en la planificación, de modo de tener
claridad sobre lo que se espera lograr con la propuesta de estrategias y actividades
que se le ofrecerán a los estudiantes.
- Utilizar recursos didácticos bien diseñados y pertinentes a las necesidades
educativas y a los objetivos que se esperan lograr (por ejemplo: enfoque
COPISI[4] en matemática; - Lectura Accesible; Enfoque Global de Lectura
(Palabras + Palabras); Matemática Funcional, entre otros posibles).
- Hacer participar a los y las estudiantes en las decisiones sobre el trabajo en el aula,
que le permitan comprender y analizar su propio aprendizaje y asumir más
responsabilidades en este proceso.
- Considerar distintas formas de agrupamiento de los estudiantes en el aula, como
estrategia organizativa en un aula inclusiva, que permita interactuar de distintas
maneras y con compañeros diversos, con variedad de roles y funciones en los tipos
de agrupamientos.
- Modelos como DUA (CAST), Enseñanza Multinivel, entre otros.

d) ADECUACIONES CURRICULARES
La adecuación curricular es una manera de generar condiciones en el sistema
educativo para responder a las necesidades y características individuales de los
estudiantes y de sus procesos de aprendizaje, resguardando su permanencia y
progreso en el sistema escolar.
Flexibilidad en la respuesta educativa. El sistema debe proporcionar respuestas
educativas flexibles, equivalentes en calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia
y el progreso de todos los estudiantes. Esta flexibilidad es especialmente valorada
cuando se trata de aquellos que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.
La adecuación curricular es la respuesta a las necesidades y características
individuales de los estudiantes, cuando la planificación de clases (aún considerando
desde su inicio la diversidad de estudiantes en el aula) no logra dar respuesta a las
necesidades educativas especiales que presentan algunos estudiantes, que requieren
ajustes más significativos para progresar en sus aprendizajes y evitar su marginación
del sistema escolar.
Los Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular se sustentan en la Ley
General de Educación Nº 20.370/2009, que en su artículo 3 establece que "la
educación debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas,
independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos
generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que
establezca la ley".
Esta misma ley en su artículo 10 a) señala que los alumnos y alumnas tienen derecho
"en el caso de tener necesidades educativas especiales; a no ser discriminados
arbitrariamente; a estudiar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo, a expresar
su opinión y a que se respete su integridad física, y moral, no pudiendo ser objeto de
tratos vejatorios o degradantes y de maltratos psicológicos."
En este sentido, las adecuaciones curriculares constituyen una herramienta
importante que permite a los estudiantes acceder a los objetivos generales del
currículum que señala la ley, en condiciones similares a las que acceden los
estudiantes sin necesidades educativas especiales.
Además, la Ley 20.422/2010 que establece normas sobre la igualdad de
oportunidades e inclusión social de las personas con discapacidad, en su artículo 3
señala entre sus principios el Diseño Universal, el cual se entiende como la actividad
por la que se conciben o proyectan, desde el origen, entornos, procesos, bienes,
productos, servicios, objetos, dispositivos o herramientas de forma que puedan ser
utilizados por todas las personas o en su mayor extensión posible. En el ámbito
educativo, el Diseño Universal se expresa como Diseño Universal de
Aprendizaje (DUA), cuyos criterios buscan promover prácticas inclusivas
constituyendo el primer paso para responder a las diferencias individuales en el
aprendizaje que presentan los estudiantes.
Así también, esta misma ley, en su artículo 36, señala que "el Ministerio de Educación
deberá hacer las adecuaciones necesarias para que los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales puedan participar en las mediciones de la calidad
de la educación". De esta forma, la adecuación curricular favorece que los estudiantes
con necesidades educativas especiales participen también en los procesos de
evaluación de la calidad de la educación. Esto permitirá obtener una visión más
completa de los resultados del logro de los aprendizajes, realizar comparaciones más
exactas, evitar prácticas de exclusión, y promover altas expectativas en los docentes
sobre el aprendizaje de estos estudiantes y su acceso al currículum nacional,
beneficiándolos además con las reformas educativas que se implementen a propósito
de estas evaluaciones.

e) NECESIDAD DE APOYO
Con el término de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) debe
entenderse un concepto complejo, en la medida que alude a una filosofía educativa de
atención a todo el alumnado, con el reconocimiento de sus diferencias individuales y
la adecuación de la respuesta educativa. Pero a la vez, es un término de desarrollo
operativo de esa respuesta, en tanto que, desde el conocimiento del alumno o alumna,
pueden darse las planificaciones y desarrollos, curricular, escolar, personal o social. Se
define pues como un constructo educativo-inclusivo, alejado de las connotaciones de
diferenciación, cuando no de segregación, de períodos o sistemas educativos
anteriores, en los que la perspectiva clásica de diagnóstico (exclusividad de la causa
individual-orgánica) se asociaba a un desarrollo prácticamente inmodificable,
teniendo la Educación posibilidades limitadas. Con el término NEAE se hace énfasis en
el contexto, servicios y apoyos, y en la correcta asociación alumnado-profesorado-
recursos, todo ello dentro de un ámbito integrador, normalizador y de cooperación.
Ante un alumno o alumna con dificultades, el maestro debe cuestionarse y actuar
sobre qué necesita ese alumno para su apoyo, en el que puede participar el profesor
especialista, no tanto en una vertiente de apartamiento (especial), sino en el ámbito
regular de clase, considerándose al especialista como un recurso propio del aula,
complementario o colaborativo al tutor. Esto nos lleva, de acuerdo a Florian (2013) a
expresar que lo importante, es la forma en que los maestros responden a las
diferencias individuales cuando enseñan a todo el grupo, las decisiones que han de
tomar sobre el trabajo de ese grupo y cómo utilizan el conocimiento de los
especialistas. Esto supone un cambio cultural y profesional-docente, que no debe
demorarse en el área de la educación especial. Por ende, desde una óptica inclusiva, la
actuación docente y tutorial con el alumnado con discapacidad puede contemplar
algunas consideraciones (Florian, 2013, p. 34):
ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO 70
a) Conocimiento de las características individuales para saber sus necesidades
educativas. La evaluación y diagnóstico forma parte de ese conocimiento.
b) Apreciación de las diferencias individuales, evitando los aspectos negativos de
una valoración e identificación de algunos alumnos como diferentes.
c) Establecimiento de la especificidad de las necesidades educativas, evitando el
adjetivo especial como distintivo (estigma) y centrarlas en el alumno y la
práctica en el aula ordinaria.
d) Consecución de objetivos en el aprendizaje, a través de la participación y
cooperación en el aula.
e) Coordinación y colaboración entre profesores especialistas y profesores
tutores, hacia el alumnado con apoyos en el aula ordinaria.
Siguiendo el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2000) y a Sandoval, López, Miquel,
Durán, Giné y Echeita (2002), podríamos indicar al profesorado algunas
consideraciones para su reflexión-acción, en una respuesta equitativa a la diversidad
del alumnado, contemplando procesos eficaces de enseñanza-aprendizaje, a modo de
respuesta o intervenciones de inclusión, reduciendo obstáculos al aprendizaje y la
participación (Booth y Ainscow, 2002, p. 97-110):
a) Un espacio de valores y actitudes de acogimiento, ayuda y colaboración.
b) Respeto entre profesores y alumnado, con la cooperación de las familias.
c) Buenas expectativas sobre el alumnado, respeto a todos y a cada uno en su
personalidad.
d) Equitativo en la atención hacia aprendizajes de calidad.
e) Organización de la atención a la diversidad en la coordinación de los apoyos, hacia
intervenciones de inclusión, reduciendo obstáculos al aprendizaje y la participación.
f) Procesos de aprendizaje desde una planificación de actividades y de unidades
didácticas adecuadas y accesibles a todo el alumnado, con la participación activa en el
aprendizaje y la colaboración entre los estudiantes.
g) Una evaluación motivadora de logros y una disciplina basada en el respeto mutuo.
h) Una docencia construida sobre el apoyo al aprendizaje del alumno, favoreciendo su
participación y cooperación.
i) Los recursos son elementos de apoyo y aprovechamiento pleno, entendiéndose
tanto en recursos materiales como en la experiencia y capacitación del profesorado.
Las diferencias en el aprendizaje o en el desarrollo evolutivo de los niños y niñas,
deben
considerarse una variación y no una desviación. Esto es nuclear en una Educación
Inclusiva, en la que se persigue combatir actitudes discriminativas, creando
comunidades de acogida, favoreciendo procesos de enseñanza adecuados a las
necesidades individuales y estableciendo, en suma, una educación para todos. Cuando
un niño o una niña presenta alguna limitación, del tipo que sea, debe aceptarse como
propio de una diversidad social, diversidad que no es mala o problemática, sino que
debe ser respetada y es compatible con la calidad educativa, por lo tanto, no es
necesario separar a los alumnos por el hecho de ser diferentes. Rompamos el círculo
negativo del diagnóstico/estigma; la diversidad es un aspecto esencial de la calidad
educativa, convirtiéndose, como acertadamente recogen paradigma personal que, en
la actualidad, se distinga de los paradigmas institucional, administrativo e
instruccional, anteriores.
El respeto a las diferencias individuales, referidas a capacidades, necesidades o
características de aprendizaje, lleva implícito la eliminación de cualquier forma de
discriminación. La Escuela en su organización y actuaciones, debe reducir las barreras
al aprendizaje, promocionado el éxito en cada uno de los niños y niñas. El cambio del
término dificultad de aprendizaje por el de barreras al aprendizaje, supone pasar de
una clave explicativa individual del posible fracaso escolar, a otra clave explicativa de
carácter social, de comprensión y apoyo. Todo ello nos lleva a apreciar la íntima
conexión entre el grado de madurez democrática y de justicia social, con la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, así como el compromiso de
promoción y de logro de objetivos de acceso universal y equitativo a una educación de
calidad para todos los niños y niñas

f) INCLUSIÓN EDUCATIVA, ENTRE OTROS.


•Inclusión Educativa:

Transición enfoques
ENFOQUE ANTIGUO
•Enfoque homogeneizador
•Modelo centrado en el déficit y la categorización
•Modelo orientado a la normalización y asimilación

ENFOQUE ACTUAL
•Enfoque que no teme a la heterogeneidad
•Modelo centrado en la diversificación de la enseñanza
•Comprensión compleja de la construcción de la diferencia

Inclusión: Desarrollo de relaciones y de comunidades educativas como espacios de


encuentro, diálogo y reconocimiento de la diversidad de quienes las integran, y que
construyen y enriquecen su propuesta educativa a partir de sus diferencias y
particularidades.
El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de todos los
alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas razones se
encuentran excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados, reconociendo,
respetando y valorando las diferencias individuales que existen al interior de
cualquier grupo escolar. (Decreto 83/2015)

PRESENCIA PARTICIPACIÓN PROGRESO EN EL APRENDIZAJE


Haciendo referencia al lugar en donde los estudiantes aprenden, a la calidad de las
experiencias que les ofrece la escuela y al progreso dentro del currículo común durante
toda la trayectoria escolar.

El sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que


impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes. Asimismo, el sistema
propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y
las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de
nacionalidad o de religión.”

Currículum e inclusión educativa: Se debe asegurar:

• Contextos educativos y procesos de aprendizaje comunes (no solo físicamente).


• Único currículo, común a todos los alumnos, que se diversifica en su desarrollo
práctico.
• Reconocer el derecho a ser diferente.
• Prever estrategias diversas desde el marco común de referencia (BC).
Una escuela llega a ser inclusiva cuando tiene como centro a sus estudiantes , es capaz de
acogerlos a todos, independientemente de sus características y/o las de su contexto, aprende
a valorar las diferencias entre ellos más que percibirlas como un problema, y logra movilizar
todos sus recursos, capacidades y experiencias para asegurar que las necesidades de
aprendizaje y desarrollo, los talentos y fortalezas de todos ellos, sin excepción, sean
efectivamente consideradas, enriquecidas y apoyadas a través del proceso educativo y de la
implementación curricular.

El enfoque de educación inclusiva implica modificar sustancialmente la estructura,


funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades
educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su
aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos
se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan
necesidades educativas especiales. UNICEF

La escuela inclusiva: una necesidad

La sociedad actual ha vivido en estos últimos años una acumulación de cambios en valores,
actitudes y prácticas que se reflejan en los planteamientos de la educación y en la realidad de
la escuela. Uno de estos cambios se refiere al reconocimiento de la diversidad del alumnado,
comprendiendo esta diversidad como un valor enriquecedor y positivo para todos, pero que
obliga a la búsqueda de alternativas didácticas en la educación y en la práctica de la escuela.
Estas alternativas se basan en la introducción de prácticas coherentes con la inclusión
educativa que estén fundamentadas científicamente, más allá de los modelos de intervención
compensatoria (Muntaner, 2000).
Hablar de escuela inclusiva en pleno siglo XXI parecería redundante. Pero son muchos los
contextos educativos que siguen reduciendo el concepto de escuela inclusiva a los principios
educativos, a las señas de identidad…, sin que esta forma de entender la educación tenga un
reflejo en la práctica educativa dentro del aula. Las escuelas reflejan el modelo de sociedad
que se persigue en un país y ello conlleva que lo que sucede dentro de nuestras aulas sea una
gran responsabilidad de todos. La escuela inclusiva debería ser un principio moral
fundamental para una sociedad que aspire a tener mayor equidad y justicia social, un derecho
humano que debería ser protegido y/o una razón para generar procesos de transformación y
mejora de los sistemas educativos (Echeita y Ainscow, 2011). Que nuestra propia realidad ha
cambiado, es un hecho. Pero ¿ha cambiado la escuela al ritmo de la sociedad actual o seguimos
ofreciendo un modelo escolar propio de décadas anteriores? ¿Qué modelo de escuela
ofrecemos hoy a nuestro alumnado?
Creemos que dos son las características fundamentales que debe tener nuestro modelo de
escuela del presente para un futuro inmediato: calidad y equidad. Todos estaremos de
acuerdo en afirmar que la educación debe ser de calidad, pero ¿qué significa una educación de
calidad? La calidad de la educación sólo puede alcanzarse si llega a todos y es de calidad para
todos, sin excepciones ni discriminación, así la equidad en educación se convierte en un
criterio de calidad. Por tanto, la equidad debe ser el núcleo de la construcción de una sociedad
inclusiva. Concepto profundo que refleja una idea básica: los sistemas educativos que no
respeten los derechos humanos no se pueden considerar que sean de calidad. Esto significa
también que todo progreso hacia la equidad constituye una mejora de la calidad. (Muntaner,
2014). Esta situación conduce a los sistemas educativos a la necesidad de implementar nuevas
formas de enseñanza que permitan personalizar los procesos educativos. Como comenta
Pizarro (2003, citado por Rodríguez, 2016): “La estructura del currículum, la selección de
contenidos, las metodologías elegidas, el uso de recursos avanzados, los modelos de
evaluación, la organización de los centros docentes…, tienen que acomodarse a los nuevos
conocimientos con que cuenta la sociedad actual para enseñar mejor y lograr, igualmente,
mejores y más funcionales aprendizajes en el alumnado”. En este sentido, la neuroeducación,
como disciplina que emana de los principios de la neurociencia cognitiva, ha revolucionado
conceptos como los de inteligencia y desarrollo. Reconocer que la plasticidad cerebral es la
capacidad del cerebro de permanecer abierto a las continuas influencias del medio ambiente
durante toda la vida y ser modificado por él, incita al docente a entender que la enseñanza es
determinante en la construcción del cerebro y de las expectativas que pueden generarse sobre
el desarrollo de los alumnos sin importar el déficit que presenten.
Con la finalidad de construir una nueva cultura para las personas con Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo (NEAE), aparece la escuela inclusiva como una respuesta que no sólo
reconoce, sino que además valora la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el
desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades. La idea central -que
conviene desarrollar- es que si queremos apostar por la inclusividad y la atención a la
diversidad, esto no se puede hacer en aulas específicas para el alumnado con NEAE; por el
contrario, debería hacerse en el aula ordinaria mediante las metodologías activas y el uso de
estructuras de aprendizaje y enseñanza cooperativas. Desde esta perspectiva, intentamos
reflexionar en este documento sobre las aportaciones que provienen de la neuroeducación al
respecto.
Ante esta situación, la educación debe ser concebida como un elemento facilitador del
desarrollo de todo ser humano, independientemente de los obstáculos físicos o de cualquier
otra índole que afecten al individuo. En consecuencia, la inclusión requiere la adopción de una
perspectiva amplia de la educación para todos que abarque la totalidad de las necesidades de
los educandos, incluyendo aquellos vulnerables a la exclusión y marginación. Y esta educación
inclusiva ha de permitir que tanto los profesores como los alumnos perciban la diversidad
como una oportunidad para enriquecer la enseñanza y el aprendizaje y no como un problema
(UNESCO, 2005, citados por Echeita y Ainscow, 2011). Siguiendo estas ideas introductorias
sobre educación inclusiva, Echeita y Ainscow (2011) han identificado cuatro elementos
determinantes:

La inclusión es un proceso.
La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.
La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras.
La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos/as en peligro
de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo.
Complementando lo anterior, la definición de educación inclusiva, en la práctica, puede
precisarse y concretarse, según Booth y Ainscow (2015), en las tres dimensiones siguientes:

Creación de culturas inclusivas.


Elaboración de políticas inclusivas.
Desarrollo de prácticas inclusivas.

 DISTINGUIR LAS IMPLICANCIAS DEL CONCEPTO DE PLASTICIDAD CEREBRAL


(NEURODIVERSIDAD) EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.

La ciencia está en continua evolución. Hasta hace pocos años se creía que nuestro
cerebro era estático e inmutable, que nacíamos con un número determinado de
neuronas que iban perdiéndose con el paso del tiempo y que nuestros genes
heredados condicionaban nuestra inteligencia. Actualmente, debido al progreso de los
experimentos realizados por la moderna neurociencia, sabemos que existe la
neuroplasticidad, una propiedad del sistema nervioso que le permite adaptarse
continuamente a las experiencias vitales1. Nuestro cerebro es extraordinariamente
plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma
significativa a lo largo de la vida. La experiencia modifica nuestro cerebro
continuamente, fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas.
Este proceso se conoce como aprendizaje2. Independientemente del declive natural
que conlleva la vejez, el aprendizaje se puede producir a cualquier edad, somos
capaces de generar nuevas neuronas3 y nuestra inteligencia no es fija ni inmutable.
Desde la perspectiva educativa, el concepto de plasticidad cerebral constituye una
puerta abierta a la esperanza porque implica que todos los alumnos pueden mejorar.
Aunque existan condicionamientos genéticos, sabemos que el talento se construye con
esfuerzo y una práctica continua. Y nuestra responsabilidad como docentes radica en
guiar y acompañar a los alumnos en este proceso de aprendizaje y crecimiento
continuo, no sólo para la escuela sino, también y sobre todo, para la vida.
El cerebro, un órgano plástico Las primeras evidencias sobre la neuroplasticidad
provenían de estudios realizados con animales, personas ciegas o sordas de
nacimiento y con otras que habían padecido lesiones cerebrales. Aunque estas
investigaciones resultaron fundamentales en el proceso de comprensión de la
plasticidad del sistema nervioso, se objetaba a menudo que estos experimentos
correspondían a cerebros de animales o de personas con características excepcionales
que podían diferir del comportamiento habitual.
Como son muy conocidos el experimento de Eleanor Maguire con los taxistas de
Londres4 (aumentaba su hipocampo al tener que memorizar un complejo callejero) o
el de Thomas Elbert con los violinistas5 (se incrementaba la región de la corteza
cerebral que controla los dedos de la mano izquierda) nos centraremos en dos
estudios del científico español Álvaro Pascual-Leone que consideramos muy
originales y significativos.
En el primero, se enseñó a la mitad de un grupo de voluntarios a tocar una pieza de
piano con cinco dedos. Se observó que el entrenamiento continuo conllevó un
aumento en la región correspondiente a la corteza motora que era responsable de
mover esos dedos. Aunque ese resultado constituía una muestra clara de
neuroplasticidad, no era novedoso porque otros experimentos habían llegado a
conclusiones similares. Lo verdaderamente interesante resultó al analizar las
imágenes cerebrales de la otra mitad de voluntarios a los que se puso a imaginar que
tocaban la pieza. Se observó que la simulación mental de los movimientos activaba las
regiones de la corteza motora que se requerían para la ejecución de los movimientos
reales. Sorprendentemente, la práctica mental era suficiente para promover la
neuroplasticidad.
El segundo estudio de Pascual-Leone que consideramos muy relevante es el llamado
“experimento de la venda”. Durante cinco días, a un grupo de voluntarios sanos se les
vendó los ojos. Durante ese período de tiempo se les mantuvo ocupados leyendo
Braille (hay que desplazar los dedos sobre puntos impresos) y realizando tareas
auditivas que consistían en diferenciar pares de tonos que escuchaban con unos
auriculares. El análisis de los escáneres cerebrales mediante resonancia magnética
funcional reveló que la corteza visual de los participantes, tras cinco días, modificó su
función y pasó a procesar las señales auditivas y táctiles aumentando así su actividad.
Después de retirar las vendas de los ojos, sólo debían transcurrir unas horas para que
la actividad se redujera (ver figura 1).

Figura 1. Comparación de la activación del surco calcarino (V1) que se encuentra en el


lóbulo occipital. A la izquierda, la imagen tras cinco días de privación visual y, a la
derecha, una vez retirada la venda.
Desde el punto de vista educativo, resulta trascendental la demostración de que el
mero pensamiento provoca la neuroplasticidad. La plasticidad cerebral permite, a
través de un entrenamiento mental adecuado, que nuestro perfil emocional pueda
cambiar y afectar de forma positiva a nuestra vida. Los docentes hemos de generar
creencias adecuadas en nuestros alumnos que les permitan afrontar las dificultades
como retos.
Neuroplasticidad y atención
La atención constituye uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje.
Resulta un mecanismo imprescindible porque la capacidad de nuestro cerebro para
procesar la información sensorial entrante es limitada.
El equipo de investigación de Michael Merzenich realizó dos experimentos muy
importantes que demostraron la plasticidad del córtex cerebral de los monos: uno el
llamado experimento del “disco giratorio” y otro el de las vibraciones. En ambos, se
observó que el aprendizaje de una tarea concreta, en la que los monos utilizaban los
tres dedos interiores de la mano, conllevaba un aumento de la región somatosensorial
cerebral asociada a estos dedos10 (ver figura 2).
Figura 2. Representación en la que se
muestra el aumento de la región
cortical que corresponde al dedo
central después del período de
aprendizaje de la tarea.
En el segundo de los experimentos citados,
se entrenó a un grupo de monos (2 horas al
día, los 7 días de la semana) para que
pudieran distinguir con tres de sus dedos
la frecuencia de oscilación de unas láminas
vibratorias. Los monos, al cabo de un tiempo, ya eran capaces de detectar diferencias
entre frecuencias. Los investigadores observaron que, como consecuencia del
aprendizaje de esa tarea, las áreas sensoriales de la corteza cerebral correspondientes
a los dedos de la mano utilizada aumentaron. Aunque este experimento es relevante
como indicador de la neuroplasticidad, desde la perspectiva educativa nos interesa
una variante realizada. Se repitió el experimento anterior con la novedad de que si,
inicialmente se les dio zumo a los monos cada vez que acertaban para facilitar el
aprendizaje de la tarea, en el nuevo experimento se les permitió beber todo el zumo
que deseaban. El resultado fue que, en esta nueva situación, los monos no eran
capaces de aprender la tarea y sus representaciones somatosensoriales no cambiaban.
Al no existir la atención selectiva en la tarea desarrollada, no se daba la activación
neuronal de las correspondientes regiones cerebrales que sí se activaban en el
experimento inicial.
Este experimento, aparte de relacionar los procesos atencionales con la
neuroplasticidad, enlaza con los objetivos educativos. La atención sobre lo que se debe
aprender requiere esfuerzo continuo, motivación para ser receptivo y contar con las
emociones adecuadas. En ese orden, la dedicación constante requiere autocontrol, lo
novedoso y lo relevante facilita nuestra motivación y en un estado relajado nuestra
atención (también la memoria) se encuentra en una situación más beneficiosa para
facilitar el aprendizaje.
La neuroplasticidad como mecanismo de compensación: la dislexia
La propiedad de la neuroplasticidad tiene una relación directa con la mejora en
determinados trastornos del aprendizaje, siendo uno de los más conocidos la dislexia.
Sabemos que diversas áreas cerebrales intervienen en la formación del lenguaje, por
lo que su desarrollo requiere muchos años. La lectura, por ejemplo, necesita una
óptima conexión entre estas regiones cerebrales y el niño, para que pueda leer con
corrección, necesita una comprensión del lenguaje adecuada. En la dislexia, el
principal impedimento para leer está relacionado con el habla y la memoria verbal.
Para leer necesitamos captar la correspondencia existente entre los sonidos del
lenguaje (fonemas) y los símbolos visuales que utilizamos para representarlo
(grafemas) y es por ello que los niños disléxicos sufren trastornos estructurales en el
procesamiento de sonidos y en algunas tareas visuales.
Diversos estudios han demostrado la importancia de un entrenamiento intensivo para
niños disléxicos. Utilizando programas informáticos, se alargan artificialmente
sonidos de consonantes para poder diferenciarlas. En pocas semanas, los niños
procesan mejor los sonidos de palabras mostrando una clara integración auditivo-
visual. Y es que, tras el entrenamiento, en las imágenes de resonancia magnética
funcional se observan incrementos en la activación de regiones cerebrales que eran
previamente hipofuncionales, como la corteza temporo-parietal (ver figura 3) que
interviene en el procesamiento fonológico.
Figura 3. En las
imágenes superiores (A)
se compara la activación
de regiones que
intervienen en el
procesamiento
fonológico en niños
normales y en niños
disléxicos. En las
inferiores (B) se
muestra la mayor
activación de estas
regiones en los niños
disléxicos después del
período de
entrenamiento

.
La neuroplasticidad permite fortalecer las regiones cerebrales implicadas en el
procesamiento del habla y así se pueden mejorar dificultades asociadas a la dislexia.
Además, se ha comprobado que este tipo de entrenamientos mejoran la comprensión
del lenguaje, la memoria y la lectura.
Estos resultados muestran la importancia del tiempo dedicado a la comprensión del
lenguaje oral y su relación directa con el aprendizaje de la lectura. Evidentemente se
trata de ejercicios repetitivos que han de ser a la vez motivadores porque de lo
contrario no se pueden escuchar atentamente los inputs sonoros. Además, es
importante que se utilice una gran variedad de estímulos verbales que permitan una
mayor actividad del hemisferio izquierdo que funciona peor en los niños disléxicos.
Aunque este tipo de aprendizajes compensatorios no puedan erradicar
completamente los trastornos (no todos los neurocientíficos están de acuerdo), sí que
garantizan grandes mejoras si existe el deseo de aprender, junto a la dirección
adecuada del proceso de aprendizaje.
Dopamina y plasticidad
La dopamina es un neurotransmisor con importantes implicaciones educativas
porque interviene en procesos de gratificación y motivación que son fundamentales
en el aprendizaje. Se ha demostrado que el pensamiento positivo está asociado al
córtex prefrontal del hemisferio izquierdo y que, en esta situación, se libera dopamina
que activa los circuitos de recompensa. En niños con TDAH se ha observado una
reducción en el tamaño del núcleo accumbens (ver figura 4), una región del sistema
límbico relacionada con los circuitos dopaminérgicos, mostrando la influencia de los
estados de ánimo en la atención.
Figura 4 En un estudio realizado con
ratas, se demostró que la estimulación
directa del área tegmental ventral,
constituida por vías de dopamina,
cambió las representaciones corticales
de los sonidos escuchados. Si las ratas
sólo escuchaban los sonidos sin
ninguna estimulación eléctrica no se
producía ninguna variación. Tanto en
el cerebro de las ratas como en el
nuestro existe una región cortical en la
que hay neuronas que pueden
representar distintas frecuencias que
no conllevan preferencias de
representación. La importancia de este
experimento radica en el hecho de que la neuroplasticidad se daba en el córtex
auditivo al estimular el circuito de gratificación de la dopamina, es decir, el
aprendizaje de la tarea sonora estaba ligado a la activación de un circuito en el que
interviene un neurotransmisor que sabemos cómo afecta al aprendizaje.
En la práctica educativa, los docentes hemos de saber activar este sistema de
gratificación de la dopamina con gestos, miradas o conductas agradables. Nuestro
lenguaje no verbal16 desempeña un papel importante en la transmisión de
componentes emocionales. Además, como ya hemos comentado anteriormente, lo
novedoso motiva y facilita el aprendizaje.
Conclusiones finales
La neurociencia ha demostrado la influencia de los factores ambientales, incluida la
educación, sobre la estructura y función del cerebro. La neuroplasticidad constituye
un nuevo paradigma educativo porque revela que el entrenamiento mental puede
modificar el cerebro que no es fijo ni inmutable, sino maleable.
Somos la única especie que utiliza la plasticidad para perfeccionar y evolucionar el
cerebro por lo que eso es lo que nos hace diferentes y singulares. Pero, además, cada
individuo de nuestra especie es único e imprevisible y participa de su propia
evolución debido a la influencia de las experiencias vividas.
Nuestro perfil emocional, que se forma mediante una serie de circuitos neuronales
durante los primeros años de vida, puede modificarse como consecuencia de
experiencias casuales o a través del esfuerzo consciente. Y nuestros propios
pensamientos son capaces de generar la neuroplasticidad y condicionar nuestro
comportamiento y aprendizaje.
En el contexto educativo, la plasticidad del cerebro implica que todos podemos
mejorar. Y los docentes tenemos la responsabilidad de conocer cómo funciona ese
sistema biológico complejo llamado cerebro del que surge todo lo relacionado con la
conducta y el pensamiento humano.
Estudios recientes han demostrado que la meditación modifica patrones de actividad
cerebral y puede fortalecer la empatía, el optimismo o la sensación de bienestar.
Linda Lantieri ha desarrollado proyectos en escuelas americanas, con resultados
satisfactorios, en los que se utiliza la relajación corporal y la concentración para
mejorar la atención de los niños. Todo ello fomentando la empatía y el trabajo
cooperativo entre alumnos en entornos académicos alejados del estrés habitual. Y los
resultados demuestran que este tipo de aprendizaje social y emocional resulta muy
beneficioso. Los estudiantes mejoran la atención, son menos agresivos y manifiestan
más emociones positivas. Un aprendizaje no sólo académico, sino también para la
vida.
La pedagogía efectiva ha de aprovechar la plasticidad cerebral. El cambio es
posible.Jesús C. Guillén
1 La neuroplasticidad constituye un concepto amplio que se puede concretar
según los diferentes niveles del sistema nervioso: neuronas, sinapsis o mapas
corticales. Antes se creía que la neuroplasticidad se restringía sólo al período
del desarrollo del sistema nervioso.
2 El aprendizaje a nivel neuronal (se conoce como aprendizaje hebbiano) consiste en
que las neuronas pueden instalar nuevo cableado en función de la experiencia. Se
explica a partir de un mecanismo conocido como potenciación a largo plazo que
conlleva un incremento duradero en la eficiencia sináptica como resultado de la
actividad neuronal entrante. La conexión entre dos neuronas aumenta siempre de
intensidad cuando la activación es simultánea. Se cree que el fortalecimiento de las
sinapsis conllevaría el aprendizaje y la memoria.
7 Que el mero pensamiento promueva la neuroplasticidad justifica la escritura del
último libro del reconocido psicólogo Richard J. Davidson, en el que explica sus
investigaciones sobre el poder del entrenamiento mental para modificar nuestro
perfil emocional. Según identifica Davidson a partir de sus estudios, en el perfil
emocional existen seis dimensiones: resiliencia, actitud, intuición social,
autoconciencia, sensibilidad al contexto y atención.
Neuronas espejo en el aula .Estamos en un punto en el que los resultados de la
neurociencia pueden ejercer una influencia significativa en la sociedad y en nuestra
comprensión de nosotros mismos, y cambiarlas. Marco Iacoboni
Cuenta V. S. Ramachandran la historia de un paciente suyo que había perdido la mano
en la primera guerra del Golfo. Como pasaba en situaciones semejantes, al tocarle la
cara era capaz de sentir la mano fantasma. Al hacerle mirar a otra persona a la que
Ramachandran acariciaba y daba golpecitos en la mano, el paciente exclamó que
sentía en la mano fantasma las acciones que estaba observando. Examinando a otros
pacientes, se observó el mismo efecto y, no solo eso, sino que también algunos de ellos
sintieron alivio en el miembro fantasma al observar a otra persona que estaba
recibiendo un masaje en la misma zona corporal (Ramachandran, 2012). ¿Puede que
lo único que separe nuestra conciencia de la del otro sea simplemente la piel? Para el
ingenioso neurocientífico, lo que nos permite estar conectados con otros,
salvaguardando nuestra individualidad, es la interacción dinámica entre señales de
circuitos frontales inhibitorios, un tipo de neuronas especiales (tanto frontales como
parietales) y señales nulas de nuestros receptores en la piel y las articulaciones de la
mano. Estas neuronas son las neuronas espejo.
Las neuronas espejo fueron descubiertas en 1991 por el grupo de investigación
dirigido por Giacomo Rizzolatti al estudiar el cerebro de monos macacos. Estas células
cerebrales especiales ubicadas en la corteza premotora (posteriormente, se
observaron también en el lóbulo parietal) tenían la particularidad de que se activaban,
no sólo cuando el mono cogía un objeto, sino también cuando observaba la misma
acción en una persona o en otro mono. Su presencia en el cerebro humano ha sido
demostrada tomando registros en neuronas de pacientes humanos (Iacoboni, 2006;
Rizzolatti, 2004) y constituyen la explicación, desde la perspectiva neurobiológica, de
las formas complejas que caracterizan a nuestros pensamientos y relaciones. Las
neuronas espejo constituyen el sustrato cerebral de la tendencia automática a imitar
que nos caracteriza a los seres humanos, permitiendo a nuestro cerebro correlacionar
acciones propias con ajenas y dotarlas de un significado (las regiones motoras de la
corteza cerebral no se dedican sólo a tareas ejecutivas como se creía antes, “el cerebro
que actúa es un cerebro que comprende”, como afirma Rizzolatti). Con las neuronas
espejo podemos entender a los demás y nos vinculan desde el punto de vista mental y
emocional (Iacoboni, 2009). Se cree, además, que fueron fundamentales en la
evolución del lenguaje, dado que permiten imitar las vocalizaciones de los demás e
interpretar sus intenciones (ver figura 1), por lo que si añadimos al lenguaje el
aprendizaje por imitación obtenemos la cultura que nos hace humanos. Desde la
perspectiva educativa, la importancia de todos estos factores es indudable, en especial
lo referente a la cognición social.
Imitación Dos tipos de imitación con intenciones diferentes:
1. El profesor está explicando el proceso de resolución de un problema de forma
metódica en clase. Un alumno, cuyas creencias son negativas respecto a su desempeño
en la materia en cuestión, se siente más seguro siguiendo ese tipo de resolución
analítica y ordenada, por lo que es capaz de replicar ese procedimiento en situaciones
semejantes. Existe un referente.
2. El profesor está explicando el proceso de resolución de un problema de forma
desorganizada. Un alumno, cuyas creencias son negativas respecto a su desempeño en
la materia en cuestión, se siente desmotivado y se niega a seguir las directrices
marcadas por el docente. Se niega al referente.
En un estudio anterior al descubrimiento de las neuronas espejo, al analizar las
posturas de estudiantes y maestros en horas de clase habituales, se demostró que
cuanto mayor era la afinidad entre el profesor y sus alumnos éstos imitaban
inconscientemente más la postura de aquéllos (Iacoboni, 2009). En concreto,
predominaban más las posturas especulares (brazo derecho del maestro, brazo
izquierdo del alumno) en lugar de las mímicas (brazos idénticos). Respecto al
aprendizaje, está claro que se facilita a través de la observación porque las neuronas
espejo permiten al cerebro estar preparado para imitar la acción observada (gran
intuición la de Confucio: Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo
aprendí). Afortunadamente, el lóbulo frontal de nuestro cerebro actúa de inhibidor y
nos evita imitar todo aquello que observamos, aunque su lento proceso de
maduración nos ha de permitir poder justificar ciertos comportamientos,
especialmente entre los adolescentes, asociados a la falta de autocontrol.
Desde la perspectiva educativa, es evidente que la imitación ha de ser complementada
por la creatividad para que el aprendizaje sea efectivo.
Empatía
Dos caras de la empatía:
1. El profesor entra sonriente y con energía en el aula. Explica historias con
entusiasmo y se genera un clima emocional positivo. Los alumnos sienten que es
consciente de sus necesidades, participan, están motivados y sonríen. Incluso cuando
reciben reprobaciones perciben un tono afectuoso. Se respira entusiasmo.
2. El profesor entra cabizbajo y resoplando en el aula. Explica nervioso y tenso, con lo
que se genera un clima de desconfianza. Los alumnos desconectan, no participan y
resoplan. Reciben reprobaciones con sarcasmo. Se respira inseguridad.
El estado emocional del aula depende del profesor. Las investigaciones al respecto han
demostrado que la comunicación no verbal, especialmente las expresiones faciales,
permiten a los alumnos valorar, en muy poco tiempo, al docente que están
observando (Ambady y Rosenthal, 1993). De forma automática, las neuronas espejo
nos permiten comprender las intenciones y sentimientos de las emociones de los
otros realizando una simulación de la expresión facial observada y conectando con el
sistema límbico (el “cerebro emocional”) a través de la ínsula (ver figura 2). Como esta
región cerebral se encarga de representar los estados internos de nuestro cuerpo, son
los circuitos cerebrales que utilizamos para el autoconocimiento los mismos que nos
permiten entender a los demás. Esto explica la correlación encontrada entre los niños
más empáticos y con mayor competencia interpersonal al observar e imitar
expresiones faciales con la activación del sistema de las neuronas espejo, junto a la
ínsula y la amígdala (Pfeifer et al., 2008).
Gestos y lenguaje Gestos diferentes:
1. Al enseñar la ecuación 2 + 3 = x + 1, el maestro acompaña su explicación con gestos
manuales que consisten en señalar los números del miembro de la izquierda, pararse
al llegar al igual y señalar, a continuación, los números del miembro de la derecha.
2.Al enseñar la ecuación 2 + 3 = x + 1, el maestro acompaña su explicación con gestos
manuales que consisten en ir señalando, de forma seguida, cada número de ambos
lados de la ecuación (al coincidir esos gestos con los que utilizan los niños al realizar
una suma, no sería extraño escuchar como respuesta el valor 6.
Los gestos adecuados facilitan el aprendizaje y, con el lenguaje, forman parte de un
mismo sistema (las personas ciegas de nacimiento gesticulan cuando hablan). En
experimentos en los que se pide a los participantes que observen una historia y que
narren después lo que sucede, se ha demostrado que las neuronas espejo se activan de
forma selectiva ante los gestos que acompañan las explicaciones en detrimento de los
gestos que no las reflejan (por ejemplo, el típico movimiento de manos cuando se
habla), es decir, hay un claro interés por los gestos que son importantes en las
interacciones entre personas (Iacoboni, 2009).
En consonancia con la idea de que las neuronas espejo jugaron un papel importante
en el desarrollo del lenguaje, se descubrieron en una zona del cerebro del mono que es
la homóloga al área de Broca (ver figura 3), una de las principales áreas lingüísticas
del cerebro humano. Y esta región se activa durante la imitación y la observación de la
acción.
Intuición y conexión social Dos extremos de la intuición social:
1. El profesor advierte cómo la actitud inquieta de un alumno en clase está resultando
molesta para algún compañero, por lo que fija la mirada en él y cambia su tono de voz.
El alumno cambia su comportamiento. 2. En la misma situación que la anterior, otro
alumno continúa con su comportamiento disruptivo.
Richard Davidson considera la intuición social como una de las características básicas
del perfil emocional de nuestro cerebro (Davidson y Begley, 2012). Adaptando un
cuestionario sugerido por Davidson (Test de intuición social), lo propusimos a dos
grupos de alumnos del bachillerato de ciencias (el primero de 24 alumnos y el
segundo de 22) obteniendo los siguientes resultados:
Siguiendo las directrices marcadas en el documento, las puntuaciones menores o
iguales que tres muestran un perfil de más baja intuición, por lo que debemos ser con
estos alumnos especialmente sensibles en nuestras relaciones diarias, mientras que
las puntuaciones mayores o iguales que ocho muestran un perfil de intuición social
alta. Esta información es especialmente relevante en la acción tutorial. Más allá de la
falta de intuición social, investigaciones recientes han demostrado que un
funcionamiento anormal del sistema de las neuronas espejo puede explicar el
trastorno social conocido como autismo (Dapretto et al., 2006). Los niños autistas
carecen de esa capacidad intuitiva (teoría de la mente) de la que disponemos los seres
humanos al nacer, que nos permite atribuir pensamientos o intenciones a otras
personas y así predecir su conducta. Pues bien, resulta que técnicas sencillas basadas
en la enseñanza de la imitación o en la simulación de juegos permite a niños autistas
superar algunas de sus problemáticas sociales (Ingersoll et al., 2007).
Implicaciones pedagógicas
La pregunta que nos planteamos los docentes es qué implicaciones educativas tienen
todos estos procesos analizados en nuestro desempeño diario en el aula, teniendo en
cuenta todo lo que representamos para el alumno con el que continuamente estamos
interactuando. Presentamos, a continuación, un pequeño recordatorio basado en los
mecanismos especulares considerados:
•Sonríe en clase. El contagio emocional es el precursor de la empatía.
•Muestra entusiasmo por tu materia (es una simple cuestión de actitud). El yo y el
otro se funden a nivel neuronal.
•Sé optimista. El optimismo se puede aprender y así es más fácil conseguir climas
emocionales seguros y positivos en el aula.
•Ten grandes expectativas sobre tus alumnos. Sus neuronas espejo te lo agradecerán.
•Sé comprensivo con determinados comportamientos de tus alumnos. La sabia
naturaleza ha querido que el desarrollo de los lóbulos frontales no acabe hasta
pasados los veinte años.
•Acompaña las explicaciones con gestos complementarios. Facilitan el aprendizaje.
•Potencia la autoestima de tus alumnos (sin olvidar la propia). Son y deben sentirse
importantes.
•Fomenta el trabajo colaborativo en detrimento de la competividad. Las neuronas
espejo facilitan que seamos seres sociales.
•Habla menos y escucha más. Una forma efectiva de activar las neuronas espejo
propias.
•En definitiva, ama la profesión más bella (que sí, que es la tuya), ama la vida y, como
consecuencia de todo ello, amarás a tus alumnos y serás más feliz.
Conclusiones finales
El descubrimiento de las neuronas espejo ha ido acompañado de una espiral
publicitaria en ocasiones desproporcionada. Es cierto que los métodos utilizados en
las investigaciones para la visualización cerebral (como las resonancias magnéticas
funcionales) no son infalibles y que las neuronas espejo no pueden explicarlo todo,
pero lo que no podemos negar es el enorme valor de su descubrimiento. Y si
intervienen en procesos relacionados con la interpretación de las acciones, las
intenciones, el aprendizaje por imitación, son las precursoras evolutivas de los
mecanismos neurales que desarrollaron el lenguaje y, en definitiva, son básicas para
explicar las relaciones entre los seres humanos, su importancia desde la perspectiva
educativa es indudable.
La excelencia educativa pasa por concretar las finalidades del aprendizaje (ha de ser
un aprendizaje significativo, desde y para la vida) y disponer de los conocimientos
científicos sobre cómo aprendemos (la base es la neuroeducación). Y en este camino
hacia la mejora de la práctica educativa, el papel del nuevo y renovado docente es
imprescindible. Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith lo resumen muy bien (Blakemore y
Frith, 2007): “En el proceso de aprendizaje, los valores, las ideas y la actitud del
maestro ante el aprendizaje podrían ser tan importantes como el material que está
enseñando”. Las neuronas espejo lo corroboran. Jesús C. Guillén
El poder de la neurodiversidad
La búsqueda de la inclusión en nuestras aulas puede pasar por muchas etapas y
plantear diferentes fases de abordarla, sin embargo, el cambio de actitud por parte de
todos los agentes educativos que la hacen posible, será una de las claves para
conseguirlo (Márquez, 2015). La transformación, el cambio… precisan pasar a la
acción, y qué mejor impulso que las aportaciones de la neuroeducación para
comprender que la atención a la diversidad representa un enfoque natural lleno de
nuevas oportunidades. Si los procesos de transformación del sistema educativo
precisan de un cambio de creencias, será necesaria una nueva visión de la persona con
NEAE. Para ello, la neurociencia y la psicología positiva pueden aportar un nuevo
enfoque a la hora de entender y atender a la persona considerada como diferente.
Es curioso que el término de escuela inclusiva se utilice, fundamentalmente, para
referirnos al modelo educativo del alumnado discapacitado o también denominado de
Necesidades Educativas Especiales (NEE). Pero en la última década, desde la
neurociencia ha surgido un nuevo concepto que defiende la necesidad de apostar por
las aulas inclusivas: la neurodiversidad. Como concepto, sólo tiene diez años de
antigüedad. Se originó como un movimiento entre individuos diagnosticados con
trastornos del espectro autista (TEA) que querían ser considerados diferentes, pero
no discapacitados. Podemos definir la neurodiversidad como: “una idea que afirma
que el desarrollo neurológico atípico (neurodivergente) constituye una diferencia
humana normal que debe ser tolerada y respetada como cualquier otra diferencia
humana”. Está claro que necesitamos una nueva mirada que conciba los cerebros
humanos como las entidades biológicas que son, y que sea capaz de apreciar las
enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro en lo relativo a
sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras importantes funciones
mentales. Hemos de admitir que no existe un cerebro estándar y que, de hecho, la
diversidad entre cerebros es tan maravillosamente enriquecedora como la
biodiversidad y la diversidad entre culturas y razas (Armstrong, 2012).
Partir desde este concepto, implica rechazar el pensamiento basado en la enfermedad,
y abrazar una visión más positiva del trastorno o la enfermedad mental. Las recientes
evidencias que se están dando en la ciencia del cerebro, la psicología evolutiva y otros
campos, sugieren que entre los daños y las disfunciones presentes en los cerebros de
personas diagnosticadas con trastornos de salud mental pueden observarse destellos
brillantes, deslumbrantes, de promesa y posibilidades sobre sus capacidades. Por esta
razón, será esencial que empecemos a utilizar un lenguaje más positivo para hablar
del cerebro en sus múltiples variaciones. Así como utilizamos los términos diversidad
cultural y biodiversidad para referirnos a la rica variedad de la herencia social o de la
vida biológica, la educación necesita un término que exprese la riqueza de los diversos
tipos de cerebros existentes dentro de nuestras aulas. Si cada uno de nuestros
cerebros es único, significa que todos somos diversos, y que atender a la diversidad es
una necesidad real y tangible en todas nuestras aulas, independientemente de que
tengamos alumnado con Asperger, Síndrome de Down, TDAH, etc. Por esta razón, la
educación inclusiva debe entenderse como un desafío y una oportunidad para
enriquecer las diferentes formas de enseñar y aprender. La idea de una escuela
inclusiva, tiene que ver con todo el alumnado, constituyendo una palanca para la
innovación y la mejora de las prácticas educativas basadas en la neuroeducación.
: “Si eres miope, y yo te explico toda mi materia con presentaciones con letra roja,
pequeña y te siento al fondo de la clase, no podrás ver nada, y por lo tanto perderás el
hilo de mi explicación. En ese momento, tú, persona miope, te conviertes en un
discapacitado/a. ¿Tiene esto lógica alguna? No. Basta con cambiar ciertos aspectos
para integrarse en la clase, y que puedas trabajar con los demás. La pregunta es: ¿Por
qué en nuestras clases no adaptamos nuestras materias, metodologías y estrategias
para conseguir que todo el alumnado participe? ¿O a alguno de nosotros se le ocurriría
quitarle las gafas al alumnado miope, ya que con eso cuenta con una ventaja con
respecto a los demás?”
Thomas Armstrong (2012) ha identificado, en su libro “El poder de la
neurodiversidad”, ocho principios que sustentan este nuevo enfoque hacia la
persona con NEAE. Algunas de las ideas básicas que se derivan de los mismos
son las siguientes:
El cerebro tiene una enorme habilidad para transformarse como respuesta al cambio.
Los seres humanos y sus cerebros existen a lo largo de espectros continuos de
competencia.
La percepción de lo que son los trastornos mentales refleja los valores de un periodo
social e histórico determinados.
El éxito en la vida también depende de la modificación de tu entorno para ajustarlo a
las necesidades de tu cerebro único.
Las experiencias ambientales alteran directamente la estructura cerebral.
Considerar nuestras capacidades interiores refuerza nuestra autoconfianza, nos
infunde valor para perseguir nuestros sueños y fomenta el desarrollo de habilidades
específicas que pueden reportarnos una profunda satisfacción en la vida. Esto nos
proporciona un bucle de retroalimentación que ayuda a contrarrestar el círculo
vicioso en el que caen muchas personas con trastornos mentales como resultado de
sus capacidades.
En relación con esto, nos gustaría también destacar que la terminología utilizada
despierta ciertas controversias. Por ejemplo, Flórez (2015) rechaza la idea de sustituir
el término de discapacidad por el de diversidad funcional, o el de discapacidad
intelectual por el de neurodiversidad. Según dicho autor, la diversidad funcional y la
neurodiversidad son propiedades que definen a todo ser humano. La discapacidad, en
cambio, queda definida por las limitaciones en las funciones cognitivas y conductas
adaptativas que condicionan el funcionamiento en la vida diaria. En palabras del
propio Flórez (2016): “Lo que intentamos mediante el análisis y el estudio
neurocientífico del cerebro es comprender y ofrecer soluciones a esa diversidad
funcional que observamos en la discapacidad, que es estricta consecuencia de la
neurodiversidad, y fruto de la ineludible fragilidad consustancial a la biología
humana.”
Independientemente de lo comentado anteriormente, hemos de admitir que apostar
por un enfoque inclusivo en el tratamiento del alumnado con NEAE, implica una nueva
forma de mirar a la persona en su totalidad. Teniendo en cuenta en todo momento su
proceso de enseñanza-aprendizaje, sus potencialidades y sus necesidades educativas.
Necesidades que serán especiales en función de la planificación de los servicios y
apoyos que se oferten desde la comunidad educativa. La persona neurodiversa no
recibe un favor, sino que debe acceder a lo que por derecho natural le corresponde: el
goce de la condición humana. “Inclusión”, y todo el paradigma que invoca, deberá ser
reemplazado por un modelo basado en la noción de “convivencia”. Entenderemos,
solamente así, que la sociedad es diversa en sí misma, esa es su mayor riqueza.
Entonces, la escuela ha de ser también diversa en sí misma y en ella han de convivir
todos. Bajo esta óptica podremos crear modelos y, además, legislar con mayor acierto.
No para que las escuelas acepten “cuotas” de “incluidos”, sino para derribar en sí los
filtros de la “normalización” y entender que sin diversidad estamos condenados al
fracaso como sociedad (Reaño, 2015).
Neuroeducación en el aula
En consonancia con lo que sabemos sobre la plasticidad cerebral, siempre es mejor
mantener en el aula ordinaria a todo nuestro alumnado, ya que eso estimulará más su
proceso de cambio y adaptación continua. De hecho, existen programas y ejemplos,
como el de Barbara Arrowsmith-Young (ver video) o el del propio José Ramón Gamo,
que demuestran cómo una persona puede cambiar su cerebro.
A diferencia de lo que creíamos hace algunos años, en la actualidad sabemos que
nuestro cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta
plasticidad, puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose
continuamente al aprendizaje. Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el
aprendizaje se dé durante toda la vida y constituye una puerta abierta a la esperanza
porque sugiere que siempre podemos esperar la mejora de nuestros alumnos, algo
especialmente importante en aquellos con dificultades de aprendizaje (Guillén, 2016).
Etiquetar a los alumnos, tal como se ha hecho tantas veces, no está en consonancia con
los conocimientos que disponemos sobre el cerebro humano y su enorme plasticidad.
Y ello puede perjudicar gravemente la evolución académica -y también personal- del
estudiante porque se ha identificado que la valoración del maestro sobre el progreso
del alumno es el factor que tiene mayor incidencia sobre su aprendizaje (Hattie,
2015).
Relacionado con todo lo anterior, qué importante resulta no alejarnos de la educación
artística, el deporte o el aprendizaje de idiomas, que son fundamentales para un buen
desarrollo cerebral y el aprendizaje competencial. Y fomentar la inclusión en el aula
mediante el trabajo cooperativo, promueve la adquisición de una gran variedad de
competencias básicas imprescindibles para un aprendizaje real. De hecho, desde el
nacimiento, tenemos la capacidad para aprender interactuando con los demás porque
disponemos de unas neuronas espejo que se activan cuando realizamos una acción,
pero también cuando observamos a otros realizarla. Sin olvidar que el trabajo
cooperativo constituye una recompensa per se, ya que estimula nuestro sistema de
recompensa asociado a la dopamina facilitando la empatía y la creación de nuevos
vínculos sociales (Stallen y Sanfey, 2015). El buen funcionamiento del hipocampo y
sus conexiones con la corteza prefrontal agradecen un aula en la que prevalece un
ambiente acogedor y de respeto en el que se aceptan con naturalidad las diferencias.
Un aula inclusiva.

1.2 Normativas y orientaciones para la implementación de la política vigente


 Distinguir los aportes de las siguientes normativas: Ley General de Educación
N°20.370/09, Ley de Inclusión N°20.845/15, Ley que Establece normas sobre igualdad de
oportunidades e inclusión de personas con Discapacidad N°20.422/10, Decreto Supremo
N°170/09 y Decreto Exento N°83/15.
APORTE: Los Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular se sustentan en la Ley General de
Educación Nº 20.370/2009, que en su artículo 3 establece que “la educación debe propender a
asegurar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y
circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en
la forma que establezca la ley
LEY GENERAL DE EDUCACION N° 20.370/09: La Ley General de Educación (Ley 20370 o LGE)
La presente ley regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa; fija
los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de educación parvularia,
básica y media; regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y establece los requisitos
y el proceso para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones educacionales
de todo nivel, con el objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad
de su servicio.
Artículo 3º.- El sistema educativo Chileno se construye sobre la base de los derechos garantizados
en la Constitución, así como en los tratados internacionales ratificados por Chile y que se
encuentren vigentes y, en especial, del derecho a la educación y la libertad de enseñanza.
Se inspira, además, en los siguientes principios:
a) Universalidad y educación permanente. La educación debe estar al alcance de todas las
personas a lo largo de toda la vida.
b) Calidad de la educación: La educación debe propender a asegurar que todos los alumnos y
alumnas, independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos
generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley.
c) Equidad del sistema educativo: El sistema propenderá a asegurar que todos los estudiantes
tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad, con especial atención en
aquellas personas o grupos que requieran apoyo especial.
d) Autonomía. El sistema se basa en el respeto y fomento de la autonomía de los establecimientos
educativos.
e) Diversidad. El sistema debe promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos
educativos institucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones que
son atendidas por él.
f) Responsabilidad. Todos los actores del proceso educativo deben cumplir sus deberes y rendir
cuenta pública cuando corresponda.
g) Participación. Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser informados y a
participar en el proceso educativo en conformidad a la normativa vigente.
h) Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades y
proyectos educativos institucionales.
i) Transparencia. La información desagregada del conjunto del sistema educativo, incluyendo los
ingresos y gastos y los resultados académicos debe estar a disposición de los ciudadanos, a nivel
de establecimiento, comuna, provincia, región y país.
j) Integración. El sistema propiciará la incorporación de alumnos de diversas condiciones sociales,
étnicas, religiosas, económicas y culturales.
k) Sustentabilidad. El sistema fomentará el respeto al medio ambiente y el uso racional de los
recursos naturales, como expresión concreta de la solidaridad con las futuras generaciones.
l) Interculturalidad. El sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y
de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia.
Artículo 4º.- La educación es un derecho de todas las personas.
Es deber del Estado que el sistema integrado por los establecimientos educacionales de su
propiedad provea una educación gratuita y de calidad, fundada en un proyecto educativo público,
laico, esto es, respetuoso de toda expresión religiosa, y pluralista, que permita el acceso a él a
toda la población y que promueva la inclusión social y la equidad.
Artículo 7º.- El MINEDUC y la Agencia de Calidad de la Educación velarán por la evaluación
continua y periódica del sistema educativo, a fin de contribuir a mejorar la calidad de la educación.
Para ello, la Agencia de Calidad de la Educación evaluará los logros de aprendizaje de los alumnos
y el desempeño de los establecimientos educacionales en base a estándares indicativos.
Artículo 8°.- El Estado tiene el deber de resguardar la libertad de enseñanza.
Artículo 9º.- La comunidad educativa es una agrupación de personas que inspiradas en un
propósito común integran una institución educativa. Ese objetivo común es contribuir a la
formación y el logro de aprendizajes de todos los alumnos que son miembros de ésta. Artículo 10.-
a) Los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educación que les ofrezca oportunidades
para su formación y desarrollo integral; a recibir una atención adecuada y oportuna, en el caso de
tener NEE; a no ser discriminados arbitrariamente; a estudiar en un ambiente tolerante y de
respeto mutuo, a expresar su opinión y a que se respete su integridad física, y moral, no pudiendo
ser objeto de tratos vejatorios o degradantes y de maltratos psicológicos. Tienen derecho,
además, a que se respeten su libertad personal y de conciencia, sus convicciones religiosas e
ideológicas y culturales, conforme al reglamento interno del establecimiento. De igual modo,
tienen derecho a ser informados de las pautas evaluativas; a ser evaluados y promovidos de
acuerdo a un sistema objetivo y transparente, de acuerdo al reglamento de cada establecimiento;
a participar en la vida cultural, deportiva y recreativa del establecimiento, y a asociarse entre ellos.
TÍTULO I De los Niveles y Modalidades Educativas
Artículo 17.- La educación formal o regular está organizada en cuatro niveles: parvularia, básica,
media y superior, y por modalidades educativas dirigidas a atender a poblaciones específicas.
Artículo 18.- La Educación Parvularia Su propósito es favorecer de manera sistemática, oportuna
y pertinente el desarrollo integral y aprendizajes relevantes y significativos en los párvulos, de
acuerdo a las bases curriculares que se determinen en conformidad a esta ley, apoyando a la
familia en su rol insustituible de primera educadora.
Artículo 19.- La Educación Básica es el nivel educacional que se orienta hacia la formación integral
de los alumnos, en sus dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, cultural, moral y espiritual,
desarrollando sus capacidades de acuerdo a los conocimientos, habilidades y actitudes definidos
en las bases curriculares que se determinen en conformidad a esta ley, y que les permiten
continuar el proceso educativo formal.
Artículo 20.- La Educación Media tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda y
profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le
permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad, los cuales son definidos por las
bases curriculares que se determinen en conformidad a esta ley. Este nivel educativo ofrece una
formación general común y formaciones diferenciadas. Estas son la humanístico-científica,
técnico-profesional y artística, u otras que se podrán determinar a través de las referidas bases
curriculares.
Artículo 22.- Son modalidades educativas aquellas opciones organizativas y curriculares de la
educación regular, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a
requerimientos específicos de aprendizaje, personales o contextuales, con el propósito de
garantizar la igualdad en el derecho a la educación.Constituyen modalidades la educación especial
o diferencial, la educación de adultos y las que se creen conforme a lo dispuesto en el artículo 35
de esta ley. Tanto las bases curriculares como los criterios u orientaciones para construir
adecuaciones curriculares deberán contar con la aprobación del Consejo Nacional de Educación,
de acuerdo al procedimiento establecido en el artículo 53. (b) Aprobar o formular observaciones a
las adecuaciones curriculares para poblaciones específicas)
Artículo 23.- La Educación Especial o Diferencial es la modalidad del sistema educativo que
desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos
de Ed.regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos,
conocimientos especializados y ayudas para atender las NEE que puedan presentar algunos
alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad, como consecuencia de
un déficit o una dificultad específica de aprendizaje. Se entenderá que un alumno presenta NEE
cuando precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para
conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación.
La modalidad de educación especial y los proyectos de integración escolar contarán con
orientaciones para construir adecuaciones curriculares para las escuelas especiales y aquellas que
deseen desarrollar proyectos de integración.
Se efectuarán adecuaciones curriculares para necesidades educacionales específicas, tales como
las que se creen en el marco de la interculturalidad, de las escuelas cárceles y de las aulas
hospitalarias, entre otras.
TÍTULO II
Párrafo 1º Requisitos mínimos de la educación parvularia, básica y media y normas objetivas
para velar por su cumplimiento
Artículo 25.- El nivel de Ed. básica regular tendrá una duración de 6 años y el nivel de Ed. media
regular tendrá una duración de 6 años.
Artículo 26.- La educación parvularia no exige requisitos mínimos para acceder a ella, ni
constituirá antecedente obligatorio para ingresar a la educación básica.
Artículo 27.- La edad mínima para el ingreso a la educación básica regular será de 6 años y la edad
máxima para el ingreso a la educación media regular será de 16 años.
Artículo 31.- Corresponderá al Presidente de la República, establecer las bases curriculares para la
educación parvularia, básica y media. El Consejo Nacional de Educación aprobará las bases
curriculares de acuerdo al procedimiento del artículo 53. El Ministerio de Educación deberá
elaborar planes y programas de estudios para los niveles de educación básica y media, los cuales
deberán, si cumplen con las bases curriculares, ser aprobados por el Consejo Nacional de
Educación.
Artículo 34.- En el caso de la educación especial o diferencial, corresponderá al Ministerio de
Educación, previa aprobación del Consejo Nacional de Educación conforme al procedimiento
establecido en el artículo 53, definir criterios y orientaciones para diagnosticar a los alumnos que
presenten necesidades educativas especiales, así como criterios y orientaciones de adecuación
curricular que permitan a los establecimientos educacionales planificar propuestas educativas
pertinentes y de calidad para estos alumnos, sea que estudien en escuelas especiales o en
establecimientos de la educación regular bajo la modalidad de educación especial en programas
de integración.
MINEDUC también podrá proponer al Consejo Nacional de Educación, de acuerdo al
procedimiento del artículo 53, adecuaciones a las bases curriculares de la educación regular para
aquellas personas o poblaciones que por sus características o contextos lo requieran, buscando la
mayor equivalencia posible con sus objetivos de aprendizaje, especialmente en lo que respecta a
la educación artística e intercultural.
Artículo 38.- Le corresponderá a la Agencia de Calidad de la Educación diseñar e implementar un
sistema de evaluación del desempeño de los establecimientos y sostenedores educacionales.
TÍTULO III Reconocimiento Oficial del Estado a Establecimientos Educacionales que impartan
enseñanza en los niveles de educación Parvularia, Básica y Media
Artículo 46.- El Ministerio de Educación reconocerá oficialmente a los establecimientos
educacionales que impartan enseñanza en los niveles de educación parvularia, básica y media,
cuando así lo soliciten y cumplan con los siguientes requisitos: a) Tener un sostenedor. : estar en
posesión de un título profesional o licenciatura de al menos 8 semestres b) Contar con un
proyecto educativo. c) Ceñirse, en los programas de estudio que. d) Tener y aplicar un reglamento
que se ajuste a las normas mínimas nacionales sobre evaluación y promoción de los alumnos e)
Comprometerse a cumplir los estándares nacionales de aprendizaje f) Contar con un reglamento
interno. g) Tener el personal docente idóneo i) Acreditar que el local en el cual funciona el
establecimiento cumple con las normas de general aplicación, previamente establecidas. j)
Disponer de mobiliario, equipamiento, elementos de enseñanza y material didáctico mínimo,
adecuados al nivel y modalidad de educación que pretendan impartir.
Artículo 50.- La Superintendencia de Educación será el organismo encargado de fiscalizar la
mantención de los requisitos que dieron origen al reconocimiento oficial del Estado.
Artículo 53.- Serán funciones del Consejo, en materia de educación regular parvularia, básica y
media, y en las modalidades de educación de adultos y especial o diferencial:
Aprobar o formular observaciones fundadas a las bases curriculares , a las adecuaciones
curriculares para poblaciones específicas, incluidas, entre otras, los pueblos originarios y los
talentos. Aprobar los planes y programas.Servir de única instancia en los procesos de reclamación
de las decisiones del Ministerio de Educación de objetar los planes y programas que se le
presenten para su aprobación.
Artículo 55.- El Consejo estará compuesto por 10 miembros.
 LEY DE INCLUSION N°20.845/15 ¿EnquéconsisteaLeydeInclusiónEscolar?
La Ley de Inclusión Escolar entrega las condiciones para que los niños, niñas y jóvenes que asisten
a colegios que reciben subvención del Estado puedan recibir una educación de calidad.
Esta iniciativa: Permite que las familias tengan la posibilidad de elegir el establecimiento que
prefieran sin que eso dependa de su capacidad económica. Ahora es el Estado quien aportará
recursos para reemplazar gradualmente la mensualidad que pagan las familias.
Elimina el lucro en los establecimientos que reciben aportes del Estado, lo que significa que todos
los recursos públicos deben ser invertidos y reinvertidos para mejorar la calidad de la educación
que reciben nuestros niños, niñas, jóvenes y adultos.
Termina con la selección arbitraria, lo que permitirá que los padres y apoderados puedan elegir
con libertad el colegio y el proyecto educativo que prefieran para que sus hijas e hijos estudien
Se introduce principios como:
Gratuidad. El Estado implantará progresivamente la enseñanza gratuita en los establecimientos
subvencionados o que reciben aportes permanentes del Estado, de conformidad a la ley.".
Diversidad. El sistema debe promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos
institucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y social de las familias que han elegido un
proyecto diverso y determinado, y que son atendidas por él, en conformidad a la Constitución y las
leyes.
"Asimismo, el sistema educativo deberá promover el principio de la responsabilidad de los
alumnos, especialmente en relación con el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus
deberes escolares, cívicos, ciudadanos y sociales. Este principio se hará extensivo a los padres y
apoderados, en relación con la educación de sus hijos o pupilos.".
Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades,
asegurando la libertad de enseñanza y la posibilidad de existencia de proyectos educativos
institucionales diversos.".
Integración e inclusión. El sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación
arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes.
Sustentabilidad. El sistema incluirá y fomentará el respeto al medio ambiente natural y cultural, la
buena relación y el uso racional de los recursos naturales y su sostenibilidad, como expresión
concreta de la solidaridad con las actuales y futuras generaciones."
Dignidad del ser humano. El sistema debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad
humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto, protección y promoción de los
derechos humanos y las libertades fundamentales consagradas en la Constitución Política de la
República, así como en los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren
vigentes.
Educación integral. El sistema educativo buscará desarrollar puntos de vista alternativos en la
evolución de la realidad y de las formas múltiples del conocer, considerando además, los aspectos
físico, social, moral, estético, creativo y espiritual, con atención especial a la integración de todas
las ciencias, artes y disciplinas del saber.".
"Es deber del Estado propender a asegurar a todas las personas una educación inclusiva de
calidad. Asimismo, es deber del Estado promover que se generen las condiciones necesarias para
el acceso y permanencia de los estudiantes con necesidades educativas especiales en
establecimientos de educación regular o especial, según sea el interés superior del niño o pupilo.
"Por su parte, son deberes de los padres, madres y apoderados educar a sus hijos, informarse,
respetar y contribuir a dar cumplimiento al proyecto educativo, a las normas de convivencia y a las
de funcionamiento del establecimiento que elijan para éstos; apoyar sus procesos educativos;
cumplir con los compromisos asumidos con el establecimiento educacional; respetar su normativa
interna y brindar un trato respetuoso a los integrantes de la comunidad educativa."
Los sostenedores y,o directores no podrán cancelar la matrícula, expulsar o suspender a sus
estudiantes por causales que se deriven de su situación socioeconómica o del rendimiento
académico, o vinculadas a la presencia de necesidades educativas especiales de carácter
permanente y transitorio definidas en el inciso segundo del artículo 9º, que se presenten durante
sus estudios. A su vez, no podrán, ni directa ni indirectamente, ejercer cualquier forma de presión
dirigida a los estudiantes que presenten dificultades de aprendizaje, o a sus padres, madres o
apoderados, tendientes a que opten por otro establecimiento en razón de dichas dificultades. En
caso que el o la estudiante repita de curso, deberá estarse a lo señalado en el inciso sexto del
artículo 11 del decreto con fuerza de ley Nº2, de 2009, del Ministerio de Educación.
"e) Que entre las exigencias de ingreso, permanencia o participación de los estudiantes en toda
actividad curricular o extracurricular relacionada con el proyecto educativo, no figuren cobros ni
aportes económicos obligatorios, directos, indirectos o de terceros, tales como fundaciones,
corporaciones o entidades culturales deportivas, o de cualquier naturaleza. Sin perjuicio de lo
anterior, los padres y apoderados podrán acordar y realizar aportes de carácter voluntario, no
regulares, con el objeto de financiar actividades extracurriculares. Los aportes que al efecto se
realicen no constituirán donaciones.".
Artículo 7º bis.- El proceso de admisión de los y las estudiantes que desarrollen los
establecimientos que reciben subvención o aportes del Estado se realizará conforme a los
principios de transparencia, educación inclusiva, accesibilidad universal, equidad y no
discriminación arbitraria, considerando especialmente el derecho preferente de los padres a elegir
el establecimiento educacional para sus hijos.
El 29 de mayo de 2015, la Presidenta de la República, Michelle Bachelet Jeria, promulgó la Ley Nº
20.845 de “Inclusión Escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el
financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben
aportes del Estado”.Cambia el termino de educación por educación inclusiva. Agrega frases como
la equidad, la libertad y la tolerancia".
Esta reforma busca que todas y todos los chilenos tengamos acceso a una educación de calidad;
pero una calidad que no dependa simplemente de los recursos de las familias, sino del esfuerzo
compartido de toda la sociedad. Este es el primer paso para hacer de Chile un país más justo.
• Fin a la selección
• Establece figura de entidades sin fines de Lucro como sostenedores
• Establece Gratuidad
• Termino al Financiamiento Compartido
• Incremento de recursos financieros (20% Incremento SEP; SEP Ampliada;
Aporte por Gratuidad).
Principales Materias que regula la Ley N° 20.845 de Inclusión Escolar Conceptos asociados a la
entrega de recursos
• Aporte por Gratuidad: Pago de un aporte en función de la asistencia media, equivalente a 0,45
USE por alumno. Considera a todos los alumnos de Enseñanza Parvularia, Básica, Media, Especial y
Adultos del establecimiento
• Incremento de un 20 % de factores SEP: Incremento de un 20% de los actuales factores de pago
para la SEP, Aporte Adicional y Recursos Extraordinario
• SEP ampliada (alumnos preferentes al 4° quintil): Son aquellos estudiantes que no tienen la
calidad de alumno prioritario y cuyas familias pertenecen al 80% más vulnerable de la población;
según el instrumento de caracterización social vigente (Registro Social de Hogares).
• Derogación del título II del DFL N°2 /1998,
• Congelamiento del FICOMP
• Disminución del Copago Modificación Tabla de Descuento FICOMP
• Eliminación de Cobros (Derecho de Matricula; Derecho de Escolaridad)

Ley que Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión de personas con
Discapacidad N°20.422/10
APORTE: Además, la Ley 20.422/2010 que establece normas sobre la igualdad de oportunidades e
inclusión social de las personas con discapacidad, en su artículo 3 señala entre sus principios el
Diseño Universal, el cual se entiende como la actividad por la que se conciben o proyectan, desde
el origen, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, dispositivos o herramientas de
forma que puedan ser utilizados por todas las personas o en su mayor extensión posible. En el
ámbito educativo, el Diseño Universal se expresa como Diseño Universal de Aprendizaje (DUA),
cuyos criterios buscan promover prácticas inclusivas constituyendo el primer paso para responder
a las diferencias individuales en el aprendizaje que presentan los estudiantes.
Artículo 1º.- El objeto de esta ley es asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las
personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social, asegurando el disfrute
de sus derechos y eliminando cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad.
Artículo 3º.- En la aplicación de esta ley deberá darse cumplimiento a los principios de vida independiente,
accesibilidad universal, diseño universal, intersectorialidad, participación y diálogo social.
Para todos los efectos se entenderá por:
a) Vida Independiente: El estado que permite a una persona tomar decisiones, ejercer actos de
manera autónoma y participar activamente en la comunidad, en ejercicio del derecho al libre
desarrollo de la personalidad.
b) Accesibilidad Universal: La condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes,
productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser
comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas, en condiciones de seguridad y
comodidad, de la forma más autónoma y natural posible.
c) Diseño Universal: La actividad por la que se conciben o proyectan, desde el origen, entornos,
procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de
forma que puedan ser utilizados por todas las personas o en su mayor extensión posible.
d) Intersectorialidad: El principio en virtud del cual las políticas, en cualquier ámbito de la gestión
pública, deben considerar como elementos transversales los derechos de las personas con
discapacidad.
e) Participación y Diálogo Social: Proceso en virtud del cual las personas con discapacidad, las
organizaciones que las representan y las que agrupan a sus familias, ejercen un rol activo en la
elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de las políticas públicas que les conciernen.
Artículo 4°.- Es deber del Estado promover la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad.
Artículo 5°.- Persona con discapacidad es aquella que teniendo una o más deficiencias físicas, mentales, sea
por causa psíquica o intelectual, o sensoriales, de carácter temporal o permanente, al interactuar con
diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o restringida su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
Artículo 6º.-Para los efectos de esta ley, se entiende por:
a) Discriminación: Toda distinción, exclusión, segregación o restricción arbitraria fundada en la
discapacidad, y cuyo fin o efecto sea la privación, perturbación o amenaza en el goce o ejercicio de
los derechos establecidos en el ordenamiento jurídico.
b) Ayudas técnicas: Los elementos o implementos requeridos por una persona con discapacidad
para prevenir la progresión de la misma, mejorar o recuperar su funcionalidad, o desarrollar una
vida independiente.
c) Servicio de apoyo: Toda prestación de acciones de asistencia, intermediación o cuidado,
requerida por una persona con discapacidad para realizar las actividades de la vida diaria o
participar en el entorno social, económico, laboral, educacional, cultural o político, superar
barreras de movilidad o comunicación, todo ello, en condiciones de mayor autonomía funcional.
d) Cuidador: Toda persona que proporciona asistencia permanente, gratuita o remunerada, para
la realización de actividades de la vida diaria, en el entorno del hogar, a personas con
discapacidad, estén o no unidas por vínculos de parentesco.
e) Dependencia: El estado de carácter permanente en que se encuentran las personas que, por
razones derivadas de una o más deficiencias de causa física, mental o sensorial, ligadas a la falta o
pérdida de autonomía, requieren de la atención de otra u otras personas o ayudas importantes
para realizar las actividades esenciales de la vida.
f) Entorno: El medio ambiente, social, natural y artificial, en el que las personas desarrollan su
participación social, económica, política y cultural, a lo largo de todo su ciclo vital.
TÍTULO I Derecho a la igualdad de oportunidades
Artículo 7º.- Se entiende por igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, la ausencia de
discriminación por razón de discapacidad, así como la adopción de medidas de acción positiva orientadas a
evitar o compensar las desventajas de una persona con discapacidad para participar plenamente en la vida
política, educacional, laboral, económica, cultural y social.
Artículo 8º.- Con el fin de garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con
discapacidad, el Estado establecerá medidas contra la discriminación, las que consistirán en exigencias de
accesibilidad, realización de ajustes necesarios y prevención de conductas de acoso.
TÍTULO II Calificación y certificación de la discapacidad
Artículo 13.- Corresponderá a las Comisiones de Medicina Preventiva e Invalidez (COMPIN), dependientes
del Ministerio de Salud y a las instituciones públicas o privadas, reconocidas para estos efectos por ese
Ministerio, calificar la discapacidad.
El proceso de calificación de la discapacidad asegurará una atención interdisciplinaria a cada persona que
requiera ser calificada.
TÍTULO III Prevención y Rehabilitación
Artículo 18.- La prevención de las discapacidades y la rehabilitación constituyen una obligación del Estado y,
asimismo, un derecho y un deber de las personas con discapacidad, de su familia y de la sociedad en su
conjunto
Párrafo 2° Rehabilitación
Artículo 21.- La rehabilitación integral es el conjunto de acciones y medidas que tienen por finalidad que
las personas con discapacidad alcancen el mayor grado de participación y capacidad de ejercer una o más
actividades esenciales de la vida diaria, en consideración a la deficiencia que cause la discapacidad.
Las acciones o medidas de rehabilitación, tendrán como objetivos principales:
1. Proporcionar o restablecer funciones.
2. Compensar la pérdida o la falta de una función o una limitación funcional.
3. El desarrollo de conductas, actitudes y destrezas que permitan la inclusión laboral y educacional.
4. La interacción con el entorno económico, social, político o cultural que puede agravar o atenuar la
deficiencia de que se trate.
TÍTULO IV Medidas para la Igualdad de Oportunidades
Párrafo 1º Medidas de Accesibilidad
Artículo 23.- El Estado, a través de los organismos competentes, impulsará y aplicará medidas de
acción positiva para fomentar la eliminación de barreras arquitectónicas y promover la
accesibilidad universal.
Párrafo 2° De la educación y de la inclusión escolar
Artículo 34.- El Estado garantizará a las personas con discapacidad el acceso a los establecimientos
públicos y privados del sistema de educación regular o a los establecimientos de educación
especial, según corresponda, que reciban subvenciones o aportes del Estado.
Los establecimientos de enseñanza parvularia, básica y media contemplarán planes para alumnos
con necesidades educativas especiales y fomentarán en ellos la participación de todo el plantel de
profesores y asistentes de educación y demás integrantes de la comunidad educacional en dichos
planes.
Artículo 35.- La Educación Especial es una modalidad del sistema escolar que provee servicios y
recursos especializados, tanto a los establecimientos de enseñanza regular como a las escuelas
especiales, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de
calidad a niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una
discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, para todos
los educandos.
Artículo 36.- Los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las innovaciones y
adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de apoyo necesarios para permitir y
facilitar a las personas con discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles
los recursos adicionales que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema
educacional.
Cuando la integración en los cursos de enseñanza regular no sea posible, atendida la naturaleza y
tipo de la discapacidad del alumno, la enseñanza deberá impartirse en clases especiales dentro del
mismo establecimiento educacional o en escuelas especiales.
Asimismo, el Ministerio de Educación deberá hacer las adecuaciones necesarias para que los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan participar en las mediciones de
la calidad de la educación.
El Estado colaborará para el logro de lo dispuesto en los incisos precedentes, introduciendo las
modificaciones necesarias en el sistema de subvenciones educacionales o a través de otras
medidas conducentes a este fin.
Artículo 37.- La necesidad de la persona con discapacidad de acceder a la educación especial, se
determinará sobre la base de los informes emanados de los equipos multiprofesionales del
Ministerio de Educación y de otros profesionales u organismos que el Ministerio deberá acreditar
para estos efectos, los que deberán considerar la opinión de los respectivos establecimientos
educacionales, del alumno y su familia, cuidadores y guardadores, sin perjuicio de las facultades
que esta ley otorga a las Comisiones de Medicina Preventiva e Invalidez y de los certificados que
ellas emitan, todo ello de acuerdo a lo que disponga el reglamento de que trata el artículo 14 de
esta ley.
Artículo 38.- Las escuelas especiales, además de atender a las personas señaladas en el artículo 35
que así lo requieran, podrán proveer de recursos especializados y prestar servicios y asesorías a los
establecimientos de educación pre escolar, básica y media, así como a las instituciones de
educación superior y de capacitación en que existan alumnos con necesidades educativas
especiales.
APORTE DECRETO 170:
Decreto Supremo N°170/09 Normativa La Implementación del Decreto Supremo Nº 170/2009 es
el proceso a través del cual se dará cumplimiento a lo dispuesto en la Ley 20.201/2007 respecto
de la evaluación diagnóstica integral de aquellos estudiantes que presentan NEE de carácter
transitoria, que reúnan las condiciones para participar en un Programa de Integración Escolar y
que accedan a la subvención de necesidades educativas especiales de carácter transitorio; y
respecto de la evaluación diagnóstica integral de los estudiantes con NEE de carácter permanente
que accedan al Incremento de la subvención especial diferencial.
Fija normas para determinar los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) que serán
beneficiarios de las subvenciones para Educación Especial conforme a la Ley 20.201.
Artículo 1.- El presente reglamento regula los requisitos, los instrumentos, las pruebas
diagnósticas y el perfil de los y las profesionales competentes que deberán aplicarlas a fin de
identificar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales y por los que se podrá impetrar el
beneficio de la subvención del Estado para la educación especial, de conformidad al Decreto con
Fuerza de Ley Nº 2, de 1998, del Ministerio de Educación
Artículo 2.- Para los efectos del presente reglamento
se entenderá por:
a. Alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales: aquél que precisa ayudas y recursos
adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y
aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación.
. Necesidades educativas especiales de carácter permanente: son aquellas barreras para
aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad
como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que
demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar
el aprendizaje
. Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: son aquellas no permanentes que
requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o
discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesitan de ayudas y apoyos
extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un determinado período de su
escolarización.
b. Evaluación diagnóstica: constituye un proceso de indagación objetivo e integral realizado por
profesionales competentes, que consiste en la aplicación de un conjunto
de procedimientos e instrumentos de evaluación que tienen por objeto precisar, mediante un
abordaje interdisciplinario, la condición de aprendizaje y de salud del o la estudiante y el carácter
evolutivo de éstas.
c. Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas:
Aquellas herramientas y procedimientos de observación y medición que permiten evaluar de
manera cuantitativa y/o cualitativa al estudiante en el ámbito de exploración requerido y que
garanticen validez, confiabilidad y consistencia, así como obtener información certera acerca del o
la estudiante, el contexto escolar y familiar en el que participa.
De acuerdo con lo anterior, los equipos de profesionales, deben utilizar prioritariamente,
instrumentos, pruebas o test con normas nacionales.
TÍTULO I
DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Artículo 4.- La evaluación diagnóstica debe ser de carácter integral e interdisciplinario. DEBERA
considerar criterios y dimensiones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la
Discapacidad y de la Salud (CIF), y las orientaciones definidas por el Ministerio de Salud, de
manera de tener una visión sistémica que dé cuenta de lasfortalezas, dificultades y factores
contextuales de cada estudiante.
Conforme a los criterios y dimensiones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la
Discapacidad y de la Salud (CIF), la evaluación diagnóstica debe entregar información referida a: a)
Tipo y grado del déficit y su carácter evolutivo en el tiempo. b) Funcionamiento del o la estudiante
en lo relativo a sus funciones físicas; actividades que es capaz de desarrollar y posibilidades de
participación efectiva en el medio escolar. c) Los factores contextuales, tanto ambientales como
personales que interactúan con el o la estudiante.
Los alumnos con necesidades educativas especiales deberán ser reevaluados anualmente. La
reevaluación constituye un nuevo proceso de evaluación que será de carácter integral.
No obstante, lo dispuesto en el inciso anterior, tratándose de estudiantes con necesidades
educativas especiales de carácter permanente, establecidas en el Título IV de este reglamento, el
profesional competente establecerá en el formulario único a que se refiere el artículo 7º, la fecha
de aplicación de exámenes médicos o pruebas estandarizadas.
TÍTULO II
DEL PROFESIONAL COMPETENTE
Artículo 15.- Se entenderá por profesional competente, aquél idóneo que se encuentre inscrito en
el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y Diagnóstico.
TÍTULO III
DEL DIAGNÓSTICO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS BENEFICIARIOS(AS) DE LA SUBVENCIÓN DE
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE CARÁCTER TRANSITORIO
Artículo 20.- Serán beneficiarios de la subvención de necesidades educativas especiales de
carácter transitorio a) Trastornos Específicos del Aprendizaje, b) Trastornos Específicos del
Lenguaje (TEL), c) Trastorno Déficit Atencional con y sin Hiperactividad (TDA) o Trastorno
Hipercinético, d) Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango límite, con
limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
Párrafo 1º Del Trastorno Específico del Aprendizaje
Artículo 23.- Se entenderá por Trastorno Específico del Aprendizaje, en adelante dificultades
específicas del aprendizaje, a una dificultad severa o significativamente
mayor a la que presenta la generalidad de estudiantes de la misma edad, para aprender a leer; a
leer y a escribir; y/o aprender matemáticas.
Las dificultades específicas del aprendizaje se caracterizan por un desnivel entre capacidad y
rendimiento; por estar delimitadas a áreas específicas como lectura, escritura y matemáticas y por
ser reiterativos y crónicos, pudiendo presentarse tanto en el nivel de educación básica como
media. Esta dificultad, presumiblemente asociada al desarrollo psicolingüístico y referido al
ámbito neurocognitivo, no obedece a un déficit sensorial, motor o intelectual, ni a
factores ambientales, problemas de enseñanza o de estimulación, como tampoco a condiciones de
vulnerabilidad social o trastorno afectivo. Debe tratarse de una dificultad que persiste a pesar de
la aplicación de medidas pedagógicas pertinentes en las áreas señaladas, conforme a la diversidad
de estilos, capacidades y ritmos de aprendizaje de los y las estudiantes de un curso.
Artículo 24.- Para efectos de este reglamento las dificultades específicas del aprendizaje se
clasifican en:
a) Dificultades específicas del aprendizaje de la Lectura: Se presenta cuando está afectada la
capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer
en voz alta y el rendimiento de actividades que requieren leer. Se manifiesta a través de una
lectura oral lenta con omisiones, distorsiones y sustituciones de las palabras, con paros,
correcciones, y/o bloqueos. Los y las estudiantes presentan dificultades específicas en:
- Los procesos de codificación y velocidad de procesamiento de la información, habilidad para
captar significados globales y en memorizar la información para usarla en la comprensión global
del texto.
- El desarrollo de un vocabulario visual y en la utilización de estrategias adecuadas y eficientes
para retener los códigos fonológicos pertinentes, para su posterior comprensión.
- Un desarrollo insuficiente de las destrezas auditivo-fonémicas para procesar; analizar y sintetizar,
la información del habla; para retener e integrar la información de los fonemas que componen los
vocablos de un idioma. Dicho procesamiento es intrínseco a la capacidad de entender el lenguaje
hablado y tiene por objetivo que los estímulos auditivos que configuran las palabras se incorporen
al léxico o "diccionario personal" para lograr la comprensión oral.
b) Dificultades específicas de la lectura y escritura: Se produce cuando un o una estudiante con
dificultades en la lectura presenta además, dificultades de escritura/ortografía, tales como:
omisión de las letras, sílabas o palabras; confusión de letras con sonido semejante; inversión o
transposición del orden de las sílabas; invención de palabras; uniones y separaciones indebidas de
sílabas, palabras o letras; producción de textos de baja calidad o utilización de oraciones más
cortas y con mayor número de errores gramaticales.
c) Dificultad específica del aprendizaje de las matemáticas: aquella que no se explica por una
discapacidad intelectual o de una escolarización inadecuada. Esta dificultad afecta al aprendizaje
de los conocimientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división,
concepto de número o resolución de problemas prenuméricos más que a conocimientos
matemáticos abstractos.
Artículo 25.- Los y las estudiantes que presenten necesidades educativas especiales asociadas a
dificultades específicas del aprendizaje, podrán recibir la subvención una vez concluido el primer
año de educación general básica, y de conformidad a lo establecido en el artículo 10 del presente
reglamento.
Artículo 27.- La evaluación diagnóstica integral debe considerar la información aportada por la
familia, por los profesores, profesoras y profesionales de la educación especial y el médico. Su
aplicación requiere de los siguientes procedimientos:
a. Anamnesis. b. Examen de salud y revisión de la historia médica c. Evaluación Pedagógica y
Psicopedagógica que aporte información relevante referida al o la estudiante, al contexto escolar y
familiar.
d. Informe psicológico cuando exista la probabilidad de discapacidad intelectual o de dificultades
emocionales.
Artículo 28.- Los profesionales competentes deberán elegir los instrumentos evaluativos de
carácter psicopedagógicos que sean pertinentes con la edad, el curso y la cultura a la cual
pertenece el o la estudiante. Sin perjuicio de lo anterior, el proceso de evaluación deberá
considerar la aplicación de al menos una prueba validada para estudiantes en Chile en las áreas de
comprensión lectora, nivel lector, habilidades psicolingüística, escritura y matemáticas.
Artículo 29.- Para determinar si las características de aprendizaje que presenta un estudiante
corresponden a las exigencias para el diagnóstico de dificultades específicas del aprendizaje,
deberán cumplirse los siguientes criterios:
a. El o la estudiante no progresa adecuadamente y sus dificultades son significativamente mayores
que otros niños o niñas de su misma edad o curso, en las áreas de: expresión oral, comprensión
oral, destrezas básicas lectoras, habilidades de fluidez lectora, comprensión lectora, expresión
escrita, cálculo matemático, solución de problemas matemáticos, aun cuando se le han
proporcionado las experiencias de aprendizaje y la instrucción apropiada a sus necesidades
individuales de aprendizaje (ritmo y estilo de aprendizaje y conocimientos previos).
b. En las evaluaciones con normas estandarizadas, rinde por lo menos, dos desviaciones por
debajo del estándar esperado para su nivel de edad, de inteligencia y de escolaridad.
c. Presenta un retraso pedagógico de dos años y más en los sectores de aprendizaje lenguaje y
comunicación, y/o en las matemáticas, aun cuando se le han proporcionado los apoyos educativos
apropiados.
DECRETO 83
APRUEBA CRITERIOS Y ORIENTACIONES DE ADECUACIÓN CURRICULAR PARA ESTUDIANTES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE EDUCACIÓN PARVULARIA Y EDUCACIÓN BÁSICA.
Criterios y orientaciones de adecuación curricular Que permitan a los establecimientos
educacionales planificar propuestas educativas pertinentes y de calidad para estos alumnos, sea
que estudien en escuelas especiales o en establecimientos de la educación regular bajo la
modalidad de educación especial en programas de integración.
Que el concepto de necesidades educativas especiales implica una transición en la comprensión
de las dificultades del aprendizaje, desde un modelo centrado en el déficit hacia un enfoque
propiamente educativo, que implique el desarrollo integral de las características individuales de
los estudiantes, proporcionando los apoyos necesarios, para que pueda aprender y participar en el
establecimiento educacional. Que para la modalidad educativa especial o diferencial existen
planes y programas específicos, los que debido a la entrada en vigencia de la Ley Nº20.422 y el
decreto con fuerza de ley Nº2, de 2009, del Ministerio de Educación, se encuentran
desactualizados y desfasados en relación a dicha normativa educacional.
Con el instrumento de criterios y orientaciones de adecuación curricular, los establecimientos
educacionales podrán adecuar las bases curriculares de párvulos y básica, logrando finalmente
asegurar que los estudiantes con necesidades educativas especiales puedan acceder, participar y
progresar en su proceso de enseñanza en condiciones similares a las que acceden los estudiantes
sin estas necesidades.
ARTÍCULO 2º.- Los criterios y orientaciones señalados en este decreto están dirigidos a los
establecimientos de enseñanza regular, con o sin programas de integración escolar, bajo
modalidades educativas, tradicionales, especial, de adultos y a los establecimientos educacionales
hospitalarios. ARTÍCULO 3º.- Los establecimientos educacionales que impartan modalidad
educativa especial y aquellos que tengan proyecto de integración (PIE) que atienden a estudiantes
con necesidades educativas especiales, deberán implementar los criterios y orientaciones de
adecuación curricular a que se refiere el presente decreto en los niveles de educación parvulario y
educación general básica. ARTÍCULO 4º.- Los establecimientos educacionales que, de acuerdo a los
criterios y orientaciones establecidos en este decreto, implementen adecuaciones curriculares
para aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales, deberán aplicarles una
evaluación de acuerdo a dichas adecuaciones, accesible a las características y condiciones
individuales de los mismos. Una vez finalizado este proceso de evaluación, el establecimiento
educacional entregará a todos los estudiantes una copia del certificado anual de estudios que
indique las calificaciones obtenidas y la situación final correspondiente.
Los fundamentos de esta propuesta se basan en la consideración de la diversidad y buscan dar
respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes, considerando la autonomía de los
establecimientos educacionales, promoviendo y valorando las diferencias culturales, religiosas,
sociales e individuales de las poblaciones que son atendidas en el sistema escolar. A partir de estos
criterios y orientaciones se garantiza la flexibilidad de las medidas curriculares para estos
estudiantes, con el propósito de asegurar sus aprendizajes y desarrollo, a través de la participación
en propuestas educativas pertinentes y de calidad.
El Diseño Universal para el Aprendizaje es una estrategia de respuesta a la diversidad, cuyo fin es
maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la amplia
gama de habilidades, estilos de aprendizaje y preferencias.
Las adecuaciones curriculares se entienden como los cambios a los diferentes elementos del
currículum, que se traducen en ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran las
diferencias individuales de los estudiantes con necesidades educativas especiales, con el fin de
asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema escolar. Ministerio de Educación
Gobierno de Chile - Decreto N°83/2015 -25- Las adecuaciones curriculares deben responder a las
necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas, permitiendo y facilitando el acceso a
los cursos o niveles, con el propósito de asegurar aprendizajes de calidad y el cumplimiento de los
principios de igualdad de oportunidades, calidad educativa con equidad, inclusión educativa y
valoración de la diversidad y flexibilidad en la respuesta educativa
-Finalmente, el Decreto N°83 propone: ⁻ A los equipos directivos y docentes, liderar procesos de
trabajo colaborativo para el desarrollo de una gestión curricular basada en el Principio de Diseño
Universal con sus equipos docentes, multiprofesionales y la familia, capaz de diversificar la
respuesta educativa considerando desde su inicio (en la planificación) variedad de propuestas para
abordar los objetivos de aprendizaje del currículo, variadas situaciones de aprendizaje, materiales
educativos y procedimientos de evaluación; posibilitando distintas vías o caminos alternativos
para la trayectoria educativa y para asegurar que todos los estudiantes puedan alcanzar, de
acuerdo a sus necesidades y posibilidades, los objetivos esenciales y básicos de aprendizaje
establecidos en el currículo escolar.
A todos los docentes17 y profesionales en general, innovar en sus prácticas pedagógicas, para
responder a la multiplicidad de necesidades y trayectorias educativas de los estudiantes, teniendo
en cuenta que el aprendizaje y las posibilidades de acceso al mismo no han de basarse en
oportunidades de diferenciación sino más bien de búsqueda de caminos comunes que se
diversifiquen atendiendo a las distintas necesidades (Parrilla, 2008)18.
⁻ Al conjunto de los estudiantes, mayores oportunidades de participación y acceso a los
aprendizajes, en una escuela multicultural y diversa.
- A los estudiantes con discapacidad, enriquecer su enseñanza y poder participar y progresar en
los procesos y objetivos de aprendizaje, con las adecuaciones curriculares que requieran,
favoreciendo para ellos mejores alternativas de continuidad de sus trayectorias educativas, de
tránsito de la escuela especial a la educación regular, de certificación de estudios y posibilidades
de egreso de acuerdo a sus diversas trayectorias educativas, y de continuación de sus estudios,
entre otros aspectos
 Reconocer un actuar ético de la profesión en situaciones educativas Diversas
http://www.colegiodeprofesores.cl/wpuploads/2017/11/C%C3%B3digo-de-%C3%89tica-2017b.pdf
no pude abrir el link y tampoco encontré el documento. Si lo envían no tengo problema en hacerlo
Deberes de los Profesionales de la educación.
* Escuchar a sus alumnos y ejercer la función docente en forma idónea y responsable.
* Actualizar sus conocimientos y evaluarse periódicamente.
* Respetar las normas de convivencia del establecimiento y respetar los derechos de los alumnos

 Identificar ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula (equipo de aula,


profesores de aula común, profesores especialistas, equipo interdisciplinario,
kinesiólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, educadoras diferenciales,
psicólogos y otros) en el marco del trabajo colaborativo, según lo establecido en el
Decreto N°170.
¿Qué es el trabajo colaborativo? El trabajo colaborativo es una de las principales herramientas
para mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, especialmente de los que
presentan NEE
- ¿Cuáles son las características de los profesionales para el trabajo colaborativo? - Apertura al
trabajo en equipo; - Capacidad de tener empatía con otros/as; -Valorización de la diversidad y
respeto por las diferencias individuales, -Compromiso con el aprendizaje de todos los/las
estudiantes, entre otras.
¿Quiénes conforma el equipo de aula? El Equipo de Aula está conformado en primer lugar por el
profesor/a de aula respectivo y el profesor/a de educación especial/diferencial o
psicopedagogo/a, en algunos casos. También pueden ser parte del equipo de aula, otros
profesionales asistentes de la educación tales como psicólogo/a, fonoaudiólogo/a,
psicopedagogo/a; además asistentes de aula, intérpretes de lengua de señas, entre otros posibles.
¿Cuáles son los objetivos del Equipo de Aula? Diseñar la respuesta educativa para la diversidad y
de acceso al currículo correspondiente al nivel (Plan de Clase) Plan de Apoyo Individual. Planificar
el proceso de enseñanza aprendizaje Llevar el Registro de planificación y evaluación de actividades
de curso PIE.
¿Cuáles son las Tareas del Equipo de Aula?
- Identificar las fortalezas y dificultades del curso (“Panorama del Curso”). - Planificar la respuesta
educativa en el aula, así como las horas de trabajo en pequeño grupo, en o fuera del aula común
según necesidades de los estudiantes (biblioteca, kiosco, aula de recursos, en la comunidad,
empresas, etc.) y registrarla en el Plan de Apoyo Individual.
- Planificar y evaluar el trabajo colaborativo con la familia.
Planificar el trabajo con otros profesionales y con equipo directivo del establecimiento
educacional.
-Mantener información actualizada de los estudiantes que presentan NEE. - Compartir materiales
provenientes de los distintos programas y planes (SEP- PAC)
- Conocer la organización de los distintos planes y programas con que cuenta la escuela, beneficios
que aportan a sus estudiantes y definir la participación de cada uno de los estudiantes del curso,
en ellos.
Ejemplos de acciones que son necesarias acordar por el Equipo de Aula
Las funciones o trabajos que se deben realizar antes, durante o después de cada clase; y decidir
cómo se dividirán esos trabajos entre una clase y la siguiente. Algunas responsabilidades deben ser
diarias; otras semanales o periódicas, otras semestrales, o una o dos veces al año.
La planificación de la clase y la forma en que se presentará el contenido; por ejemplo, una
persona puede enseñar y la otra facilitar actividades de seguimiento dentro del aula; (monitorear el
trabajo de pequeños grupos, apoyar las actividades de tutoría, representar con mímica lo que el
profesor general enseña, etc.).
Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes que presentan
NEE; la experticia del profesor especialista en relación a la diversidad de materiales para facilitar la
participación de los estudiantes en las actividades de clase, y el conocimiento del profesor general
respecto de la disciplina y de la didáctica, son factores que potencian prácticas que responden a la
diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje.
Quién se comunicará con la familia y equipo directivo; pueden ser ambos co-docentes, puede ser
en forma alternativa, o según el tema que se pretende abordar, etc.
Cómo se organizarán para compartir sus habilidades docentes, u otras. Algunos deciden observarse
uno a otro y practicar el entrenamiento entre pares.
Planificación conjunta de Estrategias que consideran el antes, durante y después de la clase.
Sugerencias de actividades para antes de la clase: Definir Rol y funciones de los integrantes del
equipo de aula. Revisar evaluación inicial del curso.
Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje:
Revisar y ajustar el Plan de Clase/ PAC y otros programas relacionados. Elaborar adecuaciones
curriculares Definir los materiales educativos .Definir tipo de agrupación de los estudiantes.
Planificar la organización de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y codocentes. Coreografía
del Aula.
Sugerencias de actividades para durante la clase ¿Qué observar?
Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:
Entre los co-docentes: Estrategias de comunicación asertiva; Respeto, no provocar controversia o
pugnas si no están planificadas; no perder el objetivo de la clase, el foco debe estar en los
aprendizajes de los estudiantes. Comunicación verbal y no verbal entre los co-docentes y con los
estudiantes. Movimientos; donde se ubica cada uno, desplazamientos; cuándo y cómo. Modelar
comportamientos para la vida: de colaboración, de respeto, de compartir conocimientos. Sala
bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del tiempo.
3. Sugerencias de actividades para después de la clase
Evaluación del Progreso de los Equipos de Aula. La evaluación implica que los co-docentes se
chequean entre sí para determinar qué: Los alumnos están alcanzando los objetivos de
aprendizaje de la clase; Los miembros del equipo de aula están usando habilidades adecuadas de
comunicación entre sí, y Es necesario adecuar las actividades, o los objetivos de aprendizaje.

Señale los ámbitos de acción de los Profesionales docentes especialistas en el marco del trabajo
colaborativo.Las competencias de los profesionales docentes especialistas que trabajen en los
equipos de aula, en co-enseñanza con el profesor regular, deben responder a las NEE de los
estudiantes, a su etapa de desarrollo, a las exigencias curriculares del nivel educativo, como
también a las características de la comunidad escolar a la que se incorporan. Son relevantes las
competencias para trabajar en equipo y desarrollar trabajo colaborativo, con las educadoras de
párvulos, con los profesores de educación general, con profesionales asistentes de la educación, y
otros que participan en el PIE y que poseen diferentes estilos de enseñanza y/o de trabajo.
- Profesionales Asistentes de la Educación Para efectos del apoyo a las NEE, son profesionales
asistentes de la educación: Psicólogos, Fonoaudiólogos, Monitores de Oficios, Terapeutas
Ocupacionales, Kinesiólogos, Psicopedagogos, Asistentes Sociales.
Otros asistentes de la educación también pueden ser: Intermediadores Laborales, Intérpretes en
Lengua de Señas Chilena, co-educadores sordos y personas en situación de discapacidad, entre
otros recursos humanos requeridos para que el alumno progrese en los aprendizajes del currículo
nacional. Estos profesionales forman parte del Equipo de Aula, desarrollando un trabajo
colaborativo con los profesores, participando en la planificación de los Planes educativos
individuales (PAI). Proveen de acuerdo a sus competencias profesionales y a las NEE de los
estudiantes, los apoyos planificados para éstos, tanto dentro como fuera del aula común, del aula
de recursos u otros espacios.
 Identificar los requisitos y procedimientos que establece el Decreto Nº 170 para la
incorporación (el ingreso y atención) de los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) de tipo transitoria en un Programa de Integración escolar (PIE).

La ley establece que por reglamento deben fijarse los requisitos, instrumentos y pruebas
diagnósticas que habilitarían a los alumnos con NEE y/o discapacidades para gozar del beneficio de
las subvenciones establecidas para tales déficit;
Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas: Aquellas herramientas y procedimientos
de observación y medición que permiten evaluar de manera cuantitativa y/o cualitativa al
estudiante en el ámbito de exploración requerido y que garanticen validez, confiabilidad y
consistencia, así como obtener información certera acerca del o la estudiante, el contexto escolar
y familiar en el que participa.
De acuerdo con lo anterior, los equipos de profesionales, deben utilizar prioritariamente,
instrumentos, pruebas o test con normas nacionales. Asimismo, se deberá utilizar, de acuerdo con
las instrucciones que establezca el Ministerio de Educación, las versiones más recientes de los test
o pruebas que se definen en este reglamento, como también otros instrumentos que se
desarrollen en el futuro.
De las características del proceso de evaluación de ingreso al PIE
Evaluación Diagnóstica: Es el proceso de indagación objetivo, integral e interdisciplinario, para la
evaluación del estudiante y de su contexto (escolar, familiar, social), realizado por distintos
profesionales de la educación y de la salud, dependiendo de cuáles sean las dificultades y NEE que
el estudiante presente. Su propósito es determinar: El tipo de discapacidad/dificultad o trastorno
reconocido en la normativa, que permite al alumno acceder al PIE. • Las NEE que presenta el
estudiante, es decir, la condición de aprendizaje del estudiante y sus requerimientos de apoyo
educativo, para participar y aprender en el contexto escolar.
Diagnósticos de ingreso a un Programa de Integración Escolar (PIE). Según el Decreto 170,
pueden participar en un PIE estudiantes que presentan necesidades educativas especiales
asociadas a los siguientes diagnósticos:
REQUISITO DE INGRESO ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:
Diagnósticos asociados a NEE de tipo transitoria:
Trastorno de déficit atencional: Trastorno de inicio temprano, que surge en los primeros 7 años
de vida del estudiante y que se caracteriza por un comportamiento generalizado con presencia
clara de déficit de atención, impulsividad y/o hiperactividad. Este comportamiento se evidencia en
más de un contexto o una situación, tales como el hogar, la escuela y/o actividades sociales, entre
otras, y produce un malestar clínicamente significativo o una alteración en el rendimiento social o
académico del estudiante.
Será considerado criterio de exclusión diagnosticar Trastorno de Déficit Atencional, si las
dificultades presentadas son secundarias, es decir derivan de otras circunstancias que no son propias
del Trastorno de Déficit Atencional.
Trastorno específico del lenguaje: Limitación significativa en el nivel del desarrollo del lenguaje
oral que se manifiesta por un inicio tardío o un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta
dificultad no se explica por un déficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad intelectual, por
trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, por deprivación socio-
afectiva, ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco, por características
propias de un determinado entorno social, cultural, económico, geográfico y/o étnico. Tampoco
debe considerarse como indicador de Trastorno específico del lenguaje, la Dislalia ni el Trastorno
fonológico. cuando la evaluación diagnóstica multiprofesional confirme la presencia del trastorno,
que para los efectos de este reglamento será a partir de los 3 años de edad, hasta los 5 años 11
meses.
Artículo 32.- El Trastorno Específico del Lenguaje puede ser clasificado en expresivo o mixto. Para
su diagnóstico, se hará referencia a la Clasificación CIE 10 de la Organización Mundial de la Salud, a
la Clasificación DSM IV-R de la Asociación Norteamericana de Psiquiatría y a las orientaciones del
Ministerio de Salud y del Ministerio de Educación.
Criterios que debe cumplir para su ingreso en Trastornos específicos del lenguaje expresivo:
a. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo,
normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las
obtenidas mediante evaluaciones normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo.
b. El Trastorno Específico del Lenguaje puede expresarse a través de alguna de las siguientes
manifestaciones: I. Errores de producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del
habla en forma apropiada para su edad, un vocabulario muy limitado, cometer errores en los
tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción
de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del niño o niña.
II- Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren significativamente en el aprendizaje y en la
interacción comunicativa. III- No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo.
Criterios que se debe cumplir para el ingreso de Trastornos Especifico del Lenguaje Mixto:
a. Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones del desarrollo del lenguaje
receptivo - expresivo, normalizada y administradas individualmente, quedan sustancialmente por
debajo de lo esperado para la edad del niño o niña. Las manifestaciones lingüísticas, incluyen las
propias del trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para comprender palabras,
frases o tipos específicos de palabras, tales como los términos espaciales.
b. Las dificultades del lenguaje receptivo-expresivo interfieren significativamente en el
aprendizaje y en la interacción comunicativa.
c. No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
Trastorno específico del aprendizaje: Dificultad severa o significativamente mayor a la que
presenta la generalidad de los estudiantes de la misma edad para aprender a leer, a escribir y/o
aprender matemáticas. Las dificultades específicas del aprendizaje, se caracterizan por un desnivel
entre capacidad y rendimiento, por estar delimitadas a áreas específicas como lectura, escritura y
matemáticas y por ser reiterativas y crónicas, pudiendo presentarse tanto en el nivel de educación
básica como en enseñanza media.
Criterios que debe cumplir para su ingreso:
a. El o la estudiante no progresa adecuadamente y sus Biblioteca del Congreso Nacional de Chile -
www.leychile.cl - documento generado el 01-Jun-2018 dificultades son significativamente mayores
que otros niños o niñas de su misma edad o curso, en las áreas de: expresión oral, comprensión
oral, destrezas básicas lectoras, habilidades de fluidez lectora, comprensión lectora, expresión
escrita, cálculo matemático, solución de problemas matemáticos, aun cuando se le han
proporcionado las experiencias de aprendizaje y la instrucción apropiada a sus necesidades
individuales de aprendizaje (ritmo y estilo de aprendizaje y conocimientos previos). b. En las
evaluaciones con normas estandarizadas, rinde por lo menos, dos desviaciones por debajo del
estándar esperado para su nivel de edad, de inteligencia y de escolaridad. c. Presenta un retraso
pedagógico de dos años y más en los sectores de aprendizaje lenguaje y comunicación, y/o en las
matemáticas, aun cuando se le han proporcionado los apoyos educativos apropiados.

• Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en el rango límite, con limitaciones


significativas en la conducta adaptativa: Obtención de un puntaje entre 70 y 79, ambos inclusive,
en una prueba de evaluación psicométrica de coeficiente intelectual que cumpla los requisitos de
confiabilidad y validez estadística y que posea normas estandarizadas para la población a la que
pertenece el estudiante evaluado, determinándose además un déficit en el funcionamiento
adaptativo escolar, laboral y social del estudiante (evaluado, a través de la observación y
aplicación de instrumentos).
Criterios para su ingreso:
a) Presenta en las distintas áreas del currículo un aprendizaje más lento y/o dificultoso, a pesar de
la aplicación de las medidas pedagógicas pertinentes, incluyendo el apoyo personalizado. b)
Presenta dificultades para la adquisición de habilidades prácticas, sociales y/o conceptuales
necesarias para un buen funcionamiento en la vida diaria, de acuerdo a su edad y contexto de
referencia. c) Las dificultades presentadas no obedecen a un déficit sensorial, motor, o a
discapacidad intelectual, como tampoco se deben a trastornos psicopatológicos, ni emocionales
severos, ni a la pertenencia del estudiante a una distinta comunidad lingüística, cultural o étnica.
d) Para participar y progresar en el currículo, estos estudiantes requieren de respuestas educativas
flexibles y ajustadas a sus necesidades y de la entrega de apoyos específicos de diverso tipo e
intensidad.
Para que un estudiante pueda ingresar a un Programa de Integración Escolar, no solo se requiere
presentar un diagnóstico, por ejemplo, “Trastorno de déficit atencional”, sino que además, esta
condición debe generar necesidades educativas especiales, porque está afectando de manera
significativa su aprendizaje escolar.
Del profesional competente que debe realizar el diagnostico de ingreso

2. Registro de los estudiantes del PIE


Para registrar a un estudiante en PIE se requiere que éste cuente con un diagnóstico integral
válido . Para ello, el diagnóstico deberá cumplir con los criterios señalados en la normativa y haber
sido realizado por profesionales idóneos, que se encuentren inscritos y autorizados en el Registro
de Profesionales de la Educación Especial. Luego de registrados los datos solicitados, el estudiante
podrá ser ingresado a PIE en plataforma.
DE LOS APOYOS QUE SE DEBE DAR CUANDO INGRESAN AL PIE
• ¿Cuántos estudiantes por curso se pueden incorporar a PIE?
Como señala el Decreto 170/09, el Ministerio de Educación proporciona la subvención de
educación especial por un máximo de 5 estudiantes con diagnósticos asociados a NEE de tipo
Transitoria, y 2 estudiantes con diagnóstico de discapacidad asociados a NEE de tipo Permanente.
La excepción a esta regla corresponde a los estudiantes con discapacidad auditiva, que pueden ser
más de dos por curso.
También se excepcionan las escuelas rurales, que pueden ingresar más de 2 estudiantes que
presenten NEE Permanente por curso, considerando que en ese contexto geográfico pudieran no
existir otras escuelas, a las que puedan asistir los niños y niñas que presenta
discapacidad. El equipo PIE si bien tiene como finalidad apoyar a los estudiantes incorporados al
programa, también debe disponer sus apoyos, para todos aquellos estudiantes que lo requieran
independiente de si fueron incorporados en la plataforma o no.
¿Cuántas horas de apoyo deben recibir los estudiantes del PIE?
Según el Decreto 170/09, si el establecimiento educacional está en régimen de Jornada Escolar
Completa, el curso debe tener al menos 10 horas cronológicas de profesionales de apoyo. De estas
10 horas cronológicas, durante 8 horas pedagógicas el profesional especializado debe entregar los
apoyos a los estudiantes en la sala de clases, realizando trabajo colaborativo con el profesor de
aula. Si el establecimiento no está en régimen de
Jornada Escolar Completa, el curso debe tener al menos 7 horas cronológicas de profesionales de
apoyo. De estas 7 horas cronológicas, durante 6 horas pedagógicas se debe entregar los apoyos a
los estudiantes en la sala de clases realizando trabajo colaborativo con el profesor de aula.
¿En qué cursos se pueden integrar los estudiantes según sus distintos diagnósticos? En la
siguiente tabla se muestran los distintos diagnósticos y los cursos a los cuales se pueden
incorporar los estudiantes que presentan alguno de ellos, para recibir los apoyos educativos
requeridos.

CUAL
ES
SON
LOS
APOYOS QUE SE DEBEN ORGANIZAR PARA UN ESTUDIANTE QUE INGRESA AL PIE.
Artículo 89.- El programa de integración escolar deberá establecer una planificación con los
tiempos que los profesionales competentes destinarán al desarrollo de las siguientes acciones:
a) Apoyo a los estudiantes en la sala de clases regular;
b) Acciones de planificación, evaluación, preparación de materiales educativos y otros, en
colaboración con el o los profesores de la educación regular;
c) Trabajo con el alumno de forma individual o en grupos pequeños; con la familia; con otros
profesionales, y con el equipo directivo del establecimiento educacional.
 Identificar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación Diagnóstica Integral
según el Decreto Nº 170.
La evaluación es un proceso interdisciplinario y tiene una doble finalidad: a) Definir un diagnóstico
de ingreso a PIE. b) Determinar qué tipo de NEE presenta el estudiante y qué tipo de apoyos
educativos será necesario proporcionarle.
La evaluación diagnóstica en el contexto del PIE, tiene las siguientes características:
Integral Considera información y antecedentes referidos no sólo a las características y
condiciones individuales del estudiante, sino que también a su contexto (educativo, familiar y
comunitario), que pudieran influir en su aprendizaje.
Interdisciplinaria La evaluación es realizada con la concurrencia de profesionales de los ámbitos
psicoeducativos y salud, lo que implica que la apreciación es construida con información obtenida
desde distintos niveles y perspectivas disciplinarias, con el propósito de determinar los apoyos
especializados de diverso tipo, que requiere el estudiante para participar y progresar en su
desarrollo y aprendizaje.
Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas Son aquellas herramientas y
procedimientos de observación y medición que utilizan los profesionales evaluadores, para
obtener información fidedigna acerca del estudiante y de su contexto escolar y familiar. Se utilizan
con la finalidad de contribuir al diagnóstico de la discapacidad, trastorno o dificultad y, para
precisar y definir los apoyos educativos que requiere el estudiante.
Sin perjuicio de lo anterior, los procesos de evaluación diagnóstica, siempre deberán considerar la
aplicación de pruebas formales o informales de carácter pedagógico que contemplen áreas
relacionadas con los aprendizajes curriculares logrados por el estudiante, correspondientes a su
edad y curso y la apreciación clínica del evaluador.
Artículo 4.- La evaluación diagnóstica debe ser de carácter integral e interdisciplinario. Deberá
considerar, en el ámbito educativo, la información y los antecedentes entregados por los
profesores, la familia del o la estudiante o las personas responsables de éste, o el propio alumno
según corresponda, así como las orientaciones técnico-pedagógicas que el Ministerio de
Educación defina para estas materias y, en el ámbito de la salud, los criterios y dimensiones de la
Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), y las
orientaciones definidas por el Ministerio de Salud, de manera de tener una visión sistémica que dé
cuenta de las fortalezas, dificultades y factores contextuales de cada estudiante.

Conforme a los criterios y dimensiones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de


la Discapacidad y de la Salud (CIF), la evaluación diagnóstica debe entregar información referida a:
a) Tipo y grado del déficit y su carácter evolutivo en el tiempo.
b) Funcionamiento del o la estudiante en lo relativo a sus funciones físicas; actividades que es
capaz de desarrollar y posibilidades de participación efectiva en el medio escolar.
c) Los factores contextuales, tanto ambientales como personales que interactúan con el o la
estudiante.
Artículo 5.- Para proceder a la evaluación diagnóstica, se deberá contar con el certificado de
nacimiento del o la estudiante, la autorización escrita del padre, madre y/o apoderado cuando
corresponda o del estudiante adulto según corresponda y los antecedentes escolares cuando estos
existan.
Artículo 7.- La evaluación diagnóstica se registrará en un formulario único proporcionado por el
Ministerio de Educación a los profesionales competentes que realicen esta actividad. Este
formulario contendrá el diagnóstico y la síntesis de la información recopilada en el proceso de
evaluación diagnóstica, deberá dar cuenta de los antecedentes relevantes del o la estudiante, de
su familia y entorno y de las necesidades de apoyos específicos que éstos necesitan en el contexto
educativo y familiar. Además, debe especificar los procedimientos y pruebas empleadas en el
proceso de evaluación y consignar la fecha en que corresponde llevar a cabo la reevaluación. La
coordinación de profesionales para la elaboración del formulario será de responsabilidad del
sostenedor del establecimiento educacional en que esté matriculado el estudiante.
Artículo 9.- Los resultados de la evaluación del o la estudiante deberán ser informados por escrito.
Dicho informe deberá describir de manera comprensible el diagnóstico y las necesidades
educativas especiales que se derivan del mismo.
Artículo 11.- La evaluación de los y las estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales, deberá ser un proceso que considerará, a lo menos, una evaluación diagnóstica de
ingreso, una evaluación diagnóstica de egreso, evaluaciones periódicas de acuerdo a las pautas
técnicas que se fijen en el presente decreto para cada déficit o discapacidad.
Los alumnos con necesidades educativas especiales deberán ser reevaluados anualmente. La
reevaluación constituye un nuevo proceso de evaluación que será de carácter integral.No obstante
lo dispuesto en el inciso anterior, tratándose de estudiantes con necesidades educativas
especiales de carácter permanente, establecidas en el Título IV de este reglamento, el profesional
competente establecerá en el formulario único a que se refiere el artículo 7º, la fecha de
aplicación de exámenes médicos o pruebas estandarizadas.
Artículo 28.- Los profesionales competentes deberán elegir los instrumentos evaluativos de
carácter psicopedagógicos que sean pertinentes con la edad, el curso y la cultura a la cual
pertenece el o la estudiante. Sin perjuicio de lo anterior, el proceso de evaluación deberá
considerar la aplicación de al menos una prueba validada para estudiantes en Chile en las áreas de
comprensión lectora, nivel lector, habilidades psicolingüística, escritura y matemáticas.
PASOS QUE SE DEBE CUMPLIR PARA RECIEN DERIVAR A UNA EVALUACION DIAGNOSTICA A UN
ESTUDIANTE QUE PRESENTA DIFICULTAD ESPECIFICA EN SU APRENDIZAJE.
Artículo 26.- La evaluación diagnóstica debe considerar un proceso de detección y derivación y
un proceso de evaluación diagnóstica integral. En la detección y derivación se requiere acreditar
que el establecimiento educacional previamente ha implementado en el primer y segundo año de
la educación general básica y en el nivel 1 de educación básica de la modalidad de adultos, las
siguientes medidas pedagógicas:
A) Respecto de todos los alumnos y alumnas del curso:
Priorización de las habilidades lectoras, de escritura y matemáticas.
Implementación de distintas estrategias de aprendizaje.
Evaluación continúa basada en el currículum y monitoreo constante del progreso de los
aprendizajes. Apoyo personalizado a los y las alumnas conforme a los resultados de las
evaluaciones aplicadas.
b) En relación con los y las estudiantes que presentan mayores dificultades y cuyo
rendimiento y ritmo de progreso es inferior o cualitativamente distinto al de sus pares:

- Aplicación de evaluaciones para identificar áreas deficitarias y en las que el o la estudiante


presenta mayor habilidad. Diseño e implementación, por parte del equipo docente, de
estrategias de apoyo pedagógico e intervenciones individualizadas, con la asesoría de la
Dirección, Unidad Técnico Pedagógica y profesores especialistas.
Evaluación sistemática a fin de verificar los resultados de los apoyos implementados.
Información a padres y apoderados sobre el proceso de apoyo y logros en el aprendizaje de
sus hijos, hijas o pupilos, e incorporación de la familia en la planificación y seguimiento de este
proceso.
En el caso de persistir las dificultades en los estudiantes, se deberá derivar a evaluación
diagnóstica integral, adjuntando datos relevantes del o la estudiante, de su contexto
familiar, y escolar.
QUE DEBE CONTENER LA EVALUACION DIAGNOSTICA INTEGRAL DE UN ESTUDIANTE CON
DEA:
Artículo 27.- La evaluación diagnóstica integral debe considerar la información aportada por la
familia, por los profesores, profesoras y profesionales de la educación especial y el médico. Su
aplicación requiere de los siguientes procedimientos: a. Anamnesis. b. Examen de salud y
revisión de la historia médica del o la estudiante, en el cual se descarten problemas de
audición, visión u otros que presumiblemente puedan estar afectando el aprendizaje del niño
o niña. c. Evaluación Pedagógica y Psicopedagógica que aporte información relevante
referida al o la estudiante, al contexto escolar y familiar. d. Informe psicológico cuando exista
la probabilidad de discapacidad intelectual o de dificultades emocionales.

QUE DEBE CONSIDERA LA EVALUACION INTEGRAL DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DE LENGUAJE:


En caso de detectar dificultades, se debe derivar a la evaluación diagnóstica integral, adjuntando
datos relevantes del o la estudiante, de su contexto familiar, escolar y/o comunitario. Cuando el
niño o niña no está escolarizado o no tiene antecedentes escolares, entonces corresponderá a la
escuela realizar una anamnesis detallada que oriente la decisión de realizar o no un proceso de
evaluación integral. La evaluación diagnóstica integral debe considerar la evaluación
fonoaudiólogica, médica, la información proporcionada por la familia o tutores del alumno o
alumna y los profesores o educadoras si corresponde.
La evaluación de los niños y niñas, a partir de los 6 años de edad, en escuelas con Programas de
Integración, debe considerar:
a. Anamnesis. b. Examen de salud en el cual se descarten problemas de audición, visión u otra
condición de salud que pueda afectar su capacidad de aprendizaje. c. Observación del niño o niña
en aspectos tales como: características físicas, características anátomo-funcionales de los órganos
fonoarticulatorios, de la audición y del comportamiento e interacciones comunicativas, entre
otras. d. Registros de lenguaje; transcripción o grabación de uno o varios tipos de discurso del
niño. e. Evaluación de las habilidades pragmáticas de la comunicación. f. La aplicación de
pruebas formales, que sean apropiadas para el rango de edad del niño que se evalúa. Esto, sin
perjuicio de que se puedan utilizar otras pruebas validadas y recomendadas por el Ministerio de
Educación. g. Evaluación pedagógica y psicopedagógica. h. Evaluación del nivel fonético-
fonológico, a través de la realización y registro de un barrido articulatorio.
La evaluación psicopedagógica a que hacen referencia los incisos anteriores, debe considerar
información relevante referida al estudiante, al contexto escolar y familiar y debe determinar las
necesidades educativas especiales y los apoyos que se deben disponer para los niños y niñas,
tanto en el contexto escolar y familiar.
QUE DEBE CONSIDERA LA EVALUACION INTEGRAL DEL TRASTORNO DE DEFICIT ATENCIONAL
PARA LA DETECCION Y DERIVACION DEBE CONSIDERAR: a. Anamnesis. b. Observación directa
del comportamiento y funcionamiento social del o la estudiante en el aula y fuera de ella, al
menos por un semestre, a cargo del Profesor de aula y/o Profesor(a) de educación especial.
c. Evaluación pedagógica realizada por el profesor(a) de aula.
d. Entrevista a la familia o apoderado del o la estudiante o del estudiante adulto. e. Revisión de
antecedentes escolares. f. Revisión de evaluaciones previas de otros especialistas, si existieran.
g. Elaboración de informe de derivación a especialista, cuando corresponda, adjuntando datos
relevantes del o la estudiante y su contexto, familiar, escolar y comunitario.
h. Aplicación de pruebas en base a criterios como el Test de Conners. Las escuelas que cuentan
con el "Programa Habilidades para la Vida" pueden aplicar el cuestionario TOCA-RR para
profesores y el cuestionario PSC para padres.
PARA LA EVALUACION INTEGRAL SE DEBE CONSIDERAR:
La evaluación diagnóstica integral debe considerar la evaluación médica, psicopedagógica y la
información proporcionada por el contexto escolar y familiar, recogida en el proceso de detección.
La evaluación médica debe comprender: examen de salud y revisión de la historia médica del o la
estudiante, en el cual se descarten problemas de audición y visión; evaluación médica de los
síntomas específicos del Trastorno de Déficit Atencional, de comorbilidad, cumplimiento o no de
los criterios diagnósticos del CIE/DSM y la realización del diagnóstico diferencial, considerando los
antecedentes médicos, escolares y familiares.
La evaluación psicopedagógica debe comprender: evaluación psicopedagógica que aporte
información relevante referida al estudiante, al contexto escolar y familiar, determinación del
grado de severidad del Trastorno de Déficit Atencional y de cómo éste afecta en el aprendizaje, en
las relaciones sociales, en el hogar y en la escuela u otro lugar y la determinación de las
necesidades educativas especiales asociadas al Trastorno de Déficit Atencional y apoyos
requeridos por el estudiante.
PARA LA EVALUACION DIAGNOSTICA INTEGRAL DE UN ESTUDIANTE CON RENDIMIENTO
INTELECTUAL LIMITROFE SE REQUIERE;
PARA LA DETECCION Y DERIVACION SE DEBE CONSIDERAR :
A)Respecto de todos los alumnos: Implementación de estrategias de aprendizaje personalizadas y
ajustadas a las diferencias individuales de los estudiantes.Evaluación continua basada en el
currículum y un monitoreo constante del progreso de los aprendizajes. Apoyo personalizado a los
alumnos conforme a los resultados de las evaluaciones aplicadas.
b) En relación a los alumnos que presentan mayores dificultades: Aplicación de evaluaciones para
identificar el tipo e intensidad de los apoyos que requiere para participar y progresar en sus
aprendizajes. Diseño e implementación de estrategias de apoyo pedagógico e intervenciones más
individualizadas a estos alumnos. Evaluación sistemática a fin de verificar los resultados de los
apoyos implementados. Información a los padres y/o apoderados sobre el proceso de apoyo
personalizado que reciben sus hijos o pupilos y de los avances en los aprendizajes logrados, e
incorporación de dichos padres y apoderados en la planificación y seguimiento de este proceso.

En el caso de persistir las dificultades en los estudiantes, se deberá derivar a evaluación


diagnóstica integral, adjuntando datos relevantes del o la estudiante, de su contexto familiar,
escolar y/o comunitario.
Artículo 51.- Para la evaluación diagnóstica integral se deben aplicar los siguientes
procedimientos: a. Anamnesis. b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la
estudiante, en el cual se descarten problemas de audición, visión u otros que presumiblemente
puedan estar afectando el aprendizaje del estudiante. c. Antecedentes escolares. d. Evaluación
pedagógica y psicopedagógica que aporte información relevante referida al o la estudiante, al
contexto escolar y familiar. e. Evaluación del funcionamiento intelectual, de las habilidades
adaptativas y de los apoyos que el estudiante requiere en su proceso de aprendizaje.

EVALUACION INTEGRAL DE UN ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL:


Artículo 67.- El diagnóstico deberá considerar, además, los siguientes procedimientos:
a. Anamnesis.
b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante, en el cual se descarten
problemas de audición, visión u otros que presumiblemente puedan estar afectando el
aprendizaje del niño o niña.
c. Antecedentes escolares.
d. Evaluación pedagógica y psicopedagógica de carácter funcional que aporte información
relevante referida al o la estudiante, al contexto escolar y familiar.
e. Informe psicológico de funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
f. Evaluación y determinación del perfil de apoyos en los contextos educativos, sociales y
comunitarios.

 Identificar sistemas de monitoreo, evaluación y seguimiento del


progreso de los estudiantes que presentan Necesidades Educativas
Especiales Transitorias (NEET) según lo establecido por el decreto N°
170.
Evaluación (o reevaluación) de proceso o de avance (anual). La evaluación de proceso o de
avance, debe dar cuenta del proceso educativo anual del estudiante, es decir, de sus resultados
curriculares en función de las estrategias y respuestas educativas proporcionadas en el contexto
escolar, y de la evolución de sus NEE, y del déficit asociado, como consecuencia de los apoyos
especializados de diverso tipo entregados en el contexto escolar, familiar, u otro.
Consecuentemente esta evaluación, en algunos casos, puede arrojar indicadores que señalen
que el estudiante está en condiciones de egresar del PIE.
Los objetivos de la evaluación de proceso o avance son: Los resultados de la evaluación de
proceso o avance, permitirán al equipo educativo valorar si el estudiante con NEE está
progresando adecuadamente en sus aprendizajes, si en el establecimiento se han generado las
condiciones para ello, si para su progreso educativo necesita continuar con los mismos apoyos
especializados o bien éstos deben intensificarse, ajustarse o modificarse, porque no han tenido
los resultados esperados.
La evaluación de proceso o avance, debe registrarse en el Formulario Único Síntesis de
reevaluación de NEE y participar a la familia de los logros del estudiante y los apoyos a
considerar para el próximo período, estableciéndose compromisos mutuos en ese sentido.
Cuando a partir de los resultados de la evaluación, el equipo Directivo y el equipo PIE,
consideran que un determinado estudiante con NEE transitorias ha progresado lo suficiente, y el
establecimiento escolar ha afianzado estrategias de trabajo que posibilitan continuar apoyando
su trayectoria educativa, podrá ser egresado del PIE, o de la escuela especial de lenguaje cuando
sea el caso.
La evaluación del estudiante y de las condiciones que motivaron el egreso deben ser
documentadas en un informe psicopedagógico, basado en la información registrada en el
Formulario Único Síntesis de reevaluación de NEE. Este Informe debe quedar en el expediente
del estudiante y entregarse un resumen a la familia.
La evaluación de proceso o de avance debe considerar: Valorar los progresos del estudiante en
el currículo y en sus metas de aprendizaje- Valorar la efectividad en la evolución del déficit y
NEE asociadas, de los apoyos y ayudas prestadas en el contexto escolar, familiar, u otro, por los
profesionales docentes, asistentes de la educación, y otros actores.

- Ajustar los apoyos especializados y la respuesta educativa, para optimizarla;


- Evaluación psicoeducativa o psicopedagógica. –
- Recoge información del estudiante y su contexto en cuanto a sus avances en
aprendizajes curriculares y de otro tipo, con los apoyos entregados en el contexto
escolar y familiar.
Es realizada por el docente regular y/o docente especializado, según corresponda, con
participación de los profesionales asistentes de la educación (psicopedagogo,
fonoaudiólogo, psicólogo, entre otros), y otras personas involucradas en este proceso
(asistentes de aula, intérprete en lengua señas chilena, monitor laboral, personas con
discapacidad, la familia, etc.).
Se efectúa de manera periódica (semestral, trimestral, según régimen al que se adscribe el
establecimiento educacional), pero mínimamente anual y de acuerdo a normativa.
Evaluación de la salud y evaluación del déficit. Para todas las NEE, a fin de asegurar a los
estudiantes una valoración periódica de su salud general, en consideración a que son
sujetos en desarrollo y quienes presentan NEE suelen tener una condición de salud de
mayor vulnerabilidad que quienes no las presentan, la realización de un control médico o
nuevo examen general de salud –posterior al diagnóstico inicial de NEE- será exigido al
menos cada dos años. Sin perjuicio de ello, este examen podrá ser solicitado por el
especialista con una frecuencia mayor, si en la evaluación diagnóstica de ingreso lo
considera necesario.
Para las NEE transitorias, al término del período escolar lectivo anual, los profesionales no
médicos responsables de la evaluación de NEE, deberán informar, los avances logrados
como resultado de los apoyos especializados -fonoaudiológicos, y/o psicológicos, y/o
psicopedagógicos, u otros- implementados en el contexto escolar, y su incidencia en el
progreso de los aprendizajes del estudiante, y cuando corresponda, de la evolución de su
déficit o trastorno.
En el caso de las NEE asociadas a rendimiento en rango limítrofe, demanda evaluar los
progresos en el funcionamiento adaptativo del estudiante, pero no implica necesariamente
la valoración anual de su CI, a menos que el profesional psicólogo lo estime conveniente, en
consideración al proceso particular del alumno a alumna. La evaluación del rendimiento
cognitivo será exigible cada dos años. Los procedimientos, exámenes y técnicas a utilizar, así
como la frecuencia del seguimiento especializado (médico, psicopedagógico,
fonoaudiológico, psicológico, u otro) serán determinados en cada ámbito de competencia
por los propios profesionales del equipo interdisciplinario que realiza la evaluación
diagnóstica integral, considerando las características de las NEE del alumno, las
particularidades de su déficit, las condiciones de su contexto, y las normativas que regulan
la evaluación de NEE.
Por ejemplo:
La fonoaudióloga, conocedora de la normativa y de cómo evolucionan los TEL, revalúa
trimestralmente los avances del niño o niña con TEL aplicando procedimientos de
evaluación de lenguaje.
El psicólogo, junto con el equipo de aula (profesor general y especial), decide que evaluará
psicométricamente (al año de una evaluación anterior) sólo algunas funciones cognitivas de
un alumno que presenta discapacidad intelectual leve, o de una alumna que presenta
funcionamiento intelectual en el rango limítrofe, en función de que implementa para ellos
un programa específico de estimulación, durante la asignatura de lenguaje, pero evaluará
quincenalmente sus avances en comportamientos disruptivos en el aula.
Del mismo modo, el médico puede requerir un control más frecuente cuando ha
identificado alguna patología concomitante cuyo tratamiento requiere ser vigilado; o ha
prescrito un tratamiento farmacológico cuyos efectos debe observar (por ejemplo,
mensualmente, posteriormente cada 6 meses, y luego, una vez al año, como es el caso de
una importante proporción de alumnos/as con NEE asociadas a TDA); o alguna otra
situación específica determinada por el profesional.
La información general del proceso de reevaluación anual debe quedar sintetizada en el
Informe Técnico de Evaluación Anual del PIE.
Evaluación de Egreso o de Continuidad en el PIE (bianual).
La evaluación del proceso educativo anual del estudiante con NEE transitorias en un PIE,
implica también, cada dos años, la valoración y toma de decisiones por parte del equipo
PIE de la continuidad o egreso del estudiante del PIE, en consideración a los progresos
observados con los apoyos implementados. Debe evaluar también, la disminución de
barreras y los avances en el establecimiento educacional para proporcionar estos apoyos.

La evaluación de egreso o de continuidad en el PIE tiene por objetivos:


- Valorar el progreso del estudiante con NEE a partir de la respuesta educativa y los
apoyos (de diverso tipo) implementados.
- Evaluar la generación de condiciones en el establecimiento educacional para asegurar el
aprendizaje y participación del alumno (disminución de barreras).
- Fundamentar el egreso o la continuidad de los apoyos adicionales que otorga el PIE,
según corresponda.
Esta decisión debe ser registrada en el Formulario Único Síntesis de Reevaluación de NEE, y
fundamentarse con evidencias de los progresos y necesidad de egreso, o de la necesidad de
permanencia del alumno o alumna en el PIE, luego de recibir los apoyos especializados durante
dos años consecutivos. En el caso de las escuelas especiales de lenguaje, esta evaluación debe
hacerse anualmente. Como se señaló antes, a través de este proceso se valoran también los
progresos del establecimiento educacional en la disminución de barreras para atender a la
diversidad y a las NEE.
Estos antecedentes deberán ser incluidos en el Informe de Evaluación Anual del
establecimiento, cuando corresponda y quedar en el expediente del estudiante, entregándose
una Síntesis a la Familia.
Los resultados de esta evaluación, en ningún caso podrán utilizarse para justificar la salida o la
cancelación de matrícula a un estudiante.
La evaluación de egreso o de continuidad en el PIE aporta dos tipos de información:
a)Respecto del estudiante
- Informar los avances obtenidos en las diferentes áreas, en consideración a su punto de
partida inicial y al Plan de Apoyo Individual.
- Evaluar la efectividad de las principales estrategias y apoyos utilizados durante el año
escolar, tanto en el contexto educativo como familiar.
- Evaluar las decisiones tomadas en el marco del Plan de Apoyo Individual del alumno.
- Identificar las fortalezas desarrolladas y las dificultades que persisten, así como los
apoyos educativos (extraordinarios o no) que requiere y si ameritan su continuidad en
el PIE o en la escuela especial de lenguaje.

b)Respecto del establecimiento escolar


- Dar cuenta de la respuesta educativa implementada con los recursos de la educación
especial, de acuerdo con lo establecido en las metas del PIE comprometidas en el
Convenio MINEDUC–Sostenedor, para asegurar el progreso del estudiante con NEE.
- El informe que emane de esta evaluación debe considerar:
La descripción de las medidas y estrategias para disminuir barreras y favorecer el
desarrollo de las potencialidades y aprendizajes del estudiante implementadas durante
el período. Argumentación de las razones por las que éstas medidas y estrategias no
consiguieron el resultado esperado en los aprendizajes del estudiante, cuando sea el
caso. Información de las nuevas estrategias que se implementarán en el establecimiento
para mejorar las condiciones del contexto escolar, (escuela y aula – interacciones y
estilo de mediaciones de los docentes, interacciones entre compañeros, etc.).
En el caso de las escuelas especiales, también deben evaluarse periódicamente los avances
logrados en la disminución de barreras y en la generación de mejores condiciones en el contexto
escolar, para obtener progresos en los aprendizajes de los estudiantes, así como en su
desarrollo e inclusión social.
Como resultado de la evaluación de egreso o de continuidad en el PIE, para todas las NEE
transitorias, se deben obtener los siguientes productos:
- Formulario síntesis de reevaluación con decisión fundamentada de egreso o continuidad
en el PIE, según corresponda.
- Informe para la familia
- Informe anual PIE
ESTUDIANTES CON NEET QUE EGRESAN DEL PIE: Se estima que un periodo de dos años es
suficiente para la instalación de capacidades en el establecimiento que permitan responder a las
necesidades de los estudiantes, aun cuando pueda permanecer el trastorno como ocurre, por
ejemplo, con el déficit atencional. Sin embrago, este periodo puede ser menor (1 año), si se dan
las condiciones tanto en el estudiante, como en la escuela y en su entorno familiar.
Es importante asegurar que el estudiante que egresa ha superado las NEE y/o que el
establecimiento ha tomado e instalado medidas y competencias que le permiten participar del
currículum y progresar en sus aprendizajes sin apoyos adicionales.
Para los alumnos que egresan se debe realizar un FU de revaluación. En este documento hay un
apartado (cuarta página) donde se argumenta el egreso o la continuidad en el PIE, dejando
constancia de ello.
Evaluación de ingreso: Se completa el FU de Ingreso al inicio del proceso de PIE previo a la
postulación, para las NEE de carácter Transitorio y Permanentes.
Evaluación de proceso o revaluación: Se realiza al término del año 1 y de cada año. Hace un
seguimiento de los progresos del estudiante y de la respuesta educativa que ofrece el
establecimiento. Se completa el FU de Revaluación. Para estudiantes que inician su 2° año en
PIE, si no hay cambios en su diagnóstico, ni en sus NEE, no requiere nuevo FU de ingreso, basta
con el FU de revaluación.
Evaluación o revaluación de proceso y de continuidad en el PIE. Se realiza al final del año 2, se
debe fundamentar la continuidad en el PIE. Al cabo de dos años, se debe fundamentar la
continuidad en el PIE por un 3er año. Si continua, corresponde a un nuevo proceso de ingreso y
por tanto implica completar nuevamente el FU de ingreso.

 Identificar los fundamentos y la estructura del currículum vigente.

El currículum nacional, es conceptualizado como el conjunto de definiciones organizadoras de


los contenidos y procesos de aprendizaje de los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar,
a la vez que, como selección cultural -que aspira interpretar la pluralidad y pluriculturalidad del
país-, plasmando aquellos aprendizajes48 que la sociedad en su conjunto estima relevante que
las y los estudiantes desarrollen durante su formación. En función de lograr esos objetivos,
considera distintas estrategias, instrumentos y procedimientos que permiten su despliegue en
el sistema educativo (Mineduc, 2016)49. Para el Nivel de Educación Parvularia se expresa en
Bases Curriculares, y para el Nivel de Educación Básica, en los instrumentos curriculares,
oficialmente reconocidos como son: Bases curriculares; Planes y programas de estudio; y
Progresiones de Aprendizaje, que definen expectativas de aprendizaje para todos los
estudiantes del país, es decir, lo que se espera que aprendan en un curso y en una asignatura.
PROGRAMAS DE ESTUDIO La organización y planificación de cada asignatura, área o módulo,
constituyen los programas de estudio, que son la herramienta fundamental de trabajo de los
docentes y obviamente la finalidad y la intencionalidad, así como la forma de operarlos se
derivan tanto de la fundamentación de los curricula, como de los planes de estudio dentro de
los cuales se ubican.
Qué son los estándares de aprendizaje?
Son descripciones de los logros de aprendizaje esperados de los estudiantes y constituyen
referentes comunes que deben alcanzar a lo largo de su trayectoria escolar.
FUNDAMENTOS Y ESTRUCTURA DEL CURRICULO VIGENTE:
El Ministerio de Educación enfrentó el desafío de adaptar las herramientas curriculares vigentes
a las nuevas exigencias, sin romper con la continuidad de las grandes definiciones curriculares
establecidas en 1996, que se reiteraron en las importantes actualizaciones de 2009. Así, se opta
por elaborar primero las Bases Curriculares para la educación Básica obedeciendo a la necesidad
de iniciar gradualmente el tránsito hacia la nueva estructura, y entregando un instrumento
curricular que responda a la nueva conformación del ciclo y los nuevos objetivos generales
establecidos en la ley.

Bases Curriculares de Educación Parvularia. Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia,


hoy en día en proceso de actualización, ofrecen un conjunto de fundamentos, objetivos de
aprendizaje y orientaciones para el trabajo con niñas y niños menores de 6 años. Este marco
referencial brinda amplias oportunidades para ser adaptado a las diferentes modalidades y
programas y a los diversos contextos escolares e individuales.
Bases Curriculares de Educación General Básica (BCEB). La Ley General de Educación (LGE),
establece que la categoría de prescripción curricular son los Objetivos de Aprendizaje (OA).
Define dos categorías de Objetivos de aprendizaje que, en su conjunto, dan cuenta de los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que los estudiantes deben desarrollar. Estos son:
Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) para todo el ciclo y Objetivos de Aprendizaje (OA)
por curso y asignatura (ver figura).
Las Bases Curriculares reemplazan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios que proponía la LOCE, centrándose en Objetivos de Aprendizaje (OA) por curso y
asignatura, los cuales deben ser adecuados a la edad de los estudiantes, estar debidamente
secuenciados y ser abordables en el tiempo escolar disponible para cada nivel y modalidad,
considerando el tiempo de libre disposición. Asimismo, contempla Objetivos de Aprendizaje
Transversales (OAT) para el ciclo.
Las Bases Curriculares de Educación Básica, constituyen para este nivel educativo el documento
principal del currículum nacional, enmarcado en lo que establece la Constitución y la tradición
educativa nacional.
ADECUACIONES CURRICULARES En el marco del Decreto N°83, las Adecuaciones Curriculares se
entienden como los cambios a los diferentes elementos del currículum, que se traducen en
ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran las diferencias individuales de los
estudiantes con necesidades educativas especiales81 , con el fin de asegurar su participación,
permanencia y progreso en el sistema escolar82
 Identificar los aportes de los instrumentos curriculares para los procesos de
planificación, implementación y evaluación del aprendizaje.

En este sentido, el currículum, en tanto referente para el diseño y puesta en marcha de los
procesos educativos escolares, puede ser concebido como un instrumento para asegurar
igualdad de oportunidades y garantizar a todos los estudiantes, independientemente de sus
características particulares o de las condiciones de sus grupos de pertenencia, el acceso a una
educación que les permita alcanzar los aprendizajes (habilidades, actitudes y conocimientos)
que requieren para su desarrollo individual y para hacer frente a las exigencias del contexto
social en que viven.
En el contexto de estas Orientaciones de Apoyo a la Diversificación de la Enseñanza, para
escuelas de educación básica, especiales, hospitalarias y otras, se distinguen cuatro niveles de
concreción curricular, es decir, cuatro niveles de gestión y de toma de decisiones para la
implementación curricular, que van de lo general a lo específico, y en los que cobra distinta
relevancia la participación de los diferentes actores del sistema educativo, estos son: 1.- Primer
Nivel de Concreción : Currículo Nacional Oficial 2.- Segundo Nivel de Concreción : Proyecto
Educativo y PME de la escuela 3.- Tercer Nivel de Concreción : Programación de Curso o de Aula
4.- Cuarto Nivel de Concreción : Adecuaciones Curriculares Individualizadas.
Un instrumento de utilidad son los Mapas de Progreso del Aprendizaje elaborados por el
Ministerio de Educación como complemento al marco curricular y los programas de estudio
para apoyar la evaluación de los aprendizajes. En la medida que ellos describen el crecimiento
de los aprendizajes a lo largo de la trayectoria escolar se constituyen en referentes para
determinar los niveles de logro con relación a las expectativas de aprendizaje.De esta forma,
permiten describir si el alumno ha alcanzado o no determinado nivel de aprendizaje y cuán lejos
está de alcanzarlo para guiarlo en su desarrollo y, a la vez, contar con información sobre la
diversidad de niveles de logro existentes al interior grupo/curso para planificar e implementar la
enseñanza. Cual es la importancia de las bases curriculares para la planificación: Estas Bases se
fundamentan en una visión de currículum específico para la edad de los estudiantes en esta
etapa, orientada al desarrollo del pensamiento. Se busca entregar a los estudiantes aprendizajes
que les permitan adquirir la necesaria autonomía para participar en la vida de nuestra sociedad,
desarrollándose de tal modo que les sea posible proseguir con éxito las etapas educativas
posteriores, entre ellas, el pensamiento crítico y creativo y las capacidades de comunicación y
reflexión, permitiendo a los estudiantes ejercitar su iniciativa y su capacidad de emprender
proyectos.
los Planes y Programas de Estudio, tienen mucha importancia para el proceso de p,anificacion
de la enseñanza. Tienen un carácter más funcional que organizan en el tiempo estos
aprendizajes y cumplen la función de ser una herramienta de ayuda práctica para los docentes
en su labor.
Los Objetivos de Aprendizaje relacionan en forma más explícita las habilidades, los
conocimientos y las actitudes y evidencian en forma clara y precisa cuál es el aprendizaje que el
estudiante debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que declara
explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo
 Identificar el principio de accesibilidad y diseño universal aplicado al proceso
de enseñanza-aprendizaje.
ACCESIBILIDAD UNIVERSAL Este principio hace referencia a la condición que deben cumplir los
entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos,
herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las
personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural
posible. Presupone la estrategia de «diseño para todos» y se entiende sin perjuicio de los
ajustes razonables que deban adoptarse.

 Distinguir los principios que orientan la definición de las adecuaciones


curriculares según el Decreto N° 83.
Los principios que orientan la toma de decisiones para definir las adecuaciones curriculares son
los siguientes:
a) Igualdad de oportunidades.
El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibilidad de
desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de
derechos, y contribuir a que todos los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar
plenamente su potencial, independientemente de sus condiciones y circunstancias de vida. Ello
supone tener presente la diversidad en los aspectos físicos, psíquicos, sociales y culturales
propios de la naturaleza humana.
En este sentido, la adecuación curricular constituye una herramienta pedagógica que permite
equiparar las condiciones para que los estudiantes con necesidades educativas especiales
puedan acceder, participar y progresar en su proceso de enseñanza aprendizaje.
b) Calidad educativa con equidad.
El sistema debe propender, en la máxima medida posible, a que todos los estudiantes alcancen
los objetivos generales que estipule la Ley General de Educación, independiente de sus
condiciones y circunstancias. Para conseguir una educación de calidad, el currículum debe
caracterizarse por ser relevante y pertinente.
Bajo este principio, desde una perspectiva inclusiva, la adecuación curricular permite los ajustes
necesarios para que el currículum nacional sea también pertinente y relevante para los
estudiantes con necesidades educativas especiales para que, de esta forma, puedan alcanzar los
objetivos que estipula el actual marco legal.
c) Inclusión educativa y valoración de la diversidad. El sistema debe promover y favorecer el
acceso, presencia y participación de todos los alumnos y alumnas, especialmente de aquellos
que por diversas razones se encuentran excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados,
reconociendo, respetando y valorando las diferencias individuales que existen al interior de
cualquier grupo escolar. La adecuación curricular es una manera de generar condiciones en el
sistema educativo para responder a las necesidades y características individuales de los
estudiantes y de sus procesos de aprendizaje, resguardando su permanencia y progreso en el
sistema escolar.
d) Flexibilidad en la respuesta educativa. El sistema debe proporcionar respuestas educativas
flexibles, equivalentes en calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de
todos los estudiantes. Esta flexibilidad es especialmente valorada cuando se trata de aquellos
que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad. La adecuación curricular es la
respuesta a las necesidades y características individuales de los estudiantes, cuando la
planificación de clases (aun considerando desde su inicio la diversidad de estudiantes en el aula)
no logra dar respuesta a las necesidades educativas especiales que presentan algunos
estudiantes, que requieren ajustes más significativos para progresar en sus aprendizajes y evitar
su marginación del sistema escolar.
Principios del DUA
Los tres principios del DUA sientan las bases del enfoque y en torno a ellos se construye el
marco práctico para llevarlo a las aulas. Estos principios se han convertido en un referente
obligado que aparece en la mayoría de la bibliografía científica sobre el tema. Como se ha
explicado más arriba, se corresponden con las tres redes cerebrales implicadas en el aprendizaje
que se han descrito en el apartado tercero. Son los siguientes (CAST, 2011: 3-4):
Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos
(el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son distintos en la forma en que perciben y
comprenden la información.
Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del
aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y organizativas
para expresar lo que sabe.
Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje), de forma
que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos y motivados en el proceso de
aprendizaje.
Los tres principios del DUA indican que es necesario que los docentes ofrezcan al alumnado un
amplio rango de opciones para acceder al aprendizaje. Aquí se plantea un interrogante: ¿cómo
podemos llevar a la práctica cotidiana del aula estos principios?, ¿cómo los aplicamos al
currículo para lograr que la enseñanza sea realmente para todos los estudiantes de la clase,
para que todos participen en los procesos y actividades y, finalmente, para que aprendan?
Las pautas del DUA son un conjunto de estrategias que se pueden utilizar en la práctica docente
para lograr que los currículos sean accesibles a todos los estudiantes y para eliminar las barreras
que generan la mayoría de ellos. Pueden servir como base para crear opciones diferentes,
flexibilizar los procesos de enseñanza y maximizar las oportunidades de aprendizaje. Cada una
de las pautas está vinculada con uno de los principios del DUA; cada pauta, además de la
justificación de su interés en el aprendizaje, aporta sugerencias sobre cómo llevar a la práctica el
principio correspondiente. Muchas de estas pautas y propuestas ya están integradas en la
práctica de los docentes, pero hay otras que pueden resultar novedosas y muy útiles para
responder a necesidades e intereses de los estudiantes, así como para evitar barreras con las
que se encuentran muchos de ellos a la hora de acceder al currículo. Las pautas del DUA
proporcionan un marco de referencia y una perspectiva que permite aplicarlas a cualquier

 Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar


adecuaciones curriculares de acceso y de los Objetivos de Aprendizaje (OA)
según el Decreto N° 83.

ADECUACIONES CURRICULARES DE ACCESO


Adecuación de acceso a formas de respuesta: Permitir a los estudiantes dar respuesta a través
de distintas formas y con la utilización de diversos dispositivos o ayudas técnicas o tecnológicas
diseñadas específicamente para disminuir las barreras que interfieren la participación del
estudiante en los aprendizajes.
Adecuación de acceso en presentación de la información: Ofrecer modos alternativos para
acceder a la información (en forma auditiva, táctil, visual y combinación entre estos).
Adecuación de acceso en el entorno: La organización del entorno debe permitir a los
estudiantes el acceso autónomo, mediante adecuaciones en los espacios, ubicación, y las
condiciones en las que se desarrolla la tarea, actividad o evaluación.
Adecuación de acceso a la organización del tiempo y horario: Consiste en modificaciones en la
forma que se estructura el horario o el tiempo para desarrollar las clases o evaluaciones.
Las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje pueden
considerar los siguientes criterios:
Graduación del nivel de complejidad. Es una medida orientada a adecuar el grado de
complejidad de un contenido, cuando éste dificulta el abordaje y/o adquisición de los aspectos
esenciales de un determinado objetivo de aprendizaje, o cuando esté por sobre o por debajo de
las posibilidades reales de adquisición de un estudiante. Algunos de los criterios que orientan la
graduación del nivel de complejidad de los aprendizajes son los siguientes:
• Conocer a cabalidad los aprendizajes que han alcanzado los estudiantes, así como también
aquellos que no han logrado.
• Plantear objetivos de aprendizaje que sean alcanzables y desafiantes al mismo tiempo,
basados en los objetivos de aprendizajes del currículum nacional.
• Operacionalizar y secuenciar con mayor precisión (metas más pequeñas o más amplias) los
niveles de logro con la finalidad de identificar el nivel de aprendizaje adecuado al estudiante.
Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos.
Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje, que se
consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de aprendizajes
posteriores. Implica, por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros, sin que signifique renunciar a
los de segundo orden, sino más bien a su postergación o sustitución temporal. Algunos de los
contenidos que se deben priorizar por considerarse fundamentales son:
• Los aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje, como comunicación oral o gestual,
lectura y escritura. (Ministerio de Educación Gobierno de Chile - Decreto N°83/2015 -31-)
• El uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida diaria.
• Los procedimientos y técnicas de estudio.
Temporalización.
Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículum para el logro de los
aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está preferentemente orientada a la atención
de las necesidades educativas especiales que afectan el ritmo de aprendizaje. Puede implicar la
destinación de un período más prolongado o graduado para la consecución y consolidación de
ciertos aprendizajes sin que se altere la secuencia de éstos.
Enriquecimiento del currículum.
Esta modalidad de adecuación curricular corresponde a la incorporación de objetivos no
previstos en las Bases Curriculares y que se consideran de primera importancia para el
desempeño académico y social del estudiante, dadas sus características y necesidades. Supone
complementar el currículum con determinados aprendizajes específicos, como por ejemplo, el
aprendizaje de una segunda lengua o código de comunicación, como la lengua de señas chilena,
lengua nativa de los pueblos originarios, el sistema Braille u otros sistemas alternativos de
comunicación, o profundizar en algún aspecto del currículo correspondiente al nivel, a través de
la estrategia de integración de asignaturas o incorporando objetivos de aprendizaje, materiales
y actividades que respondan a las necesidades de profundización de algunos estudiantes.
Eliminación de aprendizajes.
La eliminación de objetivos de aprendizaje se debe considerar sólo cuando otras formas de
adecuación curricular, como las descritas anteriormente, no resultan efectivas. Esta será
siempre una decisión a tomar en última instancia y después de agotar otras alternativas para
lograr que el estudiante acceda al aprendizaje.
Algunos de los criterios para tomar la decisión de eliminar un aprendizaje son los siguientes:
• cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal, que los otros
tipos de adecuación no permiten dar respuesta a las necesidades de aprendizaje del estudiante.
• cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el estudiante con
necesidades educativas especiales no podrá acceder.
• cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño del estudiante
con necesidades educativas especiales en relación con los esfuerzos que supondría llegar a
alcanzarlos.
• cuando los recursos y apoyos extraordinarios utilizados no han tenido resultados
satisfactorios.
• cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos imprescindibles, tales como el
aprendizaje de la lectoescritura, operaciones matemáticas y todas aquellas que permitan al
estudiante desenvolverse en la vida cotidiana.
Las adecuaciones curriculares a utilizar para los estudiantes con necesidades educativas
especiales no deberían afectar los aprendizajes básicos imprescindibles; por lo tanto, es
importante considerar en primera instancia las adecuaciones curriculares de acceso antes de
afectar los objetivos de aprendizaje del currículo. Las adecuaciones curriculares de acceso a
través de mínimos ajustes posibilitan que los estudiantes participen en el currículum nacional en
igualdad de condiciones que los estudiantes sin necesidades educativas especiales.

 Identificar el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar


adecuaciones curriculares con un estudiante según el Decreto N° 83.

La decisión de implementar adecuaciones curriculares para un estudiante debe tener presente


que: a) Las prácticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual, asegurando
que todos los estudiantes alcancen los objetivos generales independientemente de sus
condiciones y circunstancias. b) La decisión de implementar adecuaciones curriculares debe
considerar como punto de partida toda la información previa recabada, durante el proceso de
evaluación diagnóstica integral e interdisciplinaria de necesidades educativas especiales,
considerando en el ámbito educativo la información y los antecedentes entregados por los
profesores, la familia del estudiante o las personas responsables de este, o el propio alumno,
según corresponda; y en el ámbito de la salud, los criterios y dimensiones de la Clasificación del
Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) y las orientaciones definidas por el
Ministerio de Salud. c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con
necesidades educativas especiales puedan permanecer y transitar en los distintos niveles
educativos con equivalentes oportunidades de recibir y desplegar una educación de calidad, que
les permita desarrollar sus capacidades de forma integral y de acuerdo a su edad. d) Las
adecuaciones curriculares se deben definir bajo el principio de favorecer o priorizar aquellos
aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles dado su impacto para el desarrollo
personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia puede llegar a comprometer su proyecto de
vida futura y poner en riesgo su participación e inclusión social. e) El proceso de definición e
implementación de adecuaciones curriculares debe realizarse con la participación de los
profesionales del establecimiento: docentes, docentes especialistas y profesionales de apoyo,
en conjunto con la familia del estudiante, de modo que éstas sean pertinentes y relevantes para
responder a las necesidades educativas especiales detectadas en el proceso de evaluación
diagnóstica individual. (Según DS Nº170/2009)

En el cuarto nivel de toma de decisiones, la implementación de adecuaciones curriculares en


base al Decreto Nº83/2015, implica 4 pasos fundamentales: ü Evaluación Inicial de aprendizajes,
detección de necesidades educativas. ü Planificación diversificada para el curso en base al
enfoque de diseño universal ü Evaluación psico-educativa o psicopedagógica, determinación de
apoyos individuales. ü Planificación de los apoyos individuales y de adecuaciones curriculares
cuando corresponda.
Los principios básicos que deben orientar las decisiones de adaptación curricular, y que deben
estar recogidos en la normativa, se pueden resumir en:
a) El proceso de adaptación del currículo y sus procedimientos deben estar establecidos a nivel
de la gestión institucional y reflejarse en el proyecto educativo del establecimiento.
b) Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en los resultados de una
evaluación amplia y rigurosa de los alumnos en interacción con el contexto educativo y socio
familiar en los que éstos se desarrollan.
c) Deben adoptarse ponderando su relevancia y pertinencia para el actual y futuro desempeño
personal y social del alumno/a.
d) Deben utilizar como referente la programación común del aula de modo de asegurar la
máxima participación de los estudiantes en su grupo/curso de pertenencia.
e) Deben definirse a través de un proceso de toma de decisiones interdisciplinario y
colaborativo entre los distintos agentes implicados en la educación del estudiante.
f) Deben estar sujetas a mecanismos de seguimiento, regulación y control. Estas decisiones son
monitoreadas de manera sistemática y se evalúan en función de los aprendizajes que
demuestren haber alcanzado los estudiantes.
Sobre la base de estos principios, en este capítulo se describen los criterios y orientaciones en
cada etapa de la toma de decisiones, considerando los siguientes aspectos claves:
- Procedimientos y formas de actuación en cada fase del proceso
- Quien/es participan en la toma de decisiones
- Criterios de seguimiento y evaluación del proceso
- Implicancias para la promoción y certificación
La evaluación inicial como punto de partida para las decisiones de adaptación curricular
A a la hora de decidir llevar a cabo adaptaciones o diversificaciones del currículo, es de suma
importancia revisar los aspectos de la enseñanza que pueden estar afectando el progreso del
estudiante, antes de determinar dificultades específicas de aprendizaje o proponer ayudas o
medidas extraordinarias sustentadas en los resultados de una evaluación centrada solamente
en el alumno, que no considera los factores del contexto donde éste se desarrolla y aprende.
Aun cuando resulta un tanto arbitrario establecer una secuencia y un periodo estándar a este
respecto, es evidente que un punto de partida habitual de todo proceso de ajuste o adaptación
del currículo a la diversidad, es la evaluación que realizan los profesores al comienzo del año
escolar. Este momento evaluativo, cuya finalidad es obtener una apreciación del nivel de logro
de los alumnos/as en los aprendizajes esperados de los diferentes subsectores del programa de
estudio, permite al docente una primera aproximación a la situación actual del grupo en su
globalidad y de cada estudiante en particular, así como detectar la presencia de potenciales
barreras al aprendizaje.
La información aportada constituye la base sobre la cual planificar el proceso de enseñanza
aprendizaje considerando las diversas características y necesidades individuales de los
estudiantes y determinar las ayudas pedagógicas para que todos progresen adecuadamente en
su aprendizaje.
Así como las condiciones de enseñanza que favorecen su proceso educativo. Los
establecimientos deben definir y establecer procedimientos, instrumentos e instancias a través
de las cuales se realiza esta acción evaluativa en forma adecuada a cada nivel educativo. Un
criterio esencial es que la evaluación debe ser amplia e integral, de modo que recoja
información desde distintas dimensiones del aprendizaje, de sus procesos y resultados, así como
de los factores del contexto escolar y familiar que inciden en el aprendizaje.
Un instrumento de utilidad pueden ser los Mapas de Progreso del Aprendizaje elaborados por el
Ministerio de Educación como complemento al marco curricular y los programas de estudio
para apoyar la evaluación de los aprendizajes. En la medida que ellos describen el crecimiento
de los aprendizajes a lo largo de la trayectoria escolar se constituyen en referentes para
determinar los niveles de logro con relación a las expectativas de aprendizaje.De esta forma,
permiten describir si el alumno ha alcanzado o no determinado nivel de aprendizaje y cuán lejos
está de alcanzarlo para guiarlo en su desarrollo y, a la vez, contar con información sobre la
diversidad de niveles de logro existentes al interior grupo/curso para planificar e implementar la
enseñanza.

 Identificar la información que debe ser recogida a través de la evaluación


diagnóstica individual, según el Decreto N° 83.
Esta evaluación inicial ha de incluir los siguientes aspectos:
La evaluación diagnóstica individual considera los siguientes ámbitos:
En relación al estudiante, su propósito es recabar información que permita conocer tanto sus
dificultades como fortalezas en el aprendizaje, tales como:
• Aprendizajes prescritos en el currículum: logros y aprendizajes previos de los estudiantes en
cada núcleo de aprendizaje (educación parvularia) o asignatura.
• Potencialidades e intereses: comprenden aquellas fortalezas, habilidades y destrezas que
pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje, así como las áreas, contenidos y
tipo de actividades en que los y las estudiantes demuestran mayor interés, se sienten más
cómodos y motivados.
• Barreras al aprendizaje: alude al conocimiento de las condiciones personales, los factores y
obstáculos del contexto y las respuestas educativas que dificultan o limitan el pleno acceso a la
educación y las oportunidades de aprendizaje.
• Estilos de aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar para aprender.
Estos estilos son el resultado de condiciones personales (edad, capacidades, intereses,
motivaciones, entre otras), así como del entorno y de las oportunidades que el estudiante haya
tenido para desarrollar funciones y habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas de
manera eficaz.
En relación al contexto educativo y familiar, el objetivo es identificar aquellos factores
relacionados con las condiciones de la enseñanza y de la vida en el hogar que influyen en el
aprendizaje y desarrollo del estudiante.
Establecimiento educacional: considera los aspectos de gestión institucional involucrados, lo
que implica identificar los recursos y medios de apoyo con que cuenta la institución educativa
para atender las necesidades educativas especiales de los estudiantes.
• Aula: considera aspectos relacionados con la gestión curricular a nivel de sala de clases, como,
por ejemplo, la valoración de las interacciones, la participación, las actividades y estrategias
metodológicas, las ayudas diferenciadas que proporciona el docente a los estudiantes, los
recursos para el aprendizaje, la organización del aula, los agrupamientos y las condiciones físicas
ambientales.
• Contexto familiar: considera los antecedentes socioeconómicos, culturales y psico afectivos
del contexto familiar del estudiante, con especial atención en los apoyos, expectativas y vínculos
con los diferentes miembros de la familia.
En relación al alumno:
a) Aprendizajes prescritos en el currículum: niveles de logro y aprendizajes previos de los
estudiantes en cada sector y subsector de aprendizaje. Esta información permite determinar el
punto de partida .
b) Potencialidades de los/as estudiantes: fortalezas (habilidades y destrezas) que pueden ser
consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje.
c) Experiencias significativas e intereses de los/as estudiantes: Áreas, contenidos y tipo de
actividades en que los/as estudiantes muestran mayor interés, se sienten más cómodos y
motivados.
d) Estilos de Aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar los alumnos/ as.
Respuesta y preferencias ante diferentes agrupamientos para realizar las tareas escolares:
gran grupo, pequeño grupo, trabajo individual; grupos más o menos heterogéneos, según
intereses, capacidades, etc.
Nivel de atención: en qué momentos del día está más atento, de qué manera podemos captar
mejor su atención, cuánto tiempo puede centrarse en una misma actividad, entre otros.
Estrategias empleadas para la resolución de tareas: reflexivo/impulsivo, recursos que utiliza,
tipo de errores más frecuentes, etc.
Ritmos de aprendizaje: períodos de tiempo que requiere para el desarrollo de las actividades y
el logro de determinados aprendizajes.
Refuerzos que les resultan más positivos: a qué tipo de refuerzo responde, si valora su propio
esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus trabajos.
En relación al contexto escolar y socio familiar:
a) Aspectos curriculares: Análisis de los aprendizajes esperados, contenidos y actividades de
enseñanza propuestos para el nivel educativo en relación a las características del grupo curso.
b) Interacción del aula: Valoración de la calidad de las relaciones entre los profesores y sus
alumnos y entre ellos. Supone prestar atención al tipo y grado de participación que se
promueve en el aula, así como a las ayudas diferenciadas que el profesor les proporciona a sus
estudiantes para apoyar sus procesos de aprendizaje. Supone, además, valorar la relación que
se favorece entre los pares, entre otros aspectos, si existe un clima de apoyo y trabajo
colaborativo. Las relaciones en el aula son críticas para el desarrollo emocional y la construcción
del auto concepto y la identidad personal de los estudiantes.
c) Aspectos socio familiares: Consideración de los antecedentes socioeconómicos y culturales
del contexto familiar del estudiante, con especial atención en los apoyos, expectativas y vínculos
de la familia con el alumno.
Cursos de acción a partir de la Evaluación Inicial
El análisis de la información recogida en la evaluación inicial dará lugar a la activación de
diferentes cursos de acción y procedimientos. Estos no son excluyentes ni implican
necesariamente una secuencia prefijada en la toma de decisiones.
a) Se han detectado barreras al aprendizaje que, se presume, son susceptibles de ser resueltas
haciendo uso de los recursos de que dispone el establecimiento y los docentes.
Ante la detección, se deberán movilizar todos los dispositivos y recursos con que cuenta el
establecimiento para apoyar aprendizaje de estos estudiantes, entre ellos sus propios
compañeros, os equipos de apoyo a la integración, profesores de grupo diferencial, asistentes
de aula, profesionales del Programa Habilidades para la Vida, asesores externos vinculados a los
Planes de Mejoramiento en el marco de la Ley SEP, etc.
Estas ayudas pueden tomar forma a través de estrategias tales como: tutoría entre pares,
colaboración y apoyo de la familia, modalidades variadas de apoyo o refuerzo pedagógico en
forma individual o en pequeños grupos, dentro y/o fuera del aula, así como mediante el uso de
materiales adaptados y medios de acceso a la información y a la comunicación, entre otros.
Desde esta perspectiva, los apoyos deben orientarse principalmente a personalizar las
experiencias de aprendizaje, con un adecuado y equilibrado nivel de desafío según las
potencialidades de los estudiantes y proporcionar todas las alternativas disponibles de
presentación, ejecución y participación en las experiencias de aprendizaje y actividades
evaluativas.
Seguimiento y evaluación:
El proceso de seguimiento se sustenta en la evaluación continua que desarrolla el profesor a fin
de llevar un registro de los progresos del grupo curso. De forma complementaria se
implementará un proceso de seguimiento específico para estos/as alumnos/as a fin de llevar un
control de sus progresos y evaluar periódicamente la efectividad de las decisiones de apoyo
adoptadas.
Los indicadores claves para valorar el proceso son:
La planificación del aula refleja la diversidad de características y necesidades educativas que se
manifiestan en el curso.
Los progresos en el aprendizaje de los alumnos se evalúan en forma periódica y se lleva un
seguimiento específico de aquellos estudiantes que requieren mayor apoyo.
La planificación del aula se revisa sistemáticamente y se ajusta en función del progreso de los
estudiantes.
Si al cabo de un plazo prudencial establecido entre los docentes implicados en el proceso
educativo del alumno/a, y habiendo el establecimiento implementado medidas de ajuste
curricular y de apoyo, no se evidencian cambios positivos o progresos por parte del estudiante,
se activarán mecanismos para la aplicación de una evaluación específica, de carácter
interdisciplinaria.
Evaluación Interdisciplinaria
Esta evaluación de carácter especializado es complementaria a la evaluación educativa que
realiza el profesor de aula y tiene como punto de partida toda la información previa recabada
por los docentes. La evaluación interdisciplinaria se realiza con fines de identificar las
necesidades educativas especiales que presenta un estudiante y orientar las decisiones
curriculares y sistemas de apoyo que se deberán implementar para asegurar el acceso y
participación.
En este sentido la evaluación interdisciplinaria se realiza para:
- Tomar decisiones educativas respecto de aquellos alumnos que presentan dificultades
de aprendizaje y participación que no pueden ser resueltas por los medios habituales
con que cuenta el establecimiento.
- Fundamentar las decisiones de adaptación curricular que afectan preferentemente el
qué enseñar.
- Determinar la incorporación de un alumno o alumna a un programa de diversificación
curricular.
- Determinar los recursos y apoyos extraordinarios que determinados alumnos pudieran
necesitar.
La evaluación interdisciplinaria debe llevarse a cabo teniendo en cuenta lo siguiente:
a) Se debe realizar en el contexto educativo e integrar información de distintos profesionales,
incluidos el/los profesores/es de aula del estudiante, así como proveniente de la familia y del
propio estudiante. b) Debe recoger información relevante acerca de la situación del alumno y de
los factores personales y del contexto que favorecen y dificultan su desarrollo y aprendizaje.
Quién/es participa/n
En esta evaluación, además de los docentes intervienen otros profesionales calificados, que bajo
un enfoque interdisciplinario y contextual, realizan una evaluación individualizada en mayor
profundidad. Ello permite emitir un juicio técnico con respecto a la conveniencia de
adaptaciones curriculares o, en su caso, la propuesta de incorporación a un programa de
diversificación curricular. Asimismo, permite fundamentar la entrega de recursos adicionales o
especializados acorde a los requerimientos de apoyo del estudiante.
La composición del equipo de evaluación dependerá de los antecedentes del alumno/a. Esta
podrá realizarse haciendo uso de los recursos y servicios especializados a los cuales tiene acceso
el establecimiento. En el caso de las escuelas con proyecto de integración, puede concretarse a
través de servicios especializados externos al establecimiento o, a través de una combinación de
recursos internos y externos. En cualquier caso, el o los docentes del estudiante, los padres y la
participación activa del propio estudiante constituyen piezas clave para el adecuado proceso de
evaluación, por lo cual se deberán comprometer y facilitar su participación.
Resultados de la Evaluación Interdisciplinaria
Los resultados de la Evaluación Interdisciplinaria se comunicarán a través de un Informe
descriptivo de cuyas conclusiones y recomendaciones se derivará:
- La implementación de un Plan de Apoyo Individual o Programa de Diversificación
Curricular.
- Resolución de Necesidades Educativas Especiales: Esta resolución es un instrumento
normativo cuya función es garantizar y regular la provisión de recursos adicionales o
extraordinarios según los requerimientos del estudiante y su contexto. A su vez,
permitirá establecer medidas de flexibilización de los criterios normativos de promoción
y certificación de estudios.
Cursos de acción a partir de la Evaluación Interdisciplinaria
El resultado de la evaluación interdisciplinaria aportará los fundamentos que darán lugar a la
activación de los siguientes cursos de acción:
a) Se han constatado Necesidades Educativas Especiales que, a juicio del equipo
interdisciplinario, requieren un Plan de Apoyo Individualizado (PAI)
Cuando los resultados de la evaluación interdisciplinaria han identificado necesidades
educativas de carácter especial, que no pueden ser resueltas únicamente a través de una
planificación de aula diversificada, y que ameritan adaptaciones curriculares, el equipo
profesional en conjunto con la familia podrá determinar la necesidad de elaborar un Plan de
Apoyo Individualizado (PAI) para el/a alumno/a.
Un Plan de Apoyo Individualizado corresponde a un conjunto organizado de decisiones de
adaptación curricular, que involucra elementos relativos al qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar, junto con los recursos y apoyos adicionales que se dispondrán para garantizar la
participación y aprendizaje del estudiante. En este sentido el PAI es un instrumento pedagógico
normativo que cumple el propósito de guiar el proceso educativo del estudiante. Bajo ningún
punto de vista debe ser concebido como un plan paralelo a la planificación de aula, por el
contrario, su diseño, implementación y evaluación tendrá en todo momento como referente el
programa de estudio del curso al que pertenece el estudiante.
En atención a los principios señalados al inicio de este capítulo, las decisiones de adaptación
curricular que se adopten y se consignen en el PAI deben incluir información sobre:
• Los sub sectores en los que se incorporarán adaptaciones Las metas u objetivos prioritarios de
aprendizaje que el estudiante deberá alcanzar en dichos sub sectores
• Los plazos para alcanzarlos
• Los indicadores de logro que darán cuenta del progreso
• Las estrategias, modalidades y recursos de apoyo a implementar para la consecución de las
metas u objetivos de aprendizaje.
Asimismo, deberá especificar la duración del PAI, los responsables de su implementación y los
procedimientos para su monitoreo. La evaluación sistemática del PAI es de primera importancia
para ajustar las acciones de apoyo en función de nuevos requerimientos que pudieran surgir en
el proceso.
DOMINIO 2: RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS QUE
ENFRENTAN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
2.1 Caracterización y necesidades de apoyo de los estudiantes con dificultades de
aprendizaje, desde una perspectiva multidimensional.
Tarea 38: Distinguir las barreras al aprendizaje y participación que podrían estar
influyendo en la manifestación de una dificultad de aprendizaje.
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE
Este concepto hace alusión a los factores y obstáculos del contexto y de la respuesta
educativa que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de
aprendizaje de un gran número de alumnos y alumnas. Según Tony Booth (2000), las
barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los
distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias
sociales y económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar
dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales, que
limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los
alumnos y alumnas en las actividades educativas.
Es en esa línea que el Rol del Educador Diferencial toma real implicancia ya que nuestra
misión es planificar e implementar los apoyos para los alumnos con necesidades educativas
especiales, con el objetivo de disminuir las barreras que les permita seguir progresando.
ESTUDIO A NIVEL MUESTRAL DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE INTEGRACIÓN
EDUCATIVA
Desde 1998, el Ministerio de Educación ha desarrollado una serie de acciones destinadas a
ampliar la cobertura de los alumnos integrados y la calidad de los procesos de integración
que se llevan a cabo en las escuelas. En la actualidad, casi una cuarta parte de los
establecimientos subvencionados son parte de un proyecto de integración, alcanzando una
matrícula superior a los 20.000 alumnos integrados.
Reafirmando lo propuesto por el MINEDUC es que a continuación se entregarán los
resultados del análisis que se realizó sobre los Proyectos de Integración Escolar que se
desarrollan en los establecimientos educacionales. El cual incluyo un universo de 2.149
establecimientos educacionales que poseen Proyecto de Integración Escolar - PIE a lo largo
del país, que corresponden a un 23% del total de los establecimientos de educación regular,
excluyendo los que sólo imparten Educación parvularia, que son subvencionados por el
Estado.
El concepto de «barreras para el aprendizaje y la participación» fue desarrollado por
Booth y Ainscow (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002). Es un concepto
nuclear en relación con la forma en la que los profesores deben enfocar su trabajo educativo
con el alumnado en desventaja o más vulnerable a los procesos de exclusión.
Este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de
aprendizaje o la discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción
entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a
sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los centros, los métodos de enseñanza.
Como señala Echeita (2002) comprender la dependencia de cualquier alumno en situación
de desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que
interactúan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando su entorno
social respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos
los sentidos y se moviliza para prestar los diferentes apoyos que cada uno precisa, la
discapacidad se «diluye» y tan sólo nos encontramos con personas, sin más, que pueden
desempeñar una vida auto determinada y con calidad. Por el contrario, cuando su entorno
se encuentra plagado de «barreras» (sociales, culturales, actitudinales, materiales,
económicas...), que dificultan, por ejemplo, el acceso al sistema educativo, su permanencia
en él con calidad o la transición entre etapas y a la vida adulta, la discapacidad «reaparece».
Por tanto, el propio concepto de dificultades de aprendizaje o de discapacidad, no puede
entenderse sin la consideración del efecto mediador del contexto en el que se desenvuelve
el alumno.

Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que
ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la
participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se
inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas escolares que
minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado” (Booth y Ainscow,
2002: 20 - 22).

De acuerdo a lo señalado con anterioridad, las barreras pueden coexistir en tres


dimensiones:
 En el plano o dimensión de la cultura escolar (valores, creencias y actitudes
compartidas).
 En los procesos de planificación, coordinación y funcionamiento del centro
(proyectos educativos y curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo
escolar, horarios, agrupamientos, distribución de recursos, etc.
 En las prácticas concretas de aula; metodología de enseñanza, tipo de
interdependencia entre los alumnos, prácticas evaluadoras, recursos, etc.
Muchas de las barreras están fuera de la escuela. Se encuentran al nivel de las políticas
nacionales, en los sistemas educativos, en los sistemas de formación del profesorado, en los
presupuestos y en los recursos. Es decir, mucho de los recursos necesarios para desarrollar
una educación inclusiva están fuera de la escuela ordinaria y del aula. Están, por ejemplo, en
las familias y en las comunidades.
También es necesario mencionar, que las barreras que debemos analizar no son sólo
aquellas que puedan limitar el aprendizaje y la participación de los alumnos, sino también,
las que afectan al profesorado y al resto de las personas que conviven y participan de la vida
de un centro escolar. Incluso podríamos decir que, si unos y otros no son los primeros en
sentirse acogidos, valorados y respetados por los demás, difícilmente podrán desarrollar su
trabajo en condiciones favorables para promover el aprendizaje y la participación de sus
alumnos. La ausencia de una política de acogida a los nuevos miembros de un equipo
docente, la descoordinación del trabajo, las relaciones de hostilidad o aislamiento, la falta de
incentivos internos o externos son, entre otros, obstáculos o barreras que condicionan
negativamente el trabajo docente.
(Instituto Nacional de tecnologías educativas y de formación del profesorado; 2012.
Educación inclusiva. Iguales en la diversidad. Recuperado de
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_3/mo3_barreras.htm).
Para comprender el concepto de barreras al aprendizaje y la participación podemos partir
de la advertencia que nos hacen Javier Romañach y Manuel Lobato cuando dicen:
Sabemos que las palabras o términos llevan asociados ideas y conceptos, y que esta
correspondencia no es azarosa, sino que representan valores culturalmente
aceptados del objeto o ser nombrado. Estos valores se transmiten en el tiempo
utilizando las palabras como vehículo. Con el tiempo, si queremos cambiar ideas o
valores no tendremos más remedio que cambiar las palabras que los soportan y le
dan vida. (2005:1).
Los conceptos adquieren significación social cuando se traducen en prácticas concretas, de
ahí la importancia de enfatizar en la acotación de términos que dejen de lado la carga
discriminadora, peyorativa, etiquetadora y segregadora que ha generado históricamente
dos poblaciones, la del alumnado educable en una escuela común y la del alumnado
considerado como no educable en este tipo de escuelas, motivo por el cual tiene una
atención segregada, una educación, como menciona Melero, 1997. Se trata de los proyectos
educativos que parten de las expectativas de tener como destinatario a un individuo
deficiente educativamente hablando, al cual habrá de proporcionar una subeducación
conducente de facto, a la construcción de aprendizajes inherentes a una subcultura, lo cual
pone de manifiesto la presencia institucional de dos currículos, uno de primera categoría y
uno otro de segunda.
Hablar del tema de las barreras al aprendizaje y la participación, nos hace referirnos a lo
manifestado por Fernando Alonso López, quien en su Artículo “La accesibilidad universal y
el diseño para todos”, denomina: a las barreras, como: “…la expresión de los obstáculos que
hacen que las diferencias funcionales se conviertan en desigualdades que limiten la calidad
de vida de cualquier persona.”
Desde este punto de vista, es posible decir que las barreras pueden estar vinculadas al
entorno físico o actitudinal; que se manifiestan en la interacción del individuo con su
contexto, y que las limitaciones que imponen suelen desembocar en lo que se denomina
discriminación directa o indirecta, hacia una persona o hacia un colectivo de personas.
Las barreras, suelen limitar la autonomía de los individuos tanto como “…su capacidad de
elección, de interacción con el entorno y sus posibilidades de participación en la vida social.
Y todo ello se convierte en una vulneración del derecho de igualdad de oportunidades…”
(López, 2007:7), algo que termina siendo una forma de exclusión social, que también se
puede manifestar como exclusión educativa, para lo que cabe tomar como modelo el
siguiente análisis:

Históricamente hay una primera forma de exclusión que se realiza mediante una
sustracción completa de la comunidad: por la deportación hacia fuera (…) por el destierro,
(…) por la matanza (…) Podríamos decir que el genocidio representa la forma última de
estas políticas de exclusión por erradicación total (…) Parece haber un segundo conjunto de
prácticas de exclusión consistente en construir espacios cerrados en el seno de la
comunidad, pero separados de ésta. Son los manicomios, las prisiones, los guetos, las
leproseras (…) Propondré distinguir una tercera modalidad importante de la exclusión:
dotar a ciertas poblaciones de
un estatuto especial que les permite coexistir en la comunidad (no se les encierra ni se les
coloca necesariamente en guetos), pero que les priva de ciertos derechos y de la
participación en determinadas actividades sociales (ésta) tercera figura de la exclusión,
consiste en la atribución de un estatuto especial a ciertas categorías de población es tal vez,
la principal amenaza de la coyuntura presente. Esto se debe a las ambiguas políticas de
discriminación positiva en las que podemos incluir la mayoría de las políticas de inserción
(…) este tratamiento social estigmatiza muchas veces a las poblaciones implicadas (porque)
cabe temer formas de exclusión a través del encierro, no en un espacio vallado, sino en una
etiqueta que discrimina negativamente a las personas a las que se aplica cuando en realidad
dicha etiqueta quería discriminarlas positivamente. Yo planteo ese interrogante
abiertamente: ¿cómo hacer para evitar que las políticas de discriminación positiva se
transformen en lo contrario? (Castell, 2004: 65-69).

Al hablar de exclusión educativa, se focaliza la atención en lo que sucede en los entornos


escolares, en donde la propuesta curricular lejos de constituirse en una ayuda, pasa a ser
una barrera que elimina o dificulta las dinámicas de pertenencia y participación en la vida
escolar de algunos alumnos, al tiempo que se constituye en un impedimento para la
promoción de la igualdad de oportunidades de aprendizaje, al evitar o eliminar la presencia,
los aprendizajes y la participación de los alumnos con características diferentes en un
ambiente que explote al máximo las potencialidades de cada uno. (Echeita, 2008: 11-12).
Asumir y reconocer la presencia de barreras en el entorno escolar, las cuales no pocas veces
“ quedan enmascaradas y lejos del análisis crítico a cuenta de las políticas focalizadas sobre
‘los alumnos diversos o especiales’…”: (Echeita, 2008: 11-12), debe necesariamente,
conllevar a la búsqueda de acciones que permitan identificarlas y eliminarlas, sean éstas,
actitudinales o físicas, garantizando así las condiciones de accesibilidad al currículo escolar,
bajo el principio de la enseñanza para la diversidad, con lo cual se estará en el camino de la
“…conquista de los valores…” (López, 2007: 13)
Así, el manejo del concepto de barreras al aprendizaje y la participación, surge de un
pensamiento y una propuesta educativa que opta por un modelo social o socio crítico,
respecto a la comprensión de los fenómenos de marginación o desventaja, y que en buena
medida, es el aglutinador de la propuesta y de la concepción de lo que es una educación
inclusiva, de ahí que: El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para
definir las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término “necesidades
educativas especiales”, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje
y a la discapacidad (…) contrasta con el modelo clínico en donde las dificultades en
educación se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas personales. De
acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a
través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las
instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
(Cobas, 2007: 1).
Desde la perspectiva de la educación inclusiva, mientras que no siempre es posible
modificar las deficiencias o problemáticas personales que se supone –desde modelos
deficitarios–, son generadoras de dificultades en educación, “…sí podemos, y mucho,
modificar el contexto, eliminar o reducir las barreras de todo tipo que les condicionan.”
(Booth y Ainscow, 2000: 8).
La introducción del concepto de inclusión en el Índex de Tony Booth y Mel Ainscow (2000),
representa un paso gigante, de un modelo médico, deficitario, a la adopción de un modelo
sociocultural que sitúa los impedimentos para que todos los alumnos accedan al currículum
regular, en el ambiente y no en el alumno, al tiempo que nos hace partícipes a todos como
sociedad, de la existencia de esos obstáculos al aprendizaje y la participación de un sector
de la población, que ha sido víctima de exclusión en el acceso al currículum. Esta forma de
entender a la inclusión del otro, con la convicción de que cada ciudadano se haga solidario y
responsable con el otro, como si fuera uno de “nosotros”, entendiendo al “nosotros” como
una comunidad que amplía cada vez más sus propios límites y se construye sobre la
eliminación de la discriminación, es en sí, lo que entraña el proyecto de una escuela
incluyente. (Goldarazena, “n.d.”, recuperado de: http://www.goizargi.com/99-
2000/habermas.htm).

La educación debe tener por objetivo principal ofrecer igualdad de oportunidades a


todos y todas sus estudiantes para permitirles el pleno ejercicio de derechos y
participación social. Los sistemas e instituciones de educación, por lo tanto, deben ser
capaces de reconocer y entregar respuestas oportunas y pertinentes para atender la
diversidad de condiciones que caracterizan a sus estudiantes, de modo que ninguna de
ellas se asocie a inequidad en el acceso a oportunidades. Todos los estudiantes son
diferentes.

Existen diversas condiciones presentes en los


estudiantes que en interacción con el entorno que
les ofrece el sistema de educación chileno se
pueden convertir en barreras en el acceso a
una educación de calidad, generando
condiciones de inequidad. Un 15% de los
estudiantes presentarían barreras asociadas a
un trastorno específico del lenguaje, a un
trastorno específico del aprendizaje, a déficit
atencional y a un coeficiente en rango
limítrofe. Por su parte, poco más del 5%
presentaría barreras asociadas a una
discapacidad auditiva, motora, visual o
intelectual, a autismo, trastorno generalizado
del desarrollo, entre otros. Niños inmigrantes -
en incremento en Chile - o niños que
pertenecen a diferentes etnias también
enfrentan barreras.

La inclusión escolar es la mejor forma de brindar a


todos los estudiantes una educación de calidad. Según la UNESCO “La inclusión se ve como
el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación”.

Según Isabel Zúñiga, Presidenta de Fundación Mis Talentos, institución que busca y
promueve la inclusión “La educación inclusiva es defendida a nivel internacional como la
mejor forma de dar respuesta a las necesidades educativas de todos los niños y niñas y
disminuir la larga lista de costos que asume el niño, su familia y la sociedad ante la
discriminación de los sistemas de educación”. Está demostrado que niños que hoy
enfrentan barreras mejoran sus aprendizajes cognitivos, y que todos mejoran sus
aprendizajes sociales.

La inclusión reconoce y destaca la diversidad de los alumnos. Es por esto que la educación
debe adecuarse a cada caso particular. “Es necesario tener presente que el objetivo es lograr
aprendizajes sociales y de contenido; lograrlo implica una combinación de estrategias que
pueden pasar por diseñar curriculums accesibles a todos y aplicar, si es necesario,
adaptaciones en las estrategias de evaluación, en las metodologías de enseñanza y, en
último caso, en los contenidos”, puntualiza Isabel Zúñiga.

Diferencias entre Inclusión e Integración

Aunque suenen parecido y muchas personas ocupen la misma palabra sin distinción, lo
cierto es que inclusión e integración distan mucho de ser sinónimos. Acá nombramos
algunas diferencias de lo que representa una escuela integradora vs una inclusiva:

 En la integración, son los alumnos los que se deben adaptarse a la comunidad


educativa, mientras que en la inclusión es el medio el que se adapta al niño,
otorgándole diversidad de materiales pedagógico y humano, que requiera. La
inclusión respeta el derecho de los alumnos a ser comprendidos en su singularidad.
 En la integración, la inserción del alumno es parcial y condicionada. En la inclusión,
la inserción es total e incondicional.
 La integración se centra en el diagnóstico. La inclusión se centra en la interacción
entre las condiciones particulares de los estudiantes y el medio, otorgándole a este
ultimo la responsabilidad de disminuir o hacer desaparecer las barreras para el
aprendizaje y la participación de todos.

1. Barreras para el aprendizaje y la participación ZONA DE EDUC. ESPECIAL 13


HERMOSILLO, SONORA.MÉXICO
2. 2. ¿Qué son las BAP? Son todos aquellos factores que aparecen a través de una
interacción entre los estudiantes y el contexto; que limitan el pleno acceso a la
educación y a las oportunidades de aprendizaje.
3. 3. Debemos de centrarnos en: ¿Cuáles son las barreras, de todo tipo, que dificultan
o impiden el aprendizaje de un alumno o alumna? ¿Cuáles son las que pueden
limitar o incluso impedir su participación?
4. 4. Según Ignasi Puigdellívol A. BARRERAS ACTITUDINALES METODOLÓGICAS
ORGANIZATIVAS SOCIALES
5. 5. Barreras Actitudinales Destaca la tendencia a la derivación. En efecto, la
tendencia a suponer que el alumno con discapacidad “no es nuestro alumno”, sino
que más bien es el alumno del “especialista”
6. 6. Barreras Actitudinales El apriori de dicha suposición es que un maestro o una
maestra de primaria no tiene los conocimientos suficientes como para afrontar la
educación de un alumno con discapacidad
7. 7. Barreras Actitudinales Actitud negativa del maestro hacia el alumno. Muy bajas
o muy altas expectativas de los padres Actitud sobreprotectora de padres, de
docentes o compañeros Rechazo abierto o encubierto de personal de la escuela
Acoso o rechazo de compañeros
8. 8. Barreras Metodológicas Destaca la creencia de que es imprescindible en clase
trabajar con niveles de aprendizaje semejantes entre el alumnado. De lo contrario
se hace imprescindible el trabajo individualizado.
9. 9. Barreras Metodológicas Dicha forma de pensar dificulta enormemente la
atención del alumnado con discapacidad, pero al mismo tiempo está muy alejada de
la realidad de la escuela en la sociedad de la información
10. 10. Barreras Metodológicas Currículo rígido, poco o nada flexible. Contenido
curricular poco relacionado con las experiencias previas y la vida diaria de los
alumnos. Exigencias curriculares poco apropiadas a las etapas de desarrollo físico
y psicológico de los algunos niños (Principio de realidad). Poca o ninguna
correlación de contenidos. Poca o ninguna utilización de apoyos para el
aprendizaje No adecuación del currículo según las características de aprendizaje
del alumno (cognición, ritmo y estilo) No ampliación o creación de recursos que
faciliten el acceso al currículo Fallo en motivar al alumno Material de enseñanza
poco comprensible Escasa o ninguna coordinación metodológica entre docentes
Falta de apoyo efectivo del docente especializado hacia el de grado No
reforzamiento ni generalización de lo enseñado
11. 11. Barreras Organizativas Nos vamos a ocupar de las diferentes formas de
agrupación del alumnado y de las posibilidades de intervención de la comunidad en
diferentes formas de apoyo a la escuela.
12. 12. Barreras Organizativas También deberemos analizar la nueva organización del
trabajo del profesorado de apoyo
13. 13. Barreras Organizativas No coordinación con las entidades comunitarias para la
búsqueda y utilización de recursos. Dificultades en el proceso de matrícula de
alumnos de la comunidad. Ausencia de un PETE y un PAT que planifique y
“orqueste” todas las acciones para la inclusión. Poca o ninguna coordinación y
fluidez entre las diversas etapas del proceso educativo (inicial, básico, medio y
superior o técnico) cuando se realizan en centros escolares distintos. Falta de
funcionamiento del Consejo Técnico Escolar.
14. 14. Barreras Sociales Poniendo un especial énfasis en el papel de las familias,
especialmente cuando estamos trabajando con “familias no académicas”.
15. 15. Barreras Sociales Los prejuicios sobre las mismas constituyen una de las
barreras más importantes para el aprendizaje de muchas niñas y niños con y sin
discapacidad.
16. 16. Barreras Sociales La lejanía a centros escolares La pobreza que obliga al
trabajo de menores que desertan de los centros escolares Las deficientes
condiciones de vivienda La falta de recursos para el aprendizaje La carencia de
estimulación en los primeros años Escasa o nula accesibilidad a centros o
actividades extraescolares Ambientes comunitarios de riesgo Prejuicios Sobre
protección Ignorancia Discriminación
17. 17. Barreras Físicas y Artitectonicas Ausencias de vías de acceso adecuadas para
personas con problemas de movilidad. Dificultad para el uso de servicios como los
higiénicos, las fuentes de agua, los teléfonos, la tienda de alimentos, etc. Ausencia
de referencias o señalizaciones para la orientación de personas con pérdida de la
visión o de la audición. Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio
para el desarrollo de actividades y la movilización segura. Bancas inapropiadas
para alumnos con problemas motores, zurdos o hiperactivos. Cercanía de la
escuela a vías muy transitadas o fuentes de ruido.
18. 18. Para terminar… Los obstáculos mas comunes a los que se enfrentan los niños
con NEE, no son los de tipo artitectonico, ni los contenidos curriculares elevados, ni
la severidad de sus limitaciones físicas, sino:
19. 19. LAS BARRERAS HUMANASLa falta de sensibilidad hacia lo diferente,la falta de
conocimiento sobre las nuevastendencias educativas y los derechosinalienables a la
educación, así como aldisfrute de los ambientes regulares. Patricia Frola
1. Las barreras de aprendizaje se pueden encontrar en todos los aspectos y
estructuras del sistema: dentro de los centros educativos en la comunidad de las
políticas locales y nacionales
2. 2.  Socio-económicas Biológicas Arquitectónicas Curriculares Metodológicas
Actitudinales (en el personal escolar, pares, familiares y alumnos) Administrativas
3. 3.  La lejanía a centros escolares La pobreza que obliga al trabajo de menores que
desertan de los centros escolares Las deficientes condiciones de vivienda La falta
de recursos para el aprendizaje La carencia de estímulos en los primeros años
Escasa o nula accesibilidad a centros o actividades escolares Ambientes
comunitarios de riesgo
4. 4.  La ausencia o dificultad para el control de movimientos Las deficiencias
sensoriales Las deficiencias o alteraciones mentales Enfermedades internas
crónicas debilitantes La desnutrición
5. 5.  Ausencia de vías de acceso adecuadas para personas con problemas Dificultad
para el uso de servicios como los higiénicos, las fuentes de agua, los teléfonos, las
tiendas de alimento, etc. Ausencia de referencias o señalizaciones para la
orientación de personal con perdida de la visión o de la audición Aulas mal
ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de actividades y la
movilización segura Bancas inapropiadas para alumnos con problemas motores,
zurdos o hiperactivos. Cercanía de la escuela a vías muy transitadas o fuentes de
ruido.
6. 6.  Currículo rígido, poco o nada flexible. Contenido curricular poco relacionado
con las experiencias previas y la vida diaria de los alumnos. Exigencias
curriculares poco apropiadas a las etapas de desarrollo físico y psicológico de los
alumnos. Poco o ninguna correlación de contenidos.
7. 7.  Poca o ninguna utilización de apoyos para el aprendizaje No adecuación del
currículo según las características de aprendizaje de los alumnos (cognición, ritmo y
estilo) No ampliación o creación de recursos que faciliten el acceso al currículo
Fallo en motivar al alumno Material de enseñanza poco comprensible Escasa o
ninguna coordinación metodológica entre docentes Falta de apoyo efectivo del
docente especializado hacia el de grado No reforzamiento ni generalización de lo
enseñado
8. 8.  Barreras mentales del alumno Muy alta o muy baja expectativa de los padres
Actitud sobreprotectora de padres, docentes o compañeros Rechazo abierto o
encubierto del personal de la escuela Acoso o rechazo de compañeros
9. 9.  Inadecuada gestión financiera de la escuela No coordinación con la s entidades
comunitarias para la búsqueda y utilización de recursos Dificultades en el proceso
de matrícula de alumnos de la comunidad Ausencia de un plan educativo de Centro
que planifique todas las acciones para la inclusión Poca o ninguna coordinación y
fluidez entre las diversas etapas del proceso educativo (inicial, básico, medio y
superior o técnico) cuando se realizan en centros escolares distintos No existencia,
en la práctica de una Comunidad Escolar activa en la gestión educativa  Tomado
de: DR. DENNIS CARDOZE FEBRERO 2007
Tarea 39: Identificar la participación de factores socioemocionales en la
manifestación de una DEA.

Las emociones tienen un poderoso impacto en nuestro conocimiento del mundo


circundante y las expresiones emocionales otorgan una ventana a la experiencia subjetiva
del mundo individual. Nuestras emociones motivan nuestras acciones y afectos cuando
interactuamos con otras personas y con nuestro ambiente y proveen de sentido a nuestras
experiencias de vida. Al guiar nuestros pensamientos y acciones, las emociones poseen una
función reguladora que nos ayuda a adquirir los patrones de la conducta adaptativa. Existen
muchas diferencias individuales en cómo las personas expresan sus emociones e
interactúan con otros individuos. Muchas son predominantemente felices, contentas, y
curiosas. Otras pueden ser a menudo retraídas, tristes y depresivas. Más aún, otras pueden
aparecer enojadas, destructivas y desorganizadas.
La mayoría de las personas despliegan diferentes emociones y actúan dependiendo de la
situación y del subyacente humor que posean en ese momento. Cuando una persona es
predominantemente retraída, evita el contacto con otros individuos y no muestra interés
por aprender la mayor parte del tiempo, lo que puede afectar su desarrollo y su capacidad
de adaptación. De la misma manera, la persona irritable, destructiva y exageradamente
agresiva tiene dificultades para establecer apropiadas relaciones interpersonales y para
ajustarse a los modelos de conducta requeridos para las actividades normales de la vida
diaria.
Las emociones mediatizan la capacidad de adaptarse y de responder a una variedad de
experiencias. Preparan al organismo para responder rápidamente a las amenazas del
mundo circundante. Asimismo, los psicólogos sociales plantean que las emociones humanas
son fundamentales para el apego, la interacción y la función social (Mayne 2001).
La emergencia de distintas capacidades emocionales en los niños refleja importantes
diferencias entre la adaptación y el desarrollo. Los niños no solo desarrollan capacidades y
estrategias adecuadas a través de un rango de afectos, sino que también aprenden a confiar
en su experiencia emocional para enfrentar los avatares de la vida.
Las teorías de la regulación de los afectos y la investigación en las emociones se han
diversificado considerablemente en las últimas dos décadas. Las principales conclusiones
que pueden obtenerse de las mismas son las siguientes:
a) los procesos emocionales están profundamente involucrados en la dirección de los
procesos cognitivos: la atención, todos los actos perceptivos, el aprendizaje y la memoria;
b) El desarrollo emocional es funcionalmente inseparable de los patrones de experiencias
psicosociales en todas las edades;
c) La personalidad y la identidad personal son fundamentalmente de naturaleza emocional.
Se pueden distinguir cinco importantes aspectos relacionados con la regulación de
nuestras emociones (Dodge y Garber 1991):
1. Apreciación cognitiva: antes, durante y después de experimentar una emoción, el ser
humano ejecuta un proceso de evaluación de la situación a nivel cognitivo, para determinar
qué emociones deben ser expresadas. Algunos pensamientos que influyen la apreciación
cognitiva de las emociones incluyen:
a) Lectura y comprensión de las señales sociales: el niño irritable puede no ser capaz de
captar y comprender las situaciones sociales ya que puede evaluarlas de acuerdo a su
estado emocional y puede por lo tanto reaccionar de una manera impredecible.
b) Percepción que incluya la discriminación de afectos y de las expresiones faciales: algunos
niños presentan déficit para captar y comprender los gestos y conductas.
Como resultado, pueden interpretar erróneamente lo que las personas están tratando de
transmitir.
c) Capacidad de predecir la propia conducta y la de los demás: los niños con dificultades
para regular su estado de ánimo tienen como meta principal comenzar a predecir su propia
conducta y poder modificarla en respuesta a las diferentes demandas situacionales. El
aprender que ciertas conductas tienen determinadas consecuencias es de gran importancia
para este proceso.
2. Aspectos fisiológicos de las emociones: uno de los factores que otorga sentido a
nuestras expresiones emocionales son las respuestas fisiológicas. Cuando la apreciación
cognitiva toma lugar, las respuestas fisiológicas se activan y la persona responde de
acuerdo a la situación. Muchos niños irritables están en un estado de hiperexcitación y por
lo tanto no están en condiciones de responder adecuadamente con las respuestas
fisiológicas esperables ante determinados acontecimientos.
3. Expresiones emocionales: la comunicación de lo que sentimos a través de nuestras
reacciones, sentimientos o intenciones hacia otros en nuestras relaciones interpersonales,
son un componente importante de las emociones. Las expresiones motrices de la emoción
manifestadas a través del sistema neuromuscular consisten tanto en los movimientos de la
cara, como en los movimientos posturales y los gestos. Frecuentemente, el niño irritable
muestra intensas emociones negativas. A menudo presenta dificultades para expresar las
emociones más sutiles y para expresar emociones positivas.
4. Socialización de las emociones: a medida en que el niño se desarrolla, es reforzado
para expresar sus emociones. Este proceso ocurre primeramente en la relación padres-hijo,
pero si esta relación se ve afectada por la irritabilidad y la dificultad del niño para regular su
estado de ánimo, es más difícil para los padres otorgar una adecuada enseñanza para que el
niño socialice apropiadamente sus emociones.
5. Modulación de las emociones: para poder expresar en forma adecuada nuestras
emociones, es necesario aprender a modularlas cuando debemos responder a estados
internos, a demandas situacionales y al contexto social. De acuerdo a como el individuo
percibe la experiencia emocional durante y después de la expresión de la misma, lo
relaciona con el estado subjetivo asociado a dicha emoción. Factores cognitivos tales como
la memoria y la imaginación juegan un rol importante en la definición de la experiencia
subjetiva de la emoción.
Tarea 40
Tarea 41: Distinguir la implicancia del Enfoque Ecológico en las concepciones y las
prácticas evaluativas.
“El Enfoque Ecológico - Funcional hace referencia a aquel que integra todas las áreas del
desarrollo de acuerdo a las características individuales del alumno (a) de una manera
significativa y en actividades cotidianas; ofrece lo que es necesario a cada estudiante y busca
información a través de evaluaciones formales e informales. El aspecto de la comunicación y
socialización se encuentra en todas las experiencias de aprendizaje”. (MINEDUC, 2009).
Entregar respuestas oportunas y pertinentes a la diversidad de estudiantes desde una visión
inclusiva, demanda idear estrategias y criterios individualizados para implementar desde el
propio Currículo Nacional, Programas de Estudio flexibles que consideren las características,
desafíos, estilos de aprendizaje, intereses y expectativas de los estudiantes desde una visión,
perspectiva o enfoque ecológico. En otras palabras, que considere los aprendizajes y las
habilidades funcionales que deben desarrollar los estudiantes, de acuerdo a una amplia gama
de factores personales y contextuales, así como las interacciones que constantemente se
producen entre estas dos variables. Es aquí donde el Enfoque Ecológico - Funcional juega un
papel fundamental en tanto promueve la individualización de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, tomando en cuenta los siguientes aspectos:
Todo estudiante PUEDE APRENDER sea cual fuere el tipo y grado de discapacidad que
presente. Pone especial atención en la historia personal del niño, niña o joven y en las
interacciones propias que establece en su contexto familiar y cultural, siendo el hogar el punto
de partida para las primeras formas de interacción y participación. Considera clave la
participación activa del estudiante y de su familia en la toma de decisiones respecto de SU
propuesta curricular. Al momento de diseñar el Plan de Transición, otorga especial énfasis en
conocer la opinión del estudiante; sus intereses, expectativas, sueños, preocupaciones; su
historia de vida, las particularidades del entorno al cual pertenece; entre otros. Toma en
cuenta aquellos ambientes naturales e inclusivos en los que se desenvuelve actualmente el
estudiante (familiar, escolar, socio-comunitario y laboral) entendiendo que es en cada uno de
ellos donde se producirán los aprendizajes más relevantes.
El EEF es un modelo que permite potenciar los aprendizajes de aquellos alumnos con
NEEM. Este enfoque se aplica dentro del currículo funcional, lo que hace referencia a un
diseño de trabajo único que responde a las necesidades actuales y futuras de ese alumno. Se
caracteriza por ser un modelo diseñado para determinar las destrezas prioritarias que el
estudiante necesita, ofrece una atención global con el objeto de atender a las necesidades
especiales promoviendo el desarrollo de sus habilidades. Una educación inclusiva debe
reunir lo mejor de la enseñanza básica y de la educación especial, todo esto al servicio de
cada estudiante y su familia. Para lograrlo, se debe realizar una educación individualizada.
Tanto la familia como la escuela ejercen influencia sobre el desarrollo del niño/a y del
alumno/a. Ambos, por tanto, no pueden separarse del contexto histórico y sociocultural que
los involucra. Uno y otro proporcionan un clima afectivo, de permanencia, de seguridad, de
intercambio de valores, creencias, conductas y deben proporcionar a los niños y niñas cierta
estabilidad. Los dos, por tanto constituyen dos sistemas interrelacionados
Es en el marco de estos planteamientos que surge la aplicación de el Enfoque Ecológico del
Desarrollo Humano en la escuela, con la idea de comprender cómo ambos sistemas deben
estar en un juego mutuo de equilibrio, conocimiento y comprensión para impulsar el
desarrollo del individuo común que comparten: el alumno (a) / niño (a).
Según ésta propuesta psicológica, la comprensión del desarrollo humano exige algo más
que la observación directa de la conducta de una o más personas en el mismo lugar, sino
que requiere del examen de sistemas múltiples de interacción que no se limitan a un solo
entorno FAMILIA ESCUELA NIÑO/ALUMNO CONTEXTO SOCIOCULTURAL Valores
Creencias Actitudes Destrezas y toma en cuenta, los aspectos del ambiente que van más allá
de la situación inmediata que incluya al individuo.

Porque es importante este enfoque en las practicas evaluativas


- Es indispensable trabajar con miras en las habilidades y potencialidades de los
niños y no en las carencias o en las habilidades que los niños no llegarán a alcanzar.
Los propósitos se deben encaminar a lograr que estas habilidades sean funcionales
y le permitan a los niños controlar y desenvolverse en el medio que los rodea.
- El modelo funcional y ecológico: Identifica las necesidades actuales y futuras del
alumno, considerando las expectativas familiares y contexto social y cultural que
están insertos. Así como también, identifica habilidades prioritarias que el alumno
necesita para actuar y participar en todos los ambientes de su cotidiano visando
más independencia y autonomía en el futuro.
- El “currículo” puede ser definido como “el contenido a ser enseñado”, en el modelo
funcional y ecológico, se enseñan competencias y habilidades.
- el enfoque que apuesta por una escuela inclusiva es el enfoque ecológico-crítico-
emancipatorio del currículum, ya que es el único que se preocupa de las
interrelaciones persona-grupo y persona-grupo-medio ambiente. Dichas
interrelaciones son necesarias tanto para atender a la diversidad como para que se
lleva a cabo la inclusión educativa.
- El docente en todo momento debe conocer las características de la etapa evolutiva
que viven sus alumnos/as, en cada área de desarrollo: física, cognitiva, afectiva,
moral, social y sexual; ello demanda de éste un proceso permanente de
actualización de sus conocimientos.
- Conocer aspectos afectivos y convivenciales del grupo familiar: finalmente el
docente debe tener presente las condiciones del microsistema familiar donde
transcurre la vida de los escolares.
- Considerar la individualidad: cada alumno/a debe ser considerado como único
aunque comparta rasgos comunes con el resto de sus pares; existen procesos
individuales en cada uno de ellos, que le son propios y no compartidos con el grupo.
- Familia, escuela, comunidad, entorno socio ambiental-emocional-cognitivo-
convivencial, afectan el curso del desarrollo y conducen a la realización plena de
habilidades y destrezas aún por emerger. La Teoría Ecológica del Desarrollo
Humano permite comprender cómo ocurre dicho proceso y cómo promoverlo; bajo
su perspectiva es esencial reconocer la multiplicidad de interacciones que ocurren
entre instituciones: familia, escuela, comunidad; a las que se agregan las Políticas de
Estado Económicas y Sociales.
- De esta manera el ambiente extra escolar, el entorno laboral del padre, madre o
representante y lo que es más importante el clima afectivo tanto del aula como del
hogar, son hechos a considerar a la luz de esta teoría para comprender el desarrollo
de los alumnos/s.
- El conocimiento de este enfoque por parte del docente, implica que este se interese,
no solo a los aspectos cognoscitivos, sino también a los afectivos y sociales; lo que
conlleva, por lo tanto, a interesarse por la salud psicológica de sus escolares Es así,
como desde esta perspectiva ecológica, la escuela, no solo tiene que ocuparse de que
sus escolares aprendan, avancen y cumplan con los objetivos según el grado de
escolaridad, sino que además debe incluir entre su misión la formación de
habilidades para la vida; este aprendizaje se correlaciona con experiencias afectivas,
sociales y actitudinales que los niños/as experimentan en la escuela y muy
específicamente en la conformación de la díada docente/alumno.
- El enfoque ecológico no solo trabaja con el estudiante sino también con las
necesidades que emergen de su medio y familia.
Actualmente en nuestro país, la Educación Especial debe convivir por un lado, con una
normativa que fue elaborada en los años `90 donde claramente primaba un enfoque
centrado en el déficit (tanto en el diagnóstico como en la respuesta educativa), mientras que
por otra parte, se instala cada vez con mayor fuerza, una visión de Educación Inclusiva que
aspira a que todos y todas las estudiantes, no obstante sus diferencias individuales,
culturales y sociales ante el aprendizaje, puedan acceder a una educación de calidad con
equivalentes oportunidades de aprender. Cambiar las culturas y con ello, los marcos
normativos y las propias prácticas, siempre resultan ser procesos complejos y de largo
aliento. De ahí, que las disonancias descritas en el párrafo anterior, podrían en un inicio
impresionar como una barrera al momento de instalar los ajustes y las mejoras en materia
curricular en las escuelas especiales; sin embargo, para avanzar y acelerar estas
transformaciones, será indispensable que realicemos el mayor esfuerzo para innovar,
encontrar las soluciones viables y demostrar con hechos concretos en el propio quehacer
cotidiano, la factibilidad de contribuir al desarrollo de nuestros estudiantes; su inserción y
participación en las distintas actividades, contextos y dinámicas sociales.

Tarea 42: Seleccionar procedimientos para la evaluación psicoeducativa de los


estudiantes, en las distintas dimensiones de su desarrollo.
• Usar los métodos adecuados para evaluar la competencia de manera integrada, esto
implica evaluar al mismo tiempo habilidades, actitudes y conocimientos.

¿Cómo hacer coherentes los procedimientos de enseñanza con los de evaluación?

Respecto del desarrollo de las experiencias de aprendizaje, para que se aborden todos los
ámbitos considerados en la noción de competencia, es fundamental que en las interacciones
de aula el docente:

Respecto del desarrollo de las tareas Respecto de las relaciones y disposición


para aproximarse al aprendizaje
Potenciar en los estudiantes la capacidad de Promover el respeto y el sentimiento de
proponerse objetivos y planificar acciones de confianza. Que no se tema al error.
tal manera que fomenten su autonomía y Promover canales de comunicación que
ejerciten paulatinamente el “aprender a regulen los procesos de negociación,
aprender”. participación y construcción.
Considerar las aportaciones, ideas y Transmitir lo actitudinal, no solo desde el
conocimientos de los estudiantes de manera abordaje de tareas o conceptos específicos,
permanente en el desarrollo de las sino establecer formas de comportamiento
experiencias de aprendizaje, volviéndolos en el aula coherentes con la actitud que se
protagonistas de la construcción de su saber. quiere desarrollar. Los estudiantes no solo
Considerar siempre el punto de partida de cada deben comprenderla, sino, vivirla.
estudiante y el proceso a través de cada cual Promover un clima de aula que sea
adquiere los conocimientos incentivando su beneficioso, no solo para el aprendizaje de
autorregulación y el establecimiento de rutas los saberes conceptuales convencionales,
de trabajo coherente con la brecha que cada sino para el establecimiento de vínculos y la
uno tiene respecto de la meta a lograr. convivencia respetuosa en miras del
Estar atento a los progresos y también a los desarrollo de sujetos capaces de
obstáculos que encuentran los estudiantes en comprender y relacionarse de manera
el desarrollo de una tarea y sistematizar dicha adecuada con la sociedad y su entorno.
información en registros que permitan,
posteriormente establecer estrategias de
apoyo.
Revelar a los estudiantes el sentido que tienen
las tareas que están realizando: que
comprendan su utilidad y que se sientan
capaces de enfrentar los desafíos.
Fomentar la metacognición ayudando a los
estudiantes a reconocer la mayor cantidad de
relaciones posibles entre nuevo contenido
aprendido y sus intereses y conocimientos, de
manera tal que valoren el proceso de
aprendizaje experimentado.

¿Con qué instrumentos evaluar competencias?

Uno de los métodos más apropiados para este enfoque es la carpeta o portafolio, en tanto
permite recoger un conjunto de evidencias del proceso de aprendizaje y de lo aprendido,
resultado de diferentes actividades realizadas por el estudiante. Sin embargo, cualquier
método que promueva los siguientes principios, de manera parcial o total, puede converger
en un método integral de evaluación de competencias. Los instrumentos de evaluación
debieran:

Promover la participación del estudiante al registrar y evaluar su aprendizaje.


Posibilitar que asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
Favorecer que el alumno aprenda a aprender.
Ofrecer la oportunidad de conocer las actitudes de los estudiantes.
Promover la reflexión, autoevaluación y la regulación propia del aprendizaje.
Basarse en trabajos lo más auténticos que el contexto permita.
Permitir al estudiante demostrar la profundidad del aprendizaje.
Ofrecer información respecto del proceso de aprendizaje.

Aspectos clave para la elección y diseño de los procedimientos de evaluación

Evaluar a partir de situaciones-problema que permitan al estudiante desplegar los diferentes


ámbitos de aprendizaje, posibilitando que estos se practiquen en otro contexto.
Establecer indicadores de logro que permitan poner de manifiesto el grado y modo en que
los alumnos realizan el aprendizaje de los diferentes componentes de las competencias que
se esperaba desarrollar.
Diseñar actividades de evaluación que den cuenta, en su resolución, del indicador de logro
establecido. Su desarrollo debe ser el procedimiento asociado al esquema de acción para
enfrentar las situaciones-problema en que este saber podría aplicarse.

Evaluación de objetivos transversales

Referirse a los Objetivos Fundamentales Transversales implica considerar logros de


aprendizaje y del desarrollo personal de características muy diversas. Se tiende a creer que
éstos objetivos son exclusivamente afectivo-valóricos, pero NO es así. El gran abanico de
aspectos que estos refieren en el Marco Curricular es el siguiente:

Dimensión física: Dimensión afectiva:


Integra el autocuidado, el cuidado mutuo y Apunta al crecimiento y el desarrollo
la valoración y el respeto por el cuerpo, personal de los estudiantes a través de la
promoviendo la actividad física y hábitos conformación de una identidad personal y
de vida saludable. del fortalecimiento de la autoestima y la
autovalía, del desarrollo de la amistad y la
valoración del rol de la familia y grupos de
pertenencia, y de la reflexión sobre el
sentido de sus acciones y de su vida.

Dimensión cognitiva: Dimensión socio – cultural:


Orienta los procesos de conocimiento y Sitúa a la persona como un ciudadano en
comprensión de la realidad; favorecen el un escenario democrático, comprometido
desarrollo de las capacidades de análisis, con su entorno y con sentido de
investigación y teorización, y desarrollan la responsabilidad social. Junto con esto, se
capacidad crítica y propositiva frente a promueve la capacidad de desarrollar
problemas y situaciones nuevas que se les estilos de convivencia social basadas en el
plantean a los estudiantes. respeto por el otro y en la resolución
pacífica de conflictos, así como el
conocimiento y la valoración de su entorno
social, de los grupos en los que se
desenvuelven y del medioambiente.

Dimensión Moral: Espiritual:


Promueve el desarrollo moral, de manera Promueve la reflexión sobre la existencia
que los estudiantes sean capaces de humana, su sentido, finitud y
formular un juicio ético acerca de la trascendencia, de manera que los
realidad, situándose en ella como sujetos estudiantes comiencen a buscar respuestas
morales. Para estos efectos, contempla el a las grandes preguntas que acompañan al
conocimiento y la adhesión a los derechos ser humano.
humanos como criterios éticos
fundamentales que orientan la conducta
personal y social.

Dimensión Proactividad y trabajo: Dimensión Tecnologías de información


Alude a las actitudes hacia el trabajo que se y comunicación.
espera que los estudiantes desarrollen, así El propósito general del trabajo educativo
como a las disposiciones y formas de en esta dimensión es proveer a todos los
involucrarse en las actividades en las que alumnos y las alumnas de las herramientas
participan. Por medio de ellos se favorece que les permitirán manejar el “mundo
el reconocimiento y la valoración del digital” y desarrollarse en él, utilizando de
trabajo, así como el de la persona que lo manera competente y responsable estas
realiza. Junto con esto, los objetivos de esta tecnologías.
dimensión fomentan el interés y el
compromiso con el conocimiento, con el
esfuerzo y la perseverancia, así como la
capacidad de trabajar tanto de manera
individual como colaborativa,
manifestando compromiso con la calidad
de lo realizado y dando, a la vez, cabida al
ejercicio y el desarrollo de su propia
iniciativa y originalidad.

Se dice que los objetivos que presentan más dificultades a los docentes al minuto de la
evaluación son aquellos referidos a las dimensiones afectiva, espiritual y moral. La
evaluación de este tipo de objetivos crea incertidumbre entre los profesores, primero,
porque resulta muy difícil pensar en la evaluación de aspectos más cercanos a la psicología,
por ejemplo, "una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo de la
vida" y segundo, porque sienten que la posibilidad de evaluar objetivos valóricos o
ideológicos escapa a sus posibilidades individuales. Lo cierto es que la evaluación de
muchos de estos objetivos, que se desarrollan en el largo plazo y por la acción de
diverso agentes educativos, no puede ser tarea de un solo profesor.

Actitudes y valores
Para disminuir la tensión respecto de este tema resulta importante hacer una distinción
sobre el significado del concepto valores y cómo estos se relacionan con la actitud.

Las actitudes poseen un componente valorativo y constituyen la manifestación de los


valores asumidos. Esto significa, que por lo general, las actitudes a adoptar son
consecuencia de la asunción de valores que una persona ha interiorizado en su trayectoria
vital.

Considerando que las actitudes y valores pueden enseñarse y transmitirse, tal como los
conceptos y las estrategias, estos deben ser programados y planificados y por tanto, es
importante, describir el modo en que estos se ven expresados en prácticas concretas de los
estudiantes.

Conviene entonces aclarar algo importante frente a esta complejidad:


1. comprender la relación entre valores y actitudes nos da pistas para la evaluación desde las
técnicas o procedimientos útiles para observar acciones y comportamientos en el aula.
2. evaluar aquellos objetivos que sean atingentes, en ningún caso, significa calificarlos.
Además, evidentemente, no es necesario evaluarlos todos.
3. dado que son objetivos que forman parte del referente curricular deben ser evaluados y la
información pesquisada debe ser utilizada por el docente para ajustar prácticas en la
medida que sea necesario, tal como si se tratara de objetivos conceptuales o
procedimentales, y para retroalimentar oportunamente a los estudiantes.

Para tener en cuenta


Es fundamental distinguir cuándo es pertinente que la evaluación implique calificación y
cuando no.
La evaluación de aspectos actitudinales como respeto, interés, responsabilidad, esfuerzo,
cooperación, etc. en ocasiones pasan a constituirse en el foco principal de la evaluación en la
sala de clases, desatendiendo los objetivos cognitivos. Es necesario recordar que los
estudiantes son sujetos integrales y completos y considerar la suma de las parcelas que en
ocasiones se establecen para facilitar la enseñanza.
La escuela tiene tanto una función instruccional y académica como una función de
formación social y valórica. Cada función de la escuela debe ser atendida en su justa
medida.

B) De las características del proceso de evaluación de ingreso al PIE

Evaluación Diagnóstica:
Es el proceso de indagación objetivo, integral e interdisciplinario, para la evaluación del
estudiante y de su contexto (escolar, familiar, social), realizado por distintos profesionales
de la educación y de la salud, dependiendo de cuáles sean las dificultades y NEE que el
estudiante presente. Su propósito es determinar:
• El tipo de discapacidad/dificultad o trastorno reconocido en la normativa, que permite al
alumno acceder al PIE.
• Las NEE que presenta el estudiante, es decir, la condición de aprendizaje del estudiante y
sus requerimientos de apoyo educativo, para participar y aprender en el contexto
escolar.
La evaluación diagnóstica en el contexto del PIE, tiene las siguientes características:
Integral
INTEGRAL:
Considera información y antecedentes referidos no sólo a las características y condiciones
individuales del estudiante, sino que también a su contexto (educativo, familiar y
comunitario), que pudieran influir en su aprendizaje.
Interdisciplinaria
INTERDISCIPLINARIA:
La evaluación es realizada con la concurrencia de profesionales de los ámbitos
psicoeducativos y salud, lo que implica que la apreciación es construida con información
obtenida desde distintos niveles y perspectivas disciplinarias, con el propósito de
determinar los apoyos especializados de diverso tipo,
que requiere el estudiante para participar y progresar en su desarrollo y aprendizaje.
Procedimientos, instrumentos y diagnósticas
PROCEDIMIENTOS, INSTRUMENTOS Y PRUEBAS DIAGNÓSTICAS:
Son aquellas herramientas y procedimientos de observación y medición que utilizan los
profesionales evaluadores, para obtener información fidedigna acerca del estudiante y de
su contexto escolar y familiar. Se utilizan con la finalidad de contribuir al diagnóstico de la
discapacidad, trastorno o dificultad y, para precisar y definir los apoyos educativos que
requiere el estudiante.CITERIOS GENERALES PARA LA DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DE
NEE
2.1. EVALUACIÓN DEL CURSO
La evaluación que realizan los profesores regulares, proporciona información relevante
respecto del conjunto de estudiantes de un curso y de cada alumno o alumna en particular,
referida al progreso alcanzado en los aprendizajes del curriculum, con relación a los
objetivos y metas establecidas para cada curso. Esta evaluación es importante en tanto
aporta información de los factores que favorecen o dificultan el aprendizaje,
constituyéndose además en información privilegiada para, el diseño y planificación de
respuestas educativas ajustadas a la diversidad en el aprendizaje, como para la detección
oportuna de necesidades educativas especiales en los estudiantes.
Pese a que la presencia de NEE puede asociarse a diversas circunstancias, la evaluación
inicial debe poner especial atención en aquellos estudiantes que:
Progresan poco o no progresan, aún cuando el foco de la atención educativa ha estado
dirigido a ayudarles a superar o compensar sus dificultades.
21
-Su desempeño en el currículo nacional se encuentra en un nivel significativamente inferior
al que se espera para alumnos de edad similar o del mismo nivel educativo (2 o más años de
retraso escolar).
-Presentan dificultades emocionales y/o conductuales continuas, las cuales no se superan
pese a haber aplicado las técnicas de contención y apoyo (emocional y/o conductual)
habitualmente utilizadas, y efectivas con los estudiantes del nivel escolar al que asiste.
-Presentan déficit sensorial o físico y, a pesar del uso de ayudas especiales, continúan
progresando poco o nada.
-Tienen dificultades de comunicación y/o de interacción y requieren intervenciones
individuales específicas para relacionarse y/o para acceder al aprendizaje.
-La evaluación inicial debe considerar también los procesos de apoyo que ha puesto en
práctica el propio establecimiento educacional, a fin de distinguir si la respuesta educativa
dada, se ajusta a los requerimientos de los estudiantes, y si se ha acertado con las metas
propuestas y los tiempos definidos para alcanzarlas.
-El profesor de curso tiene la oportunidad de observar el cumplimiento de uno o varios de
estos criterios. Esta información permitirá definir y/o reorientar la respuesta educativa que
requiere un determinado alumno o alumna para su aprendizaje, pudiendo especificar
además el aporte de la familia al mismo.

2.2. CURSOS DE ACCIÓN A PARTIR DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INICIAL


La planificación de los procesos de enseñanza aprendizaje y de las respuestas educativas
más ajustadas a la diversidad de estudiantes presentes en el aula, debe basarse en la
implementación de estrategias para la diversificación de la enseñanza, de modo de otorgar
mayores oportunidades para que todos los estudiantes presentes en un aula puedan
acceder a los aprendizajes.
Ciertamente, todos los estudiantes tienen necesidades educativas, y en el aula común
conviven variedad de capacidades, estilos, ritmos, y en ocasiones, dificultades de
aprendizaje, pero no todos los alumnos que manifiestan alguna dificultad para aprender
presentan NEE y requieren apoyos especializados. Por ello, el análisis de la información y de
los resultados obtenidos en la evaluación inicial puede dar lugar a dos cursos de acción para
los estudiantes que presentan dificultades para aprender y/o participar:
Movilización de los distintos dispositivos y recursos con que cuenta el
establecimiento y los docentes de aula, para apoyar a los estudiantes con dificultades.
Entre estos recursos se pueden señalar aquellos considerados en su PME, que provienen,
por ejemplo, de la Ley SEP y de otros programas y planes de apoyo al mejoramiento de los
aprendizajes, que ofrece el Ministerio de Educación, y otros, relacionados con las propias
competencias de los docentes (estrategias de respuesta a la diversidad).
Evaluación diagnóstica especializada –psicoeducativa y de salud-, según
procedimientos específicos o especializados, señalados por el DS N°170/09 y otras22
normativas y orientaciones vigentes, para aquellos estudiantes que presentan dificultades
de aprendizaje y de participación que no son susceptibles de resolver a través de las
estrategias y recursos habituales de que dispone el docente, y que requieren apoyos
especializados.
Si la evaluación diagnóstica determina la presencia de NEE, el estudiante debería ser sujeto
de una intervención psicoeducativa, para lo cual, si cumple con los criterios señalados en la
normativa, el establecimiento puede postularlo a un Programa de Integración Escolar (PIE).
Si no los cumple, deberá tomar otras medidas para apoyar su proceso de aprendizaje. Las
evaluaciones posteriores permitirán valorar los progresos del estudiante, en función de la
respuesta educativa y del Plan de Apoyo Individual implementado en la escuela.

2.3.- EVALUACIÓN DE NEE EN EL MARCO DEL DECRETO Nº170/09.


El Ministerio de Educación, a través de la modalidad de educación especial, aporta recursos
a los establecimientos educacionales para proporcionar apoyos a los estudiantes
identificados con NEE, según los criterios señalados en la normativa actual. Por ello, el
ingreso de un estudiante a un PIE o a una escuela especial, implica siempre considerar un
proceso de evaluación diagnóstica, integral e interdisciplinario, que identifique en éste la
presencia de discapacidad o de un trastorno o déficit asociados a NEE.
No obstante lo anterior, los profesionales que realizan estos procesos, deben tener presente
en todo momento, que el foco principal de la evaluación diagnóstica individual de NEE, es
determinar la respuesta educativa y los apoyos especializados que se deben proporcionar
en el contexto escolar a ese estudiante en particular, para que pueda participar y progresar
en los aprendizajes del curriculum.
El Decreto Supremo N° 170/09, con el propósito de aportar al desarrollo de prácticas de
evaluación más rigurosas y de calidad, vinculadas al aprendizaje de todos los estudiantes,
señala criterios que orientan estos procesos de valoración que se desarrollan en los
establecimientos educacionales.
Regula los requisitos, procedimientos, y pruebas diagnósticas, así como los profesionales
competentes, para evaluar a estudiantes que presentan NEE de carácter permanente
(asociadas a discapacidad), o NEE de carácter transitorio (relacionadas con Dificultades
Específicas del Aprendizaje (DEA), Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), Trastorno por
Déficit Atencional e hiperkinesia (TDA-H); y rendimiento en Rango Limítrofe en pruebas de
coeficiente intelectual, con dificultades en la conducta adaptativa).

Se consideran NEE a aquellas dificultades de aprendizaje que surgen de la interacción entre


un trastorno o déficit que presenta el estudiante y las condiciones (barreras y otros) que le
impone el contexto escolar, cuando no posee o no ha desarrollado las estrategias y
capacidades suficientes, para responder a sus necesidades educativas y que pueda
participar y progresar en el currículum.
23Nª170/09:
3.1. LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INDIVIDUAL DE NEE DEBE SER DE CARÁCTER
INTEGRAL E INTERDISCIPLINARIO.
La evaluación diagnóstica de NEE, según plantea el DS Nº170/09, es un proceso integral e
interdisciplinario que debe ser realizado por un equipo de profesionales idóneos, del área
educativa y de la salud.
En el marco de este decreto, se entiende por evaluación integral aquella que considera
información y antecedentes referidos no sólo a las características y condiciones
individuales del alumno, sino a las de su contexto (educativo, familiar y comunitario), que
influyen en su aprendizaje.
La evaluación “interdisciplinaria”, se define a su vez, como aquella indagación acerca de la
existencia de NEE en un determinado estudiante, realizada con la concurrencia de
profesionales del ámbito de la salud como psico-educativo, y por tanto, construida con
información obtenida desde distintos niveles y perspectivas disciplinarias, con el propósito
de determinar los apoyos especializados, de diverso tipo, que él o la estudiante requiere
para participar y progresar en su desarrollo y aprendizaje.
El foco de la evaluación diagnóstica, debe ponerse en determinar los apoyos especializados
que se deben proporcionar al estudiante que presenta NEE, para que pueda participar y
progresar en el currículo junto a sus compañeros; así como en desarrollar las condiciones
en el establecimiento educacional para su aprendizaje y el de todos los alumnos. A medida
que estas nuevas condiciones se van incorporando como prácticas habituales en la escuela o
liceo (por ejemplo, uso de estrategias diversificadas y trabajo colaborativo entre profesores
especialistas, profesores generales, y otros), van mejorando los aprendizajes y la
participación de todos los estudiantes.
24
3.1.1. Evaluación en el ámbito Educativo:
La evaluación psicopedagógica o psicoeducativa, es un proceso que recoge y analiza
información relevante del estudiante y de su contexto escolar, familiar y comunitario, para
identificar sus necesidades educativas. En ella intervienen diferentes profesionales que
son al mismo tiempo evaluadores y agentes de intervención psicopedagógica.
Se distingue del diagnóstico clínico, en que el foco de la evaluación es la situación de
enseñanza aprendizaje y el contexto en que se produce la interacción educativa.
En relación a la situación del estudiante esta evaluación considera lo siguiente:
Esta información será clave para decidir las metas educativas que se plantearán en su plan
de apoyo individual, así como las estrategias a utilizar en el contexto escolar y familiar para
que logre los aprendizajes esperados y consiga una participación efectiva en la comunidad
educativa.

En relación a las condiciones del contexto educativo y socio-familiar indaga:


Aprendizajes logrados: lo que sabe y es capaz de hacer respecto de los aprendizaje
esperados para su curso y edad.
Estilo de aprendizaje y motivación con que enfrenta los procesos educativos. Sus
expectativas, intereses y ritmos de aprendizaje.
Aspectos del desarrollo personal y social; habilidades sociales, cognitivas, de la
comunicación, desarrollo de su autonomía, afectividad, entre otros aspectos.
Capacidades, fortalezas y dificultades para enfrentar el proceso de aprendizaje desde
una perspectiva pedagógica y psicopedagógica.
En el establecimiento educacional.- En qué medida el Plan Único de Mejoramiento
Educativo del establecimiento, y sus componentes curriculares, tienen en cuenta la
diversidad de sus estudiantes; si éste es compartido por los integrantes de la comunidad
educativa; si los programas existentes en el establecimiento están bien articulados; si las
funciones y roles están claramente establecidas; y si los recursos se han invertido de
manera eficiente. Además, esta evaluación da cuenta de la medida en que la infraestructura
y recursos existentes están adaptados para dar respuesta a la diversidad en general, y a las
NEE del estudiante en particular.

En la sala de clases.- los programas de estudio y las prácticas pedagógicas; los aspectos
didácticos y metodológicos; de la organización de la clase; las dinámicas de relación entre
alumnos/as, entre profesores, entre profesores y especialistas, etc., los estilos de enseñanza
para responder a la diversidad y a las NEE de los estudiantes, entre otros posibles. Esta
tarea requiere para su desarrollo un ambiente de cooperación profesional y de confianza
mutua.

En el contexto socio familiar.- información de las prácticas educativas familiares, de la


cultura y de las condiciones de vida en el hogar del estudiante; de las expectativas que los
padres y madres tienen de sus hijos, de las posibilidades de apoyarlos en el estudio y de
participar en las actividades escolares, entre otros aspectos. Se debe tener en cuenta que
aunque un niño o niña no tenga escolaridad previa, siempre tendrá aprendizajes y un
desarrollo anterior provisto por su medio ambiente familiar y comunitario, y que es un
sujeto activo en la evaluación. En este punto se recomienda no emitir juicios de valor
respecto de las prácticas culturales y socioafectivas de la familia, estos juicios tienden a
limitar las expectativas de los adultos que, por ejemplo, presentan carencias materiales y/o
económicas se configuran respecto del nivel de aprendizaje que pueden alcanzar sus hijos.

3.1.2. Evaluación en el ámbito de la Salud:

En el proceso de evaluación diagnóstica del estudiante, debe participar al menos un


profesional médico que valore su estado general de salud y, en caso que corresponda, de
cuenta de la presencia del déficit, trastorno o condición de salud asociado a dichas NEE.
La evaluación diagnóstica en el ámbito de la salud, debe realizarse conforme a los criterios y
dimensiones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la
Salud (CIF-OMS) y las orientaciones definidas por el Ministerio de Salud.
La evaluación de salud debe entregar información referida a lo siguiente:
La certificación por parte del profesional médico de la condición general de salud del
estudiante, tal como, su estado nutricional, la presencia de patologías, déficits sensoriales u
otros problemas de salud que puedan estar incidiendo en su aprendizaje escolar, permitirá
diferenciar aquellas situaciones en que existe un bajo desempeño escolar por factores de
salud, pero la dificultad no corresponde propiamente a NEE y demanda un abordaje distinto
para que el alumno supere sus dificultades de salud y pueda lograr progresos en sus
estudios.
Para el caso particular de las NEE de carácter transitorio, asociadas a Trastorno Específico
del Lenguaje (TEL) y a Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), la evaluación médica
es necesaria para descartar algunas patologías determinadas, que de estar presentes (por
definición), no permiten materializar un diagnóstico de trastorno específico del lenguaje o
del aprendizaje.
Situación general de salud del estudiante.
Tipo y grado del déficit y su carácter evolutivo en el tiempo.
Funcionamiento del estudiante en lo relativo a sus funciones sensoriales y físicas;
actividades que es capaz de desarrollar y posibilidades de participación efectiva en el medio
escolar.
Los factores contextuales, tanto ambientales como personales y familiares significativos de
salud que interactúan con él o ella6
Así también, para los estudiantes que presentan NEE asociadas a un coeficiente intelectual
bajo el rango promedio (limítrofe, o deficiencia leve) y a un funcionamiento adaptativo
disminuido, la evaluación médica temprana será relevante para detectar de manera
oportuna vulnerabilidades de salud y eventuales trastornos del neurodesarrollo.
En el caso del Trastorno de Déficit Atencional (TDA), la evaluación médica tendrá la función
de identificar el déficit, y será el médico especialista en base a su valoración clínica y a la
información del estudiante obtenida desde su ámbito familiar o escolar, quien emitirá el
diagnóstico de la presencia de este trastorno específico. Dicho profesional también podrá
dar cuenta del estado de salud general del alumno o alumna.
Por tanto, el equipo evaluador de NEE está conformado también por el profesional médico,
aunque éste no forme parte de la escuela. Otros profesionales de la salud o de la escuela
(enfermera, fonoaudiólogo, psicólogo, profesor especialista, psicopedagogo) no tienen las
competencias para sustituir al médico en la evaluación de salud del estudiante.
Para el registro de los antecedentes y resultados más relevantes del proceso de evaluación
al estudiante, realizada por los distintos profesionales, el Ministerio de Educación pone a
disposición el Formulario Único Síntesis de Evaluación o de Reevaluación. Este instrumento
proporciona un panorama psicoeducativo general de la situación, fortalezas y necesidades
del estudiante y su contexto (familiar y escolar), facilitando a los profesionales visualizar la
respuesta educativa que debe entregar al alumno o alumna.
Para el registro de resultados de la evaluación de salud (examen de salud o diagnóstico del
déficit, según sea el caso), el Formulario Único cuenta con un apartado específico, cuyo uso
es alternativo u optativo al certificado, u otro, que el médico o institución de salud utilice
habitualmente. Si el médico utiliza el informe o certificado de formato propio, dicho
documento se constituirá en antecedente válido y perteneciente al Formulario Único,
siempre y cuando incorpore fecha, firma, timbre y datos de identificación y registro (con
letra legible) del profesional específico de la salud, del sector público o privado, que realiza
el diagnóstico, ya sea del déficit o trastorno, o del estado general de salud del estudiante,
según corresponda. Dicho antecedente deberá adjuntarse al Formulario Único.
27
Para proceder a la evaluación diagnóstica, se deberá contar con el certificado de nacimiento
del o la estudiante, la autorización escrita del padre, madre y/o apoderado cuando
corresponda o del estudiante adulto según corresponda y los antecedentes escolares
cuando estos existan.
Los diagnósticos y expedientes de evaluación serán confidenciales, debiendo los
profesionales que efectúen la evaluación.
La evaluación diagnóstica se registrará en un formulario único proporcionado por el
Ministerio de Educación a los profesionales competentes que realicen esta actividad. Este
formulario contendrá el diagnóstico y la síntesis de la información recopilada en el proceso
de evaluación diagnóstica, deberá dar cuenta de los antecedentes relevantes del o la
estudiante, de su familia y entorno y de las necesidades de apoyos específicos que éstos
necesitan en el contexto educativo y familiar. Además, debe especificar los procedimientos
y pruebas empleadas en el proceso de evaluación y consignar la fecha en que corresponde
llevar a cabo la reevaluación.
Cuando el equipo evaluador requiera contar con mayores antecedentes e información para
definir el diagnóstico, deberá derivar a los estudiantes a otros profesionales, médicos,
asistentes sociales o especialistas, debiendo dejar constancia de esta derivación en el
formulario único a que se refiere el artículo anterior.
Los resultados de la evaluación del o la estudiante deberán ser informados por escrito y a
través de una entrevista a la familia u otra persona responsable del estudiante o al
estudiante adulto.

B) De las características del proceso de evaluación de ingreso al PIE


Evaluación Diagnóstica: Es el proceso de indagación objetivo, integral e interdisciplinario,
para la evaluación del estudiante y de su contexto (escolar, familiar, social), realizado por
distintos profesionales de la educación y de la salud, dependiendo de cuáles sean las
dificultades y NEE que el estudiante presente. Su propósito es determinar:
• El tipo de discapacidad/dificultad o trastorno reconocido en la normativa, que permite al
alumno acceder al PIE.
• Las NEE que presenta el estudiante, es decir, la condición de aprendizaje del estudiante y
sus requerimientos de apoyo educativo, para participar y aprender en el contexto escolar.
La evaluación diagnóstica en el contexto del PIE, tiene las siguientes características:
Integral
Considera información y antecedentes referidos no sólo a las características y condiciones
individuales del estudiante, sino que también a su contexto (educativo, familiar y
comunitario), que pudieran influir en su aprendizaje.
Interdisciplinaria
La evaluación es realizada con la concurrencia de profesionales de los ámbitos
psicoeducativos y salud, lo que implica que la apreciación es construida con información
obtenida desde distintos niveles y perspectivas disciplinarias, con el propósito de
determinar los apoyos especializados de diverso tipo, que requiere el estudiante para
participar y progresar en su desarrollo y aprendizaje.
Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas
Son aquellas herramientas y procedimientos de observación y medición que utilizan los
profesionales evaluadores, para obtener información fidedigna acerca del estudiante y de
su contexto escolar y familiar. Se utilizan con la finalidad de contribuir al diagnóstico de la
discapacidad, trastorno o dificultad y, para precisar y definir los apoyos educativos que
requiere el estudiante.
Tarea 43: Identificar procedimientos de evaluación que permitan el levantamiento
de necesidades de apoyo de orden educativo, derivadas de las dificultades de
aprendizaje (la entrevista, la observación de aula, estudios de caso, entre otros).

La Evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Criterios.
La evaluación del aprendizaje consiste en comparar lo que los niños conocen y saben
respecto a las metas establecidas y a su situación antes de comenzar el curso.

Los conocimientos previos: Saber que tanto ha avanzado cada alumno siendo el punto
importante para orientar las actividades didácticas.

Propósito de enseñanza: Considerar que se quiere alcanzar dentro de los propósitos


generales de cada programa o asignatura

Funcionalidad.

La finalidad formativa de la evaluación, está orientada a valorar procesos, lo cual supone la


recolección de información útil o significativa a lo largo de los mismos, su objetivo es
mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Al saber en que momento aparecen dificultades o al detectar que situaciones favorecen los
aprendizajes, se está en mejores condiciones de tener actuaciones más ajustadas a lo que el
alumno requiere para lograr los objetivos educativos. Esto es particularmente importante
en referencia a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Supone una regulación entre enseñar y aprender. Aquí se plantea un ajuste de la acción
educativa a las características del alumnado.

En resumen, los procesos de aprendizaje (como se aprende) y los rendimientos (que se


aprende) están estrechamente vinculados.

Evaluación psicopedagógica.

Al inicio y durante la escolaridad resulta importante profundizar en el conocimiento de las


características personales, familiares y socioculturales de los alumnos. Ello nos va a
permitir detectar la situación inicial de trabajo, y su desarrollo, y va a facilitar la elaboración
de una programación idónea y ajustada a las características y necesidades de los alumnos
(as).

Evaluación procesual.

La evaluación procesual permite planificar la adaptación de la enseñanza, elemento clave


para promover los aprendizajes de los alumnos (as ) con necesidades educativas especiales.
Esta evaluación determina el grado de dominio de los aprendizajes de los alumnos al
finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje. Constituye un momento de reflexión
acerca de lo que se ha alcanzado a lo largo de un período de actividades educativa.

Objeto de la evaluación.

Es fundamental centrar la evaluación en dos grandes aspectos: el alumno y el contexto de


aprendizaje.

El alumno.
Los posibles elementos de evaluación son : el rendimiento, la estrategias de aprendizaje,
nivel de ayuda que requiere y su motivación para la realización del trabajo escolar.

El contexto de aprendizaje.

Considerar los ámbitos en los cuales se desarrolla el alumnado y estos son:

 Escolar
 Familiar
 Social
 Las formas de relación de interacción, de comunicación y de valores que se
promueven en ellos.

Metodología de la evaluación.

El proceso de evaluación centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje nos ofrece


una vía adecuada para la evaluación de los alumnos(as) en general, así como de aquellos
con necesidades educativas especiales.

Esta evaluación supone un carácter interactivo el mismo que se relaciona claramente con la
concepción de necesidades educativas especiales difundidas en términos de las
características y necesidades de los alumnos, en relación con las respuestas que el medio
escolar tiene ante ellas.

 PROCESO DE EVALUACIóN
 OBJETIVOS
 SELECCION
 EVALUACION * Objetivos
 INICIAL

Metodología.

 Nuestro referente inicial serán los planes y programas de estudio.


 La evaluación inicial acerca de los conocimientos de los alumnos, con respecto a los
contenidos, nos permite conocer las características del grupo general y saber si hay
educandos que presentan necesidades educativas diferentes a las del grupo.
 De ahí se tomarán decisiones y aportes a la programación a nivel de objetivos,
contenidos, metodología, actividades y/o evaluación.
 Si el desarrollo de la programación, a pesar de las tentativas de solución, algunos
alumnos no avancen, surge la necesidad de realizar una evaluación más a fondo.
 Grupo de alumnos Ver referencia AQUí .
 Esa evaluación a fondo va a poder precisar lo que estos alumnos pueden hacer y la
ayuda que van a requerir.
 Luego de identificado que factores pueden relacionarse con las dificultades de
aprendizaje se pueden ajustar las intervenciones, pero si a pesar de ello no hay
progreso se va a requerir la intervención de otros profesionales.

Las fases a seguir son:.


 Recogida de datos con rigor.
 Análisis de la información obtenida.
 Formulación de conclusiones.
 Establecimiento de un juicio de valor.
 Adopción de medidas para continuar la actuación.

Evaluación de las necesidades educativas especiales por discapacidad intelectual.

Estos referentes de la evaluación para los alumnos con discapacidad intelectual son
pertinentes para quellos con mayor potencialidad de integrarse a la escuela regular.

Evaluación del alumno.

Los principios de evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas
especiales deben ajustarse a los que, con carácter general, se llevan a cabo con el resto de la
población escolar.

La evaluación como proceso continuo, libre y sistemático.

 Es continua y formativa porque se lleva a cabo a lo largo del proceso.


 Es flexible porque admite la utilización de distintas técnicas e instrumentos de
evaluación.
 Es sistemática porque debe planificarse y desarrollarse de forma rigurosa.

Que evaluar.

Alumno con Necesidades Educativas Especiales por discapacidad Intelectual.


Las modificaciones en los criterios conforme a las adaptaciones y diversificaciones
curriculares.

 La respuesta al qué evaluar viene determinada por los criterios de evaluación


establecidos por la Administración educativa con carácter prescriptivo.
 Profundizar en la información sobre sus capacidades básicas para el procesamiento
de la información (atención, concentración, memoria, etc.).
 Habilidades para adaptación social.
 Interacción en el entorno escolar.
 Destrezas motrices.
 Comunicación.

Aspectos Biológicos.

Datos especializados para la respuesta

 El Estilo y ritmo de aprendizaje del alumno.


 La Motivación para el aprendizaje.

Evaluación y contexto.

 Escolar – centro y aula


 Familiar – alumno – familia

Cuándo evaluar.

El cuándo evaluar implica considerar los distintos momentos claves en el desarrollo de un


proceso de enseñanza/aprendizaje determinado.

Cómo evaluar.

Determinar los procedimientos e instrumentos más idóneos, y las posibles adaptaciones en


los de uso común para los Alumnos con necesidades educativas especiales.

Necesidad de utilizar otro tipos de medios: La observación, los cuestionarios, las


entrevistas, el análisis de los trabajos de los alumnos, etc.

Se recomienda la elaboración de pruebas e instrumentos adecuados a la realidad del


aula: pruebas pedagógicas, registros de observación, hojas de seguimiento.

Cuándo evaluar.

El cuándo evaluar implica considerar los distintos momentos claves en el desarrollo de un


proceso de enseñanza/aprendizaje determinado.

Según este aspecto, se determinan tres momentos claves.

1. Evaluación inicial.
2. Evaluación continua o formativa.
3. Evaluación final o sumativa.

La Evaluación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales por


Discapacidad.

La persona ciega, o con baja visión es aquella en la que los estímulos visuales no los llega a
percibir o, los percibe de forma difusa pero con ayuda y apoyo especializado puede acceder
a los aprendizajes.

Finkilstein (1999) afirma que entre el 80 % y 90 % de nuestro aprendizaje lo hacemos a


través de la vista. Sin embargo, la visión, es sólo una fuente de información. La persona
ciega tiene otros canales sensoriales para sus aprendizajes, el tacto, el oido, sentido del
obstáculo etc. Ellos pueden escolarizarse en educación básica, con los apoyos
correspondientes.

La eficiencia visual se mide a través de la agudeza visual y la visión periférica.

 La agudeza visual mide la facultad de ver a diferentes a distancias.


 Son ciegos legales, si la agudeza visual central del ojo más sano es menor que
20/200 con lentes correctivos o, si el campo visual es menor que un ángulo de 20°
(la agudeza visual normal es de 20/20.
 Son ciegos, los que carecen de visión y requieren de material alternativo, que puede
ser impreso pero en alto relieve, concreto, tridimensional.
 La evaluación de entrada para ubicar a este alumno en la escuela incluye :
– Valorar la visión funcional.
– La inteligencia y desarrollo cognitivo,
– Habilidades psicomotoras,
– Rendimiento académico (desarrollo conceptual, lectura en braille y material
impreso, habilidades auditivas, interacción social y habilidades recreativas. Así
mismo : habilidades de autoindependencia, de habilidades cotidianas, la orientación
y movilidad, habilidades comunitarias y vocacionales.)
 El Docente de Educación Especial apoya en el ejercicio de evaluación, cuando el niño
con déficit visual está integrado en básica regular.

La evaluación a educandos con necesidades especiales por déficit auditivo.

El alumno con deficiencia auditiva tiene necesidades compartidas con el resto de sus
compañeros, relativas a su desarrollo cognitivo, motórico, afectivo y social, a las que se debe
dar respuesta, esto significa que la propuesta educativa para los sordos siempre ha de tener
como marco el currículo ordinario, con los mismos objetivos generales que para el resto de
los alumnos, y no un currículo paralelo basado sólo en el aprendizaje de la lengua oral.

Si consideramos que el alumno sordo recibe la información fundamentalmente por la vía


visual, es evidente que éste es un aspecto relevante a la hora de evaluar al alumnado con
deficiencia auditiva sin olvidar por supuesto que todos los sordos no son iguales y que entre
éstos la variabilidad es alta.

Los alumnos sordos pueden acceder a los mismos aprendizajes que el resto de sus
compañeros de su edad, siempre y cuando facilitemos el acceso a dichos aprendizajes
mediante materiales específicos creados para tal fin.

También es necesario que el profesor dentro del aula modifique su metodología, actitud,
expectativas hacia los alumnos sordos. Una educación satisfactoria para la mayoría de los
sordos debe prepararles para convivir y desarrollarse en dos realidades sociales que para
ellos son complementarias la realidad de la sociedad de los oyentes y la realidad de la
comunidad de sordos.

Respecto al qué y cuándo evaluar en líneas generales, se evaluará la adquisición de las


competencias, capacidades y actitudes (no un aprendizaje memorístico), los avances del
alumnos en relación con los niveles de logro planteados para él, en respuesta a sus
necesidades educativas especiales (evaluación criterial) y no en relación al avance del resto
del grupo (evaluación normativa) ,observar como se expresa como interactúa, capacidad de
descripción, de estructuración, el registro se realizará dentro y fuera del aula las actitudes
en relación a exposiciones de clase, su interacción en trabajo de grupos, su participación en
clase, su capacidad de colaboración, solidaridad. (valores)

En la evaluación con educandos son necesidades especiales no se debe limitar a realizar una
evaluación sumativa de entrada y salida, es básico dar más importancia a las evaluaciones
de proceso, que nos va a permitir reajustar la respuesta educativa as las necesidades del
alumno, en el momento oportuno (cuándo).
En relación a cómo debemos flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e
instrumentos de evaluación : puede ser necesaria una evaluación individualizada . Es
necesario introducir nuevas formas de evaluar además de las ya tradicionales ( oral y
escrita), tales como la observación del trabajo de los alumnos, su participación en los
juegos, actividades, diálogos, siendo estas dos últimas, también útiles en la evaluación del
contexto.

Las necesidades educativas que les atribuimos a los educandos con dificultades en el
aprendizaje van a determinar que objetivos priorizar, que secuencias seguir, como evaluar,
que aspectos metodológicos potenciar, con qué recursos humanos y materiales contar,
como organizar nuestra práctica para que todo lo demás sea una realidad.

Adaptaciones de acceso.

Es necesario tener en cuenta que los educandos sordos requieren de ciertas adecuaciones
de acceso como de comunicación, en el desarrollo cotidiano del trabajo del aula como de
evaluación. Entre dichas adaptaciones se encuentran las ambientes en las que se debe tener
en cuenta.

 Ubicación preferencial en el aula (a fin de facilitar la lectura – labio – facial del


alumno sordo).
 Buena iluminación que ayude la percepción visual.
 Toma de conciencia de la necesidad de hacer más visible la comunicación en el aula
por medio del uso de gestos, señalamientos y ayuda visuales para el aprendizaje.

Nivel de adaptación de acceso a la comunicación.

El uso de técnicas orales (lectura labio – facial habla) y técnicas gestuales (alfabeto manual,
lenguaje de señas, expresión de consignas durante la evaluación y el desarrollo de los
aprendizajes.

Instrumentos de evaluación.

No se trata de presentar un instructivo para elaborar instrumentos si sólo algunas


recomendaciones que pueden ser útiles para tal fin. El maestro sabrá valorarlas y
adaptarlas a las necesidades especiales del alumno, teniendo en cuenta las implicancias
propias de su necesidad especial.

Los medios para recopilar información son prioritariamente en caso de educandos ciegos o
con visión sub-normal el diálogo y en el caso de educandos sordos la observación.

Los problemas de redacción u ortografía solamente se marcarán pero no serán


determinantes para juzgar un texto.

El maestro registra sus observaciones por escrito y así tener más información para la
evaluación y determinar calificaciones.

Así mismo se pueden utilizar otras estrategias como:.


 Evaluaciones orales escritas, de ejecución y cada una de ellas puede construirse
adaptada a la necesidad generada por el déficit del educando.
 Pruebas de respuesta abierta o de opción múltiple, son de mayor accesibilidad para
los educandos con necesidades especiales.

Evaluación de los aprendizajes de educandos con deficit visual.


Características:.

Ver cuadro aquí .

Evaluación de las Necesidades Educativas Especiales por talento y superdotación.

Es necesario considerar la importancia de la identificación de los educandos con talento o


superdotación, y señalar con precisión cuál es su finalidad. Ella fundamentalmente tiene
que ver con el conocimiento de las características individuales de todos y cada uno de los
alumnos para plantear las adaptaciones curriculares pertinentes, potenciando al máximo
sus posibilidades en el contexto educativo. Se trata de evitar que se desaproveche las
potencialidades, es decir las altas habilidades de estos alumnos.

El modelo de Renzulli define la superdotación como la combinación de tres características


fundamentales que actúan en interacción:

1. Inteligencia general, superior a la media


2. creatividad, más que pensamiento divergente
3. compromiso con la tarea o motivación

Renzulli concede más importancia a los factores ambientales familia y escuela


principalmente, para el desarrollo de las características ligadas a la superdotación. Monks
destaca el papel de los factores sicosociales representados en la familia, compañeros y la
escuela como condicionantes de cada uno de los tres factores.

Asimismo, estos educandos talentosos plantean necesidades educativas especiales, que a


veces no resulta fácil identificar, y con las dificultades que ofrece su integración en la
escuela regular, tiene que hacer frente a algunas desventajas. Estos educandos tienden a
mostrar autoconceptos más bajos cuando presentan problemas de aprendizaje. Aquí va a
resultar útil fortalecer su autoestima valorando sus fortalezas y sus oportunidades
personales.

Criterios.

Nuestros programas de fomento del talento y la sobredotación se han adherido a la opción


más desarrollada para atender a estos alumnos: el aula habitual promoviendo toda una
línea de trabajo de enriquecimiento curricular

El mito de la atención educativa de quien presente altas habilidades en espacios exclusivos


así como que se solía precisar que el talento es un atributo. Importantes soportes
pedagógicos argumentan que es posible orientar, estimular la emergencia del talento y la
superdotación. En este marco consideremos que la oportunidad, la motivación, la práctica y
el esfuerzo personal desde el aula regular es y debe ser impulsado.
El enriquecimiento es una estrategia que consiste en proporcionar experiencias de
aprendizaje ricas y variadas. Incluye la incorporación de materias o áreas de aprendizaje
que no se hallan normalmente en el currículo, pero además puede significar el uso de
materiales más complicados o profundos en determinados temas.

El aula habitual representa la opción de la integración. Los estudiantes necesitan educarse


dentro de grupos heterogéneos, con diversidad de talentos y habilidades. A ello se puede
adicionar la posibilidad que tiene el maestro ordinario de adaptar el Programa de
enseñanza y la metodología de trabajo a fin de dar respuesta a las necesidades de los
talentosos y superdotados (los superdotados: de alta inteligencia, los talentosos: de alta
habilidad en determinados campos, aunque también se les utiliza como sinónimos).

Otra área de trabajo con estos educandos puede ser el apoyo que estos chicos con talento
pueden brindar a los demás, haciendo de monitores.

Por tanto, la evaluación tiene que considerar los procedimientos educativos estimados
esenciales en los diseñados para todos los alumnos. Cada estudiante tendrá la oportunidad
de recibir ayuda especial en aquellas ocasiones donde se demuestre dicha necesidad.

Indicadores.

Alcanzamos algunos elementos sugerentes que deben ser enriquecidos y dosificados, en


lenguaje, desarrollo sicomotor y personal social.

 Lenguaje: Hablar, leer, vocabulario amplio


. potencialidad en atención y concentración
. resolución de problemas
. actividades sofisticadas
. interés por libros, enciclopedias, dibujo, música, y otras artes.
 Sicomotricidad: Control motor fino en escritura, coloreado, construcciones, etc.
. gusto por proyectos que requiere investigación.
. explora cosas.
. destrezas físicas para prácticas del deporte.
 Personal social: Es muy independiente
. interactúa más con sus mayores
. conciencia de temas: guerra, muerte, hambre, pobreza.

En este sentido, áreas de desarrollo de superdotación y talento a considerar son: habilidad


intelectual general o talento, aptitud o talento académico específico, pensamiento creativo y
productivo, habilidad de liderazgo, talento artístico, habilidad sicomotora.

Instrumentos.

En el trabajo educativo integrado hay que estimar todos los instrumentos de la escuela
regular, los diferentes tipos de pruebas, testimonios, fichas y cuestionarios escritos. Para la
identificación de los educandos con talento y/o sobredotación las pruebas objetivas o
formales se agrupan en las siguientes categorías:

 Test de inteligencia general tanto colectivas como individuales, test de aptitudes


diferenciales, test de aptitudes específicas, y test de creatividad.
 Pruebas estandarizadas, de ejecución o rendimiento y concursos científicos –
artísticos.
 Inventarios de personalidad, motivación y estilo intelectual.Finalmente estimamos
que en este tema todo educador debe tener muy presente a Sternberg, quien
sostiene que la inteligencia no funciona en el vacío sino en estrecha interacción con
un mundo individual, mecanismos mentales para solucionar problemas, y el uso de
estos mecanismos para lograr la adaptación al medio.

Tarea 44 y Tarea 45: Identificar objetivos y características de aplicación de algunas


de las diferentes baterías psicopedagógicas para las áreas específicas de lectura,
escritura y cálculo (CLP, CL-PT, EVALÚA, BENTON LURIA, EVAMAT, BEVTA, PLLE, PCM,
PAI, PPL, TEDE, ELEA, entre otras).
CLP: DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA CLP
CLP es una prueba estandarizada que mide la comprensión lectora en ocho niveles,
coincidentes con los ocho cursos de enseñanza básica en Chile. Para ello, se construyeron
textos considerados adecuados para cada nivel, en los que se introdujo una creciente
dificultad lingüística. A partir de cada texto, se formula una serie de subtest, que por prueba
van de los cuatro a los seis.
El instrumento de evaluación está dividido en niveles y no en cursos, ya que existe
conciencia de que en ciertos contextos educacionales el avance en materia de comprensión
lectora puede ser más lento. La finalidad de la prueba es arrojar un diagnóstico y orientar el
proceso de enseñanza de la lectura. Cada nivel cuenta con dos formas paralelas.
En el caso del nivel cuatro, cada forma de la prueba está conformada por tres textos, desde
los que se desprenden cuatro subtest. Ambas formas tienen en común dos de los textos: el
primero, una fábula titulada "El pinito descontento"; y el tercero, un cuento llamado "La
ballena y el vigía". La medición de la comprensión del primer texto se realiza a través de un
subtest de preguntas de comprensión de selección múltiple; en el caso del tercer texto, a
través de dos subtest, uno de preguntas de comprensión de selección múltiple y otro de
manejo léxico con términos pareados. Las preguntas son distintas para cada forma.
Las formas difieren solo en el segundo texto. Para la forma "A", el segundo texto es el
cuento/texto pedagógico "Un viajero espacial" y para la B es el texto pedagógico "Días de
aprendizaje". Para ambas formas, el texto es seguido por un subtest de preguntas de
comprensión de selección múltiple.
Los autores de CLP describen estos textos como de cierta complejidad, en los que se utilizan
moderadamente elementos deícticos y anafóricos, se evita la ambigüedad y se abordan
temas literarios y científicos simples. Se espera que, en este nivel, el lector domine las
siguientes habilidades: interpretación de elementos deícticos y anafóricos, globalización de
la información, distinción entre hechos y opiniones, categorización simple de objetos y
personas, establecimiento de relaciones de causa - efecto (Alliende et al., 2004)
El nivel ocho está compuesto por dos textos, comunes para ambas formas, una reseña
histórica, "Las variadas pinturas de los mexicanos", y un texto pedagógico, "El hombre y el
cielo". En el caso del primer texto, la comprensión se mide a partir de tres subtest: el
primero y el segundo corresponden a manejo léxico a través de términos pareados y el
tercero está compuesto por seis preguntas de comprensión de selección múltiple. En el
segundo texto, la medición de la comprensión se realiza a través de tres subtest: en el
primero, se evalúa el manejo léxico a través de siete preguntas de selección múltiple; en el
segundo, se mide la comprensión de expresiones poco frecuentes a través de términos
pareados y, en el tercero, se presentan seis preguntas de comprensión de opción múltiple.
De acuerdo con la descripción de los autores de CLP, en el texto "Las variadas pinturas de
los mexicanos" se observa un cierto orden temporal, con referencias de tipo abstracto, las
que se encuentran alejadas en el tiempo y el espacio de los posibles lectores. En el texto "El
hombre y el cielo" se remplaza la secuencia temporal por una secuencia lógica, lo que
promueve la reflexión, hecho que viene dándose en forma progresiva a lo largo de las
pruebas.
En este nivel, ya que corresponde al último, se espera que el lector sea capaz de entender
textos de mayor extensión, con estructuras variadas y complejas, y con temáticas alejadas
de la vida diaria (Alliende et al., 2004).
CL-PT
Las “Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) se han convertido en
textos prácticos que “buscan ayudar a los profesores en el diagnóstico de comprensión, de
lectura y la producción de textos, que además entregan orientaciones sobre cómo abordar
estos temas”.
Su realización significó un arduo trabajo, nos contó Blanca Cuadrado, quien explicó que se
debió diseñar una muestra de doce establecimientos, 6 en Valparaíso y 6 en Santiago, con
buenos desempeños en las pruebas Simce. “A ellos se les aplicaron las pruebas y de allí
inferimos las conclusiones y validamos este trabajo”.
Las “Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT)” son una
herramienta que busca evaluar a los alumnos en lo que se refiere a la comprensión lectora y
producción de textos, pero, además, permiten realizar un detallado perfil de cada niño, de
su curso, de su establecimiento y eventualmente hasta del total de escuelas de una comuna.
EVALÚA
La batería informatizada EVALÚA muestra un ejemplo heterogéneo de evaluación de
capacidades y aptitudes muy interesante desde el punto de vista curricular. La prueba es de
gran valor aplicado en el contexto escolar, socioeducativo y clínico (en casos específicos),
especialmente en la actualidad, para la evaluación de procesos normativos prácticamente
inexistentes en el contexto formal. También supone un correlato ineludible de la evaluación
cualitativa al uso impuesta por el modelo pedagógico imperante en este contexto. Su mayor
valor añadido es su capacidad para evaluar de forma amplia y rápida procesos complejos
del desarrollo y el aprendizaje humano en contextos escolares, en función de la edad y el
nivel educativo, lo que le confiere un gran valor psicoeducatico y psicopedagógico.
Otra de sus ventajas reside en el elevado número de subtests que presenta, en concreto
diez, los cuales se adecuan a cada uno de los niveles educativos y tienen en cuenta aspectos
concretos de cada etapa. También hace un amplio recorrido en cada curso por diferentes
capacidades, adaptándose a la edad del alumnado. También cabe destacar lo positivo del
programa informatizado que aporta (PIBE) el cual, desde el punto de vista del psicólogo
educativo u orientador, supone un medio muy interesante para controlar el desarrollo de
todos los alumnos en los comienzos y finales de curso.
BENTON LURIA
1.- OBJETIVOS
a. Evaluar la capacidad del niño para comprender los números presentados en forma
oral y escrita (componentes simbólicos del cálculo).
Subtest 1 - 2 - 3
b. Evaluar la habilidad del niño para el cálculo oral y escrito.
Subtest. 4 - 5 ( 1°, 2°, 3° y 4° año básico).
Subtest. 4 - 7 ( 5° y 6° básico).
c. Evaluar la habilidad del niño para contar elementos gráficos y series numéricas.
Subtest 5 -7 (1°, 2°, 3° y 4° año básico)
Subtest 5 - 6 (5° y 6° año básico)
d. Evaluar la capacidad del niño para el razonamiento matemático.
Subtest: 8 “Resolución de Problemas”.
2. INSTRUCCIONES
Recomendaciones previas
Como es una prueba de conocimiento matemático se debe verificar que el ámbito
numérico evaluado, como las operaciones matemáticas incluidas en ella han sido
“enseñadas” en la escuela. En caso contrario esos ítemes se omiten de la evaluación.
Los niños que poseen una deficiente lectura o que están recién iniciando el proceso
se les debe entregar la información de manera oral, incluso el subtest de Resolución de
Problemas.
En cada subtest, y a pesar que el niño haya respondido todo correctamente es
necesario preguntarle cómo lo hizo. Esto ayuda a entender los procesos mentales del niño y
permite realizar un análisis exhaustivo de sus respuestas. Con mayor razón es necesario
preguntarle en los ítemes con errores.
Las instrucciones de cada subtest pueden modificarse de tal manera que el niño
entienda lo que le pedimos, si hay palabras que él no entienda.

EVAMAT
Las baterías EVAMAT se proponen aportar información relevante respecto a las siguientes
variables evaluadas por las diferentes pruebas: Numeración (conocimiento de los números,
conocimiento del sistema decimal y conocimiento de tipos de números), Cálculo
(conceptualización de las operaciones, procedimientos de cálculo y estrategias de cálculo),
Geometría, Tratamiento de la Información y del Azar y Resolución de Problemas. La
corrección puede hacerse de forma manual o mecánica a través del programa informático
PIBEMAT (programa Informático de las Baterías EVAMAT). Se obtiene la puntuación directa
en cada subrprueba y se convierte en centiles, con el que se puede elaborar de forma gráfica
el perfil matemático del alumno.
BEVTA
Evalúa las funciones verbales que tienen incidencia en los problemas de aprendizaje
Test de asimilación inmediata TAVI. El niño debe atender y retener lo que se le esta
diciendo. (simple)
Test de Semejanzas Verbales 3- S. el niño debe inferir la relación o las características que
existen en una serie de elementos nombrados.
Test de nominación de conceptos agrupados por categoría T - C. El niño de una palabra de
lograr decir otras que caigan en la misma categoría o clasificación.
Test de series verbales s – v: mide la habilidad de retener información de manera auditiva.
Es una excelente batería de test, completísima, que incluye su manual, una muy buena
descripción de cada una de las pruebas y de lo que mide.
Tiene un tipo de análisis cuantitativo que arroja un puntaje T que ubica al usuario dentro de
un rango en relación a sus pares. También se puede adjuntar un análisis cualitativo en
donde se describirá el tipo de habilidades que posee el niño de manera aislada o
interrelacionadas entre sí.
EJ: cuantitativo
Test de Asimilación verbal inmediata (TAVI) (lo mismo o parecido para todos)
La menor de un total de 10 puntos en la prueba aplicada, obtuvo 10 puntos, arrojando en
puntaje T de 61 acorde al grupo total, encontrándose por sobre la media en 21 T.
De acuerdo al grupo nivel socioeconómico medio alto, (USUARIO) obtiene 60 T, indicando
que se encuentra en 20 T sobre la media referente a este grupo.
Ej cualitativo:
Test de Semejanzas Verbales (3-S)
(USUARIO) se encuentra por sobre la media en ambos grupos, por tanto, posee un manejo
adecuado de abstracción verbal, logrando establecer relaciones de semejanza entre objetos
comunes de una categoría.
Además del correcto reconocimiento de vocabulario, en su habilidad para relacionar de
forma verbal diversos aspectos esenciales referidos a objetos, acciones y / o emociones
presentes en la prueba aplicada
PLLE
Se trata de un curioso documento en PDF que circula por internet, sin que esté claro de
dónde procede. Contiene una prueba de vocabulario lector, comprensión de párrafos y una
prueba de escritura en la que se valoran el vocabulario empleado, la composición de la
redacción y la ortografía.
El documento se identifica a sí mismo como la traducción, hecha por Fernando Albornoz, de
una prueba de Larsen, Wiederholt y Fountain-Chambers. En realidad, no es una traducción,
sino una adaptación al español y el test cuenta con un estudio psicométrico bastante
completo.
PCM
Nombre: PCM- Prueba de Comportamiento Matemático
Autor Ricardo Olea, Hernán Ahumada, Luz Elena Líbano
Edad de Aplicación: Niños entre 7 y 12 años
Objetivo: Evaluar aspectos que forman parte de la conducto matemática, considerando
niveles de razonamiento, capacidad para manejar símbolos numéricos, operar y utilizar el
cálculo dentro de la estrategia que implica la resolución de problemas
Estructura
Consta de 54 ítems organizados en tres series:
serie A, nociones previas.
Serie B: Conocimiento de la simbolización matemática.
Serie C: Disposición para el cálculo
Administración: Individual
Tipo de Prueba: manipulativa, verbal, de lápiz y papel
Tiempo estimado: no se indica, puede ser más de una sesión
Criterio de Validación: Estandarizado con normas en percentiles
Áreas que evalúa:
Instrumental/Cálculo
Nociones Previas:
• Conservación: equivalencia y correspondencia
• Conservación de cantidades discontinuas
• Seriación
• Previsión
• Clasificación
• Inclusión de clases

Simbolización/Matemática:
• Dictado de números
• Lectura de números
• Identificación de números
• Concepto de valor
• Serie Invertida
• Conocimiento de signos
• Conocimiento de figuras y cuerpos geométricos
Disposición/Cálculo:
• Resolución de problemas con elementos concretos y asociados a cifras
• Resolución de problemas (con o sin apoyo gráfico)
• Resolución de problemas con dificultad en el enunciado
• Resolución de problemas abstractos
• Repartición y resta.
Materiales: 12 fichas de color rojo de 1,5 cms., 12 fichas de color verde de igual diámetro,
2 vasos cilíndricos transparentes de 5 cms. diámetro y 4 cms. de alto, 1 vaso cilíndrico
transparente de 7 cms. de algo y 3 cms. de diámetro, 41 porotos, 10 barritas de sección
cuadrada, con una diferencia de 1 cm. una de la otra, cilindro hueco de cartón o lata de 15
cms. de largo por 4 o 5 cms. de diámetro, 3 bolas de color, ensartadas en un alambre, en el
siguiente orden: rojo, amarillo y verde, 8 láminas y 2 tarjetas de la prueba, 7 autitos de
plástico de color rojo, 2 autitos de plástico de color verde, lápiz, papel, cuerpos de madera:
cilindro, cubo, pirámide, cono y esfera, 16 caramelos, pantalla, 15 palos de fósforo.

PAI
Objetivo: Identificar el nivel de desarrollo de estas destrezas en el nivel transición mayor y
primero básico, contribuyendo así a un mejor diagnóstico y una planificación más ajustada
de las estrategias pedagógicas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos
Autor: Malva Villalón y Andrea Rolla
Evalúa: Cinco aspectos:
I. Conciencia Fonológica: toma de conciencia y capacidad de manejo de fonemas, las
unidades del lenguaje oral.
II. Conciencia de lo Impreso: identificación de la simbología gráfica y de su función
social, a través del reconocimiento de los signos escritos y sus diversos usos
culturales.
III. Conocimiento del alfabeto: identificación de las letras del alfabeto.
IV. Lectura: reconocimiento visual de palabras y frases simples, de uso común, con el
apoyo de imágenes.
V. Escritura: el propio nombre de pila, dictado de palabras simples, escritura
espontánea y de verbalizaciones producidas por el niño.

Desde su publicación, el PAI ha sido considerado una de las innovaciones más importantes
en el ámbito de la evaluación clínica. Permite una evaluación comprehensiva de la
psicopatología en adultos mediante 22 escalas: 4 escalas de validez (Inconsistencia,
Infrecuencia, Impresión negativa e Impresión positiva), 11 escalas clínicas (Quejas
somáticas, Ansiedad, Trastornos relacionados con la ansiedad, Depresión, Manía, Paranoia,
Esquizofrenia, Rasgos límites, Rasgos antisociales, Problemas con el alcohol y Problemas
con las drogas), 5 escalas de consideraciones para el tratamiento (Agresión, Ideaciones
suicidas, Estrés, Falta de apoyo social y Rechazo al tratamiento) y dos escalas de relaciones
interpersonales (Dominancia y Afabilidad). Además, incluye 30 subescalas que
proporcionan una información más pormenorizada.
En el ámbito clínico cubre los constructos más relevantes para una evaluación
comprehensiva de los trastornos mentales, proporcionando información clave tanto para el
diagnóstico como para la planificación del tratamiento.
En el ámbito forense el PAI es utilizado tanto para el screening y diagnóstico como para la
detección de grupos forenses específicos (p. ej., valoración de peligrosidad, custodia de
menores, psicopatía, maltrato…). Es empleado también en procesos de selección de
personal (p. ej. selección de fuerzas armadas y seguridad).
El PAI destaca por su claridad en la interpretación y la exhaustiva información que
proporciona. Informa además de aquellos ítems críticos que requieren la atención
inmediata del profesional. La amplia cantidad de información clínicamente relevante que
ofrece lo convierte en una excelente opción para la evaluación de la psicopatología de
adultos en múltiples contextos.
PRUEBA DE PREDICCIÓN LECTORA- PPL

Autor: Luis Bravo Valdivieso (Adaptación)


Objetivo: - Predecir el rendimiento lector en niños de Primer año Básico.
- Detectar a los niños que terminaron educación inicial y podrían presentar problemas de
lectura al cursar el Primer Grado Escolar.
-Detectar a los niños que cursan el Primer Grado Escolar y que presentan problemas de
lectura.
- Conocer los resultados con el fin de diseñar programas de intervención temprana y
prevenir, así, futuros problemas de aprendizaje en la lectura.
Modalidad de aplicación: Es una prueba de aplicación individual, de corta duración (15
minutos aproximadamente) y fácil de aplicar, para el uso de Educadoras de Párvulos y
profesoras de los primeros años de Educación Básica. Puede ser administrada a niños que
cursan Kinder o Primer año Básico de cualquier nivel socio-económico.
Edades de Aplicación: Entre los 5 años a los 8 años pero para la utilización del presente
baremo solo niños y niñas de 5 a 7 años que ingresan al primer grado o que lo están
cursando.

Áreas evaluadas: Las cuatro habilidades que evalúa la PPL son:


1-.- Aislar el primer fonema de una palabra (Evalúa un aspecto de la conciencia fonémica
que consiste en determinar si el niño tiene conciencia que las palabras están formadas por
sonidos que se pueden separar)
2.- Hacer un análisis fonémico de una pseudopalabra (Evalúa el dominio fonológico del niño
mediante su habilidad para segmentar y secuenciar los fonemas que componen algunas
pseudopalabras).
3.- Determinar analogías verbales (Evalúa el aspecto semántico del lenguaje (significados).
El niño debe completar una oración, luego de encontrar la relación analógica que tiene con
otra oración previa, lo que requiere la comprensión del significado de la primera). 4.-
Ordenar las palabras de una oración (Evalúa el procesamiento sintáctico oral a través de la
ordenación de oraciones. El niño debe secuenciar ordenadamente las palabras que
componen una oración luego de escucharlas de manera desordenada, lo cual requiere
conocer su significado).
Materiales: Cuadernillo, lápiz, goma

TEST EXPLORATORIO DE DISLEXIA ESPECÍFICA – TEDE

Autor: Mabel Condemarín y Marlyns Blomquist (1970) Olga Berdicewski, Neva Milicic y
Eugenia Orellana (1974) estandarización para Chile
Objetivos: - Ubicar el nivel de lectura sobre la base de sílabas de complejidad creciente.
- Explorar los errores específicos tales como las inversiones o las sustituciones de letras.
- Apreciar la evolución del niño en el tiempo (al aplicarlo periódicamente)
- Dar pautas correctivas y remediales, al analizar cualitativamente sus ítems
“La aplicación de este test sólo permite la evaluación del rendimiento lector del niño y no
un diagnóstico del cuadro psiquiátrico denominado Dislexia ni de la etiología del mismo”
(Berdicewski,Milicic,Orellana, 1983)
Destinatarios: Niños entre 6 años y 10 años, de 1° a 5° Básico
Modalidad de Aplicación: Prueba de papel y lápiz que se responde en forma oral, de
manera individual.

Subtest: - Nivel Lector (100 ítems)


Nivel Lector: Nombre de la letra, Sonido de la letra, Sílaba directa con consonante de
sonido simple, Sílaba directa con consonante de doble sonido, Sílaba directa con
consonantes dobles, Sílaba directa con consonante seguida de “u” muda, Sílaba indirecta de
nivel simple, Sílaba indirecta de nivel complejo, Sílaba compleja, Sílaba con diptongo de
nivel simple, Sílaba con fonograma de nivel complejo, Sílaba con fonograma y diptongo de
nivel simple, Sílaba con fonograma y diptongo de nivel complejo.
- Errores Específicos (71 ítems)
Errores Específicos: Letras confundibles por sonido al principio de la palabra, Letras
confundibles por grafías semejante, Inversiones de letras, Inversiones de palabras
completas, Inversiones de letras dentro de las palabras, Inversiones de orden de la sílaba en
la palabra

Materiales: Cuadernillo, lápiz


La prueba consiste en dos hojas para ser presentadas al niño. En la primera, va la parte
Nivel Lector y en la segunda la de Errores Específicos. Con fines de utilizar estas normas,
debe estar impresa en letra script negra en hoja blanca de tamaño carta. Las letras deben
tener un tamaño de 3 milímetros y los estímulos estar separados por un centímetro y medio
aproximadamente. El material consta además de una hoja de respuestas.
Aplicación: individual.
ELEA

TEST ELEA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ESCRITA


Autor: Eugenia Orellana E
Objetivo: Evaluar el conocimiento del lenguaje escrito logrado por los niños de 4 a 6 años
Modalidad de Aplicación: Individual, duración promedio aprox. 15 minutos. Las respestas
de los niños son orales.
Items: El test se compone de 6ítems:
- Item 1. Los ítems 1, 2 y 3 reflejan los aprendizajes funcionales del niño. Para la vida diaria,
escolar y familiar, es útil conocer la expresión escrita de su nombre, de los nombres de los
compañeros de curso, de los números y de los días de la semana. Se supone que en la
medida que estas expresiones escritas se usan funcionalmente, es decir, con alguna utilidad
para los niños, o cumpliendo algún objetivo significativo, ellas podrán ser aprendidas.
En el item 3 se evalúa el conocimiento de los números escritos y se contextualizan con las
cifras y las cantidades. El ítem 4 refleja los aportes de la lingüística textual desde la
perspectiva del reconocimiento de la estructura de los textos, en cambio el ítem 6 los refleja
en forma activa, es decir, el niño debe construir un texto de acuerdo a las normas de
diagramación específicas para una narración. Estos aprendizajes se pueden lograr en la
medida que los niños tengan contacto con diferentes tipos de textos y, al mismo tiempo, que
hayan tenido la oportunidad de construir textos para fines específicos. Por ejemplo, escribir
tarjetas de invitación, cartas de saludo o narraciones de experiencias. En el ítem 4 se
esperan respuestas descriptivas y no necesariamente conceptuales. Por ejemplo, al mostrar
la receta de cocina, el niño puede responder “es para cocinar” o “es una receta”y ambas son
igualmente válidas. El ítem 5 refleja, principalmente, los aportes de la sociolingüística ya
que el diario es un medio de comunicación social que abarca diferentes campos del
acontecer sociocultural y en consecuencia, el niño podrá identificarse con algunos de ellos y
logrará obtener información. Al mismo tiempo, en este ítem se puede observar cómo se
produce el proceso de generalización de los aprendizajes funcionales, observados en los
tres primeros ítems, a otros campos del conocimiento del lenguaje escrito. Finalmente, en
el item 6 se evalúan dos aspectos:
- Capacidad para operacionalizar los conocimientos acerca de la superestructura o
diagramación.
- Capacidad para crear expresiones con una lógica interna.
Materiales: Se requieren el instrumento de evaluación y hoja de registro.

Su principal ventaja radica precisamente en lo novedoso de su enfoque. Es básicamente, una


prueba de ejecución continua “al viejo estilo”, es decir, el sujeto debe mantener su atención
durante un largo periodo de tiempo e ir cancelando una serie de ítems que previamente se
le han marcado como “diana”. Sin embargo, en Aula el niño se ve inmerso en una clase
similar a las que él conoce, ya que la prueba se desenvuelve en un entorno virtual en tres
dimensiones.
El uso de tecnologías tan novedosas como unas gafas de realidad virtual, añade un plus de
motivación y elimina un porcentaje muy alto de rechazos a la prueba. El test es percibido
inicialmente como un juego y el niño no muestra tantas resistencias a su realización.
Además, al realizarse en un entorno que recrea de manera realista un aula de un colegio de
primaria, con los distractores típicos de un aula escolar, la validez ecológica de la prueba
aumenta de manera significativa. Este aspecto es el principal punto débil de otras pruebas
de atención continua. Por tanto, la actuación de un sujeto en AULA de Nesplora, podría
considerarse muy representativa y fiable de su ejecución en contextos naturales.
Según nuestra opinión, los principales puntos fuertes de esta prueba serían
Su alta validez ecológica.
Gran motivación del sujeto en la realización de la tarea, facilitando su colaboración.
Recreación virtual con distractores visuales y auditivos a la vez.
Ofrece diferentes medidas de distractibilidad, así como medidas de los diferentes tipos de
atención (atención dividida, atención selectiva y sostenida).
Se obtienen de forma complementaria medidas de motricidad presente durante la ejecución
de la prueba.
La prueba proporciona un informe muy completo sobre la ejecución del sujeto en el test.

Tarea 46: Reconocer las áreas o dimensiones que se deben considerar en la


evaluación diagnóstica integral de los estudiantes que enfrentan barreras para
aprender, asociadas a las dificultades de aprendizaje.

Consiste en la evaluación integral del estudiante y de su contexto (escolar, familiar, social)


realizada por distintos profesionales de la educación y de la salud, dependiendo de cuáles
sean las dificultades y NEE que éste presente. Incluye siempre los siguientes tipos de
evaluación:
a) Evaluación psicoeducativa;
b) Evaluación especializada no médica de NEE;
c) Evaluación de salud.
A través de estos 3 tipos de evaluaciones, se podrán definir: las NEE que presenta el
estudiante, la existencia de un déficit o discapacidad asociado a dichas NEE, y los apoyos
que requiere en el contexto escolar y familiar, para progresar en sus aprendizajes.
La familia es un actor muy importante en el proceso de evaluación de NEE, ella debe autorizar la
evaluación diagnóstica integral y tiene derecho a ser informada de sus resultados y a participar
en las decisiones que se tomen en la elaboración del Plan de Apoyo Individual para el
estudiante, a partir de dicha evaluación.

1.- La evaluación psicoeducativa, recoge información importante del estudiante y de su


contexto familiar y social, sus antecedentes escolares y pedagógicos, sus fortalezas y
dificultades en el aprendizaje. Esta evaluación es relevante en la identificación de las NEE y
de los apoyos que requiere recibir el alumno(a) para progresar en sus aprendizajes. En su
realización pueden participar distintos profesionales, pero siempre debe considerar al
profesor(a) de educación especial/diferencial.
2.- La evaluación especializada no médica de NEE, debe ser realizada por profesionales
asistentes de la educación, expertos en la identificación del déficit asociado a las NEE que
presentan los estudiantes y de los apoyos que deben recibir para minimizar éste y avanzar
en sus aprendizajes. De acuerdo a la normativa vigente, los profesionales específicos para la
evaluación no médica de diferentes dificultades asociadas con NEE son:
Para Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL) - Fonoaudiólogo(a),
Para Trastornos Específicos del Aprendizaje (DEA ) - Profesor de educación
especial/diferencial o psicopedagogo(a)
Para rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en el rango limítrofe- Psicólogo(a),
Para Trastornos por Déficit Atencional con o sin hiperactividad (TDA) – Psicólogo(a), Para
Disfasia – Fonoaudiólogo(a),
Para Autismo – Psicólogo(a),
Para Discapacidad Intelectual – Psicólogo(a).
3.- La Evaluación de Salud. Esta puede tener distintas características, dependiendo si las
NEE del estudiante se asocian a un tipo u otro de dificultad, déficit o discapacidad:
a) Examen Médico General de Salud. Este tipo de examen, valora la condición general de
salud del estudiante para descartar la presencia de dificultades de salud que puedan estar
generando sus NEE, o para establecer si tiene necesidad de tratamientos médicos
complementarios (por ejemplo, para NEE asociadas a discapacidad intelectual). Esta
valoración general de salud debe realizarse siempre en la identificación de estudiantes con
NEE asociadas a:
Trastorno Específico del Lenguaje (TEL),

Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA),

Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en el rango limítrofe.

Discapacidad intelectual.
b) Examen Médico Especializado de Salud. El examen especializado, debe realizarse
siempre para el diagnóstico de:
Discapacidad visual (oftalmólogo(a) )
Discapacidad auditiva (otorrinolaringólogo(a) )
Discapacidad motora (fisiatra, o neurólogo(a) )
Disfasia (psiquiatra o neurólogo(a) )
Autismo (psiquiatra o neurólogo(a) )
Discapacidades múltiples (dependiendo las discapacidades asociadas: psiquiatra o
neurólogo(a), u otorrino, u oftalmólogo(a), u otros)
Trastorno de déficit atencional (TDA) (neurólogo(a), o psiquiatra, o pediatra)
Cuando existan dudas o se requiera precisar o complementar el diagnóstico de un
estudiante, éste puede ser derivado en interconsulta a otro médico o especialista no médico,
distinto a los indicados en la normativa para cada déficit o discapacidad (que es el mínimo).
Por ej. si se sospecha que las dificultades de lenguaje de un niño(a) se deben a la presencia
de déficit auditivo, además de la evaluación con el fonoaudiólogo(a) y examen general de
salud, puede ser derivado a evaluación con un otorrinolaringólogo(a). La modalidad de
educación especial se puede desarrollar en: Sin embargo, se debe aclarar, que si bien
cualquier establecimiento escolar de enseñanza común puede tomar la decisión de
implementar un Programa de Integración Escolar (PIE) para sus alumnos que presentan
Necesidades Educativas Especiales (NEE), no todos lo ofrecen ya que esta implementación
es voluntaria.
La familia aporta valiosa información respecto del estudiante y sus NEE que debe ser
considerada en los procesos de evaluación que se realizan para su identificación y para
decidir los apoyos que precisan, como también, para observar los aprendizajes y progresos
del estudiante con dichos apoyos.
Los ámbitos que se consideran son:

1. Psicoeducativo: Se consideran características y condiciones individuales del


estudiante; entregados por familia, profesores y personas responsables del alumno
e incluso el propio alumno; incluye el contexto educativo, familiar y comunitario

2. Salud : Incluye criterios y dimensiones del CIF; Además de orientaciones definidas


por el Ministerio de salud
Tarea 47: Identificar requerimientos de apoyo en el proceso de la enseñanza de la
lectoescritura (escasa fluidez lectora, trastornos sintácticos, trastornos semántico-
comprensivos, procesos de decodificación, comprensión global de un texto,
habilidades fonológicas) para estudiantes con DEA.
Apoyo lectura:
• Actividades de conciencia fonológica, sonido intermedio, sonido final.
• Actividades de análisis y síntesis de la palabra.
• Actividades de análisis fónico y estructural de la decodificación de la palabra.
• Actividades sistematizadas de reconocimiento: vocales, silabas directas, silaba
indirecta, palabras, frases y oraciones.
• Ejercicios de percepción visual y auditiva.
• Ritmo y secuencia.
• Actividades diarias de lectura oral.
• Lectura de cuentos ilustrados.
• Preguntas de comprensión lectora.
• Actividades de velocidad lectora.
Apoyo escritura:
• Conocimiento derecho – izquierda.
• Dominio lateralidad.
• Secuencialidad.
• Orientación espacio temporal.
• Direccionalidad.
• Adecuada coordinación óculo manual.
• Ejercicios de continuidad y flexibilidad del movimiento.
• Actividades percepción visual de la palabra.
• Ejercicios de verbalización de la escritura.
• Ejercicios de distensión motriz.
ESCASA FLUIDEZ LECTORA
1° Trabajar por separado las sílabas con construcciones más complejas y las palabras más
largas e infrecuentes. (Es conveniente repetir varias veces la lectura de estas sílabas y
palabras).
_ lee las sílabas en voz alta y cronometramos el tiempo.
Después se las leemos nosotros mientras él o ella nos cronometra, podemos pedirle que
identifique 4 errores, que cometeremos, para que esté atento/a. Después las leemos entre
los dos intercalando y, por último, vuelve a leerlas el niño/a solo, intentando superar el
primer tiempo que hizo.
Seguimos el mismo procedimiento, pero esta vez con las palabras del texto.
2° Ejercicios de Lectura entonada, para trabajar la prosodia.
Las tareas de lectura entonada ayudan a eliminar la lectura silábica y mejoran la prosodia
en la lectura, (entonación, acento y pausas), lo que repercute en una mejora significativa de
la fluidez y comprensión lectora.
Estas tareas se deben practicar con cierta frecuencia, dos o tres veces por semana, y en
periodos cortos. Además, para ello, podemos utilizar los libros de texto o cualquier otro
material escolar.
Se selecciona cualquier texto, el niño/a comienza a leer una frase o varias hasta un punto,
primero comenzaremos por frases aisladas, ampliando posteriormente la tarea a varias
frases y finalmente a párrafos y textos breves.
Una vez que ha decodificado la frase o párrafo, el adulto le lee el mismo trocito exagerando
la entonación, como si leyésemos para un público o contásemos un cuento a niños
pequeños, haciendo una modulación adecuada tras las pausas y respetando todos los signos
de puntuación. Posteriormente le pedimos al niño/a que repita la lectura imitando la
entonación que hemos producido nosotros.
Es conveniente utilizar, de vez en cuando, textos en diálogo y textos teatrales para este
ejercicio.
LA LECTURA
La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y
termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos.
1. Procesos de lectura
Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura:
procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
1.1. Procesos perceptivos
a) Descripción
A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de
las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria
icónica que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del
resto. Pero existe otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos
visuales que se han percibido. A este tipo de a denomina memoria operativa o memoria a
corto plazo, en la que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico y además de
la memoria operativa, debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se
encuentren representadas los sonidos de las letras del alfabeto.
Cuando un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien la
orientación de la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la
asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a
dificultades perceptivas han sido las inversiones; es decir, cuando los alumnos confunden
“pal” con “pla”. La mayoría de las actividades dedicadas a la recuperación de estas
dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas de orientación espacial y
esquema corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos para la adquisición de la
lectura. Lo cierto es que ninguna investigación experimental ha demostrado que este
entrenamiento haga superar las dificultades de inversión. La explicación más plausible a las
dificultades de inversión no son atribuibles a dificultades perceptivas sino a dificultades en
la toma de conciencia de la secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y
las palabras.
b) Evaluación
Podemos evaluarlas a través de actividades en las que se incluyan signos gráficos abstractos
y signos lingüísticos (letras, sílabas y palabras). Como ejemplo se sugieren las siguientes
actividades para la evaluación:
• Pruebas con signos gráficos:
- Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos similares para emparejarlos
dos a dos.
- Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes rasgos, comunes son iguales
o diferentes.
• Pruebas con signos lingüísticos:
- Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q
- Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e e e
- Rodear el grupo silábico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar
c) Intervención
Cuando los alumnos tienen dificultades en estas tareas, se deben proporcionar actividades
que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos lingüísticos, especialmente de
aquellas letras o grupos silábicos que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como
b/d, m/n, pla/pal, bar/bra, etc. Algunas actividades podrían ser:
- Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos: b-
d, p-q, u-n...
- Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd , pra/ par pra par pra
qra
- Buscar una letra o un grupo silábico en palabras o pseudopalabras: bra/ cobra, brazo,
borde
1.2. Procesos léxicos
a) Descripción
Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al significado
de las mismas. Existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras; denominado
el modelo dual de lectura.
Uno, la ruta léxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la
palabra con su representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando
identificamos un dibujo o un número.
Dos, la ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en su
correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen
lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son
complementarias.
La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza en sí mismo
cómo se enfrenta a las dos palabras que siguen:
midriasis casa
En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud, descifrando uno a uno los
signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. En el segundo, todo parece ir más
rápido. Es como si nos limitáramos a reconocer la palabra de golpe. Así pues, una palabra
nos puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello, nuestro comportamiento es muy
diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la reconocemos
inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos (midirasis). Las dificultades
pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas.
Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras
representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que leen,
incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los alumnos resulta muy
fácil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento
global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, al
centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificación, serán los procesos superiores de
comprensión los que queden más afectados. La razón no será por su imposibilidad de
entender el material de lectura sino por una saturación de su memoria de trabajo (Perfetti,
1985).
Por otro lado, la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las
pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a través de
transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integración de los mismos, acceder a
su significado. Por tanto, el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender a
utilizar las reglas de conversión grafema-fonema. Cuando comienza la enseñanza
sistemática de la lectura lo que se está desarrollando es la ruta fonológica (al menos cuando
se utilizan métodos fonéticos). Es la etapa más difícil puesto que exige un triple proceso. En
primer lugar, el alumno debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes más
pequeñas (sílabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con
unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico
que indique cómo debe pronunciarse. Por esta razón, al comienzo de esta etapa, se
producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en
aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acústicos (“b” y “d”,
“p” y “q”, “m” y “n”). Y por último, el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va
obteniendo del descifrado y forma las palabras.
A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de conversión grafema-fonema
se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las más
frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una
representación interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener
que transformar cada letra en sonidos.
b) Evaluación
Lo primero que tenemos que saber es si el alumno conoce el sonido de todas las letras. Lo
importante es que conozca el sonido, por tanto el alumno ante la letra “f” puede decir “efe”,
“fffff” o “fe”. En los tres casos se demuestra conocimiento de la regla de conversión grafema-
fonema. También es especialmente relevante, comprobar si las dificultades de adquirir las
reglas de conversión grafema-fonema se deben a la especial capacidad del alumno para
tomar conciencia de los fonemas que componen las palabras. Para evaluar el conocimiento
fonético se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras, contar
el fonemas, tareas de rimas, omisión, adición, etc.
La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de palabras y
pseudopalabras de forma aislada. Así, para evaluar la ruta léxica se pueden utilizar palabras
de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una
representación interna y más fácil y rápidamente podrá ser leída.
Por el contrario, para evaluar la ruta fonológica la mejor tarea será la lectura de
pseudopalabras, puesto que al no tener una representación interna de la misma, la única
forma de ser leídas es mediante la conversión grafema-fonema. En este caso, serán
importantes tanto la longitud de las palabras como la complejidad de las estructuras
silábicas. Cuanto más largas sean las pseudopalabras mayor posibilidades tendrán para
equivocarse. Del mismo modo, cuanto más complejas sean las estructuras, mayor dificultad
en el desciframiento. Por ejemplo, nos encontramos mayores dificultades ante las
estructuras complejas CCVC y CCV de las palabras “granse” y “claje” que ante las estructuras
menos complejas CVVC y VC de las palabras “vienfo” y “esbe” (Cuetos, Rodríguez y Ruano,
1996).
c) Intervención
Intervención en alumnos con dificultades en la ruta léxica son las siguientes:
- Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan a los
alumnos las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y
la asocien a sus dibujos. Después se presenta la palabra (sin el dibujo) y el alumno tiene que
decir la palabra. Debemos comenzar por palabras frecuentes para el alumno..
- Diferenciar el significado de las palabras homófonas. Se presenta el par de palabras (por
ejemplo “hola” y “ola”) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno
descubra las diferencias y memorice ambas representaciones.
- Método de lecturas repetidas : método de lectura repetidas. Método especialmente útil
cuando los alumnos no tienen automatizado los procesos de decodificación grafema-
fonema. un modo de llevarla a cabo es mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. El
alumno lee repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un
nivela ceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con
distintos tipos de textos..
- Supresión paulatina de palabras en párrafos. Una variante del método de lectura repetidas
consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los párrafos (semejante a la
lectura tipo cloze).
- Lectura modelada por el profesor. el profesor lea una o varias veces el texto mientras el
alumno sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visión global del
mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras más difíciles y facilita que
el alumno lo imite.
- Actividad conjunta de lectura y escritura. (ruta léxica) La actividad consiste en que el
profesor escribe una de las palabras con las que el alumno tiene dificultades (mejor si es de
ortografía arbitraria). El alumno lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). A
continuación, el alumno la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez
escrita, la compara con la que ha escrito el profesor y si tiene algún error lo corrige.
Después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta.
En cuanto a la ruta fonológica, la recuperación es más compleja ya que los procesos
implicados son tres:
• Segmentación de la palabra en fonemas.
• Conversión de los grafemas en fonemas.
• Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras.
Por este triple proceso, la intervención ante las dificultades podría implicar dos tipos de
actividades distintas.
Se recomiendan ejercicios de señalar rimas, presentándole una palabra (por ejemplo
“salón) para que diga otra que rime con ella (ej. “balón”) o pronunciándole varios grupos de
palabras (ej. nube, sube, tuve) para que el niño descubra lo que tienen en común. (Carrillo y
Carrera, 1993; Jiménez y Ortiz, 1995; Sánchez, Rueda y Orrantía, 1989; Rueda, 1995; etc.).
De todas formas es necesario señalar que todas las investigaciones coinciden en que el
conocimiento fonológico es un requisito necesario para la escritura y por ello el
entrenamiento en tareas fonológicas implica la mejoría de las habilidades de escritura.
Recomendamos que las tareas de conocimiento fonológico se adapten a las características
del alumno para que estas no sean excesivamente fáciles ni difíciles y, además, es muy
recomendable utilizar la escritura con letras de plástico, ordenador,... como medio para
componer palabras a las que añade, quita, cambia o recompone letras.
Uno de los procedimientos más reconocidos para la enseñanza de la asociación grafema-
fonema son aquellos métodos o procedimientos que involucran dos o más modalidades
sensoriales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se procura que los alumnos utilicen
la vista, el oído, el movimiento y el tacto para asegurar la asociación grafema-fonema. Según
estos métodos para reforzar la asociación entre el grafema “m” y el sonido /m/, el
procedimiento podría ser el siguiente:
1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda
semejarse. En nuestro caso la “m” tiene forma de montaña. (Ayuda visual)
2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con
el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o
contengan el sonido /m/. (Ayuda auditiva)
3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de “m” y dibujamos en el aire, en la
pizarra, en un papel,… la letra “m” nombrando su sonido. (Ayuda kinestésica o de
movimiento).
4. Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de “m” de otras formas
recortadas en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil)
1.3. Procesos sintácticos
a) Descripción
Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor
relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El reconocimiento
de las palabras, o procesamiento léxico, es un componente necesario para llegar a entender
el mensaje presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no
transmiten ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se
encuentra el mensaje
b) Evaluación
Son básicamente dos los procesos sintácticos a evaluar:
• La comprensión de distintas estructuras gramaticales
• El respeto de los signos de puntuación.
Para evaluar la comprensión de distintas estructuras gramaticales debemos utilizar
distintas clases de oraciones: pasivas, de relativo, etc. Una de las dificultades es que
utilizan, en su expresión oral habitual, estructuras sintácticas sencillas y le cuesta trabajo
entender y utilizar otro tipo de estructuras más elaboradas. Por ejemplo la oración “el perro
atacó al gato” suele resultar sencilla para la mayoría de los alumnos, puesto que mantiene
una estructura sencilla y muy habitual (sujeto + verbo + complemento). Sin embargo
cuando mantenemos el significado de la oración pero cambiamos su estructura (“ a quien
atacó el perro fue al gato”), producimos cambios que han aumentado la complejidad de la
oración. En este ejemplo comprobamos que hemos aumentado el número de palabras
funcionales y el número de verbos.
En cuanto a la evaluación del respeto de los signos de puntuación, entendemos que
mientras que en el lenguaje hablado los límites de las frases y oraciones vienen
determinados por las pausas y la entonación, en el lenguaje escrito son los signos de
puntuación quienes indican los límites. Para evaluar si un alumno respeta o no los signos de
puntuación no tenemos mas que presentarle un texto bien puntuado y pedirle que lo lea en
voz alta
c) Intervención
- Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oración y de otro color el predicado.
- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas
estructuras sintácticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han
identificado como de especial dificultad.
A través de ejercicios de completar los componentes de la oración que faltan: unas veces
faltará el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.:
El elefante persigue al mono.
El _____ es perseguido por el ________.
En el caso de que los alumnos tengan dificultades en automatizar el respeto de los signos de
puntuación se hace necesario:
- Presentar un párrafo corto con los grupos sintácticos exageradamente diferenciados
mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamaño. El alumno lo leerá con la
ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de los signos que aparecen en
el texto.
A través de sucesivas presentaciones podríamos ir disminuyendo el nivel de ayuda visual,
haciendo más pequeños los dibujos o sustituyendo los dibujos por signos de puntuación
más grandes de lo habitual. Hasta que, finalmente, el alumno respete los signos de
puntuación sin ayuda especial.
- Leer conjuntamente (maestro-alumno) varias veces un texto, marcando muy bien los
signos de puntuación, hasta que el alumno realice una ejecución aceptable.
- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la
lectura para que luego escuche y observe sus errores.
1.4. Procesos semánticos
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semánticos o de
comprensión de textos. Estos constituyen una de las dificultades principales en un sistema
educativo donde la transmisión de conocimientos organizados se produce principalmente a
través del medio escrito. Sin embargo, el dominio de las estrategias semánticas de
comprensión lectora no es algo que se adquiera espontáneamente, sino que se asienta con
la práctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea específica de
aprender estrategias de comprensión lectora.
a) Descripción
Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la comprensión de textos es un proceso complejo que
exige del lector dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la
memoria.
La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de información que
van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de proposiciones que van a
constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978). No obstante, habrá oraciones que
van a aportar información relevante para la comprensión global del texto y otras oraciones
sólo aportarán detalles. Existirá, por tanto, una jerarquización entre las informaciones: unas
principales (que se recordarán mejor) y otras secundarias.
Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del
lector. Y esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la información que el
lector ya posee y la nueva información que ha comprendido. En este momento los
conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante; puesto
que, cuanto más conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podrá comprender y
mayor facilidad se tendrá para retenerla. A través de la información que el lector va
adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitirá ir más allá de lo que
aparece explícito en el texto. De tal forma que será capaz de realizar inferencias
b) Evaluación
La mejor forma de evaluar la comprensión de los textos y su integración en la memoria es a
través de cuestiones literales e inferenciales. Por las primeras entendemos aquellas
preguntas cuya respuesta aparece de forma explícita en el texto. Las cuestiones
inferenciales son aquellas que no aparecen explícitas en el texto pero que pueden deducirse
de él y demuestran una total comprensión de la situación.
c) Intervención
La comprensión de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el
sujeto y las características del propio texto. Por tanto, la intervención deberá ir dirigida
tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto
El papel de mediación que debe realizar el profesor es fundamental, puesto que será él
quien proporcione ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le
ayuden a estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué sucedió
inicialmente?, ¿Dónde transcurrió. En otras ocasiones, los alumnos tienen dificultades en
integrar en su memoria lo que va leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una
depende del propio texto, que no aporta mucha información sobre el contenido. Y otra
depende del sujeto, porque no dispone de los conocimientos previos necesarios para una
buena comprensión. Estos conocimientos del sujeto pueden ser básicamente de dos tipos.
Por un lado, un conocimiento general del mundo o del tema que trate el texto. Por otro, de
cómo está organizado el texto o, en otras palabras, de su estructura esquemática. Para
compensar estas dificultades, vamos a sugerir algunas actividades:
• Cuando la información previa del alumno es escasa, es necesario activar o aportar
conocimientos que sirvan para sustentar la nueva información. La intervención del profesor
debe cumplir un doble objetivo. Por un lado, permitirá conocer la situación del alumno en
cuanto a la información que poseen sobre el tema. Y, por otro, contribuirá a regular la
aportación de información, mayor o menor, que tiene que ofrecer en función de lo que los
alumnos ya saben. Las actividades pueden ser variadas.
• Una de las actividades consistirá en hacer ver a los alumnos la macroestructura de los
textos que serán diferentes dependiendo del tipo de texto de que se trate. Podemos
distinguir básicamente tres tipos de textos : narrativos, descriptivos y expositivos.
Pero sin duda, el proceso más complejo que los alumnos tienen que realizar para una
completa comprensión del texto, es hacer deducciones y comprender lo que está implícito
en el mismo.
• Hacer consciente al alumno de que el objetivo de la lectura es obtener información y de
que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo.
• Formular preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el mismo y hacer que él
formule también otras.
• Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias,
explicándoles que deben completar la información que no está en el texto y que deben
deducir. La lectura de poesías es una buena suele ser una buena actividad para realizar
inferencias.
• Hacer predicciones sobre el texto•
Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte de
las cuestiones de un examen.
LA ESCRITURA
. Los procesos de escritura
Como en el caso de la lectura, uno de los factores que facilita la escritura es la
automatización de determinados procesos.
Existen cuatro procesos cognitivos implicados en la escritura. A saber, planificación del
mensaje, construcción de las estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos
motores. Cada uno de ellos está compuesto por distintos subprocesos (Cuetos, 1991).
1.1. Procesos de planificación del mensaje
a) Descripción
Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué
finalidad. La principal dificultad que surge es que algunos alumnos no pueden generar o no
disponen de la información. Suelen ser alumnos con un CI bajo o provenir de ambientes
socioculturales desfavorecidos que no están acostumbrados a contar cuentos o describir
sucesos. Otra de las dificultades con la que nos encontramos es que los alumnos no saben
organizar la información que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por ser conjunto
de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la comprensión global de quien lo lee.
b) Evaluación
La mejor forma de evaluar los procesos de planificación es pedirle que escriba una
redacción sobre un tema conocido, o que escriba un cuento conocido, o una historia, que
escriba una sencilla historia que se forma dándole tres o cuatro viñetas que le ayuden a
estructurar la información que tiene que escribir. También se le puede dar un dibujo para
que escriba lo que está ocurriendo.
c) Intervención
La intervención educativa dependerá de la dificultad. Si lo que falla en el alumno es que no
posee información sobre el tema, es necesario proporcionársela. Por ejemplo, antes de
pedirle que realice una redacción sobre un determinado tema, es necesario activar sus
conocimientos previos y aportarle nueva información que le permita ampliar la que posee.
Si el problema se produce en la organización de los conocimientos, debemos ayudarle
verbalmente a estructurar la información utilizando expresiones como: "¿qué podemos
poner primero?", "entonces", " a partir de ese momento...", "¿qué quieres destacar?". Otra
actividad que ayuda a organizar la información, es pedirle que escriba oraciones en trozos
de papel y, después, pedirle que ordene las oraciones. Al final, debe formar una historia
coherente uniendo los trozos. Si las dificultades en la estructuración u organización de la
información son muy acusadas, se puede partir de dos o tres viñetas, contar lo que ocurre
en cada una de ellas y ensamblar las mismas formando una sencilla historia.
1.2. Procesos sintácticos
a) Descripción
Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los procesos sintácticos
en los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado, debemos seleccionar el
tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, tenemos que colocar
adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto. Parte de
las dificultades pueden ser identificadas con las pruebas descritas en los procesos de
planificación, y fundamentalmente surgen porque los alumnos escriben como hablan. Los
alumnos que hablan en argot, o simplemente utilizan una gramática de frases simples,
tendrán mayores dificultades a la hora de escribir.
b) Evaluación
Para evaluar los procesos de construcción de oraciones podemos realizar las siguientes
actividades:
• Ordenar las palabras para formar una oración.
• Construir oraciones, dada una o más palabras
• Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo.
• Identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de oraciones
(pasivas, de relativo, etc…)
Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada de los signos de puntuación se pueden
utilizar diversos procedimientos. Destacamos los dos siguientes:
• Colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar.
• Escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la
entonación.
c) Intervención
Cuando un alumno tiene dificultades en la escritura de oraciones con una estructura
gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones simples
(Sujeto+Verbo+Complemento) y pedirle que la escriba separando adecuadamente las
palabras, para lo cual es bastante eficaz que tome conciencia del número de palabras que
compone la oración. También es recomendable completar oraciones con palabras
funcionales (al, a, quien, el, …), puesto que una alteración en estas palabras pueden cambiar
el significado del mensaje.
2.3. Procesos léxicos o de recuperación de palabras
Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar los procesos léxicos o de
recuperación de palabras. La elección de las palabras se realiza de una manera casi
automática buscando en nuestra memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al
concepto que queremos expresar. Una vez tomada la decisión, la palabra elegida tendrá una
forma lingüística determinada. Como en el caso de la lectura podemos distinguir dos vías o
rutas para escribir correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por
otro, la ruta fonológica o indirecta.
a) Descripción
La ruta fonológica opera si la palabra elegida por el alumno es, por ejemplo, "zarpa". En
este caso, el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un lado tiene que asignar a cada
fonema un grafema y debe, por tanto, recordar a qué grafema pertenece el fonema, o lo que
es lo mismo realizar la conversión fonema a grafema. Y por otro lado, debe colocar cada
grafema en su lugar.
Cuando algunos de estos dos subprocesos fallan, se pueden dar dos tipos de errores. En el
primer caso, cuando el alumno no ha afianzado la conversión fonema-grafema, suelen
cometerse errores de sustitución y de omisión.
La ruta léxica u ortográfica que hace que podamos escribir correctamente palabras como
"cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre fonema y grafema. También los
alumnos con una escasa memoria visual suele tener mayores dificultades en la escritura de
palabras que exigen el uso de ruta visual u ortográfica.
b) Evaluación
En el caso de la ruta fonológica, la mejor forma de evaluarla es pedir al alumno que escriba
pseudopalabras con distintos tipos de estructuras silábicas, puesto que la única forma de
escribir pseudopalabras es utilizando esta vía, al no tener una representación ortográfica de
la misma. Por ejemplo, pedir que escriba: gralo (CCV), trondo (CCVC), etc.
c) Intervención
La intervención ante las dificultades en los procesos de recuperación de palabras
dependerá del proceso o subproceso en el que se encuentren dificultades.
En el caso de la ruta fonológica, si lo que falla son los mecanismos de conversión fonema-
grafema, el sistema de recuperación es similar al expuesto en el caso de la lectura. Es decir,
enseñar el sonido de las letras. Por otro lado, si lo que falla es la secuencia fonética es
conveniente realizar entrenamiento con actividades de conciencia fonológica, tanto en
tareas de análisis (deletreo, omisión, identificación, etc.), como de síntesis(unión y adición o
recodificación). Ya se recomendaron algunos trabajos para el caso de la lectura.
Como hemos dichos, los errores ortográficos se deben, básicamente, a que los alumnos
carecen de la representación visual de las palabras. Por tanto, la base de la intervención es
la prevención de dificultades, disponiendo al alumno, el mayor número de veces posibles,
frente a las palabras de dificultad ortográfica. Esto es, reforzar la memoria visual de las
palabras susceptibles de incorrección ortográfica. Para realizar esta intervención
preventiva es recomendable utilizar un proceso de enseñanza de la ortografía que evite a
los alumnos “adivinar” si la palabra se escribe con “b”, con “v”, con “h” o sin ella, etc., puesto
que una vez que los alumnos ven la palabra mal escrita, queda una huella en su memoria
que resulta difícil de borrar.
A continuación se detalla una propuesta metodológica que podemos utilizar tanto para la
enseñanza preventiva como para la recuperación dirigida especialmente a alumnos de
educación primaria. Proponemos que las sesiones tengan una duración de 20-30 minutos y
se realicen 3 ó 4 sesiones a la semana, aunque esto dependerá del nivel y dominio por parte
de los alumnos. Para iniciar la intervención de prevención o recuperación, conviene utilizar
carteles donde aparezcan palabras que cumplan una regla determinada o que, aunque no
cumplan regla, tenga dificultad ortográfica. El cartel o carteles deben permanecer a la vista
de los alumnos hasta que el profesor considere que no es necesaria la ayuda. El proceso
puede ser el siguiente:
1. Determinar qué regla, reglas o palabras van a trabajarse
2. En carteles, anotar un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerle ver este
hecho a los alumnos. No se trata de aprenderla de memoria, sino que se debe deducir del
conjunto de las palabras.
3. Una vez leídas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el mayor número de
palabras posibles. (Procurar "verlas mentalmente” para reforzar su memoria ortográfica).
4. Aclaramos el significado de las palabras que no entiendan.
5. Se forman oralmente frases con dichas palabras.
6. Se dictan las palabras. (El cartel está presente y sirve da ayuda al alumno)
7. Se escriben algunas frases de las inventadas por los alumnos en la que se incluyan dichas
palabras.
8. Se dicen y se escriben otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial (el objetivo
es generalizar el aprendizaje). El maestro hace ver cómo se cumple la regla estudiada.
9. El maestro u otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los demás
alumnos comprueban y/o corrigen lo escrito.
10. El maestro dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles:
1º Palabras del repertorio que ya han escrito antes.
2º Palabras nuevas
3º Frases con palabras del repertorio.
4º Frases con palabras nuevas y pseudopalabras
11. Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesión de aprendizaje ortográfico.
12. Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (Lecturas, composiciones,
etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la cumplen, subrayar palabras
que se hayan trabajado ortográficamente, etc.
Tarea 48: Distinguir los principales desafíos que pueden presentarse en el proceso
de adquisición de la escritura en estudiantes con DEA, tales como: disgrafía,
disortografía, errores específicos (omisiones, inversiones, inserciones, escritura en
carro, disociaciones, sustituciones), organización espacial, entre otros.
DISGRAFÍA: Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al
contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos,
sensoriales, motores, afectivos o sociales. Hace referencia a los errores que aparecen en la
escritura debidos a su ejecución motriz, cuando el individuo realiza el trazo de signos
gráficos. La escritura falla en el acto motor o ejecución práxica. La disgrafía es un trastorno
de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al
trazado a la grafía. Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario
tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse
hasta después de haber iniciado el período de aprendizaje (después de los 6-7 años).
No es adecuado el diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada.
¿Cuáles son los síntomas principales del niño disgráficos?
 Tamaño de las letras excesivamente grande o excesivamente pequeño
 Formas de las letras alteradas por tamaño, inclinación o espaciado, o distorsionadas
o simplificadas
 Inclinación del escrito. Errores en la alineación de los renglones
 Espaciación incorrecta de las letras o de las palabras: las letras o palabras aparecen
desligadas unas de otras, o apiñadas e ilegibles
 Trazos alterados: exagerados y gruesos, o suaves y casi inapreciables
 Enlaces entre las letras de las palabras de forma inapropiada: a veces debido al
desconocimiento de los movimientos necesarios para su ejecución.
Características secundarias:
 Una postura corporal incorrecta para escribir
 Un soporte inadecuado del útil escritor
 Deficiencia en prensión y presión
 Ritmo escritor muy lento o excesivamente rápido

EJEMPLOS
DISORTOGRAFÍA: Es el conjunto de errores sistemáticos y reiterados en la
escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía (queda al margen la
problemática grafomotora o los errores en el trazado, forma o dirección de las letras,
que implica la alteración de factores motrices). Aparecen errores de ortografía al
escribir un dictado, al copiar o al escribir un pensamiento. Estos errores en ocasiones
son de tal intensidad que llevan a una total ininteligibilidad de los escritos. Cuando
aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la
lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza
visual o escolarización inadecuada se denomina trastorno específico de la ortografía. La
disortografía, como trastorno específico, tan sólo incluye errores en la escritura, sin
necesidad de que tales errores se den también en la lectura. Un niño que presente
disortografía no tiene que leer mal, aunque esta condición pueda darse comúnmente.
¿Cuáles son los errores principales o dificultades en la escritura del niño con
disortografía?
 Dificultades para realizar la asociación entre fonemas y grafema, de ahí que
cambien unas letras por otras, sin sentido ninguno muchas veces.
 Omisiones de fonemas, en general consonánticos (“como” por cromo, “lo” por
los), de sílabas enteras (“car” por carta) y de palabras
 Adiciones de fonemas (“tarata” por tarta), de sílabas enteras (“castillollo” por
castillo) y de palabras
 Inversiones de grafemas dentro de sílabas inversas (“aldo” por lado ) mixtas –
(“credo” por cerdo) y compuestas (“bulsa” por blusa),
 Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio (d/p, p/q) o
similares por sus características visuales (m/n, o/a, l/e)
 Escritura de palabras o frases en espejo (muy poco frecuente)
Errores de ortografía cuyo aprendizaje depende de la memoria visual:
 Confusión de palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/v, ll/y)
 Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las
vocales (/g/, /z/, /c/, /j/)
 Omisión de la letra h por no tener correspondencia fonética
 Dificultades para separar las secuencias gráficas pertenecientes a cada
secuencia fónicas mediante los espacios en blanco correspondientes. Aparecen
uniones de palabras (Lacasa), separaciones de sílabas que componen una
palabra (es-tá)
Errores generales de ortografía
 Infrigir las reglas de puntuación
 No respetar mayúsculas después de punto o a principio de escrito
 No poner m antes de p y b

EJEMPLOS
ERRORES ESPECÍFICOS EN LA ESCRITURA:
Omisiones: Supresión de una o más letras, silabas o palabras, ya sea como grafema o
fonema. “chocolate por chocoate, mamita por mata”
Causas
 Aprendizaje insuficiente de lectura
 Fallas en patrones auditivos visuales
 Patrón de lenguaje inadecuado
 Dificultades de integración intersensorial ( no relación de grafema fonema)
 Lectura acelerada o taquilexia.
Sustitución por sonido semejante: Cambio de una grafía o fonema por confusión de los
sonidos debido a su similitud. La base del origen es la dificultad en la agudeza auditiva. “ d
por t, d por p, l por n”
Causas
 Disminución de la agudeza auditiva
 Incoordinación audio-grafica
 Incoordinación audio-viso-grafica
Sustitución por orientación simétrica: Cambio de la grafía por similitud de la forma
gráfica “ w por m, b por d, p por q, t por f”
Causas
 Problemas de lateralidad
 Conocimiento deficiente del esquema corporal
 Dificultad en el manejo y organización espacial
 Dificultad en la retención de códigos fonológicos
Traslaciones: Cambio de lugar de los grafemas o fonemas en sentido derecha izquierda
“barvo por bravo”
Causas
 Lateralidad cruzada
 Dificultades de atención
 Dificultades de orientación espacial
Rotaciones: Cuando a los grafemas se les da un giro y se convierten en otra estructura “nua
por una, luega por juega, ueua por nena”

Causas
 Trastornos de la situación espacial
 Fallas de percepción visual
 Confusiones graficas
Mezclas: Combinación de grafemas fonemas sin ningún sentido, se evidencia generalmente
en niños con trastornos neurológicos “nantevna por ventana”
 Dificultades del desarrollo psicomotor
 Fallas temporo espaciales
 Lesiones de tipo orgánico
Agregados: Añadir letras, fonemas, o silabas de forma inadecuada “ salire por salir”
Causas
 Pobre memoria visual y auditiva
Separaciones- Hipersegmentación: No identifica el final de una palabra, separando
incorrectamente originando palabras con o sin significado “ventana por ven tana”
Causas
 Dificultades perceptivas a nivel visual o auditivo
 Fallas de organización espacio temporal.
 Efecto de aprendizaje de escritura mecánica
Contaminaciones-Hiposegmentación: Unir de manera incorrecta las palabras en una
oración “lasflo res- lasflores por las flores”
Causas
 Trastorno audio-motriz-visual
 Trastornos de seriación
 Dificultad para seguir estructuras

Tarea 49: Distinguir los requerimientos de apoyo que podrían presentar estudiantes
con DEA en actividades referidas al cálculo.
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de
aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad
claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos
aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división
más que a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría. El
estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de
términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalcúlia”, “acalcúlia”,
“trastorno del desarrollo aritmético”).
Actualmente, se ha englobado dentro de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
especificando con dificultad matemática.
Criterios diagnósticos:

A La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas


administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la
esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento académico o las actividades diarias que requieran capacidad
para el cálculo.
C Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del
cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.

La Evaluación psicopedagógica
La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:
1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo
de los diversos factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes
resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de
aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que
precisan de atención y memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del
esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg
Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la
aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos
presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización
del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos
de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y
simetría de las mismas.
En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar
que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el
evaluador.
-Escritura de números: copia y dictado.
-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y
descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Cálculo mental.
-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de
distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio
neurológico.
La Intervención psicopedagógica
Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis
en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:
a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a la
simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en
relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del
ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización
temporal en conexión con el ritmo.
b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano
concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:
-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por
símbolos determinados (números, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer
hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos
matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.
-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria
(memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.
c) Pedagógica:
Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes
adquisiciones:
Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia,
con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de
operaciones.
Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos,
luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de
operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.
Uso del ordenador como herramienta:
Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios
audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que
suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo
o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para
trabajar las funciones básicas.
DOMINIO 2. RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS QUE ENFRENTAN
LOS ESTUDIANTES CON DIFICULTAD DE APRENDIZAJE.

2.2 CONDICIONES Y ESTRATEGIAS PARA LA PARTICIPACIÓN Y APRENDIZAJE DE


ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL
APRENDIZAJE

50. · DISTINGUIR ESTRATEGIAS DE APOYO PEDAGÓGICO PARA ESTUDIANTES QUE


ENFRENTAN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (DEA ENTRE ELLAS) BASADAS EN LOS
MODELOS DE ADQUISICIÓN DE LECTOESCRITURA (DE DESTREZA, HOLÍSTICO, INTEGRADO O
EQUILIBRADO).

1. Modelo Holístico: Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman
parte del lenguaje y por lo tanto tienen como característica común, la comunicación del
significado. Estas cuatro modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que se
desarrollan y practican.

Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados sobre la base de


la competencia lingüística.

Se parte de la base de que el lector debe ser muy activo durante la lectura; su conocimiento
del lenguaje y sus experiencias previas le ayudarían a captar directamente el significado.

Bajo el modelo holístico, se engloban los aportes de la psicolingüística, la sociolingüística, la


teoría del discurso y las teorías comprehensivas.

a.El aporte de la psicolingüística, se caracteriza principalmente por lo siguiente:

- Considera el aprendizaje de la lectura como un proceso realizado sobre la base de la


competencia lingüística. (escuchar, hablar, escribir), el leer forma parte del lenguaje
(comunicación del significado).

- El lector es un ser activo en la construcción del significado del texto.( a captar directamente
el significado a través del uso de las claves lingüísticas). (semánticas, sintácticas,
léxicomorfémicas y morfofonémicas), dadas en el texto. El lector integra las claves disponibles
en el texto y las complementa con su experiencia. La redundancia en el texto facilita la fluidez
lectora.

- El lector, al enfrentar el texto,aplica otras estrategias (a predicción, muestreo,


confirmación y autocorrección del significado). La conciencia metalingüística (cómo trabaja el
lenguaje), más la habilidad de tratar el lenguaje como un objeto, facilita la adquisición de las
estrategias psicolingüísticas de parte del lector.

- Estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral.(recurso primario para
aprender que la lectura (construcción del significado) y la escritura ( producción de un
mensaje significativo).

- Postula que el niño es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento del lenguaje oral por
el hecho de estar inmerso en él. Estima que gracias a una “inmersión” temprana e intensiva
en el lenguaje escrito, se le facilita al niño el descubrimiento de las reglas que lo rigen,
partiendo de la base de que el cerebro humano, especialmente en los primeros 5 años, posee
un rico potencial para extraer las leyes (regularizar) la información emergente

- Destaca la importancia de estudiar el procesamiento cognitivo a la luz del contexto


ambiental y lingüístico donde ocurre.(aprenderían las formas del lenguaje a través de su uso
funcional).

- Todas las expresiones del desarrollo temprano del lenguaje se interpretarían como el
dominio progresivo de parte del niño de un “potencial funcional”. Si el desarrollo de la
lectura y la escritura son vistos como extensiones naturales del desarrollo del lenguaje oral en
el contexto de las funciones de desarrollo, el potencial funcional se realizaría mediante la
exposición a expresiones naturales y continuas de uso de las expresiones del lenguaje.

- Estima que la pragmática juega un rol fundamental(relación del texto con el contexto e
involucra elecciones vinculadas con el mensaje, el medio y el receptor). La primera elección
en cualquier comunicación es determinar si los individuos participarán en ella. Si los usuarios
del lenguaje no deciden participar, la comunicación no ocurrirá. Si, deciden participar, ellos
tomarán un número de decisiones pragmáticas que sesgarán y afectarán las decisiones
lingüísticas. APORTE DE LA PSICOLINGÜÍSTICA EN RELACIÓN CON EL PROCESO DE
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LECTURA:

- Proporcionar a los alumnos un ambiente dentro de la sala de clases que les permita una
inmersión en el lenguaje escrito a través de rótulos, letreros, avisos, diario mural,
calendario, juegos didácticos de lenguaje escrito, registros de experiencias, biblioteca de
aula, etc.

- Brindar a los niños muchas experiencias de escuchar cuentos narrados, leídos o grabados
en los cuales éstos vayan siguiendo visualmente las líneas, aunque no sepan leer,
conjuntamente con la realización de experiencias compartidas sobre libros (Holdaway,
1979).

- Estimular a los niños a jugar a leer “lecturas predecibles” (Condemarín, 1990) aunque no
sepan decodificar. Estas lecturas se denominan predecibles porque los niños anticipan lo que
el autor va a decir a continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el profesor lee unas
pocas páginas e incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido
siguiente, gracias a que el texto está impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan
patrones repetitivos de lenguaje o la presentación de secuencias o de hechos sucesivos o
acumulativos.

- .Estimular la toma de conciencia de los lectores (metacognición) de sus aportes al texto:


proporcionarles textos para ser leídos en los cuales se omiten sistemáticamente palabras y
son reemplazadas por una línea de extensión constante con el fin de que el lector complete
las omisiones sobre la base de su experiencia con el lenguaje (procedimiento “cloze”).

b. El aporte de la sociolingüística se caracteriza por lo siguiente:

- Los usuarios del lenguaje establecerán un “contrato comunicativo” y comenzarán a


negociar los términos de ese acuerdo. A veces la comunicación parecerá directa, otras los
usuarios harán adaptaciones al contrato que involucren decisiones que afecten (campo, modo
o tenor

- Los comunicadores también tomarán decisiones pragmáticas relacionadas con el medio


que conllevará el mensaje. El formato representacional del lenguaje( leer, escribir, hablar o
escuchar), sólo constituirá la respuesta del usuario al contexto situacional en que ocurre el
lenguaje.

- Plantea que, además de la adquisición por parte de los niños de las reglas estructurales del
lenguaje, ellos aprenderían otras reglas referidas al tiempo apropiado para hablar o para
permanecer en silencio, al uso de claves paralingüísticas (prosódicas y/o gestuales) y al tipo
de código lingüístico a utilizar según sean los requerimientos del contexto situacional.

Algunos ejemplos de acciones referidas al aprendizaje y desarrollo de la lectura y de la


escritura, sobre la base de los aportes de la sociolingüística son los siguientes:

- Estimular a los niños a leer el mundo, interrogando de manera natural los textos que
encuentran a su alcance, con el propósito de obtener de ellos su significado. letreros de las
calles, propagandas, avisos, títulos de libros o titulares de diarios y revistas, anuncios
callejeros, etiquetas de envases, caminatas de lectura por su barrio o incrementan su mundo
letrado en la sala de clases con la utilización de los textos impresos funcionales que existen en
su entorno.

- Promover la lectura de registros de experiencias ( textos dictados al profesor o escritos por


él) impresión de experiencias vividas por los niños en diferentes contextos situacionales.

- Hacer explícito a los niños el propósito para leer y presentarles, por ende, textos que
satisfagan diversas necesidades y funciones: leer cartas, invitaciones, saludos (función
interactiva); buscar información (función heurística); leer reglas de juegos o normas e
instrucciones (función instruccional); leer por el placer de leer (función recreativa), etc.

- Aplicar la metodología de proyectos al nivel de aula, por su importancia en el


establecimiento de contratos y correspondencia con necesidades reales y propósitos
compartidos.

c. Características del aporte de la teoría del discurso y de las teorías comprehensivas. tiene
las siguientes características:

- Ambas tienen en común con el modelo psicolingüístico el énfasis en la importancia del


conocimiento del lenguaje para la producción del habla y para la comprensión y producción
del texto escrito. La diferencia yace en que las teorías del discurso y comprehensivas
destacan la importancia de reemplazar las gramáticas oracionales por gramáticas textuales y
de reconocer la función de la pragmática para entender a ambas.

- Las teorías comprehensivas sobre la lectura están preocupadas básicamente de cómo los
lectores entienden y recuerdan los textos.Los modelos de lenguaje basados en la teoría del
discurso derivan principalmente de la teoría literaria, la retórica y la estilística y de las
gramáticas textuales y los modelos comprehensivos, de la psicología cognitiva y de los
campos de la memoria, razonamiento inferencial, teoría del esquema y gramáticas textuales.

- Definen discurso como una pieza de verbalización completa para su propósito original. El
texto constituiría una forma de discurso. El texto debe poseer cohesión (dependencia
existente entre los distintos elementos que lo constituyen, ningún elemento puede ser
decodificado exitosamente sin tener en cuenta esa dependencia) y coherencia( requiere estar
ordenado en redes de relaciones significativas).

- Los hablantes nativos de una lengua serían capaces de procesar, producir, recibir e
interpretar textos y discursos en sus relaciones significativas unificadas y no meramente
como una secuencia de oraciones

- En general, las estructuras y las características de lo impreso proporcionarían un texto


potencial. Al leer el usuario convertiría ese potencial en una instancia real, creando redes de
significados que deberían ser inferidos (claves impresas), pero que no estarían explícitas en
ellas.

- El aprendizaje del lenguaje y de la lectura tendrían en común la tarea de abstraer las


estructuras subyacentes de una variedad de discursos, clasificarlas en la memoria y
utilizarlas para apoyar la comprensión de los discursos hablados y escritos y la producción
del significado ya sea en textos hablados o escritos.

- Un esquema cognitivo importante para construir o reconstruir el significado, estaría


constituido por el conocimiento que posee el lector de la estructura del texto. La estructura
textual (sea de un cuento, fábula, noticia, carta, etc.) influiría en la comprensión y en el
recuerdo de la información leída y contribuiría a la creación de nuevos textos, ya sean orales
o escritos.

Las principales acciones pedagógicas a partir de los aportes de la teoría del discurso y de las
teorías comprehensivas se refieren a:

- Presentarles a los niños textos con estructuras claramente definidas, evitando la lectura no
significativa de palabras u oraciones aisladas y sin sentido para ellos.

- Destacar la importancia del conocimiento de la estructura del texto por parte del lector en la
construcción o reconstrucción del texto que está leyendo.

- Observar la influencia de las distintas propiedades del texto sobre el entendimiento del
lector y sobre el recuerdo de su información sobre distintas clases de texto.

- Proporcionar a los niños variadas experiencias de lectura y escritura con el fin de


familiarizarlos con diferentes estructuras que definen diferentes tipos de discurso y capten el
significado de aventuras, fábulas, cuentos folklóricos, cartas, recetas, instrucciones, etc. Esto
los capacita activamente para predecir y recordar diferentes tipos de discurso en cuanto
lectores oescritores.También los estimula a expresarse en forma oral y escrita sobre la base
de los diversos tipos de estructuras y contenidos de los discursos que han aprendido.

- Estimular la escritura de textos comunicativos tales como saludos de cumpleaños,


felicitaciones, cartas, agradecimientos, etc.

- Crear instancias de escritura creativa por parte de los alumno:anécdotas, chistes,


adivinanzas, cuentos, poemas y otras.

- Estimular el microperiodismo a través de escritura de noticias, crónicas, entrevistas,


reportajes, tiras cómicas, formación del diario mural.

- Promover la escritura de textos divergentes tales como “quebrantahuesos”, definiciones y


refranes divergentes, etc.

- Alentar a los lectores a hacer un uso activo de sus conocimientos previos (esquemas
cognitivos) antes, durante y después de la lectura para apoyar la comprensión directa del
texto, así como las variadas funciones de la inferencia.

Los aportes de las ciencias descritas, englobadas bajo la denominación de modelo holístico
tienen una poderosa base en las explicaciones de la psicología genética en cuanto disciplina
que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa “de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento más avanzados” en el transcurso del desarrollo
del individuo (Piaget, 1979). Cabe destacar el énfasis que pone Piaget en el carácter
interactivo de los papeles que juegan el sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento,
destacando que la objetividad no constituye un dato inmediato, sino que exige un trabajo de
elaboración por parte del sujeto: el conocimiento al ser fruto de una interacción entre el
sujeto y el objeto, será esencialmente una construcción.

2. El modelo de destrezas : Es básicamente conductista, la típica enseñanza "a la antigua". Lo


importante aquí es manejar el código y la decodificación. La comprensión del significado es el
último paso. Ejemplo: trabajo con el silabario, método

El aporte del modelo de destrezas utilizado tradicionalmente por los maestros para enseñar a
decodificar y por los autores de “silabarios” y de textos de enseñanza de la lectura, se basa
especialmente en la psicología conductista, que, aunque está globalmente superada, ha
dejado algunos aportes tradicionales que pueden ser de utilidad. En ningún caso la utilización
de estos aportes implica adherir al conductismo o desconocer sus errores y limitaciones.

Este modelo considera la lectura como una destreza unitaria compleja, constituida por una
serie de subdestrezas que pueden ser claramente identificadas y secuenciadas. Estas
destrezas y subdestrezas deben ser aprendidas, secuencialmente, a través de la instrucción
directa y sistemática del profesor, el que adopta un rol directivo en el proceso de
aprendizaje de sus alumnos. Algunos de sus principales requerimientos plantean que:

- Es necesario, para dar una instrucción profunda, descomponer el lenguaje y el texto en una
serie de subdestrezas definidas por su contenido específico.

- Las subdestrezas de lectura y lenguaje deben ser directamente observables y evaluables con
el fin de comprobar cuáles han sido aprendidas.

- Mediante un análisis de tarea, las destrezas pueden ser ordenadas en secuencias de


aprendizaje, a través de las cuales deben pasar todos los alumnos, con el fin de progresar
desde las destrezas más simples hasta las más complejas.

- La precisión y la automaticidad de las respuestas de los alumnos frente a unidades de


lenguaje, evidencian la extensión en que una destreza ha sido aprendida, así como un
aprestamiento para avanzar hacia el aprendizaje de una subdestreza más compleja.
- El aprendizaje de subdestrezas conduce gradualmente, hacia niveles más altos de
rendimiento de las subdestrezas unitarias complejas involucradas en el escuchar, hablar, leer
y escribir.

- La adquisición del significado es el rendimiento terminal del leer y del escuchar.

- La expresión del significado es el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y escribir.

Algunas acciones típicas sugeridas al profesor, a partir del modelo de destrezas son las
siguientes:

- Estimular la formación de un vocabulario visual (palabras reconocidas por los niños a


primera vista) por medio de la exposición de carteles con palabras claves.

- Estimular el aprendizaje de las letras del alfabeto y de su secuencia.

- Desarrollar la toma de conciencia de elementos del lenguaje escrito tales como palabras,
rimas, sílabas, fonemas, asociación fonema/grafema, secuencias de fonemas y combinaciones
de sonidos entre sí.

- Desarrollar el análisis estructural: sufijos, prefijos, plurales, palabras compuestas.

- Desarrollar habilidades y destrezas específicas de la escritura formal a través de:

 Enseñar sistemáticamente un modelo caligráfico que permita una mejor legibilidad de


las comunicaciones escritas de los alumnos.
 Estimular la creación de una conciencia ortográfica.
 Estimular el dominio de estructuras gramaticales (sintaxis) progresivamente más
complejas.

Las prácticas recomendadas como efectivas y adecuadas para la sala de clases estén basadas
en dos modelos: el holístico y el de destrezas, aparentemente antagónicos en la bibliografía
actual. La respuesta es que ambos modelos no tienen por qué ser antagónicos, sino que
deben integrarse por las siguientes razones:

1. Una aplicación exclusiva y rígida del modelo de destrezas, tiende a fragmentar la lectura y
la escritura en unidades separadas, sin considerar los recursos lingüísticos del niño y los
textos disponibles en su ambiente. Este punto de vista tiene los siguientes riesgos para los
maestros:

- Tener la impresión que su función primaria es sólo enseñar las habilidades y destrezas de
lectura y escritura que aparecen en los textos comerciales;- que enfaticen demasiado la
enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel inicial, sin mediatizar para los niños una
inmersión en el lenguaje escrito;- que no enfaticen el carácter funcional del lenguaje escrito,
así como el empleo de variados tipos de discurso;- que no utilicen las estrategias productivas
de aprendizaje como las ya descritas en el modelo holístico;- que no tomen en cuenta que el
nivel de competencia intelectual de los niños en un momento determinado de su desarrollo
depende de la naturaleza y del número de sus esquemas, y de la manera cómo se combinan y
se coordinan entre sí.
2. La aplicación exclusiva del modelo holístico, tiende a ser limitada, especialmente en la
etapa de aprendizaje inicial de la lectoescritura, si excluye estrategias típicas del modelo de
destrezas.

P.e.: - La temprana e intensiva enseñanza de lo fónico, da como resultado un mejor logro


general del rendimiento lector .

- El análisis fonológico, destinado a orientar al niño dentro del sistema de sonidos del habla, a
través de la captación de las funciones diferenciales de las palabras, la rima, la aliteración, las
sílabas, los fonemas y su secuencia de combinación dentro de la palabra, etc. favorece la
ruptura del código y facilita la toma de conciencia (metacognición) por parte del niño de los
elementos constitutivos del lenguaje escrito y de su funcionamiento.

- Estos hechos comprobados por la investigación favorecen el mejor desempeño lingüístico y


constituyen la base para que el niño automatice la lectura, competencia indispensable para
aplicar la rica gama de recursos recomendadas por el modelo holístico.

La reacción contra los modelos conductistas con su acentuación en la enseñanza atomística,


aislada de las destrezas de lectura, es explicable; como también la fascinación que ejercen los
aportes de los modelos holísticos. Sin embargo, tenemos que evitar que el péndulo se incline
demasiado en una sola dirección, olvidando la importancia de la enseñanza directa impartida
por el profesor.

No basta con poner en contacto al alumno con el objeto del conocimiento y en crear las
condiciones necesarias para que pueda explorarlo. La mayoría de los contenidos que se
trabajan en la escuela primaria, sobre todo a partir del momento en quedichos contenidos se
refieren a objetos del conocimiento de naturaleza simbólica, poseen un nivel de complejidad
tal que resulta muy difícil su asimilación sin un tipo de ayuda mucho más directa y focalizada.
“La educación escolar, como todo tipo de educación, es esencialmente una práctica social
entre cuyas funciones ocupa un lugar destacado la trasmisión de los saberes históricamente
construidos y culturalmente organizados” (Coll. 1990, 1991) y puede ser arriesgado extrapolar
la tendencia natural a la equilibración que caracteriza la construcción de las estructuras
cognitivas a la construcción de determinados aprendizajes específicos, como p.e. el dominio
del lenguaje escrito.

La necesidad de establecer espacios de enseñanza directa a los alumnos tiene un fuerte


respaldo en las experiencias de aprendizaje mediado (E.A.M).El desarrollo de estructuras
cognitivas en el organismo es el producto de dos modalidades de interacción entre el
organismo y el ambiente: la exposición directa a los estímulos y el aprendizaje mediatizado.

Por el E.A.M. entiende cómo los estímulos del ambiente son transformados por un agente
mediador (padres,maestro,hermanos y/o las personas cercanas al niño). Este mediador
orientado por sus conocimientos, su afectividad, su pertenencia cultural, selecciona y le
organiza los estímulos que los rodean: se los encuadra, filtra y etiqueta, cambia el orden
azaroso de la aparición de ciertos estímulos en favor de una sucesión ordenada. El mediador
enriquece la interacción entre el niño y el ambiente con ingredientes que no pertenecen a la
situación inmediata sino al mundo de significados e intenciones derivados de generaciones de
actitudes, valores, metas y medios culturalmente trasmitidos.
El niño adquiere así, patrones de conducta y estrategias para aprender y utilizar el aprendizaje
el cual puede ser modificado a partir de los estimulos. La exposición directa al aprendizaje en
cuanto afecta a los esquemas correspondientes a las necesidades elementales del organismo,
es ciertamente un poderoso determinante de desarrollo. Sin embargo, no podemos
considerar que la exposición directa al aprendizaje sea la fuente de desarrollo de los procesos
mentales superiores o la generadora de los parámetros de desarrollo ético o del aprendizaje
de contenidos culturales específicos. Por consiguiente, los tipos de exposición directa de
aprendizaje no pueden explicar desarrollo cognitivo diferencial.

Este planteamiento tiene implicancia especial para el desarrollo cognitivo/afectivo de los


niños pertenecientes a los sectores carenciados (patrimonio hereditario y procesos
maduracionales son similares a la población general pero que necesitan tener experiencias de
aprendizaje mediado para beneficiarse, para ser modificados por la exposición directa al
estímulo y por ende para integrarse a la cultura dentro de la cual deben aprender, trabajar y
vivir.

3. Modelo Integrado: (holístico + destreza): es la propuesta del Mineduc. Considera a la


lectura como parte del lenguaje con sentido. Utiliza los conocimientos previos, y la
decodificación es previa a la comprensión.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA FAVORECER LA PARTICIPACIÓN Y EL APRENDIZAJE DE


ESTUDIANTES CON DEA.

1. Establezca reglas de comportamiento y rutinas desde el comienzo del año escolar. Que
conozcan los procedimientos dentro del aula y las consecuencias que implican no cumplirlos
(el quebrantamiento de reglas(claras y explicitas), así como consecuente en sus indicaciones.

2. Comience las clases a partir de un contenido conocido,( repaso de lo aprendido para


luego ir poco a poco introduciendo nuevos) (Condemarín/99). Al inicio comentar y relacionar
los contenidos y habilidades aprendidas en la clase anterior con la lección de hoy.(las
relaciones entre diferentes contenidos serán más evidentes y facilita su retención.

3. Escriba en el pizarrón un plan con los puntos más importantes que se tratarán durante la
clase.Si los niños son pequeños (leerles en voz alta guiando la lectura del pizarrón con un
puntero).Estructurar la clase permite a los niños anticipar lo que ocurrirá y facilita la
comprensión.

4. Ajuste la dificultad las actividades a las competencias de los niños manteniendo un nivel
de desafío constante, para así aumentar su sensación de eficacia y con ello mejorar su
motivación Una tarea demasiado fácil es poco motivadora (pérdida del interés e
interrupciones). Una demasiado difícil(frustrante). El trabajo debe ser desafiante, que
requiera concentración.

5. Entregue instrucciones claras y precisas para las actividades. Antes de dar una instrucción,
solicítele a los niños que presten atención, que dejen de hacer lo que estaban haciendo, que
lo miren y escuchen atentamente.(como cruzar los brazos sobre el banco, referir la atención a
una lámina de normalización, etc.)
6. Antes de dar una instrucción explicite las habilidades y contenidos que los niños
necesitarán para realizar la actividad. Luego de una instrucción precisa respecto a lo que
espera que los niños hagan, secuenciando las acciones y nombrando los materiales y objetos
que utilizarán (por ejemplo: si quiere que unan con una línea recta 2 objetos que comiencen
con la misma letra, dígales: “Vean esta página, aquí tenemos varios objetos, animales y frutas
que están en dos columnas (indíquelas). Vamos a poner atención a cuáles comienzan con el
mismo sonido (nombre cada uno) ¿alguien me puede decir cuál de ellos comienza igual que
árbol?, muy bien, ahora con el lápiz grafito vamos a unir con una línea recta (dibújela) el árbol
con la ardilla, el ahora Uds. Lo van a hacer con todas las otras palabras”). Por último, consulte
si alguien tiene una duda.

7. Refuerce los éxitos. los niños con dificultades reciben una información clara con respecto a
sus fracasos. Por el contrario, pocas veces son reforzados por aquello que son capaces de
realizar

8. Entregue a los alumnos una imagen de sus competencias, estimulando y reconociendo las
actividades que realiza de manera exitosa o en las que obtiene avances que, aunque
pequeños, sean significativos.(ayuda en el desarrollo de su autoestima y seguridad personal,
y a conocer sus fortalezas, lo que a su vez influirá en su manera de afrontar su propio déficit.
Estos refuerzos debe realizarlos cuando la situación lo amerite y de inmediato: cuando el niño
obtenga avances en su proceso de aprendizaje. El refuerzo indiscriminado o desfasado en el
tiempo se vuelve inefectivo (los niños no saben qué es lo que se refuerza) e incluso
contraproducente (pueden asociarlo azarosamente a otra conducta).

9. Mantenga una relación cercana y amable con los niños Su valorización positiva y
reconocimiento motivarán al niño a seguir instrucciones y acatar normas. Al contrario, si el
niño se siente rechazado hará todo para merecer ese rechazo.

10. Trátelos como personas grandes exigiendo comportamientos apropiados con firmeza,
pero sin incomodarlos o humillarlos en frente del grupo. Escúchelos con paciencia y
pregúntele su opinión, pues ellos responden bien a los tratos amables .

11. Mantenga contacto visual al hablarles y redirija su atención cada vez que sea necesario
con una señal, tocándolos en el hombro, un chasquido de dedos. Estos pequeños gestos
ayudan a centrarlos en la tarea. A principios de año necesitará hacer esto varias veces.

12. Respecto a las evaluaciones, corrija los ítemes más difíciles con toda la clase. Muestre
cómo se resuelven y aclare los malentendidos (se alivia la ansiedad que genera equivocarse y
se muestran los pasos para realizarlo correctamente). Esto es aún más útil para estos niños si
considera que tienen baja tolerancia a la frustración (no obtienen buenas notas y les cuesta
mucho superarlas).

13. Obsérvelos constantemente. Monitorée los avances del niño constantemente para
asegurarse que el nivel de dificultad de la actividad es el adecuado y que esté realizando y
avanzando en las actividades. Pase por su puesto y pregúntele si comprendió la instrucción, si
tiene alguna pregunta o si puede verbalizar lo que está haciendo y cómo lo está realizando.
Así podrá tomar decisiones en momentos más adecuados y precisos.
14. Otorgue corrección adicional en su cuaderno y tareas. La corrección de cuaderno es una
estrategia que permite pesquisar lo errores más comunes que los niños están cometiendo, los
contenidos atrasados, dificultades en la escritura, entre otros. y definir estrategias remediales
como la copia de otro cuaderno para completar, corrección de errores, reedición e, incluso,
derivación a profesionales especializados.

Consejos específicos para el trabajo con niños con problemas de aprendizaje.

Dificultades de lenguaje. Para lenguaje en general:

• Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: gráficos,
dibujos, objetos, organizadores gráficos: los niños con dificultades de lenguaje pueden
sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral o de
escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya
siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son aún
más relevantes en los primeros años de educación(a los niños se les facilita el aprendizaje
mediante el apoyo concreto)

Para Lenguaje comprensivo y expresivo

• Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la expresión


correcta. Repita correctamente las producciones de los niños lo más luego posible. Sobre
todo, realice expansiones de lo dicho por el niño; tanto de tipo gramatical como semántico.
P.e, si el niño dice que los “murciégalos” chupan sangre, lo óptimo es que el profesor diga,
“claro hay murciélagos que chupan sangre y otros que comen frutas”. Por el contrario, lo
contraproducente es decirle, “no se dice murciégalo, está mal dicho” repita, murciélago””.
Esta última conducta puede hacer que el niño se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas
comunicativas.

• Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: favorece, con el tiempo, una


comunicación más completa. Comenzar con preguntas cerradas, para que luego construir un
relato a partir de lo dicho por el niño. De esta manera, Ud. modela la forma de contestar
preguntas abiertas que puede plantearle al niño después. Por ejemplo, preguntar ¿qué
hiciste en el recreo?, “Jugué”, ¿Con quién jugaste? “Con Pedro y Camila” ¿A qué jugaron? “A
las pilladas” “Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y ahora ¿Qué
vas a hacer?”.

Para estimular el lenguaje expresivo:

• Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de niños pequeños, pues


proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje. Amplíe el lenguaje otorgando
modelos de respuesta P.e.cuando el niño esté jugando pregúntele qué estáhaciendo. Lo más
probable es que el niño responda “esto”, a lo que usted debe contribuir diciendo “claro, estás
construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules”.

• Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias,
acontecimientos y objetos ( utilizar apoyo concreto como láminas), expresar sentimientos,
realizar juicios y predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc.
• Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).

A veces los niños demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se pierde.
Para evitar,ayude al niño preguntándo ¿en qué estás pensando? ( ayudarlo y no presionarlo),
antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con tiempo lo que se le va a preguntar. P.e.
puede decir Camila, te haré una pregunta, escuche bien. Mientras Camila piensa, comente
que necesitamos tiempo para pensar y buscar la respuesta correcta. Luego pida que conteste.
Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda,
modele este “tiempo de pensar”. Diga “lo voy a pensar” y demore algunos segundos antes de
contestar una pregunta.

• Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los niños a responder
preguntas simples y vaya complejizándolas progresivamente. P.e. a través de la lectura de
cuentos, primero plantee preguntas cerradas como ¿Estaba el gato con las botas puestas?
(respuestas si /no), y luego invitelos a hacer descripciones verbales, pida que cuenten el final
de la historia, etc. ¿Cuál era la labor del gato con botas? ¿En qué termina la historia? ¿Qué
otro final se les ocurre?

• Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia
de la historia (qué pasó primero, qué después) Esto ayuda a crear una estrategia para
recordar e ir integrando los acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas
abiertas de interpretación que se basan en ellos. También se les puede pedir identificar frases
absurdas (palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incógnitas,
resolver adivinanzas, juegos de nominación, etc. (Pesse en Luchinni, 2002).

Para Lenguaje articulatorio:

• Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las sílabas
(<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompañan ese alargamiento
(cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre
a la sensación (hormigueo, cosquilleo…). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede
estar ubicado detrás de la puerta o en el rincón de lenguaje, para que vean cómo se mueve su
boca al decir ciertas palabras. Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de
los movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica de las
palabras (cómo están compuestas por distintas sílabas y sonidos) (Sánchez en Coll,
Marchessi& Palacios, 2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos
niños, es muy efectivo.

Dificultades de atención.

• Siente al niño cerca del profesor, lejos de estímulos distractores como ventanas, diario
mural, puerta, etc. y entre niños tranquilos. El niño debe tener sólo los materiales que
requiera para realizar la actividad (Menéndez, 2005). Recuerde que los niños con problemas
de atención tienden a distraerse fácilmente ante cualquier estímulo.

• De órdenes muy simples, breves, y secuenciales (Menéndez, 2005). Por ejemplo:


“Sebastián, saque su cuaderno, ábralo, tome el lápiz, copie la instrucción de la pizarra”, “muy
bien”, “cuando termines me llamas”. Esto le entregará una estructura externa al niño para
realizar actividades que lo focalizará en la realización de una actividad. Para los más pequeños
ayuda tenercarteles con dibujos que indiquen la secuencia de actividades a realizar.

• Asegúrese de mantener un contacto visual con el niño. Éste lo debe estar mirando cuando
le da la instrucción. Dígale “Francisco, mire aquí”. Pídale que fije su atención en lo que usted
hace o muestra. (Menéndez, 2005). A medida que transcurra el año, podrá simplemente
llamarlo por su nombre y él sabrá que tiene que mirarlo.

• Defina los objetivos mínimos que el niño debe alcanzar en la clase, para que pueda
participar al ritmo de ésta (metas cortas y sencillas),generalmente los niños con dificultades
de atención son o más lentos que sus pares o terminan las actividades muy rápidamente.

• Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje las
cosas a medio hacer. Secuencie (parcele), gradúe las tareas para que vayan de lo más simple
a lo más complejo,refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir,ej:si termina la
tarea,felicitelo por hacerlo, luego pída que lo intente con buena letra y valore su realización,
espere que el contenido también esté correcto y felicítelo.Pedirle todo a la vez, le
desmotivará porque no puede realizarlo.

• Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse
un poco.ejemplo, hacerlo repartir las guías a los compañeros, borrar el pizarrón, etc. Esto es
aún más importante cuando los niños tienen hiperactividad asociada, pues les resulta muy
difícil quedarse sentados toda una jornada.

• Refuerce a los niños en sus logros académicos y conductuales, concentración y control de


impulso, como, por ejemplo, dándole ánimos continuamente, una palmada en el hombro,
una sonrisa ante cualquier esfuerzo que presenta (por pequeño que sea), levantar la mano en
clase, intentar buena letra, o contestar sin equivocarse, etc. También es bueno el
reconocimiento o halago público: comentarios positivos en alto, notas para casa destacando
aspectos positivos, una felicitación de la clase, un trabajo en el diario mural, etc. (Menéndez,
2005).

• Otórguele atención positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando
quiere llamar su atención o la de sus compañeros interrumpiendo o preguntando cosas
poco atingentes. Acoja la pregunta del niño, pero inmediatamente, diríjalo hacia un tema de
interés para todo el curso o pídale que solucione un problema, indicándole qué debe hacer.
Por ejemplo, si el niño dice “Hace calor”, puede contestar “Sí, hacer calor, ¿Quieres abrir la
ventana?”. De esta manera, la atención del niño se focaliza hacia la resolución de un
problema. Más vale invertir el tiempo en estos niños y dárselo en acciones beneficiosas para
todo el grupo, que malgastar tiempo en retos, discursos y castigos (Haeussler en Luchinni,
2002).

• Establezca límites claros y sin excepciones, puesto que estos niños necesitan de reglas y
una rutina predecible. Así, por ejemplo, no conviene decirle “Sólo por esta vez te repetiré la
prueba”, porque no se esforzará en estudiar más y pensará “Si lo hizo la otra vez… ¿Por qué
ahora no?”

• Atienda las necesidades del niño en forma oportuna. La postergación de la satisfacción de


las necesidades lo lleva a ser más impaciente, irritable y con menos capacidad para esperar,
también es necesario que aprenda a esperar un rato corto, antes de atenderlo, pues la idea es
que ésta sea oportuna y no inmediata. Tampoco es bueno prestarle atención cuando lo
interrumpa o no lo deje conversar con otra persona. Exprésele que lo atenderá en un
momento más. Es de ayuda ir modelando la espera. Al comienzo ayuda tocarle el hombro
mientras se termina la conversación, así se siente atendido y considerado, luego bastará con
señalarlo y después con sólo decirle.

• Desarrolle la paciencia y la perseverancia en los niños, motivándolos a realizar actividades


que involucren destrezas motoras y relaciones grupales como armar puzzles, pasarse una
hoja uno a uno con trabas de ropa, trasvasijar, caminar sobre una línea o sobre un
rectángulo dibujado en el suelo sin caerse, etc.

• Fomente la concentración en los niños utilizando material de apoyo concreto, ya que


permite que se concentren más que en las actividades donde prima lo auditivo. Existen
materiales de apoyo como juegos y actividades que promuevan una mayor concentración en
la tarea porque requiere una observación acuciosa o elaboración minuciosa. Intente, por
ejemplo, buscar un personaje en una foto, encontrar lo que falta en un dibujo, separar mazos
de cartas en colores o por número, armar cadenas de clip para realizar operaciones
matemáticas, etc.

• Sea un modelo para el niño. importante dar el ejemplo. Si actúa de manera impulsiva será
muy difícil que sus niños sean pacientes, ser consecuente entre lo que dice y lo que
hace.Modele cómo pensar diciendo en voz alta “voy a pensar”, espere unos minutos y luego
conteste.

Problemas de aprendizaje específicos.

Indicaciones generales:

• Acostumbre a los niños a una estructura definida de clase que incluya: presentación del
tema; desarrollo con apoyo de material concreto, utilización de vivencias personales;
retroalimentación de preguntas para evaluar el dominio y comprensión de los alumnos;
haga un cierre de la clase pidiendo que resuman lo más interesante o con qué idea o
principio se quedan

• Identifique las fortalezas de los niños para potenciarlas, si tienen habilidades para dibujar
que haga un dibujo sobre el tema que esté tratando y lo exponga a los compañeros.El
reforzar una habilidad repercute en el desempeño del niño en las otras áreas,la autoestima
del niño se ve fortalecida junto con su sensación de eficacia personal.

• Enfatice enfoques y prácticas orale. Tales como lectura de cuentos, juegos de rol,
exposiciones, etc., estableciéndolos en lo posible como una práctica diaria.

• Siente a los niños frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrón y
promueva la lectura en voz alta designando con anterioridad quienes leerán (así puede
predecir el momento de la lectura y prepararse) (Chadwick en Luchinni, 2002).

• Proporcione alabanzas y mantenga un alto nivel de expectativas . Es decir, felicite al niño


en sus logros y avances, siempre pensando y señalándole que se confía en sus capacidades.

51. · DISTINGUIR ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LOS DISTINTOS MOMENTOS DE LA


LECTURA, DÍGASE ANTES, DURANTE Y DESPUÉS PARA ESTUDIANTES QUE ENFRENTAN DEA
EN EL CONTEXTO DEL AULA COMÚN (U OTROS ESPACIOS EDUCATIVOS).

Las estrategias de aprendizaje se identifican con los contenidos procedimentales


considerados como aprendizajes funcionales que apuntan a la acción, al saber hacer ,éstas
encierran dentro de ellas un plan de acción o una secuencia de actividades perfectamente
organizadas".

¿por qué es necesario enseñar estrategias en la lectura? Porque son imprescindibles para
formar lectores autónomos que puedan enfrentarse a textos de diversa índole,
comprenderlos adecuadamente, permitiendo, a su vez, que dichos lectores sean capaces de
aprender a partir de éstos, convirtiéndose la lectura, de esta manera, en una fuente de
conocimiento. La enseñanza de estrategias lectoras requiere que los maestros/as enseñen a
sus alumnos una serie de actividades y claves que deben llevar a cabo antes, durante y
después de la lectura.

Antes de la lectura: fijar claramente los objetivos, determinar el por qué y para qué se va a
realizar la lectura. (permite abordar la lectura de una manera más significativa al tener claro la
finalidad de la misma). Otra de las claves a tener en cuenta es la de hacer predicciones previas
a la lectura que permitirá desarrollar una serie de expectativas que se irán verificando a lo
largo de la misma. Es importante destacar que la formulación de hipótesis está directamente
relacionada con los conocimientos previos del lector. Autores como Solé (2002) señalan que
en muchas ocasiones los problemas de comprensión se derivan de una predicción no
verificada.

Durante la lectura: valorar especialmente la importancia de la adecuación del vocabulario del


texto a la competencia semántica del niño. Para ello han de enseñarse unas habilidades
imprescindibles con el fin de comprender el significado de las palabras: las claves
contextuales, el análisis estructural y el uso del diccionario. La primera de ellas, las claves
contextuales son aquellas en las que el lector se apoya para comprender el significado de una
palabra que no le es familiar. Las claves contextuales que suelen aparecer en las lecturas son
de cuatro tipos: definición directa, yuxtaposición, sinónimos o antónimos y frases adyacentes.

Análisis estructural: es el estudio de las partes que componen las palabras y de las que los
alumnos se sirven para determinar su significado. Dentro de éstas se pueden señalar los
morfemas libres, que son unidades mínimas plenas de significado, los sufijos, los prefijos, y las
raíces verbales, palabras de las que se derivan otras palabras, siendo normalmente la raíz
perteneciente a otro idioma, las palabras compuestas y las contracciones. La tercera habilidad
necesaria para comprender el significado de las palabras hace referencia al uso del diccionario
que debe emplearse como herramienta de apoyo para facilitar la comprensión de aquellos
términos que no han sido comprendidos a pesar de haber usado las habilidades anteriores.

La realización de determinadas actividades una vez finalizada la lecturapermiten verificar el


grado de comprensión lectora.(regulación).Para que los alumnos aprendan a regular su
comprensión son imprescindibles cuatro tipos de actividades: resumir, clarificar -resolver los
problemas que afecten a la comprensión- y formular preguntas sobre el texto.

La lectura es una parte esencial de la competencia lectora, y a su vez leer, es el proceso que
lleva a cabo la comprensión del lenguaje escrito, además permite el establecimiento de una
interacción entre el lector y el texto.

Lograr que los alumnos aprendan a leer y que esta lectura a su vez sea comprensiva, es uno
de los objetivos de los alumnos/as, para su logro es fundamental tener en cuenta el valor que
todas las variables imprimen: la decodificación, los conocimientos previos del lector, los
objetivos e intenciones que éste posea respecto a la lectura..., sin olvidar la motivación.

Sin lugar a duda, los métodos de aprendizaje de la lectura empleados en los colegios deben
mantener una postura conciliadora entre los diferentes métodos y utilizar de cada uno de
ellos lo que más beneficia a los alumnos en el aprendizaje de la lecto-escritura.

52. RECONOCER PROPÓSITOS DE LOS DISTINTOS MOMENTOS DE LA LECTURA ( ANTES,


DURANTE Y DESPUÉS).

Tres momentos de la lectura. Para formar niños y niñas que comprenden lo que leen es
necesario entender la secuencia didáctica que debemos seguir para favorecer la construcción
del significado.

1. Primer momento: Antes de la lectura Las actividades de este momento favorecen la


activación de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, así como la posibilidad
de predecir y formular hipótesis sobre el contenido de lo que van a leer.El tener claridad de
para qué leer, es decir, tener un propósito para hacerlo, determina el deseo de leer lo que es
clave para poder iniciar esta tarea con gusto.

Los propósitos de la lectura pueden estar vinculados a intereses o necesidades, por ejemplo,
estos pueden ser para: - Aprender - Practicar la lectura en voz alta - Exponer un trabajo -
Obtener información precisa - Seguir instrucciones - Revisar un escrito - Entretenerse -
Realizar una representación teatral - Buscar aplicaciones, formular y dar respuesta a
variadas preguntas, entre otros.

Otras actividades para este primer momento hacen referencia a responder a la pregunta:
¿Qué sé de este texto?, lo que permitirá que los niños y niñas socialicen las experiencias y los
conocimientos previos que tienen en relación al contenido del texto.

El tener la oportunidad de pensar, recordar y explicitar la experiencia que se ha vivido, la


información que se tiene, lo que se sabe sobre el contenido de lo que se va a leer, la opinión
personal, etc., permitirá a los alumnos7as establecer relaciones entre lo que poseen, lo que
conocen, con lo nuevo que les entrega o aporta el texto. Esa asociación produce
comprensiones, rectificaciones y aprendizajes más sólidos, ya que solo se puede interpretar
algo de acuerdo a lo que ya se sabe sobre ese algo.

Todo aquello que se experimenta y aprende se procesa y se instala en el pensamiento como


conceptos, categorías, secuencias, imágenes, sensaciones, entre otras. Por lo tanto, mientras
más esquemas se tengan, más posibilidades existen de recordar, inferir, aprender y
comprender.

Las preguntas para activar los conocimientos, varían de acuerdo a nuestro propósito y pueden
ser:

- ¿Quién puede contar lo que sabe acerca de...? - ¿Por qué estás diciendo que...? - ¿Con qué
relacionas lo que estás diciendo? - ¿Cuándo lo pudiste comprobar? - ¿Qué opinión tienes
de...? - ¿Qué sentiste cuando...? - ¿En qué se parece o se diferencia...? - ¿Dónde lo viste,
escuchaste o leíste? - ¿Qué argumentos le puedes dar a tu compañera o compañero que
piensa otra cosa de lo que tú acabas de decir? - ¿Cuál sería la conclusión de...? - ¿Qué nuevo
aprendí de...?

Además, en este primer momento se pueden realizar actividades que respondan a las
preguntas: ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? Las actividades que
surgen a partir de este punto son relevantes, ya que les permiten a los alumnos formular
hipótesis y hacer predicciones sobre el texto. Esto, además de atraer la curiosidad y por lo
tanto la atención que le pondrán a la lectura, incentiva a los alumnos y alumnas a organizar
sus conocimientos previos de manera coherente, les permite comparar sus predicciones,
validarlas, y argumentar sus posiciones. De esta manera van construyendo el significado del
texto. Las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que
va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del
texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector.

A continuación, se enumeran algunas posibles motivaciones que puede realizar el docente


para incentivar la formulación de hipótesis:

- Iniciar una interrogación de la lectura, en base a su silueta (estructura o diagramación), al


título y/o ilustración (dibujo o fotografía) que presenta el texto.
- Escribir en la pizarra tres, cuatro o una lista de palabras claves extraídas del texto y solicitar
a los alumnos que las lean para que elaboren distintas hipótesis de lo que podría tratar el
texto y se obtengan distintas versiones fundamentadas sobre la misma historia.
- Realizar la misma actividad anterior, pero elaborando una hipótesis de todo el curso o por
grupos, donde todos aportan, las escriben y luego de leer las comprueban.
- Invitar a los niños a leer en voz alta las primeras tres líneas del texto y pedirles que hagan
sus predicciones y las argumenten. También pueden dar dos o tres alternativas que pueden
suceder en el relato que leerán.
- Seleccionar y leer a los alumnos un diálogo, suceso u oración presente en el texto, como
clave para hacer sus hipótesis.
- Invitar a dibujar una secuencia de una posible evolución de los hechos que leerán. - Pedir
que anticipen las respuestas que el texto puede dar a determinadas preguntas.
- De acuerdo a alguna pista, desafiarlos a que anticipen la moraleja o lo que se supone que
quiere enseñarles el texto.

2. Segundo momento: Durante la lectura Las estrategias referidas a este momento se aplican
mientras los alumnos están leyendo y permiten monitorear la comprensión de la lectura,
estableciendo inferencias de distinto tipo, releyendo las partes confusas, confirmando o
rechazando las hipótesis previas. Además, ellos pueden comprobar su propia fluidez y
velocidad lectora, tomar decisiones ante errores o fallas en la comprensión, reconocer
palabras, oraciones o contextos relativos a conceptos elementales de la lengua (ortografía,
vocabulario y gramática) que el profesor ha planificado. Por ejemplo: que los niños y niñas,
mientras leen, subrayen en el texto los nombres o sustantivos propios, las oraciones
interrogativas, algún fonema en estudio o complejo, los contextos que permiten deducir el
significado de una determinada palabra, etc.

Todas las actividades que se realizan deben estar en función de mejorar la comprensión.

Considerando el propósito que se tenga, el texto puede ser leído en voz alta por el docente, y
dependiendo del grado de autonomía que los niños y niñas van alcanzando podrán leer en
forma independiente (en silencio o en voz alta) el texto seleccionado.

Una de las actividades que se pueden realizar es la formulación de preguntas de tres niveles:
literales, inferenciales y personales. Es importante señalar que las características dinámicas
propias del lenguaje permiten que la formulación de las preguntas pueda realizarse tanto en
el momento de la lectura activa (durante la lectura), como en el después (profundización de la
comprensión).

En las preguntas literales la respuesta aparece explícitamente en el texto. Exige recordar


información sobre elementos que aparecen textualmente. En las preguntas inferenciales (
respuesta implícita en el texto), estass resultan más desafiantes e interesantes, se apela a la
reflexión, la vinculación entre diferentes elementos proporcionados por el texto, a la
búsqueda de información implícita, a inferencias de una complejidad acorde a la escolaridad y
edad en la que se encuentran los niños y niñas (existen inferencias de distinto grado de
complejidad). Las preguntas personales apelan al propio conocimiento del lector. Se apunta a
la reflexión para la formación de un punto de vista personal, crítico y valorativo. Actividades
que se pueden realizar en este segundo momento están referidas a que los niños y niñas lean
por párrafos o se detengan en ciertas partes para responder a las siguientes preguntas, en
relación a formular hipótesis, hacer predicciones, imaginar, aclarar dudas, releer partes
confusas, reflexionar; por ejemplo:

- ¿Qué me gustaría o me imagino que podría pasar después de...?


- ¿Cuál es mi hipótesis sobre el texto, con lo que he leído hasta ahora?
- ¿Qué consecuencias tendrá lo que hizo el personaje...?
- ¿Por qué el texto dice que...?
- ¿Me puede explicar por qué...?
- ¿Qué fue lo que recién leí?
- ¿Qué significará tal palabra...?
- O sea que la razón de por qué lo hizo fue...

En definitiva, este momento didáctico busca intencionar estrategias para favorecer el


monitoreo de la lectura activa y así formar a un lector autónomo y eficiente que reflexiona
mientras lee.

c. Tercer momento: Después de la lectura En este momento el docente debe intencionar


actividades que apunten a profundizar lo que los alumnos/as comprenden al leer y a
desarrollar su capacidad analítica, crítica y su creatividad.La construcción del significado de un
texto no termina cuando se lee la última palabra, el reprocesar la información, el retomar el
texto y transformarlo (por ejemplo un texto narrativo transformarlo en diálogo para ser
dramatizado), el establecer nuevas relaciones, el compartir y contrastar con otros sus
personales puntos de vista e interpretaciones de lo leído, sin duda amplían y profundizan la
comprensión.

estrategias : cuadro de dos columnas, secuencia de hechos y recursos metacognitivos que


permiten al alumno establecer un diálogo consigo mismo acerca de algunas situaciones que
aparecen en el texto. Otra actividad es “determinar las ideas principales”, es decir,
diferenciar entre lo importante y lo secundario, tomando en cuenta el propósito.

La idea principal está ligada a varios conceptos: mensaje del autor, punto de vista principal,
idea central del texto, hecho principal, etc. Por lo tanto, pueden existir distintas
interpretaciones de qué significa idea principal. El lector extraerá como idea principal aquella
que responda al propósito que se planteó antes de leer o de acuerdo a su particular forma de
entender el concepto. Además, según el tipo de texto pueden variar las ideas principales: en
un cuento, el acontecimiento y su resolución; en una noticia puede ser un hecho ocurrido y la
visión del autor; en un texto informativo la fundamentación o la conclusión; etc.

En los cuentos y fábulas, las ideas principales pueden estar referidas a: la enseñanza que nos
entrega, al acontecimiento principal, a la solución de un conflicto, al sentimiento que
despierta, etc., de manera que precisando el propósito previamente, se está atento a detectar
la idea principal.

Además, se pueden realizar actividades tales como: resumir el texto; parafrasear (decir o
contar lo leído con las propias palabras); comparar y sintetizar información tomada de
diferentes textos; colocar la información en organizadores gráficos; sacar conclusiones;
utilizar información para hacer disertaciones; entre otras.

53. · Seleccionar estrategias de enseñanza de la lecto-escritura para estudiantes con DEA en


contextos educativos.

Especialmente en 1° año
● Desarrollo Fonológico; Semántico; Morfosintáctico y Pragmático
TRABAJAR ASPECTOS PERCEPTIVOS.
● Continuar con la estimulación de la discriminación auditiva.
● Discriminar auditivamente fonemas.
● Discriminar auditivamente palabras que contienen fonemas semejantes.
● Discriminar formas.
● Encontrar errores en dos dibujos casi iguales
TRABAJAR LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL.

● Forma. ● Forma.
● Tamaño. ● Tamaño.
● Posición. ● Posición.
● Dirección. ● Dirección.
● Orientación espacial. ● Orientación espacial.
TRABAJAR LA ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL.
● Series.
● Organización temporal de las actividades del aula; El horario. ¿Qué vamos a
hacer hoy?, ¿qué hemos hecho ya? ¿qué nos queda por hacer?, ¿qué hemos
hecho hoy? Imágenes, pictogramas, gráficos, palabras escritas.
● El calendario. Hoy es ..., Ayer fue ..., Mañana será ...,
● La estación del año.
● El tiempo atmosférico. Hoy hace ..., esta semana ha hecho,
● Ordenar viñetas.
● Reordenar viñetas desordenadas.
● Aprender series temporales; días de la semana, meses del año,
● Aprender rimas, retahílas, canciones.
CONCIENCIA FONOLÓGICA.
● Segmentar frases en palabras, palabras en sílabas, sílabas en fonemas. Golpes,
palmadas, contarlas,
● Encontrar palabras que empiecen por una vocal dada.
● Encontrar las vocales de su nombre y de sus compañeros.
● Encontrar palabras que terminen en una vocal dada.
● Encontrar palabras que empiecen o terminen por una sílaba determinada.
● Alargar el sonido de la consonante inicial de una palabra.
● Encontrar palabras que empiecen por una consonante dada.
● Encontrar palabras que lleven una consonante determinada.
● Encontrar palabras que terminen en una consonante dada.
● Encontrar palabras que lleven las mismas vocales que una dada

54.· JUSTIFICAR LA ELECCIÓN DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA APOYAR EL PROCESO DE LA


LECTOESCRITURA, SEGÚN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE ESTUDIANTES CON DA Y DEA.
Se proporcionan una diversidad de experiencias y situaciones de aprendizaje. La utilización
de una variedad de métodos, recursos y estrategias facilita que los estudiantes alcancen los
aprendizajes esperados y participen en las actividades educativas.

El utilizar este tipo de actividades diversificadas favorece la autonomía, el desarrollo personal,


compartido y colaborativo, respetando las posibilidades propias. La Diversidad y abundancia
de recursos posibilita la elección y búsqueda de alternativas cuando no se obtienen
resultados.
Lo fundamental en toda estrategia es considerar lo siguiente:
¿CÓMO ENSEÑAR? ¿Cómo se ayudará a que los estudiantes comprendan qué es lo qué van
aprender? ¿Cómo se hará para que sientan qué vale la pena aprenderlo, e involucrarlos en el
proceso? ¿Cómo se les anticipará a través de qué evidencias demostrarán su aprendizaje?
¿Cómo se adaptarán las actividades de aprendizaje y la forma de enseñar para responder a
las diferentes formas de aprender y diversos talentos e intereses de los estudiantes?
55. · SELECCIONAR ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE NOCIONES PRE-LÓGICAS, TALES
COMO: CLASIFICACIÓN, SERIACIÓN E INCLUSIÓN, ENTRE OTRAS, PARA ESTUDIANTES CON
DA Y DEA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS.

Las Competencias Lógico Matemáticas Básicas: Todo niño de la primera infancia debe
aprender a ser lógico, en este sentido, solamente aquella persona que reconozca las reglas
lógicas puede entender y realizar adecuadamente incluso las tareas matemáticas más
elementales. Por tanto, es preciso reconocer a la lógica como uno de los constituyentes del
sistema cognitivo de todo sujeto, su importancia es que permite establecer las bases del
razonamiento, así como la construcción no solo de los conocimientos matemáticos sino de
cualquier otro perteneciente a otras asignaturas del plan de estudio. Por ejemplo, para que
un niño aprenda a contar se requiere que asimile diversos principios lógicos. El 1° de ellos es
que tiene que comprender la naturaleza ordinal de los números( que se encuentran en un
orden de magnitud ascendente). El 2° es la comprensión del procedimiento que se sigue para
el conteo basado en que cada objeto debe contarse una vez y sólo una no importando el
orden. El 3° es que el número final comprende la totalidad de elementos de la colección.

Para la Primera Infancia es necesario que se propicien y construyan tres operaciones lógicas
sustanciales la clasificación, la seriación, la correspondencia, que son la base de dicho
desarrollo en los niños”

“La clasificación se define como juntar por semejanzas y separar por diferencias con base en
un criterio; pero, además, esto se amplía cuando para un mismo universo de objetos se
clasifica de diversas maneras. Para comprenderla es necesario construir dos tipos de
relaciones lógicas: la pertenencia y la inclusión. La pertenencia es la relación que se establece
entre cada elemento y la clase de la que forma parte. Por su parte la inclusión es la relación
que se establece entre cada subclase y la clase de la que forma parte, de tal modo que
permite determinar qué clase es mayor y. por consiguiente, tiene más elementos que la
subclase. Por consiguiente, la clasificación es un instrumento de conocimiento esencial que
permite analizar las propiedades de los objetos y, por tanto, relacionarlos con otros
semejantes, estableciendo así sus parecidos o sus diferencias. En este sentido, esta
clasificación tiene como clase principal a los bloques lógicos y atendiendo al color de las
figuras permitió formar la primera subclase, para después llevar a cabo la siguiente
categorización con base en la siguiente propiedad, y que fue el tamaño, como la siguiente
subclase. Así, se presenta que la pertenencia se ejemplifica a partir de que una figura roja
pertenece al universo, así como una figura grande pertenece también al universo; en tanto
que la inclusión significa que cualquier figura pequeña está contenida en la subclase del color.
Además, se presenta que se llevó a cabo a partir del color como primer criterio y por el
tamaño como segundo criterio. Esto se pudo también haber realizado basándose en otras
categorías como la forma o el grosor de los bloques lógicos.

La seriación es una operación lógica que consiste en establecer relaciones entre elementos
que son diferentes en algún aspecto y ordenar esas diferencias. En este sentido, dicha
operación puede realizarse en forma creciente o decreciente y para asimilarla se requiere que
a su vez se construyan dos relaciones lógicas: la transitividad y la reciprocidad. La transitividad
es el establecimiento de la relación entre un elemento de una serie y el siguiente y de éste
con el posterior, con la finalidad de identificar la relación existente entre el primero y el
último. En tanto, la reciprocidad hace referencia a que cada elemento de una serie tiene una
relación tal con el elemento inmediato que, al invertir el orden de la comparación, dicha
relación también se invierte.

Principios Didácticos para el Desarrollo Lógico – Matemático en Educación Infantil.

El lograr una motivación adecuada es fundamental para el proceso didáctico en Educación


Infantil,si se atribuye sentido a lo que se les pide que hagan, si hay una distancia óptima entre
lo que saben y lo que se propone como nuevo, si tienen la cantidad y calidad de ayuda
pedagógica necesaria y suficiente, si el error se utiliza como fuente de aprendizaje y no tanto
como algo negativo que es necesario eliminar, sin más.

Los contenidos de enseñanza y aprendizaje deben partir siempre de experiencias directas con
materiales manipulativos concretos, que partan del juego según el tipo : de ejercicio,
simbólico o de reglas,con procedimientos y acciones bien organizadas, según pautas muy
claras que dirijan la actuación de cada niño/a, que sigan un orden de prioridades para mejor
lograr la construcción y significación de los conceptos matemáticos que correspondan,
mediante la verbalización el niño/a evoca las actividades realizadas (vivencial o mediante
materiales manipulativos. Por esta razón conviene proponerla como medio didáctico después
de realizadas dichas actividades.

Mediante el dibujo se expresan gráficamente las funciones de representación.

El niño/a dibuja su modelo interno (representación mental propia que han elaborado). Ello
significa que dibuja el objeto no como lo ve en una posición concreta, sino que diseña todo lo
que sabe de dicho objeto. En lugar de reproducir un objeto desde un solo punto de vista, lo
dibuja simultáneamente desde todos ellos, de modo que representa imágenes en las que
superficies de objetos tridimensionales aparecen como desarrolladas sobre un plano único. Es
muy importante tener en cuenta todo esto para la correcta interpretación evaluativa de los
conceptos que se vayan adquiriendo.

En la toma de contacto de cada niño/a con la experiencia será necesario conseguir lo


siguiente:

- Alcanzar el conocimiento de los objetos y sus cualidades o atributos


- Realizar el descubrimiento de lo esencial, según sus posibilidades.
- Lograr la generalización y abstracción conceptuales propias.

Toda experiencia con materiales manipulativos curriculares debe seguir el método del
descubrimiento, lo cual exige cumplir los principios básicos del aprendizaje de la
matemática”

Entre los principios que orientan el aprendizaje de la matemática con materiales


manipulativos son:

- Principio de constructividad: La construcción, manipulación, el juego, deberá ser


siempre el primer contacto con las realidad matemática, pues el niño/a ve y entiende
por las manos.
- Principio dinámico: El aprendizaje va, de la experiencia a la categorización, mediante
ciclos que se suceden regularmente. Cada ciclo consta de tres etapas: La etapa a
preliminar( juegos de ejercicios y simbólicos), que inician el proceso de interiorización,
la etapa constructiva: con los juegos de reglas, mediante los cuales, busca
regularidades, descubre reglas de comportamiento, etapa de anclaje: en la que se logra
la aplicación del concepto y mejor fijación del mismo.
- Principio de variabilidad perceptiva: Para abstraer una estructura matemática debemos
encontrarla en situaciones diferentes. Esto exige la utilización de diversidad de
materiales manipulativos sobre los mismos contenidos lógicos y matemáticos que
trabajemos.
- Principio de variabilidad matemática: Cada concepto envuelve distintas variables
esenciales, es necesario trabajar con cada una de estas variables de modo
independiente, dejando las demás variables constantes.

El proceso para que los principios anteriores logren la formación del pensamiento
abstracto-simbólico, exige estas fases:

- Fase manipulativa: Por sencillo que sea un concepto matemático debe pasar
inicialmente por su manipulación más acomodada.
- Fase verbal: El niño y la niña deben explicar, a su manera, lo realizado y conseguido.
Esta verbalización marca el inicio de la comprensión e interiorización de los conceptos.
- Fase ideográfica: El niño/a debe traducir de manera plástica lo descubierto en su
investigación con plastilina, sobre papel grande de embalar, sobre fichas, según su
nivel.
- Fase simbólica: Cuando sea el modo oportuno, el niño/a deberán expresar sus
experiencias con símbolos matemáticos, si su utilización es ciertamente significativa
para ellos. Todo esto supone ya un logro más en la abstracción matemática.
- El desarrollo óptimo de la experimentación propuesta a los niños/as en el “método del
descubrimiento”, exige el orden y proceso para los distintos ejercicios y materiales
manipulativos cuyo objetivo será vivenciar, desde el propio yo del niño/a, el significado
de sus acciones.

Entre los ejercicios con materiales manipulativos tenemos a los ambientales a los
estructurados

- Ambientales.
- Estructurados.

El método del descubrimiento a partir de la experiencia exige establecer gran variedad de


ejercicios de aprendizaje o actividades. Mialaret propone para ellas los tipos siguientes:

- Actividades de iniciación ( cuando se presente un nuevo material o nuevo contenido), se


inicien nuevas actuaciones con el material. Y se incluyan ciertas novedades o
particularidades.
- Actividades de aplicación que versarán sobre lo introducido en las actividades de
iniciación. Se realizarán de modo individual, una vez lograda su comprensión.
- Actividades de fijación o entrenamiento que presentarán la duración que cada niño y niña
precisen hasta conseguir una suficiente asimilación.
- Actividades de control mediante ellas conoceremos el momento de paso a otras nuevas
experiencias(actividades individuales, en pequeños o en grandes grupos, dentro y fuera
de la puesta en común. Para lograr una abstracción coordinada con sus diferentes tipos,
deberá seguirse este orden, de acuerdo con su complejidad creciente.
- La abstracción física realizada como proceso mental que permite extraer características
físicas concretas entre diferentes y variados objetos.
- La abstracción funcional es realizada como proceso mental que permite extraer una
misma característica funcional entre diferentes y variados objetos.
- Abstracción lógico - matemática realizada como proceso mental que permite establecer
relaciones de tipo lógico-matemático entre diferentes, y variados objetos.
- La Abstracción inclusiva(como proceso mental) que permite extraer una misma
característica fundamental entre diferentes y variados objetos por el hecho de estar todos
ellos incluidos en un concepto superior.

Concepciones de la Actualización Curricular en las Relaciones Lógico - Matemática

Dentro de las concepciones de la Actualización Curricular en el Área de Matemática se han


considerado cinco aspectos curriculares que se van a desarrollar en toda la Educación General
Básica, estos son: Relaciones y funciones, Numérico, Geometría, Medida, Estadística y
Probabilidad. Es conveniente que los docentes, cuando realicen la planificación de aula,
atiendan estos aspectos curriculares planteados de manera secuenciada y organizada en las
destrezas con criterios de desempeño propuestas en los bloques curriculares.

De esta manera, se garantiza la articulación con el segundo año en el área de Matemática.

El componente de Relaciones lógico - matemáticas debe permitir que los educandos


desarrollen su pensamiento y alcancen las nociones y destrezas para comprender mejor su
entorno, intervenir e interactuar con él, de una forma más adecuada.

Las principales actividades de este componente se refieren a la correspondencia, la cual


puede ser tratada a partir de imágenes y relaciones familiares para los estudiantes; a la
clasificación, tema en el cual se crearán y enraizarán los conceptos de comparación; a la
seriación, en donde establecerán un orden de acuerdo con un atributo; y a la noción de
conservación de cantidad, muy necesaria para que posteriormente puedan entender el
concepto de número y de cantidad. Todas las destrezas anteriores se deben trabajar a lo largo
de todo el año; incrementar el nivel de dificultad y su afianzamiento es muy importante ya
que se reflejará en los siguientes años de Educación General Básica; además, facilitará el
aprendizaje de conceptos abstractos, especialmente cuando se llegue al Álgebra.

Los docentes crearán “conflictos cognitivos” para que el estudiantado, a través de procesos
de equilibrio y desequilibrio cognitivo avance en el desarrollo del pensamiento. Estos
conflictos deben estar basados en experiencias previas de sus estudiantes, su contexto,
juegos e intereses.

Los docentes pueden aprovechar la motivación intrínseca de sus estudiantes, ofreciéndoles


muchas alternativas para explorar conceptos de Matemática en su medio circundante. Es
esencial trabajar acerca de las propiedades o atributos de los objetos (características físicas)
para que los estudiantes vayan descubriéndolas a través de la observación y la manipulación.

Para facilitar esta experiencia, es imprescindible poner a su alcance objetos.

Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica y materiales muy


variados (forma, color, tamaño, peso, textura, etc). Las agrupaciones que los niños realizan
con ellos constituyen las colecciones de objetos que tienen en común algún atributo.Si un
estudiante forma una colección de objetos sin ningún atributo aparente en común, o
diferente a aquel en el cual usted pensó,lo importante no es la colección en sí, sino más bien
la explicación que da el estudiante por haber organizado los elementos de esa manera, ya que
ello le permitirá entender cuál es el proceso de razonamiento que utilizó. Si se espera una
colección en particular, en torno a un atributo específico, sea muy claro al momento de
impartir las instrucciones y pídales que verbalicen los procesos lógicos que están usando para
completar la tarea.

Al inicio, los estudiantes empiezan con la descripción de atributos (características), para luego
establecer comparaciones (asociación de objetos de una o dos colecciones) y, por último,
trabajar la correspondencia entre colecciones, la cual consiste en relacionar uno a uno los
objetos.

Una destreza importante a desarrollar es la de clasificar objetos y explicar el atributo usado


para realizar la clasificación. Por ejemplo, se les puede entregar un grupo de bloques de
diferentes tamaños y colores; pedirles que los clasifiquen por color; luego, solicitarles que los
clasifiquen de acuerdo con otro atributo que ellos escojan.

El objetivo es que el estudiante explique verbalmente el proceso que siguió y se pueda


entender el nivel de razonamiento y de comprensión que demuestra. Una vez entendida la
clasificación de un grupo de objetos según un atributo en particular, se puede incrementar el
nivel de dificultad a través de otro atributo o incrementando el número de atributos.

Otra destreza que se inicia y se desarrolla a lo largo de todos los años de Educación l Básica
es la formación de patrones. Para lograrlo, el docente puede usar diversos tipos de
materiales como palos, piedras, hojas, semillas, rosetas, fichas, tapas de botellas, cajas,
átomos didácticos, argollas, tornillos, botones, entre otros.

Con este material, el docente forma patrones con base en un atributo. Un ejemplo de patrón
con un atributo es: ficha roja, ficha azul, ficha roja, ficha azul, etcétera.

Luego, debe incentivar a sus estudiantes a analizar cuál es la regla del patrón diseñado. Una
vez descubierta, los estudiantes podrán copiarlo y/o extenderlo y, finalmente, tener la
libertad de construir sus propios patrones. Este proceso se enseñará durante todo el año con
diferentes atributos y materiales. El escolar tienen que identificar, distinguir, extender y crear
patrones usando objetos o situaciones concretas,actividad muy útil al momento de repasar
nociones ( colores, formas, tamaños, otros), ya que a través de la repetición se llegará a su
afianzamiento.

Además de elaborar patrones con material concreto, también se pueden realizar con
sonidos, por ejemplo, con golpes (tan, tan, pum, tan, tan, pum…); con notas musicales (con la
negra dicen voy, con la corchea dicen corro: voy, voy, voy, corro, corro…); o con movimientos
(arriba las manos, arriba las manos, abajo las manos, o aplaudir, pisar fuerte, aplaudir, pisar
fuerte…). Dentro de los patrones es posible trabajar nociones de los demás aspectos de la
Matemática como los de Geometría, al realizar patrones con figuras geométricas,
describiendo la localización de un objeto, usando palabras que indican posición y dirección,
entre otros.

Para que la destreza de construir patrones se desarrolle, el docente debe realizar varias
actividades similares, pero en diferentes situaciones, pues el aprender a anticipar lo que
sigue en un patrón no es una actividad fácil para esta edad. Es importante recalcar que el
enseñar a diseñar un patrón es un proceso, por lo tanto, debe comenzar con un solo atributo
para luego ir aumentando la complejidad en los siguientes años de Educación General Básica.

Es necesario que el docente evalúe continuamente y aproveche las situaciones de juego


donde el estudiante se desempeña libremente.

Es conveniente recordar que la Matemática tiene tres grandes fases: manipulación:


contacto con los objetos, observación y experimentación; representación gráfica: dibujar el
objeto y sus propiedades (ejemplo: pelota roja y grande); y abstracción: llegar al concepto de
número, de espacio infinito, de variable, entre otras. Los estudiantes, a través de la
interacción con su entorno, al llegar a Primer Año de Educación General Básica, ya han
desarrollado la noción de cantidad, aun antes de conocer el sistema numérico, estas nociones
son muy necesarias para lograr desarrollar el concepto de número, poder contar y operar con
los números. Los maestros deben reforzar el proceso de la construcción del concepto de
número, usando cuantificadores (mucho, poco, nada, todo, uno, alguno, más, menos, tanto
como) a través de varias actividades de comparación, para después empezar con la destreza
de contar nuevamente a partir de actividades como poner la misma cantidad de objetos en
una caja, hacer collares con igual cantidad de piezas, expresar la cantidad de un grupo de
objetos, comparar colecciones que tengan elementos con otras que no los tengan, entre
otras.

La cantidad se puede percibir por medio de una estimación o determinarla a partir del
conteo, pero para que los estudiantes lleguen a contar y entiendan lo que están haciendo,
deben pasar por varias fases y desarrollar diversas nociones. Para poder contar y determinar
una cantidad, se requiere conocer la secuencia de los números, los símbolos que los
representan y sus nombres. Además, deben relacionar estas tres variables, los educandos
pueden identificar las cifras antes de adquirir el concepto del número que le corresponde,
escribir el numeral por imitación o contar de memoria, sin necesariamente relacionar la
cantidad con el número contado.

El objetivo principal en 1° año es que los estudiantes lleguen al concepto de número y pueda
reconocer los símbolos de los números, nombrarlos correctamente y secuenciarlos hasta el
10. El concepto de cero es muy abstracto para ellos, por consiguiente, se introduce después
del 9 una vez que los estudiantes reconozcan los números, los asocien con la cantidad y sepan
la secuencia correcta de los mismos. Luego de estudiar el concepto cero, se puede pasar a la
decena y explicar la razón por la cual se escribe combinando dos dígitos y qué representa
cada uno de ellos. En este punto, el uso de material concreto, específicamente material de
base diez es muy importante ya que permitirá visualizar los dígitos que conforman los
números y desarrollar el concepto de valor posicional, fundamento de nuestro sistema
numérico.

Para que la enseñanza formal del número sea exitosa, se debe realizar un proceso de cinco
pasos detallados a continuación: Asociar cantidades cuando los elementos presentan la
misma disposición (asociación estructurada), reproducir cantidades, Identificar cantidades,
ordenar cantidades, asociar cantidades cuando los elementos no presentan la misma
disposición (asociación no estructurada).

Para realizar actividades en las que se asocian cantidades (estáticas) cuando los elementos
presentan la misma configuración, se pueden utilizar los dados o fichas del juego dominó
porque en ellos se encuentra la cantidad siempre en la misma disposición, así el dos aparece
siempre como, el tres como, el cuatro como y así hasta el seis. Para que los estudiantes
adquieran el concepto de cantidad, el docente puede utilizar el juego de dominó y decir: “Con
el tres hay que poner otro, ¡búscalo!”.

Esta actividad es ante todo perceptiva, el estudiante asocia las dos cantidades por la
disposición de los elementos. De igual manera, estará trabajando en correspondencia,
comparación, reconocimiento de cantidad, entre otras destrezas.

Las actividades de reproducción de cantidades son más sencillas, porque tras un primer
contacto con la cantidad, a través de tareas de asociación, se realizarán actividades de
reproducción. Son sencillas y más interesante, ya que es capaz de generar varias estrategias
cognitivas. Una actividad lúdica para desarrollar la reproducción de cantidades es el juego de
“la tienda”.

Identificar cantidades es la actividad que debe realizarse tras la reproducción. Sabemos que el
escolar es capaz de reproducir cantidades y que, sin embargo, no sabe de qué cantidades se
trata. Esta identificación se hará mediante símbolos motores (pueden ser los dedos
correspondientes a la cantidad) y verbales (decir “dos” ante la cantidad de elementos).

Un último paso es el símbolo del número correspondiente Para ordenar cantidades se debe
considerar que el número es a la vez cardinal y ordinal. Cuando los estudiantes comienzan a
elaborar el concepto de número, ambas dimensiones no se desarrollan simultáneamente; tras
el proceso de identificación aparece el de ordenación, esta situación los docentes después de
ayudar a identificar cantidades, deben presentar situaciones en las que tienen que ordenarlas.
Las actividades y ejercicios que pueden realizar son: contar los objetos de una colección;
agrupar colecciones con el mismo número de objetos; contar en situaciones cotidianas, y
entonar canciones de números asociando las cantidades.

Luego que los niños/as han pasado por los pasos anteriores, serán capaces de asociar
cantidades cuando los elementos no presentan la misma disposición y de esta manera
adquirir el concepto de número. Esta actividad es la más difícil, porque solo alcanzarán a
asociar cantidades una vez que hayan aprendido a reproducir, identificar y ordenar
cantidades concretas. Para realizar esta actividad, el docente puede diseñar tarjetas donde se
encuentren dibujados objetos o puntos de diferentes cantidades, pero de una forma no
estructurada. Debe presentarles una de ellas y pedir que cojan tantos objetos como puntos
hay en la tarjeta o que la asocien con el numeral correspondiente. Esta actividad obliga al
estudiante a contar los elementos y a comprender que la disposición espacial de los mismos
(espacio que ocupa) no influye en la cantidad, la misma no se mide por una percepción visual
sino a través de contar los elementos que la conforman.

La geometría debe comenzar desde la manipulación debe comenzar desde la manipulación


de los cuerpos geométricos (tridimensionales), debido a que los conceptos son
desarrollados por medio de los cinco sentidos, y al trabajar de una forma más concreta, con
los objetos que se encuentran en su entorno, los estudiantes verán las similitudes y
diferencias, encontrarán aplicaciones dentro de sus realidades y asociarán con elementos
conocidos de su entorno. Además, los cuerpos geométricos son la base para identificar, en
ellos, las figuras geométricas. Para llegar a este objetivo, los docentes deben presentar
objetos y cuerpos geométricos a sus estudiantes para que los analicen y descubran
características como: partes rectas y redondas, terminación en punta, número de lados,
posibles usos, entre otras.

Cuando los educandos han descubierto las figuras geométricas, es importante que el
docente, con la ayuda de material concreto (bloques lógicos), permita a sus estudiantes
manipular las figuras para que las identifiquen, comparen y clasifiquen de acuerdo con sus
propiedades, y describan sus características. Es imprescindible que en este aspecto de la
Geometría deben trabajar las relaciones espaciales entre los objetos, personas y lugares,
incluir además de la Geometría euclidiana, la topológica, aquella que se ocupa de la
posición de los objetos en el espacio. Se debe tomar en consideración la ubicación,
dirección y posición mediante las nociones espaciales “cerca/lejos”, “arriba/abajo”,
“delante/ detrás”, “encima/debajo”, “dentro/fuera”, “lleno/vacío” y los objetos en relación
con su propio cuerpo y su lateralidad.

Otro aspecto a considerar es cuando los estudiantes comienzan a utilizar magnitudes de


medida con unidades de medida no convencionales como vasos, botellas, palmos, pies, palas,
entre otros, hacer comparaciones entre los objetos, por ejemplo: cuántos palmos mide la
mesa, con cuántos vasos se llena la botella o cuántos cubos pesa un objeto, como una
aplicación de la numeración.

Deben llegar a distinguir distintos tipos de magnitudes: peso (pesa mucho, poco, liviano,
pesado); capacidad (lleno, vacío, medio lleno); longitud (largo, corto, ancho, angosto); tamaño
(grande, pequeño, delgado, grueso,); y la estimación del tiempo (mucho tiempo, poco tiempo,
día, semana, rápido, lento).

En lo que se refiere a la ubicación temporal, los niños deben realizar operaciones de


seriación, es decir, ordenación de sucesos (mañana, tarde, noche, antes, durante, después),
identificar nociones temporales como día, noche, hoy, mañana, ayer, así como también, los
días de la semana. Para esto realizar diferentes actividades como darles órdenes
consecutivas, organizar secuencias temporales, asociar, dibujar acciones propias del día o la
noche y relacionar cada día de la semana con una acción determinada. También hacer
actividades en las que estimen el tiempo y la temperatura. Para el tiempo, es recomendable
un calendario y un organizador de las actividades que se trabajarán durante toda la semana,
programando con ellos y haciendo hincapié en las transiciones. Para medir la temperatura,
es necesario el sentido del tacto para que sientan el frío o el calor de un objeto o de un
ambiente. Para interiorizar estas nociones, es importante preguntar ¿por qué creen que
pasa esto o aquello? Esto fomentará la reflexión y verbalización de las nociones trabajadas
para el desarrollo del pensamiento.

La Estadística y probabilidad permite registrar y ordenar diferente información que se


encuentra en el entorno inmediato. Para iniciar este aprendizaje, es necesario explicar y hacer
notar que en el medio existe toda una gama de información que se puede utilizar con
diferentes métodos de recolección, organización, interpretación y presentación de datos para
hacer relaciones y conclusiones.

La recolección se hace según las propias curiosidades de los escolares y debe ser guiada.
Para este fin, los niños recopilarán la información en cualquier lugar de su entorno: aula,
casa, escuela, barrio, entre sus objetos personales. Luego, organizarán los datos usando
pictogramas.

Otro método de recolección de datos es emplear el orden clasificación de objetos de


acuerdo con sus diferentes atributos. La recolección de datos no puede ser desordenada,
debe seguir un objetivo específico y en este nivel tiene que estar íntimamente relacionada
con la numeración de elementos discontinuos como mascotas en la casa, número de
hermanos y hermanas, tratando de que las cantidades no superen los números conocidos.

. Una actividad para lograr este objetivo es, por ejemplo, pedirles que cuenten cuántos niños
y niñas están presentes y cuántos están ausentes en el aula. Para presentar el resultado, el
docente realiza un pictograma de dos columnas. Una pertenece a los niños y las niñas
presentes y la otra, a los ausentes. Luego, marca una cruz por cada estudiante presente y en
la columna adjunta, una cruz por cada estudiante ausente. Al final, se cuentan las cruces de
cada columna y se puede trabajar en comparaciones entre las dos columnas, introduciendo la
noción de diferencia. De esta manera, se descubre la Estadística desde edades muy
tempranas; siendo en este aspecto donde también se aplican todas las nociones adquiridas.

56. SELECCIONAR ESTRATEGIAS DE APOYO PARA EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO


(COMPOSICIÓN Y DESCOMPOSICIÓN DE NÚMEROS, HABILIDADES DE CONTAR, VALOR
POSICIONAL) PARA ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS.

Estrategias didácticas que permiten describir la apropiación de las operaciones aritméticas


básicas suma y resta en los estudiantes, particularmente, del grado sexto, por esto es
necesario conocer los diferentes aportes en relación al origen en el fundamento del conteo
de los niños, tanto desde la didáctica de la matemática como desde la psicología del
desarrollo del niño.

Tradicionalmente se nos muestra que entre los 6 y 7 años se da esta división entre el
conocimiento numérico con verdadero fundamento matemático y la simple utilización
rutinaria de las palabras-número, lo cierto es que en los últimos tiempos están apareciendo
datos que sugieren con insistencia que las habilidades numéricas de niños menores de 6 años
y que, incluso, las formas de representación no-verbal de los números son fenómenos
cognitivos que deben tenerse muy en cuenta,recientes investigaciones muestran la existencia
de una estructura numérico-cognitiva en el sistema de conocimiento humano cuyas
manifestaciones más tempranas pueden ser registradas a los pocos meses del nacimiento.

A continuación, se presentan propuestas realizada en torno al conteo infantil, posiblemente,


la primera adquisición matemática y uno de los aprendizajes que en mayor medida
condicionarán futuros éxitos educativos. Se inicia el estudio tomando unos aportes de la
visión Piagetiana de la adquisición del sentido numérico ya que las aportaciones de este autor
han resultado particularmente influyentes, tanto en la perspectiva educacional como en la
psicológica.

Posteriormente se expondrá la propuesta de “primero principios, después capacidades”, el


punto de referencia para muchas investigaciones sobre el conteo y la concepción infantil de
número.

Las aportaciones de Piaget han influido decisivamente en la concepción que hoy en día
tenemos sobre cómo se origina el pensamiento numérico y las habilidades de conteo. El
estableció una distinción fundamental entre tres tipos de conocimiento, el físico, el
convencional y el de naturaleza lógico matemático (Piaget, 1991).

El entendimiento relativo a cómo son los objetos (su color, su forma) y cómo interaccionan
(ruedan, se caen, se paran) son aspectos concernientes al dominio físico, mientras que el
conocimiento de las palabras que utilizamos para contar los objetos o de las reglas de un
juego, corresponden al ámbito de las convenciones sociales.

Según Piaget, ambas formas de conocimiento tienen un origen externo al individuo. El


conocimiento lógico-matemático,tiene un origen diferente. Al comparar, por ejemplo,
rotuladores de diferentes colores, se puede considerar que son iguales (en cuanto a su forma,
longitud o peso) o diferentes (en cuanto a su color). Es el sujeto, internamente, el que
establece las relaciones mentales entre las representaciones de los objetos, de forma que es
también el propio sujeto quien, basándose en esas relaciones, concluye que los rotuladores
sean iguales, o no. Para Piaget, el vínculo que se establece entre, por ejemplo, un par de
rotuladores y el concepto “dos”, es un tipo especial de relación que pertenece al ámbito del
conocimiento lógico-matemático.

Este conocimiento, a diferencia del físico y el convencional, tiene su origen en la propia mente
del individuo ya que, dada su naturaleza no observable, debe ser elaborado por uno mismo.
Piaget estableció que este tipo de conocimiento surgía como consecuencia de un proceso de
abstracción reflexiva, caracterizado por:

- Su naturaleza no observable, aunque en su elaboración es necesario partir de la


experiencia con el entorno y los objetos circundantes.
- Evoluciona de lo más simple a lo más complejo
- Es un tipo de conocimiento no memorístico y permanente.

Desde la perspectiva piagetiana y con relación a cuándo se alcanza la comprensión del


concepto de número, los niños y niñas no logran un verdadero entendimiento del concepto
de número hasta finalizar la etapa pre-operacional.

Durante esta etapa, entre los dos y los siete años, se va consolidando una formade
pensamiento más ágil que se apoya en acciones mentales internas para representar objetos y
predecir acontecimientos. Sin embargo, este pensamiento, “se centra especialmente en las
características sensoriales de los objetos y se limita por su falta de reversibilidad,
egocentrismo y animismo”

Por esta causa, durante la etapa pre-operacional, no es posible una verdadera comprensión
de las nociones de número ya que, a pesar de que los niños y niñas de esta edad demuestran
ciertas capacidades para el conteo, no han podidointeriorizar unos requisitos lógicos que,
según Piaget, son indispensables para alcanzar el entendimiento de la noción de número.

Estos requisitos que garantizan la aprehensión del concepto de número, tanto en su aspecto
cardinal (conjunto de elementos) como ordinal (relativo a la posición que un objeto ocupa en
una serie) y que fueron la base experimental de la investigación de Piaget, podrían resumirse
de la siguiente forma según Kamii., y Labinowicz, (citada en Villarroel, 2009):

Conservación del número: relativo al hecho de que la noción de número es una característica
propia de los conjuntos, la cual permanece a pesar de los cambios que pudiera sufrir la
apariencia de los mismos. Detrás de esta noción, se situaría la capacidad de establecer
relaciones biunívocas entre los elementos de diferentes conjuntos, para ser capaz de
establecer comparaciones relativas al número de elementos, más allá de las características
perceptivas de los mismos.

Seriación: relacionado con la habilidad para establecer relaciones comparativas entre los
objetos de un conjunto y ordenarlos de forma creciente o decreciente, según sus diferencias.

Dos características de esta habilidad lógica serían la transitividad y la reversibilidad. La


primera de ellas se refiere a la capacidad de establecer deductivamente relaciones entre
objetos que realmente no han podido ser comparados, atendiendo a las relaciones previas
que estos mismos objetos han tenido con otros. Por ejemplo, si se considera un objeto A, el
cual es mayor que otro B, y este último es, a su vez, mayor que otro objeto C, se puede
establecer sin experimentar la comparación que A será mayor que C.

Con respecto a la reversibilidad, ésta se refiere al establecimiento de relaciones inversas, es


decir, un objeto dentro de una serie ordenada de mayor a menor es mayor que los siguientes
y más pequeño que los anteriores.

Clasificación: vinculado a la capacidad de establecer entre objetos relaciones de semejanza,


diferencia y pertenencia (relación entre un objeto y la clase a la que pertenece) e inclusión
(relación entre una subclase a la que pertenece un objeto y la clase de la que forma parte).

Sin embargo, en los últimos tiempos están apareciendo nuevos datos que obligan, sino a
replantearse los postulados piagetianos, si a ampliar la consideración de las habilidades
numéricas de los niños en la etapa pre-operacional.

Para nuestra investigación es de primordial importancia mencionar varias etapas en el


desarrollo del niño como lo es la etapa de las operaciones concretas y la etapa de las
operaciones formales que según Piaget las sitúa entre los 7 y 11 años, y desde los 11 años en
adelante, respectivamente. Ya que en nuestra investigación el componente principal son
nuestros estudiantes cuyas edades promedio oscilan entre los 10 y 12 años, nos merita de
gran importancia las aportaciones de Piaget al respecto.

Para Piaget, la etapa de las operaciones concretas (7-11 años) es el punto de inflexión en el
desarrollo cognitivo y se caracteriza porque es lógico, flexible y organizado, además porque el
niño consigue:

- Operaciones lógico-matemáticas
- Operaciones espaciales
- Operaciones lógico-matemáticas

La conservación. El niño coordina varios aspectos en vez de centrarse en uno sólo, se


descentra y su pensamiento es reversible.

Clasificación jerárquica. Son más conscientes de las jerarquías de clasificación, ya superan el


problema de la inclusión de clases.

Seriación. Adquieren la capacidad de ordenar ítems en una dimensión cuantitativa (Longitud,


peso, etc.). Se adquiere la “inferencia transitiva”

Operaciones espaciales

Distancia:la comprensión de la distancia mejora con la edad. Un espacio ocupado tiene el


mismo valor que uno vacío.

Direcciones: Se llevan a cabo “rotaciones mentales” con las que alinean su propio marco de
referencia para ajustarse al de una persona que guarda otra orientación.

Mapas Cognitivos:Adquieren la capacidad de representarse mentalmente espacios de gran


escala (su casa, el colegio, el barrio, entre otros)

Etapa de operaciones concretas. En la que se desarrolla entre los 7 y 11 años


aproximadamente, el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los
objetos físicos. Una facultad recién adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar
mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una acción que antes sólo había llevado
a cabo físicamente.

El niño también es capaz de retener mentalmente dos o más variables, cuando estudia los
objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades mentales
se muestran mediante un rápido incremento en sus habilidades para conservar ciertas
propiedades de los objetos, número y cantidad, a través de los cambios de otras propiedades,
para realizar una clasificación y ordenamiento de los objetos.

Las operaciones matemáticas surgen en este periodo. El niño se convierte en un ser cada vez
más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, apoyado en imágenes vivas de
experiencias pasadas.

Frente a los objetos, los niños pueden formar jerarquías y entender la inclusión de clase en los
diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones, pueden manejar
mentalmente y al mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo o clase superior.

Los niños de 7 a 8 años muestran una marcada disminución de su egocentrismo, se vuelven


más socio céntricos. A medida que muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones
ajenas, también se hacen más conscientes de las necesidades del que escucha, la información
que tiene y de sus intereses. Las explicaciones que elaboran los niños están más a tono con el
que escucha.

Cualquier discusión implica ahora un intercambio de ideas.(esta consciente de los puntos de


vista ajeno), justifica sus ideas y coordinar las de otros. Sus explicaciones son cada vez más
lógicas.

Para Piaget la etapa de las operaciones formales (11 años en adelante) es donde se inicia la
capacidad del razonamiento abstracto, se pasa de “operar con la realidad” a “operar con
símbolos”, es decir los hechos concretos ya no son necesarios como objeto del pensamiento.

Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 años
aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad
concreta. La realidad es ahora sólo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la
etapa anterior desarrolló relaciones con interacción y materiales concretos; ahora, puede
pensar en relación de relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de
segundo orden.

El niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados


verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos únicamente. Es capaz ahora de
entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y la crítica literaria,
así como el uso de metáforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones
espontáneas sobre filosofía, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son
tratados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad.

Se razona como un científico por medio del pensamiento “hipotético-deductivo”, es decir:


razonamiento sobre lo real y lo posible, se razona a partir de una teoría general que incluye
todos los factores que pueden influir, de estos factores surgen las hipótesis sobre lo que
podría ocurrir; finalmente se pone a prueba ordenadamente las hipótesis y se llega a una
conclusión.

Piaget también menciona el pensamiento proposicional “ capacidad para evaluar la lógica de


una proposición (afirmación verbal) sin necesidad de referirse a las circunstancias del mundo
real”. En conclusión, el lenguaje desarrolla un papel muy importante en esta etapa, ya que
implica sistemas de representación basados en el lenguaje como ocurre en las matemáticas.

En esta etapa, la capacidad de pensamiento abstracto y los cambios en la adolescencia hacen


que los adolescentes piensen mucho en sí mismos. Este egocentrismo es, según Piaget, la
incapacidad para distinguir la perspectiva abstracta de sí mismo y la de los otros.

En cuanto a las nuevas perspectivas sobre el conteo infantil, autores proponen la existencia
de 5 principios que guían la adquisición y ejecución de esta acción matemática:
1. Principio de correspondencia biunívoca: El niño debe comprender que paracontar los
objetos de un conjunto, todos los elementos del mismo deben sercontados y ser contados
una sola vez.

2. Principio de orden estable: las palabras-número deben ser utilizadas en un orden concreto
y estable.

3. Principio de cardinalidad: la última palabra-número que se emplea en el conteo de un


conjunto de objetos, sirve también para representar el número de elementos que hay en el
conjunto completo.

Estos tres principios son los que tienen una vinculación más directa con la acción de conteo.
No obstante Gelman y Gallistel proponen otros dos más:

4. Principio de abstracción: Los principios de conteo pueden ser aplicados,


independientemente de sus características externas, a cualquier conjunto de objetos o
situaciones.

5. Principio de intrascendencia del orden: según el cual el resultado del conteo no varía,
aunque se altere el orden empleado para enumerar los objetos de un conjunto.

Una primera consideración relativa a la comparación de los postulados de Piaget con los
principios de conteo de Gelman y Gallistel se refiere a que, a pesar de que los nombres
inducen a pensar que se están considerando aspectos similares, ambas propuestas se refieren
a fenómenos diferentes de la acción de contar.

Tal y como se puede observar en la siguiente tabla, se muestra una comparación entre ambos
paradigmas, desde la perspectiva de Piaget la clave en la comprensión del conteo está
vinculada a la capacidad de establecer comparaciones entre conjuntos, mientras que desde la
perspectiva de Gelman y colaboradores, la clave se circunscribe a la idea de destreza práctica
para contar:

57. IDENTIFICAR ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA BASADAS EN EL


USO DE MATERIAL DIDÁCTICO (MULTIBASE, TABLERO POSICIONAL, ÁBACO, BLOQUES
LÓGICOS).

Algunas de las ventajas que los materiales y los recursos didácticos ofrecen son las siguientes:

–Promoción de la enseñanza activa.

–Fortalecimiento de la eficacia del aprendizaje.

–Favorecen la comunicación entre el profesorado y el alumnado.

–Ampliación del campo de experiencias de los alumnos.

–Posibilita que el alumno alcance por sí mismo el aprendizaje.

–Aviva el interés y la atención de los alumnos y alumnas.

–Orientan el aprendizaje.
–Fomenta las actividades cooperativas y el trabajo en grupos.

–Son útiles para racionar la carga de trabajo, (para los docentes como para los alumnos/as).

–Disminuye el tiempo que debe dedicarse a que los alumnos aprendan los temas, ya que se
trabajan los contenidos de manera más directa favoreciendo su comprensión.

–Contribuyen a maximizar la motivación de los estudiantes.

Según http://crisroccar.blogspot.com.es/ algunas de las desventajas que supone la utilización


de materiales y recursos didácticos son:

–Pueden provocar la aparición de la distracción.

–Puede suponer el desarrollo de estrategias de trabajo de mínimo esfuerzo.

–Pueden conllevar a la falta de una correcta planificación curricular.

–La preparación de materiales y recursos didácticos implica un gran esfuerzo y un largo


periodo de concentración por parte del profesorado.

–Al tratarse de una manera totalmente distinta de organizar la enseñanza, algunos docentes
muestran rechazo a la hora de utilizarlos en sus clases.

Materiales informáticos

Los materiales informáticos favorecen especialmente la motivación y el interés de los


alumnos y alumnas en la asignatura, ya que no están acostumbrados a utilizarlos dentro del
aula.

En http://www.genmagic.com/aula/ podemos encontrar este juego. Se trata del tradicional


juego del 4 en raya en el que aparece una tabla con números del 1 al 36 y una lista de
números del 0 al 18 (son los sumandos). Hay dos jugadores, uno de color rojo y otro de color
azul

Recurso muy motivador para los estudiantes ya que, al realizarse en parejas, su utilización
conlleva un punto de competitividad que hace que los alumnos se esfuercen más.

Suma sin parar

En http://www.educa.jcyl.es/ se encuentra disponible el siguiente juego. En el juego aparece


un cuadro grande dividido con distintos números que van del 1 al 9. Debajo aparece el
número que debe conseguir. Conforme seleccionan los números de los cuadros se van
sumando debajo del cuadro grande. A mano derecha aparece el tiempo que queda, el
número que debes conseguir, los bonus de tiempo y la puntuación.

Creo que este juego es muy entretenido y útil para que los estudiantes vean la cantidad de
posibilidades que nos ofrece la suma, por ejemplo, que observen que sumando distintos
sumandos podemos obtener el mismo resultado.

Juego de sumas en horizontal


Juego online de la página web http://www.mundoprimaria.com/. Se trabaja exclusivamente
la adición, ya que se presenta una suma horizontal, hay que seleccionar el resultado de entre
los números que se ofrecen y llevarlo hasta el cuadrado correspondiente. Creo que es un
buen recurso para que los niños practiquen la suma en sí, pero no tanto si lo que queremos es
que comprendan el concepto de suma, ya que simplemente aparecen los sumandos, los
símbolos y el resultado.

La calculadora

La utilización de la calculadora no es un obstáculo para que el niño realice cálculos mentales y


escritos, por ello no tiene porqué entorpecer ni frenar la actividad cognitiva del alumnado.
Pero es muy importante una reflexión previa del docente sobre cómo utilizarla y para qué.

En el estudio de la suma podría utilizarse, por ejemplo, para hacer comprobaciones. Aunque
en los primeros años de la primera es importante que los alumnos y alumnas aprendan la
suma, llega un momento en que los cálculos aritméticos empiezan a ser una carga en vez de
una contribución al proceso educativo, y es entonces donde se le puede otorgar un mayor
protagonismo.

Dados

Con dados podemos proponer a nuestros alumnos y alumnas cantidad de juegos de sumas.
Podemos utilizar dos o más dados dependiendo de la dificultad que queramos otorgarle al
juego.

Para el primer ciclo se propone un juego sencillo en parejas en el que cada alumno/a tira
simultáneamente a su pareja los dados y gana el que consiga mayor puntuación. Para
complicar el juego se pueden tirar tres dados en vez de dos. O se pueden ir anotando las
puntuaciones obtenidas y que gane el que llegue antes a un número acordado previamente.
Resulta muy motivador para los estudiantes, que practican el cálculo mental de la suma sin
ser conscientes de ello. además ofrece la posibilidad de trabajar la propiedad conmutativa de
manera muy visual.

Baraja española

Juego tradicional. de bajo coste, es muy fácil llevarla al aula para que los alumnos/as,
aprendan a sumar jugando.Según http://www.wikipedia.org/ la baraja española está formada
por 48 naipes, divididos en 4 palos, cada uno de ellos numerados del 1 al 12: oros, copas,
espadas y bastos. Las figuras corresponden a los números diez “sota”, once “caballo” y doce
“rey”, respectivamente.Antiguamente se fabricaron versiones donde los mazos no traían los
números ocho y nueve, por lo que solamente provenían 40 naipes.Algunos de los juegos de
naipes que se pueden utilizar en clase para trabajar las sumas son los siguientes:

–Juego de Cuarenta: Se trata de un juego proveniente de Ecuador. El objetivo de este juego es


obtener cuarenta puntos para ganar la partida. Para llevarlo al aula he incluido algunas
modificaciones. Para comenzar a jugar se retiran de la baraja todas las cartas con los números
ocho, nueve y diez; el resto de las cartas se barajan por parte del dueño de la mano,
querepartirá cincocartas escondidas a cada jugador. Las cartas restantes no repartidas, se
conservan en mitad de la mesa, con una al lado boca arriba. A continuación, el jugador de la
derecha, roba una carta, ya sea la que está boca arriba o del montón, y lanza otra, intentando
sumar cuarenta puntos.

- Juego de las Siete y media: Este juego de cartas para dos o más jugadores consiste en
obtener siete puntos y medio, o acercarse a ello lo más posible. Las cartas valen tantos puntos
como su valor facial, excepto las figuras, que valen medio punto cada una. Uno de los
jugadores ha de actuar de Banca. La banca reparte una carta boca abajo a cada jugador y a sí
misma. Cada jugador apuesta y, por turno, puede pedir cartas a la banca, con la condición de
que una sola de las que tiene permanezca tapada, de modo que, si destapa todas, la banca se
la da tapada, y si guarda una boca abajo, la banca le da otra destapada. Se puede plantar en
cualquier momento si ha llegado a siete y media, o si está por debajo.

Si tiene siete y media o se pasa, tiene que descubrir la carta tapada. Gana el que consigue
siete puntos y medio, o queda más cerca de esa puntuación.

- La Escoba de 15: juego de cartas para 2 a 4 jugadores, que se juega con cuarenta cartas, es
decir, sin las cartas con los números 8 y 9. Este juego consiste en hacer grupos de cartas que
sumen 15 puntos, teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene el valor del número que
representa, a excepción de las figuras, que valen, la sola 8, el caballo 9 y el rey 10. El juego
comienza repartiendo el mazo en 3 cartas para jugador y poniendo 4 cartas boca arriba en el
centro de la mesa. El primer jugador juega la carta que más le convenga de entre las que tiene
en la mano, poniéndola sobre el tapete y tratando de sumar 15 puntos con esta carta y
cuantas pueda de las que están en la mesa. Si lo consigue, recoge las mismas, dejando sobre
la mesa las cartas sobrantes (las cartas que se recogen se sitúan en un montón junto al
jugador de boca abajo). Si no consigue sumar 15 o no se da cuenta de que puede sumar 15,
se debe deshacer de una carta que colocará boca arriba junto al resto de las cartas de la
mesa. Si consigue sumar 15 puntos con todas las cartas se dice que “escoba”. El siguiente
jugador no podrá coger cartas de la mesa ya que no hay, por lo que se limitará a poner una
carta sobre la mesa. Una vez jugadas las 3 cartas de cada jugador repartidas inicialmente, se
reparten 3 cartas más a cada jugador, pero sin poner ninguna sobre la mesa, ya que en ella
estarán las sobrantes de las jugadas de antes. Se sigue jugando hasta que el mazo de cartas se
haya finalizado. Cuando todos los jugadores han jugado sus cartas y no queden más para
repartir, habrán quedado sobre la mesa una o más cartas con las que es imposible sumar 15.
Gana el jugador que llega antes a conseguir los 15 puntos, o el que más veces ha conseguido
sumar 15 puntos.

Incluir las cartas en el aula de matemáticas es primordial, ya que se trata de un recurso


conocido por la mayoría de los estudiantes y resulta muy motivador para ellos. Además,
pueden trabajar también la propiedad conmutativa de la suma. También se acostumbran a
adiciones con más de dos sumandos y es un aliciente para ellos que la propiedad asociativa
les permita hacer los cálculos del tanteo más rápidamente, lo que les da ventaja en el juego.

La cinta métrica

La cinta métrica es recurso del entorno de los que podemos disponer sin un gran coste. Según
http://www.wikiopwdia.org/ la cinta métrica es un instrumento de medida, pero en el aula
puede hacerse valer como recta numérica. Me parece interesante hacerles ver a los niños que
la suma, supone juntar dos o más cosas, es decir, transformar a mayor lo que se nos da
inicialmente. Para ello podemos medir distintos objetos de uno en uno y después juntos. Por
ejemplo, el largo de una mesa mide 50(dejamos de lado los centímetros, ya que lo que nos
interesa es la suma en sí) y el de una silla veinticinco. Si colocamos la mesa y la silla seguidas
mide setenta y cinco.Para sumar utilizando la cinta métrica seguimos el mismo proceso que
seguiríamos utilizando la recta numérica. La cinta métrica es un buen recurso cuando
comienzan a sumar, para clarificar la noción de suma conjuntista, no sólo a través de grupos
de elementos. A través de la manipulación y laexperimentación los estudiantes pueden
adquirir y madurar el concepto de la suma de una forma más sencilla.

Fichas de colores

Con unas simple fichas de colores, o en su caso, lentejas, garbanzos , podemos proponer
cantidad de juegos para trabajar la suma.Por ejemplo, pedimos a los alumnos/as que cada
uno coja un folio en sucio y escriba los números 1 al 9, luego ponerse por parejas. Una vez los
estudiantes estén organizados, se reparten 3 fichas de colores a cada estudiante y les
explicaremos la mecánica del juego. El profesor/a dice en voz alta un número, por ejemplo, el
15.Entonces, el primer jugador de cada pareja coloca una ficha en uno de sus números,
después el segundo jugador. Continúan poniendo la segunda y la tercera ficha. Con la suma
de las tres fichas, deben sumar el número que el profesor ha dicho inicialmente. Es decir,
ganaría el jugador que ha colocado, por ejemplo, sus fichas en los números uno, cinco y
nueve.

Tablero de números

A través de un tablero de números que van desde el 0 hasta el 9 también podemos trabajar la
suma de una forma lúdica. Para trabajar con toda la clase en gran grupo, el maestro/a puede
dibujar un tablero de 10 por 10 casillas en la pizarra y rellenar cada casilla con números desde
el 0 hasta el 9 sin seguir un orden fijo. El docente, explica a los alumnos que juntando
números en vertical u horizontal tienen que conseguir sumar la cantidad que él proponga
inicialmente. Cuantos más números utilicen para sumar tal cantidad, más puntos obtendrán.
Se puede terminar el juego cuando alguien llegue a veinte puntos, o tras veinte partidas.

2. El tablero de valor posicional es un material muy útil que nos ayuda a saber qué posición
ocupa cada dígito del sistema numérico, y que nos indica su valor.

Estrategias

Ejemplos: ¿cómo ubicarías el número 19 dentro de la tabla de posición si cada casilla sólo
acepta un número? Hay que buscar con cuántas unidades se forma una decena. De las 19
unidades que tengo debo seleccionar 10, ya que esta cantidad representa 1 decena. Las
unidades restantes debo ponerlas en la casilla de las unidades.

Tenemos el número 32

El dígito 3→ su valor posicional en la corresponde 30 unidades


El dígito 2→ su valor posicional corresponde a 2 unidades

Dinero, monedas y billetes

Es indispensable que los estudiantes sepan manejar algo tan básico como en dinero, y si es de
una manera manipulativa y que nos permita trabajar la suma mejor.Podemos ofrecer a
nuestros alumnos y alumnas un puñado de monedas y billetes para que se familiaricen con
ellos y pedirles que nos ofrezcan distintas cantidades. También podemos ofrecerles un
catálogo de un supermercado y que nos den el dinero del producto que desean comprar.
Debemos tener presente que siempre empezaremos pidiéndoles cantidades pequeñas, ya
que los que nos interesa en este momento es la suma.

- Materiales didácticos

Los materiales didácticos son considerados, según Cebrián (Citado en Cabero, 2001:290)
como “Todos los objetos, equipos y aparatos tecnológicos, espacios y lugares de interés
cultural, programas o itinerarios medioambientales, materiales educativos que, en unos casos
utilizan diferentes formas de representación simbólica, y en otros, son referentes directos de
la realidad. Estando siempre sujetos al análisis de los contextos y principios didácticos o
introducidos en un programa de enseñanza, favorecen la reconstrucción del conocimiento y
de los significados, culturales del currículum”.

El ábaco abierto

Según http://www.monografías.com/matematicas/ el ábaco abierto es un contador o


calculadora construida por una base donde, a lo largo de ésta se sostienen seis barras
perpendiculares, a igual distancia unas de otras, para insertar un máximo de nueve cuentas o
fichas. Normalmente presenta también una barra superior para impedir que las fichas se
salgan cuando no está en uso. Al tratarse de un material de construcción que supone el
manejo del sistema de numeración decimal, implica la comprensión de dos principios
fundamentales que lo estructuran, tener base diez y ser posicional. La comprensión de estos
aspectos es fundamental para comprender las propiedades de la suma y encontrar estrategias
para hacer sumas.

Para empezar a trabajar con el ábaco podríamos contar sobre él para reconocer la necesidad
de construcción de unidades de orden superior (decenas, centenas...).

Además, se pueden efectuar adiciones sin "llevar" y "llevando", y así visualizar la construcción
de unidades de orden superior, facilitando la comprensión a los alumnos y alumnas. Para el
desarrollo de la suma se coloca un sumando en el ábaco. A continuación, se van añadiendo las
fichas que hacen el segundo sumando, sumando las unidades con las unidades, las decenas
con las decenas, las centenas con las centenas…. Si al juntar las fichas en cada una de las
barras, alguna de ellas queda con diez fichas o más, deben sustituirse esas diez fichas por una
ficha de orden mayor. Aquí está el concepto de “llevar” cuando sumamos. Creo que se trata
de un recurso muy útil, sobre todo, para ayudar a los estudiantes en la comprensión de las
sumas con “llevada”.

Abaco:
Este material se emplea para ubicar números y realizar operaciones básicas. El ábaco se
emplea considerando unidades, decenas, centenas, unidades de mil, entre otras, de esta
manera se ubican los números, se realiza su lectura y su respectiva interpretación.

Uso fundamental del Abaco: Comprender el sistema posicional de nuestros números. Es


imprescindible que las niñas y los niños entiendan la importancia de la posición de los dígitos
y no que lo aprendan mecánicamente.Entender el sentido de las operaciones básicas. El niño
puede comprender de manera práctica cómo funcionan los algoritmos de la suma y de la
resta. En lugar, de aprender de carrerilla “me llevo una”, puede entender el proceso, Además,
el ábaco puede ser muy útil para trabajar distintos conceptos.

Los bloques multibase se utilizan para facilitar la comprensión de la estructura del sistema de
numeración decimal y las operaciones fundamentales. Se emplean, principalmente, en los
procesos iniciales de enseñanza y aprendizaje de los alumnos de primer ciclo.

Estrategias
Suma: Realización y representación de operaciones Los bloques multibase permiten resolver y
representar las cuatro operaciones fundamentales: suma, resta, multiplicación y división. Se
pueden resolver operaciones con números naturales y decimales.

Resta: Represente el número del minuendo, luego, a esa representación del minuendo, retire
la cantidad que representa el sustraendo. Inicie con operaciones sencillas que no requieran
transformaciones

Multiplicación: Represente la cantidad y el número de veces que se repite, cambiando el


orden de los factores. Es decir, si se multiplica 11 x 4, realice la representación de 11 veces 4 y
4 veces 11, o sea 44, haciendo las transformaciones necesarias para obtener cuatro barras y
cuatro cubos. Aumente la dificultad de las operaciones y transformaciones en forma
progresiva

Según http://www.educa.madrid.org/ los bloques multibase se utilizan para facilitar la


comprensión de la estructura del sistema de numeración decimal, algo básico para
comprender la suma. Se trata de un material muy empleado en los procesos iniciales de
enseñanza y aprendizaje de los alumnos de primer ciclo. Los bloques multibase están
compuestos por una determinada cantidad de cubos, barras, placas y bloques. Suelen estar
construidos en madera, ya que se trata de un material muy resistente a la manipulación. Los
cubos miden aproximadamente un centímetro cuadrado en cada una de sus caras, cada cubo
representa una unidad. Las barras equivalen a diez cubos, representan las decenas. Cada
placa contiene diez barras, representan las centenas. Los bloques están conformados por diez
placas, representan los millares. Los bloques multibase permiten resolver y representar la
suma. Para ello se representan los sumandos por separado. Después, se juntan las
representaciones y se realiza el conteo total. Se comienza trabajando las operaciones sencillas
donde no haya que hacer transformaciones en el total, es decir, sin “llevada”. Después,
introduciremos sumandos que permitan hacer transformaciones con el resultado. Es decir, si
en el resultado hay diez o más cubos, se sustituirán por una barra, dejando la cantidad de
cubos por debajo de diez. Una vez que los alumnos y alumnas tengan dominada la
transformación de unidades a decenas (de cubos a barras), les propondremos operaciones
que permitan transformaciones de barras a placas (de decenas a centenas) y, finalmente, de
placas a cubos (de centenas a unidades de millar). Creo que se trata de un recurso que puede
resultar útil para facilitar la comprensión de las sumas con “llevada” ya que es un material
manipulativo que permite la experimentación.

Los multicubos ensamblables

Según http://mariferju.wordexpress.com/ los multicubos ensamblables están compuestos por


300 cubos huecos que permiten ensamblarse, mediante una pestaña circular en una de sus
caras y un orificio circular en cada una de las otras tres caras. De los 300 cubos, 150 de ellos
son amarillos, 60 rojos, 50 verdes y 40 de ellos son azules. Se presentan en un tarro de
plástico, con su respectiva tapa. Se trata de un material de construcción que suele gustar
mucho a los niños/as de primer ciclo. Para trabajar la suma a través de este material, los
alumnos y alumnas pueden construir distintas figuras individualmente, como ellos quieran.
Una vez las tengan construidas apuntarán en un papel cuantas fichas tienen de cada color,
para posteriormente, sumarlas y obtener las piezas totales que por las que está formada su
figura. También podemos hacer que calculen primero las piezas totales que va a contener su
figura para después construirla.

Los bloques lógicos.para etapa preescolar e infantil suelen ser piezas de madera o plástico
con distintos atributos: color, tamaño, forma, grosor, incluso textura u otros. Los bloques
lógicos más conocidos son los ideados por Dienes que están formados por 48 piezas.

Estrategias: Jugar a describir los atributos de los bloques: Le damos un bloque al niño y debe
describir sus cuatro atributos: ¿de qué color es? ¿cuál es su forma, tamaño y grosor? Cuando
termina de describir sus atributos, si hay más niños, podemos preguntar al resto si están de
acuerdo con los atributos descritos, si hay algún error o falta alguno. Jugar a crear conjuntos o
grupos de bloques por atributos: El adulto o moderador crea un grupo o conjunto de bloques
donde hay un atributo que se mantiene constante en todos ellos. El niño debe adivinarlo y
elegir otros bloques que se ajusten al grupo o conjunto hasta que no haya más bloques que
cumplan el requisito.Según http://www.espaciologopedico.com/ los bloques lógicos están
compuestos por 48 piezas de madera. Cada pieza está definida por 4 variables que son el
color, la forma, el tamaño y el grosor. Hay piezas de color rojo, azul o amarillas. Pueden tener
forma de cuadrado, círculo, triángulo y rectángulo,hay piezas de 2 tamaños y de 2 grosores
diferentes, uno mayor que el otro. A través de estos bloques lógicos podemos trabajar la
suma ofreciendo a los niños/as este material y haciéndoles preguntas del tipo: ¿Cuántos
lados hay en total si juntamos un cuadrado y un triángulo? ¿Y si juntamos un cuadrado y un
círculo? ¿Y si juntamos dos rectángulos? ¿Y si juntamos un cuadrado, un triángulo y un
círculo? ¿Y si juntamos un rectángulo y un triángulo? ¿Y si juntamos un cuadrado, un
triángulo, un círculo y un rectángulo? suma, ya que les permite manipular, experimentar y
visualizar ésta a través de los bloques lógicos.

Fichas de sumas

Estas fichas pueden ser realizadas por cada docente, quien puede plantear diferentes sumas
en un folio para después, entregárselas a sus alumnos o alumnas, o podemos conseguirlas a
través de internet, donde resulta muy fácil encontrar fichas de este tipo.
A través de estas fichas se trabaja la competencia matemática pura y dura de nuestros
alumnos y alumnas por lo que pueden resultar poco motivadoras y significativas. Estas fichas
pueden estar compuestas por sumas con números o con dibujos, y dependiendo de esto,
resultarán más o menos motivadoras para nuestros alumnos y alumnas. Estas fichas conllevan
una realización muy mecánica y sistematizada por lo que son convenientes para repasar la
suma y para usar como material complementario en clase o en casa, ya que un uso abusivo de
estas no va a favorecer el aprendizaje de la suma.

Tablero de la suma Montessori

Según http://www.creciendoconmontessori.com/ este tablero está compuesto por una tabla


cuadriculada de cuarenta y dos por treinta centímetros, con los números del uno a los
dieciocho escritos en la parte superior horizontalmente y con una línea vertical roja
inmediatamente después del diez. Del uno al diez los números son rojos y del once al
dieciocho los números son azules. La tabla está compuesta por dieciocho columnas y doce
filas. Por otro lado, este tablero está compuesto por dos juegos de regletas, uno azul que va
del uno al nueve y otro rojo que va del uno al nueve. Los listones azules no tienen división,
sólo el número correspondiente, mientras que los listones tojos si tienen división y llevan el
número correspondiente. Para poder utilizar este tablero correctamente también
necesitamos una libreta con las tablas de las sumas, es decir, necesitamos una libreta que
contenga todas las combinaciones de la suma posibles sin resultados, desde el uno más uno,
hasta el nueve más nueve, con una combinación por cada hoja. Por ejemplo, en la primera
hoja aparecerá: 1+1, 1+2, 1+3, 1+4, 1+5, 1+6, 1+7, 1+8, 1+9;en la segunda hoja aparecerá:2+1,
2+2, 2+3, 3+4, 2+5…, etcétera). En total, debe haber nueve hojas, cada una de las 25tablas con
cinco columnas y nueve filas. Para trabajar la suma a través de este tablero ofrecemos al
alumno o a la alumna, por ejemplo la tabla de 2. Entonces el alumno/a coloca el número del
primer sumando y después, el del segundo sumando, y ven el resultado de la
operación.También podemos ofrecer a nuestro estudiante un sumando y el resultado de la
suma, en este caso para resolverla, colocará primero el número del primer sumando y contará
los cuadraditos que faltan para llegar al resultado y entonces, completará la suma con el
segundo sumando.Este tablero es muy útil para comprender la propiedad conmutativa de la
suma ya que las regletas rojas y azules se complementan y se ve de forma muy visual esta
propiedad.

58. JUSTIFICAR LA ELECCIÓN DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE


DE LA MATEMÁTICA, SEGÚN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE ESTUDIANTES CON
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Frente a lo expuesto, se hace evidente la necesidad de ampliar los conocimientos,


adquiriendo, los docentes, herramientas teóricas y prácticas que les posibiliten conducir
exitosamente los aprendizajes de los y las estudiantes, desde una perspectiva de construcción
activa.

Desde el conocimiento matemático cobran, en esta perspectiva, gran relevancia los aportes
que la Didáctica de las Matemáticas, en tanto cuerpo de conocimientos, realiza a la enseñanza
de las matemáticas.
El problema de la Educación Matemática está en gran medida en las propias matemáticas,
en el cómo se crean y en el cómo se difunden (enseñan, aprenden y utilizan). Se interesa
esencialmente por las condiciones reproductibles y controlables de los aprendizajes y de la
enseñanza de todo conocimiento, en la necesidad de poder identificar las condiciones en las
que los alumnos movilizan saberes bajo la forma de herramientas que conduzcan a la
construcción de nuevos conocimientos matemáticos.

• El niño “Aprende matemáticas haciendo matemáticas”, esto implica que el niño se


transforme en usuario competente de ellas, esencialmente de los números haciendo uso de
ellos, en contextos significativos.

• Los conocimientos matemáticos deben surgir de los niños como la respuesta óptima a
situaciones problemáticas específicas que lo requieran.

• Los niños eligen y comparten diferentes técnicas de resolución. El “error” es parte


sustancial del proceso de aprendizaje.

• Cuando la educadora da las instrucciones necesarias para realizar correctamente una


tarea, es ella (el) quien está usando el conocimiento matemático requerido y no los niños.

Por otro lado, y en consistencia con los postulados de la Didáctica de las Matemáticas, las
nuevas Bases Curriculares señalan:

“La matemática no es un cuerpo fijo e inmutable de conocimientos, hechos y procedimientos


que se aprendan a recitar.

Hacer matemáticas no consiste simplemente en calcular las respuestas a problemas


propuestos, usando un repertorio específico de técnicas probadas. En otras palabras, es una
ciencia que exige explorar y experimentar, descubriendo patrones, configuraciones,
estructuras y dinámicas.”(Bases Curriculares MATEMÁTICA Educación Básica 2012).

“La resolución de problemas es el foco de la enseñanza de la Matemática. Se busca promover


el desarrollo de formas de pensamiento y de acción que posibiliten a los estudiantes procesar
información proveniente de la realidad y así profundizar su comprensión acerca de ella y de
los conceptos aprendidos. Contextualizar el aprendizaje mediante problemas reales relaciona
la matemática con situaciones concretas, y facilita así un aprendizaje significativo de
contenidos matemáticos fundamentales. Resolver problemas da al estudiante la ocasión de
enfrentarse a situaciones desafiantes que requieren, para su resolución, variadas habilidades,
destrezas y conocimientos que no siguen esquemas prefijados y, de esta manera, contribuye a
desarrollar confianza en las capacidades propias de aprender y de enfrentar situaciones, lo
que genera, además, actitudes positivas hacia el aprendizaje. La resolución de problemas
permite, asimismo, que el profesor perciba el tipo de pensamiento matemático de sus
alumnos cuando ellos seleccionandiversas estrategias cognitivas y las comunican.”

En el contexto escolar la resolución de problemas se relaciona con sortear obstáculos que


pueden parecer muy triviales, pero que ciertamente enfrentan a los estudiantes a movilizar
estructuras de pensamiento. Cuando al comenzar la jornada, se pregunta a los estudiantes
¿Cuántos estudiantes vinieron hoy?, hay allí un problema, que no se relaciona con un texto
con datos, sino que con un desafío verbal que espera una respuesta y, que en este caso, se
relaciona con la actividad de contar. Para que niños y niñas acepten el desafío que se les
propone las situaciones o problemas planteados deben tener una finalidad clara para ellos; es
decir, que se involucren con aquello que tienen que alcanzar, buscar, decidir, averiguar. La
finalidad puede ser inventariar los objetos de la sala para el cierre del año, organizar el
cumpleaños del curso, escribir los números en las páginas de un libro que han confeccionado
o determinar la cantidad de colaciones que se requieren para el paseo.El intercambio de
ideas, la posibilidad de dar a conocer un modo particular u original de resolver una cuestión
frente a otros compañeros, las instancias de discusión, de defensa de una posición, la
oportunidad de contradecir a otro compañero, son condiciones relevantes para la apropiación
de conocimientos.

Los conocimientos matemáticos constituyen eslabones de una larga cadena, y que,


entrelazados, van conformando el capital de conocimientos útiles para un individuo. Para
visualizar este ejemplo, el conteo constituye un primer eslabón, que luego es continuado por
la adición y sustracción, luego por la multiplicación y división, y así sucesivamente, hasta
completar lo que la escuela y la cultura han determinado que un individuo debe aprender y
construir.

Cada una de las etapas posibilita un trabajo diferenciado, sobre el cual el docente puede
variar o modificar algunos aspectos que le permitan ir proyectando un proceso de enseñanza.
Estas modificaciones que en el contexto de la Didáctica de las Matemáticas se denominan
variables didácticas, permiten considerar las actividades como sugerencias sobre las cuales es
posible modificar, por ejemplo, el ámbito numérico, la disposición espacial de los objetos, la
respuesta que se espera de los estudiantes, las relaciones entre los números, entre otros.

Es importante señalar que esta propuesta que en sí no constituye un método formalizado.


Está considerado como una manera de abordar la enseñanza de la matemática que es útil
para cualquier escenario educativo, ya que se centra esencialmente en la consideración del o
la estudiante como un “sujeto didáctico” con particularidades y funcionamientos diversos.

Lo que determina el punto de inicio de cualquier proceso es la mirada diagnóstica profunda y


especializada, que determina tanto las dificultades como las fortalezas de los y las estudiantes
al enfrentar determinados problemas, en la consideración de que las etapas no son
necesariamente lineales ni homogéneas. Las habilidades para desarrollar el razonamiento
matemático con el énfasis en la resolución de problemas y organizadas en torno a cuatro
categorías y graduadas por nivel:

Resolver problemas: desafíos en los cuales el estudiante logra solucionar una situación dada,
experimentan, escogen o inventan, aplican diferentes estrategias, comparan diferentes vías
de solución y evalúan las respuestas obtenidas y su pertinencia.

Argumentar y comunicar: los alumnos comunicansus razonamientos o pasos para resolver un


problema.

Modelar: el estudiante construye una versión simplificada y abstracta de un sistema,


usualmente más complejo,que capture los patrones claves y lo exprese mediante lenguaje
matemático.

Representar: se espera que aprendan a usar representaciones pictóricas como diagramas,


esquemas y gráficos, para comunicar cantidades, operaciones y relaciones, y que luego
conozcan y utilicen el lenguaje simbólico y el vocabulario propio de la disciplina
Todas estas habilidades son factibles de desarrollar de manera transversal al trabajo de
resolución de problemas. De la misma manera, es totalmente considerable la posibilidad de
abordar el enfoque COPISI, entendido como una forma de aprender, que explicitan las
actuales Bases Curriculares, que se fundamenta en el tránsito de ese aprendizaje de lo
concreto, a lo pictórico, para llegar finalmente a lo simbólico.

En el caso de los estudiantes que presentan NEEP, la consideración de este tránsito es


fundamental. Cuando responden a la pregunta ¿Cuántos hay?, se espera que enfrenten
inicialmente problemas de contar colecciones de objetos concretos y luego graficados. Se
espera también que sus respuestas transiten desde lo verbal, al registro de cantidades a partir
de símbolos (rayitas, por ejemplo) para llegar a representar el resultado del conteo, con un
símbolo abstracto como es un número.

Lo mismo ocurre cuando enfrentan problemas tanto aditivos como multiplicativos

59. · Reconocer el rol que adquiere la familia en el logro de los objetivos de aprendizaje y en
la construcción del proyecto de vida de cada estudiante.

El rol que adquiere la familia es fundamental en cuanto al acompañamiento, al refuerzo, a la


comunicación permanente con la escuela. Además de desarrollar habilidades sociales a
través de actividades cotidianas en su entorno familiar y social.

60. · Identificar estrategias que promuevan la participación activa e informada de la familia en


todas las decisiones relacionadas con el Plan de Apoyo Individual o con requerimientos de
apoyo identificados.
Manteniendo comunicación permanente con el profesor jefe y/o profesor especializado para
saber como progresa su hijo(a) con los apoyos que se le entregan en el PIE. Revisando las
actividades trabajadas en clases y las actividades y tareas que debe realizar su hijo(a) en casa.
Interesándose en las actividades realizadas por su hijo(a) en el establecimiento educacional,
preguntándole ¿qué hizo? y ¿cómo se sintió?. Asistiendo a las citaciones de la profesora, a las
reuniones de apoderados y otras actividades realizadas en el centro escolar. Revisando los
informes de notas y otros que le entreguen en la escuela. Cuando tenga dudas, inquietudes o
requiera mayor información respecto de su hijo(a) con NEE, solicite una entrevista al profesor,
éste deberá orientarlo para seguir los pasos adecuados para resolver dichas dudas.

61. Seleccionar y justificar la elección de estrategias diversificadas de enseñanza y


adecuaciones curriculares (de acceso, de OA o ambos, dependiendo de las necesidades de
apoyo) para estudiantes con dificultades específicas del aprendizaje en las asignaturas de
Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales.

Considerando que debemos conocer a nuestros estudiantes, es así que podemos utilizar
diversas estrategias en el trabajo en niños con diagnostico de DEA, las justificación de las
estrategias presentadas es transversal a las asignaturas, estas se pueden aplicar en las 4
principales del curriculum. Estas están basadas en algunos principios del DUA (Diseño universal
de aprendizaje).

Es importante lograr que los estudiantes puedan desarrollar una real motivación, frente al
aprendizaje y las tareas escolares, para ello se debe proporcionar múltiples formas de
compromiso: (EL PORQUE DEL APRENDIZAJE)

ACCESO: CAPTAR EL INTERES, COMO (optimizar las elecciones individuales y autonomía,


minimizar las amenazas y distracciones.

CONSTRUCCIÓN: Proporcionar opciones para MANTENER EL ESFUERZO Y LA PERSISTENCIA:


Resalte la relevancia de metas y objetos, variar las demandas y los recursos para optimizar
desafíos, promover la colaboración y la comunicación, aumentar la retroalimentación orientada
a la maestría.

INTERNALIZACION: proporcionar opciones para la AUTORREGULACION: (promover


expectativas y creencias que optimicen la motivación, facilitar habilidades y estrategias para
enfrentar desafíos, desarrollar la autoevaluación y la reflexión.

También es muy importante entregar al estudiante la posibilidad de proporcionar Múltiples


formas de representación de la información (EL QUE DEL APRENDIZAJE) como:

Proporcionando opciones para la Percepción (Ofrecer formas para personalizar la visualización


de la información, ofrecer alternativas para la información auditiva.

Proporcionar opciones para el Lenguaje y los símbolos: (aclarar vocabulario y símbolos, aclare
sintaxis y estructura, apoyar en la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos,
promover la comprensión entre diferentes lenguas, ilustrar a través de múltiples medios.

Proporcionar opciones para la comprensión: (Activar conocimientos previos, destacar patrones,


características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas).

En cuanto AL COMO DEL APRENDIZAJE, se debe entregar la opción de tener múltiples formas
de expresión y acción.

Proporcionar opciones para la acción física (variar en los métodos de respuesta e interacción,
optimizar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia.

Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación: (Utilizar medios para la


comunicación, construcción y composición, desarrollar fluidez con los niveles de apoyos
graduados para la práctica)

Proporcionar opciones para la función ejecutiva: Apoyar la planificación y el desarrollo de


estrategias, facilitar la gestión de información y recursos, mejorar la capacidad de monitorear el
progreso.

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE MATEMÁTICO MÁS COMUNES

Dificultad en Estrategia diversificada Justificación para los las diferentes


matemática asignaturas.
Destrezas pre Correspondencia:
numéricas De acuerdo al DUA si un alumno no
-Aplausos de números: Esta actividad puede percibir la información, no habrá
desarrolla habilidades de oyente, así aprendizaje. Para evitar que esto sea
como la correspondencia uno a uno. una barrera, es importante asegurarse
Instruye a los estudiantes para escuchar de que todos los estudiantes pueden
cuidadosamente mientras aplaudes y haz percibir la información clave; con el fin
que cuenten en voz alta cada aplauso que de buscar formas alternativas que
hagas. Por ejemplo, si cuentas cuatro permitan diversificar la presentación de
veces, los niños deben contar en voz alta la información. proporcionando la
1, 2, 3, 4. Después de que termines de misma información a través de
aplaudir, invita a los pequeños a aplaudir diferentes modalidades visual, auditiva,
el mismo número de veces que tú, táctil o audiovisual).
contando en voz alta cada aplauso que
hagan. La interacción con los diversos sistemas
de representación ―tanto lingüísticos
-Números de pinzas para ropa: Usa como no lingüísticos― varía de unos
rotuladores para dibujar los números del 1 estudiantes a otros. Por ejemplo, un
al 5 en el centro de placas de papel dibujo o una imagen que tiene un
individuales. Alrededor del perímetro de significado para unos estudiantes,
cada placa dibuja una cantidad de puntos podría tener otro significado totalmente
que corresponda con el número escrito en distinto para otros alumnos de
el centro. Por ejemplo, en la placa marcada contextos culturales y familiares
con el número 4, dibuja cuatro puntos diferentes. Y lo mismo sucede al usar
alrededor del perímetro. Colócalas en una símbolos, gráficos o un vocabulario
superficie plana en orden secuencial y determinado. Si solo se utiliza este
cuéntalas. Dale a los niños pinzas para ropa medio para presentar la información,
y diles que coloquen una pinza en cada aquellos que no entiendan una palabra
punto sobre cada placa o una representación gráfica no tendrán
Seriación: se puede utilizar diferentes acceso a dicha información. Por ello, si
materiales, como bloques, cubos, palitos se utilizan de manera complementaria
de colores, etc. sistemas de representación alternativos,
- Comenzar con series cortas de 3 a 4 por ejemplo, palabra e imagen,
elementos, para luego ir agregando más aumentarán la claridad y la mejora de la
elementos. comprensión de todos los estudiantes.
-Pueden ordenar cubos de colores El propósito es enseñar a los estudiantes
siguiendo un orden o “patrón AB” es decir a transformar en conocimiento la
una secuencia de dos elementos, como por información a la que tienen acceso, algo
ejemplo: azul, verde, azul, verde. Luego que se logra a través de un proceso
pedir que siga la secuencia. activo, hay que proporcionar a los
-Ordenar elementos de mayor a menor y/o estudiantes las ayudas y los apoyos
viceversa, en forma horizontal, vertical y necesarios que les garanticen el acceso
por encaje. a la información y su procesamiento de
-Ordenar por tamaños: grande, pequeño, forma significativa.
mediano, grande, pequeño.
-Ordenar por tamaños y color: grande, rojo Al trabajar con material atractivo, como
Clasificación : los tecnológicos motivan, captan el
-Clasificar animales según sus interés y hace que el niño o niña vaya
características: grande, pequeños, construyendo la idea que las
medianos, salvajes y domésticos, entre matemáticas son divertidas y utilizables
otros. en todo lo que realizamos y que no son
-Clasificar por color: un grupo de aburridas ni difíciles.
elementos rojos y otro de azules. También de esta manera cada
-Agrupar por material: suaves, ásperos. estudiante puede aprender según su
-Agrupar por forma: círculos, cuadrados. ritmos y estilo de aprendizajes,
-Agrupar por tamaño: grandes, pequeños, satisfaciendo así la diversidad del
medianos alumnado.
Comprensión -Utilizar manipulativos o dibujos para
de operaciones ilustrar la operación. Proporcionar opciones para la
-verbalizar la operación que está operando expresión y la comunicación: (Utilizar
y explicarla. medios para la comunicación,
-utilizar sonidos mientras realiza la construcción y composición, desarrollar
operación. fluidez con los niveles de apoyos
-pedir a los alumnos que escriban la graduados para la práctica).
operación representada por los dibujos.
Lenguaje de las -Mostrar un cartel con las 4 operaciones  REALIZAR TRABAJOS PRACTICOS
operaciones básicas en donde se muestra la operación, EVALUANDO EL PROCESO DE
el símbolo, la respuesta que corresponde a LOS APRENDIZAJES Y EL
cada signo y el problema.( todo con DESARROLLO DE HABILIDADES.
imágenes).
-Enseñarles un canción con los términos  EN LAS EVALUACIONES
relacionados a las operaciones PARCIALES CONFECCIONAR
matemáticas, para sumar necesito, PRUEBAS CON DIVERSAS
agregar, aumentar, unir y añadir frutas a la FORMAS DE RESPUESTA,
bolsa del super mercado.
-utilizar videos alusivos a los conceptos.
Memorizar -Repetir las tablas más complicadas varias
tablas de veces.
multiplicar -escribirlas varias veces, colorearlas y
dibujarlas.
-leerlas varias veces en llaveros de tablas.
-cantárselas a otro compañero
Organización -preguntar de que manera realizaron la
espacio operación y la razón de su respuesta.
temporal -utilizar hojas cuadriculadas para facilitar la
ubicación de los números en cada cuadrito
organizando la operación.
-Utilizar marcadores de colores o flechas
para indicar el sentido que debe seguir
para proceder una operación de manera
que puedan guiarse hasta que dominen el
proceso

Concepto -manipulación de objetos concretos


fracción (bloques fraccionarios)
-relacionar objetos entre si (mitades,
tercios, cuartos)
-escribir el nombre de fracciones para
diferentes dibujos.
-utilizar fracciones para resolver diferentes
problemas (Ej: colocar1 ¼ taza de harina )
-observar video y seguirlo con fracciones
de cantidades de una receta

Resolver -organizar las ideas relevantes y planificar


problemas la manera de como resolverlo (datos
conocidos, operación, respuesta y
solución)
-Manipular tablet, con software de
resolución de problemas
.

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE EN LENGUAJE MÁS COMUNES

Dificultad en Estrategia diversificada Justificación


Lenguaje
Motivar la lectura con textos acordes a Proporcionar una diversidad de
sus intereses, realizando lecturas experiencias y situaciones de
Desmotivación colectivas uno a uno, en grupos, aprendizaje. La utilización de
ante la lectura proyectando la lectura con tic de aula, una variedad de métodos,
presentar lecturas en audio libros. recursos y estrategias facilita
Entrenar al niño mediante textos muy que los estudiantes alcancen
cortos, los aprendizajes esperados y
interesantes y con acciones atractivas participen en las actividades
de respuesta educativas.
(dibujos, respuesta múltiple, juegos de
preguntas y El utilizar este tipo de
respuestas, inventar título…) actividades diversificadas
Premiar con panel o sistema de fichas favorece la autonomía, el
al finalizar. desarrollo personal,
Realizar representaciones dramáticas compartido y colaborativo,
sobre cuentos o fábulas conocidas. respetando las posibilidades
Uso de tablets para lectura individual. propias. La Diversidad y
-Privilegiar estrategias de aprendizaje abundancia de recursos
cooperativo posibilita la elección y
(los niños aprenden de sus pares) por lo búsqueda de alternativas
que es importante poder desarrollar cuando no se obtienen
técnicas de aprendizaje cooperativo resultados.
como:

Grupos de apoyo de no más de 4


estudiantes.
Tutoría entre pares
Rompecabezas (imagen texto)
Grupos de investigación o métodos de
proyectos
grupos de discusión.

Rechazo ante la Cuando el rechazo se produce ante el


lectura en grupo. hecho de leer en grupo
Acordar previamente con el niño que
fragmento de la
lectura le corresponderá, quizás traer
desde el hogar preparada una.. De esta
manera podrá
entrenarse previamente, y leerá ante
sus compañeros
con mayor seguridad y menor número
de fallos.
-practicar lecturas de canciones
conocidas en medio de karaokes.

Errores en la Realizar lecturas breves de interés de


lectura por: los estudiantes, destacando con una
- Omisiones ficha cada dos, tres o cuatro palabras
(olvidan leer una bien leídas: favorecerá el incremento
letra, de su atención en la lectura y los
palabra, sílaba, errores se reducirán.
frase) Después de varias frases detener la
- Adiciones lectura y se
(añadir letras, cambiarán las fichas por algún premio
sílabas o previamente
palabras al texto Acordado.
que se está
leyendo)
- Sustituciones
(leer una letra,
sílaba o
palabra por otra)
Comprensión Realizar preguntas literales como
lectora deficiente inferenciales, así como preguntas
cortas, de desarrollo, de opinión
personal, de respuesta múltiple y de
verdadero o falso. Primero tendrá que
leer las preguntas y realizarlas por
escrito sin nuestra ayuda, aunque en
ocasiones podemos realizar tales
actividades de manera oral.
Indicarles encerrar con un círculo la
palabra o palabras que indiquen la
acción o acciones que tienen que llevar
a cabo para resolver la tarea.
Utilizar estrategia antes durante y
después de la lectura.
-Trabajar la interrogación del texto.
-Utilizar estrategia del subrayado de
palabras claves.
-ordenar hechos cronológicamente
apoyados de láminas.
Lectura lenta, Utilizar un metrónomo para evitar el
“silabeada” o silabeo o la
precipitada precipitación. (Un ritmo - una sílaba; un
ritmo – una
palabra; Dejar pasar un ritmo – coma,
dejar pasar dos
– punto; tres – punto y aparte)
- Entrenamiento diario en lectura
cronometrada para
aumentar en velocidad. Leer durante
un minuto un
texto, y marcar con una rayita. Volver a
leer el mismo
texto y marcar con dos rayitas, y repetir
una tercera
vez y marcar tres rayitas. Contar el
número de
palabras leído en cada ocasión.
Este esfuerzo debe ser elogiado a
diario.
-trabajar la confianza y seguridad por
medios de refuerzos positivos.
Fluidez lectora, Trabajar por separado las sílabas con
(velocidad y construcciones más complejas y las
precisión) palabras más largas e infrecuentes.
-practicar el modelado inicial.
-Realizar lectura asistida.
-Realizar fraseo correcto del texto.
-lectura representada.
-Realizar lecturas breves con
micrófonos.

ESCRITURA Estrategia
Errores en: - Deletreo: es importante
- Unión de palabras crear en el niño el hábito del
- Fragmentaciones repaso mediante el deletreo.
- Adición de letras La autoinstrucción que le
- Omisión de letras, sílabas o ayudará en este sentido
palabras podría ser: “tengo que
- Sustitución de letras, sílabas repasar enumerando cada
o palabras una de las letras que he
- Repetición o rectificación de escrito”. Este entrenamiento
sílabas o se tendrá que realizar sobre
Palabras. textos muy cortos, pues
supone un gran
cansancio para el niño/a.
Se le puede ofrecer una ficha
por cada 2, 3, o 4
palabras bien escritas o leídas
sin errores (a canjear
por un premio). Gracias a
este refuerzo positivo se
Caligrafía pobre y incrementará el nivel de
desorganizada. atención y se reducirán los
Es importante analizar la errores.
causa: rapidez y Escribir con línea doble o
descuido, no se fija donde cuádruple, permitir el uso
tiene que iniciar del adaptador del lápiz,
el escrito, comete errores en corregir la postura y/o la
algunos manera de coger el lápiz.
trazos - Palabras bien escritas: Ante
los errores concretos se
debe insistir únicamente
sobre estos errores, y no
caer en practicar por
practicar. Ante errores de
tipo
atencional (despistes) resulta
mucho más efectivo
reforzar positivamente
mediante el elogio específico
ante palabras o fragmentos
bien escritos.
- Finalizado el escrito, revisar
junto al niño la
localización de los éxitos,
subrayándolas con
fluorescente, incluso
contabilizarlas y anotarlas en
un registro.
Ortografía: Errores
importantes
Debido a la dificultad de
memorizar las reglas
ortográficas, O una vez
memorizadas, quizás por su
dificultad atencional,
cometen errores a la hora de
automatizarlas (aplicar la
norma que conoce). Lo más
eficaz es el refuerzo y el
hábito de repasar al finalizar
la tarea.
Trabajar vocabulario:
- Realizar ejercicios de
memoria visual, como la
asociación de palabras con
dibujos, los juegos
tipo “el ahorcado”, la
elaboración de diccionarios
propios o el deletreo de
palabras sobre
superficies rugosas (arena,
harina…)
- La mayoría de los errores
ortográficos se
producen sobre unas 100
palabras de uso
cotidiano. Trabajar sobre
estas palabras es lo
más efectivo.

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