ESTUDOS EM

DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANÇA IX

Editores:
João Serrano
João Petrica
Edição: Instituto Politécnico de Castelo Branco

Av. Pedro Álvares Cabral, n.º12

6000-084 Castelo Branco, Portugal

Título: ESTUDOS EM DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANÇA IX

Editores: João Serrano & João Petrica

Capa: Rui Tomás Monteiro

Arte final, impressão e acabamento: Serviços Gráficos do IPCB

Tiragem: 150 exemplares

ISBN: 978-989-8196-64-4

Registo de Depósito Legal:

2
ÍNDICE

Prefácio 7

Estudo da Obesidade Infantil em Escolas Básicas no Alentejo 10

Serrano, J., Faustino, A, Carvão J., Paulo, R., Mendes, P., Mesquita, H.

A Ação Educativa da Educadora na Expressão Motora na Educação 16

Pré-Escolar
Pascoal, M., Mendes, P., Serrano, J., Mendes, R.

A Perceção de Pais Sobre as Rotinas, a Prática de Atividade Física e 24

a Proficiência Motora dos Seus Filhos
Cordeiro, N ; Condessa, I

Bullying na Formação Desportiva em Portugal 32

Nery, M., Neto, C., Rosado, A., Smith, P.

Análise de Recorrência no Controlo Postural em Crianças com 43

Desordem Coordenativa do Desenvolvimento
Mercê, C., Branco, M., Fernandes, O., Catela, D.

Competência Motora em Crianças e Adolescentes: Diferenças na 50

Aptidão Física em Crianças com Elevada e Baixa Competência
Motora
Luz, C., Rodrigues, L., Cordovil, R.

Desempenho Coordenativo de Crianças entre os 6 e os 10 anos de 61

idade do Concelho de Vouzela
Barboza, Z.; Vasconcelos, O.; Reyes, A.; Rodrigues, P.

Destreza Manual: Estudo do Desempenho Manual em Crianças de 6 72

a 12 anos.
Batista, S., Arraes, J., Vasconcelos, O., Rodrigues, P.

Orientação em Crianças dos 3 aos 5 anos – Comparação dos Padrões 78

de Deslocação numa Tarefa de Localização de Objetos com Mapa
Barroso, M., Bento, T., Catela, D.

3
Jogos condicionados com conteúdos táticos no futebol: Efeitos na 85
Frequência Cardíaca de praticantes Sub-10 e Sub-12
Clemente, F., Martins, F.,, Gonzalez-Víllora, S., Mendes, R.

Efeito da Preferência Manual nos Níveis de Aptidão Física de Jovens 97

Atletas
Santos, C., Vasconcelos, O., Rodrigues, P., Garganta, R.

Perceção de Competência dos Pais em Relação ao Desenvolvimento 105

Motor de Seus Filhos
Damian, S., Saraiva, F., Limberger, S., Cordovil, R., Copetti, F.

Estudo do Movimento e do Jogo das Crianças na Escola em Tempo 114

Integral
Faustino, A., Serrano, J., Cruchinho, J., Honório, S., Batista, M.,
Petrica, J.

Motricidade Infantil e Desenvolvimento do Sentido de Número - 128

Estudo Quasi-Experimental com Crianças de Cinco Anos
Batista, M., Leitão, E., Petrica, J., Serrano, J., Mesquita, H.

O Contributo da Educação Física e Desporto Escolar no 133

Desenvolvimento Motor de Crianças e Jovens
O’Hara, K., Costa M., A, Martins, J., Vicente, A., Lourenço, C.

Percepção de Competência Motora na Infância: Um Estudo em 139

Escolares Brasileiros
Feitoza, A., Henrique, R., Cavalcante, W., Santos, C., Guimarães, T.,
Cattuzzo, M.

Crianças-Espacialistas na Cidade Social 146

Lopes, F., Cordovil, R., Neto, C.

Competência Motora e Funções Executivas em Crianças 156

Mourão-Carvalhal, I., Costa, C., Rato, J., Afonso, D.

Coordenação Motora de Crianças com 5 e 6 anos de idade. 162

Reyes, A., Moreira, A., Rodrigues, P., Vasconcelos, O.

Projeto Pé Ativo: Programa de intervenção em crianças do pré- 169

escolar com deslocações ativas, atividades lúdico-motoras, e

4
aconselhamento de saúde e bem-estar
Vasques, C., Carvalho, S., Pimenta, N., Magalhães, P.

Psicomotricidade - método dirigido e método espontâneo no ensino 182

Pré-escolar
Santos, A., Fernandes, J., Martins, F., Mendes, R.

Validação e Fiabilidade do Test of Gross Motor Develpement 2 191

(TGMD2) em Crianças Portuguesas
Lopes, V., Saraiva, L., Rodrigues, L.

Coordenação Motora em crianças pré-escolares: efeito da idade 202

gestacional e do sexo
Moreira, A., Corredeira, R., Vale, S., Reyes, A., Vasconcelos, O.

Validade e Fiabilidade de um Instrumento Pictográfico para 209

Avaliação da Competência Motora Percebida em Crianças
Lopes, V., Barnett, L., Saraiva, L., Gonçalves, C., Bowe, S.; Abbott, G.,
Rodrigues, L.

A avaliação da competência motora através do lançamento e 224

pontapé em potência. Descrição do comportamento ao longo da
idade.
Rodrigues, L., Camões, M., Luz, C., Lima, R., Lopes, V., Cordovil, R.

Precipício Visual x Precipício Real: Duas Metodologias, Duas 231

Conclusões, Uma Possível Solução
Burnay, C., Pereira, F., Cordovil, R.

Avaliação dos efeitos de um programa de intervenção motora no 238

desenvolvimento motor e perceção de competência física em
crianças do pré-escolar
Moreira, M., Almeida, G., Marinho, S.

A proficiência motora de crianças com e sem perturbações do 244

espectro do autismo
Lourenço, C., Esteves, D., O´Hara, K., Seabra, A.

A Educação Física e as Ciências Naturais em convergência. Práticas 258

integradas no Ensino Básico
Pereira, C., Mendes, P.

5
ESTUDOS EM DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANÇA IX

O livro que tem por título Estudos em Desenvolvimento Motor da Criança

congrega as comunicações apresentadas no 11º Seminário de
Desenvolvimento Motor da Criança, Realizado na Escola Superior de
Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco nos dias 18 e 19 de
novembro de 2016.
O Seminário reúne anualmente os especialistas em Desenvolvimento Motor
da Criança pertencentes a instituições do Ensino Superior Politécnico e
Universitário, que apresentam as investigações produzidas, trocam
experiências e refletem sobre o futuro desta área de especialidade com o
intuito de divulgar, aumentar a informação disponível e contribuir para
desenvolvimento de uma comunidade mais informada e atualizada.
Pretende-se que o Seminário possa continuar a contribuir para o
fortalecimento de laços institucionais e relações afetivas entre os seus
participantes que foi crescendo e se foi cimentando ao longo dos últimos
anos, desde o 1º Seminário realizado em Lisboa (FMH), até ao 11º a realizar
em Castelo Branco (IPCB).

João Serrano
Diretor da ESE do IPCB

6
Prefácio

Os estudos em desenvolvimento motor infantil, tem vido a crescer de forma

assinalável na nossa comunidade académica e com uma projeção muito
significativa em termos de publicação científica em revistas nacionais e
internacionais. Também a diversidade de linhas de pesquisa tem vindo a
investigar temas de grande relevância social e politica. Nunca na humanidade
existiram tantas preocupações sobre os fatores que estão associados à
explicação científica sobre o desenvolvimento humano ao longo da vida e
com especial relevo para infância e adolescência. Especialmente as questões
relacionadas com o desenvolvimento motor, controlo e aprendizagem, e a
contribuição de novos instrumentos e metodologias de pesquisa mais
ecológicas têm vindo a fascinar a comunidade científica nesta área particular
de estudo. Novas questões biológicas, sociais, educacionais e comunitárias,
convidam os investigadores a tentarem explicar fenómenos ainda pouco
esclarecidos ou descrever realidades quotidianas de uma forma mais ousada à
medida que as mudanças sociais vão acontecendo. Deve realçar-se em
particular algumas temáticas atuais relacionadas com crianças e jovens: como
avaliar a competência motora e aptidão física; como avaliar o nível de
sedentarismo e obesidade; como apreciar o nível de independência de
mobilidade na vida quotidiana das cidades, vilas e aldeias; como justificar o
papel de variáveis percetivas, sensoriais, motoras e sociais no
desenvolvimento motor; como analisar a influência da regulação emocional
em situações de jogo livre ou na formação desportiva; como equacionar as
questões relacionadas com a segurança e risco nas primeiras idades; como
verificar os fenómenos do comportamento agressivo (bullying) na escola e na
formação desportiva; como estudar a importância do desenvolvimento motor
da educação física infantil e juvenil; como identificar as desordens no
desenvolvimento motor; como estudar as dinâmicas de tomadas de decisão
em tarefas motoras fundamentais e desportivas individuais e coletivas, etc.
Várias áreas de estudo com abordagens teóricas diferenciadas, tem vindo a
enriquecer os estudos em desenvolvimento motor da criança nas últimas
décadas com grande impacto científico e social. Podemos considerar que os
estudos em desenvolvimento motor em crianças criança e jovens, são hoje
uma área autónoma de estudo e com uma identidade própria.
Volto a afirmar mais uma vez “que no contexto do ensino superior
universitário e politécnico, podemos afirmar com grande segurança, que
temos em Portugal, grandes especialistas nesta área de conhecimento que

7
asseguram uma formação com grande qualidade pedagógica e científica os
estudantes do ensino superior universitário público e privado. O número de
seminários já realizados em diversas instituições espalhadas pelo país,
demonstra bem a determinação e a tomada de consciência deste projeto, que
pela maturidade já alcançada dificilmente vai parar no futuro. Estamos por
isso, todos de parabéns pelo trabalho realizado até ao momento. Os dois dias
do encontro sobre o desenvolvimento motor da criança, encarna uma vivência
simbólica de festa, em que é possível proximidade (afeto) e ao mesmo tempo
distância (autonomia), pela troca de ideias e experiências diversas que se
torna em energia contagiante de amizade universitária independente da idade,
do género ou do grau académico”.

Este ano a Área Científica de Desporto e Bem-Estar da Unidade Técnico

Científica de Ciências Desporto e Artes da Escola Superior de Educação
(ESE) do Instituto Politécnico de Castelo Branco, vai organizar o 11.º
Seminário de Desenvolvimento Motor da Criança (11SDMC). Uma palavra
de agradecimento ao Professor João Serrano e sua equipa de trabalho, pela
forma empenhada e rigorosa como mais uma vez, soube organizar este
seminário nesta cidade maravilhosa. Estamos convictos que este reencontro a
nível disciplinar desta família de docentes e investigadores assim como
estudantes de pós-graduação, vai ser novamente um momento especial de
partilha e apresentação de trabalhos de investigação sobre o Desenvolvimento
Motor da Criança. Deve ser realçado a maturidade já alcançada por este
grupo de colegas que nos últimos anos têm vindo a construir uma identidade
disciplinar e uma dinâmica de iniciativas que é exemplar e verdadeiramente
inovadora no panorama deste tipo de iniciativas conjuntas no contexto do
Ensino Superior Universitário e Ensino Superior Politécnico. A forma
espontânea e informal como estes encontros são realizados, são uma
vantagem acrescida para o sucesso já alcançado. Todos aprendem com todos
e as decisões de propostas de organização de próximos seminários aparecem
de forma natural e sem conflitos. Todos se respeitam e aprendem a
compreender a diversidade de linhas e metodologias de investigação
centradas no desenvolvimento motor da criança. É notável o nível como têm
evoluído as apresentações de trabalhos científicos, a participação e discussão
aberta e crítica e a forma como confluem diversas perspetivas de estudo no
diálogo entre todos.

Estamos convictos que os estudos sobre o desenvolvimento motor da criança,

pode ser assumido como uma nova área autónoma de investigação e que
abarca diferentes perspetivas nas áreas das ciências biológicas e ciências
sociais e humanas. A quantidade já muito razoável de estudos publicados
nesta área de estudo, na edição obrigatória do livro dos seminários já
realizados em Lisboa (FMH), Rio Maior (ESDRM), Viana do Castelo

8
(IPVC), Porto (FADE-UP), Leiria (IPL), Coimbra (IPC), Vila Real (UTAD) e
Bragança (IPB), permite afirmar com segurança, que se atingiu uma notável
capacidade de produção e publicação científica. Não se trata apenas de
enriquecer o currículo científico dos participantes mas também uma
demonstração da afirmação das instituições universitárias envolvidas. Faço
votos que esta dinâmica coletiva possa continuar como até aqui, porque
acredito piamente que estamos a fazer história que será recordada de forma
muito viva no futuro.
Os temas e conteúdos apresentados no presente encontro sobre o
desenvolvimento motor da criança, são diversificados e continuam o modelo
que tem vindo a ser aperfeiçoado ao logo da sua história. Como já aconteceu
nas últimas edições, o encontro estrutura-se em cinco grandes áreas:
Desenvolvimento, Aprendizagem e Controlo Motor; Affordances,
Perceção e Ação; Desenvolvimento em Contextos; Problemas e
Desordens no Desenvolvimento e Desenvolvimento Motor e Talento
Desportivo.
O seminário segue o mesmo modelo de organização das edições
anteriormente realizadas, apesar de acontecerem sempre diferentes formas de
participação e encontros informais entre os participantes. Estou convicto que
este 11º Seminário em Desenvolvimento Motor da Criança será um sucesso e
que o trabalho realizado pela Escola Superior de Castelo Branco ficará na
memória de todos com mais um momento especial de encontro entre os
membros desta família que já atingiu a sua maturidade plena em termos
disciplinares e científicos.

Carlos Neto
Professor Catedrático
Departamento de Desporto e Saúde
Laboratório de Comportamento Motor
Faculdade de Motricidade Humana
Universidade de Lisboa

9
 Estudo da Obesidade Infantil em Escolas Básicas no Alentejo

A Study of Childhood Obesity in Elementary Schools of Alentejo

Serrano, J.1,2, Faustino, A1, Carvão J.1, Paulo, R.1,3, Mendes, P. 1, Mesquita,
H.1
1
Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Educação;
2
FCT and CI&DETS (Pest-OE/CED/UI4016/2011);
3
RECI (Research, Education and Community Intervention).

Resumo
No início do sec. XXI a obesidade infantil atinge valores recorde. O
objetivo do estudo foi verificar o nível de obesidade de crianças de escolas
rurais residentes no concelho de Elvas, e ver se a idade, o género e a escola
frequentada influencia os valores obtidos. A amostra foi selecionada em 5
freguesias rurais e envolveu 128 alunos das Escolas Básicas de 1º ciclo com
idade entre os 6 e os 10 anos. Os instrumentos utilizados foram uma balança
Tanita, modelo bc-601 e uma fita métrica. O software usado foi o SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences, versão 20.0). Estudamos a
normalidade da amostra através do teste de Kolmogorov-Smirnov e
recorremos ao teste “T-Student” para estudar diferenças entre géneros e
“Anova” para a idade. Para a análise das diferenças entre as médias foi usado
o teste de “Fischer”. Na totalidade da amostra verificámos que 43,7% de
crianças apresentavam sobrepeso ou obesidade, com valores superiores nos
rapazes. Pudemos concluir que os níveis de sobrepeso e obesidade são
elevados, a idade apenas influencia os valores de IMC, o género apenas os
valores de massa gorda e que a escola não exerce influência sobre o IMC e
percentagem de massa gorda.

Palavras-chave: Obesidade infantil, estudos da criança, estudos em

meio rural.

Abstract
At the beginning of the 21th century, childhood obesity reaches record
values. The aim of this study was to verify the level of obesity among
elementary school children living in the municipality of Elvas, and the
influence of age, gender and the attended school in the obtained results. The
sample was selected in 5 rural parishes and included 128 students of the
elementary schools, aged between 6 and 10 years. The used instruments were
the Tanita scale, model bc-601 and a measuring tape. All analyses were
performed using SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, version
20.0). Sample normality was determined using the Kolmogorov-Smirnov test

10
and, afterwards, t-Student test was applied to study differences between
gender, and Anova for differences between age. To identify the differences
between the means, Fisher´s test was used. In the total sample we verified
that 43,7% of children were overweight or obese, with higher values for boys.
The results of this study suggest that the levels of overweight and obesity are
high, age only affects the BMI values, gender only affects body fat values and
the attended school has no influence on BMI neither on body fat percentage.

Keywords: childhood obesity, child studies, studies in rural areas

Introdução
Nos últimos anos tem havido um dramático aumento dos custos em
cuidados de saúde em crianças e adolescentes devido à obesidade e
problemas de saúde que lhe estão associados (Wang, G. & Dietz, W., 2002).
Mundialmente, segundo dados da International Obesity Task Force (IOTF), é
elevado o número de crianças que estão em pré-obesidade e cerca de 40
milhões são obesas (Ebbeling,C, Pawlak, D., & Ludwing, D., 2002). Em 2010
a Organização Mundial de Saúde (OMS), apontou que em Portugal na faixa
etária dos 7 anos, a obesidade está presente em 16,7% dos rapazes e 12,6% de
raparigas.
Em Portugal, um estudo desenvolvido por Padez, Fernandes, Mourão,
Moreira e Rosado (2004) aponta que a prevalência de excesso de peso em
idade pré-escolar, escolar e adolescente é de 31%, com 10% de casos de
obesidade. Posteriormente um estudo realizado em Portugal (Sardinha et al.,
2011) com uma amostra de 22 048, com idades entre os 10 e os 18 anos,
demonstrou que as raparigas do sul do país, apresentam valores mais elevados
de excesso de peso e obesidade e os rapazes com valores mais elevados de
excesso de peso e obesidade são os da região Norte e centro do país. Nos
rapazes a prevalência de excesso de peso e obesidade aumenta com a idade,
aumentando nas raparigas entre os 10-12 anos e diminuindo dos 13 aos18
anos.
Segundo Page et. al (2005) as principais causas da obesidade em crianças e
adolescentes estão relacionadas com maus hábitos alimentares, inatividade
física e pelos avanços tecnológicos. A obesidade é um fator de risco para a
saúde, que está associada a consequências físicas, económicas e psicossociais
(Mourão-Carvalho, 2008).
No Alentejo, têm sido efetuados poucos estudos que abordem os níveis de
excesso de peso e obesidade na infância e adolescência. Perante este
contexto, o presente estudo procurou estudar o nível de obesidade de crianças
de escolas rurais residentes no concelho de Elvas, e ver se a idade, o género e
a escola frequentada influencia os valores obtidos.

11
 Método
O estudo que apresentamos é do tipo exploratório (pretendemos
conhecer as caraterísticas de uma determinada realidade), é descritivo
(procuramos descrever um fenómeno ou situação num determinado espaço-
tempo) e analítico (compilaremos os dados de forma detalhada para melhor
compreender o fenómeno).

Amostra
A amostra foi selecionada em 5 freguesias rurais do concelho de
Elvas e envolveu 128 alunos das Escolas Básicas de 1º ciclo com idade entre
os 6 e os 10 anos de idade, de ambos os sexos, (43% de rapazes e 57% de
raparigas). Para a recolha dos dados, foi dada autorização prévia pelos
encarregados de educação dos alunos aos quais foi garantida a
confidencialidade dos dados.

Instrumentos
Para o desenvolvimento da investigação que nos propusemos a
realizar foi necessário o preenchimento de uma ficha de registo de dados de
cada uma das crianças, utilização de uma balança da marca Tanita, modelo
bc-601 e uma fita métrica.

Procedimentos
Foram necessárias autorizações do Presidente do Agrupamento de
Escolas dos Professores e dos encarregados de educação. As datas de recolha
dos dados foram articuladas com os professores de cada escola, de modo a
interferir o mínimo com as atividades letivas.
Começamos por recolher o peso usando a balança onde a criança se
coloca descalça e com calção ou saia, na posição vertical com os braços na
extensão do corpo segurando o ecrã da balança nas pegas definidas. Passamos
a avaliar a altura usando uma fita métrica afixada na parede, onde a criança
descalça, se encosta, no Plano Sagital, a olhar em frente. De seguida
avaliamos o índice de massa corporal (IMC) e percentagem (%) de massa
gorda, usando a balança. O estudo iniciou-se em Novembro de 2014 e
terminou em janeiro de 2015.

Análise estatística
A análise dos dados foi realizada com o auxílio do software
estatístico SPSS (Social Package for Social Sciences) versão 20.0. Estudamos
a normalidade da amostra através do teste de Kolmogorov-Smirnov e
recorremos ao teste “T-Student” para estudar diferenças entre géneros e
“Anova” para a idade. Para a análise das diferenças entre as médias foi usado
o teste de “Fischer”. Os cálculos estatísticos foram realizados para um nível
de significância de 5%.

12
 Resultados/Discussão
Começamos por apresentar os resultados globais da amostra
relativamente aos graus de obesidade. Os valores apresentados no quadro
foram definidos com base nas tabelas de IMC da OMS. Podemos então
verificar que apesar da maioria das crianças que fizeram parte do estudo se
encontrar num nível normal (53,9%), há uma percentagem elevada com
sobrepeso (23,4%) e obesidade (20,3%).

Tabela 1 – Classificação do total da amostra pelos valores de IMC

Grau de Obesidade Frequência Percentagem
Desnutrição aguda grave 1 0,8%
Desnutrição aguda ligeira 2 1,6%
Normal 69 53,9%
Sobrepeso 30 23,4%
Obesidade 26 20,3%
Total 128 100%

Gostaríamos de realçar que encontramos 3 crianças com desnutrição.

Relativamente à idade dos alunos, tendo em conta o IMC e a
percentagem de Massa Gorda podemos observar através da análise da tabela
2, que foram encontradas diferenças significativas apenas ao nível do IMC
(p= 0,013), o mesmo não se verificando ao nível da Massa Gorda (p=0,748).

Tabela 2 – Grau de obesidade de acordo com a idade

Grau de Obesidade Sig.
IMC 0,013
% Massa Gorda 0,748

Fomos então aplicar os testes de comparação múltipla para

verificarmos entre que idades existiam essas diferenças ao nível do IMC.
Aplicamos o teste LSD que detetou diferenças entre as crianças de 6 e 10
anos (p=0,012) e entre as crianças de 7 e as de 9 (p=0,020) e as de 10 anos
(p=0,002).
No que diz respeito ao género, a média dos valores de IMC é superior
nos rapazes, enquanto a média de percentagem de massa gorda é superior nas
raparigas, como se pode observar na tabela 3.

Tabela 3 – Diferenças de género ao nível do IMC e % Massa Gorda

Género N Média Desv. Sig.
Padrão
Masculino 55 18,278 3,84
IMC 0,518
Feminino 73 17,853 3,53
% Massa Masculino 55 23,551 6,78
0,001
Gorda Feminino 73 27,270 5,83

13
 Os resultados demonstram que não foram encontradas diferenças
significativas ao nível do IMC (p=0,518), mas sim ao nível da % de Massa
Gorda (p=0,001).
Quanto à variável escola, tendo em conta o IMC e a percentagem de
Massa Gorda podemos observar através da análise da tabela 4, que não foram
encontradas diferenças significativas nem ao nível do IMC (p= 0,504), nem
ao ao nível da Massa Gorda (p=0,642).

Tabela 4 – Grau de obesidade de acordo com a escola de pertença

Grau de Obesidade Sig.
IMC 0,504
% Massa Gorda 0,642

Conclusões
Começamos por concluir que apesar da maioria das crianças que fizeram
parte do estudo se encontrar num nível normal (53,9%), havendo no entanto
uma percentagem elevada com sobrepeso (23,4%) e obesas (20,3%). Todas as
escolas que participaram neste estudo, apresentam percentagens de alunos
com sobrepeso ou obesidade entre os 35% e os 51,7%. Relativamente às
variáveis em estudo, verificamos que a idade influencia os valores de IMC e
não a percentagem de massa gorda, o género influencia os valores de massa
gorda e não o IMC e a escola frequentada não exerce influência nem sobre o
IMC nem sobre a percentagem de massa gorda.

Referências
Ebbeling,C, Pawlak, D., & Ludwing, D. (2002). Childhood obesity:
public-health crisis, common sense cure Lancet, 360, pp. 473-482.
Mourão-Carvalho, I. (2008). O papel da actividade física no combate
à obesidade. In Pereira, B. & Carvalho, G. (2008). Actividade, Física Saúde e
Lazer: Modelos de Análise e Intervenção. (287-297). Lidel - Edições
Técnicas, Lda.
Padez, C., Fernandes, T., Mourão, I., Moreira, P. e Rosado V. (2004)
Prevalence of overweight and obesity in 7-9-year-old Portuguese children:
trends in body mass index from 1970-2002. American journal of human
biology, Nov-Dec; 16(6), pp. 670-678.
Page, A.; Cooper, A.; Stamatakis, E.; Foster, L.; Crowne, E.; Sabin,
M.; Shield, J. (2005) Physical activity patterns in nonobese and obese
children assessed using minute accelerometry. International Journal of
Obesity. Sep 29(9), pp. 1070-1076.
Sardinha L, Santos R, Vale S, Silva A, Ferreira J, Raimundo A (2011)
Prevalence of overweight and obesity among Portuguese youth: a study in a

14
representative sample of 10 to 18–year–old children and adolescents.
International journal of pediatric obesity. Jun; 6(2-2), pp. 124-128.
Wang, G. & Dietz, W. (2002) Economic burden of obesity in youths
aged 6 to 17 years: 1979-1999 Pediatrics, 109, pp. E81-E91.

15
 A Ação Educativa da Educadora na Expressão Motora na
Educação Pré-Escolar

The educational activity of the teacher in Motor Expression in

Pre-school education

Pascoal, M.1, Mendes, P.2, Serrano, J.3,4, Mendes, R.2

¹Instituto Politécnico de Coimbra, Escola Superior de Educação,

Mestrado em Jogo e Motricidade na Infância;
² Instituto Politécnico de Coimbra, Escola Superior de Educação;
³ Instituto Politécnico de Castelo Branco: Escola Superior de
Educação;
⁴ FCT and CI&DETS (Pest-OE/CED/UI4016/2011).

Resumo
Este trabalho analisou a ação educativa das educadoras no ensino da
expressão motora, o seu nível de conhecimento sobre o desenvolvimento
motor da criança e a importância que atribuem a este domínio da Educação
Pré-escolar. Nesse sentido foi efetuada uma pesquisa de tipo exploratório
recorrendo ao instrumento entrevista semi-estruturada. A análise dos
resultados permitiu verificar a importância dada à expressão motora pelas
educadoras e que esta faz parte das suas práticas pedagógicas embora as
educadoras apresentem dificuldades na articulação vertical dos conteúdos
entre os três anos de escolaridade no ensino pré-escolar e no próprio
planeamento da sua ação educativa. As inquiridas não dominam as dimensões
de aula (instrução, organização, gestão e clima) que devem nortear a
intervenção pedagógica do agente de ensino na expressão motora. Conclui-se
que as educadoras entrevistadas conhecem e valorizam o papel da expressão
motora no desenvolvimento da criança. No entanto, manifestam pouca
robustez científica nas fases pré-interativa e interativa da ação educativa nesta
área de conteúdo.

Palavras-chave: Educação pré-escolar, expressão motora,

desenvolvimento motor, prática pedagógica, educador

Abstract
This work has made the analysis of the educational activity developed
by pre-school education teachers in the teaching of motor expression as well
as their level of knowledge about children`s motor development and the
importance given to this field of pre-school education. Therefore, an
exploratory research was done using for that the interview semi structured.

16
 The analysis of the results has shown the relevance given to motor
expression and that motor expression is included in their teaching practices
although teachers present difficulties in the vertical articulation of the
contents of the three years of schooling in pre-school and in planning their
own educational activity.
Respondents do not dominate the class dimensions (instruction,
organization, management and climate) that should guide the educational
intervention of the teaching staff in the motor expression.
We conclude that interviewed teachers know and value the role of
the expression motor. However, they experience little scientific robustness in
pre-interactive and interactive phases of educational action in this content
area.

Keywords: preschool education; motor expression; motor

development; teaching practice, teacher;

Introdução
O presente trabalho enquadra-se no conhecimento que os educadores
possuem da prática motora, da sua importância no desenvolvimento da
criança e como intervêm pedagogicamente neste nível de ensino.
Em Portugal não tem sido realizada investigação acerca da
intervenção pedagógica do educador de infância ao nível do domínio da
expressão motora, o que se reflete na inexistência de literatura sobre esta
temática.
Não obstante a delimitação desta pesquisa qualitativa ter uma matriz
exploratória, os resultados obtidos não permitem a sua generalização. Neste
seguimento e, tendo por base as conclusões apresentadas e o trabalho
desenvolvido, consideramos pertinente dar continuidade a este trabalho de
investigação. Para tal, as dimensões e as categorias codificadas nas
entrevistas realizadas às educadoras sobre a prática educativa na expressão
motora na educação pré-escolar, permitiriam suportar a conceção e validação
de um questionário a aplicar a uma população de estudo (educadoras) com
maior representatividade.
Esta investigação teve como objetivo geral a análise da intervenção
pedagógica das educadoras no domínio da expressão motora, como é
realizada e que importância lhe é atribuída pelas educadoras. Pretendeu-se
com este estudo analisar, na prática pedagógica, a expressão motora enquanto
área de conteúdo assim como saber que competências as educadoras
pretendem desenvolver nas crianças através desta área de conteúdo.

Método
Relativamente à metodologia utilizada e, tendo em conta o objetivo
do estudo, optou-se pelo paradigma qualitativo, uma vez que esta

17
metodologia permite descrever situações, dividir os dados recolhidos por
categorias e interpretar esses mesmos dados com base em fundamentos
teóricos e sob a perspetiva pessoal do investigador (Wolcott, 1994).
A entrevista, que foi o instrumento utilizado neste trabalho, pode ser
analisada e posteriormente interpretada através de uma das técnicas mais
usadas em Ciências Sociais, denominada por análise de conteúdo.
Para Bardin (2008) a análise de conteúdo visa obter a descrição do
conteúdo de mensagens ou indicadores que permitam a inferência de
conhecimento e possui duas funções: a) uma função heurística com o objetivo
de enriquecer a pesquisa exploratória e aumentar a descoberta dado que não
existe nenhuma hipótese para confirmar e b) uma função de administração da
prova servindo para confirmar ou não as hipóteses.
Neste trabalho pode enquadrar-se a investigação numa perspetiva
heurística, uma vez que, pretendemos enriquecer o nosso conhecimento sobre
a intervenção pedagógica do educador no domínio da expressão motora, não
formulando hipótese alguma para futura confirmação.

Amostra
Nesta investigação participaram 12 educadores de infância, tendo a
amostra sido escolhida por conveniência. Apesar de este tipo de amostra não
assegurar a representatividade em relação à população, “existem situações de
investigação em que não é prático ou mesmo teoricamente aconselhável
proceder a amostragem aleatória” (Maroco & Bispo, 2003, p. 83).
A idade dos participantes está compreendida entre os 35 e os 56 com
uma média de idades de 47±8,06 anos de idade, sendo todos os participantes
do sexo feminino.
No que diz respeito aos anos de experiência profissional, situa-se
entre os 11 anos e os 35 anos com uma média de 25±8,73 anos.

Instrumento
O instrumento de pesquisa utilizado na realização deste trabalho foi a
entrevista semi-estruturada. O referido instrumento apresenta vantagens tais
como a qualidade das respostas, uma vez que permite que a pessoa
entrevistada se explique de forma precisa e completa permitindo ainda um
aprofundamento das questões e a abordagem de diversos problemas (Hoyle,
Harris & Judd, 2002). Face à inexistência de estudos até ao momento que
tenham analisado a intervenção pedagógica das educadoras no ensino da
expressão motora, optou-se pela construção da entrevista sem um modelo
teórico de suporte.
Deste modo, foi elaborado o guião de entrevista, constituído por
quatro questões fechadas de resposta fixa – idade, formação académica,
formação no âmbito da expressão motora e anos de experiência profissional –
que serviram para caracterizar o entrevistado e por oito questões abertas.

18
 Procedimentos
No intuito de legitimar a pesquisa, formalizou-se o pedido de
autorização aos diretores dos agrupamentos e instituições particulares em
funcionamento no concelho de Coimbra. Posteriormente, foram contactados
telefonicamente os participantes e informados sobre a finalidade da entrevista
e ainda os motivos que estiveram na origem da seleção dos entrevistados.
Garantiu-se a disponibilidade de cada participante e agendou-se o dia e a hora
para a realização da entrevista.

Procedimentos instrumentais
Conforme é sugerido por Gauthier (2000), os participantes foram
assegurados da completa confidencialidade e anonimato das suas declarações
e foi igualmente reforçado que estes devem sentir-se livres de expressarem a
sua opinião, seja ela positiva ou negativa.

Análise estatística
A análise de conteúdo é abordada por vários autores existindo várias
formas de a operacionalizar. Recorreu-se a Bardin (2008), que estrutura a
análise em três fases: pré-análise; exploração do material; tratamento de
resultados, inferência e interpretação.
A pré-análise corresponde à primeira fase, com o objetivo de tornar
operacional e sistematizar as ideias iniciais (Bardin, 2008). Numa fase inicial
as 12 entrevistas foram transcritas na íntegra. Após a transcrição das 12
entrevistas fez-se uma leitura “flutuante”, que permitiu estabelecer um
primeiro contato com os documentos e conhecer o texto, para que, aos
poucos, a leitura fosse mais precisa. Foram assim lidas, analisadas e feita uma
primeira categorização das 12 entrevistas.
No caso desta investigação, o sistema de categorias foi fornecido a
posteriori resultando da classificação progressiva dos indicadores.
Importa, ainda, referir que a codificação das entrevistas foi efetuada
recorrendo ao software QSR NVIVO 8.

Resultados/Discussão
Tabela 1. Dimensões e categorias do estudo
Dimensões Categorias
1.1-Desenvolvimento motor
1-Importância da expressão motora no 1.2-Desenvolvimento cognitivo
desenvolvimento da criança 1.3-Desenvolvimento socio-afetivo
2.1- Motricidade global
2- Conteúdos a desenvolver, no domínio da 2.2- Motricidade fina
expressão motora, dos três aos seis anos de idade 2.3- Jogos
2.4- Dança
2.5- Capacidades motoras
2.6- Esquema corporal
19
 3.1- Planificação
3- Fase pré-interativa da intervenção pedagógica 3.2- Avaliação
4.1- Organização da classe
4.2- Instrução
4- Lecionação da expressão motora 4.3- Clima
4.4- Estrutura da sessão
4.5- Interdisciplinaridade

Importância da expressão motora no desenvolvimento da criança

No âmbito desta dimensão de análise, os resultados indiciam que, da
parte das educadoras inquiridas, existe o reconhecimento da relevância da
expressão motora no desenvolvimento motor, cognitivo e socio-afetivo da
criança do ensino pré-escolar

Conteúdos a desenvolver, no domínio da expressão motora, dos três aos

seis anos de idade
Relativamente aos conteúdos a desenvolver, no domínio da expressão
motora, dos três aos seis anos de idade, as inquiridas reconhecem a
motricidade global (padrões motores e não locomotores), a motricidade fina,
os jogos, a dança, o esquema corporal e as capacidades motoras como o
substrato deste domínio da área das expressões.

Fase pré-interativa da intervenção pedagógica

No que concerne à dimensão de análise, fase pré-interativa, as
educadoras inquiridas afirmam planificar semanalmente as sessões que
lecionam de expressão motora. Foi percetível alguma incerteza e
desconhecimento da parte de algumas educadoras sobre o planeamento e
intervenção pedagógica realizados pelos especialistas que asseguram a
lecionação da expressão motora. Foi curioso, igualmente, verificar que
nenhuma entrevistada mencionou o recurso ao plano de aula e,
consequentemente, a necessária articulação entre os vários tipos de
planeamento na ação educativa. Sobre este propósito, Fisher (2005), Tavares
e Alarcão (2002) reforçam a importância dos vários tipos de planos, no
processo de ensino-aprendizagem.
O facto das inquiridas igualmente não recorrerem a planos de médio e
de longo prazo, acabam por hipotecar a desejável continuidade e progressão
entre um determinado estádio de cada área de aprendizagem e o que se lhe
segue: conceitos, capacidades, conhecimentos, atitudes a serem ensinados e o
trabalho integrado (Fisher, 2005). Perante o descrito, a intencionalidade
educativa, que é preconizada pelas OCEPE (1997), pode estar comprometida
no ensino da expressão motora pelas inquiridas.

20
Lecionação da expressão motora
Nesta dimensão procurou-se saber se a expressão motora faz parte do
projeto curricular, se é lecionada, quem a leciona e qual a frequência semanal
e duração das sessões.
Tendo por base as respostas das inquiridas, foi possível apurar que a
expressão motora não faz parte dos projetos curriculares de todas as
educadoras entrevistadas. Duas educadoras afirmaram que não faz parte do
projeto pelo facto desta área de conteúdo ser lecionada por outro agente de
ensino. Por seu lado, outras duas educadoras, como deram respostas evasivas
e contraditórias, a entrevistadora ficou com muitas dúvidas sobre este
assunto. Perante o descrito, a inclusão da expressão motora parece estar de
algum modo dependente de quem leciona, ou seja, o especialista que trabalha
com a turma acaba por não articular com a educadora e consequentemente o
seu planeamento e intervenção educativa decorre com total autonomia.
No que concerne à frequência semanal da expressão motora, a
maioria das entrevistadas refere uma vez por semana e, em poucos casos, a
carga letiva desta área expressiva é de duas sessões semanais. Relativamente
à duração das sessões, as inquiridas responderam entre vinte minutos a uma
hora.

Conteúdos abordados nas aulas de expressão motora

Os conteúdos abordados pelas educadoras entrevistadas nas aulas de
expressão motora são, no essencial, os mesmos que as educadoras elencaram
na dimensão conteúdos a desenvolver, no domínio da expressão motora, dos
três aos seis anos. É de ressalvar que, no âmbito dos conteúdos trabalhados ao
longo do ano letivo, não foram mencionadas as habilidades de manipulação
grossa, habilidades de manipulação fina e as habilidades de integração visuo-
motora que tinham sido referidos nos conteúdos a desenvolver dos três aos
seis anos.
A aparente indiferenciação dos conteúdos abordados por parte das
inquiridas, quando estas trabalham com grupos de faixas etárias diferentes e
algumas lecionam com grupos heterogéneos, suscita a dúvida se as
educadoras respeitam a articulação vertical dos conteúdos ao longo dos três
anos da educação pré-escolar. A título de exemplo, uma das educadoras não
mostrou qualquer preocupação com a articulação de conteúdos porque não
vai ficar naquela instituição no ano seguinte.
Por outro lado, algumas habilidades locomotoras, manipulativas e
estabilizadoras caraterizam-se por apresentar padrões maturos em idades
significativamente diferentes. Dito de outro modo, se aos 5 anos a maioria das
crianças alcança um nível de corrida razoável, com ação matura dos braços, e
a velocidade torna-se num incentivo para a performance (Gabbard, 2008), já o
padrão final da corrida ocorre mais tarde.

21
 Outra questão que se levanta é que a maior parte das respostas mostra
que as educadoras não sabem em que é que consiste a articulação vertical de
conteúdos, confundindo com o nível de dificuldade apresentado numa
determinada tarefa.

Intervenção pedagógica na expressão motora

Relativamente à questão da intervenção pedagógica das educadoras
entrevistadas no domínio da expressão motora, pretendeu-se conhecer as
estratégias utilizadas na gestão, na instrução, organização e clima da aula e,
ainda, se recorrem à interdisciplinaridade.
No âmbito da ação educativa no ensino da educação física, Siedentop
(1983), indica quatro dimensões que o professor deve dominar: a instrução,
gestão, clima e disciplina. Todas elas estabelecem conexões entre si em
qualquer episódio de ensino. Em face do pouco que foi reportado pelas
inquiridas sobre as referidas dimensões, é expetável dizer-se que as
educadoras não as conhecem e, consequentemente, não as dominam.

Conclusões
Considerando os limites conceptuais, metodológicos e amostrais do
presente estudo e depois de analisados e discutidos os resultados obtidos,
apresentam-se as seguintes conclusões:
1. As educadoras entrevistadas atribuem importância à expressão
motora no desenvolvimento motor, cognitivo e socio-afetivo das
crianças.
2. As educadoras inquiridas, de um modo geral, identificam os
conteúdos basilares da expressão motora na educação pré-escolar.
3. Face à indiferenciação dos conteúdos abordados anualmente pelas
educadoras de diferentes anos, parece não existir uma clara
delimitação dos conteúdos a trabalhar por classe. Este facto pode
indiciar a inexistência da desejável articulação vertical dos conteúdos
a desenvolver nos três anos do ensino pré-escolar.
4. As educadoras não dominam com a devida robustez, as dimensões de
aula que norteiam a intervenção pedagógica na lecionação da
expressão motora na educação pré-escolar.
5. A articulação entre os diferentes níveis de planeamento da ação
educativa na área de conteúdo da expressão motora não é uma prática
procedimental frequente entre as educadoras entrevistadas.
Não obstante a delimitação desta pesquisa qualitativa ter uma matriz
exploratória, os resultados obtidos não permitem a sua generalização. Neste
seguimento e, tendo por base as conclusões apresentadas e o trabalho
desenvolvido, consideramos pertinente dar continuidade a este trabalho de
investigação. Para tal, as dimensões e as categorias codificadas nas
entrevistas realizadas às educadoras sobre a prática educativa na expressão

22
motora no ensino pré-escolar, permitiriam suportar a conceção e validação de
um questionário a aplicar a uma população de estudo (educadoras) com maior
representatividade.

Referências
Bardin, L. (2008). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Fisher, J. (2005). A relação entre planeamento e avaliação. In Iram
Siraj Blatchford (cord.). Manual de desenvolvimento curricular para a
educação de infância (21-40). Lisboa: Texto Editores.
Gabbard, C. (2008). Lifelong motor development. (5th ed.). Pearson.
Gauthier, B. (2000). Investigação social. Loures: Lusociência.
Hoyle, R. H., Harris, M. J., & Judd, C. M. (2002). Research Methods
in Social Relations. NY: Wadsworth.
Maroco, J., & Bispo, R. (2003). Estatística aplicada às ciências
sociais e humanas (1ª ed.). Lisboa: Climepsi Editores.
Ministério da Educação (Ed.). (1997). Orientações curriculares para a
educação Pré- escolar. Lisboa:ME.
Siedentop, D. (1983, 1991). Developing teaching skills in physical
education. USA: Mayfield Publishing Company.
Tavares, J. & Alarcão, I. (2002). Psicologia do desenvolvimento e da
Aprendizagem. Coimbra: Almedina.
Wolcott, H.F. (1994). Transforming qualitative data: Description,
analysis, and interpretation. Thousand Oaks, CA: Sage.

23
 A Perceção de Pais Sobre as Rotinas, a Prática de Atividade
Física e a Proficiência Motora dos Seus Filhos

Parental Perception of Their Sons' Routines In Practice Physical

Activity and of Their Motor Proficiency

Cordeiro, N 1; Condessa, I1,2

1
Departamento de Educação, Universidade dos Açores, Portugal;
2
CIEC, Instituto de Educação, Universidade do Minho, Portugal;

Resumo
Este estudo teve como objetivo principal averiguar a perceção de pais
de um grupo de crianças sobre a estimulação físico-motora dos seus filho(a)s,
com base nas rotinas, na adesão a práticas físico-motoras em contextos
educacionais variados (escola, clube e família) e a sua proficiência em várias
habilidades motoras adequadas à idade. A pesquisa foi efectuada a partir do
confronto de informação recolhida através da aplicação de um questionário a
35 pais de crianças em idade pré-escolar e escolar. Os resultados observados
orientaram-se no sentido de os pais percepcionarem que os seus filhos têm
rotinas em atividades pouco ativas delegando à escola grande parte da prática
da atividade física motora e desportiva dos seus educandos. A proficiência
das crianças em variadas habilidades motoras relevantes para a infância
relaciona-se com as suas características físicas e os pais mostraram conhecer
as suas maiores fragilidades. Os pais revelam ter sensibilidade para divulgar e
incentivar à prática de AF aos seus filhos, havendo uma associação desta
predisposição com as suas vivências desportivas de infância.

Palavras Chave: Infância, Pais, Atividade Físico-Motora, Rotinas,

Proeficiência Motora

Abstract
This study aimed to investigate the perception of parents of a group
of children on the physical-motor stimulation of their children, it are based on
analyze the routines, to adherence to physical and motor practices in different
context (school, club and family) and children motor proficiency in various
childhood motor skills. The research was carried out from the information
confrontation collected by applying a questionnaire to 35 parents of children
in preschool and school. The results observed are geared towards parents
perception about their children have routine in few less active practices and
pursuits delegating to school much of the practical of sport and physical
activity of their children. The proficiency of children in various relevant

24
motor skills is related to their physical characteristics and their parents
showed know their greatest weaknesses. Parents who have sensitivity to
disseminate and encourage the practice of physical activity to their children,
there are an association of this predisposition to their infancy sports
experiences.

Keywords: Childhood, Parents, Physical Activity, Routines, Motor

Proficiency

Introdução
A prática de atividade física e motora (AF) oferece muitos benefícios
no desenvolvimento das crianças a vários níveis, por exemplo, no
crescimento físico, nas capacidades físico-motoras, na valorização da auto
estima e na criação de hábitos de vida saudável. Para vários autores os pais
desempenham uma importante referência na sua educação e deverão ser
chamados a ter um maior papel nesta vertente (Mota & Sallis, 2002; Diogo,
2008; Neto, 2008; Mourão-Carvalhal, 2012). Contudo, nem sempre as
crianças têm acesso a uma quantidade e intensidade de atividade física (AF)
nas suas rotinas diárias, ou conseguem melhorar o seu desempenho em
habilidades motoras de forma a atender às recomendações atuais, pois há
evidências que as crianças nestas idades são menos ativas do que o desejável,
com consequências adversas para o seu reportório motor e a sua saúde.
Os ambientes sociais e físicos em que elas passam o dia, quer na
família, quer na escola, oferecem uma oportunidade para enfatizar, ou não, a
adoção de um estilo de vida fisicamente ativo, melhorando os
comportamentos de AF e o domínio em habilidades motoras por crianças em
idade pré-escolar e escolar. Estas medidas são preventivas porque podem
atenuar o declínio na atividade muitas vezes registado visto durante a
transição da infância para a adolescência. Há um corpo de evidências que
sugerem que em idade pré-escolar o aumento de cuidados nos ambientes
proporcionados tende a tornar as crianças mais ativas – saudáveis e, por isso,
com capacidades motoras mais elevadas (Goldfield et al, 2012).
As oportunidades de movimento, contribuem para a actividade física
e o desenvolvimento motor na infância podendo, ao longo da vida, influenciar
a manutenção de um estilo de vida ativo e saudável. Estudos determinam que
as crianças com baixa competência de movimento geralmente apresentam
níveis baixos de actividade física e tendem a ser menos vigorosamente ativas
e a envolver-se menos em brincadeiras e jogos com os pares (Butcher &
Eaton, 1989; Bouffard et al., 1996; Pate et al., 2004). Por outro lado, alguns
dos estudos atrás mencionados referem que muitos pais têm a perceção que os
seus filhos são, por natureza, muito ativos, quer na educação pré-escolar
(EPE: crianças com idades entre os 3-5/6 anos), quer no ensino do 1.º ciclo
(1.º CEB: crianças com idades entre os 6-10/11 anos).

25
 Neste sentido, considerámos importante conhecer a perceção de pais
de um grupo de crianças de uma escola básica integrada sobre:
1 - as rotinas semanais e de fim de semana dos seus filhos;
2 a adesão dos seus filhos à prática de AF, em ambiente escolar, de
clube ou em atividades livres;
3 o nível de domínio das crianças em várias habilidades motoras
comuns à infância.

Método
O presente estudo, com características de estudo de caso, foi
realizado em contexto de estágio numa escola básica integrada (EPE e
1.ºCEB).

Amostra
Participaram neste estudo 35 pais de um grupo de crianças da
educação pré-escolar (n=15) e do 1.º ciclo (n=20), pertencentes a uma mesma
escola e que em geral não apresentavam problemas de excesso de peso (só
6% ) mas sim de peso abaixo do normal (51%). Os pais do nosso estudo
caracterizaram-se por serem maioritariamente da faixa etária dos “mais de 35
anos de idade” (66%), do sexo feminino (71%), de possuírem pelo menos o
Ensino Secundário (65%) e, por serem de um nível sócioprofissional
intermédio (54%). Embora 60% dos inquiridos tivesse praticado desporto na
infância, de momento por motivos variados, apenas 31% destes pais praticava
uma atividade física regular.

Instrumentos
Foi aplicado, como instrumento de investigação um questionário
estruturado, com questões abertas e fechadas (escalas: diciotómica, likert)
para recolher os testemunhos dos pais. O nosso questionário foi constituído
por 20 questões, igualmente, distribuídas por várias partes: I - incidiu sobre os
dados pessoais: a idade, as habilitações académicas, a profissão, a adesão à
pratica de AF; as vivências em atividades físicas na infância/ juventude; II -
os hábitos de alimentação saudável (dados não utilizados) e III - os hábitos de
prática de atividade físico-motora, que inclui a sensibilização do educando
sobre a importância da AF, a prática da AF durante a semana e no fim-de-
semana, algumas das rotinas do educando, o grau de proficiência do educando
em algumas habilidades motoras típicas da infância.

Procedimentos
Depois da construção do instrumento o investigador testou o
questionário num grupo de indivíduos com as mesmas características da
amostra. Os inquéritos foram aplicados directamente a um dos pais das
crianças e foi garantido o anonimato e a confidencialidade dos dados.

26
 Análise estatística
Os dados foram analisados no software SPSS 15.0, com recurso à
estatística descritiva (frequência e percentagem) e correlacional (r de
Bravais-Pearson), recorrendo a um nível de significância de p< 0.05). Para
determinar a normalidade da amostra aplicou-se o do Teste Kolmogorov-
Smirnov.

Resultados/Discussão
Dos resultados alcançados verifica-se que a maioria dos pais alega
que durante a semana os seus filhos se deslocam para a escola sobretudo de
carro (60%) e de autocarro (22.9%); sendo poucos os que mencionam a
realização de um trajeto a pé (17.1%) e nenhum se refere ao uso de bicicleta
pelos seus educandos para se mobilizarem entre o trajeto casa-escola.

Tabela 1. Perceção dos Pais sobre Rotinas dos Filhos

Não
Até 2h De 2 a 3h Mais de 3h
Responde
n % n % n % n %
Ver TV e/ou jogar no 2 6 2 2 8
7 1 3
computador 4 8.0 0 .9 .6
Práticas
Menos
Ativas
Durante a Semana

2 7 1 8 2
Fazer trabalhos de casa 4 3 1
7 7.1 1.4 .6 .9
Mais Ativas

2 6 1 8 8
Brincar Ar livre 5 3 3
4 8.6 4.3 .6 .6
Práticas

Prática AF 2 6 1 2
0 0 5 9
desportiva/dança 1 0.0 4.3 5.7
Ver TV e/ou jogar no 1 2 1 4 1 2
0 0
computador 0 8.6 5 2.9 0 8.6
Práticas
Menos
Ativas
Durante o Fim-de-

2 7 1 2 8
Fazer trabalhos de casa 5 1 3
6 4.3 4.3 .9 .6
8 1 3 1 4 8
Brincar Ar livre 3 3
.6% 3 7.1 6 5.7 .6
Semana
Práticas

Ativas

Prática AF 1 4 2 5 2
Mais

7 2 9
desportiva/dança 7 8.6 0.0 .7 5.7

Por outro lado, pela análise da tabela 1, estes pais mencionam que é
durante o fim de semana que os seus educandos passam mais tempo em
atividades menos ativas, como a ver tv e/ou a jogar jogos no computador
(71.4% diz que passam mais de 2 horas/ dia) e a realizar trabalhos de casa
escolares de domínio cognitivo (74.3% diz que passam pelo menos até 2
horas/ dia). Mota e Sallis (2002) argumentam que é importante o apoio
parental em relação às escolhas de vida dos seus filhos, pois a prática de AF,

27
traduz-se pela disponibilidade pessoal para facilitar a acessibilidade a essas
mesmas práticas.
Os pais inquiridos focam que as brincadeiras ao ar livre dos seus
filhos com os amigos e colegas se realizam sobretudo no recreio escolar, por
isso, um maior número (68.6%) refere as atividades passadas pelos seus
filhos a “brincar ao ar livre” pelos menos até 2 horas diárias durante a
semana, aumentando no fim de semana esse tempo, agora passado no quintal
ou no parque (+14.2%) (ver tabela 2). Para Lopes et al. (2012) o recreio é
reconhecidamente um tempo e um espaço importante apresentando-se como
uma excelente oportunidade de acumular atividade física ao longo do dia,
É de realçar que observámos uma associação direta e significativa
(r=0.437 a p=0.033) entre a razão pela qual os pais alegam não praticar AF
atualmente e a perceção que têm sobre a quantidade de tempo que o seu
educando passa, por semana, a ver TV e/ou a jogar no computador, isto é,
parece que a falta de tempo, de companhia ou de condições financeiras jogam
a favor do aumento do sedentarismo da família. De acordo com Neto (2008,
p.18), “Apesar de mais ofertas de prática desportiva ou tempos livres
organizados por agências públicas e privadas, apenas uma pequena maioria de
crianças e jovens desfrutam dessa realidade (principalmente das classes
sociais médias ou altas)”.

Tabela 2. Perceção dos Pais sobre a adesão às Práticas de AF e Desporto pelos Filhos
Durante a Semana Ao Fim de Semana
Práticas em Atividade
n % n %
Física e Motora
34
 Curricular 12 0 0
.3
5.
 Desporto Escolar 2 0 0
7
28 6
 Ar Livre 10 24
.6 8.6
 Desportiva em Clube ou 5. 5
2 2
Similares 7 .7
 Atividades Artísticas ou de 14 2
5 1
Luta em Clube ou Similares .3 .9
88 7
Total 31 27
.6 6.9
Não Responde 11 2
4 8
.4 3.1

Da observação da tabela 2, podemos ainda dizer que segundo a

perceção dos pais a adesão das crianças à AF durante a semana realiza-se
sobretudo na escola: 1.º na expressão e educação físico motora (34.3%), ao ar

28
 livre (28.6%), só depois nas escolinhas de desporto (5.7%) ou em clubes
desportivos (5.7%).

Tabela 3. Perceção dos Pais sobre o grau de proficiência do filho para

realizar habilidades motoras

Realiza com Não

Realiza Bem Não Realiza
Dificuldade Responde
n % n % n % n %
3 9 8
Correr 3 0 0 0 0
2 1.4 .6
1 4 1 4 1
Saltar à corda 4 0 0
7 8.6 4 0 1.4
Habilidade Motora

2 1 4 1 3 5
Saltar ao eixo 8 2
2.9 4 0 1 1.4 .7
2 7 1 8 2
Andar de bicicleta 6 3 1
5 1.4 7.1 .6 .9
8 1 3 2 5 2
Andar de patins 3 1
.6 1 1.4 0 7.1 .9
1 3 1 3 2
Nadar 9 0 0
3 7.1 3 7.1 5.7
3 9 5 2
Pontapear uma bola 2 1 0 0
2 1.4 .7 .9
1 5 1 2 1
Trepar um muro 6 0 0
9 4.3 0 8.6 7.1

Os pais inquiridos consideram que o domínio dos seus educandos em

diferentes habilidades motoras conquistadas na infancia (tabela 3) é, na sua
maioria, bom. Consideram que o seu filho realiza bem várias habilidades
usuais como correr e pontapear uma bola (91,4%), andar de bicicleta (71,4%),
trepar um muro (54,3%) e saltar à corda (48,6%). Para os pais a maior
preocupação reside na falta de capacidade das crianças para saltar ao eixo
(71.9% tem dificuldade), nadar (60.9% tem dificuldade) e andar de patins
(60% tem dificuldade).
Por outro lado, parece que a perceção que os pais têm sobre a
disponibilidade motora e a facilidade dos seus educandos para correr (r=-
0,487 a p=0,003) e andar de bicicleta (r=0,356 a p=0,036) varia com o índice
de massa corporal que os seus filhos apresentaram, isto é, em princípio
quanto mais leves maior a sua disponibilidade motora.
Estes educadores consideram que têm uma ação ativa junto dos seus
educandos observando-se uma associação positiva entre o seu envolvimento
na AF dos seus educandos e as suas vivências anteriores (r=0,482 a p=0,027),
ou seja, a adesão e interesse por práticas físicas, motoras e desportivas na
infância e juventude por parte destes indivíduos criou-lhes uma maior
sensibilidade para instruir e incentivar os seus educandos à prática física,
29
motora e desportiva e expressiva quer a realizada na escola, quer a praticada
em clubes ou associações semelhantes. Também verificamos uma relação
direta e significativa entre a divulgação que os pais dizem fazer sobre a
importância da AF com a quantidade de tempo que o educando passa durante
a semana a praticar atividade desportiva/dança (r=0,447 a p=0,042) e com as
práticas de AF dos educandos durante o fim-de-semana (r=0,351 a p=0,039).
De facto, os ambientes estimulantes proporcionados tendem a tornar as
crianças mais ativas e com maior proficiência motora (Goldfield et al.,
2012).

Conclusões
Da observação dos dados conclui-se que:
1) os pais percepcionam que os seus filhos têm uma rotina muito ligada
a atividades pouco ativas e os motivos aduzidos para a sua falta de adesão a
uma prática física estão muitas vezes relacionados com a inatividade dos seus
filhos;
2) os pais ainda delegam sobretudo à escola grande parte da prática da
AF dos seus educandos, prática essa com impacto quer na saúde, quer na
aquisição de habilidades motoras essenciais à educação e formação
desportiva dos filhos;
3) as capacidades percecionadas pelos pais em variadas habilidades
motoras relevantes para a infância relacionam-se com as características
físicas dos filhos;
4) saltar ao eixo, nadar e andar de patins são as habilidades motoras em
que um maior número de pais considera que os seus filhos têm dificuldades;
5) os pais relevam ter sensibilidade para divulgar e incentivar à prática
de AF os seus filhos, havendo uma relação com as suas vivências desportivas
infanto-juvenis.

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31
 Bullying na Formação Desportiva em Portugal

Bullying in youth sport training in Portugal

Nery, M.1, Neto, C.1, Rosado, A.1, Smith, P.2

1
Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa
2
Goldsmith College, University of London

Resumo
O objectivo deste trabalho é descrever o fenómeno do bullying no contexto
desportivo. Os participantes do nosso estudo são atletas do sexo masculino,
de escalões de formação desportiva, pertencentes a modalidades individuais
(ginástica, atletismo, natação), colectivas (futebol, rugby, andebol, voleibol) e
de combate (judo, luta). O instrumento utilizado foi a entrevista semi-
estruturada e, para tratamento de dados, recorremos à análise de conteúdo. O
bullying verbal é o predominante e os episódios ocorrem maioritariamente no
balneário, apesar de o bullying ser transversal a vários contextos, incluindo a
escola. Existem vários determinantes do bullying, que reflectem a
complexidade do fenómeno. A forma de gestão do grupo de treino feita pelos
treinadores baseia-se tendencialmente na eliminação progressiva dos atletas
com menor performance desportiva, sendo considerada adequada dada a
natureza competitiva do desporto. As vítimas de bullying recorrem
tendencialmente a estratégias de coping focado na emoção e os observadores
a estratégias de coping focado no problema. As vítimas consideram que a
eficácia das suas intervenções para diminuir ou parar o bullying é negativa,
contrariamente aos observadores que consideram a eficácia das suas
intervenções mais positiva. As vítimas tendem a desistir precocemente da
prática desportiva como forma de evitar a vitimização.

Palavras-chave: Bullying, formação desportiva, clube desportivo,

coping, ética.

Abstract
The objective of this research is to describe bullying in sport. The
participants are male youth training athletes, from individual (gymnastics,
athletics, swimming), team (football, rugby, handball, volleyball) and fight
(wrestling, judo) sports. The instrument used was a semi-structured interview,
and content analysis was made to data treatment. The major type of bullying
is the verbal and episodes tend to occur in changing room, beside bullying
occurs in many contexts, including school. There are several bullying
determinants, which reflect the subject complexity. The most prevalent type
32
of group management style is based in the progressive elimination of lower
sport performance athletes, which is considered normal according to sport
competitive nature. The bullying victims tend to use coping focused on
emotion strategies, while bystanders tend to use coping focused on problem
ones. Victims tend to consider that their strategies efficacy in order to
decrease or stop bullying is negative, while bystanders tend to consider their
strategies in a more positive way. Bullying victims tend to abandon sport
practice earlier, due to victimization.

Keywords: Bullying, youth sport training, sport club, coping, ethics.

Introdução
O bullying consiste num comportamento agressivo e anti-social entre
pares, intencional e repetido (Olweus, 2010). Os episódios são
protagonizados pelas vítimas, os agressores e os observadores, podendo ser
individual ou de grupo (Neto, 2001).
Existem vários determinantes para a ocorrência de bullying. O
desporto caracteriza-se pela existência de uma mentalidade de dureza
(Stirling, Bridges, Cruz & Mountjoy, 2011) e uma ideia de masculinidade
hegemónica (Jachyna, 2013), associada ao estereótipo de machismo (Kirby &
Wintrump, 2002), que define a imagem corporal ideal (Jachyna, 2013) e os
padrões de comportamento aceites e valorizados (Kirby & Wintrump, 2002).
Os sujeitos que não encaixam no padrão definido, têm maior risco de ser
vitimizados (Jachyna, 2013), assim como os atletas mais fracos (Melim &
Pereira, 2013), com características físicas particulares (Smith & Brain, 2000),
deficiência (Vertommen, et. al. 2016), excesso de peso (Peterson, Puhl &
Luedicke, 2012) ou performance desportiva baixa (Escury & Dudink, 2010),
que pertençam a uma minoria étnica e/ou sejam homossexuais (Hemphill, &
Symons, 2009).
Os treinadores podem contribuir para a ocorrência de episódios de
bullying, através da aprovação tácita dos comportamentos (O´connor &
Graber, 2014). Este aspecto é especialmente evidente em treinadores do sexo
masculino, que treinem atletas do mesmo género (Evans, Adler, MacDonald
& Côté, 2015).
As vítimas são introvertidas, apresentam uma atitude de retração face
ao conflito (Olweus, 1995), são mais fracos e menos confiantes, sendo
frequentemente mais novos (Melim & Pereira, 2013) e vistos pelos colegas
como desajeitados e pouco atléticos (Escury & Dudink, 2010). Os agressores
são extrovertidos, confrontativos, com uma postura desafiante (Olweus,
1995), mais ativos fisicamente (Roberts, 2008), exibicionistas e com um
estatuto elevado de atletas no grupo de pares (Walters, 2009).
Existem vários tipos de bullying (Neto, 2009) e, no desporto, entre
atletas do sexo masculino, os ataques dão-se especialmente através de

33
linguagem homofóbica que visa atacar os padrões divergentes face à
masculinidade hegemónica (Brackenridge, Rivers, Gough & Llewellyn,
2007), sendo o balneário o local privilegiado para a ocorrência de bullying
por ter baixa supervisão por parte de adultos (Escury & Dudink, 2010).
As vítimas tendem a não falar sobre os episódios (Neto, 2009) e
recorrer a estratégias de coping como forma de lidar com a situação (Naylor,
Cowie, Del Rey, 2001). O coping focado na emoção consiste em estratégias
com o objectivo de regular o estado emocional associado ao stress, enquanto
o coping focado no problema se caracteriza por estratégias que visam atuar
diretamente no sentido de alterar a situação que o origina, mais eficaz na
resolução de problemas (Lazarus, 1991).
O bullying pode ter consequências graves para os sujeitos envolvidos
a curto e a longo prazo (Farrington, Loeber, Stallings & Ttofi, 2011), e as
vítimas de bullying no desporto tendem desistir precocemente da prática
desportiva (Evans, Adler, MacDonald & Côté, 2015).
A investigação sobre bullying no desporto é escassa (Escury &
Dudink, 2010; Evans, Adler, MacDonald & Côté, 2015). O objetivo do
estudo é fazer uma descrição dos comportamentos de bullying na formação
desportiva.

Método
Participantes
Os participantes (n=127) são atletas do sexo masculino, pertencentes
aos escalões de juvenis, juniores, cadetes, sub-16 e sub-18, distribuídos por
nove modalidades, correspondentes à ginástica, atletismo, natação, futebol,
rugby, andebol, voleibol, judo e luta, que foram divididas em 3 grupos:
individuais, coletivas e de combate. Pertencem a clubes desportivos federados
(n=20), sediados em Portugal, distribuídos de Norte a Sul.

Instrumentos
A criação do guião de entrevista baseou-se na revisão da literatura e
procedimentos de validação, correspondentes à avaliação do guião por um
painel de especialistas e um teste piloto, de acordo com Daniels, Gabel &
Hughes (2012).
O instrumento foi dividido em três secções, correspondentes às
questões colocadas no caso do relato do atleta ser correspondente ao de uma
vítima, agressor ou observador. Os temas explorados correspondem aos tipos
de bullying, locais de ocorrência dos episódios de bullying, o número de
participantes envolvidos, os perfis de vítimas e agressores, transversalidade
dos comportamentos e papel do treinador. Nos relatos das vítimas e
observadores são exploradas estratégias de coping utilizadas.

Procedimentos

34
 O projeto foi aprovado pelo Conselho de Ética da Faculdade de
Motricidade Humana. Foram estabelecidos protocolos com os clubes
participantes e os dados foram recolhidos presencialmente. A gravação das
entrevistas foi autorizada por todos os participantes. Seguidamente procedeu-
se à transcrição e análise de conteúdo. O processo de categorização foi
validado com recurso a dois especialistas em investigação científica, tendo-se
obtido um valor para o grau de concordância (K de Cohen) de 0,825,
considerado muito bom.

Resultados/Discussão
Foi feita uma organização temática dos conteúdos das entrevistas
(Tabela 1).

Tabela 1. Organização temática da informação recolhida nas entrevistas aos atletas

Tema Dimensões Categorias Sub-categorias
1.- Bullying 2.1.- Não
no desporto existência de
bullying

2.2.- Existência 3.1.- Circunstâncias 3.1.1.- Tipos

de bullying
3.1.2.- Locais
3.1.3.- Participantes
3.1.4.- Motivos
3.1.5.- Integração
3.1.6.- Transversalidade

3.2.- Intervenientes 3.2.1.- Perfis

3.2.2.-Sociometria
3.2.3.-Treinador

3.3.- Implicações 3.3.1.-Consequências

3.3.2.- Prevenção/intervenção

Relatos que consideram a inexistência de bullying no desporto

Este grupo de participantes considera que os ataques verbais entre
colegas consistem numa brincadeira, sem consequências para as vítimas,
sendo normal a existência deste tipo de comportamentos. Justificam-no com
vários motivos, destacando-se a existência de vínculos positivos entre os
colegas e a importância do papel do treinador.

Relatos que consideram a existência de bullying no desporto

Os atletas que referiram a existência de bullying no desporto
relataram episódios nos quais estiveram envolvidos na qualidade de vítimas,

35
agressores e/ou observadores, existindo frequentemente sobreposição de
papéis desempenhados.

Circunstâncias
O bullying verbal é o predominante, seguido do social. O primeiro é
constituído maioritariamente por gozo e os conteúdos mais destacados são a
baixa performance desportiva, temas relativos ao corpo das vítimas e gozo de
cariz sexual, que consiste em chamar gay ou fazer piadas sobre as mães,
irmãs e namoradas dos colegas. A exclusão consiste em isolar um elemento
do resto do grupo, contribuindo para o seu isolamento. Considerámos outro
tipo de bullying que denominámos “agressão disfarçada”, que consiste na
existência de uma componente agressiva subentendida nalgumas formas de
brincadeira, expressando-se mais pela forma (tom, intensidade etc.) do que
pelo conteúdo.
Os atletas referem que os episódios de bullying ocorrem
maioritariamente no balneário, por ser um espaço mais informal e pouco
controlado pelo treinador, seguido do espaço de treino, onde o bullying tende
a ocorrer de forma dissimulada.
O bullying caracteriza-se por vários protagonistas, justificando com a
necessidade de público por parte dos agressores. Os motivos e explicações
para a existência de bullying foram agrupados em três categorias em função
das suas características: básicos, pressão dos pares e determinantes
individuais (Tabela 2.). As categorias e os motivos apresentados, interligam-
se e influenciam-se mutuamente.

Tabela 2. Motivos para a ocorrência de episódios de bullying

Categoria Motivo Definição
Básicos Poder Atitudes e comportamentos que têm por
objetivo diminuir um colega com o intuito
de aumentar o estatuto do próprio dentro do
grupo de pares.
Hierarquia Atletas mais velhos e influentes exercem
poder sobre os restantes membros do grupo
de pares, justificando-o pelo facto de serem
mais velhos e/ou mais antigos no clube.
Inveja Inveja de qualidades dos colegas ou ciúmes
face à relação de colegas com o treinador
que se podem reflectir em comportamentos
adjacentes (e.g.: captar atenção exclusiva do
treinador, denegrir/desvalorizar outros).
Rivalidade Rivalidade entre colegas como sendo um
motivo importante de explicação das
agressões entre estes.

Pressão dos Divergência face Aspetos que destacam o sujeito como

36
pares ao modelo diferente da norma aceite pelo grupo de
pares.
Colagem ao Adesão de um atleta ao que considera ser
modelo aceite e valorizado pelo grupo de pares com
o intuito de ser aceite.
Responsabilização Considerar que as vítimas contribuem para a
das vítimas existência e manutenção das agressões,
através da sua forma de se relacionar com os
pares.

Determinantes Performance Atletas com um rendimento desportivo e

individuais desportiva baixa destreza baixas, sendo considerados dos
piores atletas do grupo/clube.
Corpo Alusão a aspetos físicos considerados
negativos e/ou prejudiciais ao nível
desportivo.
Personalidade Comportamentos (formas de pensar e atuar)
consideradas desajustadas pelo grupo de
pares.

Os fatores que facilitam a integração de novos membros são a

existência de amizades prévias com algum elemento já pertencente ao grupo,
e o esforço redobrado no treino, no sentido de melhorar a performance
desportiva. Como determinantes pessoais, a performance desportiva elevada e
uma atitude de atividade são importantes. A baixa performance desportiva e
uma atitude de passividade, são fatores de risco de integração negativa.
Os participantes referiram que os comportamentos de bullying são
transversais a vários contextos para além do clube, nomeadamente a escola.

Intervenientes
Os agressores são caracterizados como mais ativos, impulsivos, com
dificuldade em pensar nas consequências das suas ações sobre os outros e
com uma performance desportiva mais elevada. As vítimas são caracterizadas
como piores atletas e desajustadas face à norma por terem diferentes formas
de pensar e adoptarem comportamentos considerados desajustados pelos
pares. A passividade e aspetos relativos ao corpo (caraterísticas físicas
particulares, excesso de peso e dificuldades motoras) também podem
contribuir para a vitimização. Apesar de controversos, os agressores são
geralmente populares, enquanto as vítimas são pouco populares.
Os atletas descreveram três formas de gestão de grupo por parte dos
treinadores. A primeira consiste na participação do treinador nos episódios de
bullying de forma implícita ou explícita. A “seleção artificial” consiste numa
forma de seleção progressiva dos melhores atletas, a quem é dada primazia e
privilégios, e a “igualdade de oportunidades” consiste numa forma de
organização que se baseia na igualdade de oportunidades de participação nas
37
atividades competitivas, independentemente do nível de performance dos
atletas. A seleção artificial é a forma de gestão do grupo prevalecente,
considerada normal e a mais ajustada, dada a natureza competitiva do
desporto.

Implicações
Os relatos mostram que a vitimização contribui para a desistência
precoce da prática desportiva, assim como para a mudança de clube ou de
modalidade desportiva praticada, com o intuito de procurarem espaços onde
os atletas se sintam mais integrados.
As vítimas e os observadores descreveram vários tipos de estratégias que
consideram que seriam adequadas para combater o bullying, assim com as
que foram efetivamente usadas quando envolvidos em episódios de bullying
(Tabela 3.).

Tabela 3. Estratégias de prevenção e intervenção do bullying de vítimas e

observadores
Intervenientes Estratégias Estilo de coping
Vítimas Propostas
Lei de Talião CFP
Evitamento (ignorar/evitar) CFE

Adoptadas
Procura de apoio CFE
Evitamento CFE

Observadores Propostas
Castigo CFP
Monitorização CFP
Resolução entre pares CFE
Responsabilização da vítima CFE

Adoptadas
Evitamento CFE
Consciencialização CFE
Defesa da vítima CFP
Integração ativa CFP
Apoio às vítimas CFP
Diálogo com os agressores CFP

As vítimas e os observadores propõem a intervenção do treinador, a

sensibilização e o diálogo com os agressores como formas de combater o
bullying. As vítimas recorrem mais a estratégias de coping focado na emoção
e consideram que a eficácia das suas intervenções para diminuir ou parar o
bullying é negativa, enquanto os observadores utilizam mais estratégias de

38
coping focado no problema e consideram a eficácia das suas intervenções
positiva.

Discussão/Conclusão
Circunstâncias
Apesar de existir uma definição operacional de bullying, a
interpretação dos comportamentos não é linear. Uma das maiores dificuldades
no estudo do bullying no desporto prende-se com a natureza subjetiva da
questão, que permite a existência de interpretações díspares para os mesmos
comportamentos (Escury & Dudink, 2010; Vertommen, et. al. 2016; Volk &
Lagzdins, 2009).
Os conteúdos temáticos do bullying verbal refletem a existência de
uma masculinidade hegemónica no desporto, que define os padrões de
conduta aceites e desejáveis, assim como a imagem do corpo ideal,
aumentando a probabilidade de vitimização dos que divergem face à norma
(Jachyna, 2013).
O balneário é o local privilegiado para a ocorrência de episódios de
bullying por ser um espaço menos controlado, onde estão em grupo e sem a
presença de um adulto (Escury & Dudink, 2010).
Segundo Siegel (2008), o bullying ocorre geralmente em grupo,
existindo uma necessidade grande por parte dos agressores da presença de
observadores. Esta constatação corrobora os nossos resultados.
Existem vários determinantes dos comportamentos de bullying, que
variam entre mais gerais e mais específicos e que, conjugados, ajudam a
compreender as razões subjacentes aos comportamentos.
Ter uma performance desportiva elevada é um fator de proteção face
ao bullying, dado que as suas competências atléticas conferem estatuto entre
os pares (Escury & Dudink, 2010). Segundo Roberts (2008), a exibição de
masculinidade entre rapazes relaciona-se com a atividade física e Stirling,
Bridges, Cruz & Mountjoy (2011), referem que o desporto se carateriza por
uma mentalidade de dureza, o que ajuda a entender que a atividade e atitude
confrontativa sejam fatores que facilitam a integração de novos atletas. Os
atletas que encaixam nos padrões de aceites são mais facilmente integrados,
enquanto os atletas que divergem tendem a ser excluídos. A performance
desportiva baixa aumenta a probabilidade de agressão verbal (Roberts, 2008),
e a falta de habilidade física também pode contribuir para a vitimização
(Escury & Dudink, 2010).
Os nossos resultados estão de acordo com a literatura, que refere que
o bullying é transversal a vários contextos (Endresen & Olweus, 2005; Escury
& Dudink, 2010; Volk & Lagzdins, 2009).

39
Intervenientes
As descrições dos agressores vão de encontro a um padrão de
masculinidade hegemónica presente no desporto. A atividade e a performance
alta são fatores valorizadas, dado que a masculinidade é em certa medida
definida pelo sucesso desportivo (Roberts, 2008), o que permite aos atletas
obter estatuto social elevado junto dos pares, fator muito valorizado pelos
agressores (Juvonen, Graham & Schuster, 2003). As dificuldades em
considerarem o ponto de vista dos outros e de mostrarem preocupação face
aos mesmos, vão de encontro a Cottello (2008).
As características das vítimas correspondem a atributos relacionados
com uma imagem dissonante da masculinidade hegemónica e do corpo ideal,
o que contribui para um aumento do risco de vitimização (Hill 2015) e
conferem baixo estatuto social dentro do grupo de pares.
A forma como o treinador gere o grupo pode contribuir para o
aumento de comportamentos de bullying e aculturação do mesmo por parte
dos atletas (Evans, Adler, MacDonald & Côté, 2015; O´connor & Graber,
2014). Os adultos responsáveis por vezes participam de forma implícita no
bullying, através de uma atitude de evitamento e de desvalorização dos
acontecimentos, ou ausência física (Roberts, 2008), contribuindo para a
aculturação do fenómeno (O´connor & Graber, 2014). Os treinadores do sexo
masculino apresentam maior tendência para ignorar situações de vitimização
e, a prevalência de comportamentos de bullying é mais elevada em equipas
masculinas, com treinador do sexo masculino (Evans, Adler, MacDonald &
Côté, 2015).

Implicações
As vítimas de bullying tendem a desistir precocemente da prática
desportiva (Escury & Dudink, 2010; Evans, Adler, MacDonald & Côté,
2015). Esta constatação vai de encontro aos resultados obtidos.
As principais estratégias das vítimas correspondem a um estilo de
coping baseado na emoção, menos eficaz na resolução de problemas e no
caso dos observadores insere-se num estilo de coping focado no problema,
mais eficaz na resolução de problemas, o que pode contribuir para explicar as
diferentes percepções de sucesso das intervenções.

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University of Wisconsin-Stout.

42
 Análise de Recorrência no Controlo Postural em Crianças com
Desordem Coordenativa do Desenvolvimento

Recurrence Analysis in Postural Control in Children with

Developmental Coordination Disorder

Mercê, C.1,3, Branco, M.1,4, Fernandes, O.2, Catela, D.1,3

1
Escola Superior de Desporto de Rio Maior - Instituto Politécnico de
Santarém;
2
Escola de Ciências e tecnologia - Universidade de Évora;
3
CIEQV - Centro de Investigação em Qualidade de Vida;
4
CIPER - Centro Interdisciplina de Estudo da Performance Humana

Resumo
Objetivo: analisar e comparar o controlo postural na posição sentada
em crianças com desordem coordenativa do desenvolvimento (DCD), em
risco e típicas durante as seguintes tarefas: i) estar sentado; ii) idem i) com
olhos fechados; iii) observar a modelação de uma bola de plasticina; iv)
realizar uma bola de plasticina; v) idem iv) com olhos fechados. Métodos: 8
crianças (4,1±0,2 anos), 2 com provável DCD, 2 em risco e 4 típicas
emparelhadas por sexo, idade e escola. Os dados foram recolhidos com 2
câmaras a 240 hertz, procedeu-se à análise cinemática (Arial Performance
Analysis System), e análise de recorrência (Matlab), para os pontos
anatómicos vértex e C7. Resultados/Conclusões: todas as crianças revelaram
um comportamento determinístico com valores de trend abaixo de -0,4 e
determinismo entre 99,77 e 99,99%. A perda de informação visual, condição
ii), forçou o sistema a tornar-se mais recorrente em todos os grupos. No grupo
de DCD a existência de um foco visual, condição iii), induziu uma alteração
no controlo postural com aumento de estabilidade, periodicidade e
complexidade. Nas condições que envolvem uma tarefa o grupo de DCD
revelou-se menos recorrente, estável, periódico e complexo, provavelmente a
dificuldade da tarefa forçou o sistema a utilizar estratégias mais simples.

Palavras-chaves: análise de recorrência, controlo postural, crianças, DCD

Abstract
Aim: To analyze and compare the postural control in sitting position
in children with developmental coordination disorder (DCD), at risk and
typical for the following tasks: i) sitting; ii) idem i) with closed eyes; iii)
observe the modeling of a plasticine ball; iv) mold a plasticine ball; v) idem
iv) with closed eyes. Methods: 8 children (4.1 ± 0.2 years), 2 with probable
DCD , 2 at risk and 4 typical matched by sex, age and school. The data were

43
collected with 2 cameras at 240 hertz, it was proceeded to the kinematic
analysis (Arial Performance Analysis System software), and recurrence
analysis (Matlab) to the anatomical points vertex and C7.
Results/Conclusions: all children revealed a deterministic behaviour with
trend values below -0.4 and determinism percentages between 99.77 and
99.99%. Loss of visual information, ii), forcing the system to become more
recurrent in all groups. In DCD group the existence of a visual focus, iii),
induce an alteration in the posture control with an increase of stability,
periodicity and complexity. In conditions involving a task the DCD group
revealed to be less recurrent, stable, regular and complex, probably the
difficulty of the test forced the system to use simpler strategies.

Keywords: recurrence analysis, postural control, children, DCD

Introdução
A desordem coordenativa no desenvolvimento (DCD: Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders - DSM) é uma desordem motora, com
ausência de desordem neurológica. Expressa-se numa fase precoce da vida da
criança, afetando cerca de 6% das crianças em idade escolar (Vaivre-Douret,
2014; Vaivre-Douret et al., 2011).
As crianças com DCD revelam dificuldades no controlo e na
aprendizagem motora que se expressam pelo atraso em alcançar marcos
motores, por um comportamento desajeitado, dificuldades na escrita e no
desenho (Chang & Yu, 2010), fraco controlo postural (Geuze, 2005), e
dificuldades ao nível da organização espacial e temporal (Wilson &
McKenzie, 1998); contribuindo para o isolamento social e atrasos no
desempenho académico isolamento social (Chen & Cohn, 2003; Kirby &
Sugden, 2007).
O défice no controlo postural afeta 73 a 89% destas crianças
(Macnab, Miller, & Polatajko, 2001). Entender os padrões de controlo
postural e o efeito de constrangimentos extrínsecos em crianças com DCD,
pode ajudar a identificar pistas para uma intervenção mais ajustada e com
melhores resultados. Ao invés de métodos clássicos, e.g., análise do centro de
pressão em plataformas de força, que proporcionam medidas lineares de
produto, e por isso muito redutoras do processo de controlo postural
(Massion, 1994), propusemo-nos explorar técnicas não lineares e
multidimensionais, e.g., recurrence quantification analysis (RQA),
propiciadoras de análise da evolução do comportamento do sistema ao longo
do tempo (Webber & Zbilut, 2005; cf. Mercê, Santos, Branco, & Catela,
2013).
Deste modo, pretendemos analisar e comparar o controlo postural na
posição sentada em crianças com provável DCD, em risco e típicas nas
seguintes condições: i) estar sentado; ii) idem i) com olhos fechados; iii)

44
observar a modelação de uma bola de plasticina; iv) realizar uma bola de
plasticina; v) idem iv) com olhos fechados (Figura 1).

Figura 1 – Imagem ilustrativa das condições em estudo.

Método
O presente artigo consiste num estudo transversal, com um nível de
cegueira.

Amostra
A amostra de conveniência compõe-se de 8 crianças (4,1±0,2 anos de
idades) de ambos os sexos, 2 com provável DCD, 2 em risco e 4 típicas,
emparelhadas por sexo, idade e escola; pertencentes a jardins escola do
concelho de Rio Maior.

Instrumentos
O comprometimento motor das crianças foi avaliado através da
bateria de testes M-ABC 2, banda 3-6 anos, nas três categorias: destreza
manual (3), tarefas de atirar e agarrar (2), equilíbrio dinâmico e estático (3);
tendo sido classificadas como “com provável DCD”; “em risco”; e,
“desenvolvimento típico” (Henderson, & Sugden, 2007). Esta bateria de
testes foi traduzida para a língua portuguesa, encontrando-se em processo de
validação para Portugal. A análise cinemática foi realizada através do
software Arial Performance Analysis System (APAS), versão 2003; e a análise
de recorrência através do software Matlab, versão 2015. Foram obtidos os
seguintes outputs da RQA: i) %REC – percentagem de pontos recorrentes; ii)
%DET – percentagem de pontos recorrentes que formam linhas diagonais, as
quais indicam que o sistema está a revisitar a mesma região do atractor,
reflete o grau de determinismo do sistema; iii) maxline – maior comprimento
das linhas diagonais, medida de estabilidade; iv) meanline – média dos
comprimentos das linhas diagonais, medida de periodicidade; v) entropy –
medida de complexidade, medida de complexidade; iv) relative entropy –
medida que reduz a influência de tamanhos diferentes de linhas no cálculo da
entropia (Riley, Balasubramaniam, & Turvey, 1999; Webber & Zbilut, 2005).
45
Procedimentos
Foi pedido o consentimento informado aos encarregados de educação,
e assentimento às crianças antes de iniciar as recolhas. Foram utilizadas duas
câmaras a 240 Hz, posicionadas atrás e de lado da criança, a qual tinha
marcadores led nos pontos vértex e C7. Foi usado filtro a 5 Hz. Para a RQA,
o valor de time delay foi detetado visualmente no primeiro mínimo do gráfico
de informação mútua (AMI); o número de embedding dimensions foi detetado
visualmente no gráfico dos falsos pontos vizinhos (FNN), com o critério da
percentagem de FNN mais próxima de zero; o valor do raio foi determinado
como o mínimo valor possível (Zbilut, Thomasson, & Webber, 2002).

Análise estatística
Foi utilizado o software Statistical Package for the Social Sciences,
versão 22. Para comparar os resultados por condição e ponto entre os vários
grupos de crianças foi utilizado o teste Kruskal-Wallis, seguido do teste U
Mann-Whitney. Para comparação entre condições foi usado o teste Friedman,
seguido do teste Wilcoxon. Foi considerada a correção Bonferroni, e
considerado um grau de significância de 0.05.

Resultados/Discussão
Todas as crianças revelaram um comportamento determinístico com valores
de trend abaixo de -0,4 e percentagens de determinismo entre 99,77 e 99,99%
(Tabelas 1, 2 e 3). Na condição ii), comparada com a i), ocorreu um aumento
de percentagem de recorrência (%REC) em todas as crianças, exceto nas
típicas no ponto vértex. No grupo DCD, comparando com a condição i), a
%REC aumentou na condição ii), e aumentou ainda mais na condição iii) com
aumento da maxline (estabilidade), meanline (periodicidade) e entropia
(complexidade). Nas condições iv) e v), as quais envolvem uma tarefa,
verificou-se no grupo DCD uma diminuição da %REC, mais visível na
condição iv), acompanhada pela redução de maxline, meanline e entropia.
Esta redução da %REC também é visível no grupo típico, mas não o é no
grupo em risco, a qual aumenta no ponto vértex.

46
 Não foram encontradas diferenças significativas nos testes estatísticos
efetuados, provavelmente devido ao tamanho reduzido da amostra.

Tabela 1 – Dados relativos às crianças com desenvolvimento típico.

Tabela 2 – Dados relativos às crianças em risco.

Tabela 3 – Dados relativos às crianças com provável DCD.

47
 Conclusões
A perda de informação visual, condição ii), forçou o sistema a tornar-se mais
recorrente em todos os grupos, provavelmente com redução dos graus de
liberdade para uma maior estabilização do corpo.
No grupo DCD a existência de um foco visual, condição iii), induziu
uma alteração no controlo postural com aumento de estabilidade,
periodicidade e complexidade, alteração postural que já havia sido encontrada
em paralisia cerebral, outra desordem motora (Mercê et al., 2015).
Nas condições que envolvem uma tarefa, iv) e v), o grupo DCD
revelou-se menos recorrente, estável, periódico e complexo; provavelmente
porque a dificuldade da tarefa forçou o sistema a utilizar estratégias mais
simples.
O presente estudo sugere que a introdução de um foco visual e de
tarefas funcionais provocam reajustamentos posturais em crianças com DCD.
Estas serão opções no âmbito da intervenção a fim de treinar o seu controlo
postural, complementando ou substituindo as técnicas passivas como
massagem ou manipulação.

Referências
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Developmental Coordination Disorder. Neural Plasticity, 12(2-3), 183–196.
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48
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Kirby, A., & Sugden, D. A. (2007). Children with developmental
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20(1-2), 49–72.
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Mercê, C., Branco, M., Almeida, P., Nascimento, D., Ferreira, J., &
Catela, D. (2015). Análise de Recorrência no Controlo Postural de Crianças
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190–195). Bragança: Vítor Lopes, Celina Gonçalves.
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execução do passe toque ao lado, da ginástica aeróbia. Em Estudos em
Desenvolvimento da Criança VI (Isabel Mourão Carvalhal, Eduarda Coelho,
João Barreiros, Olga Vasconcelos). Viana do Castelo: Universidade de Trás-
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coordination disorder: research on their nature and etiology. Developmental
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Zbilut, J. P., Thomasson, N., & Webber, C. L. (2002). Recurrence
quantification analysis as a tool for nonlinear exploration of nonstationary
cardiac signals. Medical Engineering & Physics, 24(1), 53–60.

49
 Competência Motora em Crianças e Adolescentes: Diferenças na
Aptidão Física em Crianças com Elevada e Baixa Competência Motora

Luz, C.1, Rodrigues, L.2, Cordovil, R.3

1
Instituto Politécnico Lisboa, Escola Superior Educação Lisboa;
2
Instituto Politécnico de Viana do Castelo, Escola Superior Desporto
e Lazer, & CIDESD; 3Universidade de Lisboa, Faculdade de
Motricidade Humana, & CIPER

Resumo
Objetivo: Considerando a importância do desenvolvimento da competência
motora (CM) na infância e que um baixo nível de CM pode comprometer a
adoção de estilos de vida ativos e saudáveis, este estudo teve como objetivo
avaliar a CM em crianças/adolescentes e verificar as diferenças na aptidão
física (ApF) em crianças com alta e baixa competência motora, de acordo
com género e grupo etário. Métodos: Participaram no estudo 564 crianças
(288 rapazes) divididas em três grupos etários (6-8 anos; 9-11 anos; 12-14
anos). A CM foi avaliada utilizando um instrumento quantitativo dividido em
3 componentes (estabilizadoras, locomotoras e controlo de objetos com duas
tarefas motoras por componente. A ApF foi calculada usando três testes: i)
vaivém do fitnessgram (aptidão cardiovascular), ii) preensão manual (força
do trem superior), iii) índice de massa corporal (composição corporal).
Resultados: Os resultados encontrados demonstram que a CM aumenta ao
longo dos grupos etários para ambos os géneros, com maior similaridade
entre géneros no grupo etário intermédio (9-11 anos). No entanto, os rapazes
apresentam sempre melhores valores na CM e respectivas componentes
(exceto nas estabilizadoras no grupo intermédio). Adicionalmente, a
componente controlo de objetos apresentou as maiores diferenças entre
géneros. O grupo com alta CM superou o grupo de baixa CM no que
concerne à ApF, independentemente do grupo etário e género. Apesar da CM
aumentar com a idade em ambos os grupos de proficiência motora, parece
que o grupo com baixa CM não se aproxima dos seus pares, dentro das idades
avaliadas. Conclusões: Os resultados sugerem que intervenções com foque na
CM deve ser considerada uma estratégia importante para melhorar a ApF, e
as meninas devem ser um grupo prioritário desde tenra idade.

Palavras-chaves: avaliação de produto, Infância, Alta competência motora,

Baixa competência motora

Abstract
This study examined Motor Competence (MC) behaviour in 6 to 14-
year-old children, and investigated the differences in Health-related fitness

50
(HRF) between high and low MC groups, according to gender and age. A
random sample of 564 children (288 males) participated in this study, which
was divided into three age groups (6-8 years; 9-11 years; 12-14 years). MC
was assessed using a quantitative MC instrument. HRF was evaluated using a
maximal multistage 20-m shuttle-run test of the Fitnessgram Test Battery and
the handgrip test (upper body strength). Body composition was measured
following standard procedures. MC increased across age groups for both
genders but boys presented better results than girls in MC and respective
components (except on stability in the middle age group). The high MC group
outperformed their low MC peers in all HRF variables, independently of their
age group. Although cardiovascular fitness increased with age for both the
high and low MC groups, the difference between these groups seems to be
greater in older children compared to younger children, within the study age
range. The findings suggest that MC interventions should be considered as an
important strategy to enhance HRF, and girls should be a priority group since
early age.

Keywords: Quantitative instrument, Childhood, High motor competence, Low

motor competence.

Introdução
A sociedade ocidental moderna não parece compreender
verdadeiramente a ameaça que o modo de vida atual das crianças e dos
adolescentes levanta à sua saúde e bem-estar presentes e futuros. Atualmente,
as crianças tendem a passar menos tempo em atividades físicas (Andersen et
al., 2006) em prol de atividades mais sedentárias (Lopes, Santos, Pereira, &
Lopes, 2012). Como consequência, a literatura da área tem referido:
prevalência de obesidade na infância alta (Low, Chin, & Deurenberg-Yap,
2009), Competência Motora (CM) e Aptidão Física (ApF) baixas (Lopes,
Stodden, Bianchi, Maia, & Rodrigues, 2012).
Stodden e colaboradores (2008) propuseram um modelo que atribui
um papel fundamental à CM, para o desenvolvimento de um estilo de vida
ativo e saudável e, recentemente, novos estudos forneceram evidências no
que respeita aos efeitos da CM no desenvolvimento de trajetórias futuras
positivas para a saúde ( Cattuzzo et al., 2015; Robinson et al., 2015).
Especificamente, os autores propuseram que a força da relação entre CM e
ApF, e CM e peso é alta e aumenta com a idade (Robinson et al., 2015).
Estudos indicam que as crianças com baixa CM apresentam maior Índice de
Massa Corporal (IMC) (Cantell, Crawford, & Tish Doyle-Baker, 2008) e
menor ApF, e parece ser cada vez mais difícil para estas crianças alcançar os
seus pares, no que respeita ao peso, ao longo do tempo. Além disso, alguns
estudos verificaram que as diferenças na ApF tendem a permanecer

51
constantes ao longo do tempo, entre crianças com níveis de CM diferenciados
(Fransen, Deprez, et al., 2014; Hands, 2008).
Um modelo quantitativo para avaliar a CM em crianças e
adolescentes, incluindo três componentes (estabilidade, locomoção e
manipulação) foi recentemente proposto (Luz, Rodrigues, Almeida, &
Cordovil, 2015), mas não estão ainda disponíveis os dados descritivos e
normativos. Os objetivos deste estudo são os seguintes: (i) descrever o
comportamento da CM numa larga amostra de crianças com idades
compreendidas entre os 6 e os 14 anos; (ii) investigar as diferenças, de acordo
com a idade e o género, para a ApF e composição corporal entre dois grupos
com níveis diferentes de CM (alta vs baixa CM). Este estudo é o primeiro a
examinar a CM e as suas três componentes: estabilidade, locomoção e
controlo de objetos, de acordo com o conceito teórico de Gallahue e
colaboradores (2012), usando um instrumento quantitativo (Luz, et al., 2015),
com bons índices de ajustamento.

Método
Amostra
Participaram no estudo 564 crianças (288 rapazes) com idades
compreendidas entre os 6 e os 14 anos (10.6 anos ± 2.40). As crianças foram
recrutadas em escolas públicas e nenhuma delas apresentava limitações
motoras e cognitivas. Foi obtida aprovação prévia por parte de um comité de
ética e todos os procedimentos envolvendo investigação em seres humanos
foram assegurados, nomeadamente o anonimato e a confidencialidade dos
dados. O consentimento escrito foi obtido pelos pais e o assentimento verbal
por parte das crianças. Foram igualmente informadas que a sua participação
era voluntária e poderiam desistir em qualquer momento.

Instrumentos
Aptidão Física
A ApF é composta por diferentes componentes e para este estudo
foram avaliadas 3 componentes da ApF, nomeadamente: aptidão
cardiovascular (PACER), força dos membros superiores (Força de Preensão –
FP) e composição corporal (IMC). Teste PACER: Foi utilizado o vaivém do
protocolo do FITNESSGRAM (para mais informações ver Welk e Meredith
(2008)) com uma modificação: introdução de um adulto, marcando a cadência
da passada e encorajando os participantes, para garantir que estes alcancem o
seu nível máximo. Teste Força de Preensão: Cada participante aperta e
mantém por 5 segundos um dinamómetro com a máxima força isométrica. O
melhor resultado de 3 tentativas é registado para análise. Composição
Corporal: o peso e altura dos participantes foram usados para calcular o IMC.

52
Competência Motora
A Competência Motora (CM) foi avaliada através do modelo
proposto por Luz e colaboradores (Luz, et al., 2015), desenvolvido numa
amostra portuguesa. O modelo está dividido em 3 categorias (estabilidade,
locomoção e controlo de objetos) com 2 tarefas motoras para cada categoria.
Cada categoria foi calculada através da soma dos t-scores das duas tarefas
respectivas. No entanto, na categoria locomotora, uma vez que o melhor
resultado no vaivém foi o menor valor (tempo) subtraiu-se as duas tarefas. A
avaliação da CM foi obtida pela soma dos resultados das categorias (t-
scores).

Análise estatística
Na primeira parte do estudo, as variáveis CM e ApF foram descritas
de acordo com a idade (a amostra foi dividida em 3 grupos: 6-8 anos; 9-11
anos; 12-14 anos) e género. Conduziu-se uma Análise de Variância
(ANOVA) 3 (idade) x 2 (género), para detectar os efeitos da idade e do
género na CM. Na segunda parte do estudo (segundo objetivo), os
participantes foram classificados de acordo com a CM e divididos em 3 partes
iguais. O tercil 1 e o tercil 3 formaram, respetivamente, o grupo de crianças
com baixa CM e alta CM. Foi conduzida uma Análise de Variância
Multivariada (MANOVA) para ambos os géneros, para testar os efeitos na
ApF, na idade e nível de CM, isto é, grupo de crianças com alta vs baixa CM,
usando como variáveis dependentes a FP, IMC e PACER como variáveis
dependentes.
O programa IBM-SPSS Statistics 20 foi usado no tratamento
estatístico dos dados. Foram verificados os pressupostos de inferência
paramétrica. Optou-se pelo nível de significância de 5% (p<.05).

Resultados/Discussão
A estatística descritiva para as variáveis CM e suas 3 componentes,
PACER, FP, IMC, para cada grupo de idade e género, é apresentada na
Tabela 1. A Análise de Variância (ANOVA) mostrou efeitos significativos
para o género e grupo de idades, para todas as variáveis da CM. Os rapazes
superaram as raparigas em todas as variáveis. Em média, rapazes e raparigas
apresentaram um aumento da CM, assim como nas 3 componentes, com a
idade.

53
 Tabela 1 – Estatística descritiva (Média e Desvio Padrão) para a Competência Motora
e Aptidão Física, por grupos de idade e género
6-8 anos 9-11 anos 12-14 anos
R = 94 r = 90 R = 97 r = 94 R = 97 r = 92
Variáveis M/DP M/DP M/DP M/DP M/DP M/DP
Estabilidade (pts) 43.5/7.0 41.3/7.1 49.2/7.6 50.8/8.0 59.1/8.2 55.5/9.1
Locomoção (pts) 46.3/6.6 40.5/7.9 50.7/8.0 48.6/7.0 61.1/8.8 52.0/8.3
Manipulativas (pts) 46.0/4.9 38.3/4.8 53.7/6.0 46.2/4.9 64.3/8.6 50.4/5.6
CM (pts) 44.6/5.8 38.8/6.2 51.4/6.5 48.4/6.0 62.9/8.2 53.0/7.0
PACER (voltas) 31.8/12.6 23.1/9.0 35.7/16.0 30.9/11.9 49.1/19.0 32.8/14.6
FP (Kgf) 10.4/2.7 10.0/2.7 14.9/4.1 14.6/4.1 25.3/7.4 22.9/4.7
IMG (Kgm-1) 17.0/1.9 17.4/2.5 19.4/3.7 18.7/3.4 20.3/3.7 21.9/4.7
Pts – pontos; CM – Competência Motora; FP – Força de Preensão; IMG – índice de
Massa Corporal;
R – rapazes; r - raparigas

Adicionalmente, foram observados efeitos de interação significativos

para a CM e respectivas categorias (ver Figura 1). Os resultados efeitos de
interação significativos entre género e grupos de idade para a estabilidade
(F(2,558)=5.53, p=.004, η2p=.019), locomoção (F(2,558)=9.30, p<.001,
η2p=.032), manipulação (F(2,558)=17.67, p<.001, η2p=.060) e CM
(F(2,558)=13.07, p<.001, η2p=.045). Ambos os géneros apresentaram índices
de crescimento diferenciados ao longo da idade para todas as variáveis da
CM. Em suma, os rapazes exibiram um aumento menos expressivo na CM
entre os grupos 6-8 anos e 9-11 anos, e mais expressivo depois deste período,
isto é, um salto maior do grupo de 9-11 anos para os mais velhos (12-14
anos); enquanto as raparigas apresentaram uma tendência inversa. As maiores
diferenças em ambos os géneros estão presentes na componente manipulativa,
independentemente da idade.

Rapazes
Raparigas

54
 Figura 1 – Evolução das médias da Competência Motora e respetivas
componentes para rapazes e raparigas ao longo dos grupos de idade

Os resultados obtidos neste estudo são genericamente consentâneos

com os resultados de outros estudos sobre estes tópicos. Por exemplo,
resultados semelhantes foram obtidos para a CM e ApF em crianças de 6-14
anos (Lopes et al., 2012), para o IMC (Hands, Larkin, Parker, Straker, &
Perry, 2009; Lopes et al., 2012) e FP (Ortega et al., 2014). As crianças do
grupo intermédio (9-11 anos) apresentaram mais semelhanças entre géneros
do que os outros grupos etários. A maturação biológica refere-se a um
progresso no sentido de um estádio mais maduro com várias alterações
físicas, e este facto poderia explicar este resultado. As raparigas, em média,
maturam por volta dos 12 anos, cerca de dois anos antes que os rapazes
(Malina, Bouchard, & Bar-Or, 2004), por isso, são esperados resultados mais
semelhantes neste grupo etário. Este desfasamento entre géneros na
maturação biológica pode ser também o responsável por diferentes taxas de
crescimento, entre géneros, da CM e respectivas categorias ao longo das
faixas etárias. Ambos os géneros mostraram resultados superiores para a CM
com o aumento da idade, isto é, uma melhor integração sensorial e motora, o
que é consistente com o modelo teórico de Gallahue e colaboradores (2012) e
outros estudos (D’Hondt et al., 2013; Eva D’Hondt et al., 2010; Hands, 2008;
Stodden, Gao, Goodway, & Langendorfer, 2014). A maior diferença entre
géneros foi encontrada no controlo de objetos. Diferenças de género para
tarefas de controlo de objetos são referidas em vários estudos (e.g., Barnett et
al., 2010; Thomas & French, 1985), bem como as tendências de
desenvolvimento para tarefas de lançamento (e.g., Butterfield, Angell, &
Mason, 2012).
A estatística descritiva para as variáveis da ApF entre os grupos de
alta e baixa CM, por grupos de idade e género, é apresentada na Tabela 2. Os
resultados da MANOVA para os rapazes, mostraram um efeito significativo
para os grupos de CM (i.e., baixa vs alta), Wilks’ λ=.479, F(3,182)=65.88,
p<.001, η2p=.521; e para grupos de idades, Wilks’ λ=.285, F (6,366)=52.93,
55
 p<.001, η2p=.466; e um efeito significativo entre idade e grupos de CM,
Wilks’ λ=.842, F(6,364)=5.46, p<.001,η2p=.083. As raparigas também
apresentaram diferença significativa para os grupos de CM, Wilks’ λ=.577,
F(3,175)=43.70, p<.001, η2p=.423; e para grupos de idades, Wilks’ λ=.254,
F(6,350)=57.31, p<.001, η2p=.496.

Tabela 2 – Estatística descritiva (Média e Desvio Padrão) para as variáveis PACER,

Força de Preensão e Índice de Massa Corporal entre os grupos de alta e baixa
competência motora, por grupos de idade e género
rapazes
6-8 Anos 9-11 Anos 12-14 Anos
Alta Baixa Alta Baixa Alta Baixa
(n=31) (n=31) (n=32) (n=32) (n=32) (n=32)
Variáveis M/DP M/DP M/DP M/DP M/DP M/DP
PACER 41.52/10.97 23.90/9.54 45.84/14.27 24.56/10.48 62.28/17.41 35.41/14.70
FP 11.84/2.72 9.02/2.45 15.41/3.58 13.72/4.21 29.75/6.53 21.11/6.64
IMC 16.79/1.76 17.17/2.40 17.47/1.86 20.96/3.99 20.14/3.12 20.68/4.74
raparigas
6-8 Anos 9-11 Anos 12-14 Anos
Alta Baixa Alta Baixa Alta Baixa
(n=30) (n=30) (n=31) (n=31) (n=31) (n=30)
Variáveis M/DP M/DP M/DP M/DP M/DP M/DP
PACER 29.03/10.30 17.73/4.42 38.10/12.40 26.45/9.94 42.61/13.60 24.43/11.58
FP 11.48/2.77 8.75/2.36 15.39/3.90 13.06/3.60 24.45/4.76 22.10/4.66
IMC 17.11/1.96 17.81/2.96 17.58/2.59 18.93/3.10 20.19/2.81 23.69/5.43
PACER – voltas; FP (Kgf) - Força de Preensão; IMC (Kgm-1) – Índ. Massa Corporal

De acordo com os resultados descritos, o grupo com CM mais alta

apresentou, consistentemente, melhor resultados para a ApF, para ambos os
géneros, e os valores de CM aumentaram com a idade (ver Tabela 2).
Rapazes e raparigas apresentaram diferença significativa para grupo de CM
(todos os p-values <.001) e idade (todos os p-values <.001), para todas as
variáveis analisadas (ver Figura 2). Estes resultados mostram que, para ambos
os géneros, o grupo com CM mais alta apresentou sempre valores
significativos mais elevados para as variáveis PACER, FP e mais baixos para
o IMC, e cada variável aumentou significativamente em cada grupo de idade.
É interessante verificar que, para ambos os géneros, e para a variável PACER,
a diferença entre grupos aumentou com a idade, exprimindo que os grupos de
CM tornam-se mais diferenciados na prova PACER com a idade.

56
 ACM
BCM

Figura 2 - Means evolutions and 95%CI for all HRF variables in both genders. HMC
– high motor competence; LMC –low motor competence

Figura 2 - Means evolutions and 95%CI for all HRF variables in both genders. HMC
– high motor competence; LMC –low motor competence

Investigações anteriores encontraram resultados semelhantes para a

ApF (Fransen, Deprez, et al., 2014; Hands, 2008), FP para o grupo dos mais
novos (Fransen et al., 2014) e IMC (D’Hondt et al., 2010; Rodrigues et al.,
2015). Estudos longitudinais mostraram que é pouco provável que crianças
com baixa CM consigam alcançar os seus pares com alta CM, ao longo do
tempo (Hands, 2008). Além disso, é conhecido que as crianças com alta CM
passam mais tempo em atividades físicas (Barnett, van Beurden, Morgan,

57
Brooks, & Beard, 2009) e participam mais em atividades desportivas
(Fransen et al., 2014). Portanto, é de suma importância para promover o
desenvolvimento de CM desde tenra idade, a fim de diminuir a possibilidade
das crianças desenvolverem trajetórias negativas de CM e ApF, evitando
também problemas de saúde e sociais, que derivam do excesso de peso e
obesidade (Rodrigues et al., 2015).
Pensamos ser este o primeiro estudo a descrever o comportamento da
CM e respectivas categorias teóricas, numa larga amostra de crianças, usando
um instrumento quantitativo válido, no entanto este estudo apresenta
algumas limitações. A sua natureza transversal não possibilita estabelecer a
causalidade entre CM e as outras variáveis. A ausência de dados sobre a
maturação, é outra limitação, dado que a maturação biológica influencia todas
as variáveis. Outra limitação, relaciona-se com o facto de a força muscular ter
sido avaliada usando apenas uma tarefa (Força de Preensão Manual), que
avalia a força corporal superior.

Conclusões
Os resultados indicam que rapazes e raparigas diferem nos padrões
de desenvolvimento das variáveis estudadas, o que pode representar um
avanço importante na literatura da área. Além disso, este estudo permite uma
melhor compreensão da diferença entre grupos com níveis de CM diferentes
(alta vs baixa) em relação às variáveis de ApF (em favor do grupo com alta
CM). Assim, as intervenções na CM devem representar uma estratégia-chave
para melhorar a promoção da saúde e a escola deve ser considerada um local
primordial para o fazer.

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60
 Desempenho Coordenativo de Crianças entre os 6 e os 10 anos de idade
do Concelho de Vouzela

Coordinative Performance in Children between 6 and 10 years old from

the Municipality of Vouzela

Barboza, Z.1; Vasconcelos, O.2; Reyes, A.2; Rodrigues, P.2,3

1
Centro de Investigação de Atividade Física, Saúde e Lazer, CIAFEL,
Faculdade de Desporto – Universidade de Porto;
2
Laboratório de Aprendizagem e Controlo Motor, CIFI2D, Faculdade
de Desporto – Universidade do Porto;
3
RECI - Research in Education and Community Intervention - Instituto
Piaget;

Resumo
O objetivo deste estudo foi analisar os efeitos dos fatores idade, sexo,
estatuto ponderal no desempenho coordenativo de crianças portuguesas. Para
além disso, pretende-se analisar a correlação entre AF e desempenho
coordenativo. Participaram do estudo 286 crianças entre 6 e 10 anos de idade,
do agrupamento de escolas do concelho de Vouzela. Para avaliação da
coordenação motora foi utilizada a bateria de teste KTK
(Körperkoordinationstest für kinder – KTK). O IMC foi usado para descrever
o estatuto ponderal e a acelerometria a AF. Na análise estatística foram
utilizados t-testes de medidas independentes, ANOVA e o teste de correlação
de Pearson. As crianças melhoraram significativamente o desempenho
coordenativo através da idade. Os meninos apresentaram melhores níveis de
desempenho coordenativo na prova de Salto monopedal. Além disso, as
crianças normoponderais (NP) demonstraram um desempenho coordenativo
superior ao das crianças com sobrepeso (SB) e obesas (OB) em todas as
provas do teste KTK, com exceção do Salto Lateral (SL). Não foi verificada
correlação entre AF e desempenho coordenativo. Os resultados apontam para
a importância da deteção de níveis baixos de desempenho coordenativo de
forma que programas de intervenção possam ser aplicados permitindo que as
crianças possam reduzir o excessso de peso e alcançar níveis adequados de
desempenho coordenativo de acordo com a sua idade.

Palavras-chave: Coordenação motora, KTK, crianças, atividade física,

estatuto ponderal

61
Abstract
The aim of this study was to analyse the effects of factors such as
age, sex, weight status in coordinative performance in Portuguese children.
Moreover, the correlation between physical activity (PA) and coordinative
performance was also examined. The study included 286 children between
the ages of 6 and 10, from the group of Vouzela municipality schools. To
evaluate the motor coordination, the test battery KTK
(Körperkoordinationstest für kinder - KTK) was used. Body Mass Indices
(BMI) was used to describe the weight status and accelerometry to describe
FA. Statistical analysis was performed using t-test of independent measures,
ANOVA and Pearson correlation test. Children had significantly improved
the coordinative performance through age. Boys had higher levels of
coordinative performance in the monopedal jump test. In addition, the normal
weight children (NW) demonstrated a higher coordinative performance then
children with overweight (OW) and obese (OB) in all tests of the KTK test,
except for Side Jump (SJ). There was no significant correlation between PA
and coordinative performance. The results point to the importance of
detecting low levels of coordinative performance so that intervention
programs can be applied allowing children to reduce weight excess and
achieve adequate levels of coordinative performance according to their age.

Keywords: Motor coordination, KTK, children, physical activity, weight

status

Introdução
O cotidiano das crianças nos dias de hoje é muito diferente do das
crianças de algumas décadas atrás. O tempo dedicado a brincadeiras diminuiu
consideravelmente. As brincadeiras de correr, saltar, pular estão deixando de
fazer parte do cotidiano da maioria das crianças, despendendo estas a maior
parte do seu tempo na realização de atividades sedentárias. Esta situação pode
ocasionar dificuldades no desenvolvimento da coordenação motora , a qual,
como tem sido reportado por vários autores (e.g., Saraiva & Rodrigues, 2010;
Schmidt & Lee, 1988) e tem um papel fundamental no desenvolvimento da
criança.
A coordenação motora apresenta-se como um pilar para a
aprendizagem de inúmeras habilidades, como também pode indicar
insuficiências senso-neuro-musculares na resposta a situações que o
envolvimento impõe (Kiphard & Thomas, 1976; Meinel & Schnabel, 1976).
Várias baterias de testes tem sido utilizadas para avaliar a
coordenação motora de crianças e adolescentes, incluindo o teste Movement
Assement Battery for Children (M-ABC) (Henderson & Sugden, 1992) e o
Körperkoordinationtest für Kinder (KTK) (Kiphard & Schilling, 1974). O
teste M-ABC tem uma excelente confiabilidade e validade (Croce et al.,

62
2001). A bateria de teste KTK tem uma confiabilidade individual de 65% a
87%, e uma confiabilidade total de 90% (Kiphard & Schilling, 1974; Kiphard
& Thomas, 1976).
Alguns estudos relacionaram a coordenação motora com variáveis
como a idade (Lopes et al., 2003; Valdivia et al., 2008), o sexo (Gorla et al.,
2009; Hendrix et al., 2014), o índice de massa ccorporal (IMC) (Bustamante
et al., 2010; D'Hondt et al., 2011) e a prática desportiva (Lopes et al., 2014;
Maia & Lopes, 2007) usando quer o M-ABC quer o KTK (Bustamante et al.,
2010; Farhat et al., 2015; Lopes et al., 2011).
No que respeita à idade, nos estudos de Bustamante et al. (2010);
Maia et al. (2003) foram observados incrementos estatisticamente
significativos na coordenação motora ao longo da idade. Resultados idênticos
foram encontrados por Kiphard e Schilling (1974).
Com relação ao sexo, Lopes et al. (2003) revelaram que as crianças
do sexo masculino, apresentam níveis mais elevados de coordenação motora
do que as do sexo feminino. Todavia, no estudo de Maia e Lopes (2007), não
foram encontradas diferenças significativas entre os sexos.
No que refere ao IMC, Berleze et al. (2007) apontam para um pior
desempenho motor nas crianças com maior IMC, independentemente do sexo,
da situação sócio econômica e da região onde residem. Graf et al. (2004)
afirmam que as crianças com excesso de peso/obesidade demostraram
resultados piores do que aquelas com peso normal e baixo peso. No entanto,
os resultados de Machado et al. (2002) divergem dos resultados de Berleze et
al. (2007), uma vez que não foram observadas diferenças entre
normoponderais (NP) e obesos (OB). Por sua vez, Maia e Lopes (2007)
reforçam que o nível motor de crianças com peso elevado não é fator
vantajoso, principalmente se uma parte elevada desse peso for de massa
gorda.
Relativamente à prática desportiva, Azevedo et al. (2013) afirmam
que os índices de coordenação motora são explicados pelo índice de atividade
física habitual, ou seja, quanto mais baixo o nível de coordenação motora,
mais baixo o nível de AF. Inversamente, os autores verificaram que as
crianças mais ativas foram aquelas que apresentaram um maior repertório
motor e, consequentemente, uma melhor coordenação motora e um
desempenho mais elevado das habilidades motoras.
Considerando que todas estas variáveis apresentam um papel
relevante na sua associação com a coordenação motora, e que nem todos os
estudos são unânimes em relação à expressão desta associação, o objetivo do
nosso estudo é analisar os efeitos da idade, do sexo e do estatuto ponderal na
coordenação motora. Para além disso, pretende-se analisar a correlação entre
AF e desempenho coordenativo.

63
 Materiais e métodos
Amostra
A amostra foi constituída por 286 crianças de ambos os sexos, com
idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos (M=7,76±1,281), sendo 137 ♂
e 149 ♀. As crianças são oriundas de onze instituições públicas de Ensino
Básico do agrupamento do concelho de Vouzela, distrito de Viseu. A amostra
foi dividida em cinco grupos etários (6, 7, 8, 9 e 10 anos de idade). As
crianças foram classificadas em NP (76 ♀ e 82 ♂), sobrepeso (SB) (20 ♀e 21
♂) e OB (53♀ e 34♂), sendo que estes dois últimos grupos foram agrupados
num só.

Instrumentos
Para a avaliação da coordenação motora foi utilizada a bateria KTK
(Körperkoordinationstest für kinder – KTK), desenvolvida pelos
pesquisadores alemães Kiphard e Schilling (1974). As medidas
antropométicas (altura e peso) foram utilizados, respetivamente, um
estadiômetro com resolução de 0,1 cm e uma balança portátil de
bioimpedância de marca TANITA, modelo BC-418 MA (Segmental Body
Composition Analyser Tanita, Corporation, Tokyo, Japan), com graduação
em 0,1 quilogramas. A partir dos dados foi calculado o IMC de acordo com a
fórmula IMC= peso (kg)/altura(m)². O IMC foi usado para descrever a
classificação ponderal (normoponderal, sobrepeso e obeso) tendo os valores
de corte, sugeridos por Cole et al. (2000). A AF foi feita por acelerometria,
através do monitor ActiGraph, modelo GT3X (Pensacola, FL). Com o
Software Actilife fez-se a conversão das contagens em counts/min, de acordo
com os valores de corte propostos por Freedson et al. (2005), com crianças de
6 aos 18 anos de idade. A AF foi classificada em sedentária, ligeira,
moderada, vigorosa e muito vigorosa. Calculou-se a média dos valores
relativos à atividade física moderada/vigorosa (AFMV) sendo apenas esta a
usada.

Procedimentos
Todas as crianças envolvidas no estudo foram autorizadas pelos
encarregados de educação, que assinaram o consentimento informado, e os
protocolos foram aprovados pela Comissão Ética da Faculdade do Desporto -
Universiddade do Porto. Os avaliadores foram estudantes de pós-graduação
da referida faculdade.
A coleta se deu entre os meses de março e junho de 2014, nos
espaços exterior e interior das escolas, conforme cronograma acordado com
os estabelecimentos de ensino participantes do projeto. As crianças avaliadas
utilizavam vestuário e calçados apropriados à execução dos testes de
avaliação. Teve-se o cuidado de seguir os protocolos de todos os testes e
avaliações aplicadas.

64
Análise estatística
Realizou-se uma análise exploratória dos dados através do teste
Kolmogorov Smirnov a fim de verificar a normalidade da distribuição. Em
seguida aplicou-se uma ANOVA 2x5x3 (sexo x idade x estatuto ponderal) em
cada prova do KTK para verificar o efeito dos fatores e as eventuais
interações. Foi ainda utilizado o teste de correlação de Pearson para analisar a
relação entre os níveis de AF e o desempenho coordenativo (soma dos valores
de todas as provas). Os dados foram analisados com o Software SPSS 23.0. O
nível de significância foi estabelecido em 5%. Para análise dos dados do
acelerômetro foi utilizado o Software ActiLife versão 6.5.4.

Resultados
Conforme nossos objetivos, começamos por apresentar os resultados
da ANOVA em cada fator: idade, sexo estatuto ponderal por provas do teste
KTK. Por fim, apresenta-se a correlação entre AF e desempenho
coordenativo.
A idade apresentou um efeito estatisticamente significativo em todas
as provas do KTK: EQ (F=19,944; p <0,001; η2=0,231), SM (F=37,541; p
<0,001; η2=0,361), SL (F=34,317; p<0,001; η2=0,340) e TL (F=12,143;
p<0,001; η2=0,159). Verifica-se um incremento em cada prova através da
idade.
Relativamente ao fator sexo, o seu efeito foi estatisticamente
significativo somente na prova SM (F=4,493; p<0,035; η2=0,017), tendo os
meninos demonstrado um desempenho superior (32,927±14,246) ao das
meninas (27,89±13,175).
Com relação aos valores médios das quatro provas de teste KTK, é
visível o incremento em todas as provas, à medida que a idade avança, em
ambos os sexos, conforme demonstrado na tabela 1.

65
 Tabela 1. Valores descritivos (média, desvio padrão) das 4 provas do KTK, em
função do sexo e da idade. EQ= equilíbrio; SM= salto monopedal; SL= salto lateral;
TL= transposição lateral.
Provas: KTK
Idade Sexo EQ SM SL TL ∑ 4 PROVAS
♀ 31,00±13,42 17,68±10,37 31,25±8,51 27,02±6,50 106,25±38,81
6 ♂ 26,32±9,99 18,78±10,25 36,28±8,86 28,57±9,02 121,53±38,14
Total 28,92±12,15 18,17±10,25 33,49±8,96 27,71±7,70 113,89±38,47
♀ 34,51±11,94 22,45±8,61 36,45±8,42 28,12±4,50 117,43±33,48
7 ♂ 32,90±10,86 30,76±12,38 40,40±10,59 30,50±5,41 134,56±39,26
Total 33,72±11,35 26,54±11,35 38,39±9,68 29,29±5,07 125,99±36,37
♀ 42,46±10,44 30,78±11,28 48,46±11,69 33,15±5,37 154,75±38,80
8 ♂ 37,74±12,64 34,11±10,75 48,54±10,10 32,94±5,60 153,33±39,11
Total 40,00±11,80 32,52±11,05 47,98±10,82 33,04±5,45 154,54±38,95
♀ 43,41±13,47 34,39±11,43 51,83±12,81 34,30±6,50 163,93±44,23
9 ♂ 43,00±14,60 42,41±13,71 52,00±12,62 31,86±5,93 169,27±46,87
Total 43,25±13,84 37,62±12,93 46,15±12,50 33,31±6,35 166,60±45,55
♀ 50,50±7,80 47,12±10,35 56,87±5,13 36,87±4,549 191,36±27,84
10 ♂ 50,06±10,79 42,53±9,73 55,13±11,59 33,13±6,738 180,85±38,86
Total 50,21±9,67 44,13±9,97 55,73±9,72 34,43±6,229 186,10±33,35
♀ 201,88±57,08 152,42±52,07 224,86±46,58 159,46±27,44 738,62±180,18
Total ♂ 190,02±58,90 168,59±56,85 230,35±53,77 157,00±32,72 745,96±202,26

Apesar de não haver nenhuma interação entre os fatores sexo e idade,

na prova de EQ as meninas demonstraram valores superiores aos dos meninos
em todas as idades. No que se refere aos valores adjacentes, ou seja, à
magnitude da diferença entre as idades, verificamos diferenças
estatisticamente significativas entre as seguintes idades nas seguintes provas:
EQ (7-8 anos, p=0,032); SM (6-7anos, p <0,001; 7-8 anos, p= 0,022); SL (7-8
anos, p <0,001) e TL (7-8 anos, p =0,006).
No que diz respeito ao estatuto ponderal, com exceção do SL
(F=1,383; p=0,241; η2= 0,005) verificou-se um efeito estatisticamente
significativo nas provas de EQ (F= 6,098; p=0,014; η2=0,022); SM (F=4,493;
p=0,008; η2=0,026) e TL (F=9,271; p=0,003; η2=0,034), demonstrando que
as crianças NP tiveram um desempenho coordenativo superior às restantes
(SB+OB). Nenhuma interação entre os fatores foi observada em nenhuma das
provas do teste KTK.

Tabela 2.Valores (Média e desvio padrão) do estatuto ponderal (Cole et al., 2000) das
quatro provas do KTK. EQ=equilíbrio, SM=salto monopedal, SL=salto lateral e
TL=transposição lateral.

66
Provas Estatuto ponderal n Media Desvio Padrão p
Normoponderal 158 38,88 13,78
EQ Sobrepeso+ Obeso 128 36,60 13,61 0,014
Normoponderal 158 31,49 12,40
SM Sobrepeso+ Obeso 128 28,83 13,44 0,008
Normoponderal 158 44,37 12,88
SL Sobrepeso+ Obeso 128 44,36 13,53 0,241
Normoponderal 158 32,00 6,61
TL Sobrepeso+ Obeso 128 30,32 6,65 0,003

Relativamente à relação entre os níveis de AF e o desempenho

coordenativo, observou-se uma correlação negativa (r²= - 037), porém, não
foi significativa (p= 0,540).

Discussão
Este estudo teve como objetivo analisar os efeitos dos fatores idade,
sexo, estatuto ponderal nas quatro provas do teste KTK, e verificar se havia
correlação entre a AF e o desempenho coordenativo de crianças do Concelho
de Vouzela.
Nossos resultados mostram que o fator idade teve influência no
desempenho coordenativo. Essa influência também foi encontrada em estudos
no Peru (Valdivia et al., 2008), na Alemanha (Kiphard & Schilling, 1974) e
no Brasil (Gorla et al., 2009) assim como verificado nos estudos de Gomes
(1996), Deus (2008) e Maia e Lopes (2007) em Portugal.
Valdivia et al. (2008) expõe que é no fator idade onde se encontra
uma potencial diferença à medida que a criança avança de uma idade para
outra imediatamente superior. E esse aumento do desempenho coordenativo
encontrado nas crianças através da idade, justifica-se devido ao processo de
crescimento e maturação que é próprio delas. Para além disso, as experiências
motoras pedagogicamente orientadas no interior das escolas e fora delas
representam um importante papel.
No fator sexo, os resultados encontrados mostram diferenças
estatisticamente significativas somente na prova de SM, favorecendo os
meninos, confirmando o estudo de Valdivia et al. (2008), com exceção da TL.
Nossos resultados contrapõem os de Lopes et al. (2003); Maia e Lopes
(2007), em que os rapazes apresentaram um desempenho significativamente
superior em todas as provas.
A superioridade do desempenho coordenativo dos meninos pode ser
explicada pelo fato deles apresentarem um maior interesse em participação de
atividades com bola e, consequentemente poderem desenvolver uma melhor
coordenação dos membros inferiores.

67
 Em relação ao estatuto ponderal, os nossos resultados mostram que as
crianças NP tem um desempenho coordenativo superior aos das crianças com
SB e OB, com diferenças estatisticamente significativas nas provas de EQ,
SM e TL, mas não no SL, corroborando os resultados de Spessato et al.
(2013) onde também foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas em todas as provas. As evidências na literatura não são
consensuais uma vez que em outros estudos, como por exemplo no de
Machado et al. (2002), o efeito da estatuto ponderal não foi estatisticamente
significativo.
Os nossos resultados podem estar relacionados ao facto de as
crianças obesas terem uma perceção de competência muito inferior à das
crianças normoponderias, pelo receio da reprovação social devido às
circunstâncias da obesidade. A autoestima das crianças obesas pode ser
afetada e estas sentirem-se intimidadas em participar das atividades lúdicas
sem supervisão, contribuindo para a redução do seu desempenho
coordenativo (Souza et al., 2014).
Relativamente à AFMV, não se verificou uma correlação significativa
entre o nível de AF e o desempenho coordenativo na soma das provas do teste
KTK. Assim, a AFMV em nada condiciona o desempenho coordenativo de
crianças Vouzelenses. Nossos resultados são idênticos aos de outros estudos
(Antunes et al., 2016; Chaves et al., 2015) em que a correlação foi negativa
entre coordenação motora e AF. No entanto, também em relação a esta
variável os resultados não são consensuais, tendo por exemplo Lopes et al.
(2011); Spessato et al. (2013) observado uma correlação positiva entre o
desempenho coordenativo e a AF. Os nossos resultados, relativamente aos
níveis de AF, podem ter sofrido a influência da perceção de competência
motora, assim como do tipo de estratégias e programas de intervenção
adotados nas aulas de educação física.

Conclusões
Concluímos que a coordenação motora de crianças de ambos os sexos
melhora com a idade e que os meninos têm um desempenho coordenativo
superior ao das meninas na prova de SM. Relativamente ao estatuto ponderal
as crianças NP tiveram um desempenho coordenativo superior ao das crianças
com SB e OB, com excepção da prova SL. Os níveis de AF não estão
associados com desempenho coordenativo nas provas, não se tendo verificado
uma correlação significativa entre eles. A escola é um espaço em que os
profissionais da educação podem contribuir no sentido de criar estratégias
para reduzir os níveis e obesidade e melhorar o nível coordenativo das
crianças, além de conscientizá-las da importância da AF para ter uma vida
saudável.

68
 Referências
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71
Destreza Manual: Estudo do Desempenho Manual em Crianças de 6 a 12
anos.

Manual Dextery: Manual Performance Study in Children 6 to 12 years.

Batista, S.1, Arraes, J.1, Vasconcelos, O.2, Rodrigues, P.2, 3

1
Laboratório de Aprendizagem, Desenvolvimento e Controlo Motor
LADECOM, Universidade Federal do Acre - UFAC;
2
Laboratório de Aprendizagem e Controlo Motor, CIFI2D, Faculdade de
Desporto – Universidade do Porto;
3
RECI - Research in Education and Community Intervention - Instituto
Piaget.

Resumo

Foi investigado o desempenho manual, através de uma tarefa de

destreza manual (DM) em crianças, tendo-se considerado a idade e o sexo.
Participaram 80 crianças entre os 6 e os 12 anos, divididas em 3 grupos de
idade: 6-7 anos (n=15), 8-9 anos (n=30) e 10-12 anos (n=35). Dessas, 69
eram destrímanas e 11 sinistrómanas. A preferência manual (PM) foi avaliada
através do Dutch Handedness Questionnaire (van Strien, 2003) e a DM,
através do Manual Dot-Filling Test (Tapley & Bryden, 1985). As duas mãos
foram avaliadas, sendo que 40 crianças iniciaram o teste com a mão preferida
(MP) e terminaram com a mão não preferida (MNP) e as restantes 40 crianças
procederam de forma oposta. Foi usada uma ANOVA 3(idade)x2(sexo)
(p≤0,05). O fator idade revelou um efeito estatisticamente significativo no
desempenho da DM, sendo esta mais elevada nas crianças mais novas (6 a 7
anos) relativamente ao grupo mais velho. O fator sexo, não revelou efeito
estatisticamente significativo no desempenho da DM. Pesquisas futuras
poderão envolver outras tarefas manuais e comparar crianças de modalidades
desportivas que utilizem habilidades específicas com as mãos.

Palavras-chaves: Destreza manual, Crianças, Desempenho motor.

Abstract
It was investigated the motor performance, through a manual
dexterity (MD) task in children, and considering age and sex. The sample was
composed by 80 children between 6 and 12 years, which were divided into
three age groups: 6-7 years (n = 15), 8-9 years (n = 30) and 10-12 years (n =
35). Of these, 69 were right-handers and 11 left-handers. Manual preference
(MP) was evaluated by the Dutch Handedness Questionnaire (van Strien,
2003) and MD through the Dot-Filling Manual Test (Tapley & Bryden,

72
1985). Both hands were evaluated, and 40 children started the test with the
preferred hand (PH) and finished with the non-preferred hand (NPH), the
other 40 children follow the opposite. An ANOVA 3(age) x2(sex) (p≤0.05)
was used The age factor showed a statistically significant effect on the
performance of MD, which was higher in younger children relative to older
group; The sex factor showed a non-statistically significant effect on the
performance of MD. Future research may involve other manual tasks and
compare children of different sports using specific skills with hands.

Keywords: Dexterity, hand preference, Children, motor performance.

Introdução
Representando a mão a parte mais ativa e mais importante do membro
superior, a destreza manual (DM) apresenta-se como uma capacidade
fundamental no desempenho de variadas tarefas executada diariamente
(Carmeli, Patish, & Coleman, 2003). A DM, responsável pelo manuseamento
de objetos através de movimentos globais da mão, em detrimento de
movimentos interdigitais, possibilita a independência do indivíduo na
realização das atividades de vida diária, quer através do uso da sua mão
preferida (MP) ou da sua mão não preferida (MNP) ou, ainda, da
coordenação combinada de ambas as mãos. A DM contribui assim para a
manutenção ou melhoria da execução das tarefas desportivas ou da vida
diária de forma eficiente. Quando estas tarefas implicam um compromisso
entre a velocidade e a precisão dos movimentos, com um envolvimento de
processos visuomotores a serem cumpridos de uma forma rápida e precisa, a
contribuição dada pela mão na independência do indivíduo é incomensurável.
A idade e o sexo do indivíduo parecem estar associados à expressão
da sua DM e a investigação das diferenças entre idades e sexos no
desempenho da DM é um assunto longe de estar encerrado. Muitos estudos
têm sido realizados para verificar como se comporta o desenvolvimento da
DM em diferentes grupos de idade e as suas conclusões têm sido
controversas, sugerindo, todavia uma tendência para a DM ser mais
proficiente nas idades mais avançadas (Henderson & Sugden, 1992). Outros
estudos apontam ausência de diferenças significativas na DM em crianças
(Correia, 2008; Gonçalves, 2008). Estes estudos investigaram a DM em
crianças portuguesas (4 aos 6 anos e 9 aos 10 anos) de ambos os sexos tendo
indicado ausência de diferenças significativas na DM entre as crianças mais
novas e mais velhas.
Quanto ao sexo, também existe uma controvérsia na literatura acerca
do efeito do sexo no desenvolvimento motor da criança e sobre as possíveis
causas das diferenças entre rapazes e meninas no desempenho de algumas
tarefas. Alguns estudos referem que as meninas possuem um melhor
desempenho ao nível da DM (Brito & Santos-Morales, 2002 ; Junaid &

73
Fellowes, 2006; Livesey, Coleman, & Piek, 2007), enquanto os rapazes
parecem apresentar um melhor desempenho nas habilidades com bola (Engel-
Yeger, Rosenblum, & Josman, 2010; Kourtessis et al., 2008). Outros estudos
não apresentaram diferenças significativas entre os sexos na DM (Chow et
al., 2006; Giagazoglou et al., 2011).
No intuito de esclarecer melhor algumas questões colocamos os
seguintes problemas: Existe diferença no desempenho manual entre crianças
mais novas e crianças mais velhas numa tarefa de DM? O desempenho
manual varia em função do sexo?

Método
Amostra
Participaram neste estudo 80 crianças (45 rapazes e 35 meninas) com
idades entre os 6 e os 12 anos (9.09±1.73) divididas em 3 grupos de idade: 6-
7 anos (n=15), 8-9 anos (n=30) e 10-12 anos (n=35), 69 destrímanas e 11
sinistrómanas, de 19 Escolas Públicas da Cidade de Rio Branco, Acre, Brasil.
Foram garantidos o anonimato e confidencialidade dos dados. Os critérios de
exclusão envolveram a não participação de crianças com problemas
sensoriais que interferissem na execução dos testes, com distúrbios ou
doenças incapacitantes ou limitantes da função em membros superiores,
crianças que estivessem sujeitas a medicação que pudesse comprometer as
funções motoras e ainda aquelas que manifestassem dificuldades de
compreensão que comprometessem a realização do teste.

Instrumentos e Procedimentos
A Preferência Manual (PM) foi avaliada através do Dutch Handedness
Questionnaire (van Strien, 2003). A Destreza Manual (DM) foi avaliada
através do Manual Dot-Filling Test (Tapley & Bryden, 1985). As duas mãos
foram avaliadas, 40 participantes iniciaram o teste com a MP e em seguida
realizaram a mesma tarefa com a MNP e 40 iniciaram com a MNP e em
seguida realizaram a mesma tarefa com a MP. Foi realizada uma tentativa em
cada mão e contado o número de círculos preenchidos corretamente. Foi
calculada, em módulo, a diferença entre as mãos. Foram respeitadas as
normas da Declaração de Helsínquia e repassado para os responsáveis das
crianças o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Análise estatística
Realizou-se uma análise exploratória de dados através do teste de
Kolmogorov-Smirnov. Através do SPSS procedeu-se à análise descritiva
(média e desvio padrão) e univariada através da ANOVA 3(idade)×2(sexo) e
suas respectivas interações, para verificar o comportamento da DM. Na
análise Post hoc utilizou-se o teste de Tukey. O nível de significância fixou-se
em 5%.

74
 Resultados
No quadro 1 apresentamos os resultados da ANOVA para os fatores idade e
sexo, relativamente ao desempenho da DM.

Quadro 1 – Valores descritivos da média, desvio padrão (DP), F, p, ηp2 do efeito da

idade, sexo, relativamente ao desempenho manual na tarefa de destreza manual.

Médias das
Fatores Média ± DP F p ηp2
diferenças
6 - 7 anos 53.90 ± 24.12
Idade 8 - 9 anos 41.61 ± 21.80 22.59* 5.720 0.005 0.852
10 - 12 anos 31.31 ± 19.44
Masculino 42.15 ± 24.29
Sexo .245 0.002 0.963 0.000
Feminino 42.39 ± 19.89
* Representa o valor das diferenças entre as médias das classes de idade de 6 a 7 anos e 10 a 12 anos

Relativamente ao fator idade, os resultados revelaram efeitos estatisticamente

significativos no desempenho entre crianças de 6 a 7 anos e as de 10 a 12
anos (F3, 74= 5.720; p= 0.005), mostrando que as crianças mais novas
obtiveram melhor desempenho do que as crianças mais velhas. O fator sexo
não revelou um efeito estatisticamente significativo (F1,74= 0.002; p= 0.923).

Discussão
O objetivo principal deste estudo consistiu em investigar o
desempenho manual, através de uma tarefa de DM em crianças, tendo-se
considerado a idade e o sexo.
Verificou-se um efeito estatisticamente significativo da idade no desempenho
da DM, sendo esta mais proficiente nas crianças mais novas. Através dos
valores das médias, verificamos um declínio no desempenho manual no
avançar das idades, ou seja, quanto maior a idade das crianças pior o
desempenho. As crianças mais novas alcançaram números de pontos mais
elevados do que todas as outras classes de idade. Este resultado nos leva a
pensar sobre as experiências nas variadas tarefas do cotidiano, que poderão
diferir na sua especificidade, entre as crianças. Conforme Sherwood and
Jeffery (2000) os fatores ambientais, socioeconómicos, psicológicos,
biológicos e de saúde, podem influenciar muitas vezes o nível da DM, devido
à acumulação de várias experiências de movimento ao nível das atividades de
vida diária, nomeadamente no que concerne os parâmetros da força,
amplitude, propriocetividade, ritmo, velocidade, e aceleração com que esses
movimentos de destreza são efetuados. Neste caso, a tarefa usada como
instrumento de investigação no nosso estudo (Manual Dot-Filling Test) está
bastante relacionada com habilidades específicas realizadas com crianças
mais novas na escola. Provavelmente as crianças menores (6 a 7 anos)

75
realizam tarefas motoras manuais como, pintura, cobrir traçados, modelagem
de massa, diversos encaixes de diferentes formas e tamanhos, dentre outras
atividades que envolvem manuseio mais refinados do que as crianças mais
velhas (10 a 12 anos). O fato de as faixas etárias serem bastante próximas e
contendo elementos de ambos os sexos, nestas idades cronológicas é fácil
haver grandes disparidades biológicas que não foram controladas. Os nossos
resultados não corroboram os de Reis (2014) que observou melhor
desempenho da DM em crianças mais velhas (12-18 anos) comparativamente
às crianças mais novas (5-11 anos). No tocante ao sexo, o desempenho
manual de rapazes e meninas não diferiu. Os nossos resultados suportam os
observados nos estudos de Giagazoglou et al. ( 2011), Correia (2008) e
Henderson and Sugden (1992), realizados com crianças de ambos os sexos,
na DM. Não confirmando estes estudos temos, por exemplo, as investigações
de Engel-Yeger et al. (2010); Livesey et al. (2007), sugerindo que as meninas
apresentam melhor desempenho na DM e que os rapazes revelam um melhor
desempenho nas habilidades com bola. Nestes estudos os autores defendem a
predominância de diferenças biológicas em detrimento das ambientais.

Conclusões
Conclui-se que o desempenho manual na capacidade de DM revelou
valores superiores para o grupo mais novo de idade e que o desempenho não
variou em função do sexo. Pesquisas futuras poderão envolver outras tarefas
manuais e comparar crianças de modalidades desportivas que utilizem
habilidades específicas com as mãos.

Referências
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77
 Orientação em Crianças dos 3 aos 5 anos – Comparação dos Padrões de
Deslocação numa Tarefa de Localização de Objetos com Mapa

Orienteering for Children of 3 to 5 years of age - Comparison of Travel

Patterns in an Object Localization Task With Map

Barroso, M. 1 3 4, Bento, T. 2 5, Catela, D. 2 3 4

1
Instituto Politécnico de Leiria – Escola Superior de Educação e Ciências
Sociais
2
Escola Superior de Desporto de Rio Maior - Instituto Politécnico de
Santarém
3
Centro de Investigação em Qualidade de Vida (CIEQV)
4
Unidade de Investigação do Instituto Politécnico de Santarém (UIIPS)
5
CIDESD

Resumo
Com este estudo pretende-se verificar as diferenças no padrão de
deslocação de crianças de 3, 4 e 5 anos de idade (N= 85), numa tarefa de
orientação em espaço amplo ao ar livre, que lhes era familiar, usando uma
fotografia aérea obliqua a cores. Para o registo das suas deslocações foi
utilizado um sistema de posicionamento global e para a análise detalhada dos
percursos foi utilizado o QuickRoute. As crianças de 3 anos diferenciaram-se
significativamente das de 5 anos e tendencialmente das de 4 anos, com maior
percentagem da diferença entre a distância real percorrida e a distância em
linha reta; sendo que esta variável evolui linear e significativamente ao longo
destas idades. Assim, para terem sucesso na tarefa as crianças de 3 anos
basearam-se mais na exploração do terreno. Seja qual for a idade, o facto de
estas crianças não terem contacto com a prática de orientação e de terem tido
sucesso na tarefa, revela que conseguiram localizar objetos usando
autonomamente um mapa fotografia aérea, como instrumento para se
orientarem, e que a sua capacidade de se orientarem de modo eficiente evolui
significativamente durante destas idades.

Palavras-chaves: Orientação, mapa, crianças, perceção-ação, fotografia aérea

Abstract
This study aims to examine the differences in the pattern of
navigation between children with 3, 4 and 5 years old (N = 85) in an
orientation task in outdoor space, which was familiar to them, using an
oblique aerial colored photography. For the registration of their course was
used a global positioning system and detailed analysis was made using
QuickRoute. Three-year-old children traveled a significantly larger distance

78
than 5 year olds and a tendentially larger distance than 4 year olds, with the
highest percentage of the difference between the real distance traveled and
the straight line distance. This variable evolves linearly and significantly
along these ages. So, to succeed in the task, 3 years old children based on a
more active exploitation of the space. Whatever the age, the fact that these
children do not have experience in orienteering but have been successful in
the task, reveals that they autonomously succeed to locate the objects, using
an aerial photograph map as a tool for guidance, and that their ability to guide
themselves efficiently evolved significantly over this age.

Keywords: Orienteering, map, children, perception-action, aerial photography

Introdução
Atualmente considera-se que o ambiente das crianças é demasiado
passivo e sedentário, estas permanecem fechadas em espaços interiores,
confinados e pré-estruturados pelos adultos, durante demasiado tempo
(Portugal, 2011). Estas circunstâncias não favorecem a exploração livre do
espaço de ação (Neto, 2004). Esta ausência de experiências motoras variadas
e a ausência das adaptações que vêm com a prática, pode limitar o
desenvolvimento motor da criança (Gallahue, Ozmun, & Goodway, 2012).
Para que se entenda a importância da exploração livre do movimento para as
crianças, num estudo com bebés verificou-se que bebés que gatinhavam, há
pelo menos, 6 semanas, eram mais cautelosos perante uma situação de perigo
que bebés que gatinham há menos tempo (Burnay & Cordovil, 2016). Assim,
possivelmente, desde o início do desenvolvimento da criança, o movimento e
a exploração ativa e espontânea do espaço é necessário para a aprendizagem.
Este estudo mostra que a idade é importante mas não determinante para a uma
exploração dos constrangimentos do espaço envolvente de modo seguro. A
maturação pode desempenhar um papel importante na qualidade da perceção
espacial (Gallahue et al., 2012) porém, a experiência tem um papel crucial.
Na perspetiva do desenvolvimento motor, a orientação espacial é a
capacidade que o indivíduo tem de situar-se e orientar-se, em relação aos
objetos, às pessoas e ao seu próprio corpo num determinado espaço
(Assunção & Coelho, 2011). Num outro prisma, a orientação surge enquanto
modalidade desportiva, que se define como a modalidade que se expressa
pela capacidade de localizar lugares, e de utilizar um mapa para escolher um
trajeto de um local para outro, que geralmente ocorre em floresta ou em meio
urbano (Eccles, Walsh, & Ingledew, 2006). Pelas suas características, esta
modalidade contempla a orientação espacial como uma componente
percetivo-motora. A prática de orientação desportiva acentua o papel de
capacidades percetivo-motoras em acoplamento com a ação motora,
alimentando-se mutuamente num ciclo perceção-ação. Na orientação quem se
movimenta pode encontrar por onde e para onde ir, explorando e afinando

79
mecanismos percetivos, os quais propiciam uma deslocação mais eficiente no
espaço (Gibson, 1986).
Aquilo que é apreendido do conjunto mapa e terreno é traduzido na
navegação de forma diferente por cada indivíduo (Kobayashi, Lee, & Sumiya,
2010). Esta proposição é compatível com os fundamentos da teoria ecológica
(Gibson, 1986), já que esta teoria assenta em dois pilares conceptuais:
affordance e perceção direta. Affordances são estruturas (invariantes)
detetáveis num determinado envolvimento diz, e que propiciam determinada
ação (Gibson, 1986). Porque sempre disponíveis no envolvimento, as
affordances podem ser percecionadas e usadas de modo direto sem recurso a
qualquer tipo de representação mental. A perceção é um processo pelo qual
obtemos informação imediata e contínua do que está acontecer ao nosso redor
(Gallahue et al., 2012), possibilitando a deteção de possibilidades de ação,
dentro das capacidades de cada um – efetividades (Shaw & Turvey, 1981).
Aquilo que cada um usa como referência para se deslocar pode depender do
seu processo de desenvolvimento, resultando de modo diferente em como a
ação motora se desenrola e na forma como cada um realiza o seu percurso de
orientação. Assim, neste estudo pretende-se verificar possíveis diferenças no
padrão de deslocação entre crianças de 3, 4 e 5 anos de idade, numa tarefa de
orientação em espaço de grande dimensão ao ar livre, que lhes era familiar,
usando uma fotografia aérea obliqua a cores como um mapa.

Método
Amostra
Neste estudo participaram 85 crianças provenientes de jardins-de-
infância do concelho de Porto de Mós. Foram criados três grupos etários com
crianças de ambos os sexos com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos
(Tabela 1). As crianças estavam familiarizadas com o local e nenhuma
criança praticava, de forma esporádica ou regular, em atividades de
orientação desportiva. A escolha deste intervalo etário justifica-se, por um
lado, por ser um intervalo onde não existe uma elevada informação científica
atual (Sigurjónsson, 2009) e, por outro lado, porque as crianças com estas
idades beneficiam de um momento crítico de desenvolvimento das
capacidades percetivas e motoras, pelo que a aquisição de competências na
orientação pode ser potenciada.

Tabela 1: Caracterização da amostra

Grupos por idade 3 anos 4 anos 5 anos
N 12 38 35
Sexo (rapaz-rapariga) 8-4 19 - 19 18 - 17
Média idade ± DP 3.67 ± 0.17 4.42 ± 0.28 5.57 ± 0.29
Intervalo Idades 3.29 - 3.94 4.0 - 4.96 5.05 - 5.96

80
Instrumentos
Para registar os percursos das crianças foi utilizado um sistema de
posicionamento global (GPS) da marca GARMIN, o modelo Edge® 800, com
as dimensões 5.1cm x 9.3 cm x 2.5 cm, um peso de 98 g (e.g., Duncan,
Badland, & Mummery, 2009). Para a análise detalhada dos percursos foi
utilizado o programa de computador desenvolvido por Troeng e Ohlin (2008),
especificamente para a orientação desportiva, o QuickRoute (versão de 2011).
Com base na distância real percorrida e a distância em linha reta, o programa
calcula a percentagem da diferença entre estas.

Procedimentos
Foi obtido o termo de consentimento livre e esclarecido e cada
criança deu o seu assentimento antes da realização da tarefa. A criança tinha
que localizar quatro objetos escondidos num espaço ao ar livre, assinalados
numa fotografia aérea obliqua a cores, numa atividade que lhe foi apresentada
como um jogo do tipo “caça ao tesouro”. A fotografia (12.8 cm x 20.1 cm,
escala 1:200 a 1:400) foi usada como um mapa (Plester, Richards, Blades, &
Spencer, 2002). A área útil onde decorreu a atividade era de 2339 m², onde a
distância média do percurso proposto era de 107 m em linha reta.

Análise estatística
Foi usado o programa informático PASW SPSS, versão 21, para um
nível de significância ≤ 0.05, bicaudal. Foi usado o teste U de Mann Whitney
para comparação entre sexos e o teste Shapiro-Wilk para verificar a
normalidade de distribuição dos dados. Foi usado o teste Kruskall-Wallis (H)
(com método Monte Carlo), seguido de U de Mann-Whitney (U), com
correção Bonferroni e estimado o effect size, para comparação entre idades.

Resultados
Embora as crianças de 3 anos tenham percorrido uma distância real
maior (244m ± 96m) que as crianças de 4 anos (209m ± 85m) e 5 anos (192m
± 56m), não há diferença significativa entre idades (H (2) = 3.48, p = 0.175).
Relativamente à percentagem da diferença entre a distância real e a distância
em linha reta verifica-se diferença significativa entre as idades da amostra (H
(2) = 7.087, p = 0.029). As crianças de 3 anos apresentam uma percentagem
da diferença entre a distância real percorrida e a distância em linha reta maior
(Tabela 2) e diferenciaram-se significativamente das de 5 anos e
tendencialmente das de 4 anos (U = 92.0, z = - 2.879, p = 0.004, r = - 0.42, U
= 146.0, z = - 1.863, p = 0.063, r = - 0.26, respetivamente). As crianças de 4 e
5 anos não se diferenciaram entre si (U = 598.0, z = - 0.740, p = 0.459, r = -
0.09). No entanto, o teste Jonckheere-Terpstra revela evolução significativa
da mediana das três idades (J = 861.0, p = 0.044).

81
Tabela 2: Estatística descritiva da percentagem (%) da diferença entre a distância real
percorrida e a distância em linha reta
Idade 3 anos 4 anos 5 anos
n 12 38 35
x̅ ± DP 135.81 ± 80.11 95.53 ± 76.98 74.36 ± 47.09
Mdn 125.74 66.10 65.25

Relativamente à velocidade média realizada pelas crianças durante a

tarefa proposta verificou-se diferença significativa entre as idades (H (2) =
12.655, p = 0.002). As crianças de 3 anos apresentam uma velocidade média
(2.0km/h ± 0.49 km/h) significativamente inferior que a velocidade média das
de 5 anos (2.37km/h ± 0.62 km/h) e que das de 4 anos (2.77km/h ± 0.63
km/h), apresentando diferença significativa das de 5 anos e tendencial das de
4 anos (U = 74.0, z = - 3.319, p = 0.001, r = - 0.48; U = 139.0, z = - 2.022, p =
0.043, r = - 0.29; respetivamente). As crianças de 4 anos apresentam menor
velocidade relativamente às de 5 anos existindo uma tendência para diferença
significativa (U = 467.0; z = - 2.181; p = 0.029, r = - 0.26).
Dado que a ordem dos pontos a visitar era de livre escolha constata-se
que das 24 sequências possíveis da combinação dos 4 pontos de controlo
existentes, 16 foram realizadas pelas crianças e 8 não foram realizadas por
nenhuma criança. Das 16 sequências, 7 foram realizadas por crianças de todas
as idades da amostra, 4 foram realizadas apenas por crianças do grupo dos 4 e
5 anos, 1 por crianças de 3 e 5 anos, 1 por crianças de 3 e 4 anos, e 2 por
apenas uma criança, uma de 3 anos e a outra por uma criança de 4 anos.

Discussão e Conclusões
As crianças que se orientam melhor serão aquelas com menor
percentagem de diferença entre distância real percorrida e distância em linha
reta. De uma forma geral, as crianças de 3 anos cumprem trajetos menos
diretos e circulam com menor velocidade que as crianças de 4 e 5 anos, ou
seja, as crianças de 4 e 5 anos orientam-se melhor que as de 3 anos. As
crianças de 3 anos fazem mais desvios a uma rota mais direta, deslocam-se
bastante até se encontrarem a direção correta. A sua deslocação aparenta ser
mais estocástica porque, provavelmente, está sustentada numa mais limitada
capacidade de deteção de affordances no mapa e no envolvimento. Contudo,
mesmo com uma deslocação maior, as crianças encontram os objetos e por
isso, em termos de intervenção, na realização de atividades de orientação ao
ar livre, pode-se planear para as crianças dos 3, 4 e 5 anos percursos com uma
distância em linha reta semelhante para todas as idades e idêntica à do
presente estudo.
Para crianças de 4 e 5 estar num local familiar permitirá aproveitar
melhor as affordances inerentes a um mapa (neste caso fotografia aérea
vertical a cores usada como mapa): onde estão e o que são os caminhos, onde

82
está e o que é a relva, onde está um conjunto de árvores, onde estão e como
são os obstáculos, quais as propriedades das várias superfícies, o que está
mais longe (como o castelo ou os grande montes) e o que está mais perto; o
qual permite uma perceção mais direta de quais as distâncias reais entre os
objetos, e das dimensões relativas entre eles. Provavelmente para as crianças
de 4 e 5 anos, é mais fácil estabelecer uma relação entre o ponto de vista do
mapa (que é estático e diferente do seu) e do local onde estão efetivamente, o
que lhes propicia fazer uso das suas capacidades percetivas e motoras numa
orientação mais eficiente. Embora a idade cronológica não se apresente como
o adequado modo de estudar este fenómeno, ser-se mais velho revelou-se
vantajoso para a captação de informação estruturante do envolvimento,
propiciadora de uma melhor orientação, em consonância com outros estudos
(cf., Bjerva et al., 2009a; Græsli et al., 2009; Sigurjónsson, 2009).
Os resultados obtidos induzem a um posicionamento muito similar à
clássica proposição de Newell (1986): é da triangulação mapa
(constrangimento da tarefa), local (constrangimentos do envolvimento), e
atuante (constrangimentos intrínsecos) que emerge o padrão de deslocação da
criança.
A variável percentagem da diferença entre a distância real percorrida
e a distância em linha reta, afigura-se um interessante indicador quantitativo
de produto, para análise das efetividades de cada criança em tarefas de
orientação; no entanto, variáveis de processo são necessárias, para
compreender melhor o seu padrão de comportamento. Por exemplo, as
crianças revelaram uma grande diversidade de sequências,
independentemente da idade, revelando também comportamentos
diversificados na forma como realizaram o percurso, e, no entanto, as
invariantes do envolvimento estão disponíveis de forma igual para todas as
crianças; pelo que as affordances que vão sendo detetadas serão diferentes
entre crianças, porque relativas a efetividades individuais (Turvey, 1992).

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84
 Jogos condicionados com conteúdos táticos no futebol: Efeitos na
Frequência Cardíaca de praticantes Sub-10 e Sub-12

Small-sided and conditioned soccer games with tactical contents: Effects

on heart rate responses of U10 and U12 players

Clemente, F.1,2, Martins, F.,3, Gonzalez-Víllora, S.4, Mendes, R.3

1
Instituto Politécnico de Viana do Castelo, Escola Superior de Desporto e
Lazer, Melgaço, Portugal;
2
Instituto de Telecomunicações, Delegação da Covilhã, Portugal;
3
Instituto Politécnico de Coimbra, Escola Superior de Educação, IIA,
RoboCorp, ASSERT, Portugal;
4
University of Castilla-La Mancha, Faculty of Education, Cuenca, Espanha;
Autor

Resumo
O presente estudo teve como objetivo determinar os efeitos das
variáveis independentes de escalão etário, formato de jogo, condicionante
tática e posicionamento tático nas zonas de intensidade de frequência
cardíaca. Participaram voluntariamente no presente estudo 45 jovens
futebolistas federados (15 do escalão de sub-10; 30 do escalão de sub-12). O
teste multivariate MANOVA revelou a existência de diferenças
estatisticamente significativas entre os fatores escalão etário (F = 5,752; p =
0,001; ES = 0,111; Dimensão do Efeito Mínimo), formato de jogo e
condicionante (F = 5,732; p = 0,001; ES = 0,109; Dimensão do Efeito
Mínimo) e posicionamento tático (F = 2,028; p = 0,001; ES = 0,042;
Dimensão do Efeito Mínimo) no compósito multivariado das variáveis
dependentes. Os resultados obtidos do presente estudo permitem sugerir que
formatos de jogo menores e sem condicionantes táticas aumentam a carga
interna experienciada pelos praticantes. O escalão etário poderá influenciar as
respostas cardíacas ao exercício. Por último, o posicionamento tático surtiu
efeitos residuais na variação da resposta cardíaca ao exercício, sendo que os
médios-centro e os defensores-laterais tendem a despender mais tempo entre
os 81 e os 90% da frequência cardíaca máxima, enquanto os médios-ala
atingem percentagens maiores de tempo na zona acima dos 91% da
frequência cardíaca máxima.

Palavras-chave: treino desportivo, resposta aguda ao exercício, jogos

reduzidos e condicionados, desempenho técnico, organização coletiva.

85
Abstract
The aim of this study was to analyse the effects of competitive level,
format of play, tactical conditions and tactical positions on heart rate
responses. Forty-five young soccer player (15 U10 players; 30 U12 players)
participated in this study. Multivariate MANOVA revealed statistical
differences between competitive levels (F = 5.752; p = 0.001; ES = 0.111;
Minimum effect), format and task condition (F = 5.732; p = 0.001; ES =
0.109; Minimum effect) and tactical position (F = 2.028; p = 0.001; ES =
0.042; Minimum effect) on the multivariate composite of dependent variables.
Results suggest that smaller formats without tactical conditions may increase
the acute physiological responses to the exercise. Competitive levels may also
contribute to different levels of internal load. Finally, tactical position
influenced some results; particularly central midfielders and external
defenders spent more time in heart rate values between 81 and 90% of
Maximum Heart Rate (HRmax) and external midfielders tend to be more time
in levels above 90% of HRmax.

Keywords: sports training, acute physiological responses, small-sided and

conditioned games, technical performance, collective organization.

Introdução
A conceção, desenvolvimento e implementação de tarefas de treino no
contexto do futebol requer especificidade e adequação às necessidades
específicas dos praticantes (F. M. Clemente, 2016). Particularmente no caso
do treino em escalões infanto-juvenis, o ajustamento da complexidade tática
do exercício e a manutenção da dinâmica subjacente ao jogo conduzem à
utilização frequente de formatos de jogos reduzidos e condicionados (Davids,
Araújo, Correia, & Vilar, 2013). Tais jogos constituem-se como versões
reduzidas da forma de jogo oficial, caracterizando-se, na sua essência, pela
redução do número de jogadores envolvidos, a redução das dimensões do
campo e o ajustamento de regras (condicionantes da tarefa) que auxiliam no
afinamento perceptivo dos praticantes para com o objetivo do jogo aplicado
(Gréhaigne, Richard, & Griffin, 2005; Griffin & Butler, 2005).
Embora nos escalões infanto-juvenis o objetivo principal deste jogos
reduzidos e condicionados (JRC) não se centralize no desenvolvimento das
capacidades condicionais, o facto é o que os mesmos induzem estímulos
fisiológicos diferenciados (Halouani, Chtourou, Gabbett, Chaouachi, &
Chamari, 2014). Para além da aptidão física e do estado maturacional de cada
jovem praticante determinar a sua resposta aguda ao estímulo, o facto é que
os constrangimentos impostos pelo treinador (leia-se, condicionantes da
tarefa) constituem-se, concorrentemente, como fatores preponderantes na
resposta ao exercício (Hill-Haas, Dawson, Impellizzeri, & Coutts, 2011).

86
 A literatura sugere que valores de resposta aguda ao exercício que
ultrapassem o limiar do lactato e que provoquem acidose muscular (por via
do aumento do lactato sanguíneo produzido e da depleção de glicogénio
muscular) poderão incorrer no acentuar da fadiga periférica e numa redução
considerável das capacidades contrácteis musculares podendo influenciar
assim, a resposta ao exercício (Janssen, 2001). Tendo por base tal capacidade
de resposta ao exercício, os efeitos agudos dos JRC têm vindo a ser
amplamente estudados na última década (Aroso, Rebelo, & Gomes-Pereira,
2004; Dellal et al., 2012; Owen, Twist, & Ford, 2004).
Sucintamente, os estudos sugerem que formatos de jogo mais reduzidos
(1 vs. 1 a 3 vs. 3), praticado em campos maiores, com limite de número de
toques na bola e sem balizas formais concorrem para o aumento da resposta
aguda ao exercício atingindo, frequentemente, valores superiores a 90% da
frequência cardíaca máxima (FCmáx) (F. M. Clemente, 2016; Halouani et al.,
2014; Hill-Haas et al., 2011). Apesar das evidências científicas a propósito
dos efeitos de cada uma das variáveis, o facto é que as análises tendem a ser
realizadas individualmente (por cada variável independente) e não
considerando os efeitos em praticantes infanto-juvenis de escalões de base
(sub-10 e sub-12). Desta forma, o presente estudo propõem-se a analisar a
variância das respostas cardíacas entre JRC com diferentes formatos e
condicionantes táticas comparando, ainda, entre praticantes de escalões
distintos.

Método
Participantes
Participaram no presente estudo 45 jovens futebolistas (30 praticantes
do escalão sub-12, 11,5 ± 0,6 anos de idade e 2,3 ± 1,1 anos de experiência
federada; e 15 praticantes do escalão sub-10, 9,8 ± 0,7 anos de idade e 2,3 ±
1,1 anos de experiência federada) de escalões infanto-juvenis de Espanha. Os
encarregados de educação de cada praticante foram informados sobre o
protocolo experimental assinando, posteriormente, um consentimento
informado de participação voluntária no presente estudo. O mesmo decorreu
de acordo com as normas éticas da Declaração de Helsínquia para o estudo
em humanos.

Abordagem Experimental
O presente estudo comparou uma forma reduzida e duas situações de
jogo formais regulamentadas para o escalão etário em questão: o formato
reduzido 3 vs. 3 (JRC) e os formatos oficiais de 7 vs. 7 e 8 vs. 8. Para além do
exposto, o JRC realizou-se com cinco condicionantes táticas distintas: i) JRC
normal com mini-balizas de 2 metros (JRCn); ii) JRC com objetivo defensivo,
onde o campo possuía duas zonas defensivas delineadas em campo,
constrangendo os defensores a recuarem até à sua zona no momento sem

87
posse de bola, no sentido de fomentar a cobertura defensiva (JRCd); iii) JRC
com vantagem numérica ofensiva utilizando, para tal, um jogador neutro
(floater) que facultava a vantagem numérica para a equipa com posse de bola
momentânea (JRCa); iv) JRC com vantagem numérica defensiva, onde o
jogador neutro contribuía para a vantagem numérica momentânea da equipa
sem posse de bola (JRCdd); e v) JRC com a existência de dois jogadores
neutros no espaço exterior ao campo (corredores laterais) onde possibilitavam
a vantagem numérica momentânea à equipa com posse de bola (JRCaa).
Todas os JRC realizaram-se num campo sintético com dimensões de 22x15
m, resultando numa área média por jogador de 55 m2. Os jogos formais (7 vs.
7 e 8 vs. 8) ocorreram num campo com dimensões de 60x40 m, resultando
numa área média por jogador de ~171 e 150 m2, respetivamente. A duração
de cada JRC foi de 3 minutos, com 3 minutos de recuperação passiva,
significando um rácio de exercitação/repouso de 1:1. Os jogos formais
ocorreram em dois períodos de 10 minutos, com 5 minutos de recuperação
passiva, significando um rácio de exercitação/repouso de 1:05.
O posicionamento tático por jogador (determinado pelo treinador e de
acordo com as experiências do jogador nos dois anos de prática federada
anterior) e o escalão etário (sub-10 e sub-12) foram, igualmente, consideradas
como variáveis independentes do presente estudo. Os posicionamentos táticos
foram agrupados e classificados em: i) GR (guarda-redes); ii) DL (defensor
lateral); iii) DC (defensor central); iv) MC (médio centro); v) MA (médio
ala); e vi) AV (avançado). Foram considerados para análise os dados
resultantes da frequência cardíaca (FC), mais especificamente, a frequência
cardíaca máxima estimada e as zonas de intensidade durante a exercitação.
O estudo decorreu em setembro de 2016 (pré-época), na cidade de
Cuenca (Espanha), durante o período vespertino com temperaturas entre os
22 e os 25º C. Cada praticante sujeitou-se a dois momentos avaliativos
durante a mesma semana, com uma diferença de 48 horas entre estes onde
não foram sujeitos à prescrição de exercício físico. Apenas os jogadores sem
manifestação de doença, lesões ou condições impeditivas de prática foram
autorizados a participar no estudo.

Procedimentos
Previamente à realização do estudo experimental nas situações de jogo,
procedeu-se à avaliação morfofuncional dos praticantes. Para além das
avaliações antropométricas (altura, massa corporal e massa gorda) realizadas
por via de um estadiómetro (SAGE, precisão de 0.1 cm, amplitude = 0-230
cm) e uma balança de bioempedância (Tanita SC 330 S; precisão = 100 g,
amplitude = 0-270 kg), procedeu-se à realização de um teste incremental
aeróbio (Yo-Yo Intermittent Recovery Test – nível 1) onde se estimou a
FCmáx dos praticantes durante a prova (Bangsbo, Iaia, & Krustrup, 2008).

88
 Todos os praticantes foram familiarizados com os equipamentos
utilizados para a determinação da FC (bandas Polar H7 Bluetooth conectados
com PolarTeam App, Polar, Finlândia) Previamente à realização dos JRC os
praticantes foram instruídos quanto ao objetivo do jogo. Após a instrução
procedeu-se a um minuto de exercitação experimental de forma a garantir a
percepção da dinâmica do jogo por parte dos praticantes.
A distribuição dos jogos pelos dois dias de recolhas decorreram da
seguinte forma: metade de um grupo etário realizou os formatos reduzidos no
primeiro dia e os jogos formais no segundo dia e a restante metade o inverso.
A sequência dos jogos reduzidos foi, igualmente, randomizada de forma a
evitar a influência da fadiga nos últimos jogos.
Durante os períodos de recuperação passiva foi permitido a hidratação
dos praticantes. Igualmente, procurou-se garantir que, pelo menos, 80% dos
praticantes atingissem valores inferiores a 60% da FCmáx no período de
recuperação e antes de se exercitarem novamente.
Os dados médios da FCmáx atingida pelos jogadores por cada formato
e condicionante, bem como, a percentagem de tempo despendida por cada
jogador na zonas de intensidade foram recolhidos e tratados. Cinco zonas de
intensidade foram consideradas: Z1 (51 a 60% da FCmáx); Z2 (61 a 70% da
FCmáx); Z3 (71 a 80% da FCmáx); Z4 (81 a 90% da FCmáx); e Z5 (91 a
100% da FCmáx).

Procedimentos Estatísticos
A influência dos fatores “formato de jogo e condicionante tática”
“escalão etário”, “posicionamento tático” nas variáveis dependentes de
“%FCmáx”, “%tempoZ1”, “%tempoZ2”, “%tempoZ3”, “%tempoZ4” e
“%tempoZ5” foram analisadas utilizando o teste estatístico multivariate
MANOVA após a validação dos pressupostos de normalidade e
homogeneidade das amostras. Em caso de interação entre fatores, procedeu-se
ao teste two-way ANOVA testando a interação entre fatores por cada variável
dependente. Por fim, executou-se o teste one-way ANOVA por cada fator,
seguido do teste post-hoc de Tukey. A classificação da dimensão do efeito
(ES) seguiu os seguintes intervalos (Ferguson, 2009): sem efeito (ES< 0,04),
efeito mínimo (0,04 < ES < 0,25), efeito moderado (0.25 < ES < 0.64) e
efeito forte (ES > 0.64). Todo o tratamento estatístico foi realizado utilizando
o software IBM SPSS Statistics (versão 23.0, Chicago, Illinois, USA) para
um nível de significância de 5%.

Resultados
O teste multivariate MANOVA revelou a existência de diferenças
estatisticamente significativas entre os fatores escalão etário (F = 5,752; p =
0,001; ES = 0,111; Dimensão do Efeito Mínimo), formato de jogo e
condicionante (F = 5,732; p = 0,001; ES = 0,109; Dimensão do Efeito

89
 Mínimo) e posicionamento tático (F = 2,028; p = 0,001; ES = 0,042;
Dimensão do Efeito Mínimo) no compósito multivariado das variáveis
dependentes. Verificaram-se diferenças estatisticamente significativas nas
interações escalão etário*formato e condicionante (Traço de Pillai = 0,313; F
= 2,579; p = 0,001; ES = 0,052; Dimensão do Efeito Mínimo) e escalão
etário*posicionamento tático (Traço de Pillai = 0,194; F = 1,881; p = 0,003;
ES = 0,039; Dimensão do Efeito Fraco). Não se verificaram interações
estatisticamente significativas nos cruzamentos formato e
condicionante*posicionamento tático (Traço de Pillai = 0,597; F = 1,035; p =
0,368; ES = 0,099; Dimensão do Efeito Mínimo) e escalão etário*formato e
condicionante*posicionamento tático (Traço de Pillai = 0,388; F = 0,648; p =
1,000; ES = 0,065; Dimensão do Efeito Mínimo).
O teste two-way ANOVA permitiu verificar diferenças estatisticamente
significativas na interação escalão etário*formato e condicionante nas
variáveis dependentes de %FCmáx (p = 0,034; ES = 0,047; Dimensão do
Efeito Mínimo) e %tempoZ1 (p = 0,030; ES = 0,048; Dimensão do Efeito
Mínimo). Verificaram, igualmente, diferenças estatisticamente significativas
na interação escalão etário*posicionamento tático nas variáveis %FCmáx (p =
0,005; ES = 0,058; Dimensão do Efeito Mínimo), %tempoZ2 (p = 0,001; ES =
0,099; Dimensão do Efeito Mínimo), %tempoZ3 (p = 0,003; ES = 0,062;
Dimensão do Efeito Mínimo), %tempoZ4 (p = 0,022; ES = 0,046; Dimensão
do Efeito Mínimo) e %tempoZ5 (p = 0,012; ES = 0,051; Dimensão do Efeito
Mínimo).
O teste one-way ANOVA executado por cada variável independente
permitiu verificar a variância no que se refere à resposta aguda ao exercício.
A estatística descritiva comparativa entre escalões etários poderá ser
verificada na tabela 1.

Tabela 1. Estatística descritiva e análise da variância entre escalões etários.

%FCmáx %tempoZ1 %tempoZ2 %tempoZ3 %tempoZ4 %tempoZ5
Sub-
10 13,41±18,23 28,86±20,95 27,85±32,16
81,64±11,22* 3,73±9,20 24,94±21,30*
M±DP [10,54- [24,88- [22,70-
[79,81-83,46] [1,30-6,17] [21,46-28,42]
| 16,28] 32,84] 33,00]
CI95%
Sub-
12 31,73±24,86 23,21±29,37
84,00±10,49* 6,76±16,70 10,03±16,17 19,90±20,12*
M±DP [28,69- [19,26-
[82,61-85,40] [4,89-8,62] [7,83-12,23] [17,24-22,57]
| 34,78] 27,15]
CI95%
0,053 | 0,067 | 0,260 | 0,160 |
p | ES 0,043 | 0,011 0,024 | 0,014
0,010 0,009 0,003 0,005

90
 Verificaram-se diferenças estatisticamente significativas entre escalões
etárias na percentagem de FCmáx (p = 0,043; ES = 0,011; Sem Efeito) e na
percentagem de tempo na Z3 de intensidade (p = 0,024; ES = 0,014; Sem
Efeito). Os valores superiores de %FCmáx foram encontrados no escalão de
sub-12 e a maior percentagem de tempo na Z3 ocorreu no escalão de sub-10.
A comparação entre formatos e condicionamentos da tarefa podem ser
verificados na seguinte tabela 2.

Tabela 2. Estatística descritiva e análise da variância entre formatos e

condicionamentos da tarefa
JRCn JRCd JRCa JRCdd JRCaa 7 vs. 7 8 vs. 8
p | ES
M±DP | CI95% M±DP | CI95% M±DP | CI95% M±DP | CI95% M±DP | CI95% M±DP | CI95% M±DP | CI95%

88,38±7,33e,f,g 83,91±7,39 84,24±7,52 83,40±8,26 81,51±7,33a 80,64±12,19a 81,89±16,02a 0,009 |

%FCmáx
0,047
[85,26-91,50] [80,79-87,03] [81,12-87,37] [80,28-86,52] [78,39-84,63] [78,14-83,15] [79,38-84,39]

1,02±2,81f,g 1,76±8,62f 1,67±7,41f 2,16±10,05f 0,89±2,60f,g 15,51±22,20a,b,c,d,e 9,07±16,87a,e 0,001 |

%tempoZ1
0,152
[0.00-4,96] [0,00-5,69] [0,00-5,60] [0,00-6,09] [0,00-4,82] [12,36-18,69] [5,92-12,23]

19,51±22,01 a,b,c,d,e
4,04±8,71f,g 5,76±9,90f,g 5,51±15,09f,g 4,89±8,66f,g 7,98±11,12f,g 21,17±19,56 a,b,c,d,e 0,001 |
%tempoZ2
[15,87-23,16] 0,182
[0,00-8,60] [1,21-10,31] [0,96-10,06] [0,34-9,44] [3,43-12,53] [17,52-24,82]

11,80±15,45d,e,f 23,00±21,85 18,60±19,46e 25,38±23,83a 32,60±25,19a,c,g 25,20±18,74a 16,70±15,63e 0,001 |

%tempoZ3
0,087
[5,96-17,64] [17,16-28,84] [12,76-24,44] [19,54-31,22] [26,76-38,44] [20,52-29,89] [12,02-21,39]

29,56±22,63c 40,22±22,06f,g 45,07±26,56a,f,g 36,44±19,51f,g 36,98±25,33f,g 20,27±18,42b,c,d,e 18,61±18,28b,c,d,e 0,001 |

%tempoZ4
0,172
[23,23-35,88] [33,90-46,54] [38,75-51,39] [30,12-42,77] [30,66-43,30] [15,20-25,34] [13,55-23,68]

52,07±33,35b,c,d,e,f,g 27,27±30,28a 26,62±30,93a 27,91±27,99a,f 18,71±27,72a 10,76±19,90a,d 21,13±29,55a 0,001 |

%tempoZ5
0,150
[43,76-60,37] [18,96-35,57] [18,32-34,93] [19,61-36,22] [10,41-27,02] [4,10-17,42] [14,47-27,79]

Diferente estatisticamente de JRCn a; JRCd b; JRCa c; JRCdd d; JRCaa e; 7 vs. 7f; e 8 vs. 8g para um p < 0,05

Os testes de post hoc revelaram que no caso da %FCmáx o formato

JRCn diferenciou-se estatisticamente dos formatos JRCaa, 7 vs. 7 e 8 vs. 8,
obtendo valores superiores na ordem dos 8,43, 9,60 e 7,93%, respetivamente.
No caso da variável %tempoZ1 constatou-se que os formatos 7 vs. 7 e 8 vs. 8
apresentaram valores estatisticamente superiores dos restantes formatos
reduzidos (entre 319,91 e 1642,70%). Os mesmos formatos oficiais (7 vs. 7 e
8 vs.8) obtiveram os maiores valores médios de %tempoZ2, variando entre
144,49 e 424,01%. A maior percentagem de tempo despendida na Z3 de
intensidade verificou-se no formato JRCaa sendo superior em 176,27% do
que o menor valor encontrado no formato JRCn, para a variável dependente
em questão. No caso da variável %tempoZ4, verificou-se que o maior valor
ocorreu no formato JRCa sendo superior em 142,18% do que o menor valor
obtido no formato 8 vs. 8. Finalmente, a maior percentagem de tempo
despendido na Z5 ocorreu no formato JRCn diferenciando-se estatisticamente
dos restantes formatos e condicionantes. A análise da variância entre
posicionamentos táticos poderá ser verificada na tabela 3.
91
 Tabela 3. Estatística descritiva e análise da variância entre posicionamentos táticos.
GR DL DC MC MA AV
p | ES
M±DP | CI95% M±DP | CI95% M±DP | CI95% M±DP | CI95% M±DP | CI95% M±DP | CI95%

78,53±17,03 82,78±8,98 82,41±8,26 84,11±9,54 85,22±11,41 83,03±10,22

%FCmáx 0,102 | 0,25
[74,79-82,27] [80,31-85,26] [78,67-86,14] [81,28-86,93] [82,73-87,71] [80,92-85,14]

7,00±14,13 5,26±14,45 3,72±7,81 5,32±15,98 5,53±14,18 6,35±15,67

%tempoZ1 0,948 | 0,003
[1,95-12,05] [1,92-8,60] [1,33-8,77] [1,50-9,14] [2,16-8,89] [3,49-9,21]

22,88±28,41b,d,e,f 8,45±12,81a 15,59±18,21 7,39±12,28a 10,40±16,79a 11,05±15,43a

%tempoZ2 0,001 | 0,061
[17,10-28,65] [4,63-12,27] [9,82-21.37] [3,03-11,76] [6,55-14,25] [7,78-14,32]

21,22±17,88 22,07±19,91 29,31±22,15 21,23±18,92 16,07±18,53 23,71±23,22

%tempoZ3 0,057 | 0,029
[14,09-28,35] [17,35-26,79] [22,18-36,45] [15,84-26,62] [11,32-20,82] [19,68-27,75]

21,09±20,12b,d 37,37±23,67a,e 30,41±24,54 39,30±23,33a,e 23,47±19,02b,d 29,27±24,51

%tempoZ4 0,001 | 0,071
[13,17-29,02] [32,12-42,62] [22,48-38,33] [33,31-45,30] [18,19-28,76] [24,79-33,76]

25,56±32,87 20,24±24,90e 19,56±27,66 21,38±26,56 36,51±34,97b 23,43±31,37

%tempoZ5 0,014 | 0,039
[15,10-36,02] [13,42-27,27] [9,10-30,02] [13,47-29,28] [29,54-43,49] [17,51-29,35]

Diferente estatisticamente de GRa; DLb; DCc; MCd; MAe; e AVf para um p < 0,05

Verificaram-se diferenças estatisticamente significativas entre

posicionamentos táticos na variável %tempoZ2, onde o GR despendeu
estatisticamente mais tempo que os restantes jogadores (mais 209,61% que o
posicionamento com menor valor médio – médio-centro). Constatou-se ainda
que na variável %tempoZ4, os valores médios superiores foram atingidos
pelo médio-centro obtendo mais 86,34% que o GR (valor médio inferior na
referida variável). Por último, o médio-ala despendeu mais tempo na Z5 de
intensidade que os restantes posicionamentos.

Discussão
A aplicabilidade dos JRC e a sua comparação com o formato formal no
contexto do futebol infanto-juvenil foi analisado no presente estudo. Os
resultados evidenciaram diferenças estatisticamente significativas na FC entre
escalões etários (na %FCmáx e %tempoZ3), posicionamentos táticos e,
principalmente, no formato de jogo e condicionantes utilizados.
A maior frequência de diferenças identificadas residiu na comparação
entre formatos e condicionantes. No que se refere à comparação com os jogos
oficiais, todos os JRC apresentaram valores superiores de %FCmáx, sendo
que apenas o formato 3 vs. 3 normal obteve diferenças estatisticamente
significativas com os formatos formais de 7 vs. 7 e 8 vs. 8. Efetivamente, no
caso do mencionado formato reduzido, os valores situaram-se nos 88% da
FCmáx, enquanto que os valores em jogo formal oscilaram entre 80 e 81% da
FCmáx. A evidente diferença sugere que o formato mais reduzido e sem
condicionantes táticas poderá induzir o recrutamento proeminente do sistema
92
glicolítico enquanto que, no caso dos jogos formais, a tendência será a
produção energética pro via do sistema oxidativo (Bangsbo, 2014; Janssen,
2001). Importa considerar que a solicitação maioritária por via do sistema
glicolítico poderá associar-se à maior dificuldade de coordenação contráctil
considerando a acumulação de lactato (Janssen, 2001), logo sendo o 3 vs. 3
normal um formato que deverá ser utilizado para condicionamento e não,
especificamente, para a exercitação ou refinamento técnico (Clemente,
Martins, & Mendes, 2014). O recurso ao formato 3 vs. 3 para aprendizagem
tática ou exercitação técnica poderá ser mais recomendável associada a
condicionantes táticas específicas. Os resultados evidenciam que a utilização
de condicionantes defensivas ou ofensivas reduzem os valores de FC em
comparação com o formato reduzido normal, permitindo a maior resistência
aos efeitos da fadiga.
Ainda no que se refere à FC, a análise efetuada por percentagem de
tempo despendido em zonas de intensidade permitiu verificar diferenças
estatisticamente significativas entre os formatos formais de 7 vs. 7 e 8 vs. 8 e
os JRC utilizados nas zonas 1 e 2 de intensidade (50-60 e 61-70% da FCmáx).
Neste caso, a maior percentagem de tempo nestas zonas verificou-se nos
formatos formais (7 vs. 7 e 8 vs. 8), indicando que entre 30 a 36% do tempo é
despendido em perfil de atividade oxidativa de baixa a moderada intensidade.
Tais evidências encontram-se em linha com as investigações comparativas
entre formatos reduzidos e formatos maiores de jogo em jogadores
profissionais e amadores (Castellano, Casamichana, & Dellal, 2013; Köklü,
2012). A maior percentagem de tempo na Z3 de intensidade verificou-se no
JRC com dois apoios neutros ofensivos (nos corredores laterais), sendo que a
maior percentagem na Z4 observou-se no JRC com um apoio neutro ofensivo
e o formato JRC normal obteve a maior percentagem de tempo (52%) em Z5
de intensidade. Tais resultados destacam que com a redução da complexidade
tática, a maior participação individual induz a maior intensidade de prática
por parte dos jovens praticantes.
A utilização de jogadores de diferentes posicionamentos táticos foi
igualmente testada no presente estudo. Os valores médios indicaram que os
MC atingem os valores superiores de %FCmáx sendo que, inversamente, os
GR apresentam os menores valores médios, embora sem diferenças
estatisticamente significativas. Verificou-se que na Z2 de intensidade os GR
apresentam valores estatisticamente superiores comparativamente aos
restantes posicionamentos, com exceção dos DC. No caso da Z4 de
intensidade, a maior percentagem de tempo despendida foi encontrada nos
DL e nos MC, diferenciando-se ambos com os GR e os MA. Por outro lado,
os MA obtiveram os maiores valores de percentagem de tempo em Z5,
diferenciando-se dos DL. Tais resultados sugerem que os DL e MC tendem a
ter uma maior participação focada no sistema oxidativo e no limiar anaeróbio
por via das maiores distâncias percorridas com menor intensidade enquanto

93
que, os MA, pela natureza do seu perfil de atividade (maiores velocidades e
acelerações, apesar de menores distâncias) tendem a aumentar a sua
participação por via de sistemas potentes (Di Salvo et al., 2007).
Por último, a comparação entre escalões etários permitiu identificar
apenas diferenças estatisticamente significativas na %FCmáx e na
percentagem de tempo na Z3. Especificamente, os maiores valores de
%FCmáx encontraram-se no escalão sub-12 enquanto que, a maior
percentagem de tempo em Z3, verificou-se no escalão sub-10. Eventualmente,
o desenvolvimento maturacional dos praticantes sub-12, bem como, o seu
maior afinamento percetivo com a dinâmica do jogo permitir-lhes-á a maior
participação individual aumentando, assim, o seu maior envolvimento e
estimulação aguda fisiológica. No entanto, neste campo, estudos futuros
deverão centrar a análise no perfil de movimento e na capacidade
organizativa de forma a verificar se tais variáveis poder-se-ão associar à
maior intensidade experienciada em campo.
O presente estudo apresenta algumas limitações. O número de
participantes e a temperatura ambiente poderão ter influenciado os valores
obtidos. Para além do exposto, a FCmáx foi determinada por via dos testes de
campo correntes incrementais até ao máximo sendo verificável na literatura
que valores da FCmáx são variáveis em função do tipo de teste realizado. Por
último, o perfil de movimento não foi analisado, não permitindo justificar
quantitativamente alguns dos valores obtidos. Desta forma, recomenda-se em
estudos a utilização de dispositivos que permitam monitorizar a carga externa
imposta pelos jogos condicionados, bem como, o desenvolvimento de um
teste que permita estimar a FCmáx durante a exercitação similar ao padrão de
atividade realizado.
Como implicações práticas do presente estudo, importa enfatizar que
quanto mais reduzidos e menos complexos se afiguram os jogos, maior a
tendência para o incremento da intensidade da resposta cardíaca, podendo
associar-se à acidose muscular por via do maior recrutamento do sistema
glicolítico. Tais jogos reduzidos sem condicionantes deverão ser aplicados
sem objetivos de aprendizagem específicos, visto os mesmos poderem ser
comprometidos pela fadiga vivenciada pelos praticantes. Jogos com maior
complexidade tática tenderão a ser mais eficazmente utilizados para o
desenvolvimento de habilidades específicas e para a exercitação de princípios
táticos, visto apresentaram valores mais reduzidos de FC. Os jogos formais
apresentam-se com os valores mais reduzidos, representando um carácter
misto no que se refere ao recrutamento energético. Os JRC parecem induzir
maiores respostas fisiológicas, principalmente os que não apresentam
condicionantes.

94
 Conclusão
Os resultados obtidos permitem sugerir que jogos reduzidos e
condicionados sem condicionantes táticas induzem uma maior resposta aguda
ao exercício, refletindo-se em níveis de FC próximos ou acima do limiar
anaeróbio. A introdução de condicionantes táticas e o incremento do número
de praticantes contribuem para a redução da FC experienciada pelos
praticantes, possivelmente pela adaptação do perfil de movimento. Verificou-
se, ainda, que os médios-centro e os defensores laterais despendem mais
tempo em zonas de intensidade entre os 81 e os 90% da FCmáx, enquanto que
os médios-ala tendem a atuar durante mais tempo com intensidades acima dos
90%. Finalmente, a comparação entre escalões sugere que os sub-12
alcançam valores superiores de FCmáx, possivelmente pela capacidade de
subsistir à fadiga. Estudos futuros deverão adicionar a análise da carga
externa e associá-la com as respostas agudas analisadas no presente estudo.

Agradecimentos
Este estudo foi realizado no âmbito do projeto FCT PEst-
OE/EEI/LA0008/2013.

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95
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96
 Efeito da Preferência Manual nos Níveis de Aptidão Física de Jovens
Atletas

Effect of Manual Preference in Physical Fitness Levels in Young Athletes

Santos, C.1,2, Vasconcelos, O.1,2, Rodrigues, P.2,3, Garganta, R.1

1
Laboratório de Cineantropometria e Estatística Aplicada, CIFI2D, Faculdade
de Desporto, Universidade do Porto;
2
Laboratório de Aprendizagem e Controlo Motor, CIFI2D, Faculdade de
Desporto, Universidade do Porto;
3
RECI - Research in Education and Community Intervention - Instituto
Piaget.

Resumo
O objetivo deste estudo foi verificar o efeito da direção e intensidade
da preferência manual (PM) nos níveis de apidão física (ApF) de jovens
atletas. A amostra foi composta por 134 atletas do sexo masculino,
praticantes de voleibol, basquetebol, futebol e andebol, com idades entre os
11-14 anos, dos quais 89 eram destrímanos e 45 sinistrómanos. A PM foi
determinada a partir do Questionário de Van Strien (2003). A ApF foi
avaliada com base em 7 testes motores, dos quais se obteve um score total.
Diferenças entre grupos consoante a PM foram determinadas através do t-
teste de medidas independentes, no SPSS 20. Os resultados revelaram
diferenças estatisticamente significativas, favorecendo os sinistrómanos, nos
testes de agilidade entre cones [t (132) = -3.267, p=0.001], salto à corda (t
(132) = -3.051, p=0.003) e no score total da ApF (t (132) = -2.751, p=0.007),
comparativamente aos destrímanos. Nos restantes testes, apesar das
diferenças não serem estatisticamente significativas, a tendência foi também
no sentido dos sinistrómanos apresentarem melhores resultados.
Relativamente à intensidade da PM, os resultados não revelaram
diferenças estatisticamente significativas na ApF entre atletas forte e
fracamente lateralizados, ainda que a tendência seja para o grupo dos atletas
fracamente lateralizados apresentarem melhores resultados. Em suma, parece
existir um efeito significativo da PM sobre a ApF de jovens atletas,
favorecendo os sinistrómanos; contudo, a intensidade da PM não parece ser
um fator relevante para a ApF dos mesmos.

Palavras-chaves: preferência manual, lateralidade, aptidão física, jovens

atletas.

97
Abstract
The aim of this study was to investigate the effect of the direction and
intensity of manual preference (MP) levels of physical fitness (PF) in young
athletes. The sample consisted of 134 male athletes, volleyball, basketball,
soccer and handball players, aged 11-14 years old, of whom 89 were
righthanders and 45 were lefthanders. The MP was assessed by the Hand
Preference Questionnaire (Van Strien, 2003).The PF was evaluated based on
7 motor tests, from which it was obtained a total score. Differences between
groups according to the MP were determined by independent measures t-test
in SPSS 20. The results showed statistically significant differences favoring
lefthanders in agility tests between cones [t (132) = -3267, p = 0.001], jump
rope (t (132) = -3051, p = 0.003) and the total score of the PF (t (132) = -
2751, p = 0.007) compared to righthanders. In other tests, although the
differences were not statistically significant, the trend was also towards the
lefthanders who delivered better results. Regarding the intensity of the MP,
the results did not show statistically significant differences in PF between
strong and weak lateralized athletes, although the trend is for the group of
weakly lateralized athletes to have a better performance. In short, there seems
to be a significant effect of MP on the PF of young athletes, favoring
lefthanders; however, the intensity of the MP does not seem to be a relevant
factor for their PF.

Keywords: manual preference, laterality, physical fitness, young athletes.

Introdução
A variação nos níveis de aptidão física de jovens atletas é explicada
por diversos fatores, nomeadamente a idade, o sexo, a maturação, a
composição corporal, o estatuto socioeconómico, entre outros. No entanto,
continua a existir um interesse crescente na identificação de novos fatores
que estejam correlacionados com os referidos níveis de aptidão física. Um
fator ainda pouco explorado é a lateralidade.
A lateralidade é um termo comumente utilizado para descrever um
comportamento assimétrico no uso do lado direito e esquerdo do corpo (Bagi,
et al., 2011; Mohr, et al., 2003).
Uma das dimensões da preferência lateral refere-se à preferência por
um dos membros superiores para a execução de tarefas unilaterais, ou na
execução de tarefas bilaterais em que um dos membros desempenha um papel
mais relevante. Referimo-nos à designada preferência manual (PM), sendo
este, provavelmente, o aspeto mais analisado no comportamento humano
assimétrico (Carey et al., 2001). Aproximadamente 90% da população
apresenta PM direita e 10% PM esquerda (Bryden et al., 2000). O estudo da
PM tem permitido conhecer melhor o modo de funcionamento do cérebro
humano (Corballis, 2003).

98
 Na literatura, são vários os estudos produzidos sobre lateralidade
humana, que se têm concentrado, de maneira geral, em aspetos relacionados
com a PM e as suas implicações. No entanto, no contexto do desporto, a
investigação das relações entre a preferência lateral e a performance
desportiva é escassa. Alguns autores referem que existe uma grande
proporção de atletas sinistrómanos, pelo que parece existir a ideia de que os
atletas com preferência lateral esquerda possuem alguma vantagem em alguns
desportos de interação (Wood & Aggleton, 1989; Grouios, et al., 2000;
Caliskan & Dane, 2009). Porém, neste domínio de investigação, os resultados
são por vezes contraditórios. Neste sentido, surge a necessidade de
desenvolver estudos com o objetivo de compreender melhor a relação entre a
performance desportivo-motora dos atletas no desempenho das suas
modalidades desportivas, com a sua lateralidade, designadamente, a PM, no
sentido de prestar mais um contributo para que estes alcancem a excelência
desportiva. Tendo em vista as lacunas relacionadas com o entendimento da
PM, este estudo pretende contribuir para o aumento do conhecimento nesta
área. Consequentemente, o propósito do estudo foi verificar o efeito da
direção e intensidade da PM nos níveis de aptidão física de jovens atletas.

Método
O presente estudo é de natureza experimental e transversal.

Amostra
A amostra foi constituída por 134 atletas do sexo masculino,
praticantes de voleibol, basquetebol, futebol e andebol, com idades
compreendidas entre os 11 e os 14 anos, dos quais 89 eram destrímanos e 45
sinistrómanos, pertencentes a clubes do distrito do Porto.
Os critérios de exclusão para a realização dos testes foram os
seguintes:
 Presença de qualquer lesão, condição médica, ou
incapacidade que limita a prática de exercício físico;
 Falta de autorização dos Encarregados de Educação para
participação no estudo.
Todos os sujeitos estavam envolvidos em programas de treino regular
(2×3h por semana), para além das aulas de educação física.
Este estudo foi realizado segundo as normas da Declaração de
Helsínquia. Informações detalhadas sobre o estudo foram previamente
enviadas aos pais, sendo obtido o consentimento escrito, bem como o parecer
favorável à participação dos atletas no estudo. Os procedimentos
experimentais foram aprovados pelo Comité de Ética da Universidade do
Porto.

99
Instrumentos
A aptidão física foi avaliada com base numa bateria de testes –
FITTRAINING, composta por sete testes motores: (1) percurso de
deslocamento lateral entre cones; (2) lançamento da bola medicinal para a
parede; (3) saltos laterais por cima de uma barreira; (4) “desenvolvimento”
com kettlebell; (5) agilidade em escada horizontal; (6) burpees; (7) salto à
corda. O somatório da pontuação de cada teste representa o score total obtido
por cada participante na totalidade dos testes (aptidão física total).
A PM foi determinada através da aplicação de um questionário
(Dutch Handedness Questionnaire) de Van Strien (2003), sendo os atletas
classificados quanto à direção e intensidade da PM.

Procedimentos
Os elementos da equipa de investigação foram preparados
cuidadosamente, tendo sido realizada previamente uma ação de formação
teórico-prática, para familiarizar a equipa com os protocolos de avaliação.
Relativamente à avaliação da ApF, os testes motores foram realizados
em circuito pela ordem descrita anteriormente. Todos os exercícios foram
realizados durante 45 segundos e a troca entre eles teve a duração de 60
segundos. Antes da avaliação todos os participantes realizaram um ensaio,
experimentando, uma vez, todos os exercícios (15 segundos de execução). Os
objetivos deste ensaio foram promover a ativação geral dos participantes e
permitir a sua familiarização com o protocolo dos testes. Para além disso, de
forma a garantir que os participantes estavam conscientes das exigências de
cada exercício, antes de cada avaliação foi realizada uma explicação e
demonstração prévias, por dois investigadores com experiência na
administração dos testes. A recolha de dados foi realizada nas horas normais
de treino, sendo que devido à exigência física dos testes, os participantes
foram convidados a não realizar exercício físico durante 24h antes da
avaliação. O tempo total para completar a avaliação foi de aproximadamente
40 minutos para cada equipa. Não foram dadas aos participantes estratégias
específicas para melhorar o seu desempenho.
Em relação à avaliação da PM, numa fase inicial foram seleccionados
os atletas sinistrómanos, tendo como critério a mão preferida para escrever.
De seguida, foram escolhidos aleatoriamente atletas destrímanos com
características semelhantes aos sinistrómanos, nomeadamente no que respeita
à idade. Numa fase posterior, foram avaliados os sujeitos relativamente à sua
PM, de uma forma pormenorizada, cumprindo com o protocolo do
questionário aplicado. No que respeita à direção, foram classificados como
sinistrómanos os atletas que obtiveram valores entre -10 e 3 e como
destrímanos os atletas que obtiveram valores entre 4 e 10. Relativamente à
intensidade, os fortemente lateralizados englobaram valores entre -10 e -8 e 8
e 10; os pouco lateralizados apresentaram valores entre -7 e 7.

100
Análise estatística
As estatísticas descritivas (média ± DP) forma calculadas para todas
as variáveis. As diferenças entre grupos consoante a PM (direção e
intensidade) foram determinadas através do t-teste de medidas independentes.
Todos os cálculos foram realizados no software SPSS 20.0. O nível de
significância foi fixado em 5%.

Resultados/Discussão
No que diz respeito à direção da PM, os resultados revelaram
diferenças estatisticamente significativas, favorecendo os sinistrómanos, nos
testes de agilidade entre cones [t (132) = -3.267, p=0.001], salto à corda (t
(132) = -3.051, p=0.003) e no score total da ApF (t (132) = -2.751, p=0.007),
comparativamente aos destrímanos. Nos restantes testes, apesar das
diferenças não serem estatisticamente significativas, a tendência foi também
no sentido dos sinistrómanos apresentarem melhores resultados.
Relativamente à intensidade da PM, os resultados não revelaram
diferenças estatisticamente significativas na ApF entre atletas forte e
fracamente lateralizados, ainda que a tendência seja para o grupo dos atletas
fracamente lateralizados apresentarem melhores resultados.

101
 Os resultados sugerem, assim, que parece existir um efeito
significativo da PM sobre a ApF de jovens atletas, favorecendo os
sinistrómanos.
A investigação das relações entre a preferência lateral e a
performance desportivo-motora tem por objetivo aumentar o rendimento dos
atletas nas várias modalidades desportivas, assim como isolar as variáveis
que poderão indiciar o nível específico possível de proficiência a
atingir. Assim, é frequente afirmar-se a existência de uma proporção
fora do comum de sinistrómanos entre os atletas de alto nível. Na
literatura, vários autores corroboram estes resultados. Os estudos de Annett
(1985) e de McLean e Ciurczak (1982) referem o efeito surpresa que os
sinistrómanos provocam, já que os destrímanos, na maioria dos desportos,
não estão acostumados nem preparados para enfrentar tal género de
adversários que os obrigam a inverter as suas estratégias.
Num estudo desenvolvido por Dane & Erzurumluoglu (2003), os
autores também sugerem que os sinistrómanos possuem uma vantagem
neurológica intrínseca sobre os destrímanos devido a uma superioridade nas
habilidades motoras espaciais e que a elevada proporção de atletas de topo é,
em parte, um reflexo dessa superioridade inata. Apesar da origem desta
suposta superioridade ser desconhecida, estes autores consideram-na a
consequência de diferenças neurológicas entre os dois grupos de preferência
manual.
No que diz respeito à intensidade da PM, a tendência é para o grupo
dos atletas fracamente lateralizados apresentarem melhores resultados. A este
propósito, Porac e Coren (1981) desenvolveram um estudo cujo objetivo foi
estudar a interação dos padrões de preferência lateral com a performance
desportiva numa grande variedade de desportos e de níveis de desempenho.
Os resultados sugerem que os atletas de topo apresentam uma menor
intensidade nos padrões de resposta relativamente à preferência manual e,

102
portanto, uma maior ambidestria. De facto, a ambidestria relativa aos índices
de preferência lateral e, particularmente, de preferência manual, parece estar
associada a uma performance desportiva superior. Contudo, segundo os
autores, esta superioridade não se encontra em todos os desportos. Talvez o
ponto comum se encontre no movimento ativo de todo o corpo e na exigência
de respostas rápidas envolvendo ambos os seus lados.

Conclusões
As conclusões do estudo sugerem um efeito significativo da PM
sobre a ApF de jovens atletas, favorecendo os sinistrómanos. Contudo, a
intensidade da PM não parece ser um fator relevante para a ApF dos mesmos.
Este tipo de informação pode ajudar os treinadores a desenvolver
programas de treino ajustados às caraterísticas e às necessidades dos seus
atletas, de modo a melhorar a sua performance desportivo-motora.

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103
 Porac, C. & Coren, S. (1981). Lateral preferences and human
behavior. New York, Springer-Verlag.
Van Strien, J. W. (2003). The Dutch handedness questionnaire, from
https://ep.eur.nl/retrieve/1742/PSY011.pdf.
Wood, C., & Aggleton, J. (1989). Handedness in “fast ball” sports: do
lefthanders have an innate advantage? British Journal Psychology, 80, 227-
240.

104
 Perceção de Competência dos Pais em Relação ao Desenvolvimento
Motor de Seus Filhos

Parental Perception of Competence in Relation to Child Motor

Development

Damian da Silva, S.1, Saraiva Flôres, F.2, Limberger Corrêa, S.3, Cordovil,
R.4, Copetti, F.
1
Instituto Nacional de Educação Física da Catalunha, Universidade de Lleida,
Spain;
2
Centro de Educação Física e Desportos, Universidade Federal de Santa
Maria, Brasil; 3Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa,
Portugal;
4
CIPER, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa,
Portugal;

Resumo
O presente estudo analisou a perceção de competência que os pais têm em
relação ao desenvolvimento motor de seus filhos. A metodologia utilizada
centrou-se em trinta pais e seus respetivos filhos, entre 18 e 66 meses de
idade fizeram parte do estudo. A perceção de competência e o
desenvolvimento motor das crianças foram avaliados utilizando o Peabody
Developmental Motor Scale 2 (PDMS-2). Os resultados mostraram que os
pais sobrestimaram significativamente seus filhos, nos testes de locomoção,
habilidade postural e nos quocientes motores grosseiro e total. Não se
verificaram diferenças significativas entre a performance motora de meninos
e meninas e os pais foram mais precisos a estimar o desenvolvimento motor
dos meninos. Em geral os pais conseguem estimar o desenvolvimento motor
dos filhos, embora a estimativa da competência motora global apresente
maiores erros. A discussão apresentada leva em conta a forma como as
rotinas dos pais (pouco tempo de interação com as crianças) e a perceção das
habilidades dos filhos podem influenciar o desenvolvimento e a participação
em atividades físicas.

Palavras-chave: Perceção de competência, crianças, pré-escola,

desenvolvimento motor.

Abstract
Fill the gap of previous studies, by studying parents’ perceptions
regarding their children’s performance in different motor tasks of the PDMS
– 2 (Folio & Fewell, 2000), an early childhood developmental motor scale.
The methodology focused on parental estimations of children’s performance

105
in different motor tasks of the Peabody Developmental Motor Scale 2 nd Ed.
(PDMS-2) were investigated. Thirty parents of 18- to 66-months children
estimated their child’s performance, while the child was being evaluated in a
different room. Underestimations, accurate estimations, overestimations, and
parental accuracy were investigated. Parents overestimated significantly their
child’s stationary and locomotion skills and their Gross and Total Motor
Quotients. Identical levels of motor performance were found in girls and
boys, but parents were more accurate in estimating boys’ grasping skills and
gross motor quotient. The results are discussed considering parents’ routines
(little time interacting with children actively) and perceptions of the
children’s abilities, which can influence their development and engagement in
physical activities.

Keywords: Parental perception of competence; child; preschool; motor

development.

Introdução
Os pais possuem um papel fundamental na promoção do
desenvolvimento motor e da competência motora de seus filhos.
Seletivamente, eles estruturam os ambientes e organizam as atividades,
criando um “campo de ação promovida” (Reed, 1991, 1996) que permite à
criança desenvolver novas habilidades e alcançar seu pleno potencial. Para
que ótimos ambientes possam ser proporcionados às crianças, os pais
necessitam ter perceções precisas da competência motora e desenvolvimento
de seus filhos.
O desenvolvimento da auto perceção de competência motora (PC) na
infância depende da criança, das condições dos ambientes e da cultura. Os
diferentes contextos em que a crianças está inserida, cultura, escola,
condições de vida, tamanho da família e condições financeiras, promovem
diferentes experiências que contribuem significativamente na forma como a
criança se percebe, em relação à sua competência motora (Barnett, Hinkley,
Okely, & Salmon, 2013; Jambunathan, 2006). Uma PC positiva resulta de
interações entre os aspectos individuais e os “agentes socializadores”, como
pais, pares e professores (Harter, 1982).
Diferentemente da PC de crianças, a PC de pais diz respeito à
avaliação de outras pessoas em relação às tarefas desempenhadas pela
criança. A PC de pais varia de pessoa para pessoa, é subjetiva e diferentes
pessoas podem usar diferentes critérios para avaliar a mesma execução. Isso
significa que a PC de pais pode ser afetada por muitos fatores, como o tempo
de convivência com a criança, o sexo do pai (e da criança) ou, também, o tipo
de tarefa executada.
Embora os pais imaginem que suas percepções sejam fidedignas
(próximas a realidade), diferentes pesquisas sugerem que existem erros de

106
avaliação inerentes à estimativa de habilidades de outras pessoas (Bridgeman
& Hoover, 2008; Cordovil & Barreiros, 2010; Fischer, 2003; Rochat, 1995).
Muitos estudos indicam que os pais tendem a sobrestimar as capacidades dos
seus filhos em habilidades motoras e cognitivas (Cordovil & Barreiros, 2011,
Lagattuta et al., 2012), mas algumas exceções podem ser encontradas em
tarefas específicas (Cordovil, Santos, & Barreiros, 2011), ou em relação ao
sexo da criança (Mondschein, Adolph, & Tamis-LeMonda, 2000).
Mondschein et al. (2000) mostraram que as mães têm a tendência de
sobrestimar os filhos e subestimar as filhas, em relação à performance
motora, mesmo quando a performance de ambos é equivalente. Considerando
a performance de meninos e meninas, alguns estudos indicam que os meninos
superam as meninas na manipulação de objetos, enquanto as meninas
superam os meninos na destreza de tarefas manuais (Saraiva, Rodrigues,
Cordovil, & Barreiros, 2013).
Algumas pesquisas utilizando tarefas cognitivas indicam que existe
correlação positiva entre a PC de pais e a performance de seus filhos (Hunt &
Paraskevopoulos, 1980; Miller, 1988). Entretanto, não foram encontradas
pesquisas que averiguassem estas questões em relação à PC em tarefas
motoras. Dessa forma, o objetivo deste estudo é preencher esta lacuna, ao
estudar a PC de pais em relação a performance de seus filhos, em diferentes
tarefas motoras do PDMS-2 (Folio & Fewell, 2000). Tendo em conta os
resultados de estudos prévios, consideramos que pais deveriam sobrestimar a
competência motora de seus filhos e que as sobrestimativas deveriam ser
maiores para os meninos. Também consideramos que os meninos deveriam
possuir maior proficiência na manipulação de objetos e manipulação fina,
comparativamente às meninas.

Método
Amostra
Trinta pais (29 mães e 1 pai) e seus filhos (21 meninos e 9 meninas,
com idades entre 18 e 66 meses, M=35,93, DP=11,91) participaram do
estudo. As crianças foram recrutadas no Sul do Brasil. As crianças não
possuíam nenhuma forma de restrição motora ou médica para realizar as
tarefas do PDMS-2. O termo de consentimento livre e informado dos pais e o
assentimento oral das crianças foram obtidos antes do início do estudo.

Instrumentos e Procedimentos
O Peabody Developmental Motor Scale II (PDMS-2) foi administrado
de acordo com o manual de instruções do instrumento (Folio & Fewell,
1974). O PDMS-2 destina-se a medir o desenvolvimento motor fino eg global
de crianças, desde o nascimento até os 71 meses de idade. Para o intervalo de
idade deste estudo, cinco categorias (subtestes) foram avaliadas: habilidades
posturais, locomoção, manipulação de objetos, preensão fina e integração

107
visuo-motora. Cada item foi pontuado em uma escala de três pontos e o valor
médio foi obtido pelo somatório de cada teste. Posteriormente, os subtestes
foram agrupados em Quocientes motores (Global, Fino, Total). O Quociente
Motor Global está relacionado com as pontuações dos subtestes de
habilidades posturais, locomoção e manipulação de objetos. O Quociente
Motor Fino está relacionado aos subtestes de integração visuo-motora e
preensão fina. Por fim, o Quociente Motor Total é a combinação dos
quocientes motores fino e global. A PC dos pais em relação ao desempenho
do seu filho em cada tarefa foi avaliada usando o mesmo instrumento. O
ponto de entrada para a avaliação de cada criança foi o mesmo para a
estimativa do pai. As mesmas tarefas motoras foram explicadas e
demonstradas aos pais e foi pedido que estimassem o desempenho de seus
filhos de acordo com os critérios de pontuação PDMS-2: 2 pontos para
execução proficiente, 1 ponto para execução aceitável e 0 pontos se
imaginavam que a criança não executaria a tarefa. A recolha de dados foi
realizada por três pesquisadores treinados. Quando a criança estava sendo
testada, foi pedido aos pais que estimassem o seu desempenho. A avaliação
foi realizada individualmente, e a criança e os pais estavam em ambientes
separados.

Análise estatística
Os valores brutos do desenvolvimento da criança e das estimativas
dos pais foram calculados para os diferentes subtestes e foram usados para
determinar os três quocientes motores. A comparação entre os resultados da
criança e da estimativa dos pais foi feita através de testes t para amostras
emparelhadas.
A tendência de erro (subestimativa, acerto, sobrestimativa) foi
determinada para cada subteste para a amostra total e de acordo com o sexo
da criança. A magnitude do erro foi analisada através de erros absolutos
(estimativa dos pais – desempenho da criança), que representam o desvio em
pontos ao julgamento preciso. O teste de Mann-Whitney foi utilizado para
investigar as diferenças reais no desempenho entre meninos e meninas e as
diferenças na magnitude do erro dos pais para meninas e meninos. A
significância estatística foi de p <0,05 utilizando o software Statistical
Package for Social Sciences versão 20.0.

Resultados/Discussão
Os os valores médios e desvios-padrão para os diferentes subtestes do
PDMS-2 e para os respetivos quocientes estão representados na Figura 1.

108
1
Figura 1. Diferenças na média dos valores brutos dos subtestes (esquerda) e
quocientes (direita) do PDMS-2 entre o desenvolvimento da criança e a perceção
parental. As barras de erro representam o desvio padrão. ** p<.01.

Os pais tendem a sobrestimar as capacidades dos seus filhos em todos

os subtestes, mas as diferenças entre o nível de desenvolvimento da criança e
a perceção dos pais só foram significativas para os subtestes de habilidades
posturais (pais = 12.10 ± 2.62; criança = 9.97 ± 2.97; t (29) = 3.32, p = 0.002)
e subtestes de locomoção (pais = 10.63 ± 2.65; criança = 9.40 ± 2.59; t (29) =
2.85, p = 0.008). O viés sobrestimativa é claro entre o nível de
desenvolvimento da criança e a perceção dos pais em relação ao CMG (pais =
109.90 ± 13.96; criança = 101.47 ± 13.68; t (29) = 3.10, p = 0.004) e ao CMT
(pais = 110.10 ± 12.35; criança = 102.90 ± 12.09; t (29) = 2.98, p = 0.006). A
análise da tendência de erro de frequência é apresentada na Tabela 1.

109
 Os resultados indicam que 63,3% dos pais sobrestimam as
capacidades de habilidades posturais da criança e 66,7% subestimaram as
capacidades locomotoras. No geral, os pais também sobrestimaram os
quocientes motores das crianças, particularmente o Global e o Total (ambos
com 66,7% de sobrestimativas no total e por sexo). O Quociente Motor Fino
foi geralmente sobrestimado (53,3% de sobrestimativas), mas a frequência de
sobrestimação foi mais clara nas meninas.
Em relação ao desempenho real das crianças, não foram encontradas
diferenças significativas entre o desempenho de meninos e meninas para
qualquer um dos subtestes ou para os quocientes motores. No entanto, os
erros absolutos para a estimativa dos meninos na manipulação fina (M = 1,90;
DP = 1,70) e no CMG (M = 11,33; DP = 9,25) foram menores do que para a
estimativa das meninas na manipulação fina (M = 3,78; DP = 2,73) e o no
CMG (M = 19,67; DP = 9,22) (Manipulação fina: U= 49,00, p = 0,036;
CMG: U = 36,00, p = 0,008).
Estes resultados estão de acordo com a literatura (Cordovil &
Barreiros, 2011; Lagattuta, Sayfan, & Bamford, 2012; Miller, Manhal, &
Mee, 1991) que identificou uma sobrestimativa dos pais em relação ao
desempenho real dos filhos.
A maior frequência de sobrestimativas em tarefas locomotoras e nas
habilidades posturais indica que os pais possuem excesso de confiança sobre
a capacidade dos seus filhos para manter o equilíbrio deslocarem-se de um
lugar para outro usando comportamentos diferentes (por exemplo, andar,
correr, pular). Por outro lado, os pais estavam menos confiantes na previsão
de outras competências, em particular, muitos pais de meninos (47,6%)
subestimaram as habilidades de preensão de seu filho. Estes resultados
indicam que o desempenho motor global em meninos é mais frequentemente
sobrestimado do que o desempenho motor fino (Chow, Henderson, & Barnett,
2001; Duger, Bumin, Uyanik, Aki, & Kayihan, 1999; Kroes et al., 2004;
Lejarraga et al., 2002; Livesey, Coleman, & Piek, 2007; Sigmundsson &
Rostoft, 2003).
Os resultados dos erros absolutos no subteste de manipulação fina
confirmam a menor confiança dos pais em estimar as tarefas de preensão dos
filhos comparativamente às filhas, que levou não só a uma menos frequência
de sobrestimativas como a menores valores de erro absoluto. Os resultados
em relação ao QMG parecem indicar que os pais não têm uma perceção
correta da competência motora global das filhas. Neste estudo, os pais
erraram em média, 2 ou 3 pontos na previsão de pontuação do subteste de
seus filhos. Embora, ao contrário do que se verificou em alguns estudos
anteriores (e.g., Saraiva, 2013) não tenham, sido encontradas diferenças
significativas entre a performance motora de meninos e meninas, as
estimativas dos pais revelam uma perceção que os meninos são mais
competentes a nível motor que as meninas. A valorização social da prática

110
desportiva sobretudo para os rapazes e a maior ênfase no desenvolvimento da
motricidade fina para as meninas pode prejudicar o desenvolvimento das
habilidades globais nas meninas (Ikeda & Aoyagi, 2008) e pode dificultar a
perceção correta da sua competência.
Se um pai subestima constantemente a competência motora do seu
filho será difícil fornecer uma estimulação suficientemente desafiante e
adequada para a criança. Por outro lado, a sobrestimativa das capacidades dos
filhos pode ser importante porque a confiança dos pais poderá estimular a
evolução da criança. No entanto, se um pai sobrestima constantemente a
competência do filho, as suas expectativas irrealistas podem frustrar a criança
e desmotivá-la a participar em novas atividades. Uma perceção ajustada da
competência motora permitirá aos pais fornecer estimulações adequadas de
forma segura e desafiante (Cordovil, Araújo, Pepping, & Barreiros, 2015).
Uma das razões para a discrepância entre a PC dos pais e das
crianças, particularmente em tarefas motoras globais, pode ser a forma da
organização da sociedade atual em que os pais têm pouco tempo para
interagir com as crianças que passam a maior parte do dia na escola (Bhering
& De Nez, 2002; Maranha, 2004). Mesmo quando os pais estão com seus
filhos, a maior parte do tempo é ocupada com atividades sedentárias e não
com atividades que promovam o desenvolvimento motor da criança. Mais de
80% dos pais, com filhos entre os seis e os 12 anos refere que, durante a
semana, “verem televisão em conjunto” é a principal atividade familiar
(Galvão, 2016). Se as crianças não forem estimuladas pelos pais a participar
em atividades físicas podem desenvolver baixos níveis de competência
motora real e percebida. Esta perceção de baixa competência motora
provavelmente levará a uma menor motivação para participar em atividades
físicas (Stodden et al., 2008) tendo fortes implicações para a saúde futura da
criança.

Conclusões
Os resultados do nosso estudo demonstram uma maior dificuldade
dos pais em estimar a competência motora global do que a competência
motora fina das crianças. Os pais tenderam a sobrestimar as habilidades
posturais e locomotoras dos filhos, o que pode ser um reflexo do pouco tempo
que passam a interagir com eles de forma ativa (i.e., sem ser a estudar ou
fazer tarefas domésticas). O envolvimento dos pais em tarefas físicas e
motoras parece ser fundamental particularmente para as meninas, porque os
erros de estimativa no QMG foram especialmente elevados para o sexo
feminino.

111
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113
Estudo do Movimento e Jogo das Crianças na Escola em Tempo Integral

Study of Movement and Play of Children in a Full-time School

Faustino, A1, Serrano, J.1,2, Cruchinho, J.1, Honório, S.1,3, Batista, M. 1,3,
Petrica, J.1,2
1
Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Educação;
2
FCT and CI&DETS (Pest-OE/CED/UI4016/2011);
3
RECI (Research, Education and Community Intervention)

Resumo
Os resultados do Programme for International Student Assessment
(PISA) promoveram uma reflexão sobre o tempo e curricula escolares em
diferentes países, levando ao aparecimento da “escola em tempo integral”
como forma mais apropriada para melhorar os resultados escolares dos
alunos. O objetivo centrou-se em perceber como é que o movimento e o jogo
são desenvolvidos na “escola em tempo integral”, através de um “retrato de
movimento na escola”. Para responder ao objetivo enunciado optamos por um
estudo do tipo exploratório descritivo analítico efetuado numa escola da
cidade de Castelo Branco. Foram usados como métodos para recolha dos
dados: a observação (nos espaços exteriores e interiores), a análise
documental (projeto educativo, plano anual de atividades e regulamento
interno) e entrevistas semiestruturadas (à diretora da escola, a alunos e
professoras). As entrevistas foram todas gravadas para posterior análise. A
apresentação dos resultados obedeceu a uma triangulação dos dados
recolhidos. Constatamos que a escola funciona com um programa curricular
que dá resposta ao programa nacional, mas com alguma inovação
proporcionando uma oferta opcional paga (Judo, Ballet, Hip Hop, Iniciação
ao Ténis e Futebol). Os espaços interiores apresentam salas de aula,
laboratório e biblioteca. O movimento é condicionado nesses espaços pelas
regras da escola e pela forma como o espaço está estruturado. O espaço de
recreio de grande dimensão mas pobre em termos de materiais fixos permite
grandes possibilidades de movimento. A escola estudada tem bastantes
espaços, no entanto a forma como está configurado o espaço interior, bem
como o mobiliário usado, as normas impostas e a gestão e abordagem das
matérias escolares são claramente condicionadoras do movimento das
crianças, havendo possibilidades de movimento e um tempo privilegiado de
jogo essencialmente durante os intervalos escolares e atividades
extraescolares.

Palavras-chave: Estudos da criança, pedagogia do movimento, escola em

tempo integral.

114
Abstract
The results of the Programme for International Student Assessment
(PISA) promoted a reflection on time and school curricula in different
countries, leading to the appearance of "full time school" as the most
appropriate way to improve the educational achievement of students. The
objetive was understand how movement and game are developed in a "full
time school" through a "portrait of movement at school".
To meet the objective set forth we opted for a kind of study exploratory
descriptive analytical made in a school of Castelo Branco. They were used as
methods for data collection: observation (on the exterior and interior spaces),
document analysis (educational project, annual plan of activities and internal
rules) and semi-structured interviews (to the director of the school, students
and teachers). The interviews were recorded for later analysis. The
presentation of results follows a triangulation of data collected. We note that
the school works with a curricular program that responds to the national
curriculum, but with some innovation providing an optional paid offer (Judo,
Ballet, Hip Hop, Introduction to Tennis and Football). The interior spaces
have classrooms, laboratory and library. The movement is conditioned in
these spaces by school rules and the way the space is structured. The large
play space but poor in terms of fixed materials allows large possibilities of
movement. The studied school has enough space, but the way it is set up the
interior space, as well as used furniture, imposed rules and management and
approach to school subjects are clearly conditioners of children movement,
with possibilities of movement and a set of privileged game time mainly
during school breaks and extracurricular activities.

Keywords: Child studies, movement pedagogy, full time school.

Introdução
Os resultados do Programme for International Student Assessment
(PISA) promoveram uma reflexão sobre o tempo e curricula escolares em
diferentes países, levando ao aparecimento da “escola em tempo integral”
como forma mais apropriada para melhorar os resultados escolares dos
alunos.
O tema da "escola a tempo inteiro" na Alemanha e em Portugal tem
elevada relevância nas políticas educacional e cultural atuais, mas o processo
de escolas a tempo inteiro tem um desenvolvimento em diferentes taxas
devido às diferentes condições económicas dos dois países.
Acompanhando as discussões, no âmbito da pedagogia escolar, sobre
as transformações escolares, numa sociedade evoluída, observa-se que a
escola primária é a que mais se desenvolveu (Kiper 1995).

115
 A base dos esforços que objetivam uma reforma, procuram aceitar as
crianças assim como elas são; dentro das possibilidades, promovê-las
individualmente e em grupo; entender a escola como um lugar de vivência, de
aprendizagem e de experiências para as crianças e para os adultos que as
acompanham. Os esforços “reformadores” concentram-se nas reformas
internas como também nas externas, pois de uma maneira ou de outra, elas
são dependentes e precisam uma da outra.
Como reformas internas entende-se as mudanças na configuração de
uma aula, por exemplo, conseguir áreas de aprendizagem, formas de
transmitir com orientação através de fenómenos, aprendizagem genética,
compreensão de conteúdos auxiliados através da assimilação de temas sobre
as formas de vida no mundo.
Aspetos centrais da reforma externa são por exemplo: a instituição de
escolas de meio tempo, com horários escolares diferentes (horários variáveis
para o início e encerramento), atividades matinais, diferentes horários
escolares, atividades livres e especializadas. Além do mais, pensar na
instituição de grupos de trabalho compreendendo diferentes idades; numa
escola primária que compreenda 4 anos de estudos, tentando evitar assim uma
seleção precoce dos alunos. No enumerar desses processos, não se pode
perder de vista a noção da realidade, pois eles não correspondem à maioria
das escolas “normais”, mas sim a uma minoria. Klafki (1997) estima que 25 a
30% das escolas primárias na Alemanha reformaram se pedagogicamente e
que consequentemente trabalham de “uma forma aberta de dar aulas”
(Hildebrandt & Laging,1986). Na maioria das escolas primárias, porém,
constata-se ainda o “quotidiano escolar” nas disciplinas e nos horários
escolares e as escolas de um turno com cargas horárias cheias são ainda uma
exceção.
Não obstante, Hildebrandt-Stramann (2003) pensa que “a escola do
futuro não será a escola de disciplinas, mas sim uma escola onde as crianças
aprenderão em campos de aprendizagem e de experiência. Essas escolas
deverão estar conetadas a campos de aprendizagem e de experiência extra-
escolar”.
As crianças querem e precisam movimentar-se. O movimento é para
as crianças não apenas uma necessidade básica antropológica, mas também
uma forma básica de acesso ao mundo (cf. Hildebrandt-Stramann, 2010).
Neste sentido o movimento é um elemento importante de configuração da
escola a tempo inteiro que se entende também como espaço de vida. À
compreensão do movimento como uma forma especial do “encontro com o
mundo” está associada uma ideia de movimento como possibilidade de
experiência corporal sensorial que compreende o movimento como uma
possibilidade específica de conhecimento e formação (cf. Laging, 2005;
Hildebrandt-Stramann, 2010b). Face a tal compreensão fica claro que a
necessidade de movimento na escola a tempo inteiro não só é vista apenas

116
como compensação para evitar a carga de um dia de aula longo, para a
distensão de uma aula sedentária insana ou como compensação para a falta de
atividades de movimento em clubes desportivos, porém, é entendida como
meio para a configuração construtiva de um espaço de vida “escolar”.
Associado às questões do desenvolvimento de processos de pesquisa
do dia-a-dia escolar também foram motivo de pesquisa uma ampla gama de
questões que o acompanham. Do ponto de vista pedagógico da ciência do
movimento humano colocava-se a questão do significado do movimento, jogo
e desporto numa escola em que as crianças e jovens ficam o dia todo.
O objetivo deste trabalho consistiu em dar um contributo para uma
caraterização da escola a tempo inteiro em Portugal, através do estudo de
caso do Jardim-Escola João de Deus.

Objetivos
A intenção principal do projeto de pesquisa foi a caraterização de
uma escola a tempo inteiro com o enfoque para a consideração do movimento
e do corpo.
1. Contribuir para um melhor conhecimento da escola a tempo.
2. Pesquisar o desenvolvimento de escolas a tempo inteiro centradas
no tema movimento, jogo e desporto.
3. Pesquisar o significado de movimento, jogo e desporto nas escolas
a tempo inteiro de Portugal.
4.1. Conhecer o ritmo da jornada escolar nas escolas a tempo inteiro
de Portugal.
4.2. Perceber como se articula a relação entre aprendizagem
concentrada e aprendizagem “movimentada” nas escolas a tempo inteiro.
5. Desenvolvimento e aplicação de métodos de pesquisa qualitativa
(p.e. textos-fonte, que resultam da triangulação dos diferentes métodos).
6. Desenvolvimento de retratos escolares, bem como de materiais
para apoiar o desenvolvimento de escolas e tempo inteiro em que o
movimento é o tema central.
Outra intenção do projeto de pesquisa foi desenvolver os assim
chamados “retratos” de movimento na escola1 (ou retratos escolares) através
de uma escola portuguesa, baseados em quatro campos de ação. Entendemos
“retratos” de movimento na escola como estudos de caso, no intuito
sistemático-científico com o objetivo de, no âmbito de pesquisa escolar
individual orientada qualitativamente, apoiar as escolas na sua própria
evolução e colaborar para a promoção da formação de teoria através de

1
Relativamente à questão do desenvolvimento de “retratos” escolares, como exemplo de
desenvolvimento escolar de inovação, leia-se Laging (2008).
117
processos de comparação de casos. No âmbito deste projeto estava em foco a
pesquisa escolar comparativa.
A partir dos “retratos” escolares derivou mais um objetivo: além dos
resultados científicos seriam desenvolvidos materiais exemplares orientados
na prática para um desenvolvimento de escolas a tempo inteiro orientadas no
movimento.

Método
Para responder ao objetivo enunciado optámos por um estudo do tipo
exploratório descritivo analítico efetuado numa escola da cidade de Castelo
Branco. Foram usados como métodos para recolha dos dados: a observação
(nos espaços exteriores e interiores), a análise documental (projeto educativo,
plano anual de atividades e regulamento interno) e entrevistas
semiestruturadas (à diretora da escola, a alunos e professoras).

Campos de ação
Numa escola existem muitos e distintos campos de ação, nos quais
atividades de movimento podem assumir uma importante função de
configuração. Na discussão atual sobre movimento na escola integral na
Alemanha dominam especialmente quatro campos de ação, onde o
movimento pode ser elemento importante da configuração da cultura escolar:
1. O ritmo do dia escolar;
2. Ofertas de movimento em cooperação com outras
instituições de educação;
3. Movimento e espaço e tempo escolar;
4. Movimento e aula / movimento e aprendizagem2.
Estes campos de ação foram os campos especificos de investigação.
Pode ser que noutros paises existam outros campos de ação que são mais
importantes para as culturas escolares. Neste caso estes campos poderiam ser
substituidos através de outros campos.
A seguir são descritos os quatro campos de ação com a intenção de
levantar perguntas, que podem ser investigadas. Depois será descrito o design
de pesquisa e o procedimento do levantamento de dados.

1. Ritmo do dia escolar

Na discussão teórica sobre a ritmização dos processos de
aprendizagem, são diferenciados três tipos de configuração temporal de um
dia escolar3: a estruturação temporal, a ritmização externa e a ritmização

2
Compare Hildebrandt-Stramann 2010, 2010a; Laging u.a. 2010.
3
Comp. Burk (2006) e Hildebrandt-Stramann (2012).

118
interna. Por estruturação temporal entenda-se a estruturação temporal do dia.
Com isso, é entendida a divisão do dia escolar em blocos de 45 ou 90 minutos
e o tempo de recreio, o início e o fim das aulas, o horário de almoço, etc. Por
ritmização externa entenda-se a estrutura interna dentro dos blocos pré-
determinados, que é conduzida através do professor e dos alunos. Há
ritmização externa pertence, por exemplo, a troca entre diferentes métodos de
ensino ou entre diferentes situações de aprendizagem, entre fases de ensino
dirigido e fases mais livres. Por ritmização interna entenda-se a condução dos
processos de aprendizagem através da própria criança (no sentido: de
desenvolver estratégias próprias de aprendizagem, perceber ajudas de
aprendizagem, entrar em contato com outras crianças durante o processo de
aprendizagem, configurar processos de descanso de maneira consciente, etc.).
A ritmização interna é o ritmo de aprendizagem que segue o aprendiz na base
do tempo de aprendizagem individual.
Escolas a tempo inteiro necessitam de um ritmo do dia escolar que
proporcione uma relação adequada de fomentação de desenvolvimento entre
aula e tempo livre, promoções e ofertas, trabalho de aprendizagem e pausas,
cabeça e físico, de manhã e após o meio-dia. Aqui se poderia investigar a
questão:
a) como as escolas a tempo inteiro organizam ritmicamente o seu
decurso do dia e
b) como a escola a tempo inteiro pode desenvolver um decurso
rítmico do dia, que possibilita uma relação equilibrada entre aprendizagem
concentrada e distração “movimentada”?

2. Ofertas de movimento em cooperação com outras instituições

de educação
Em escolas a tempo inteiro existe uma maior necessidade de ofertas
de movimento e desporto para o acompanhamento e a formação juvenil fora
de aula. Daí resultam as seguintes perguntas:
a) Existem outras ofertas de movimento além da Expressão Físico-
Motora e da Educação Física?
b) Quem é responsável por estas ofertas de movimento?
c) Existe uma cooperação entre a escola e instituições de formação
extra-escolar (clubes, instituições particulares…)?
d) Como podem ser oferecidas atividades de lazer orientadas ao
movimento na escola a tempo inteiro para todas as crianças e jovens?

3. Movimento e espaço escolar

Se os alunos têm de permanecer o dia inteiro na escola e ali também
se movimentar, então necessitam de espaços de movimento. O terreno é
dividido em espaços formais e informais.
Daí resultam as seguintes perguntas:

119
 a) Que espaços de movimento formais e informais existem na
escola a tempo inteiro?
b) O espaço escolar (o prédio, o pátio da escola etc.) está
configurado como espaço de movimento?
c) Que atividades de movimento (formais e informais) os alunos
realizam no espaço escolar?

4. Movimento e aula/movimento e aprendizagem

Um motivo para a implantação de escolas a tempo inteiro é a
mudança da configuração didático-metódica de ensino (cf. Tillmann, 2006).
Associado a isto está o conhecimento de que as configurações de ensino
baseadas na conexão de movimento e aprendizagem contribuem para a
fomentação de resultados escolares.
Do ponto de vista da pedagogia do movimento surge a questão, se na
aula de matéria duma disciplina é integrado o movimento e assim acontece
algo como aprendizagem movimentada (cf. Riegel & Hildebrandt-Stramann,
2009).
Na teoria da “aprendizagem móvel” (comp. Hildebrandt-Stramann,
2009), distinguem-se dois tipos de aprendizagem móvel: aprendizagem com
movimento e aprendizagem através de movimento. No tipo de “aprendizagem
com movimento”, acontece movimento durante o ensino, mas sem uma
ligação ao assunto e/ou ao tema da aula. Exemplos para uma “aprendizagem
com movimento” são intervalos de movimento, é um ensino organizado em
estações, onde os alunos têm que movimentar-se de uma estação para a outra,
a possibilidade dos alunos aprenderem em diferentes atitudes do corpo
(deitando, lendo num púlpito, sentando no mobiliário movél, etc). No tipo de
“aprendizagem através de movimento”, o movimento é utilizado como um
meio para ganhar conhecimentos, experiências sobre o assunto/o tema
tratado. Isso acontece quando os alunos são convidados, num tema de
Geometria por exemplo, a formar com o corpo formas geométricas, tanto em
pé quanto deitados no chão, quando recebem a tarefa, apresentar através dum
“jogo de teatro” ou um “jogo de cenas” o sentido fundamental de um texto
literário, ou na Física, quando recebem a tarefa de sentir a força do ar e da
água ou a força centrífuga (comp. Hildebrandt-Stramann, 2009c).
Daí a dedução das seguintes perguntas:
a) O tempo escolar (numa escola a tempo inteiro) é aproveitado para
a configuração integral de processos de formação sob a integração das
dimensões físicas/corporais e com isto aproveitado para a fomentação da
aprendizagem de todas as crianças?
b) Se o ensino regular está configurado com movimento, quando não
está como poderia ser configurado com movimento?
c) Como pode ser bem sucedido o aproveitamento do tempo adicional
em escolas a tempo inteiro, não só para a fomentação de resultados cognitivos

120
nas disciplinas principais, mas também para a fomentação de competências de
movimento ou – generalizado – de experiências estéticas através do desporto,
da arte e da música?

Instrumentos
Design de pesquisa e procedimento do levantamento de dados
«Um procedimento é uma forma de progredir em direcção a um
objectivo. Expor o procedimento científico consiste, portanto, em descrever
os princípios fundamentais a pôr em prática em qualquer trabalho de
investigação. Os métodos não são mais do que formalizações particulares do
procedimento percursos diferentes concebidos para estarem mais adaptados
aos fenómenos ou domínios estudados» (Quivy & Campenhoudt, 2003: 25).
Com a metodologia utilizada pretendemos uma caraterização
qualitativa ao nível macro (escola) e ao nível micro (sala ou recreio), ou seja
captar a influência dos condicionamentos estruturais na construção do
movimento, jogo e desporto.
Conscientes de que «só é possível escolher uma técnica de pesquisa
quando se têm uma ideia da natureza dos dados a recolher, o que implica
que se comece por definir bem o projecto» (Quivy & Campenhoudt, 2003:
22-23).
Para o efeito realizou-se um estudo de caso com base em entrevistas
semiestruturadas à diretora, grupos de alunos e um grupo de professores,
discussões de grupos de alunos e professoras e análise de documentos
(Projeto Educativo, Plano Anual de Atividades e Regulamento Interno).
Um estudo de caso apresenta três fases de desenvolvimento que se
caraterizam da seguinte forma: inicialmente, há a fase exploratória, num
segundo momento, há a delimitação do estudo e a recolha de dados, e, num
terceiro momento, há a análise sistemática desses dados, culminando na
realização do relatório.
A fase inicial constitui a preparação do terreno de pesquisa. É o
momento de definir o objeto, de especificar os pontos críticos e as questões
que serão levantadas, do contato com o campo e com os sujeitos envolvidos,
de selecionar as fontes que servirão para a recolha dos dados.
Depois deve-se identificar os contornos do problema a ser estudado,
podendo, então, proceder-se à recolha sistemática dos dados, utilizando os
instrumentos selecionados como mais adequados para caraterizar a
problemática.
O terceiro momento que representa o desenvolvimento do estudo de
caso é a fase de análise dos dados e da elaboração do relatório. Desde o
início, há uma preocupação em selecionar as informações para que elas
possam ser disponibilizadas aos que se interessem.
Assim, selecionámos uma escola, o Jardim-Escola João de Deus.
Em seguida os seus atores: diretores, professores e alunos.

121
 Na composição do desenho metodológico desta investigação
tentámos criar condições para que ao longo da investigação se estabelecesse
um diálogo permanente entre o paradigma de partida e as operações de
recolha e tratamento da informação pertinente.

Procedimentos
Para a realização dos “retratos” escolares orientados na vida de
movimento das crianças foram utilizados três processos de levantamento de
dados (realizados nos dias 12 e 13 de novembro de 2014):
1. Entrevistas estruturadas com diretores de escola, professores e
alunos para registrar os pontos de vista subjetivos
 1 Dirigente (a Diretora do Jardim-Escola)
 Um grupo de 4-6 Alunos do 4.º Ano
2. Observações durante todo o dia escolar, das pausas e intervalos
até às aulas e ofertas além das aulas no sentido de descrições de método
não estandardizadas
 Assistência a uma aula do 1.º Ciclo
3. Discussões em grupos com parte do corpo docente em todas as
escolas para o esclarecimento das posições e pareceres dos grupos em
vista do horizonte do questionamento da pesquisa, que se manifesta num
guia de conversação.
 Um grupo de 3-4 Professores do 1.º Ciclo

Registo dos dados

Todas as entrevistas foram registadas com gravadores audio e depois
transcritas. As observações foram registrados em notas de campo. Contudo,
estas notas orientaram-se pelo guião de observação. Independente dos
problemas que estão ligados com as transcrições (comp. Flick, 2002: 174) e
com as notas de campo (comp. Flick, 2002: 171), através das transcrições e
através da organização textual (a adição) das notas de campo, recebemos um
novo texto e, com o novo texto, uma nova realidade (comp. Flick, 2202: 176).

Elaboração do texto de fonte científica

O conjunto de dados obtidos permitiu efetuar textos-fonte que
serviram como um primeiro retrato escolar.
Flick denomina este processo da transformação do texto original para
um texto científico de base como “codificação teórica” (2002: 180). “A
codificação teórica é o procedimento usado para analisar os dados colhidos,
com o objectivo de elaborar uma teoria enraizada” (Flick, 2002: 180). Na
teoria, distinguem-se diversos procedimentos de tratamento do texto no
processo de interpretação. “São designados pelos termos ´codificação
aberta`, ´codificação axial`, ´codificação selectiva` e ´codificação temática`”
(Flick, 2002: 180). São procedimentos não claramente distintos uns dos
122
outros e também não são fases separadas do processo. São diferentes
maneiras de tratar o material textual, “entre os quais o investigador se move e
que combina, se necessário” (Flick, 2002: 180). No presente estudo, foi
utilizado especialmente o tipo da “codificação temática” (Flick, 2002, p.
188). Os dados transcritos e adicionados foram codificados segundo os temas
dos campos da investigação e reunidos num novo texto, o texto de fonte
científico.
Este procedimento denomina-se “triangulação dos dados” (comp.
Denzin, 1989b: 237, 241; seg. Flick, 2002: 231). Triangulação significa “a
combinação de diferentes métodos, grupos de estudo, enquadramentos de
espaço e de tempo, e diferentes perspectivas teóricas, no tratamento de um
fenómeno” (Flick, 2002: 231). No caso presente, triangulamos os dados que
resultam do uso de métodos diferentes de produção de dados. São os métodos
acima mencionados: a entrevista semi-estruturada, a observação participante,
a discussão em grupos e a análise de documentos. Segundo Flick (2002: 231-
232), “a triangulação pode ser um processo de enraizar melhor o
conhecimento obtido com métodos qualitativos. Enraizar não significa, aqui,
testar resultados, mas ampliar e completar sistematicamente as
possibilidades de produção do conhecimento”. Na nossa pesquisa, através da
triangulação dos dados, ganhamos um texto sobre a escola investigada que
chamamos “texto científico de fonte”. Este texto contém somente dados que
são organizados segundo os temas importantes (os campos da investigação)
das escolas a tempo inteiro. Este agrupamento segundo os temas (os campos
da investigação) oferece-nos uma imagem mais clara e sistemática sobre o
significado do movimento nesta escola a tempo inteiro.
O texto de fonte científico se distingue entre outros pontos por uma
- seleção de materiais refletida teoricamente baseada em temas
diretrizes e
- a junção de fontes de diferentes origens metódicas.
Mas o texto de fonte científico não é somente uma adição dos dados
agrupados tematicamente, mas sim um texto que reduz o material original,
parafraseando e resumindo os textos do material original. Este texto
entendemo-lo como um novo tipo de dado, que é a base para a interpretação.
“A interpretação dos dados (no nosso caso, do texto científico de fonte, R.
Hild. Str.) é o cerne da investigação qualitativa” (Flick, 2002: 179). O
resultado desta interpretação é o retrato de escola. O retrato de escola serve
como resultado de um “estudo de caso” (Flick, 2002: 216).
Os “retratos” de escola serão reunidos num texto autónomo,
descritivo e discutível, tematicamente estruturados na base dos dados do
“texto de fonte científico”. Em suma se trata de descrever a realidade da
escola referente às perspetivas de movimento e indicar perspetivas de
desenvolvimento para uma integração de movimento na respetiva estrutura
escolar. O “portrait” escolar é estreitamente orientado na escola individual,

123
ele se dirige diretamente à escola com a finalidade do aconselhamento e da
intervenção.

Conclusões
A escola estudada tem bastantes espaços, no entanto a forma como
está configurado o espaço interior, bem como o mobiliário usado, as normas
impostas e a gestão e abordagem das matérias escolares são claramente
condicionadoras do movimento das crianças, havendo possibilidades de
movimento e um tempo privilegiado de jogo essencialmente durante os
intervalos escolares e atividades extra-escolares.
Através da sua análise pode-se concluir que:
1. As intenções educativas estão bem vincadas no Projeto Educativo
(2013-2016: 30):
 Proporcionar o bem-estar e o
desenvolvimento integral da criança num clima seguro, de
afetividade e confiança;
 Colaborar intimamente com a família numa
partilha de cuidados e responsabilidades em todo o processo
evolutivo da criança;
 Colaborar eficazmente no despiste precoce
de qualquer inadaptação ou deficiência assegurando o seu
encaminhamento adequado.
Com esta análise podemos verificar que não existe qualquer tipo de
referência ao movimento (ou até mesmo a educação física), o que nos induz a
pressupor que não existe um cuidado com o corpo nem com a importância das
crianças se movimentarem.
O significado de movimento para o Jardim Escola fica claro no aspeto
de que a localização temporal das aulas de educação física, são colocadas no
decurso do dia no período da tarde, visto que a manhã é sempre entregue a
disciplinas mais teóricas. Mas em compensação, o Jardim Escola tem vários
protocolos com instituições desportivas para que os seus alunos possam
praticar algum desporto, apesar de ser facultativo e em horário
extracurricular. Apenas a Educação Física, é obrigatória para todos os alunos,
pois esta incluída no horário escolar.
2. O Jardim-Escola João de Deus tem uma estruturação temporal em
blocos de 90 minutos, intercalados com um intervalo de 30 minutos no
período da manhã e de 90 minutos para almoço, continuando as aulas no
período da tarde até às 17h30, o que inclui as Atividades de Enriquecimento
Curricular.
3. O espaço escolar inclui:
a. Espaços interiores, com salas de aula, corredores,
refeitório, biblioteca, salas de professores e direção, e espaços

124
 exteriores, com um espaço de recreio livre e espaços formais
desportivos.
b. Os espaços interiores não são propícios para que os alunos
se possam movimentar à vontade. A disposição do mobiliário nas
salas, quatro colunas com quatro mesas não oferece oportunidade de
movimento.
4. O Jardim Escola João de Deus tem várias ofertas de movimento
com parceiros externos, as quais funcionam no período da tarde.
Como ofertas exteriores ao programa curricular tem “Judo,
Ballet, Hip Hop, Iniciação ao Ténis e Futebol “. Os responsáveis por
estas ofertas extracurriculares são entidades independentes,
“Academia de Judo, Albisport Clube de Ténis, Sport Benfica e
Castelo Branco e Escola de Dança Silvina Candeias”, as quais são do
conhecimento de toda a comunidade escolar e são opcionais, não
estão integradas no ensino, ficando ao critério dos pais a participação
dos seus educandos.
5. No que se refere a utilização do movimento na aprendizagem em
aula, se nos documentos não existe qualquer referência já na observação
realizada a uma aula foi constatado que a professora recorria ao movimento.

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127
 Motricidade Infantil e Desenvolvimento do Sentido de Número - Estudo
Quasi-Experimental com Crianças de Cinco Anos

Motricity Infant and Sense of Number Development - Quasi-

Experimental Study with Five Years Children

Batista, M.1,2, Leitão, E.1, Petrica, J.1,3, Serrano, J.1,3, Mesquita, H.1
1
Instituto Politécnico de Castelo Branco;
2
RECI (Research, Education and Community Intervention)
3
FCT and CI&DETS (Pest-OE/CED/UI4016/2011);

Resumo
O objetivo deste trabalho foi verificar o efeito no desenvolvimento do
sentido de número em crianças, pela participação em atividades de
motricidade infantil com uma metodologia integrada. Utilizámos um método
quasi-experimental, com uma amostra de 22 crianças, com 5 anos de idade,
de ambos os géneros. Como instrumento aplicámos o teste de sentido de
número (Barros & Palhares, 1997). Constituímos dois grupos equivalentes
numa fase inicial quanto ao sentido de número, assumindo-se um grupo de
controlo e um grupo experimental, sendo sujeito a dez sessões de motricidade
infantil, com incidência em práticas de metodologia integrada e avaliados
numa fase de pós teste. Os resultados foram abonatórios de uma evolução
global do conceito do sentido de número, favorável ao grupo experimental,
obtendo-se valores de significância estatística em todas as variáveis,
nomeadamente na correspondência biunívoca, inclusão hierárquica e sentido
de número, excetuando-se na cardinalidade. Através de uma regressão linear,
a participação dos alunos em aulas de motricidade infantil apresenta um
poder preditivo de 30% sobre o resultado de prestação observado no teste de
sentido de número. Aparentemente, as aprendizagens matemáticas
experimentadas pelo movimento, além do trabalho em sala de aula,
favorecem a performance dos alunos quanto ao conceito de sentido de
número.

Palavras-chave: Motricidade infantil, sentido de número, cardinalidade,

correspondência biunívoca, inclusão hierárquica.

Abstract
The aim of this study was to determine the effect on the development
of number sense in children, trough participation in children's motor skills
activities with an integrated approach. We used a quasi-experimental method
with a sample of 22 children, 5 years old, of both genders. As a instrument,

128
we applied the number sense test (Barros & Palhares, 1997). We formed two
equivalent groups at an early stage as to number sense, assuming a control
group and an experimental group, being subjected to ten sessions of children's
motor skills, with a focus on integrated methodology practices and evaluated
after a post-test. The results were favorable global evolution of the concept of
the number sense, favorable to the experimental group, to give statistical
significance values for all variables, including the bi-univocal correspondence
and hierarchical inclusion, except in cardinality. By linear regression, student
participation in motor child classes has a predictive power of 30% on the
result of performance observed in the number sense test. Apparently, the
mathematics learning experienced by the movement, besides the work in the
classroom, favoring the performance of students on the concept of number
sense.

Keywords: Child motricity, number sense, cardinality, bi-univocal

correspondence, hierarchical inclusion.

Introdução
São orientações do Ministério da Educação (1997), realçadas por
Smole (2000) ou Edo e Ribeiro (2007) acerca da importância e da
necessidade de ao trabalhar com crianças em idade pré-escolar, termos em
conta os diferentes contextos enriquecedores que lhes podemos proporcionar,
especialmente, ao conciliarmos a matemática com outros domínios, como é o
caso da expressão motora (motricidade infantil).
Para Barros e Palhares (1997), o desenvolvimento do sentido de
número diz respeito às várias capacidades fundamentais para a aquisição do
sentido de número, sendo elas, entre outras, a capacidade de classificar, a
capacidade de inclusão hierárquica e a capacidade de seriação. As crianças,
na fase pré-escolar devem conhecer um conjunto de princípios matemáticos
compreendidos na compreensão do número, nas operações aritméticas e na
resolução de problemas (Fosnot & Dolk, 2001; Maia, 2008; DGIDC, 2008) .
Considerámos como fundamentais para o nosso estudo, entre outros, os
princípios matemáticos de cardinalidade, correspondência biunívoca e
inclusão hierárquica, estes que são fundamentais para o desenvolvimento do
número.
Objetivámos portanto, verificar o efeito no desenvolvimento do
sentido de número de crianças, na participação em atividades de motricidade
infantil com uma metodologia integrada, tendo como suposto o
desenvolvimento de princípios matemáticos.

129
 Método
Utilizámos um método quantitativo, numa investigação quasi-
experimental.

Amostra
A amostra foi constituída por 22 crianças de um Jardim de Infância
pertencente ao concelho de Vina Nova de Ourém, todas com cinco anos
completados (máximo de 5 anos e 6 meses), de ambos os géneros, sendo 50%
do género masculino e 50% do género feminino.
Foi garantido o anonimato e confidencialidade dos dados aos
encarregados de educação de cada criança que integrou este estudo.
Instrumentos
Para a avaliação do desenvolvimento do sentido de número utilizou-
se um teste para avaliar o Sentido de Número (Barros & Palhares, 1997), com
um total de 16 itens, abordando os princípios de Cardinalidade (8 itens),
Correspondência Biunívoca (5 itens) e Inclusão Hierárquica (3 itens).
A prestação individual reverte para a noção de sentido de número,
calculada pela expressão SN = (MC)+(MCB)+(MIH)/3.
Procedimentos
A amostra foi dividida em dois grupos, grupo experimental (10
crianças) e grupo de controlo (12 crianças), sendo que o critério que se
utilizou para a divisão, foi a média (M), da prestação individual, dividindo-se
pelos dois grupos, com valores de performance equivalentes num desenho
experimental.
Posteriormente, ambos os grupos trabalharam em sala de aula o
conceito de sentido de número, beneficiando ainda o grupo experimental, da
participação de dez sessões de motricidade infantil, com incidência em
práticas de metodologia integrada, avaliando-se ambos os grupos numa fase
de pós teste.
Análise estatística
Para a análise e tratamento dos dados, utilizou-se o IBM-SPSS – 21.0.
O procedimento de análise baseou-se em estatística descritiva e
aceitámos o suposto de aleatoriedade, normalidade e de homocedasticidade
sempre que o nível de significância (p) fosse superior a 0,05 (nível de
confiança).
Para verificarmos a contrastabilidade das médias nas hipóteses
lançadas, utilizou-se o teste t para amostras independentes, o teste U de Mann
Whitney, o teste t para amostras emparelhadas, o teste de Wilcoxon e uma
regressão de x sobre y, atendendo-se ao valor de significância p< 0.05.

130
 Resultados/Discussão
Os resultados descritivos obtidos (Tabela 1) evidenciaram uma
evolução em ambos os grupos, do pré para o pós-teste, em todas as variáveis
no domínio da matemática, concretamente na cardinalidade, correspondência
biunívoca, inclusão hierárquica e a variável composta pelas anteriores, o
sentido de número. Porém, destacam-se as amplitudes mais elevadas entre o
pré-teste e o pós-teste no grupo experimental, reveladoras de uma evolução
sobre os valores da média mais ampla face ao grupo de controlo.

Tabela 1: Dados descritivos das variáveis matemáticas e de significância das

comparações de amostras emparelhadas e independentes, entre os grupos
experimental e de controlo
Sig. Sig.
Pré Pós
Grupo Variável Amostra Amostra
Teste Teste
Emparelhada Independente
Experimental 1.10 1.85 0.001
Cardinalidade 0.1
Controlo 1.02 1.61 0.001
Experimental Correspondência 0.10 1.78 0.002
0.009
Controlo Biunívoca 0.17 1.07 0.004
Experimental Inclusão 0.23 1.70 0.001
0.003
Controlo Hierárquica 0.39 0.94 0.009
Experimental 0.68 1.78 0.001
Sentido de Número 0.008
Controlo 0.31 1.21 0.003

Os valores de significância (p) das provas de contraste entre amostras

independentes no pós-teste, foram favoráveis ao grupo experimental na
cardinalidade (p= 0.1), na correspondência biunívoca (p= 0.009), na inclusão
hierárquica (p= 0.003) e no sentido de número (p= 0.008). Observou-se
portanto uma evolução significativa pelo efeito das sessões de motricidade
infantil em metodologia integrada, favorável ao grupo experimental, nas
variáveis de correspondência biunívoca, inclusão hierárquica e sentido de
número.
Com base na premissa de que o grupo experimental teve um
desenvolvimento mais significativo na variável de sentido de número, face ao
grupo de controlo, da aplicação da regressão x sobre y, verificou-se que os
valores percentuais demonstram que existe uma percentagem com indicadores
significativos.

131
Tabela 2: Regressão de x sobre y
Média do Pós-Teste Regressão
Linear % de
Grupo Desenvolvimento do
Influência
Sentido de Número
R R²
Experimental 1.78
0.549 0.301 30,1%
Controlo 1.07

Na Tabela 2, o valor de R corresponde a um coeficiente de correlação

do grupo experimental e do grupo de controlo, indicando o grau de relação
com a variável sentido de número. Assim, sendo R igual a 0.549, a
percentagem de variância deriva de R2 = 0.301, o que corresponde a 30.1%
de influência no resultado final (Leitão et al., 2008). A participação dos
alunos em aulas de motricidade infantil apresenta um poder explicativo de
30% sobre o resultado de prestação observado no teste de sentido de número.

Conclusões
Aparentemente, as aprendizagens de princípios matemáticos,
experimentadas pelo movimento em sessões de motricidade infantil, além do
trabalho em sala de aula, favorecem a performance de aprendizagem dos
alunos no ensino pré-escolar, quanto ao conceito de sentido de número.

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132
 O Contributo da Educação Física e Desporto Escolar no
Desenvolvimento Motor de Crianças e Jovens

The Contribution of Physical Education and School Sports on Motor

Proficiency in Children and Teenagers

O’Hara, K.1, Costa M., A1,2, Martins, J.1,2, Vicente, António1, Lourenço,
Carla1
1
Universidade Beira Interior
2
CIDESD

Resumo
O objetivo é avaliar o efeito da Educação Física (EF) e do Desporto
Escolar (DE) na proficiência motora dos alunos. Para determinar o estado de
desenvolvimento dos indivíduos foi aplicado a 201 alunos do 2º e 3º ciclos do
ensino básico, com idades compreendidas entre os 10 e 16 anos, o teste de
proficiência motora de Bruininks-Oseretsky (BOT 2), na sua versão reduzida.
Os resultados mostram que existem diferenças estatisticamente significativas
na proficiência motora entre os praticantes de EF e DE na velocidade de
corrida e agilidade, coordenação e força. Não foram encontradas diferenças
no parâmetro de equilíbrio. Os alunos que praticam EF e simultaneamente DE
apresentam melhores resultados de proficiência motora. A prática do DE
apresenta-se essencial no desenvolvimento motor das crianças.

Palavras-chave: Desenvolvimento motor, educação física, desporto escolar,

proficiência motora

Abstract
The objective is to evaluate the effect of physical education (PE) and
School Sport (DE) in students motor proficiency. The motor proficiency test
Bruininks - Oseretsky (BOT 2), in the short version, was on 201 students of
2nd and 3rd cycles of basic education and aged between 10 to 16 years. The
results show that there are statistically significant differences in motor
proficiency among practitioners of EF and DE in terms of speed and agility,
coordination and strength. No differences were found in terms of the balance
parameter. Students who practice EF and DE while the best-performing motor
proficiency. The practice of DE has become essential in the motor
development of children.

Keywords: Motor development, physical education, school sport, motor

proficiency

133
 Introdução
A prática regular de atividade física está associada a importantes
benefícios relacionados com a saúde a curto e longo prazo (Bauman, Reis,
Sallis, Wells, Loos & Martin, 2012; SHAPE America, 2013), em crianças e
adolescentes, nos domínios - físico (Strong et al., 2006), cognitivo (Donnelly
et al. 2016), emocional e social (Nelson & Gordon-Larsen, 2006; Hellison,
2011).
Segundo vários autores, a participação em atividades físicas está
significativamente relacionada com a capacidade de realizar habilidades
motoras fundamentais (Barnett, Van Beurden, Morgan, Brooks & Beard,
2009; Okely, Booth, & Patterson, 2001, Stodden et al 2008), passando os
adolescentes, com melhor desempenho na bateria de teste de habilidades,
mais horas a praticar atividade física não organizada.
O nível de proficiência motora tem implicações nas atividades
escolares, sociais e quotidianas (Almeida, Luz, Martins & Cordovil, 2014) e
no wellbeing das crianças e jovens ao longo da vida.
As escolas são o contexto mais favorável de promoção da prática de
atividade física e desportiva (Pate, Davis, Robinson, Stone, McKenzie
&Young, 2006, Veugelers & Fitzgerald, 2005).
A Educação Física (EF) e o Desporto Escolar (DE) apresentam-se,
em muitos casos, como os únicos espaços que possibilitam a atividade física e
a exploração do próprio movimento às crianças e aos jovens (Giblin, Collins
& Button,2014). Como tal, afigura-se essencial usufruir, eficaz e
eficientemente, destes momentos, como meios de desenvolvimento da
motricidade das crianças e jovens (Hills, Dengel & Lubans, 2015), sob pena
de desaproveitar as potencialidades que a EF e DE oferecem.
O objetivo deste estudo é avaliar o efeito da Educação Física (EF) e
do Desporto Escolar (DE) na proficiência motora dos alunos.

Método
Este estudo insere-se no desenvolvimento motor e teve como objetivo
estudar e perceber a proficiência motora de crianças e jovens que frequentam
aulas de EF e do DE.

Amostra
Neste estudo participaram um total de 201 alunos do 2º e 3º ciclo,
sendo 78 do género feminino e 123 do género masculino, com idades
compreendidas entre 10 e 16 anos de idade. Os alunos foram divididos em
dois grupos, dos quais 101 frequentavam apenas a disciplina de EF e os
restantes 100 participavam nas aulas de EF e DE.

134
Instrumentos e Procedimentos
Para avaliar o nível de proficiência motora dos alunos foi aplicado o
Teste de Proficiência Motora Bruininks Oseretsky, na sua Forma Reduzida
(BOT2, 2005). Este teste é composto por 8 subtestes e 12 itens, conforme
apresentado na tabela 1.
Para além dos dados de cada subteste, é feito o somatório de todos os
itens. Com esse resultado final, o género e a idade (em anos e meses) de cada
aluno, consultamos as tabelas protocoladas do Teste de Proficiência Motora
Bruininks Oseretsky, que nos indicaram o nível do perfil de proficiência
motora de cada aluno. São 5 os níveis de proficiência motora: muito abaixo
da média, abaixo da média, média, acima da média e muito acima da média.

Tabela 2. Subtestes e respetivos itens que constituem o Teste de Proficiência Motora

de Bruininks–Oseretsky, na forma reduzida (BOT2)
Subtestes Item Tarefa
Item 1 Desenho de uma linha, através de um
Precisão motora fina caminho
Item 2 Preenchimento de uma estrela
Desenho de dois círculos sobrepostos igual
Integração motora fina Item 3 a um modelo
Item 4 Desenho de um losango igual a um modelo
Destreza manual Item 5 Enfiamento de blocos num fio
Item 6 Tocar no nariz com a ponta do dedo
indicador
Coordenação bilateral
Item 7 Mantendo os olhos fechados e girar os
polegares e dedos indicadores
Caminhar para a frente em cima de uma
Equilíbrio Item 8 linha, colocando os calcanhares junto da
ponta do pé seguinte
Corrida de velocidade e Item 9 Saltos ao pé-coxinho de um lado para o
agilidade outro de uma linha
Item 10 Lançar e apanhar a bola com uma mão
Coordenação dos membros
Item 11 Driblar a bola tocando alternadamente na
superiores
mesma
Item 12 Realização de flexões, com ou sem apoio
Força
dos joelhos, no solo

O teste utilizado foi aplicado, individualmente, no ginásio da escola e

de acordo com o protocolo. A sua administração demorou cerca de 15
minutos. O presente estudo cumpriu todas as recomendações éticas inerentes
ao trabalho com menores de idade.
Análise estatística
Na análise estatística foi utilizado o software estatístico SPSS versão
22.0. Uma vez que a amostras eram independentes, usou-se o teste não

135
paramétrico de Mann-Whitney, para um grau de significância estatística de
p≤ 0.05.

Resultados/Discussão
Em relação ao perfil de proficiência motora da amostra, verificou-se
que 52.7% dos alunos apresenta um nível médio, 38,8% dos alunos estão
abaixo da média e 8,5% estão muito abaixo do médio. O nível geral dos
alunos apresenta-se preocupante, mostrando que, ao contrário do que afirma
Pate et al (2006), a escola não está a ser um contexto de promoção do
desenvolvimento motor das crianças e jovens.
Os resultados obtidos ao nível da motricidade fina (tabela 1)
mostram que existe uma diferença significativa ao nível da precisão motora
fina (p<0.000). Este resultado é expectável, uma vez que é um movimento
muito específico e pouco desenvolvido, quer na EF, quer no DE.

Variáveis P-
value
Precisão motora fina 1 0.048
Precisão motora fina 2 0.001
Integração motora fina 1 0.633
Integração motora fina 2 0.358
Destreza manual 0.101
Tabela 1. Valores comparativos entre EF e DE e EF ao nível da Motricidade Fina

No que respeita à Motricidade global, a tabela 2 mostra que

existem diferenças significativas em todos os parâmetros.

Tabela 2. Valores comparativos entre EF e DE e EF ao nível da Motric. Global

Os alunos que frequentam simultaneamente EF e DE apresentam

melhor desempenho ao nível da coordenação, equilíbrio, velocidade e
força. O facto de não existirem estudos no âmbito do desporto escolar
sobre avaliação da proficiência motora torna impossível comparar os
dados obtidos. Contudo, salientamos o baixo nível de proficiência motora
da amostra, uma vez que a proficiência motora está positivamente
associada com atividade física e inversamente associada ao sedentarismo
em crianças, torna-se preocupante o nível a que a amostra se encontra.
Deste modo é urgente desenvolver estratégias no sentido de
136
melhorar o desenvolvimento motor das crianças (Giblin et al., 2014).
Limitações
Uma limitação do estudo é a diferença de idades existente nas
crianças/jovens participantes no estudo, podendo estar em níveis diferentes de
maturação.

Conclusões
O presente estudo verificou que os alunos que frequentam o DE
apresentam níveis de proficiência motora superiores aos alunos que
apenas tem as aulas de EF. Os parâmetros coordenação, equilíbrio,
velocidade e força apresentam diferenças significativas entre os grupos.
Assim, é fundamental continuar a fomentar a prática do desporto escolar,
uma vez que para muitas crianças é a única experiência desportiva de que
usufruem, apresentando-se, portanto, como uma mais valia no
desenvolvimento motor das mesmas.

Agradecimentos
Agradecemos a todos os alunos e professores que participaram neste
estudo.

Referências
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entre estimativa e competência real numa tarefa de salto: Diferenças entre
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137
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138
 Percepção de Competência Motora na Infância: Um Estudo em
Escolares Brasileiros

Perceived Motor Competence in Childhood: a Brazilian School Children

Study

Feitoza, A.1, Henrique, R.1, Cavalcante, W.1, Santos, C.1, Guimarães, T.1,
Cattuzzo, M.1
1
Universidade de Pernambuco

Resumo
O objetivo do estudo foi comparar a percepção de competência
motora (PCM) de crianças de acordo com idade e sexo. A amostra foi
composta por crianças de 4 a 10 anos de idade de uma escola pública de
Recife, PE, Brasil (n=414; 54.34% meninos). A PCM foi avaliada por meio
do questionário Pictorial Scale of Perceived Movement Skill Competence –
PMSC. Foram usados testes-t para a diferença entre sexos, e Anova One-Way
para comparação entre as idades, adotando um p<0.05. Os resultados
mostraram que as crianças mais jovens percepcionaram-se como mais
competentes em relação às mais velhas; meninos tiveram maior PCM nas
habilidades de chutar, arremessar, rolar e no subteste de locomoção. Para esta
amostra de escolares, a maior PCM das crianças mais novas parece confirmar
a tendência de superestimar a competência na realização de habilidades
motoras, e a superioridade dos meninos em relação às meninas. A capacidade
de julgamento das crianças sobre suas reais potencialidades fisico-motoras
pode ser fundamental tanto para o engajamento em atividades físicas quanto
para promover o desenvolvimento da competência motora, ou seja, uma
trajetória positiva em atividade física e saúde ao longo vida.

Palavras-chaves: Competência motora, percepção de competência, PMSC.

Abstract
The purpose of the study was to compare the Perceived Motor
Competence (PMC) of children according to age and sex. The sample
consisted of children aged 4 to 10 years old of a public school in Recife,
Brazil (n=414; 54.34% boys). The PMC was assessed by Pictorial Scale of
Perceived Competence Movement Skill. Independent sample tests were used
for examine differences between the sexes, while Anova One-Way was used
to compare ages, separately for boys and girls. All analyzes used p<0.05. The
results showed that boys had higher PMC skills in kicking, throwing, rolling
and locomotor subtest; the younger children had a higher PMC than older
ones. For this sample, higher PMC of young children seems to confirm the

139
tendency they have to overestimate the competence in performing motor
skills, and the superiority of boys over girls. The children's judgment about
their real physical-motor competencies can be critical to participate in
physical activity and to promote the development of motor skills, resulting in
a positive trend of engagement in physical activity and health behaviors
throughout life.

Keywords: Motor competence, perceived competence, PMSC.

Introdução
A percepção de competência motora (PCM) é uma variável de
natureza psicológica que se refere à percepção do indivíduo acerca de sua
competência motora tanto nas situações da vida diária, como na prática de
atividades físicas (AF) e esportivas (Harter, 1978). Perceber-se competente e
ser competente na execução de habilidades motoras são duas faces da mesma
moeda e ambas tendo um papel essencial na trajetória do desenvolvimento
humano ativo e saudável (Stodden et al, 2008).
A PCM parece ser uma variável que sofre influência do sexo. Estudos
em crianças de 2ª infância (6 a 10 anos) (Ulrich, 1987; Rudisill, Mahar, &
Meaney, 1993) e adolescentes (a partir dos 11 anos) (Çaglar, 2009; Kamtsios,
2010), têm mostrado que os meninos se percecionam melhores. Em crianças
de 1ª infância (3 a 5 anos) há uma menor quantidade de estudos e os
resultados não são conclusivos a respeito dessas diferenças. Robinson (2011)
e Vedul‐Kjelsås, Sigmundsson, Stensdotter, & Haga (2012), ao investigar
crianças mais novas, encontraram melhor percepção entre os meninos,
embora tais resultados não tenham sido confirmados em outras investigações
(Goodway & Rudisill, 1997; Valentini, 2002).
Em virtude da dificuldade das crianças mais novas em avaliar a sua
PCM, Barnett, Robinson, Webster, & Ridgers, (2015) propuseram o Pictorial
Scale of Perceived Movement Skill Competence, em formato de desenhos de
doze habilidades motoras fundamentais, o que torna o instrumento mais
alinhado com as capacidades cognitivas e motoras das crianças pequenas,
permitindo que a avaliação da PCM infantil se torne mais válida e fidedigna.
Considerando que a investigação sobre a PCM infantil ainda requer
mais pesquisas que considerem as diferenças entre idades e sexos e o uso de
instrumentos mais sensíveis para avaliar crianças jovens, este estudo tem por
objetivo comparar a PCM avaliada pela PMSC de acordo com idade e sexo de
crianças com idade entre 4 a 10 anos.

Método
Este estudo se caracteriza como uma pesquisa descritiva de
comparação entre grupos com delineamento transversal (Thomas, Nelson &
Silverman, 2007).

140
Amostra
A população foi formada por estudantes de uma escola pública da
cidade do Recife; a amostra intencional foi composta por 414 crianças
(54,34% meninos), com idade entre 4 e 10 anos (Tabela 1). Participaram do
estudo apenas as crianças que aderiram voluntariamente, cujos pais ou
responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
aprovado pelo Comitê de Ética local (CAAE: 05712212.9.0000.5207), e que
não apresentaram qualquer impedimento físico ou intelectual.

Tabela 1. Participantes do estudo de acordo com idade e gênero.

Meninos Meninas Total
4 anos 5 11 16
5 anos 14 16 30
6 anos 26 28 54
7 anos 38 21 59
8 anos 52 38 90
9 anos 39 34 73
10 anos 51 41 92
Total 225 189 414

Instrumentos e procedimentos
As informações sobre a PCM foram coletadas a partir do Pictorial
Scale of Perceived Movement Skill Competence – PMSC (Barnett et al.,
2015), e que possui validação para língua portuguesa (Lopes et al., 2016). O
PMSC é um questionário ilustrado baseado no Test of Gross Motor
Development - 2 (Ulrich, 2000), que avalia a PCM de acordo com o domínio
das habilidades motoras fundamentais.
O PMSC foi aplicado individualmente numa sala dentro da escola; a
coleta ocorreu durante o primeiro semestre de 2016. De acordo com o
protocolo do PMSC, a criança deve observar e escolher entre dois desenhos
que representam uma criança realizando habilidades motoras: o de uma
criança competente e uma não competente. Inicialmente, ela deve escolher a
imagem que mais se assemelha consigo; em seguida, deve indicar se percebe-
se "um pouco como" ou "muito parecida com" a imagem escolhida.
As pontuações para cada item variam de 1 a 4 em uma escala likert,
sendo que 1 e 2 referem-se às imagens da criança com baixa competência, e 3
e 4 representam as imagens da criança competente. As pontuações de cada
habilidade são somadas, resultando em escores por categoria de habilidades
(locomoção ou controle de objetos) e um escore total de PCM.

Análise estatística

141
 A normalidade dos dados foi avaliada com o teste de Kolmogorov-
Smirnov e inspeção de histogramas. Os dados descritivos foram apresentados
com média e desvio padrão, separadamente por idade e gênero. Para
comparação entre os sexos e categorias de habilidades, foram utilizados
testes-t para amostras independentes. A Anova One-Way foi utilizada para
comparar a PC de acordo com idade, com o Post-Hoc T3 de Dunnett. Foi
usado o pacote estatístico SPSS 20.0, com p<0,05.

Resultados/Discussão
A Tabela 2 apresenta os resultados descritivos de acordo com a idade
e o sexo. Os resultados das análises inferenciais indicaram uma maior PCM
em meninos nas habilidades de chutar (p=0.000), arremessar (p=0.021), rolar
(p=0.005) e na categoria de habilidades de locomoção (p=0,004). Esses
resultados ratificam os achados de estudos anteriores (Ulrich 1987; Rudisill,
Mahar, & Meaney, 1993; McCullough, Muldoon, & Dempster, 2009),
indicando que os meninos parecem ter maior PCM que as meninas. Uma
explicação para diferenças entre os sexos é que meninos tendem a ser mais
encorajados a participar de AF e esportivas (Hills & Croston, 2012). Em
consequência, as meninas podem ter limitadas oportunidades para melhorar a
competência motora, interferindo no desenvolvimento da PCM.

142
 Relativo às diferenças entre idades, a Anova One-Way mostrou que
as crianças mais novas (4 a 6 anos) apresentam maior PCM que as crianças
mais velhas (7 a 10 anos) na maioria das habilidades (Tabela 3). Esperava-se
encontrar diferenças entre as idades uma vez que a PCM é uma variável
desenvolvimental, estando associada à idade cronológica. Especificamente
era esperado que crianças mais jovens apresentassem maior PCM em relação
às mais velhas, indicando uma superestimação na competência motora real.
Segundo Piaget (1955) realizar avaliações e interpretação pessoais, é típico de
crianças num estágio cognitivo mais avançado. Crianças na 1ª infância
encontram-se na fase pré-operatória, possuindo as habilidades cognitivas
necessárias para se auto-avaliar; no entanto, não são capazes de sintetizar
toda a informação de forma precisa sobre a competência real até que alcance
o estágio de operações concretas (Piaget, 1955).

A PCM elevada de crianças mais novas pode ser vista como um

importante fator para a manutenção no engajamento em AF que fundamentem
o desenvolvimento da competência real (Stodden et al., 2008). O processo de

143
desenvolvimento, mediado pela passagem do tempo, promove a melhora tanto
nos aspectos motores quanto cognitivos; tal processo juntamente com o
aumento das experiências motoras, torna plausível esperar uma convergência
entre a PCM e a competência real. Assim, perceber-se e ser realmente
competente na realização de AF e esportes parecem ser dois fenômenos que
se reforçam.
O presente estudo é o primeiro a investigar a PCM com o uso do
PMSC no Brasil, com uma grande amostra de crianças. É importante ressaltar
que as crianças, em sua totalidade, mostraram compreender muito bem o
PMSC, ratificando a utilidade desta ferramenta para avaliar a PCM de
crianças jovens. No entanto, embora o PMSC tenha sido validado para a
língua portuguesa, a adaptação semântica para o português do Brasil é uma
questão a ser mais bem investigada. A generalização dos nossos achados deve
ser feita com cautela uma vez que foi utilizada uma amostra nāo-
probabilística. Futuros estudos deveriam investigar a associação entre PCM e
competência motora real na infância.

Conclusões
Os resultados permitem concluir que crianças mais jovens
apresentaram maiores escores de PCM em relação às mais velhas, e que os
meninos mostraram maior PCM que as meninas. A capacidade de julgamento
das crianças sobre suas reais possibilidades ou de suas potencialidades fisico-
motoras pode ser fundamental para desenvolvimento da competência motora
e uma trajetória positiva em AF e saúde ao longo da vida.

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145
 Crianças-Espacialistas na Cidade Social

Children as Spacialists in the Social City

Lopes, Frederico1,2, Cordovil, Rita1,2, Neto, Carlos1,2

1
Faculdade de Motricidade Humana-Universidade de Lisboa
2
Laboratório de Comportamento Motor

Resumo
Este artigo identifica e qualifica o comportamento social das crianças
na cidade sociofisica. Através da metodologia online SoftGISchildren, os
participantes marcaram no mapa affordances sociais significativas, e
reportarem sobre a mobilidade real e ideal para esses lugares onde as
affordances foram assinaladas. Posteriormente, foram criadas duas
classificações, uma de espaços urbanos e outra de affordances sociais. Este
estudo incluiu 52 crianças (11-14 anos) oriundas de uma escola púbica
situada em Oeiras. Os resultados principais revelaram distância média casa-
escola de 1727 m, sendo 52% destas deslocações motorizadas e 36%
autónomas; 172 affordances sociais localizadas a uma distância média de
1263 m, sendo as mais prevalentes o “estar com os amigos” (19.2%) e o
“estar à vontade” (14%); uma maior expressividade para as affordances do
tipo relacional e afetividade; o modo de deslocação mais usado para os
lugares sociais é o ativo (62.2%), e 57% de frequência nas deslocações são
autónomas; 43% das affordances realizam-se dentro da área de vizinhança; os
espaços verdes, a escola e o espaço habitacional são os espaços onde há mais
affordances a acontecerem; e, idealmente, a maioria das deslocações seriam
autónomas e ativas. Conclui-se que o quotidiano social das crianças permite
entendê-las enquanto especialistas espaciais, ou seja, “espacialistas”.

Palavras-chaves: crianças, affordances sociais, mobilidade, cidade,

softGISchildren

Abstract
This article identifies and qualifies children’s social behaviour in the
sociophysical city. Using online SoftGISchildren methodology, participants
marked on a map meaningful social affordances, and reported on real and
ideal mobility to those places where affordances were actualized.
Subsequently, two taxonomies were devised, one of urban spaces and other of
social affordances. This study comprised 52 children (11-14 years old) from a
public school in Oeiras. The main findings show mean home-school distance
of 1727 m, with 52 % and 36% of motorized and independent travel,
respectively; 172 social affordances located at a mean distance of 1263 m

146
with a pervasiveness of 19.2% on “being with friends” and of 14% on “being
myself”; higher expressivity for affordances from the relational and
affectivity clusters; active and autonomous travel as the most frequent travel
options to social places with 62.2% and 57%, accordingly; 43% of the
affordances are actualized within neighbourhood area; most affordances are
actualized in green spaces, school and housing space; and, ideally, most
travelling would be autonomous and active. We conclude that children’s
social everyday enables to look upon them as spatial specialists, hence,
“spacialists”.

Keywords: children, social affordance, mobility, city, softGISchildren

Introdução
O arquétipo teórico central e basilar deste artigo é a relação
transacional Pessoa-Ambiente enquadradada pela Psicologia Ambiental. Esta
relação transacional é operacionalizada a partir do conceito de affordance
enquanto possibilidades de ação disponibilizadas ao sujeito pelos elementos
no ambiente através de um processo recíproco de ação-perceção que depende
das características do ambiente e do sujeito (Gibson, 1979; Kyttä, 2003), do
significado ambiental e das normas socioculturais (Kyttä, 2004).
No presente estudo, o foco transacional é direcionado para a relação
da Criança com a Cidade, mais especificamente nas affordances sociais da
criança (Clark & Uzzell, 2002; Kyttä, Broberg, & Kahila, 2012; Kyttä, 2002)
nos diferentes espaços urbanos do seu quotidiano. Neste sentido, uma
affordance social é operacionalizada como um lugar onde a criança
perceciona no espaço sociofísico a possibilidade de uma interação social e a
realiza (e.g. um lugar para se encontrar com os amigos; um lugar para estar
sozinha; um lugar para estar à vontade; etc).
A mobilidade é também um conceito fulcral neste estudo, uma vez
que é fundamental para a pessoa entender a relação recíproca entre ela
própria e o contexto sociofísico (Gunther, 2003) e para a construção de
conhecimento experiencial sobre este através do “acting-in-space” (Hart &
Moore, 1973). Consequentemente, a mobilidade da criança na cidade é
fundamental para que esta tenha acesso a uma diversidade de espaços
sociofísicos onde as interações acontecem. É através da independência de
mobilidade que as crianças se desenvolvem no sentido de progressivamente
alargarem os seus ciclos de perceção-ação, utilizando, modificando e criando
novas affordances (Lopes & Neto, 2014).
Neste enquadramento teórico alargado pretendemos na presente
investigação estudar as affordances sociais das crianças nos diversos espaços
físicos da cidade que fazem parte do seu quotidiano. Com os resultados
obtidos pretendemos, também, demonstrar o potencial do apetrecho

147
metodológico usado e propor uma sustentação conceptual que qualifica as
crianças enquanto especialistas.

Método
Foi realizado um estudo transversal exploratório e descritivo assente
no uso da metodologia online participativa SoftGISchildren (Kyttä et al.,
2012). Esta metodologia foi especialmente concebida para crianças e jovens,
a partir da definição de ambientes amigos das crianças em torno dos aspectos
da mobilidade e do jogo no ambiente físico (Kyttä & Kahila, 2011). O
SoftGIS faz parte de um conjunto de sistemas informação geográfica de
participação pública (PPGIS), os quais possibilitam recolher e mapear as
experiências subjetivas do quotidiano dos participantes relativas à sua
interação e comportamento no espaço físico; e incluir ativamente os
indivíduos em processos públicos de participação (Brown & Kyttä, 2014;
Tulloch, 2008).

Amostra
Neste estudo participaram 52 crianças (48.1% raparigas; 89.6% têm
bicicleta; 89.6% das famílias possuem automóvel), com idades
compreendidas entre os 11 e os 14 anos, oriundas de uma escola púbica, EBI
Dr. Joaquim de Barros, situada em Paço de Arcos, no concelho de Oeiras.
Esta investigação foi aprovada pelo Departamento Geral de Educação,
Comissão Nacional de Proteção de Dados e pelo Conselho Ético da
Faculdade de Motricidade Humana. Foi também obtido o consentimento
informado parental e o das próprias crianças.

Instrumentos
SoftGISchildren
Foi aplicada a metodologia SoftGISchildren através de um
questionário-mapa online designado por “Cidade Ideal: Um jogo de
imaginação gráfica!”. Esta aplicação contempla duas dimensões, uma
centrada na “cidade real” e outra na “cidade ideal”. A criança é convidada a
localizar no mapa affordances pré-estabelecidas agrupadas em quatro
categorias, social, funcional, lazer e emocional (para o presente estudo, foram
apenas incluídas as affordances sociais). Após a localização de cada
affordance, um mesmo conjunto de questões relativas aos comportamentos de
mobilidade que a criança demonstra no seu quotidiano (cidade real) e gostaria
de praticar (cidade ideal) na deslocação para esses lugares são apresentados.
Mais ainda, no âmbito da cidade real, a criança é convidada a localizar a sua
casa, a desenhar no mapa o percurso que realiza entre esta e a escola
(localização pré-estabelecida), e a reportar a mobilidade real e ideal nesse
trajeto. A recolha de dados aconteceu em 2014, em sessões de 45-60 minutos.
Os questionários foram preenchidos pelos participantes em salas de aula

148
equipadas com computadores ligados à internet (um por criança) na presença
do investigador (até dez participantes) e na presença do investigador e de um
assistente (mais do que dez participantes).

Taxonomia de affordances sociais

Foi criada uma proposta de categorização de affordances sociais, de
forma a agrupar as diversas affordances em quatro categorias, “privacidade“,
“relacional“, “licença“ e “afetividade“, a partir de critérios pré-definidos
propostos pelo investigador.

Tipologia de espaço urbano

Foi criada uma tipologia de espaço urbano, a partir de tipologias de
espaço público existentes (Brandão, 2008; Carr, Francis, Rivlin, & Stone,
1992; Sandalack & Uribe, 2010), constituída pelos seguintes espaços, rua,
largo ou praça, espaço verde, espaço exterior de jogo e de desporto, espaço
frente de água, espaço comercial, espaço recreativo e de lazer, escola,
espaço habitacional, espaços de vizinhança, outro. Os lugares marcados
pelas crianças com a affordances sociais foram posteriormente classificados
pelo investigador de acordo com esta taxonomia.

Procedimentos
A mobilidade escola-casa foi avaliada em termos de modo de
deslocação e tipo de acompanhamento. Relativamente ao primeiro aspeto a
mobilidade pode ser ativa (a pé, de bicicleta, ou outro modo de transporte
ativo), ou motorizada (de automóvel), ou híbrida (transporte público). No que
concerne o segundo aspeto, a mobilidade pode ser independente (percurso
realizado sozinho ou com outras crianças), ou não-independente (percurso
realizado na companhia de adultos). A mobilidade para os lugares sociais
obedece os critérios anteriores mas é apresentada sob a forma de respostas de
escolha múltipla.
A área de vizinhança foi definida através de um buffer circular de
500m em torno das casas dos participantes. As affordances que se encontram
a uma distância menor ou igual a 500 metros das casas foram consideradas
como estando localizadas dentro da área de vizinhança.
O SPSS foi usado para classificar as affordances sociais nas
categorias estabelecidas, de acordo com a tipologia criada para o efeito. O
programa Excel, versão 2013 foi usado para a construção das figuras. O
“Quantum Gis (QGIS), versão 2.8.1 Wien é um sistema de informação
geográfica de sinal aberto que possibilita criar mapas com diferentes
camadas, visualizar, editar e analisar dados. Os lugares sociais localizados
pelas crianças e as respostas dadas usando o “SoftGISchildren- Cidade Ideal:
Um jogo de imaginação gráfica!” foram importados para o QGIS. Dessa
forma, foram calculadas as distâncias lineares entre casa e escola e casa e

149
lugares sociais; criar as diferentes camadas de informação geo-localizada
apropriadas à presente análise de dados; classificar os lugares escolhidos de
acordo com a tipologia de espaço urbana; e obter a imagem presente neste
artigo dos diferentes lugares significativos.

Análise estatística
Os dados capturados pelos participantes e os construídos pelo
investigador a partir dos anteriores foram sujeitos a análise estatística
descritiva através do SPSS, versão 22.

Resultados/Discussão
Expressão gráfica territorial dos lugares significativos
Os lugares significativos dos participantes encontram-se visualizados,
em baixo, na figura I. Um total de 52 lugares identificados e localizados pelos
participantes enquanto casas (pontos amarelos, um por cada criança); 172
lugares identificados e localizados ao todo pelos participantes enquanto
affordances sociais (pontos vermelho); 1 lugar previamente identificado e
localizado enquanto a Escola EBI. (ponto preto).

Figura I-Lugares sociais, casas e escola dos participantes

Distância casa-escola
A distância média linear entre as casas dos participantes e a
escola foi de 1.727 Km (DP= 1.704).

Mobilidade escola-casa (real e ideal)

A maior parte das crianças desloca-se diariamente de casa para
escola de modo motorizado (52%), seguido pelo modo ativo (44%) e
híbrido (4%). Os níveis de autonomia na deslocação escola-casa são
baixos (apenas 36% das crianças se desloca de modo independente, ou
autónomo). A maioria dos participantes faz este percurso diário
acompanhado por adultos (64%). Relativamente ao modo de deslocação

150
ideal, a maior parte das crianças gostaria de se deslocar de modo ativo
(76%) e a apenas 20% e 4% gostariam de se deslocar de modo
motorizado e híbrido, respetivamente. A maioria das crianças gostaria
de se deslocar em autonomia no trajeto casa-escola (82.4%).

Medos ambientais percecionados no trajeto casa-escola

Os medos apontados com maior expressividade pelos participantes
foram andar sozinho (11.5%), outras crianças e jovens (9.6%), cães ou outros
animais (7.7%) e o escurecer (5.8%).

Número de lugares sociais, ou de affordances sociais

Foram localizadas e identificadas um total de 172 affordances sociais.
Foi registado uma média de affordances por criança de 3.31 (DP=2.80).

Variação de distância territorial de lugares sociais

A distância média linear entre os lugares onde as affordances sociais
se realizaram e as casas dos respetivos participantes é de 1.3Km (M=1.263,
SD=1538).

Qualidade da transação social

Nas figuras II e III, em baixo, estão representados os gráficos
relativos à frequência de realização de affordances sociais. No primeiro caso,
é possível constatar que as affordances sociais mais prevalentes foram “estar
com os amigos” (19.2%) e o “estar à vontade” (14%). No segundo caso,
pode-se constatar uma maior expressividade para as affordances da categoria
“relacional” (44.8%) e “afetividade” (32.6%).

Figura II- Expressividade de affordances emocionais

151
Figura III-Expressividade de categorias de affordances sociais

Mobilidade para lugares sociais (real e ideal)

O modo de deslocação mais frequentemente usado pelas crianças para
os lugares sociais é o ativo (62.2%), seguido do motorizado (51.9%) e do
híbrido (4.4%). O tipo de acompanhamento mais frequentemente usado é o
não-independente (57.6%), embora também se desloquem a esses lugares com
uma frequência muito semelhante (57%) em modo autónomo. O modo de
deslocação ideal para os lugares sociais sugerido pelas crianças com maior
expressividade é o ativo (84%), seguido pelo motorizado (22.9%) e o híbrido
(3.8%). Em relação ao tipo de acompanhamento ideal, as deslocações
independentes seriam as mais frequentes (76.7%) e as deslocações não-
independentes menos frequentes, com um valor de 32.6%. das deslocações
seria realizada em autonomia.

Affordances sociais em função de área de vizinhança e da tipologia de

espaço urbano
Verificou-se que 43% das affordances sociais realizam-se dentro da
área de vizinhança. Os espaços verdes (22.7%), a escola (24.4%) e o espaço
habitacional (15.7%) são os espaços onde há maior expressividade de
affordances. Na figura IV, são apresentadas todas as categorias de espaços
usados pelas crianças e a respetiva expressão de affordances sociais.

Figura IV-Expressão de affordances sociais em diferentes espaços urbanos

152
 Os resultados descritivos obtidos demonstram a eficácia do
dispositivo metodológico criado para investigar as relações entre as crianças e
os lugares significativos do território apoiados numa perspetiva transacional
desta interação. Neste seguimento, sugerimos a ideia da perceção-ação da
criança no ambiente e procura ativa de significados através de uma
espacialização corporificada interativa mediada por affordances
multidimensionais, nas quais estão inseridas as affordances sociais. Com a
repetição das experiências de lugar, as crianças vão, ao longo do tempo,
construindo novas camadas de significados relativos aos seus espaços
significativos, permitindo-lhes progressivamente transformar espaços em
lugares, à medida que se aperfeiçoam enquanto especialistas do espaço, ou
seja, “espacialistas”.
Esta teorização é sustentada nos trabalhos desenvolvidos por Kyttä
(2004) relativo à concepção de ambientes amigos das crianças, no qual quatro
ambientes distintos são sugeridos a partir da covariação entre independência
de mobilidade da criança e o número de affordances atualizadas, assentes no
pressuposto de oportunidades de mobilidade e de jogo diverso (Moore, 1986);
na investigação de Broberg, Kyttä, & Fagerholm (2013) ao desconstruir a
ideia de um tipo de ambiente amigo da criança para uma conceção de
estruturas amigas das crianças, uma vez que diferentes ambientes possibilitam
diferentes usos e significados; e no trabalho pioneiro de Kyttä et al. (2012) ao
usar a metodologia SoftGISchildren no estudo dos padrões comportamentais
da criança e lugares significativos, partindo de uma categorização de
affordances social, funcional e emocional.
Contudo, será necessário aprofundar a análise entre as variáveis
identificadas, de modo a melhor compreender a complexidade da dinâmica
relacional mobilidade-affordance social-espaço urbano.

Conclusões
Ao considerar a criança enquanto “Espacialista” é fundamental olhar
para as cidades, ambientes e estruturas urbanas como objetos cuja riqueza
transacional deverá ser potenciada, criando condições sociofísicas para as
crianças maximizarem a sua ação (re)configuradora de affordances e de
espaços.

Referências
Brandão, P. (2008). A identidade dos lugares e a sua representação
colectiva. Base de orientação para a concepção, qualificação e gestão do
espaço público. Série Política de Cidades 3. Lisboa: DGOTDU.
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urban structures: Bullerby revisited. Journal of Environmental Psychology,
35, 110–120. http://doi.org/10.1016/j.jenvp.2013.06.001

153
 Brown, G., & Kyttä, M. (2014). Key issues and research priorities
for public participation GIS (PPGIS): A synthesis based on empirical
research. Applied Geography, 46, 122–136.
http://doi.org/10.1016/j.apgeog.2013.11.004
Carr, S., Francis, M., Rivlin, L., & Stone, A. (1992). Public Space.
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Gibson, J. J. (1979). The ecological Approach to Visual Perception.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Gunther, H. (2003). Mobilidade e affordance como cerne dos
estudos Pessoa-Ambiente. Estudos de Psicologia, 8(2), 237–280.
Hart, R., & Moore, G. T. (1973). The Development of Spatial
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Kyttä, M. (2002). Affordances of children’s environments in the
context of cities, small towns, suburbs and rural villages in Finland and
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http://doi.org/10.1006/jevp.2001.0249
Kyttä, M. (2003). Children in Outdoor Contexts. Affordances and
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Helsinki University of Technology. Helsinki University of Technology,
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http://doi.org/10.1016/s0272-4944(03)00073-2
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development. London: Croom Helm.
Sandalack, B. A., & Uribe, F. A. (2010). Open Space Typology as a

154
Framework for Design of the Public Realm. In R. Barelkowski (Ed.), The
Faces of Urbanized Space (pp. 35–74).
Tulloch, D. (2008). Public Participation GIS (PPGIS). In K. Kemp
(Ed.), Encyclopedia of Geographic Information Science (pp. 352–355).
Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. http://doi.org/doi:
http://dx.doi.org/10.4135/9781412953962

155
 Competência Motora e Funções Executivas em Crianças

Motor Competence and Executive Functions in Children

Mourão-Carvalhal, Isabel1, Costa, Cecília2, Rato, Joana3, Afonso, Diana1

1
Centro de Investigação em Desporto, Saúde e Desenvolvimento Humano,
(CIDESD),UTAD;
2
Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de
Formadores (Lab-DCT da UTAD);
3
Centro de Investigação Interdisciplinar em Saúde (CIIS), Instituto de
Ciências da Saúde, Universidade Católica Portuguesa

Resumo
As funções executivas (inibição, memória de trabalho e flexibilidade
cognitiva) desenvolvem-se de forma rápida na infância e são consideradas um
bom preditor do sucesso académico. Neste contexto, o objetivo do estudo foi
investigar as relações entre funções executivas e competência motora
(postura, locomoção, manipulação de objetos e memória visuo-motora) em
crianças do ensino pré-escolar. Foi utilizada uma amostra que englobou 38
crianças com idades compreendidas entre 40 e 71 meses (56.97±10.04), sendo
16 do género masculino e 22 do género feminino, de um jardim-de-infância
público, de Vila Real. Foi utilizada a Peabody Developmental Motor Scales 2
para avaliar a competência motora e a Escola das Formas para avaliar as
funções executivas (FE). Recorreu-se ao coeficiente de correlação de Pearson
para verificar a associação entre variáveis motoras e cognitivas. Os resultados
evidenciam uma associação moderada entre FE e as habilidades Posturais
(p=0,002), Locomotoras (p=0,000), Manipulação de Objetos (p=0,002), e
Integração Visuo-Motora (p=0,034). Estes resultados apoiam a existência de
uma relação entre desenvolvimento motor e controlo cognitivo, sugerindo a
utilização de programas de motricidade na infância, de forma a promover
quer as competências cognitivas, quer as motoras.

Palavras-chaves: Funções executivas, competência motora, educação pré-

escolar

Abstract
Executive functions (inhibitory control, working memory and
cognitive flexibility) show a critical increase in infancy and are a very good
predictor for school readiness. The aim of this study was to determine the
association between executive functions (EF) and motor competence on
preschool children. The sample comprised 38 children (16 boys and 22 girls)
with an average of age of 56,97 months (±10,04), from a kindergarten of Vila

156
Real. The Peabody Developmental Motor Scales 2 (PDMS-2) was applied to
assess the motor competence and the task The Shape School, of Espy (1997),
adapted by Rato and Castro-Caldas (2010) to assess EF. The results of Person
regression show a moderate association between Postural (p=0,002),
Locomotor (p=0,000), Objects Manipulation (p=0,002), and Visuomotor
Integration (p=0,034). These results support the relations between motor and
cognitive control, suggesting motor interventions programs can be used to
stimulate both motor and higher order cognitive skills in infancy.

Keywords: Executive functions; motor skills; kindergarten.

Introdução
As funções executivas (FE) também denominadas de controlo
executivo ou de controlo cognitivo referem-se a um constructo multifacetado
e complexo de processos top-down (controlo inibitório, memória de trabalho
e flexibilidade cognitiva) a partir dos quais se constroem as FE superiores
como o raciocínio, a resolução de problemas e o planeamento (Collins &
Koechlin, 2012; Diamond, 2006; Lunt et al., 2012).
As FE são consideradas um preditor do sucesso académico, mais
eficaz do que o Quociente de Inteligência (QI), (Blair, 2002). Um controlo
inibitório reduzido, na infância, (menor persistência, maior impulsividade e
dificuldades a nível da atenção seletiva) tem um impacto na vida adulta, a
nível da saúde (obesidade, comportamentos aditivos), emocional (mais
infelizes), comportamental (mais crimes) e económico (remunerações mais
baixas) (Moffitt et al. 2011).
Durante muitos anos, os skills cognitivos e motores foram
considerados como processos independentes, envolvendo o controlo de
diferentes regiões do cérebro. Atualmente são várias as perspetivas que
tentam explicar a inter-relação entre habilidades cognitivas e motoras (Van
der Fels et al., 2015): (i) tarefas novas e difíceis estimulam a co-ativação do
córtex pré-frontal, cerebelo e gânglios basais; (ii) a cronologia do
desenvolvimento cognitivo e motor é similar, evidenciando uma melhoria
crítica entre os 5 e os 10 anos; (iii) os skills cognitivos e motores apresentam
processos subjacentes comuns, como a inibição, o planeamento e a
monotorização.
A associação entre os skills cognitivos e motores ainda não é clara;
uma das justificações centra-se na existência de uma relação específica para
cada categoria de movimento. Face a esta limitação, e de forma a melhor
compreender esta relação, foi definido como objetivo do estudo, investigar as
relações entre FE (controlo cognitivo) e competência motora (postura,
locomoção, manipulação de objetos e memória visuo-motora) em crianças do
ensino pré-escolar.

157
 Método
Amostra
Foi utilizada uma amostra de conveniência que englobou 38 crianças
com idades compreendidas entre 40 e 71 meses (56.97±10.04), sendo 16 do
género masculino e 22 do género feminino, de um jardim-de-infância público,
de Vila Real.
Todas as crianças envolvidas no estudo foram autorizadas
previamente pelos encarregados de educação para realizar as avaliações.

Instrumentos e Procedimentos
Para proceder à recolha de informação, foi utilizada a versão Peabody
Developmental Motor Scales 2 (PDMS-2) desenvolvida inicialmente por
(Folio & Fewell, 2000), adaptada e validada para as crianças portuguesas, em
idade pré-escolar, por Saraiva, Rodrigues e Barreiros (2011). Os resultados
desta escala são expressos em três domínios do comportamento motor: 1) o
quociente motor grosso (QMG) obtido através dos resultados dos três
subtestes que avaliam a utilização de grandes grupos musculares, posturais,
locomoção e manipulação de objetos, para crianças a partir dos 12 meses; 2)
o quociente motor fino (QMF) que é uma composição dos resultados de dois
subtestes que avaliam o uso de pequenos grupos musculares, manipulação
fina e integração visuo-motora; 3) o quociente motor global (QMT) que é a
combinação dos resultados do QMG e do QMF.
Para avaliar as FE, controlo cognitivo, recorremos à tarefa “Escola
das Formas”, versão portuguesa do teste The Shape School, de Espy (1997)
incluída na Bateria de Avaliação Neuropsicológica Pré-escolar de Lisboa
(BANPEL) e desenvolvida por Rato e Castro-Caldas (2010). A Escola das
Formas é um teste em formato de história que retrata alunos numa escola
(desenhos com figuras geométricas e três cores diferentes) e inclui quatro
condições: A(controlo), B (inibição), C(troca) e D (inibição e troca). Em cada
condição são apresentadas 15 figuras. Os resultados são transformados em
valores de eficiência para cada condição, (Eficiência = número de respostas
corretas / tempo de resposta), ou seja, um valor mais elevado traduz um
melhor desempenho.

Análise estatística
A análise estatística foi realizada com recurso ao Statistical Package
for the Social Sciences - SPSS, versão 21.0. Inicialmente, aplicou-se o teste
Kolmogorov-Smirnov para verificar a normalidade da amostra. Recorreu-se
ao coeficiente de correlação de Pearson para verificar a associação entre
variáveis motoras e cognitivas. O nível de significância foi de 5% (p≤0,05).
Realizou-se o teste re-teste para verificar a fiabilidade das PDMS-2, onde se
obteve um valor de α=.941, pelo que assumimos a elevada fiabilidade dos
dados.

158
 Resultados/Discussão
Os valores de correlação entre as FE e o perfil motor são
apresentados na tabela 1.
Tabela 1- Correlação entre as Funções Executivas e a Competência Motora
Habilidades PO LO MO MF IVM QMF QMG QMT
Motoras
r . . . . . - . .
Executivas .489 .581 .487 .303 .346 -.183 .128 .003
Funções / (A- p . . . . . . . .
controlo) .002** .000** .002** .064 .034* .273 .443 .987
*p ≤ .05 ; ** p≤ .01

Como se observa na tabela 1 verificaram-se correlações positivas,

moderadas e significativas entre as habilidades posturais, PO, (p=0.002), de
locomoção, LO, (p=0.000), manipulação de objetos, MO, (p= 0.002)
integração visuo-motora, IVM, (p= 0.034) e as FE. As correlações mais fortes
foram encontradas com LO, PO e MO, não se tendo encontrado qualquer
correlação com a MF, o QMF e o QMT. À semelhança de outros estudos
registaram-se associações significativas entre as FE e as habilidades motoras
(Wassenberg et al., 2005), suportando a hipótese do desenvolvimento
simultâneo das FE e das habilidades motoras. Como no estudo de revisão
sistemática de Van der Fels et al. (2015) as relações fracas a fortes entre os
skills cognitivos e os motores evidenciam que estas habilidades são
suportadas por processos que são idênticos. Supõe-se que as habilidades que
envolvem a coordenação de vários segmentos corporais provoquem a
melhoria e o treino do funcionamento do cerebelo e do córtex pré-frontal e a
melhoria das FE como a memória de trabalho, a flexibilidade cognitiva e a
atenção seletiva. As crianças ao executarem as habilidades de motricidade
grossa como as PO, LO e as MO terão que processar informação, tomar
decisões e planear uma sequência de ações motoras de forma rápida, pelo que
este tipo de habilidades carateriza-se por ser muito exigente a nível cognitivo
(Van der Fel set al., 2015). Ao contrário, as habilidades que evidenciaram
associações baixas revelam menor envolvimento cognitivo, o que segundo a
perspetiva neurofisiológica indica que a relação entre as habilidades
cognitivas e as motoras é mediada pela coa-ativação do cerebelo (importante
na coordenação e execução de movimentos complexos) e o córtex pré-frontal
(importante nas habilidades cognitivas superiores) (Diamond, 2000).
A associação entre a IVM e as FE foi baixa (p=0,034), ao contrário
do que seria espectável. O processamento visual desempenha um papel
fundamental na competência motora, e este desenvolve-se a partir da
experiência sensoriomotora, funcionando como o percursor do pensamento
fundamental para as FE (Van der Fels, et al., 2015).
Neste contexto, é essencial a realização de mais estudos, de forma a
perceber e a compreender melhor a relação entre diferentes categorias de
159
habilidades, (mais cognitivas ou motoras), e a sua relação com as FE, assim
como a utilização de diferentes idades para perceber como é que essa relação
se desenvolve com o decorrer da idade.

Conclusões
Os resultados evidenciam associações moderadas entre FE e a
competência motora, indicando assim que as crianças com um bom controlo
executivo tendem a apresentar igualmente boas habilidades posturais, de
locomoção, e de manipulação de objetos. Estes resultados apoiam a
existência de uma relação entre desenvolvimento motor e controlo cognitivo,
sugerindo a utilização de programas de motricidade na infância, de forma a
promover quer as competências cognitivas, quer as motoras.

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161
 Coordenação Motora de Crianças com 5 e 6 anos de idade.

Motor Coordination of Children aged 5 to 6 years.

Reyes, A.1,3, Moreira, A.2,3, Rodrigues, P. 1,4, Vasconcelos, O.1,3

1
Centro de Investigação, Formação, Intervenção e Inovação em Desporto
(CIFI2D), Faculdade de Desporto, Universidade do Porto;
2
Centro de Investigação de Actividade Física, Saúde e Lazer (CIAFEL),
Faculdade de Desporto, Universidade do Porto;
3
Laboratório de Aprendizagem e Controlo Motor, CIFI2D, Faculdade de
Desporto, Universidade do Porto;
4
RECI - Research in Education and Community Intervention - Instituto Piaget

Resumo
O presente estudo pretendeu analisar o efeito dos fatores sexo e
prematuridade na coordenação motora (CM), utilizando a bateria de testes
KTK e a bateria do teste MABC-2. A amostra compreendeu 20 crianças com
5 e 6 anos de idade, 10 classificadas como prematuras ( =34 semanas) e 10
como nascidas a termo ( = 39semanas), de ambos os sexos (14♀ e 6♂), do
Distrito de Viseu. A informação gestacional foi obtida através do boletim de
saúde das crianças. No KTK, a CM foi avaliada pelos quatro testes; no
MABC-2, apenas foram aplicados os testes de atividades com bola, tendo
sido calculado o resultado padrão. Foram utilizadas a estatística descritiva e a
estatística inferencial para analisar o efeito do sexo e da prematuridade. Os
resultados não revelaram efeito significativo dos dois fatores no KTK global
e nos seus quatro testes individuais, assim como nos sub-testes do M-ABC-2,
talvez pelo fato da amostra ser muito reduzida. Sugerimos em estudos futuros
a aplicação da bateria completa do M-ABC-2 possibilitando uma análise mais
aprofundada e completa da CM, assim como um número amostral superior.

Palavras-chave: coordenação motora, prematuridade, idade gestacional,

KTK, M-ABC-2.

Abstract
This study aimed to analyze the effect of gender and prematurity on
motor coordination (MC) using the KTK battery test and the M-ABC-2
battery test. The sample included 20 children with 5 and 6 years old, 10
classified as premature ( =34 weeks) and 10 as born at term ( =39 weeks),
of both sexes (14♀ and 6♂), of Viseu District. Gestational information was
obtained through the health bulletin of children. In KTK, the MC was
assessed by four tests; in M-ABC-2, was only applied the tests with ball for
162
which we calculated the standard result. Descriptive statistics and inferential
statistics to analyze the effect of sex and prematurity were used. The results
revealed no significant effect of sex and prematurity factors in global KTK
and in its four individual tests as well as in sub-test MABC-2, perhaps
because the sample was very small. We suggest in future studies the
application of the full M-ABC-2 battery allowing a more thorough and
complete MC analysis as well as a higher sample size.

Keywords: motor coordination, prematurity, gestational age, KTK, M-ABC-2.

Introdução
Os primeiros anos da criança são um momento chave para o seu
desenvolvimento motor (DM) sendo que a crescente investigação na área da
coordenação motora (CM) está interligada aos prejuízos que um atraso neste
tipo de desenvolvimento pode provocar relativamente ao desenvolvimento
global. Os fatores ambientais e/ou somáticos apresentados principalmente nos
períodos pré, peri e pós-natais, podem ocasionar deficits duradouros no DM,
sensorial e emocional (Roberts et al., 2011), podendo afetar as atividades
diárias (Stephenson & Chesson, 2008) e até mesmo o desempenho escolar
(Kessel-Feddema, Kleine, & Verhaak, 2007; Wocadlo & Rieger, 2008).
Logo, a avaliação e a monitorização da CM na infância e adolescência é de
extrema relevância, uma vez que o seu desenvolvimento interseta os domínios
pedagógico e educativo.
A CM pode ser definida como a capacidade de uma pessoa para
executar diferentes ações motoras, incluindo a coordenação de habilidades
motoras finas e grossas que são imprescindíveis para tarefas do cotidiano
(Henderson & Sugden, 1992). Níveis apropriados de CM são importantes
para o crescimento e desenvolvimento saudáveis, podendo levar a uma vida
mais ativa. Uma revisão sistemática envolvendo 21 artigos, com crianças,
encontrou forte evidencia para associações positivas entre CM e tempo gasto
em atividade física e aptidão cardiorrespiratória e uma relação inversa com o
status de peso (Lubans, Morgan, Cliff, Barnett, & Okely, 2010).
Segundo Gallahue, Ozmun, and Goodway (2013), a CM pode ser
influenciada por diversos fatores, dentre eles, o sexo e a prematuridade. É
esperado um aumento gradual e constante na CM, particularmente entre
crianças do 1º ciclo do ensino básico (Chaves, Tani, Souza, Baxter-Jones, &
Maia, 2013; Valdívia et al., 2008; Vandorpe et al., 2011), porém há uma falta
de consistência em relação à variação relacionada com o sexo. Por outro lado,
sabe-se que crianças nascidas prematuramente têm um maior risco de
apresentar alterações no comportamento, dificuldades de aprendizagem,
alterações da coordenação motora global e fina, com uma forte tendência para
que os rapazes sejam mais afetados que as raparigas (Gallahue et al., 2013).
Alguns estudos sugerem que as disfunções na coordenação e equilíbrio

163
parecem ocorrer em maior frequência em crianças prematuras ou
extremamente prematuras e crianças nascidas com baixo peso ou peso
extremamente baixo (Davis, Ford, Anderson, & Doyle, 2007; Sullivan &
McGrath, 2003), porém poucos estudos utilizaram baterias para avaliação da
CM (Foulder-Hughes & Cooke, 2003; Maggi, Magalhães, Campos, &
Bouzada, 2014) e para avaliação da CM global (Keller, Ayub, Saigal, & Bar-
Or, 1998; Matos, Martins, & Botelho, 2011). Sendo assim, o objetivo deste
estudo é analisar o efeito do sexo e da prematuridade na CM utilizando dois
testes distintos, o KTK e o MABC-2.

Método
Amostra
O presente estudo foi realizado com 20 crianças portuguesas com
idade cronológica entre os 5 e 6 anos, 10 classificadas como prematuras (até
às 37 semanas) e 10 como nascidas a termo (das 38 às 40 semanas), de ambos
os sexos (14♀ e 6♂), do Distrito de Viseu, Concelhos de Vouzela e Viseu.
Foram definidos como critérios de inclusão crianças sem qualquer deficiência
e que possuíssem autorização assinada por parte dos encarregados de
educação.

Instrumentos
A informação gestacional foi obtida através de fotocópias do boletim
de saúde das crianças. De acordo com a Organização Mundial da Saúde
(OMS) (2000), as crianças prematuras são aquelas nascidas até as 37ª semana
de gestação.
A CM foi avaliada através de dois testes distintos:
a) Bateria de testes KTK (Körperkoordinationstest für kinder), desenvolvida
por Kiphard and Schilling (1974) para avaliar a coordenação motora global
(CMG) de crianças dos 5 aos 14 anos de idade, composta por quatro testes: (i)
equilíbrio à retaguarda (ER); (ii) saltos monopedais (SM); (iii) saltos laterais
(SL); e (iv) transposição lateral (TL). No presente trabalho, utilizou-se uma
soma (ST) não ponderada das pontuações para cada tarefa da bateria do KTK,
bem como uma medida total da CM global;
b) Bateria de testes M-ABC-2 (Movement Assessment Battery for Children-
2), desenvolvida por Henderson, Sugden, and Barnett (2007) para avaliar a
CM de crianças dos 3 aos 16 anos de idade. Para este estudo só foram
utilizadas as duas provas de habilidades com bola (agarrar com as duas mãos
e arremessar o saco de feijões para um alvo), bem como os resultados
estandardizados (RS) de cada prova dessa habilidade e o resultado
estandardizado total (RST).

164
Procedimentos
A amostra foi contrabalanceada em relação à variável idade e
prematuridade. A aplicação apenas das provas de habilidade com bola do
MABC-2 ocorreu porque as crianças do Concelho de Vouzela fizeram parte
de um projeto desenvolvido pelo Concelho, o qual envolveu apenas a recolha
destas provas da Bateria em questão.

Análise estatística
Foi utilizada a estatística descritiva, através da média e desvio padrão
e a estatística inferencial, através da ANOVA multifatorial 2(grupo)x2(sexo)
para cada prova das baterias de testes utilizados. O nível de significância
fixou-se em p≤0,05.

Resultados e Discussão
Na tabela 1 constam as médias e os desvios-padrões de cada prova
específica das baterias de testes utilizadas para avaliar a CM. Pode-se
verificar que nas provas do KTK e no seu somatório total, com exceção da
transposição lateral, os rapazes, em termos médios, tiveram um desempenho
melhor do que o das raparigas, independentemente da idade gestacional. Em
termos médios, com exceção dos saltos monopedais, em ambos os sexos as
crianças nascidas a termo apresentaram um melhor desempenho do que as
crianças nascidas prematuras. Nos sub-testes do M-ABC-2, também
verificamos um melhor desempenho dos rapazes em relação às raparigas,
tanto os nascidos prematuros quanto nos nascidos a termo, apenas com
exceção dos rapazes nascidos a termo na prova de atirar ao alvo. Porém, a
partir da ANOVA realizada para cada tarefa, no que diz respeito ao efeito
grupo (prematuridade) não verificamos nenhum efeito significativo quer para
o KTK (EQ: F(1,208)=0,85; p=0,372; SM: F(1,22)=0,18; p=0,683; SL:
F(1,46)=0,50; p=0,488; TL: F(1,11)=0,29; p=0,600; ST: F(1,349)=0,38; p=0,548)
quer para o MABC-2 (Agarrar: F(1,4)=1,15; p=0,299; RS Agarrar: F(1,17)=1,95;
p=0,182; Arremesso ao alvo: F(1,6)=3,30; p=0,09; RS Arremesso ao alvo:
F(1,10)=2,01; p=0,170; RST: F(1,0.7)=0,59; p=0,811). Também não foi
observado nenhum efeito significativo no que diz respeito ao efeito sexo, quer
para o KTK (EQ: F(1,70)=0,29;p=0,601; SM: F(1,177)=1,135; p=0,263; SL:
F(1,345)=3,79; p=0,069; TL: F(1,48)=0,12; p=0,732; ST: F(1,14)=1,389; p=0,256)
quer para o MABC-2 (Agarrar: F(1,39)=9,48; p=0,077; RS Agarrar: F(1,85)=9,65;
p=0,083; Arremesso ao alvo: F(1,3)=1,63; p=0,219; RS Arremesso ao alvo:
F(1,8)=1,71; p=0,210; RST: F(1,39)=2,28; p=0,104).

165
Tabela 1: Análise descritiva (média e desvio padrão) das provas de CM em função da
informação gestacional e do sexo.
Crianças prematuras Crianças a termo

♀ ♂ ♀ ♂
ER 21,9 24,3 (±2,1) 27,3 (±14,6) 33,0
(±20,2) (±10,6)
KTK SM 12,1 19,7 (±17,8) 10,9 (±7,4) 16,3
(±13,5) (±5,1)
SL 27,3 37,3 (±14,7) 31,6 (±9,5) 39,7
(±7,0) (±9,6)
TL 27,4 25,0 (±2,6) 27,7(±7,6) 28,0(±1,0)
(±6,7)
Somatório total 88,7 106,3(±35,3) 97,4 (±25,7) 117,0
(ST) (±38,9) (±24,6)

Agarrar 5,86 9,0 (±1,0) 7,0 (±2,1) 10,0

Subtestes (±2,5) (±0,5)
MABC-2 RS agarrar 8,1 (±3,0) 11,33 (±3,0) 8,9 (±3,3) 14,7
(±1,2)
Arremesso ao 3,86 4,67 (±0,6) 4,3 (±1,1) 1,7 (±1,5)
alvo (±1,9)
RS arremesso ao 6,7 (±3,0) 8,0 (±0,5) 7,86 (±2,0) 3,67
alvo (±1,1)
RST 14,9 19,3 (±3,0) 16,7 (±4,4) 18,3
(±3,4) (±1,5)

Os resultados obtidos vão de encontro aos estudos encontrados na

literatura que reportam que as crianças nascidas prematuras ou muito
prematuras são mais predispostas a apresentarem alterações no
desenvolvimento motor, cognitivo e funcional do que seus pares nascidos a
termo. Um estudo comparativo com 124 crianças de quatro anos de idade,
divididas em pré-termo e a termo, utilizou o MABC-2 para avaliar a CM e
outros testes para estimar o desenvolvimento cognitivo e funcional das
crianças. As crianças pré-termo tiveram pior desempenho em todos os testes,
inclusive no MABC-2 (Maggi et al., 2014). Um outro estudo de Matos et al.
(2011) teve como objetivo avaliar a influência da prematuridade/muito baixo
peso à nascenças na CM adquirida em 31 crianças (17♀ e 14♂), agrupadas
em duas faixas etárias (7-8 anos; 9-10 anos), concluiu que apenas 6% da
amostra tinham uma CM normal. Ressaltamos que uma amostra reduzida, em
ambos os grupos e a utilização incompleta do MABC-2 pode ter interferido
nos nossos resultados. Magalhães, Rezende, Magalhães, and Albuquerque
(2009) realizaram um estudo com o objetivo de comparar o DM na idade
escolar, de crianças nascidas a termo e pré-termo. Participaram do estudo 70
crianças, 35 crianças para cada grupo, e para avaliar a CM foi utilizado o
MABC, primeira edição (Henderson & Sugden, 1992). Foram encontradas
diferenças significativas entre os grupos, com vantagem para as crianças
nascidas a termo e um número considerável de crianças nascidas pré-termo
apresentou problemas de CM. Porém, nesse mesmo estudo, não foram
encontradas diferenças significativas entre pré-termo e a termo nas duas
166
provas de HB, corroborando os resultados encontrados no nosso estudo. Uma
possível explicação seria que as crianças, tanto prematuras quanto nascidas a
termo, tiveram dificuldades em manejar a bola de tênis e arremessar ao alvo,
uma vez que são crianças nascidas em meio rural e que, provavelmente,
brincam mais com bolas maiores e, culturalmente, não praticam desportos
voltados para o arremesso.
Sugerimos em estudos futuros a realização da bateria completa do
MABC-2 possibilitando assim uma leitura mais completa da CM, assim como
uma amostra maior envolvendo crianças com diferentes idades gestacionais.
Assim como, utilizar preditores como a prática ou não de atividade desportiva
extracurricular e tipos de atividades físicas, culturais e de lazer.

Conclusões
Os resultados não revelaram efeito significativo dos factores sexo e
prematuridade no KTK global e nos seus quatro testes individuais, assim
como nos sub-testes do MABC-2. No entanto, mais estudos com crianças
prematuras devem ser realizados, tanto transversais quanto longitudinais,
desde o período pré-escolar até a adolescência, uma vez que essas crianças
costumam apresentar dificuldades a nível motor, cognitivo e social. A
identificação precoce desses prejuízos pode levar ao acompanhamento e
melhoria em vários níveis.

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167
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168
 Projeto Pé Ativo: Programa de intervenção em crianças do pré-
escolar com deslocações ativas, atividades lúdico-motoras, e
aconselhamento de saúde e bem-estar

Pé Ativo Project: Intervention program for preschool children with

active transport, motor activities, and health and well-being counseling

Vasques, C.1, Carvalho, S.2, Pimenta, N.3, Magalhães, P.1

1
Instituto Politécnico de Bragança, Escola Superior de Educação;
2
UCC, Centro de Saúde de Bragança, ULSNE;
3
Instituto Politécnico de Santarém, Escola Superior de Desporto de Rio
Maior;

Resumo
Objetivos: (i) caracterizar os comportamentos sedentários e o aporte
calórico dos lanches da manhã e da tarde de crianças do pré-escolar; (ii)
estudar o impacto de uma sessão lúdico-motora nos níveis de atividade física
habitual (AFH). Métodos: a amostra foi constituída por 39 crianças de ambos
os sexos, com idades entre os 4 e os 5 anos. Foi implementado um programa
de intervenção com deslocações ativas, atividades lúdico motoras e sessões
de aconselhamento geral de saúde. Resultados: as crianças passaram cerca de
1,5h a 2h por dia a ver televisão e/ou ao computador (PC), sendo que este foi
superior ao fim de semana para o PC (p<0,001). Os lanches da tarde
apresentaram um teor calórico médio superior aos da manhã (p=0,041). O
número de passos dados pelas crianças no dia da sessão das atividades lúdico-
motoras foi superior aos dos restantes dias da semana (p=0,020). Conclusão:
As crianças realizam uma média de passos superior nos dias de semana
comparativamente ao fim de semana, sendo que apenas 33,33% dos meninos
cumpriram a recomendação, durante os dias de semana. A introdução de 1
hora de atividades lúdico-motoras parece potenciar o número de passos
diários realizados pelas crianças, nomeadamente nos rapazes. Cerca de 90%
da amostra não cumpriu o valor energético diário recomendado para o lanche
da manhã e tarde.

Palavras-chaves: Programa de intervenção, pré-escolar, deslocação ativa,

sessão lúdico-motora, estilos de vida.

Abstract
Objectives: (i) to characterize the sedentary behaviors and the caloric
intake of morning and afternoon snacks of preschool children; (i) to study the
impact of playful-motor sessions in habitual physical activity levels (AFH).
Methods: The sample consisted of 39 children, of both genders, aged 4 and 5

169
years. An intervention program with active transport to school, motor
recreational activities and general counseling health sessions was
implemented. Results: children spent about 1.5 hours to 2 hours a day
watching television and/or at the computer (PC), and this was higher in
weekend days for the PC (p<0.001). The afternoon snacks had a higher mean
calorie intake than morning snacks (p=0.041). The number of steps taken by
children at the playful-motor session day was higher than on the other days of
the week (p=0.020). Conclusion: Children take more steps on weekdays
compared to weekends, with only 33.33% of the children meeting the
recommendation during the weekdays. The introduction of one hour of ludic-
motor activities seem to boost the number of daily steps taken by children,
especially in boys. About 90% of the sample did not meet daily energy value
recommended for the morning and afternoon snacks.

Keywords: Intervention program, preschool, active transport, playful-motor

session, lifestyles.

Introdução
A prevalência mundial de sobrepeso e obesidade infantil têm vindo a
aumentar de forma preocupante nas últimas décadas. Portugal tem
acompanhado essa tendência, apresentando-se como um dos países da Europa
com maior percentagem de crianças com obesidade. Hábitos sedentários
como ver televisão, aliados à ingestão excessiva de alimentos e bebidas
hipercalóricas, têm sido associados a elevados índices de obesidade infantil
(Lee et al., 2011; Vandelanotte et al., 2009). Estes padrões de
comportamento, que se encontram frequentemente associados a baixos níveis
de atividade física (AF) (Arluk et al., 2003), elevam o risco do aparecimento
de vários distúrbios orgânicos, como a hipertensão (McMurray et al., 2002;
Stock et al., 2007; Taylor et al., 2007), a diabetes mellitus do tipo 2, a
osteoporose (Must & Anderson, 2003; Must & Strauss, 1999; Zametkin et al.,
2004), a hipercolesterolemia e a resistência à insulina (Huang et al., 2007),
mesmo em idades mais jovens.
Várias instituições médicas e científicas (American Heart
Association, Center for Disease Control EUA, American College of Sports
Medicine, National Institutes of Health) têm vindo a demonstrar a sua grande
preocupação com a diminuição dos níveis de AF nas crianças e jovens,
declarando que a adoção por um estilo de vida ativo nessas idades é de suma
importância. Atualmente, um dos desafios mais importantes, entre
epidemiologistas e pesquisadores de saúde pública, tem sido o de identificar
quais os fatores que mais influenciam na eficácia de programas de
intervenção que têm como objetivo a prevenção/redução dos índices de
obesidade em crianças e jovens.

170
 Sendo a infância e juventude vistas como as faixas etárias em que os
hábitos de AF são adquiridos e consolidados (Shephard, 1990), torna-se
fundamental implementar programas de intervenção com AF nestas idades.
Este tipo de intervenção deve efetivamente incentivar as crianças, bem como
os seus familiares e amigos a adotar um estilo de vida ativo.
Neste sentido, o presente estudo teve como objetivos: (i) caracterizar
os comportamentos sedentários e o aporte calórico dos lanches da manhã e
tarde; (ii) estudar o impacto de uma sessão lúdico-motora nos níveis de
atividade física habitual (AFH) de crianças do pré-escolar.

Métodos
O programa de intervenção foi implementado no Jardim de Infância
de Santiago da cidade de Bragança sob a designação de PéAtivo, tendo
decorrido durante o ano letivo 2015/2016 com pausas de quatro dias no
Carnaval, duas semanas no período do Natal e de uma semana na Páscoa.

Amostra
A amostra foi constituída por 39 crianças com idades entre os 4 e os 5
anos, das quais 26 eram meninas (4,35±0,63 anos de idade) e 13 eram
meninos (4,77±0,44 anos de idade).
Os dados apresentados foram recolhidos durante os meses de outubro
e novembro do ano letivo de 2015/2016, mediante o consentimento
informado das crianças e dos seus pais/encarregados de educação.
O estudo foi aprovado pelas autoridades locais de educação.

Instrumentos
Variáveis antropométricas: todos os indivíduos foram medidos sem sapatos
e com o menor número de peças de roupa (t-shirt e calções). A balança
SECA, modelo 885 foi usada para medir a percentagem de massa gorda
(%MG) e a massa corporal, sendo o valor registado em quilogramas com
aproximação ao hectograma. A estatura foi medida com um estadiómetro fixo
a uma parede e o resultado foi registado em metros. Posteriormente, foi
calculado o índice de massa corporal (IMC) [massa
corporal(kg)/estatura2(m)].
Todas as medições foram realizadas em duplicado com posterior
registo do valor médio. Sempre que foi detetada uma variação superior a 10%
entre as duas medições foi realizada uma terceira medição que fez média com
o valor mais aproximado das duas medições anteriores.

Comportamentos sedentários: os Encarregados de Educação responderam

ao questionário IPAQ (versão curta) ao qual foram adicionadas questões
sobre o tempo despendido, durante a semana e o fim de semana, a ver

171
televisão (Tv) e a jogar videojogos (Pc), assim como as horas de sono das
crianças.
O facto de se ter avaliado os parâmetros Tv e Pc através de um
questionário e não por observação direta, é uma limitação deste estudo que
pode ter alguma influência nos resultados obtidos.

Comportamentos ativos: para a determinação dos comportamentos ativos

das crianças, foi registado o número de passos dados durante uma semana
completa e um fim de semana, com recurso ao pedómetro New-Lifestyles
NL-2000, cuja fiabilidade tem sido comprovada por vários estudos (Connolly,
Coe, Kendrick, Bassett, & Thompson, 2011; Cook, Alberts, & Lambert,
2011; Duncan, Schofield, Duncan, & Hinckson, 2007; Schneider, Crouter, &
Bassett, 2004). Este modelo permite armazenar os dados de forma automática
durante 7 dias e utiliza um medidor de tensão piezoeléctrico que permite não
apenas contar os passos realizados, como também calcular a intensidade de
cada passo.

Aporte calórico: foi efetuada a avaliação do aporte calórico e da qualidade

nutricional dos lanches/merendas realizadas em contexto escolar. Escolheu-se
a avaliação dos lanches/merendas por serem refeições realizadas em contexto
escolar permitindo a sua avaliação com um maior grau de precisão, mas
também pela ponderação destas refeições no aporte calórico diário e sua
importância no desenvolvimento infantil.
As merendas/lanches são pequenas refeições que ajudam a uma
melhor utilização dos nutrientes e da energia pelo organismo, evitando a falta
de concentração ou quebra de desempenho físico e intelectual. Por outro lado,
ajudam a moderar o apetite para o almoço e o jantar, contribuindo para um
maior equilíbrio alimentar e consequentemente para um melhor controlo da
massa corporal (Gomes et al., 2015).
A avaliação da distribuição energética das merendas teve em
consideração a faixa etária e o horário em que se efetuou. Foram realizadas
fotografias dos lanches/merendas, com identificação da criança e o horário da
refeição. Posteriormente o valor energético dos lanches fotografados foi
efetuado tendo como base o valor presente na tabela de composição dos
alimentos portuguesa e as informações nutricionais contidas nos rótulos
(alimentos embalados). Será apresentada a avaliação final com a classificação
dos lanches, especificando-se o valor calórico.

Procedimentos
As sessões do programa PéAtivo foram orientadas por uma equipa de
formadores previamente treinados e continuamente supervisionados pela
equipa de coordenação do programa.

172
 As sessões de atividade lúdico-motora tiveram lugar às segundas-
feiras para as crianças de 4 anos e às quintas-feiras para as crianças de 5 anos,
com uma duração de 60 minutos por sessão.
A deslocação ativa realizou-se às segundas e às quartas-feiras, com
início às nove horas. As crianças percorreram cerca de 480m desde o local de
ponto de encontro até ao Jardim-de-infância.
As sessões de esclarecimento e sensibilização dos encarregados de
educação para os benefícios da prática de um estilo de vida saudável (prática
regular de AF, uma alimentação saudável, horas de sono adequadas à idade)
realizaram-se uma vez por mês em data previamente agendada e comunicada
aos seus participantes.

Análise estatística
Para testar a normalidade da distribuição dos dados relativos às
variáveis em estudo, foi utilizado o teste Kolmogrov-Smirnov. Foi efetuada
uma análise descritiva dos dados, através das medidas de tendência central
(média) e de dispersão (desvio padrão, variância e valor mínimo e máximo),
para as variáveis quantitativas. Para as variáveis categóricas, recorreu-se à
frequência e à percentagem. Para a comparação entre sexos e entre a semana
e o fim de semana recorreu-se ao t-teste para amostras independentes. O nível
de significância adotado foi de 5% (p≤0,05). Os procedimentos estatístico
foram realizados com recurso ao programa SPSS 20.0 (Statistical Package for
the Social Sciences, versão 20.0) para Windows.

Resultados/Discussão
Na Tabela 1 são apresentadas as médias e respetivos desvios-padrão
das características da amostra: idade, IMC e %MG, por sexo.

Tabela 1 - Valor médio e respetivos desvios-padrão da idade, índice de massa

corporal (IMC) e percentagem de massa gorda (%MG) das crianças, por sexo.
Meninas Meninos p
n=26 n=13
Idade (anos) 4,35±0,63 4,77±0,44 0,034
IMC (kg/m2) 16,32±2,07 16,08±1,37 0,216
%MG 23,95±2,85 21,78±2,53 0,872

De acordo com os valores de referência de Cole et al. (2000) para o

sexo e idade, a prevalência de sobrepeso e obesidade na totalidade da amostra
foi de 17,95% e 2,56%, respetivamente. As meninas apresentaram uma
prevalência de sobrepeso e obesidade de 15,38% e os meninos de 5,13%.
Também a percentagem de massa gorda apresentou um valor médio superior
no sexo feminino (23,95±2,85 meninas e 21,78±2,53 meninos), embora sem
significado estatístico. Estes resultados apresentam valores médios inferiores
aos observados noutros estudos realizados em Portugal (Carvalhal et al.,
173
2007; Padez et al., 2005), os quais indicam uma prevalência de sobrepeso e
obesidade de cerca de 30%. Alguns estudos (Manios et al., 2010; Moreira,
2007) referem igualmente uma maior prevalência de sobrepeso e obesidade
no sexo feminino comparativamente ao sexo masculino, tal como o observado
no presente estudo.
O valor médio, em horas, despendido pelas crianças a ver televisão
durante os dias de semana (TvSem) e aos fins de semana (TvFDS), e a ver ou
a jogar vídeo-jogos durante a semana (PcSem) e aos fins de semana (PcFDS),
assim como o valor médio em horas de sono (HS), são apresentados na
Tabela 2.

Tabela 2 - Valor médio e respetivos desvios-padrão do tempo despendido a ver

televisão durante a semana (TvSem) e aos fins de semana (TvFDS), tempo despendido
a ver ou a jogar vídeo-jogos durante a semana (PcSem) e aos fins de semana (PcFDS)
e horas de sono (HS) das crianças, por sexo.
Meninas Meninos p
n=26 n=13
TvSem (horas) 1,46±0,64 1,25±0,95 0,139
TvFDS (horas) 1,94±0,85 2,05±1,01 0,651
PcSem (horas) 0,42±0,35 0,65±0,53 0,041
PcFDS (horas) 0,98±0,95* 1,20±0,86 0,362
HS (horas) 9,90±0,99 9,70±1,06 0,589
*diferenças significativas entre PcSem e PcFDS nas meninas (p=0,000).

Os valores médios, em horas, despendidos pelas crianças a visualizar

TvSem foram inferiores durante a semana (1,46±0,64 horas para as meninas e
1,25±0,95 horas para meninos), em comparação com o fim de semana
(1,94±0,85 horas para as meninas 2,05±1,01 horas para os meninos).
Verificou-se a mesma tendência, no que diz respeito ao valor médio de horas
despendidas a ver ou jogar vídeo-jogos. Neste caso, o valor médio de horas
despendidas pelos meninos em PcSem foi superior, quando comparados com
as meninas (p=0,041).
Relativamente às horas de sono, as meninas apresentaram um valor
médio superior ao dos meninos, embora essa diferença não tenha significado
estatístico.
Vários estudos (Arluk et al., 2003; Bukara-Radujkovic & Zdravkovic,
2009) referem a existência de uma associação entre o excesso de peso e
algumas atividades sedentárias, como ver televisão. Na verdade, o tempo
despendido com este tipo de atividades pode revelar-se um concorrente da AF
(Mota et al., 2007), levando à redução dos níveis de AF das crianças
(Goldfield, 2009; Pate et al., 1997). Além disso, a associação entre o tempo
despendido com este tipo de atividades e o sobrepeso/obesidade, aliada à
ingestão de alimentos e bebidas hipercalóricas, pode tornar essa associação
ainda mais significativa (Chaput & Tremblay, 2009).

174
 Na Tabela 3 são apresentados os valores médios e respetivos desvios-
padrão do número de passos por dia realizados pelas crianças da amostra, em
dias de semana (PSem) e ao fim de semana (PFDS), por sexo. São também
apresentados os valores médios do número de passos realizados pelas
crianças no dia da sessão de 60 minutos de atividade lúdico-motora (PcAF)
implementada pelo programa de intervenção, assim como, dos dias de semana
em que não teve lugar a sessão de atividade (PsAF), por sexo.

Tabela 3 - Valor médio e respetivos desvios-padrão do número de passos realizados

por dia durante a semana (PSem), durante o fim de semana (PFDS), no dia com
atividade lúdico-motora (PcAF) e nos dias de semana sem atividade lúdico-motora
(PsAF) das crianças, por sexo.
Meninas Meninos p
n=24 n=12
PSem (número de 14457,54±3895,82 14164,17±4455,94 0,977
passos)
PFDS (número de 11517,25±4078,03 12092,00±3852,93 0,689
passos)
PcAF (número de 15791,92±5825,96 17347,55±6241,34 0,265
passos)
PsAF (número de 13611,17±3990,47* 12029,08±3858,23 0,475
passos)
*diferenças significativas entre PcAF e PsAF nas meninas (p=0,030).

Tendo em consideração o número de passos recomendados por

Tudor-Locke et al. (2004), de 12.000 passos/dia para as meninas e 15.000
passos/dia para os meninos, encontra-se representado na Figura 1 a
distribuição percentual das crianças por sexo, que cumpriram o número de
passos/dia, nos dias de semana (PSem), e no dia da sessão lúdico-motora das
crianças, por sexo, que participaram no programa PéAtivo.

175
Figura 1 - Distribuição percentual das crianças que cumpriram o número
de passos/dia, nos dias de semana (Psem), nos dias de semana sem AF
(PsAF) e no dia da semana com sessão lúdico-motora (PcAF), por sexo,
de acordo com os valores recomendados por Tudor-Locke et al. (2004).

Evidências indicam que o acumular de 10.000 passos/dia, estimado

pelo pedómetro, está relacionado com a manutenção da saúde e controlo de
peso corporal de pessoas adultas (Tudor-Locke et al. 2002; Tudor-Locke et
al. 2004). No caso de crianças e adolescentes, não há consenso entre os
estudos. Contudo, Tudor-Locke et al. (2004) recomendaram um total de
12.000 passos/dia para o sexo feminino e 15.000 passos/dia para o masculino,
pelo menos, cinco dias da semana.
Na presente pesquisa, o número médio de passos/dia durante os dias
da semana para o sexo feminino foi de 14.457,54 e para o sexo masculino de
14.164,17. Já ao fim de semana, esse número foi de 11.517,25 para as
meninas e de 12.092,00 para os meninos, não sendo a diferença entre sexos
estatisticamente significativa quer à semana, quer ao fim de semana. Estes
resultados são semelhantes aos observados em populações pediátricas de
outros países, sendo os do presente estudo ligeiramente superiores no que diz
respeito ao sexo feminino, nos dias de semana. Vicent et al. (2003) quando
analisaram crianças dos 6 aos 12 anos de idade da Austrália, Suécia e Estados
Unidos da América, verificaram que nas australianas, a média de passos
variou de 13.864 a 15.023 para os meninos e de 11.221 a 12.322 para as
meninas, já as crianças americanas apresentaram um valor médio inferior
(masculino: 12.554 a 13.872 e feminino: 10.661 a 11.383), nas Suecas, a
média de passos variou de 15.673 a 18.346 no caso do sexo masculino e de
12.041 a 14.825 passos para o feminino.
Pode verificar-se que no dia da sessão lúdico-motora o valor médio
de passos/dia aumentou tanto para as meninas (15.791,92±5825,96) como
para os meninos (17.347,55±6241,34), comparativamente aos dias de semana
(meninas=13.611,17±3990,47 e meninos=12.029,08±3858,23) em que não
realizam a sessão lúdico-motora proposta pelo programa, sendo que a
diferença foi estatisticamente significativa no caso das meninas (p=0,030).
Analisando a totalidade da amostra (meninas e meninos), o número médio de
passos dados no dia da semana com a sessão de atividades lúdico-motoras foi
de 16.405,79±5692,35, sendo este estatisticamente superior àquele observado
nos restantes dias da semana (13.083,81±3964,18) sem a referida sessão de
atividades (p=0,020).
Estes dados demonstram a extrema importância da sessão de
atividades lúdico-motoras em crianças desta faixa etária para o aumento dos
índices de AF (passos diários), com especial relevância para as meninas que

176
tendem a apresentar índices de sobrepeso e obesidade superior aos meninos.
Por outro lado, também no caso dos meninos, as sessões de atividades lúdico-
motoras foram de extrema relevância, possibilitando que mais de 46,21% dos
meninos passassem a cumprir a recomendação dos 15.000 passos/dia, no dia
da sessão.
Relativamente ao aporte calórico, são apresentados na Tabela 4 os
valores médios e respetivos desvios-padrão do número de Kcal estimadas dos
lanches da manhã (LancheM) e da tarde (LancheT) das crianças, por sexo.

Tabela 4 - Valor médio e respetivos desvios-padrão do aporte calórico (Kcal) do

lanche da manhã (LancheM) e do lanche da tarde (LancheT) das crianças, por sexo.
Meninas Meninos p
n=26 n=13
LancheM (Kcal) 215,90±120,82 199,55±68,96 0,114
LancheT (Kcal) 253,58±87,52* 216,27±56,03 0,504
*diferenças significativas entre os lanches da manhã e da tarde nas meninas
(p<0,001).

De acordo com as recomendações de Gomes et al. (2015), na Figura 2

é apresentada a distribuição percentual das crianças, por sexo, que cumpriram
e não cumpriram o valor médio energético diário para o lanche da manhã
(LancheM) e da tarde (LancheT).

Figura 2 - Distribuição percentual das crianças por sexo, que cumpriram e não
cumpriram o valor médio energético diário, para o lanche da manhã (LancheM) e da
tarde (LancheT), recomendado por Gomes et al. (2015).

O aporte energético dos lanches deve ser respeitado, sendo

considerado adequado para um lanche a meio da manhã entre 5 a 10% do
valor energético diário, e para o lanche da tarde o aporte ser ligeiramente
aumentado devido ao maior período entre as refeições, sendo de 10 a 15% das
necessidades energéticas diárias (Gomes et al. 2015).

177
 Tendo em conta os valores médios estimados em Kcal dos lanches da
manhã e da tarde, de acordo com os resultados da presente pesquisa, verifica-
se que grande parte das crianças não cumpre a recomendação de 105 Kcal
para o lanche da manhã e de 175 Kcal para o lanche da tarde. Apenas 15,38%
das meninas e 7,69% dos meninos cumpriram a recomendação do valor
médio em Kcal ingeridas, desejadas para o lanche da manhã, já para o lanche
da tarde, apenas 18,18% (meninas) e 11,54% (meninos) cumpriram a
recomendação proposta por Gomes et al. (2015).
As experiências alimentares na infância são de extrema importância,
pois são elas que vão influenciar os gostos alimentares no adolescente/adulto,
os seus padrões e estilo de vida (European Food Information Council , 2006).
As merendas/lanches são pequenas refeições que ajudam a uma melhor
utilização dos nutrientes e da energia pelo organismo evitando a falta de
concentração ou quebra de desempenho físico e intelectual. Por outro lado,
ajudam a moderar o apetite para o almoço e jantar, contribuindo para um
maior equilíbrio alimentar e consequentemente para o melhor controlo do
peso.
As necessidades energéticas e nutricionais são estimadas com base no
gasto energético da criança, adicionando a energia necessária ao desempenho
adequado de outras funções do organismo como por exemplo a manutenção
da temperatura e a respiração. Desta forma as recomendações tentam
satisfazer todas as necessidades energéticas mantendo uma saúde ótima,
assim como um adequado desempenho fisiológico visando, ainda, o bem-estar
do indivíduo (DGS).

Limitações do estudo
O presente estudo tem como principal limitação, o reduzido número
da amostra, não sendo por isso representativo da população infantil de
Bragança.
A utilização de um instrumento de avaliação (pedómetro New-
Lifestyles NL-2000) que embora objetivo, devido às suas limitações técnicas,
pode subestimar a quantificação da atividade física habitual das crianças
consideradas na amostra, foi outra das limitações da presente pesquisa.
Em estudos futuros recomenda-se a inclusão de amostras mais
representativas, assim como, a implementação de um maior número de
sessões de atividades lúdico-motoras semanais.
Sugere-se também que os percursos de deslocação ativa considerem
distâncias superiores à do presente estudo.

Conclusões
As crianças da presente amostra passaram cerca de 1,5h a 2h por dia,
a ver televisão ou a jogar videojogos, com os meninos a despenderem
significativamente mais tempo a jogar do que as meninas durante a semana.

178
 As meninas, por outro lado, aumentaram de forma estatisticamente
significativa o tempo despendido a jogar videojogos ao fim de semana,
comparativamente aos dias de semana.
A totalidade das crianças realizou um maior número médio de passos
nos dias de semana do que ao fim de semana, sendo que apenas 33,33% dos
meninos cumpriram a recomendação de 15.000 passos diários, durante os dias
de semana. As meninas do presente estudo parecem ser mais ativas do que os
rapazes, durante os dias de semana.
O incremento de uma hora de atividades-lúdico-motoras parece
potenciar o número de passos diários realizados pelas crianças,
nomeadamente nas meninas, durante os dias de semana.
Cerca de 80 a 90% da amostra (meninos e meninas) excederam a
recomendação, de 5 a 10% do valor energético diário para o lanche da manhã
e de 10 a 15% para o lanche da tarde.

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181
 Psicomotricidade - método dirigido e método espontâneo no ensino Pré-
escolar

Psychomotor - directive method and spontaneous method in Preschool

Santos, A.1, Fernandes, J.2, Martins, F.1,3,4 Mendes, R.1,3

1
Instituto Politécnico de Coimbra, Escola Superior de Educação, Mestrado em
Jogo e Motricidade na Infância, UNICID - ASSERT
2
Universidade de Évora, Departamento de Desporto e Saúde, Escola de
Ciências e Tecnologia
3
Instituto Politécnico de Coimbra, IIA, RoboCorp
4
Instituto de Telecomunicações, Delegação da Covilhã, Portugal

Resumo
A presente investigação analisa a influência de dois programas de intervenção
psicomotora no desenvolvimento sócio-emocional e do autoconceito infantil:
1) Psicomotricidade Relacional (Grupo espontâneo, GE), focada no jogo
espontâneo que as crianças desenvolvem), e 2) Psicomotricidade Funcional
(Grupo dirigido, GD) baseando-se num tipo de jogo mais dirigido.
Participaram 46 crianças (4.1±0.8 anos de idade), 46 encarregados de
educação (34.9±5.5 anos de idade) e 3 educadoras (54±2.9 anos de idade)
organizadas em 3 grupos experimentais: GE, GD e grupo controlo (GC) que
não sofreu intervenção. Foram avaliados previamente e após a fase de
intervenção (24 sessões) através dos seguintes instrumentos de avaliação: 1)
Escala de Percepção do Autoconceito Infantil (PAI); 2) Preschool and
Kindergarten behavior scale- second edition (PKBS-2). Ao primeiro
responderam as crianças e ao segundo os encarregados de educação (EE) e as
educadoras (E). Foram encontradas diferenças estatisticamente significativas
na Psicomotricidade Relacional, entre o pré e o pós-teste. Estas diferenças
foram observadas ao nível da diminuição dos problemas de comportamento
sinalizados pelas educadoras, e no aumento do autoconceito das crianças.

Palavras-chave: Psicomotricidade, Educação Pré-Escolar, Aptidões Sociais,

Problemas de Comportamento, Autoconceito.

Abstract
This research analyzes the influence of two different psychomotor
intervention programs on socio-emotional development and children's self-
concept: 1) Relational Psychomotriciy (Spontaneous Group, GE) focused on
spontaneous play that children develop), and 2) Functional Psychomotricity
(Directed Group, GD) based on a kind of focused game. There are
participated 46 children (4.1 ± 0.8 years), 46 caregivers (34.9 ± 5.5 years old)

182
and 3 teachers (54 ± 2.9 years old) organized into 3 groups: GE, GD and
control group (CG) which hasn’t been intervention. They were evaluated
previously and after the intervention (24 sessions - 3 months) within the
following assessment tools: 1) Children's Self- Perception Scale (PAI); 2)
Preschool and Kindergarten behavior scale- Second Edition (PKBS-2). The
first are answered for children and the second in charge of education (EE)
and teachers (E). We found significant effects in the Relational
Psychomotricity between the pre and post-test. Were detected at the level of
decrease in behavior problems inquired by the teachers, and in the increase on
the children self-concept.

Keywords: Psychomotricity; Preschool Education; Social Skills; Behavior

Problems; Self-concept.

Introdução
O jogo é definido como uma atividade ou ocupação voluntária, num
determinado tempo e espaço devidamente limitados, é dotado de um fim, e
acompanhado de uma grande carga de sentimentos, com a consciência de ser
diferente da vida quotidiana (Kishimoto, 2007, Portugal, 2008) permitindo
resolver problemas, fazer descobertas, expressam-se de várias formas e
utilizam informações e conhecimentos em contexto significativo. Isto faz com
que a criança descubra e pratique todas as suas competências sem o medo de
falhar, trazendo inúmeros benefícios ao nível do seu funcionamento
adaptativo e do seu bem – estar (Lester & Russell, 2010; Pellegrini, 2009,
Veiga et al, 2016). Existem duas correntes principais de intervenção
psicomotora. A denominada Psicomotricidade Funcional (Negrine, 1995;
Martins, 2001, Vechiato, 2003), segue uma linha mais tradicional, baseando-
se num tipo de jogo mais dirigido visando uma série de técnicas, exercícios e
atividades que visam apoiar e desenvolver as principais áreas psicomotoras
(tónus, equilíbrio, lateralidade, praxia global). Quanto à Psicomotricidade
Relacional (Costa, 2008; Aucouturier, 2004, Vechiato, 2003), focada no jogo
espontâneo que as crianças desenvolvem, baseando-se nas descobertas
motoras, na criatividade, expressividade e espontaneidade da criança (Veiga,
Neto, & Rieffe, 2016, Lester & Russell, 2010; Pellegrini, 2009).
Pretende-se, analisar se a Psicomotricidade Relacional é mais
vantajosa, para a melhoria do autoconceito, mas também para uma melhoria
no desenvolvimento sócio-emocional da criança, face à intervenção da
Psicomotricidade Funcional e se, estas duas produzem efeitos positivos face
ao grupo sem intervenção psicomotora (Grupo de Controlo).

183
 Método
Participantes
Participaram no estudo 46 crianças (5♂;21♀) com 4,1±0,8 anos, das
quais 17 do Grupo de Psicomotricidade Relacional (GE), 17 do Grupo de
Psicomotricidade Funcional (GD) e 12 do Grupo de Controlo; 46
encarregados de educação (EE) com 34,9±5,5 anos, com igual divisão por
grupos ao das crianças, e 3 educadoras de infância (EI) com 34,9±5,5 ano,
que eram respetivamente responsáveis pelos seguintes alunos: 1.ª - 6 crianças
do GE, 5 do GD e 4 do GC; 2.ª – 5 do GE, 7 do GD e 7 do GC; 3.ª - 6 do GE,
5 do GD e 2 do GC.

Abordagem experimental
O protocolo aplicado é idêntico ao referido por Vechiato (2003) para
os dois tipos de Intervenção Psicomotora, sendo composto por quatro partes:
i) ritual de entrada, onde se apresentavam/cumprimentavam e eram
preparados para as atividades que iam ser realizadas; ii) sessão propriamente
dita onde existia atividade motora; iii) outra parte, onde era contada uma
história; iv) retorno à calma através de uma representação gráfica ou uma
construção. Os 2 grupos de intervenção diferenciam-se nas sessões no ponto
ii) GD: para metade das sessões foi previamente planeado um percurso com
tarefas motoras adaptadas a cada idade (3, 4 e 5 anos) e para outra metade das
sessões outro percurso; GE: eram realizados jogos não-estruturados, de forma
a permitir aos alunos a exploração do tempo e espaço, havendo toda uma
dinâmica de jogo espontâneo.
O estudo decorreu em Novembro de 2013 e Janeiro de 2014. Cada
praticante sujeitou-se a dois momentos avaliativos (1.º momento: duas
semanas prévias ao início da intervenção; 2.º momento: duas semanas
seguintes ao fim da intervenção). Apenas as crianças com 3 anos à data de
início do estudo, 5 anos até à finalização do estudo, com as escalas de
avaliação preenchidas e com participação efetiva em 85% das sessões de
intervenção, foram autorizados a participar no estudo.

Instrumentos
A avaliação do desenvolvimento sócio-emocional e do autoconceito foi
realizada em dois momentos distintos, no início e no final da intervenção,
sendo para tal utilizados os seguintes testes métricos: i) Escala de Perceção
do Autoconceito Infantil (PAI) (Sanchez & Escribano, 1999; Loureiro et al.,
2010) é um instrumento de avaliação do autoconceito para aplicar
diretamente às crianças. Foi traduzido e adaptado por (Merrel, 2002); ii)
Escala de Aptidões Sociais e Comportamentais de crianças em idade Pré-
escolar (PKBS-2) (Merrel, 2002), é um instrumento que avalia as aptidões
sociais (EAS) e problemas de comportamento (EPC) , para aplicar a adultos
que interagem diariamente com a criança (Major, 2011).

184
Procedimentos
A formação de 3 grupos experimentais, GE, do GD e do GC, foi feita da
seguinte forma: i) codificação das 47 crianças segundo os critérios: possuir
termo de consentimento livre e esclarecido, preenchimento da PAI pelas
crianças, preenchimento das PKBS-2 pelo seu encarregado de educação e
educadora de infância; ii) formação dos 3 grupos experimentais através de um
sistema gerador de números aleatórios (epi info3); iii) intervenção em cada
um dos grupos divididos por idades: intervenção decorreu durante 3 meses,
contemplando 24 sessões de 1h para cada grupo de intervenção; após
intervenção, os três grupos (GE, GD e GC), voltaram a ser avaliados
(crianças, EE e EI) com as escalas PAI, EAS e EPC.

Procedimentos Estatísticos
A comparação ao nível de desenvolvimento sócio-emocional e ao
nível do autoconceito dos três grupos experimentais no pré-teste e no pós-
teste, foi efetuada usando a ANOVA one-way, após a validação dos seus
pressupostos. (Pestana & Gageiro, 2008).
Para analisar a evolução ao nível das escalas PAI, EAS e EPC, em
cada grupo entre o pré-teste o pós-teste foi efetuada através da ANOVA de
medidas repetidas, após validação dos seus pressupostos. No caso de se
verificarem diferenças estatisticamente significativas recorreu-se aos testes
post hoc de Bonferroni para as identificar.
A estimativa da dimensão do efeito, 2, foi feita de acordo com
Marôco (2010) e Pallant (2010). A análise estatística foi realizada através do
programa IBM SPSS (versão 22), a um nível de significância de 5%.

Apresentação e discussão de resultados

Os dados indicam que no âmbito do autoconceito, inferido pela escala
PAI, se verificaram diferenças estatisticamente significativas no grupo da
Psicomotricidade Relacional e no de controlo (tabela I).

Tabela 1 - Valor das diferenças de médias obtidas na análise das medidas repetidas da
PAI, entre o pré e o pós-teste

185
 Pré teste Diferenças de
Grupo Pós teste (b) ANOVA de medidas repetidas.
(a) médias (b-a)
F(1,16)=34,625; pvalue=0,000; η2=
0,684; potência= 1,0; dimensão do efeito
GE* 58,1 63,8 5,7 grande.

F(1,16)=2,821; pvalue=0,112; η2=

0,150; potência= 0,352; dimensão do
GD 57,2 59,9 2,7 efeito pequena

F(1,12)=12,480; pvalue=0,004; η2=

GC* 56,9 60,9 4,0 0,510; potência= 0,900; dimensão do
efeito grande
* significativas a um nível de 0,05.

Estes resultados vão ao encontro do estudo de Faria (2005) e de

Lamia et al. (2011) que explicam que todas as experiências vividas nos vários
contextos (família, escola, grupo de pares), bem como as interpretações que
os indivíduos fazem dessas mesmas experiências, dos reforços e das
avaliações que recebem do outro, constroem e influenciam o autoconceito.
Ainda assim, os melhores resultados obtidas ao nível do autoconceito, tanto
no pré como no pós-teste, bem como na comparação entre pre e pós-teste,
foram obtidas pelo GE.
Relativamente à influência das intervenções psicomotoras nas
aptidões sociais, não foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas (tabela II).

Tabela 2 - Valor das diferenças de médias obtidas na análise das medidas repetidas da
EAS, entre o pré e o pós-teste, para os EE
Diferenças de
Pós teste
Grupo Pré teste (a) médias ANOVA de medidas repetidas.
(b)
(b-a)
F(1,16)=0,048; pvalue=0,829; η2=
GE 85,0 84,7 -0,3 0,003; potência= 0,055; dimensão do
efeito muito pequena
F(1,16)=0,351; pvalue=0,562; η2=
GD 84,7 83,8 -0,9 0,021; potência= 0,086; dimensão do
efeito muito pequena
F(1,12)=2,976; pvalue=0,112; η2=
GC 83,0 85,2 2,2 0,213; potência= 0,351; dimensão do
efeito pequena

Nas aptidões sociais, avaliadas pelos encarregados de educação, em

nenhuma das práticas psicomotoras aplicadas, não existem diferenças
estatisticamente significativas. À exceção do grupo de controlo, tanto a
Psicomotricidade Relacional como a Funcional baixaram as médias das
186
pontuações entre testes, o que merece uma reflexão, pois em Major (2011)
contrário é referido um aumento progressivo do resultado total das aptidões
sociais com a idade. Nas aptidões sociais, avaliadas pelas educadoras, os
grupos sujeitos à intervenção psicomotora aumentaram as aptidões sociais, do
pré para o pós-teste, não sendo estatisticamente significativo. O grupo de
controlo, na opinião das educadoras foi, o grupo com melhores resultados,
sendo as diferenças estatisticamente significativas (tabela III).

Tabela 3. Valor das diferenças de médias obtidas na análise das medidas repetidas da
EAS, entre o pré e o pós-teste, para as EI
Diferenças de
Pós teste
Grupo Pré teste (a) médias ANOVA de medidas repetidas.
(b)
(b-a)
F(1,16)=3,287; p_value=0,089; η2=
84,
GE 88,2 3,9 0,170; potência= 0,399; dimensão do
3 efeito pequena
F(1,16)=0,201; p_value=0,660; η2=
82,
GD 84,2 1,3 0,012; potência= 0,071; dimensão do
9 efeito muito pequena
F(1,11)=27,638; p_value=0,001; η2=
89,
GC* 94,8 5,0 0,715; potência= 0,997; dimensão do
8 efeito grande

Face ao exposto, constatamos que a Psicomotricidade Funcional

apresenta-se sempre em desvantagem. Tanto para as educadoras como para os
encarregados de educação, apesar dos resultados obtidos não serem
estatisticamente significativos, na comparação entre os dois momentos, a
Psicomotricidade Funcional aparece sempre com os resultados mais baixos.
Finalmente, quanto à influência das intervenções psicomotoras nos
problemas de comportamento, foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas (tabela IV).

Tabela 4 - Valor das diferenças de médias obtidas na análise das medidas repetidas da
EPC, entre o pré e o pós-teste, para as EI
Diferenças de
P médias
Grupo Pré teste (a) ANOVA de medidas repetidas.
ós teste (b) (b-
a)
F1,16=30,796; pvalue=0,000; η2= 0,658;
GE* 36,4 22,3 -14,1 potência= 0,999; dimensão do efeito grande
F1,16=3,258; pvalue=0,090; η2= 0,169;
GD 38,3 30,4 -7,9 potência= 0,396; dimensão do efeito pequena
F1,12=2,968; pvalue=0,111; η2= 0,198;
GC 30,2 24,4 -5,8 potência= 0,354; dimensão do efeito pequena

O valor médio obtido através da EPC pelas educadoras foi

estatisticamente significativo aquando da análise entre o pré e o pós-teste. Na
opinião das educadoras, a Psicomotricidade Relacional representa um
benefício, na contribuição para a diminuição dos problemas de
187
comportamento. O grupo da Psicomotricidade Funcional foi o segundo grupo
onde se verificou uma diminuição dos problemas de comportamento, apesar
de não ser estatisticamente significativa. Estes resultados vão ao encontro dos
resultados obtidos por McGoey e DuPaul (2000) que também obtiveram uma
redução geral dos problemas de comportamento, segundo a opinião das
educadoras.
Para os encarregados de educação, apesar desta diminuição não ser
estatisticamente significativa, pode observar-se que o grupo da
Psicomotricidade Relacional foi onde os problemas de comportamento mais
diminuíram. Já o grupo de Psicomotricidade Funcional, tanto no pós-teste,
como entre o pré e o pós-teste, teve sempre os resultados mais baixos (tabela
V).

Tabela 5 - Valor das diferenças de médias obtidas na análise das medidas repetidas da
EPC, entre o pré e o pós-teste, para os EE
Grupo Pré teste Pós teste Diferenças ANOVA de medidas repetidas.
(a) (b) de médias
(b-a)

GE 45,6 -4,2 49,8 F1,16=1,233; pvalue=0,283; η2= 0,072;

potência= 0,181; dimensão do efeito
muito pequena
GD 49,9 -0,5 50,4 F1,16=0,030; pvalue=0,864; η2= 0,002;
potência= 0,053; dimensão do efeito
muito pequena
GC 48,1 -1,1 47,0 F1,12=0,075; pvalue=0,789;
η2= 0,006; potência= 0,057; dimensão
do efeito muito pequena

Em suma, em resposta à nossa questão de pesquisa existem

evidências de que a Psicomotricidade Relacional se apresenta sempre em
vantagem. Apesar dos resultados apenas apresentarem diferenças
estatisticamente significativas para as educadoras, na comparação entre os
dois testes, verifica-se em todos os momentos de avaliação aferidos pelos dois
informadores, que a Psicomotricidade Relacional apresenta sempre os
melhores resultados.

Conclusões
Em síntese, a partir da análise estatística não foram encontradas
diferenças estatisticamente significativas no GD, para nenhum dos três
parâmetros avaliados (autoconceito, aptidões sociais e problemas do
comportamento), em relação aos GE e GC. De acordo com a literatura revista,
um dos motivos pelo qual a Psicomotricidade Funcional nunca obteve os
melhores resultados deve-se à sua característica de prática dirigida. Uma vez
que é assumida a postura de comando por parte do Psicomotricista, e o foco é
centrado no gesto motor, não é dado espaço para que a criança realize
188
atividades que permitam explorar o mundo simbólico. Esta característica
impede a exteriorização da sua expressividade motora e cria inibições e
resistências (Negrine, 2002, Walden&Field, 1990, Veiga et al., 2016).
Podemos concluir que o método que assume a espontaneidade da
criança, como eixo de intervenção, pode representar ganhos significativos ao
nível do conhecimento que esta tem de si própria, da sua aparência,
capacidades e competências, bem como aumenta a capacidade de saber gerir
emoções e frustrações, gerando um equilíbrio tal que permite a diminuição de
problemas de comportamento nos vários contextos.

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190
 Validação e Fiabilidade do Test of Gross Motor Develpement 2
(TGMD2) em Crianças Portuguesas

Reliability and construct validity of the test of gross motor development-

2 in Portuguese children

Lopes, V. P.1, Saraiva, L.2, Rodrigues, L. P.3

1
Centro de investigação em Desporto, Saúde e Desenvolvimento Humano
(CIDESD) e Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de
Bragança, Portugal, Email: vplopes@ipb.pt; 2Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico de Viana do Castelo, Centro de Investigação em Estudos
da Criança (CIEC), Email: lindasaraiva@ese.ipvc.pt;
3
Escola Superior Desporto e Lazer de Melgaço, Instituto Politécnico de Viana
do Castelo, e Centro de investigação em Desporto, Saúde e Desenvolvimento
Humano (CIDESD), Portugal. Email: lprodrigues@esdl.ipvc.pt

Resumo
O objetivo desta pesquisa é determinar as propriedades psicométricas
do TGMD-2 numa amostra de crianças portuguesas. 300 crianças com idades
entre os 5 e os 10 anos foram avaliadas com o TGMD-2. A consistência
interna foi determinada com o alfa de Cronbach. A fiabilidade teste resteste
foi estimada através do método de Bland-Altman. A validação de conceito
(construct validity) foi avaliada através de análise fatorial confirmatória
(AFC). No modelo testado utilizaram-se as 12 habilidades motoras com dois
fatores: habilidades de controlo de objetos e habilidades de locomoção. A
fiabilidade teste resteste foi boa, com o rácio de concordância de 0,96 (0,09)
para as 12 habilidades motoras. Os valores de alfa de Cronbach indicam uma
boa consistência interna (0,69 para os 12 itens, 0,46 para as habilidades de
locomoção e 0,64 para as habilidade de controlo de objetos. Os resultados da
AFC [CFI = 0,956, NFI = 0,868, NNFI = 0,937, SRMR = 0,048 e RMSEA =
0,036 (90% CI: 0,010 —0,054)] suportam a estrutura de dois fatores da
versão original. Em conclusão, a versão portuguesa do TGMD2 é um
instrumento válido e fiável para avaliação as habilidades motoras básicas em
crianças portuguesas com idade entre os 5 e os 10 anos.

Palavras-chave: avaliação, habilidades motoras, validade, fiabilidade,

desenvolvimento motor.

Abstract
The aim of this study is to examine the psychometric proprieties of
the TGMD-2, using a Portuguese sample. 330 children aged 5 to 10 years
were assessed with TGMD-2. Cronbach Alpha’s assessed internal

191
consistency. Test retest reliability was estimated with Bland-Altman method.
Construct validity was assessed by confirmatory factor analysis (CFA). The
hypothesized model used the 12 items and two factors: object control, and
locomotor skills. Test-retest reliability analysis was good, with an agreement
ratio of .96(.09) for 12 skills. Cronbach alpha values showed acceptable
internal consistency (.69 for 12 items, .46 for locomotor skills and .64 for
object control skills). The results of the CFA [CFI = .956, NFI = .868, NNFI
= .937, SRMR = .048, and RMSEA = .036 (90% CI: .010 —.054)] supports
the two-factor structure of the original version. In conclusions, Portuguese
TGMD-2 version is an reliable and valid tool to assess the gross motor skills
of Portuguese children aged 5-10 years.

Keywords: assessment; gross motor skills; validation study; motor

development

Introdução
A competência motora está associada positivamente aos níveis de
atividade física habitual (Lopes, Maia, Rodrigues, & Malina, 2011), à
participação desportiva (Fransen et al., 2014), à aptidão física (Haga, 2008) e
a um peso saudável (Lopes, Maia, Rodrigues, & Malina, 2012; Rodrigues,
Stodden, & Lopes, 2016). Dada a tendência global para um estilo de vida
sedentário (LeBlanc et al., 2015), com consequências negativas para a saúde é
importante perceber a mudanças associadas ao desenvolvimento motor e
quais são as implicações destas mudanças na saúde das crianças.
A utilização de diferentes instrumentos de avaliação motora dificulta
a comparação da competência motora entre diferentes países (Cools,
Martelaer, Samaey, & Andries, 2009), prejudicando um entendimento global
do desenvolvimento da competência motora. Isto deve-se em particular a
diferentes concetualizações de competência motora, mas também porque os
instrumentos utilizados podem ser orientados para o processo (para a
qualidade do movimento) ou para o produto (para o resultado da ação)
(Logan, Barnett, Goodway, & Stodden, 2016).
O Test of Gross Motor Development – 2nd edition (TGMD-2)
(Ulrich, 2000) é um dos instrumentos mais largamente utilizado quer em
contextos educacionais quer clínicos. Este instrumento estandardizado e com
referências normativas tem sido utilizado para avaliar as habilidades motoras
fundamentais em crianças dos 3 aos 10 anos de idade, a amostra normativa
foi de 1208 crianças residentes em dez estados dos EUA.
De acordo com Ulrich (2000), a segunda edição do TGMD pode ser
utilizado para identificar crianças que estão significativamente mais atrasadas
do que os seus pares nas habilidades motoras grossas, para planificar
programas de instrução para o desenvolvimento das habilidades motoras
grossas, para avaliação individual do progresso no desenvolvimento das

192
habilidades motoras grossas e para ser utilizado como instrumento de medida
na investigação que inclua o desenvolvimento das habilidades motoras
grossas.
De facto ao longo das últimas décadas o TGMD-2 tem sido utilizado
em vários estudos para avaliar o perfil das crianças com desenvolvimento
típico (Hardy, King, Farrell, Macniven, & Howlett, 2010), bem como o de
crianças com diferentes condições de desenvolvimento, tais como
deficiências visuais (Wagner, Haibach, & Lieberman, 2013), paralisia
cerebral (Capio, Eguia, & Simons, 2016), autismo (Staples & Reid, 2010) e
deficiência intelectual (Rintala & Loovis, 2013). Outros estudos utilizaram o
TGMD-2 para determinar os efeitos biossociais no desenvolvimento motor da
criança, tais como a obesidade (Cliff et al., 2012), a atividade física
(Foweather et al., 2015), o envolvimento familiar (Barnett, Hinkley, Okely, &
Salmon, 2013), perceção da competência motora (LeGear et al., 2012) e a
eficácia de programas de intervenção (Donath, Faude, Hagmann, Roth, &
Zahner, 2015).
A aceitabilidade do TGMD-2 entre a comunidade científica deve-se
em parte à sua fácil aplicação e estrutura que permite uma interpretação
multidimensional do desenvolvimento motor. Resultados empíricos sobre a
sua validade (conteúdo, critério e conceito) e fiabilidade (consistência interna
e teste reteste) estão detalhados no manual do TGMD-2 (Ulrich, 2000). Em
traços largos, o manual indica uma boa consistência interna para cada
subteste (α = 0,76 a 0,92) e para o quociente motor grosseiro (α = 0,87 a
0,94). Fiabilidade teste reteste aceitável (r =0,86 a 0,96 dependendo do grupo
etário). O TGMD-2 tem uma correlação moderada a forte com a Basic
Generalizations subtest of the Comprehensive Scales of Students Abilities
(r=0,63 para as habilidades de locomoção; r=0,41 paras as habilidade de
controlo de objetos e r= 0,63 para a medida global). Finalmente, Ulrich
(2000) refere que a validação de conceito foi analisada através da análise
fatorial confirmatória (qui-quadrado/gl = 5,29 e GFI, AGFI e TLI, variam
entre 0,90 e 0,96). A validação do TGMD-2 em diferentes grupos de
indivíduos (meninas. meninos, caucasianos, negros e hispânicos, e em
crianças com síndrome de Down) também o confirmam.
Estudos realizados em diferentes geografias e culturas suportam que o
TGMD-2 é um instrumento válido e fiável para avaliar a competência motora
em crianças da Bélgica (Simons, Daly, Theodorou, Caron, & Andoniadou,
2008), do Brasil (Valentini, 2012), da China (Wong & Yin Cheung, 2010), da
Coreia do Sul (Kim, Kim, Valentini, & Clark, 2014) e das Filipinas (Capio et
al., 2016).
Do nosso conhecimento, não existem estudos relativos à adequação
do TGMD-2 às crianças portuguesas. Assim, o propósito deste estudo é
analisar as propriedades psicométricas do TGMD-2 numa amostra de crianças
portuguesas. A validade e fiabilidade deste instrumento para as crianças

193
portuguesas é uma condição fundamental para o seu uso quer em situações
clínicas, educativas ou em contextos de investigação.
Método
Instrumento
O TGMD-2 é um instrumento de avaliação das habilidades motoras
fundamentais orientado para o processo. Consiste em duas subescalas com
seis habilidades motoras cada: habilidades de controlo de objetos (agarrar,
rebater a bola, drible estacionário, lançamento por cima do ombro e
lançamento por baixo) e habilidades de locomoção (pé-coxinho, galope,
deslocamento lateral, salto horizontal e saltar por cima). Foi desenvolvido
para avaliar a competência motora grosseira das crianças entre os 3 e os 10
anos de idade.
A sua aplicação requer a utilização de técnicas de observação. Cada
habilidade motora inclui 3 a 5 componentes de execução que são os seus
critérios de competência. Se a criança executa a componente de forma correta
o examinador regista 1, se a criança executa a componente de forma incorreta
ou esta não é apresentada marca 0. Cada criança executa um ensaio de
prática, seguido de dois ensaios que são classificados. A soma das
classificações dos critérios em cada subescala pode variar entre 0 e 48 pontos.
Os pontos podem ser convertidos em percentis e em resultados padronizados
para a idade. Um quociente motor grosso pode também ser obtido
adicionando os resultados padronizados de cada subescala (Ulrich, 2000).

Tradução do instrumento
Para a tradução do instrumento seguiram-se as recomendações da
Test Commission guidelines for translating and adapting tests (Hambleton,
Merenda, & Spielberger, 2005). Todos os procedimentos visaram garantir a
equivalência linguística, concetual, operacional e métrica entre a versão
portuguesa e a versão original.
Este processo compreendeu duas fases distintas: 1) A tradução e
adaptação do TGMD-2 para a língua portuguesa; 2) a análise das
propriedades psicométricas da versão portuguesa.
No primeiro passo, dois dos autores do presente estudo traduziram o
manual do TGMD-2, tendo em consideração a sua estrutura, procedimentos
de aplicação e pontuação bem como as fichas de registo da avaliação. Estes
autores são fluentes em ambas as línguas, familiarizados com ambas as
culturas e conhecedores dos procedimentos de construção de instrumentos de
medida. A comparação entre as duas versões resultou na versão portuguesa
do TGMD-2, que foi submetida para avaliação a um painel de especialistas (4
professores universitários) em desenvolvimento motor. As correções e
sugestões do painel de especialistas foram incorporadas na primeira versão da
versão portuguesa do TGMD-2. Um estudo piloto foi realizado (Saraiva,
Santos, Mendes, & Rodrigues, 2007) para testar vários aspetos da

194
administração e pontuação do TGMD2 e simultaneamente avaliar sua
compreensão e de viabilidade para a população-alvo. A versão final tem uma
estrutura idêntica e o mesmo número de itens da versão original.
Na segunda fase deste estudo, a versão portuguesa do TGMD-2 foi
aplicada a 330 crianças para testar a sua validade de conceito e a sua
fiabilidade (consistência interna e teste reteste).

Amostra
Cinco escolas do primeiro ciclo do ensino básico foram incluídas
como uma amostra de conveniência tendo todas anuído em participar. As
crianças que cumpriram os seguintes critérios foram incluídas no estudo: i)
nacionalidade portuguesa; ii) ausência de deficiência física, mental ou
emocional, bem como de necessidades educativas especiais. Foi obtida a
permissão do diretor de cada escola e os pais das crianças deram o seu
consentimento informado, tendo obtido um rácio de consentimento de 98%.
Um total de 330 crianças (meninas n = 164) de 5 a 10 anos de idade (7,9 ±
1,3) concordaram em participar.

Procedimentos de avaliação
Todas as crianças foram avaliadas na sua escola. Assistentes de
investigação previamente treinados avaliaram as crianças supervisionados por
um dos investigadores de acordo com as linhas orientadoras do manual
(Ulrich, 2000).
A avaliação teve lugar num espaço da escola calmo com muita pouca
intrusão. Dependendo da idade das crianças a avaliação individual demorou
entre 30 a 45 minutos. Cada execução foi registada em vídeo para
posteriormente ser classificada. Uma câmara estava colocada lateralmente
num ângulo que permitia a captação de todos os movimentos do corpo
durante a execução das habilidades.
A classificação das habilidades foi feita por dois assistentes de
investigação previamente treinados. Para avaliar a fiabilidade teste resteste 22
crianças foram novamente avaliadas após 7 dias.

Análise estatística
Foi calculada a estatística descritiva (media e desvio-padrão) para
cada uma das subescalas do TGMD-2. A diferença entre meninas e meninos
foi analisada através do teste U de Mann-Whitney.
A fiabilidade inter observador foi determinada utilizando a estatística
K que foi interpretada da seguinte forma: K < .20 nula; .21 < K < .39 mínima;
.40 < K < .59 fraca<; .60 < K < .79 moderada; .80 < K < .90 forte e K > .90
quase perfeita.
A fiabilidade teste resteste foi determinada numa subamostra (n=47)
utilizando o método de Bland-Altman, que consiste em construir um gráfico

195
com as diferenças entre os valores do teste e do reteste em relação à média
das duas medidas e calcular os limites de concordância a 95% das duas
medidas bem como rácio de concordância.
O alfa de Cronbach foi utilizado para analisar a consistência interna,
os valores foram interpretados da seguinte form –
0,8 – – – –
0,5 – inaceitável” , mas um alfa de 0,8 é um objetivo razoável.
A validade de conceito foi testada através da análise fatorial
confirmatória (AFC). Foi utilizada a máxima verosimilhança robusta para
estimar os parâmetros do modelo, dado que os dados não apresentavam
normalidade multivariada (coeficiente de Mardia = 15,6). Para medir o ajuste
global do modelo utilizaram-se os seguintes indicadores: Standardized Root
Mean Square Residual (SRMR), Root Mean Square of Error Approximation
(RMSEA), Comparative Fit Index (CFI), Normed Fit Index (NFI), and Non-
Normed Fit Index (NNFI). A AFC foi realizada no EQS 6.3, a restante análise
estatística foi realizada no SPSS 21.

Resultados/Discussão
A tabela 1 apresenta a estatística descritiva para cada uma das
subescalas do TGMD-2 por sexo e idade.

Tabela 1 - Média e desvio-padrão [m(dp)] da pontuação em cada subescala do

TGMD-2 por sexo e idade.

Hab. controlo de objetos Hab. locomotoras

Age-group Meninas Meninos Meninas Meninos
5 (♀ n = 13; ♂ n = 10) 15(4) 17(6) 29(7) 31(6)
6 (♀ n = 18; ♂ n = 16) 22(5) 27(6) * 34(4) 32(6)
7 (♀ n = 39; ♂ n = 49) 25(7) 30(7) * 37(4) 37(5)
8 (♀ n = 40; ♂ n = 33) 27(7) 32(7) * 40(4) 40(4)
9 (♀ n = 24; ♂ n = 36) 29(8) 34(6) * 40(4) 38(4)
10 (♀ n = 30; ♂ n = 22) 30(6) 38(5) * 40(5) 39(4)
*
Diferenças significativas (p<0,05) entre meninas e meninos; o máximo de pontuação
possível em cada subescala é de 48 pontos.

Em traços largos confirma-se que a média de cada subescala aumenta

com a idade. Independentemente do sexo, as crianças mais velhas em ambas
as subescalas têm uma média mais elevada do que as mais novas. Estes
resultados suportam a capacidade do TGMD-2 em diferenciar os níveis de
desenvolvimento das crianças entre os 5 e os 10 anos de idade. Tal como
esperado a variabilidade dos resultados pode ser observada em ambas as
subescalas.

196
 Na subescala das habilidades de locomoção não ocorreram diferenças
entre os meninos e as meninas. Pelo contrário na subescala de habilidade de
controlo de objetos ocorreram diferenças em todos os grupos etários exceto
nas crianças de 5 anos de idade.

Fiabilidade
A análise Bland-Altman para o fiabilidade teste resteste nas 12
habilidades indica que os limites de concordância a 95% entre as duas
medidas variam entre -0,80 e 1,13 com um rácio de concordância de
0,96(0,09). Nas habilidades de locomoção os limites de concordância a 95%
variam entre 0,85 e 1,17 com um rácio de concordância de 1(0,08). Nas
habilidades de controlo de objetos os limites de concordância a 95% variam
entre 0,63 e 1,16 com um rácio de concordância de 0,80(0,13).
A fiabilidade interobservador variou entre 1 e 0,70.
Relativamente à consistência interna, o alfa de Cronbach para os 12
itens foi de 0,69. Para as habilidades de controlo de objetos foi de 0,46 e para
as habilidades de locomoção foi de 0,64.

Validade de conceito
O modelo testado na amostra de crianças portuguesas é semelhante ao
originalmente proposto por Ulrich (2000). Um modelo com dois fatores,
habilidades de locomoção (corrida, galope, deslocamento lateral, salto
horizontal, pé-coxinho e salto por cima) e habilidades de controlo de objetos
(rebater uma bola estática, drible estacionário, pontapear, agarrar, lançamento
por cima do ombro e lançamento por baixo) foi testado recorrendo à AFC. Os
coeficientes do modelo são apresentados na Figura 1.

197
 Figura 5 - Resultados do modelo testado na análise fatorial confirmatória.

Os valores dos índices de ajustamento do modelo [CFI = 0,956, NFI =

0,868, NNFI = 0,937, SRMR = 0,048 e RMSEA = 0,036 (90% CI: 0,010 —
0,054)], sugerem um bom ajustamento do modelo. Além disso, verificou-se
que todos os coeficientes fatoriais variaram entre 0,31 e 0,76 e uma
correlação elevada (0,77) entre os dois fatores latentes.

Discussão
O desenvolvimento da competência motora em geral e das
habilidades motoras fundamentais em particular são aspetos importantes para
a saúde das crianças. As habilidades fundamentais são a base de habilidades
motoras mais avançadas e complexas, tais como as que são utilizadas nas
atividades desportivas (Gallahue, Ozmun, & Goodway, 2011). Para além
disso, a competência motora está positivamente associada à atividade física e
a benefícios da saúde (Robinson et al., 2015). A avaliação da competência
motora com um instrumento valido e fiável é crucial para programas de
intervenção que visem o desenvolvimento motor. O presente estudo deu o seu
contributo ao validar um instrumento para as crianças portuguesas. O
propósito deste estudo foi, de facto, analisar, numa amostra de crianças
portuguesas de 5 a 10 anos de idade, a validade de conceito e a fiabilidade do

198
TGMD-2 (Ulrich, 2000), um instrumento amplamente utilizado para avaliar a
competência motora em habilidades motoras fundamentais.
No geral, os resultados sugerem que a versão portuguesa do TGMD-2
apresenta caraterísticas psicométricas similares à versão original.
A estrutura de dois fatores é também suportada por estudos de
validação realizados com crianças flamengas (Simons et al., 2008), chinesas
(Wong & Yin Cheung, 2010), brasileiras (Valentini, 2012), sul coreanas
(Kim et al., 2014) e filipinas (Capio et al., 2016). Os valores da fiabilidade da
consistência interna, da fiabilidade inter observador e da fiabilidade teste
reteste demonstram que o TGMD-2 é um instrumento fiável para avaliar as
habilidades motoras grosseiras em crianças portuguesas.

Conclusão
O TGMD-2 é um instrumento apropriado para avaliar a competência
motora em habilidades motoras grosseiras em crianças portuguesas. A
estrutura fatorial do instrumento é suportada. A consistência interna foi
aceitável e a fiabilidade inter observador e de teste reteste foi elevada.

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Nota: O presente artigo é uma versão traduzida e adaptada do artigo: Lopes,

V. P., Saraiva, L., & Rodrigues, L. P. (In press). Reliability and construct
validity of the test of gross motor development-2 in Portuguese children.
International Journal of Sport Psychology and Exercise.

201
 Coordenação Motora em crianças pré-escolares: efeito da idade
gestacional e do sexo

Motor coordination on pre-school children: effect of gestational age and

gender

Moreira, Ana1; Corredeira, R.1; Vale, Susana;1 Reyes, Ana2 Vasconcelos,

Olga2
1
Centro de investigação em Actividade Física, Saúde e Lazer, Faculdade de
Desporto, Universidade do Porto;
2
Centro de Investigação, Formação, Intervenção e Inovação em Desporto,
Faculdade de Desporto, Universidade do Porto

Resumo
O objetivo deste estudo foi avaliar o efeito da idade gestacional e do
sexo na coordenação motora (CM). Participaram no estudo 48 crianças, com
idades entre os 4 e 6 anos de idade, da região Norte de Portugal, 21 do sexo
feminino e 27 do masculino. Foram divididas em 3 grupos: o grupo pré-
termo, o grupo de termo e o grupo pós-termo, com 18, 18 e 12 participantes
respectivamente. Para avaliação da CM foi utilizando o teste MABC-2, banda
1, (3 - 6 anos), com 8 subtestes, divididos em 3 componentes: (1) destreza
manual, (2) agarrar e lançar, (3) equilíbrio. Na análise estatística utilizaram-se
a média e o desvio padrão e a ANOVA fatorial. Os resultados não indicaram
diferenças estatisticamente significativas entre os três grupos de idade
gestacional. Contudo, 10,5% das crianças pré-termo, comparativamente a
4,6% das crianças de termo demonstraram alterações da CM. No score do
subteste destreza manual e no score total do MABC-2 os resultados apontam
para uma diferença estatisticamente significativa entre os sexos, tendo as
raparigas demonstrado um desempenho superior ao dos rapazes. Em
investigações futuras sugere-se um aumento do número amostral e destaca-se
a necessidade do acompanhamento das crianças ao longo da sua vida escolar.

Palavras-chave: coordenação motora, idade gestacional, MABC-2, crianças.

Abstract
The objective of this study was to evaluate the effect of gestational
age and sex in motor coordination. 48 children, aged 4 and 6 years of age,
being 21 females and 27 males participated in the study. They were divided
into 3 groups: the preterm group, the group of term and the post-term group,
with 18, 18 and 12 participants respectively. For the evaluation of motor
coordination it was applied the MABC-2, band 1 (3 to 6 years). The band has
8 subtests divided into 3 components: (1) manual dexterity, (2) aiming and

202
catching, (3) balance. In the statistical analysis using descriptive measures
(mean and standard deviation) test, and ANOVA test factorial. The results
did not indicate statistically significant differences among the three groups of
gestational age. However, 10.5% of preterm children demonstrated changes
in motor coordination, compared to 4.6% of the term infants showed changes
in motor coordination. The scores of the subtest manual dexterity and the
total score of MABC-2 show a statistically significant difference between the
gender, with girls demonstrating better performance than boys. In future
research is suggested an increase in the sample size and highlighted the need
for accompanying children throughout their school life.

Keywords: motor coordination, gestational age, MABC-2, children

Introdução
A consolidação de competências da coordenação motora (CM)
durante a infância processa-se de forma harmoniosa e progressiva, aquando
da maturação dos diferentes órgãos e sistemas ao longo do desenvolvimento
da criança e pode ser influenciada por fatores como a idade gestacional e o
sexo. Há evidências que apontam para alterações da CM em crianças pré-
termo, havendo poucos estudos sobre o desempenho coordenativo de crianças
pós-termo. Atualmente sabe-se que existem diferenças no desenvolvimento
(desvios, variações e défices) do bebé pré-termo relativamente ao de termo
(Hardy, 2015; Spittle et al., 2015). Ao nível do desenvolvimento sensorial e
processamento da informação existem diferenças das crianças pré-termo para
as de termo, assim como na função motora, especificamente na postura e no
movimento (Spittle et al., 2013). Relativamente ao sexo, os meninos pré-
termo tem pior desempenho coordenativo do que as meninas (Matos et al.,
2011).
Segundo Caldas (2016) no cérebro existem múltiplas formas de
memória destinadas a objectivos distintos; a mais primitiva é a que está
associada com a aprendizagem de procedimentos motores. Desta forma, a
coordenação na criança emerge desde que está in útero. Aqui, o processo de
aquisição de competências coordenativas vai-se desenvolvendo, de acordo
com o processo de maturação e experiências (Matos et al., 2011; Piper,
2011), a criança ao longo do seu tempo gestacional experimenta um elevado
número de experiências motoras globais e à medida que se completa o tempo
de gestação, incluindo a maturação dos diferentes sistemas sensoriais e
motores (Spittle & Orton, 2014; van Baar et al., 2013) permite que os bebés
toquem e explorem o corpo através dos movimentos (Barela et al., 2000). As
crianças prematuras, são aqueles que apresentam mais dificuldades, um
número considerável de crianças mostrou um desenvolvimento atípico, o que
pode revelar problemas de CM (Magalhães et al., 2009).

203
 Sobre este tema é fundamental para um maior conhecimento e melhor
delineamento de programas adequados com vista a um harmonioso
desenvolvimento motor das crianças pré-termo e pós-termo em idade escolar
(Maggi et al., 2014). Assim, o objetivo deste estudo foi então avaliar o efeito
da idade gestacional e do sexo na CM.

Método
Participantes
O presente estudo é de natureza transversal, onde participaram 48
crianças, com idades entre os 4 e os 6 anos, pertencendo ao agrupamento de
escolas de Matosinhos e de Viseu. A informação da idade gestacional foi
obtida através do boletim de saúde de cada criança. As crianças foram
divididas em 3 grupos, 18 pré-termo nascidas até 38 semanas de gestação, 18
de termo nascidas entre 38 e as 40 semanas de gestação e 12 pós-termo com
idade superior a 41 semanas de gestação, sendo 21 do sexo feminino e 27 do
sexo masculino. Todos os pais foram contactados e deram o consentimento
informado para a participação do(a) filho(a) no estudo e foram excluídas
todas as crianças com alterações neurológicas, ou doenças associadas á
prematuridade ou que frequentavam apoio de terapias.

Instrumento e Procedimentos
Para avaliação da CM de crianças dos 3 aos 16 anos utilizou-se o
teste Movement Assessment Battery for Children -2 (MABC-2) (Henderson et
al., 2007). Esse teste encontra-se dividido em três bandas de acordo com a
idade, porém para esse estudo apenas foi utlizado a banda 1 (3 e os 6 anos de
idade).
O MABC-2 inclui um total de oito subtestes, três para a destreza
manual, dois para habilidades com bola e três para o equilíbrio. Para este
trabalho foram utilizados os resultados de cada componente, assim como o
resultado final das 3 componentes. Para visualizar o número de crianças que
denotavam dificuldades ao nível da CM, utilizou-se o sistema de semáforo de
luzes, compreendendo três cores relacionadas com o total do resultado do
teste, da amplitude e do percentil: a cor verde significa ausência de desordem
coordenativa no desenvolvimento DCD, a cor amarela significa tendência
para DCD e a cor vermelha significa provável DCD.
A avaliação das crianças, feita pelo mesmo avaliador, demorou entre
30 a 40 minutos, num ambiente tranquilo e seguro, respeitando as normas do
manual do MABC-2.

Análise estatística
Foi utilizada a estatística descritiva, através da média e desvio padrão.
Para testar o efeito da idade gestacional e do sexo na CM utilizou-se uma
ANOVA 3x2. O nível de significância foi fixado em p <0,5.

204
 Resultados e Discussão
A tabela 1 apresenta os resultados da pontuação da CM (médias e
desvios padrão), relativamente aos resultados parciais e totais obtidos no teste
MABC-2.

Tabela 1: Resultados do MABC-2 (media e desvio padrão) em função da idade

gestacional e do sexo. Média e desvio padrão.
Pré-termo Termo Pós-termo
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
Destreza
28,2±6,41 30,1±7,17 23,9±6,81 30,3±7.0 23,2±7,06 34,2±7,97
manual
Atirar e
17,8±7,17 18,0±6,82 16,8±6,14 15,8±4,41 19,4±6,0 15,0±5,20
agarrar

Equilíbrio 11,1±3,59 11,8±3,57 10,3±3,16 12,0±3,19 9,9±2,60 10,5±2,78

Score total 73,3±10,08 76,7±13,56 67,3±14,01 76,6±9,56 66,2±11,01 72,3±6,51

Em relação á idade gestacional não se verificaram diferenças

estatisticamente significativas entre os grupos na CM: Destreza
Manual: (F (2,45) =1,836; p = 0,399); Agarrar e Lançar: (F (2,45) =
0,994; p =0,608); Equilíbrio: (F (2,45) =0,741; p = 0, 482); Score Total:
(F (2,45) =1,392; p =0,259). Contudo, no subteste do equilíbrio as
crianças pós-termo demonstraram valores inferiores às pré-termo ou às
crianças de termo.
Relativamente ao efeito sexo foram encontradas algumas
diferenças estatisticamente significativas, tendo evidenciado as
raparigas um desempenho superior ao dos rapazes: DM (F (2,45) =
2,683; p =0,008) e Score Total: (F (2,45) = 2,146; p =0,035). Nos
restantes subtestes não se verificaram diferenças entre os sexoa: Agarrar
e Lançar: (F (2,45) = 0,806; p = 0,546) e Equilíbrio: (F (2,45) = 1,392;
p =0,171). Não se observou qualquer interação significativa entre a
idade gestacional e o sexo.
Os resultados obtidos não estão de acordo com os encontrados na
literatura, que referem que as crianças prematuras, comparativamente às
crianças de termo, são mais vulneráveis e por isso podem apresentar
alterações no desenvolvimento sensório- motor, nomeadamente a nível
da CM (Moreira, 2004). Num estudo longitudinal com 248 crianças de
sete anos de idade, as crianças pré-termo demonstraram mais
dificuldades comparativamente às crianças de termo (Cserjesi et al.,
2012). No nosso estudo, a ausência de diferenças poderá ser explicada
pelo pequeno número amostral. Outra razão, reporta-se provavelmente
ao facto de 27,1% dos casos da nossa amostra se situar entre as 36 e as
205
37 semanas de idade gestacional, uma idade muito próxima à
considerada idade de termo. Em relação às crianças pós-termo, existem
alguns estudos (e.g., Espel et al., 2014) que sugerem alterações na CM,
apontando como motivos a diminuição da quantidade de líquido
amniótico e o aumentando da pressão sobre o cordão umbilical, levando
a uma redução da quantidade de oxigénio e nutrientes ao bebé. Estes
fenómenos registam-se após as 40 semanas e podem ter como
consequência lesões ou alterações neurológicas, dependendo do tempo
de permanência do bebé in útero.
Neste estudo, os rapazes apresentaram um desempenho inferior ao
das raparigas, havendo diferenças estatisticamente significativas a nível
da DM e do score total da CM, o que está de acordo com a literatura
(Matos et al., 2011).
No que se refere ao semáforo de luzes, neste estudo obtivemos no
vermelho uma rapariga (4,8%) e três rapazes (11,1%), o que significa
provável alteração da CM. No amarelo, temos quatro raparigas (19,0%)
e 10 rapazes (37%), isto significa uma tendência para perturbação da
coordenação e, como tal, deverão manter-se em vigilância. Contudo, é
de referir que, mesmo numa amostra pequena como a do nosso estudo,
dezoito crianças apresentaram tendência ou provável alteração da
coordenação, sendo treze casos do sexo masculino e cinco do sexo
feminino. Tal como no nosso estudo, os autores Fliers et al. (2008)
verificaram diferenças entre sexos, apresentando o sexo feminino um
melhor desempenho nas tarefas de destreza manual, ou seja, na
motricidade fina. A literatura aponta para fatores que podem influenciar
este comportamento motor, como a existência de reduzidas
experiências sensório motoras, nomeadamente no processo de
desenvolvimento individual dos diferentes sistemas neuromusculares
(Flatters et al., 2014). Nas crianças podem-se observar cedo estas
alterações, mas geralmente só depois dos cinco anos é que elas são
diagnosticadas clinicamente (Zhu et al., 2012). A criança na idade pré-
escolar vai começando a ter outro nível de exigências nas tarefas,
nomeadamente nas de coordenação fina, e por isso é na idade pré-
escolar que se detetam as possíveis tendências para a DCD. Até então,
essas crianças eram consideradas desatentas e com problemas na
motricidade global e no equilíbrio.

Conclusão
Os resultados deste estudo não mostraram um efeito significativo
da idade gestacional na CM. Entre sexos, esse efeito foi observado
206
apenas na destreza manual e no score total do teste MABC-2, com um
desempenho superior das raparigas. Sendo consensual na literatura a
existência de diferenças na CM dependentes da idade gestacional,
sugere-se a realização de estudos longitudinais no sentido de
proporcionar uma melhor compreensão sobre a natureza e dimensão
dessas diferenças.

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208
 Validade e Fiabilidade de um Instrumento Pictográfico para
Avaliação da Competência Motora Percebida em Crianças

Validity and Reliability of a Pictorial Instrument for Assessing

Perceived Motor Competence in Portuguese Children

Lopes, V.1, Barnett, L.2, Saraiva, L.3, Gonçalves, C.4, Bowe, S.5;
Abbott, G.6, Rodrigues, L.7
1
Centro de investigação em Desporto, Saúde e Desenvolvimento
Humano (CIDESD) e Escola Superior de Educação do Instituto
Politécnico de Bragança, Portugal, Email: vplopes@ipb.pt; 2School of
Health and Social Development, Faculty of Health, Deakin University,
Burwood, VIC, Australia;
3
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do
Castelo, Portugal;
4
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança,
Portugal;
5
Biostatistics, Pro Vice Chancellors Office, Faculty of Health, Deakin
University, Burwood, VIC, Australia;
6
Centre for Physical Activity and Nutrition Research, Faculty of Health,
Deakin University, Burwood, VIC, Australia;
7
Escola Superior Desporto e Lazer de Melgaço, Instituto Politécnico de
Viana do Castelo, e CIDESD, Portugal.

Resumo
Avaliar a validade facial, a consistência interna, a fiabilidade
teste-reteste e a validade de conceito dos 12 itens de habilidades básicas
da Pictorial Scale for Perceived Movement Skill Competence for
Young Children (PMSC) em crianças portuguesas. 201 crianças
(meninas n=112) de 5 a 10 anos de idade foram avaliadas com a PMSC.
A consistência interna foi estimada através dos Alfa ordinais. Uma
subamostra aleatória (n=74) foi reavaliada uma semana depois para
determinar a fiabilidade teste reteste. Depois da segunda avaliação,
todas as crianças responderam a um questionário de validação facial. A
validação de conceito foi determinada com o método Bayesiano de
modelação de equações estruturais (BSEM). No modelo testado
utilizaram-se os 12 itens, com dois fatores hipotéticos: habilidades de
controlo de objetos e habilidades de locomoção. As crianças
identificaram corretamente as habilidades e perceberam a maioria das
209
imagens. Na fiabilidade teste resteste obteve-se um rácio de
concordância entre 0,99 e 1,02. Os valores de Alfa ordinais variaram
entre aceitáveis (controlo de objetos 0,73, locomoção 0,68) a bom (12
habilidades 0,81). O modelo BSEM testado apresentou um ajuste
adequado. A PMSC pode ser utilizada para avaliação a perceção da
competência das crianças em habilidades motoras básicas em crianças
portuguesas.

Palavras-chave: competência motora percebida, atividade física,

validação facial, consistência interna, validação de conceito

Abstract
The purpose was to assess the face validity, internal consistency,
test retest reliability and construct validity of the 12 FMS items in the
Pictorial Scale for Perceived Movement Skill Competence for Young
Children (PMSC) in a Portuguese sample. 201 Portuguese children
(girls n=112); 5 to 10 years of age (7.6±1.4) participated. All children
completed the PMSC once. Ordinal Alpha’s assessed internal
consistency. A random subsample (n = 47) were reassessed one week
later to determine test retest reliability with Bland-Altman method.
Children were asked questions after the second administration to
determine face validity. Construct validity was assessed on the whole
sample with a Bayesian Structural Equation Modelling BSEM)
approach. The hypothesized theoretical model used the 12 items and
two hypothesized factors: Object Control, and Locomotor skills. The
majority of children correctly identified the skills, and could understand
most of the pictures. Test-retest reliability analysis was good, with an
agreement ration between .99 and 1.02. Ordinal alpha values ranged
from acceptable (Object control .73, Locomotor .68) to good (all FMS
.81). The hypothesised BSEM model had an adequate fit. The PMSC
can be used to investigate perceptions of children’s FMS competence.
This instrument can also be satisfactorily used among Portuguese
children.

Keywords: perceived fundamental motor skill competence, physical

activity, face validity, internal consistency, construct validity

210
 Introdução
A perceção da competência motora está positivamente
correlacionada com os níveis de atividade física na infância e na
adolescência (Babic et al., 2014). Stodden e colaboradores propuseram
um modelo no qual a competência motora percebida era um mediador
entre a competência motora real e a atividade física (Stodden et al.,
2008). Supostamente as crianças mais competentes desenvolverão uma
perceção mais elevada da sua competência, o que se traduzirá num
comportamento mais ativo. Recentemente, foi confirmado que esta
relação ocorre em crianças mais velhas e nos adolescentes (Barnett,
Morgan, Beurden, Ball, & Lubans, 2011; Barnett, Morgan, van
Beurden, & Beard, 2008; Robinson et al., 2015). Contudo, não está
claro qual o papel específico da perceção de competência em
habilidades motoras fundamentais (HMF) nos níveis de atividade física.
Avaliando crianças mais novas na perceção da competência em HMF é
possível verificar quando a perceção da competência começa a estar em
consonância com a competência real (Barnett, Ridgers, Zask, &
Salmon, 2015) e assim determinar a importância da competência
percebida em HMF na motivação das crianças para serem fisicamente
ativas (Barnett, Ridgers, & Salmon, 2015).
Idealmente, a avaliação da competência percebida em HMF
deverá estar alinhada com os instrumentos da competência real em
HMF, uma vez que isso permitirá um melhor entendimento das relações
entre a competência real e percebida nas diferentes habilidades motoras
e como podem estas relações ser distintas em diferentes culturas. A
fiabilidade e validade facial da Pictorial Scale for Perceived Movement
Skill Competence for Young Children (PMSC) foi já determinada em
crianças australianas (Barnett, Ridgers, Zask, et al., 2015). Este
instrumento foi construído de acordo com os pontos fortes de um
instrumento existente baseado em imagens e delineado para avaliar a
auto-percepção física em crianças pequenas (Harter & Pike, 1984), mas
que coincide com as 12 habilidades incluídas Test of Gross Motor
Development (TGMD-2) (Ulrich, 2000). O TGMD-2 foi desenvolvido
nos EUA e fornece uma interpretação referenciada à norma e ao
critério. A validação de um teste é específica da população onde foi
realizada, pelo que é importante realizar a validação dos instrumentos
de avaliação antes de os utilizar noutras populações. O modelo de 2
fatores (habilidades de controlo de objetos e habilidades de locomoção)
do TGMD foi validado para crianças em vários países, incluindo a
Austrália (Rudd et al., 2015), Brasil (Valentini, 2012), China (Wong &
211
Yin Cheung, 2010), Coreia do Sul (Kim, Kim, Valentini, & Clark,
2014), e Portugal (Lopes, Saraiva, & Rodrigues, In press). Verificaram-
se diferenças culturais – no Brasil, por exemplo, as crianças
apresentaram um rendimento inferior aos valores normativos dos EUA
(Spessato, Gabbard, Valentini, & Rudisill, 2012). Constata-se, portanto,
a utilidade de validar o mesmo instrumento em diferentes populações
para se compreender as diferenças culturais no desenvolvimento das
HMF.
A perceção da competência motora nas crianças pode variar de
acordo com o país de origem. O instrumento foi originalmente
delineado e desenvolvido para crianças australianas, pelo que é
necessário testá-lo noutras populações para aumentar a sua utilidade
como instrumento global. Apesar de ser um instrumento baseado em
imagens, as instruções verbais têm que ser traduzidas e é importante
saber se as crianças compreendem as imagens e as habilidades motoras
que elas representam. Assim, o propósito deste estudo foi determinar a
validade facial e a fiabilidade (consistência e interna e teste reteste)
numa amostra de crianças portuguesas. Para além disso, embora a
validação de conceito da escala completa de 18 itens (incluindo a
perceção da competência em cinco atividades físicas que não são
consideradas HMF) deste instrumento tenha sido determinada (Barnett
et al., 2016), a validação de conceito das 12 HMF não foi. Assim, o
segundo propósito foi avaliar a validação de conceito das 12 HMF.

Método
Tradução do instrumento
O PMSC foi traduzido do inglês para português por dois
especialistas. Posteriormente, foi retro traduzido para inglês por outros
dois especialistas que não tiveram acesso à versão inglesa original. As
retrotraduções foram lidas pelo autor do instrumento (um nativo de
língua inglesa), que fez algumas sugestões de ajustamento linguístico.
Em seguida, as duas versões em português foram ajustadas em termos
semânticos pelos autores portugueses da presente investigação, em
concordância com os quatro especialistas que previamente tinham
traduzido e retrotraduzido o instrumento. Obteve-se, assim, uma versão
portuguesa do instrumento. Não foram feitas alterações às imagens das
HMF e ao sistema de pontuação.

212
Amostra
Em 2014, 4 escolas (duas no litoral e duas no interior do norte
de Portugal) foram abordadas como uma amostra de conveniência,
tendo todas concordado em participar. Foi obtida a permissão do diretor
de cada escola, os pais das crianças deram o seu consentimento
informado, tendo sido obtido um rácio de consentimento de 95%. Um
total de 201 crianças (meninas n = 112) de 5 a 10 anos de idade (7,6 ±
1,4) concordaram em participar. Assistentes de investigação
previamente treinados avaliaram as crianças supervisionados por um
dos investigadores.

Delineamento e avaliações
A competência motora percebida foi avaliada nas crianças
utilizando a PMSC, desenvolvida por Barnett, Ridgers, Zask, et al.
(2015). Este instrumento avalia a perceção da competência motora nas
mesmas seis habilidades de controlo de objetos (rebater uma bola
estática, drible estacionário, pontapear, agarrar, lançamento por cima do
ombro e lançamento por baixo) e seis habilidades de locomoção
(corrida, galope, deslocamento lateral, salto horizontal, pé-coxinho e
salto por cima).
Em primeiro lugar, foi perguntado à criança se já tinha
experimentado a habilidade motora. As crianças que respondessem
afirmativamente eram então solicitadas para que indicassem qual das
imagens achavam ser mais parecida com elas. Após escolherem a
imagem era-lhes pedido que indicassem a sua competência. A figura 1
representa um exemplo de uma imagem. As duas opções para a imagem
“boa execução” eram: “tu …mesmo muito bem” (sendo atribuído 4
pontos) ou “tu…assim-assim” (3 pontos), enquanto as opções para a
imagem “execução não muito boa” eram: “tu…mais ou menos” (2
pontos) ou “tu…nada bem” (1 ponto) (Barnett, Ridgers, Zask, et al.,
2015).

213
Figura 1 - Exemplos das imagens das habilidades motoras mostradas às crianças

Assim, a competência percebida em cada habilidade era classificada

numa escala de 4 pontos. Se a criança respondesse que nunca tinha
experimentado a habilidade, era-lhes dito para imaginarem como elas seriam
a executá-la. A pontuação de cada habilidade foi somada em cada subescala
de controlo de objetos e de locomoção (pontuação entre 6 e 24) e nas 12
habilidades (pontuação entre 12 e 48). Os autores do instrumento original
(Barnett, Ridgers, Zask, et al., 2015) encontraram numa amostra de crianças
australianas uma validade facial aceitável, boa fiabilidade teste resteste
(habilidades de controlo de objetos ICC = 0,78, habilidades de locomoção
ICC = 0,82, 12 habilidades ICC = 0,83), e consistência interna adequada
(alpha com valores entre 0,60 e 0,81). Uma semana depois de todos os
participantes terem sido avaliados, uma amostra aleatória (n = 47) foi
reavaliada para determinar a fiabilidade teste reteste. Tal como recomendado
por Barnett, Ridgers, Zask, et al. (2015), as habilidades motoras eram
demonstradas pelo avaliador sempre que as crianças não conseguiam
identificar as habilidades através das imagens ou das instruções verbais.
Após mais uma semana foi aplicado um questionário a todos os
participantes para determinar a validade facial. O questionário foi aplicado
individualmente a cada criança. Este questionário tinha um conjunto de
perguntas para cada habilidade, tal como a investigação original que
214
determinou a validade facial deste instrumento (Barnett, Ridgers, Zask, et al.,
2015). Para cada habilidade motora, em primeiro lugar era solicitado à
criança que identificasse a habilidade que lhe estava a ser mostrada, para
verificar se as crianças conheciam a habilidade representada na imagem. A
resposta da criança era registada como identificação correta ou incorreta. Em
seguida, era perguntado: “que desporto/jogo/atividade esta imagem mostra?”
para determinar se as crianças consideravam a habilidade motora genérica ou
pertencente a algum desporto ou atividade específica. As respostas das
crianças eram categorizadas como: ‘não sabe’, ‘atividade genérica’, e
‘desporto, jogo ou atividade especifica’. Em seguida foi-lhes perguntado:
“Qual é a figura que representa uma boa execução e qual é a figura que
representa uma execução não muito boa?”, sendo registada a identificação
correta ou incorreta da figura. Seguindo-se a questão: “O que achas que faz
com que uma figura represente uma boa execução e a outra uma execução
não muito boa?”.
Todas as respostas das crianças às questões acerca do que acontece em cada
figura foram transcritas pelo avaliador e posteriormente categorizadas numa
das seguintes apreciações: “Parece corresponder à execução correta da
habilidade”; “Não parece corresponder à execução correta da habilidade”,
“Indica confusão” (Barnett, Ridgers, Zask, et al., 2015).

Análise estatística
Foi determinada a percentagem de crianças que já tinham executado
cada uma das habilidades, bem como a percentagem de crianças que
responderam em cada uma das categorias (“tu …mesmo muito bem”,
“tu…assim-assim”, etc.). O mesmo foi feito para as crianças que
correta/incorretamente identificaram cada habilidades nas imagens,
identificaram o desporto/jogo/atividade em cada imagem, corretamente
identificaram “a boa execução” e a “execução não muito boa” e identificaram
os fatores que tornam uma imagem como “boa execução” e a outra “execução
não muito boa. Nos casos em que as habilidade tinha sido experimentada por
menos de 80% das crianças, a diferença nas respostas entre aqueles que já a
tinham experimentado e aqueles que não a tinham experimentado foi testada
através do teste do qui-quadrado.
A consistência interna foi determinada através dos Alfa ordinais
alphas à base de correlação policóricas (Gadermann, Guhn, & Zumbo, 2012).
Tal como no alfa de Cronbach o alfa ordinal maior do que 0,7 é interpretado
como demonstrando boa consistência interna. Os alfas ordinais foram
calculados para as habilidades de controlo de objetos e para as habilidades de
locomoção. A fiabilidade teste resteste foi determinada numa subamostra
(n=47) utilizando o método de Bland-Altman (Bland & Altman, 1986; Nevill
& Atkinson, 1997). A validação de conceito foi avaliada com o método
Bayesiano de modelação de equações estruturais (BSEM). O modelo

215
hipotético utiliza os 12 itens com dois fatores com 6 itens cada: controlo de
objetos (rebater uma bola estática, drible estacionário, pontapear, agarrar,
lançamento por cima do ombro e lançamento por baixo) e habilidades de
locomoção (corrida, galope, deslocamento lateral, salto horizontal, pé-
coxinho e salto por cima). O modelo previu a correlação entre os dois fatores,
uma vez que a competência percebida nas nas habilidades de controlo de
objetos e a competência percebida nas habilidades de locomoção não são
consideradas independentes. Todos os 12 itens foram considerados como
variáveis categóricas. O BSEM foi realizado no MPlus 7 (Muthen & Muthen,
2012).

Resultados
Estatística descritiva
A Tabela 1 mostra a percentagem de crianças que experimentaram as
habilidades motoras e a sua perceção de quão bons são na execução de cada
habilidade.
“Rebater a bola” tem a menor proporção de crianças que já experimentaram a
habilidade, com as outras habilidades a serem experimentados por mais de
80% das crianças. As crianças que indicaram ter previamente executado o
“rebater a bola” percecionam-se significativamente melhor do que aqueles
que não executaram previamente a habilidade. ( 2(3) = 12,61, p = 0,006). Nas
habilidades de locomoção, a larga maioria das crianças indica que se
identifica como “mesmo muito bem” a executar o “deslocamento lateral”,
enquanto que menos de metade das crianças refere que executa “mesmo
muito bem” o “galope”. Nas habilidades de controlo de objetos, é no “drible
estacionário” que mais crianças se identificam como “mesmo muito bem” a
executar, sendo no “rebater a bola” onde menos crianças se identificam como
“mesmo muito bem”.

Tabela 1 - percentagem de crianças que indicaram ter executado previamente cada

uma das habilidades e percentagem de crianças que em cada habilidade indicaram o
seu nível percebido de execução.
Execução Nada Mais ou Assim- Mesmo muito
HMF prévia bem menos assim bem
% % % % %
Habilidades de locomoção

Corrida 100,0 1,5 5,0 20,4 73,1

Galope 89,1 6,5 27,4 25,9 40,3

Pé-coxinho 99,0 2,5 12,4 21,4 63,7

216
 Saltar por cima 90,0 3,0 16,2 21,2 59,6

Salto horizontal 94,0 1,5 10,5 25,5 62,5

Deslocamento lateral 94,5 1,5 3,5 14,4 80,6

Habilidades de control de objetos

Rebater a bola 37,8 8,5 37,8 24,9 28,9

Drible estacionário 92,0 3,0 8,0 18,0 71,0

Pontapear 97,5 1,5 7,0 21,5 70,0

Agarrar 97,5 2,0 11,4 25,9 60,7

Lançamento por cima
89,1 4,5 17,9 28,4 49,3
do ombro
Lançamento por baixo 84,1 0,5 12,4 28,4 58,7

Validação facial
As Tabelas 2 e 3 apresentam os resultados de validação. A
generalidade das crianças identificou corretamente cada habilidade motora.
Contudo, no “galope” e no “pé-coxinho”, a percentagem de crianças que não
as identificou corretamente foi elevada: 38,9 e 39,9% respetivamente (ver
Tabela 2).
A percentagem de respostas corretas à questão sobre a identificação da
“boa execução” e “execução não muito boa” variou entre 74,2% no “galope”
e 100% na “corrida”. A percentagem de crianças que não associaram as
habilidades de locomoção a nenhum desporto/jogo/atividade variou entre
54,7% na “corrida a 92,2% no “galope”. A percentagem para as habilidades
de controlo de objetos foi mais baixa (refletindo a maior perspetiva de
aplicabilidade nos desportos e jogos), variando entre 21,5% no “pontapear” e
66,9% no “lançamento por baixo” (ver Tabela 2).
A maioria das crianças compreende o que representa uma “boa
execução” e uma “execução não muito boa” em todas as HMF (ver Tabela 3).
Houve mais interpretações erradas nas habilidades de locomoção do que nas
habilidades de controlo de objetos. Mesmo assim, poucas crianças não
interpretaram corretamente as imagens das habilidades de locomoção. A
exceção parece ser a imagem do “galope”. De facto, a percentagem de
crianças cujas respostas indicam confusão é maior nesta habilidade do que a
percentagem de crianças cujas respostas parecem corresponder à correta

217
execução (48,3 versus 45,6%). Observamos que algumas crianças solicitaram
uma desmonstração do “galope”, o que indica que não é uma habilidade
motora muito conhecida das crianças.

Tabela 2 - Resultados da validade facial: identificação correta/incorreta das

habilidades, compreensão das imagens e relação das habilidades com um
desporto/jogo/atividade específico.
Identificação das Compreensão “Que desporto/jogo/atividade esta
habilidades das imagens imagem mostra?”
O que é uma
boa e uma Não Atividade Desporto/atividade
Incorreta Correta
não muito sabe genérica especifico
% %
boa % % %
%
Habilidades de locomoção
Corrida 13,3 86,7 100,0 54,7 27,1 18,2
Galope 38,9 61,1 74,2 92,2 6,7 1,1
Pé-coxinho 39,9 60,1 93,5 80,0 13,3 6,7
Saltar por cima 11,2 88,8 95,4 66,5 22,3 11,2
Salto horizontal 4,4 95,6 98,3 84,4 13,9 1,7
Deslocamento
13,3 86,7 89,9 83,7 10,1 6,2
lateral
Habilidades de controlo de
objetos
Rebater a bola 8,3 91,7 98,3 56,2 1,7 42,1
Drible
6,6 93,4 91,1 24,6 2,8 72,6
estacionário
Pontapear 1,1 98,9 96,1 21,5 2,2 76,2
Agarrar 13,8 86,2 86,0 51,7 8,3 40,0
Lançamento por
2,2 97,8 98,9 65,6 8,3 26,1
cima do ombro
Lançamento por
3,4 96,6 97,8 66,9 6,6 26,5
baixo

Tabela 3 - Resultados da validade facial: compreensão sobre o que é uma “boa

execução” e uma “execução não muito boa”.
“O que achas que faz com que uma figura represente uma boa execução e
a outra uma execução não muito boa?”
Não parece corresponder Parece corresponder à
Indica confusão
à execução correta da execução correta da
%
habilidade % habilidade %
Habilidades de locomoção

Corrida 17,7 2,2 80,1

Galope 48,3 6,1 45,6

Pé-coxinho 34,4 10,6 55,0

218
Saltar por cima 14,4 3,9 81,9

Salto horizontal 3,4 10,6 86,0

Deslocamento
14,9 8,3 76,8
lateral
Habilidades de controlo de objetos

Rebater a bola 8,8 3,3 87,8

Drible
9,4 9,4 81,1
estacionário
Pontapear 6,7 7,8 85,6

Agarrar 19,4 7,8 72,8

Lançamento por
4,4 6,1 89,5
cima do ombro
Lançamento por
7,8 6,7 85,6
baixo

Fiabilidade
A análise Bland-Altman (Bland & Altman, 1986) para o fiabilidade
teste resteste nas 12 habilidades indica que os limites de concordância a 95%
entre as duas medidas variam entre -6,57 e 5,95 com um rácio de
concordância (Nevill & Atkinson, 1997) de 0,99(0,09). Nas habilidades de
locomoção, os limites de concordância a 95% variam entre -4,77 e 5,04 com
um rácio de concordância de 1,02(0,14). Nas habilidades de controlo de
objetos, os limites de concordância a 95% variam entre -4,35 e 3,87 com um
rácio de concordância de 0,99(0,11).
Relativamente à consistência interna, os alfas ordinais foram de 0,73
para as habilidades de controlo de objetos é de 0,68 para as habilidades de
locomoção.

Validade de conceito
Os modelos BSEM, com (modelo 1) e sem (modelo 2) carregamentos
cruzados (cross-loadings), tiveram ambos ajustamentos adequados. Contudo,
o modelo 2 (valor p posterior predictive = 0,123) parece ser ligeiramente
melhor (ver Tabela 4). Os valores dos coeficientes fatoriais (factor loadings)
no modelo 2 para o fator de habilidades de locomoção variaram entre 0,48 a
0,78 exceto no “deslocamento lateral”, que foi considerado baixo (0,32). Os
pesos fatoriais para o fator habilidades de controlo de objetos variam entre
0,05 e 0,75 (ver tabela 5). Os informative priors dos carregamentos cruzados
têm uma média de zero e variância de 0,01. Todos os itens foram
considerados como variáveis ordinais. Os valores a negrito indicam os pesos
principais. Todos os pesos principais foram estatisticamente significativos (p
> 0,01) com 95% de intervalo de credibilidade que não inclui o zero.
219
Tabela 4 - Resultados da modelação bayesiana de equações estruturais para o PMSC

(n = 197)

Modelo Especificações Nº. 2.5 % 97.5 % PP p Nº.

à priori parâmetros límite límite interações
livres PP PP (tempo)

1 Non- 49 -14.19 71.85 .072 60000 (7s)

informative
2 Informative 61 -14.22 65.419 .123 60000 (6s)
cross-loadings

PP = posterior predictive; s = segundos.

Tabela 5 - Pesos fatoriais da modelação bayesiana de equações estruturais

Modelo 1 Modelo 2
Non-informative Informative cross-loadings
Item Locomotoras Controlo de Locomotoras Controlo de
objetos objetos
Corrida .486 - .480 .022
Galope .461 - .489 -.012
Pé-coxinho .626 - .621 -.011
Saltar por cima .765 - .775 .006
Salto horizontal .651 - .644 .008
Deslocamento lateral .376 - .323 .054
Rebater a bola - .560 .023 .542
Drible estacionário - .510 .015 .496
Pontapear - .741 .000 .753
Agarrar - .479 -.022 .501
Lançamento por cima - .630 .007 .629
do ombro
Lançamento por baixo - .669 .010 .651

Discussão
Este estudo examinou a validade facial, a fiabilidade (consistência
interna e teste reteste) e a validade de conceito da PMSC, um instrumento de
medida da competência percebida em habilidades motoras básicas, numa
amostra de crianças portuguesas. Barnett, Ridgers, Zask, et al. (2015)
verificaram numa amostra de crianças australianas que este era um
instrumento válido e fiável para medir a perceção da competência em
habilidades motoras básicas. Nós constatámos que, em termos genéricos, o
instrumento também é válido e fiável para as crianças portuguesas.

220
 A generalidade das crianças identificou corretamente as habilidades
representadas nas imagens, e compreendeu a maioria das imagens. Uma
percentagem elevada de crianças também identificou adequadamente quando
e porquê uma imagem era uma “boa execução” e uma “execução não muito
boa”. A generalidade dos comentários acerca das habilidades revela que as
crianças nominalmente conheciam as ações motoras/movimentos necessárias
para as executar.
As crianças não relacionaram de forma tão clara as habilidades com
os jogos, atividades ou desportos. Isto é importante de referir, dado que
fornece informação sobre a validade facial. Se as crianças não conseguem
reconhecer em que contexto a habilidade é utilizada, demonstram que estão
menos expostas e não compreendem bem a habilidade. As habilidades de
locomoção são particularmente pouco conhecidas em termos de
aplicabilidade no desporto. Algumas habilidades locomotoras como o pé-
coxinho” ou o “galope” são particularmente pouco compreendidas. Isto é
perfeitamente compreensível, uma vez que estas habilidades não têm uma
ligação óbvia a nenhum desporto ou atividade.
Em algumas habilidades de controlo de objetos as crianças também
mostraram dificuldades em alocá-las a um desporto, jogo ou atividade. Por
exemplo, pelo menos metade das crianças não alocou o “lançamento por cima
do ombro”, o “lançamento por baixo”, o “rebater a bola” e o agarrar a um
desporto específico. Uma possível explicação é o tipo de jogos e desportos
que as crianças praticam em Portugal. Por exemplo, rebater uma bola com um
taco (como no basebol por exemplo) não é uma habilidade que as crianças
portuguesas executem regularmente. Mais de 80% das crianças deste estudo
já tinham executado todas as habilidades, exceto o “rebater a bola”.
Apesar da pouca literacia motora/desportiva das crianças da amostra,
a análise da validade de conceito mostrou que o modelo apresenta um
ajustamento razoável.

Conclusões
Este estudo mostrou que é possível utilizar a PMSC para avaliar a
perceção da competência em habilidades motoras em crianças. O estudo
também fornece confirmação de que o instrumento pode ser utilizado em
crianças portuguesas.

Referências
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221
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222
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Nota: O presente artigo é uma versão traduzida e adaptada do artigo: Lopes,

V. P., Barnett, L. M., Saraiva, L., Gonçalves, C., Bowe, S. J., Abbott, G., &
Rodrigues, L. P. (In press). Validity and reliability of a pictorial instrument
for assessing perceived motor competence in Portuguese children. Child Care
Health and Development. doi: 10.1111/cch.12359

223
A avaliação da competência motora através do lançamento e pontapé em
potência. Descrição do comportamento ao longo da idade.

Assessing motor competence using kicking and overarm throwing

velocity. Performance over the growing years.

Rodrigues, L.1,6, Camões, M.1, Luz, C.2, Lima, R.1, Lopes, V.3,6, Cordovil,
R.4,5
1
Instituto Politécnico de Viana do Castelo, Escola Superior Desporto e Lazer;
2
Instituto Politécnico Lisboa, Escola Superior Educação Lisboa;
3
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança;
4
Universidade de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana;
5
Centro Interdisciplinar de Estudo da Performance Humana (CIPER);
6
Centro de investigação em Desporto, Saúde e Desenvolvimento Humano
(CIDESD);

Resumo
O reconhecimento da competência motora (CM) no desenvolvimento
de estilos de vida saudáveis é incontornável. Recentemente Luz, Rodrigues,
Almeida e Cordovil (2015) apresentaram um modelo cujo objectivo era
também o de proporcionar uma avaliação da CM utilizável ao longo de todo o
período de desenvolvimento até à idade adulta. Dois dos testes propostos
eram o lançamento da bola em potência (LBP), e pontapear em potência (PP),
cuja informação ao longo da idade é escassa. O objectivo deste estudo foi
realizar uma exploração do seu comportamento ao longo do crescimento.
Foram testados 979 indivíduos (51% raparigas), entre 7 anos de idade e a
idade adulta. A velocidade (m/s) da bola foi medida com o radar Stalker
ATS-II. Os resultados foram descritos e explorados através da ANOVA e
regressão linear. Os valores mostraram melhoria ao longo da idade mas com
diferenças entre o comportamento dos dois sexos. Mais importante, a
visualização e descrição dos resultados permitiu concluir por uma variação de
valores homogénea por idade. A modelação quadrática dos valores
demonstrou uma participação válida da idade na explicação dos resultados
(36%-50% feminino, 58%-62% masculino). Em conclusão a utilização destes
testes revelou possibilitar uma diferenciação e avaliação da CM adequada ao
crescimento.

Palavras-chaves: “competência motora, pontapear, lançar, avaliação, testes

motores”.

224
Abstract
O reconhecimento da competência motora (CM) no desenvolvimento
de estilos de vida saudáveis é incontornável.
Motor competence (MC) has widely been recognized by the literature
as a key point to healthy life styles. Recently, Luz, Rodrigues, Almeida e
Cordovil (2015) presented a model that could help to understand and evaluate
MC over the age span. Throwing and kicking velocity were two of the
proposed tests in the model; nonetheless the information about these tests is
scarce. The aim of the study was then to explore these two tests proficiency
along the age span. Nine hundred seventy nine participants between 7 years-
of-age to adult age were tested. Ball velocity was measured with the Stalker
ATS-II radar. Results were explored using ANOVA and regression models. A
general effect of age was found on the two tests, but with different
trajectories between sexes. The performance was homogeneous across age
groups. Quadratic regression models showed a reasonable explanation of the
dependent variable (36%-50% girls, 58%-62% boys). In conclusion these two
tests were able to differentiate performance from childhood through adult
ages.

Keywords: "motor competence, ball kicking, ball throwing, motor tests".

Introdução
O reconhecimento da competência motora (CM) como pedra de toque
no desenvolvimento de estilos de vida mais saudáveis e ativos é incontornável
na literatura da especialidade (e.g. Barnett, Van Beurden, Morgan, Brooks, &
Beard, 2009; Lopes, Rodrigues, Maia, & Malina, 2011; Robinson et al, 2015;
Rodrigues, Stodden, & Lopes, 2016; Stodden et al, 2008). Apesar destas
recentes evidências e do interesse crescente da comunidade científica, um dos
problemas que se têm levantado na exploração da influência da CM é a
dificuldade da sua avaliação ao longo da idade. De facto, os diversos
instrumentos, baterias ou testes que têm sido usados como marcadores da CM
possuem em comum a impossibilidade de poderem ser utilizadas ao longo de
todo o período de crescimento (devido a efeito de tecto), o que dificulta o
seguimento longitudinal e a comparação entre idades. Este problema agrava-
se ainda nas diferentes fases da vida adulta, onde a CM tem sido abordada das
mais diversas formas e sem qualquer sistematização. Recentemente Luz,
Rodrigues, Almeida e Cordovil (2015) apresentaram um modelo da
competência motora cujo objectivo, entre outros, era também o de
proporcionar aos investigadores e educadores uma opção de avaliação da CM
que fosse utilizável ao longo de todo o período de desenvolvimento até à
idade adulta. Dois dos testes propostos neste modelo, na categoria de

225
manipulação de objectos, eram o lançamento da bola em potência (LBP), e o
pontapear em potência (PP), sendo que a informação acerca dos resultados
destes dois testes ao longo da idade é escassa.
O objectivo deste estudo é realizar uma primeira exploração
descritiva destes dois testes, verificando se o desempenho em ambos os
sexos, ao longo do crescimento, é susceptível de cumprir os requisitos de
descriminação e avaliação pretendidos.

Método
Este trabalho é essencialmente quantitativo, descritivo e transversal,
procurando descrever o comportamento motor em duas habilidades motoras
de manipulação de objetos ao longo da idade infanto-juvenil e até á idade
adulta.

Amostra
Participaram neste estudo 1056 indivíduos (49.8% do sexo feminino)
entre os 7 anos e a idade adulta (20 ou mais anos de idade), constituindo uma
amostra de conveniência repartida por três zonas de recolha: Lisboa, Viana
do Castelo, e Melgaço (tabela 1).

Tabela 1. Distribuição dos participantes segundo o sexo e idade.

IDADES
SEXO
7 8 9 10 11 12 13 14 >20 Total
Fem 54 66 51 53 56 47 52 48 72 499
Masc 74 50 70 57 41 55 55 35 43 480
Total 128 116 121 110 97 102 107 83 115 979

O processo de recolha dos dados foi aprovado pelas respetivas

comissões científicas das instituições dos investigadores. Foram obtidas as
permissões das famílias ou/e do próprio para a realização dos testes e a
utilização dos dados. Todos os dados permanecem confidenciais e apenas de
acesso aos investigadores autorizados. Foram cumpridas as recomendações da
declaração de Helsínquia 2013, que rege a experimentação com seres
humanos.

Instrumentos e Procedimentos
Foram utilizados os seguintes protocolos na medição do lançamento e
pontapé em potência.
Lançar em potência - lançamento de uma bola a uma parede com a
maior força possível, utilizando a técnica de lançamento por cima do ombro,
sem corrida mas com possibilidade de balanço preparatório (um ou dois
passos). Com as crianças dos 7 aos 10 anos de idade foi utilizada uma bola de
ténis (diâmetro: 6.5 cm; peso:57g), e para as idades mais velhas uma bola de
baseball (diâmetro: 7.3cm; peso:142g).

226
 Pontapear em potência – pontapear uma bola contra uma parede, após
corrida preparatória, com a maior força possível. Com as crianças dos 7 e 8
anos de idade foi utilizada uma bola de futebol nº3 (circunferência: 62cm;
peso:350g). Para os de 9 e 10 anos de idade a bola utilizada foi a nº4
(circunferência 64cm, peso: 360g), e para os mais velhos a nº5
(circunferência 68cm, peso: 410g),
Em ambos os teste, e após experimentação foram realizados três
ensaios, sendo registado o ensaio com maior velocidade da bola. A
velocidade máxima da bola foi medida através da pistola de radar Stalker
ATS-II que se encontrava colocada de forma paralela à trajetória pretendida
do lançamento/pontapé, e ao lado do local de saída/lançamento da bola.

Análise estatística
Os valores dos dois testes ao longo da idade foram descritos
utilizando a média e desvio-padrão. Testes de análise da variância univariada
foram utilizados para testar os efeitos da Idade e do Sexo em cada uma das
provas. Análises de regressão não-lineares foram usadas para testar os
modelos de mudança associados à idade em cada sexo e prova. Todos os
procedimentos estatísticos foram realizados em SPSS 21 e mantida a
exigência de valores de significância de p<.05 para todas as análises.

Resultados/Discussão
Nas figuras 1 e 2 são representados os valores médios e respectivos
desvios padrões ao longo das idades nos dois testes.

Sexo
Feminino Masculino
Média ± DP (m/s)

Idade

227
 Figura 1. Representação dos valores de média e desvio-padrão do
lançamento da bola em potência nos dois sexos ao longo da idade.

Sexo
Feminino Masculino
Média ± DP (m/s)

Idade
Figura 2. Representação dos valores de média e desvio-padrão do
pontapé na bola em potência nos dois sexos ao longo da idade.

A testagem dos efeitos da Idade e Sexo nos valores encontrados

mostraram que ambos os sexos melhoram significativamente ao longo da
idade (F_LBP_idade(961,8)=122.6, p=.000; F_PP_idade(959,8)=162.1,
p=.000); que existiram diferenças entre as prestações nos dois sexos
(F_LBP_sexo (961,1)=814.1, p=.000; F_PP_sexo(959,1)=732.2, p=.000), e
no comportamento dos dois sexos ao longo da idade
(F_LBP_sexo*idade(961,8)=21.3, p=.000; FPP_sexo*idade(959,8)=13.5,
p=.000). Estes resultados mostram que o desempenho nestas duas provas
deve ser analisado diferenciadamente em cada sexo, já que, não só as
prestações médias são diferentes mas podemos esperar um comportamento ao
longo da idade também diferenciado (bem visível na representação gráfica
das figuras 1 e 2).
A análise de regressão realizada por sexo em cada um dos testes
mostrou que um modelo quadrático é o que melhor se ajusta à progressão de
valores ao longo da idade (tabela 2), explicando entre 36% a 50% dos
resultados nas raparigas, e 58% a 62% nos rapazes. Isto demonstra que
podemos esperar um crescimento médio do desempenho ao longo da idade e
até á idade adulta. Naturalmente o crescimento da prestação não é linear e à
medida que nos vamos aproximando da idade adulta vai diminuindo, mas

228
ainda assim estas duas provas não parecem apresentar o efeito de tecto
precoce que é característica das baterias e testes de competência motora e/ou
desenvolvimento motor mais utilizados.

Tabela 2. Valor das equações de regressão quadráticas explicativas das

prestações no lançamento da bola e do pontapé na bola em potência para
cada sexo, e respectiva variância explicada (R2)
Equação de regressão para cada prova e sexo R2

Lançamento da bola em potência

LBP_fem = 2.319 + 1.213 * IDADE - 0.033 * IDADE2 0.357
LBP_masc = -2.151 + 2,213 * IDADE - 0.053 * IDADE2 0.579
Pontapé na bola em potência
PP_fem = -3.196 + 2,209 * IDADE - 0.066 * IDADE2 0.502
PP_masc = -0.54 + 2,095 * IDADE - 0.050 * IDADE2 0.618

Conclusões
Em conclusão, os resultados encontrados nos dois testes de
lançamento e pontapé em potência mostram que a proficiência motora
aumenta com a idade sem que seja notado um efeito de tecto até à idade
adulta. Para além disso, a dispersão de resultados encontrada em cada idade
parece permitir a diferenciação das prestações dentro da mesma idade. A
mudança na prestação é diferenciada por sexo, e o ajustamento a um modelo
de crescimento quadrático parece adequado às expectativas de mudança
esperada na CM. Por tudo isto, esta primeira testagem destas duas habilidades
como elementos marcadores da CM, na categoria de manipulação de
objectos, é encorajadora. Um maior número de elementos por idade, e a
existência de valores para as idades em falta (abaixo de 7 anos; dos 15 aos 19;
e nas várias fazes da idade adulta) serão necessários para perceber
completamente a sua utilidade.

Referências
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emergent relationship. Quest, 60(2), 290–306.
doi:10.1080/00336297.2008.10483582

230
 Precipício Visual x Precipício Real:
Duas Metodologias, Duas Conclusões, Uma Possível Solução

Visual Cliff versus Real Cliff:

Two Methodologies, Two Conclusions, One Possible Solution

Burnay, Carolina1, Pereira, Fernando1, Cordovil, Rita1

1
CIPER, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa;
carolina.burnay@gmail.com

Resumo
Estudos recentes sobre a influência da experiência locomotora na
percepção que os bebés têm do risco de queda de altura perigosa têm gerado
conclusões contraditórias e um debate aceso no mundo científico. Um grupo
de investigação, liderado por Joseph Campos, testa bebés no precipício visual
e defende que a percepção de risco de queda de alturas, depois de adquirida
através da experiencia locomotora, é transferida para futuras estratégias
locomotoras que o bebé adopte. Outro grupo, liderado por Karen Adolph,
utiliza adaptações do precipício visual com rampas inclinadas, aberturas na
superfície de deslocamento e mesmo precipícios reais. Para este grupo de
trabalho a emergência da percepção de risco nos bebés é uma aprendizagem
progressiva do bebé sobre as suas possibilidades de ação, específica de cada
postura e não transferível entre diferentes estratégias locomotoras. No
Laboratório de Comportamento Motor da Faculdade de Motricidade Humana
foi criado um novo e original setup de teste com o objetivo de melhorar a
validade ecológica e ultrapassar os aspectos criticados em estudos prévios.
Este novo paradigma poderá contribuir para responder à questão: é a
percepção de risco de queda transferível entre posturas locomotoras ou deve
ser reaprendida quando uma nova solução locomotora é adquirida?

Palavras-chaves: metodologias, percepção, risco, precipício real, precipício

aquático.

Abstract
Recent studies on the influence of self-locomotor experience on
infant’s perception of risk nearby dangerous drop-offs have generated
contradictory conclusions and a vivid debate in the scientific world. A
research group led by Joseph Campos, tests babies in the Visual Cliff original
apparatus and argues that with self-locomotor experience infants become
afraid of dangerous heights and this fear is transferred to future locomotor
strategies. Another group, led by Karen Adolph, uses adaptations of the
visual cliff as slops, gaps in the support surface and even real cliffs.

231
According to this group, avoiding cliffs is a postural specific affordance
learning, not transferable to another future strategy of locomotion. In the
Laboratory of Motor Behavior on the Faculdade de Motricidade Humana was
created a new and original apparatus and test design that increases the
ecological validity and overcomes some of the aspects criticized in previous
studies. This new paradigm can contribute to answer the question: Is the
perception of affordances of dangerous drop-offs transferable between self-
locomotor postures or is it a postural specific affordance learning, not
transferable to another future strategy of locomotion?

Keywords: methodologies, perception, risk, real-cliff, water-cliff.

Introdução
A percepção que os bebés têm sobre o risco de queda de altura
perigosa tem sido estudada com recurso a paradigmas inspirados no “Visual
Cliff” (precipício visual) originalmente criado por Eleonor Gibson (1960). E.
Gibson criou este paradigma com o objetivo de estudar o papel da visão no
comportamento de animais, incluindo o ser humano, junto a alturas perigosas.
Estudos mais recentes têm se focado na influência da experiência locomotora
na percepção de risco de quedas perigosas em bebés.
Um grupo de investigação, liderado por Joseph J. Campos, estuda o
comportamento de bebés num aparato idêntico ao Visual Cliff de E. Gibson.
Outro grupo de investigadores, liderado por Karen Adolph, utiliza adaptações
do precipício visual retirando o vidro protetor para estudar o comportamento
de bebés junto a rampas com diferentes inclinações, aberturas na superfície
de deslocação e mesmo junto a precipícios reais. Estes dois grupos de
trabalho têm chegado a conclusões contraditórias e gerado um debate aceso
no mundo científico.
Joseph Campos e colegas (1992) testaram bebés com pouca
experiência a gatinhar (11 dias de experiência) e bebés com mais do que 41
dias de experiência no precipício visual (setup constituído por uma
plataforma onde de um lado está uma superfície sólida e revestida por um
padrão quadriculado (lado raso) e de outro está um vidro transparente que
protege o bebé da queda de 102cm) e concluíram que apenas 30% a 50% dos
bebés com menos experiência a gatinhar (chamados new-crawlers) evitavam
o precipício visual enquanto que 60% a 80% dos bebés mais experientes (old-
crawlers) se recusavam a atravessar a zona profunda do setup. Ao testar
bebés considerados old-crawlers e bebés com menos do que 2 semanas de
experiência a andar (new-walkers), Witherington, Campos e colegas (2005)
observaram que o tempo médio de latência para atravessarem o lado profundo
era maior para new-walkers do que para os old-crawlers. Estes estudos
levaram os autores a concluírem que a experiência locomotora ensina o bebé
a ter medo e evitar alturas perigosas e que essa tendência aumenta com o

232
aumento do tempo de experiência locomotora, seja em que postura
locomotora for. Para este grupo de investigadores, a percepção de risco de
queda de alturas está relacionada com uma alteração na propriocepção visual
que ocorre depois de 4 a 6 semanas de experiência locomotora e que explica a
emergência do medo de alturas (Campos et al., 2000; Dahl et al., 2013;
Witherington et al., 2005).
Para o grupo de investigação liderado por Karen Adolph o
comportamento dos bebés junto a situações perigosas de queda é explicado
como sendo uma aprendizagem progressiva do bebé sobre as possibilidades
de ação do seu corpo no meio que o rodeia, sendo o comportamento junto a
situações perigosas de queda eminente específico de cada postura locomotora
que o bebé possa adotar e não transferível entre diferentes estratégias
locomotoras. Karen Adolph e colegas testaram new-crawlers, old-crawlers e
new-walkers em rampas com diferentes inclinações (Adolph, 1997), e bebés
de 9 meses de idade com experiência considerável no sentar autónomo mas
pouca experiência a gatinhar em aberturas na superfície de deslocamento
(Adolph, 2000), tendo observado que com experiência locomotora específica
considerável os comportamentos exploratórios tornam-se mais eficientes e
levam a comportamentos mais acertados. Quando testados no precipício real,
old-crawlers evitaram a queda de uma altura de 90cm enquanto que new-
walkers caíram repetidamente de alturas impossíveis (Kretch & Adolph,
2013).
A explicação para estas duas diferentes e contraditórias conclusões
pode estar nas diferenças de paradigmas de estudo utilizados pelos dois
grupos de trabalho.
O vidro transparente utilizado por Joseph Campos e colegas fornece
ao bebé informações visual e táctil contraditórias: a sua solidez fornece
informação táctil de segurança mas a sua transparência fornece informação
visual de perigo (see Kretch & Adolpf, 2013). O vidro limita também as
possibilidades de exploração e de ação do bebé uma vez que não permite que
o bebé estique os braços em direção ao chão na procura de informação de
profundidade, nem permite que o bebé adopte estratégias alternativas para
descer caso assim o entenda.
Porém, as rampas e aberturas no solo utilizadas por Karen Adolph e
colegas também levantam questões por não poderem ser comparáveis a um
precipício real (see Witherington et al., 2005). Os estudos com recurso a
aberturas na superfície de deslocamento poderão ser considerados estudos de
alcançabilidade e não de percepção de perigo de queda. Quando testados em
rampas progressivamente mais inclinadas, os bebés são apresentados a
inclinações cada vez mais desafiantes para a locomoção mas nunca a uma
situação abrupta de precipício.
Após os estudos com recurso a rampas e aberturas, Karen Adolph e
colegas testaram bebés em precipícios reais (Kretch & Adolph, 2013). Porém,

233
para evitar as limitações do vidro protetor, um adulto acompanha o bebé
durante todos o processo e agarra-o no momento da queda. A presença
próxima de um adulto poderá condicionar o seu comportamento uma vez que
este se aperceba que poderá ser ajudado caso tome uma decisão arriscada.
Este procedimento de segurança levanta questões sobre a validade ecológica
do design utilizado quando queremos saber que comportamento adotaria um
bebé caso estivesse em risco de queda e não tivesse ninguém por perto para o
ajudar.
Os dois grupos de trabalho utilizam também protocolos de teste
diferentes: enquanto o grupo de investigação de Joseph Campos testa cada
bebé apenas uma vez para evitar uma aprendizagem progressiva, no
laboratório de Karen Adolph os estudos seguem um procedimento de
staircase onde os bebés são testados em alturas progressivamente maiores e
finalmente numa altura comparável a utilizada no precipício visual. Este
procedimento foi utilizado por Kretch e Adolph (2013) para determinar a
altura que o bebé considera como “possível” de descer em segurança (degrau)
e quando essa altura passa a fornecer uma affordance negativa para que o
bebé avance (precipício). As autoras determinaram que a altura limite estaria
compreendida entre 1 e 22cm tanto para old-crawlers como para new e old-
walkers. Embora seja notória a mais valia deste procedimento quando o
objetivo é encontrar a altura limite entre o que o bebé considera uma altura
perigosa ou um degrau possível de descer em segurança, as repetições de
testes com alturas cada vez maiores podem levar a um aprendizagem
progressiva condicionando o estudo sobre que comportamento adoptaria o
bebé numa situação quotidiana em que se depara com o perigo de queda.
Apesar da controvérsia existente entre a transferência ou não de
capacidade de percepção de risco de queda de altura entre posturas
locomotoras, parece haver um consenso no que respeita ao papel da
experiência do gatinhar: bebés com menos de 6 semanas de experiência
tendem atravessar mais vezes o precipício visual (Campos et al., 1992) e a
cair mais no precipício real (Kretch & Adolph, 2013) do que bebés com mais
experiência a gatinhar, independentemente da sua idade.

Um novo paradigma, uma possível solução

Com o objetivo de investigar se a influência da experiência
locomotora seria também determinante no comportamento de bebés numa
situação de perigo de queda de uma altura perigosa, como uma mesa de
cozinha, ou dentro de uma massa de água, como por exemplo um lago ou
piscina, não estando qualquer adulto próximo o suficiente para evitar a queda,
construímos no Laboratório de Comportamento Motor da Faculdade de
Motricidade Humana um setup original (The Real Cliff / Water Cliff
Aparatus) (ver fig. 1) e desenvolvemos um design de estudo que anula alguns
dos aspectos criticados nos estudos anteriores. Este novo paradigma foi já

234
validado num primeiro estudo com bebés com diferentes tempos de
experiencia a gatinhar (Burnay & Cordovil, 2016) e poderá responder à
questão que têm sido tão debatida ultimamente: será a percepção de risco de
queda transferível entre posturas ou deverá ser reaprendida através de
experiência em cada nova conquista locomotora?
O aparato é constituído por uma plataforma de 75cm de altura onde
de um lado está uma cuba de água (precipício aquático) e do outro não há
qualquer proteção para a queda (precipício real). Para evitar a informação
visual e táctil contraditória que um vidro fornece, ou a possível influência da
proximidade de um adulto na resposta motora do bebé, utilizámos para a sua
segurança um sistema adaptado de escalada. Por cima do aparato está
instalada uma “linha de vida” à qual os bebés são presos por um arnês
adaptado que, não interferindo com os seus movimentos, limita a um
deslocamento vertical máximo de 5cm. Nesta linha de vida está instalada uma
roldana que se desloca em todo o seu comprimento, acompanhando os
movimentos dos bebés. A corda que prende o bebé e que passa pela roldana é
segura na extremidade oposta por um adulto responsável pela sua segurança,
que se posiciona a uma distância suficiente para que o bebé não pense que o
pode ajudar, não interagindo com o bebé.

Uma nova metodologia

Cada bebé foi testado uma vez no precipício real e uma vez no
precipício aquático, sendo a ordem de testes contrabalançada entre bebés para
evitar a influência do primeiro teste. Este procedimento, embora pudesse
condicionar o segundo teste, eliminou a possível aprendizagem resultante de
um procedimento tipo staircase.
Para que os bebés não pudessem perceber a situação como sendo uma
situação recreativa balnear ou situação quotidiana de banho, foram testados
235
vestidos e com a água à temperatura ambiente (aproximadamente 18ºC). A
altura da plataforma (75cm) foi escolhida for ser superior à altura encontrada
por Kretch e Adolph (2013) como altura limite para que o bebé considere
como segura para descer (max: 22cm) e por corresponder à altura normal das
mesas encontradas nos lares portugueses.
Os bebés tiveram a oportunidade de explorar todas as suas
possibilidades de acção, não sendo condicionados nem por um vidro que
limitaria a sua exploração na busca de informação sobre o comportamento
adoptar, nem pela presença próxima de um adulto que lhe poderia fornecer
uma sensação de segurança.
Assim como utilizado nos protocolos utilizados tanto por Joseph
Campos como por Karen Adolph, solicitámos às mães que incentivassem os
seus bebés a avançar. Este aspecto do procedimento pode levantar questões
sobre a sua validade ecológica uma vez que numa situação normal a mãe não
iria incentivar o seu bebé a avançar quando em perigo de queda de altura ou
para dentro de uma superfície de água. Porém, as motivações dos bebés não
se limitam às mães. Um bebé que esteja em cima de uma mesa e queira
chegar ao brinquedo que está no chão terá uma grande motivação para
avançar. Assim como um bebé que queira chegar ao seu brinquedo favorito
que esteja a boiar numa piscina residencial. Porém, sendo esta uma situação
não habitual para o bebé e a presença da mãe obrigatória e para que
pudéssemos comparar os resultados com os encontrados em estudos
anteriores, utilizamos como motivação a própria mãe.
Testámos bebés com experiências a gatinhar variáveis entre .53 e
7.39 meses (M=3.46 meses; DP=1.94) e idades compreendidas entre os 8,52 e
os 14,75 meses (M=11.52 meses; DP=1.56) (Burnay & Cordovil, 2016), e o
papel da experiência a gatinhar na resposta motora dos bebés foi confirmada.
Os resultados mostraram a mesma tendência para a queda de altura perigosa e
em superfícies de água: dos new-crawlers (menos do que 6 semanas de
experiência a gatinhar), 90% caiu no precipício real e 81,8% caiu no
precipício aquático, enquanto que dos bebés considerados old-crawlers,
apenas 13,3% caiu no precipício aquático e 6,7% caiu no precipício real.

Conclusões e futuras abordagens

Foi confirmada a validade deste novo paradigma que encontrou
soluções que anulam os aspectos controversos apontados a estudos anteriores
sobre as variáveis que influenciam a tomada de decisão de bebés junto a
alturas perigosas.
O próximo passo será investigar, com recurso a este novo e mais
ecologicamente válido paradigma, se a percepção que a experiência a gatinhar
fornece aos bebés é transferida para o andar, como defendido pelo grupo de
trabalho liderado por Joseph Campos, ou se a percepção de affordance é
alterada com a alteração das soluções locomotoras encontradas pelo bebé e

236
deverá ser reaprendida, como defende o grupo de trabalho liderado por Karen
Adolph.

Referências
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237
 Avaliação dos efeitos de um programa de intervenção motora no
desenvolvimento motor e perceção de competência física em crianças do
pré-escolar

Assessment of the effects of a motor intervention program in

motor development and perception of physical competence in preschool
children

Moreira, M.1, Almeida, G.1, Marinho, S.1

1
Universidade Fernando Pessoa, Porto, Portugal.

Resumo
Este estudo avalia os efeitos de um programa de intervenção motora
no desenvolvimento de competências motoras fundamentais e na perceção de
competência física aprendida em crianças do pré-escolar. Foi aplicado um
programa de 8 sessões semanais de 60 min., a 9 crianças entre os 4 e os 6
anos, com neurodesenvolvimento normativo, a frequentar um estabelecimento
do pré-escolar. Os resultados foram obtidos com a comparação dos dados de
duas avaliações realizadas no momento pré e pós-intervenção. Os
instrumentos utilizados foram a Subescala de motricidade das Escalas
McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para ninõs (McCarthy, 1992); e a
Subescala de competência física percebida da Escala de Autoperceção de
Competências e Aceitação Social para crianças, em Imagens para o Pré-
escolar (Harter & Pike, 1984), traduzida e adaptada para a população
portuguesa (Ducharne, 2004). Os resultados revelaram ganhos positivos ao
nível das competências motoras fundamentais e da perceção de competência
física aprendida. Com os resultados deste estudo pretende-se realçar a
influência positiva que a intervenção motora tem no desenvolvimento motor
infantil, e sensibilizar para a inclusão desta prática no currículo do pré-
escolar, como forma de promover um desenvolvimento motor salutar na
primeira infância e contribuir para uma vida adulta mais ativa e saudável.

Palavras-chave: intervenção motora, desenvolvimento motor, perceção de

competência, criança, pré-escolar.

Abstract
This study evaluates the effects of a motor intervention program in
fundamental movement skills development and in children physical self-
perceived competence in pre-school. A motor intervention program was
conducted for 8 weekly sessions during 60 min. each, and applied to a group
of nine children, between 4 and 6 years old, with normative
neurodevelopment and belonging to the same preschool. The results were

238
obtained with the data comparison from two evaluations performed in pre and
post-intervention. The assessment instruments used were the subscale of
motor skills of Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños
(McCarthy, 1992); and the self-perceived physical competence subscale of
Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance (Harter &
Pike, 1984), translated and adapted to the Portuguese population (Ducharne,
2004).The results showed significant gains in motor development and in
physical self- perceived competence. With the results of this study aims to
highlight the positive influence that motor intervention program has in motor
children development, and awareness for the inclusion of this practice in the
pre-school curriculum in order to promote a healthy motor development in
early childhood and contribute to healthier and active adulthood.

Keywords: motor intervention, motor development, self-perceived

competence, children, preschool.

Introdução
Vários estudos têm vindo a evidenciar que a integração da criança em
intervenções motoras no pré-escolar potenciam o desenvolvimento e
aprendizagem das habilidades motoras fundamentais (Livonen et al., 2011;
Mostafavi et. al., 2013; Nunes, 2011; Holfeder & Schott, 2014; Souza et al.,
2014; Venetsanou & Kambas, 2010).
Outros estudos inferem também existir uma relação de causa-efeito entre
perceção de competência física e funcionamento emocional e social. Quando
a criança tem uma perceção alta de competência física prevê-se que venha a
ter maior auto-eficácia, auto-regulação, resiliência perante as dificuldades,
desenvolvimento de motivação intrínseca e saúde mental no geral (French &
Maller, 2004). Por outro lado, se tem uma perceção baixa estará em risco de
sofrer de ansiedade, isolamento e exclusão pelos pares (Coplan et al.,2004;
Nelson et al., 2009). Os objetivos deste estudo foram: evidenciar diferenças
positivas e significativas após a aplicação de um programa de intervenção
motora (i) no desenvolvimento de competências motoras fundamentais de
estabilidade, locomoção e manipulação; e (ii) na perceção de competência
física aprendida; em crianças entre os 4 e os 6 anos, com
neurodesenvolvimento normativo.

Método
Um estudo quantitativo, de carácter quasi-experimental, com design
intra-sujeitos, que compara os resultados obtidos pelo mesmo grupo de
crianças num momento pré e pós-intervenção. A amostra foi constituída por
um grupo de nove crianças (N=9), quatro do sexo masculino e cinco do sexo
feminino, em idade pré-escolar, com uma média de idade de 61.6 meses
(min=48 meses; Máx= 75 meses, DP=9.53 meses), sem diagnóstico de atraso

239
do neurodesenvolvimento e sem apoio de educação especial ou outro tipo de
intervenção terapêutica.
Os instrumentos utilizados foram: (1) o questionário
sociodemográfico para caracterização dos participantes (Moreira, 2015),
para recolha de dados sociais e contextuais junto dos representantes legais
das crianças participantes; (2) a sub-escala de competência física aprendida
da Escala de auto perceção de competências e aceitação social para
crianças, em imagens para o pré-escolar (EAPCASC) de Harter e Pike
(1984) traduzida e adaptada à população portuguesa por Ducharne (2004),
constituída por oito itens (saber fazer puzzles, andar de baloiço, trepar,
saltar, correr, saltar ao pé-coxinho, jogar à bola, ser forte) e aplicada em 15
minutos, de forma individual, com um valor de fiabilidade satisfatório (alfa
de Cronbach = de 0.7) (Ducharne, 2004); (3) a sub-escala de motricidade das
Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para ninõs (EAPAMA)
(McCarthy, 1972) padronizada para a população espanhola, com aplicação
individual e em 30 min. das tarefas de equilíbrio dinâmico, equilíbrio
estático, coordenação de pernas e coordenação de mãos. Os resultados de
fiabilidade revelam-se muito satisfatórios (alfa de Cronbach=0.83)
(Fernández, 2006).
Requereu-se a autorização da directora técnica e pedagógica do
estabelecimento do pré-escolar para iniciar o estudo. Prosseguiu-se com a
pré-selecção da amostra, a partir de um método intencional de amostragem.
Entregaram-se as declarações de consentimento informado, elaboradas de
acordo com a Declaração de Helsínquia aos representantes legais das
crianças, bem como o Questionário sóciodemográfico para caracterização
dos participantes (Moreira, 2015). Cada criança foi submetida a uma
avaliação pré-intervenção, e pós-intervenção com duração de 45 minutos
cada. Nos dois momentos de avaliação foram aplicadas as sub-escalas
supracitadas. O programa durou 8 semanas, com frequência semanal, com
duração de 60 min. cada, e requereu a participação, em grupo, de todas as
crianças da amostra (Livonen et al., 2011; Nunes, 2011; Holfeder & Schott,
2014).
Recorreu-se ao Programa IBM-SPSS- Statistical Package for Social
Sciences, versão 22.0 Windows para análise de dados. As variáveis do
questionário sociodemográfico analisaram-se através da análise descritiva
(Média, Desvio Padrão, Assimetria e Curtose). Para comparar os resultados
obtidos entre os momentos pré e pós-intervenção nas competências motoras
fundamentais e na perceção de competência física aprendida, devido ao
número reduzido da amostra (N<30), recorreu-se a estatística não
paramétrica, através do teste estatístico de Wilcoxon, com valor de
significância para p <.05.

240
 Resultados/Discussão
Tanto nas competências motoras fundamentais (Tabela 1) como na
percepção de competência física (Tabela 2) foram notadas diferenças
positivas e estatisticamente significativas nos dois momentos de avaliação
(pré e pós-intervenção).

Tabela 1. Comparação de resultados motricidade (pré e pós-intervenção)

M DP T p
Avaliação pré-intervenção
Sub-escala motricidade 41.44 8.32
-2.54 .01

Avaliação pós- intervenção

Sub-escala motricidade 47.00 7.71

Tabela 2. Comparação de resultados da perceção de competência física aprendida (pré

e pós-intervenção)
M DP T p
Perceção de comp. física 24.78 4.94
(pré-intervenção) -2.38 .02
Perceção de comp. física 27.78 3.42
(pós-intervenção)

As atividades motoras dirigidas poderão ter contribuído para

melhorar as habilidades de locomoção e de manipulação (Holfeder & Schott,
2014; Nunes, 2011); e as atividades não-estruturadas poderão ter influenciado
as melhorias na performance motora e na perceção de competência após a
intervenção (Jambunathan, 2012; Valentini & Rudisill, 2004;). Os resultados
obtidos poderão ser indicadores de que este programa contribuiu, mesmo num
espaço de tempo de intervenção curto, para potenciar o desenvolvimento de
competências intrapessoais das crianças participantes (French & Maller,
2004).
Como limitações do estudo apresentam-se: (i) a ausência de
realização do follow-up; (ii) o número baixo dos elementos da amostra; (iii) a
dificuldade de controlo das variáveis externas ao programa; (iv) os resultados
da avaliação da motricidade terem sido analisados de acordo com valores
padronizados para a população espanhola; e por fim (v) o facto do estudo ter
sido realizado apenas num único estabelecimento de ensino pré-escolar.
Para futuros estudos é necessário alargar a amostra e a aplicação do
programa de intervenção a mais estabelecimentos de ensino do pré-escolar, e
ainda incluir um momento de avaliação follow-up. Mais estudos deverão ser

241
realizados neste âmbito para que uma maior qualidade de vida física e mental
seja assegurada na infância.

Conclusões
Os resultados do presente estudo sugerem que a prática de atividade
motora regular influencia e contribui para o desenvolvimento de habilidades
motoras fundamentais e para o desenvolvimento de perceção de competência
física em crianças entre os 4 e os 6 anos de idade, podendo constituir-se como
um fator de protecção face ao seu desenvolvimento físico, pessoal e social na
vida futura da criança.

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242
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243
 A proficiência motora de crianças com e sem perturbações do espectro
do autismo

The motor proficiency in children with and without autism spectrum

disorders

Lourenço, C.1, Esteves, D.1, O´Hara, K.1, Seabra, A.2

1
Departamento de Ciências do Desporto, Universidade da Beira Interior;
2
Cineantropometria, Faculdade de Desporto da Universidade do Porto;
ccvl@ubi.pt

Resumo
A literatura reporta diferenças motoras significativas em crianças com
Perturbações do Espectro do Autismo (PEA) (Haywood, Roberton &
Getchell, 2012), nomeadamente, problemas no controlo motor (Kopp,
Beckung & Gillberg, 2010), défices na coordenação (Fournier, Hass, Naik,
Lodha & Cauraugh, 2010) e no equilíbrio (Minshew, Sung, Jones & Furman,
2004). De modo a perceber os perfis de proficiência motora de crianças com e
sem PEA foi aplicado o Teste de Proficiência Motora de Bruininks-Oseretsky
– segunda edição (BOT2). Assim sendo, este estudo teve como objetivo
avaliar a proficiência motora de crianças com e sem PEA. Participaram no
estudo 20 crianças, com (n=10) e sem PEA (n=10) e com uma média de
idades de 6.9. Na BOT (2) foram registadas diferenças estatisticamente
significativas (p=0.02) entre os grupos em análise - crianças sem PEA
(39.50±11.26) e crianças com PEA (25.50±14.34). Também alguns subtestes
do BOT (2) registaram diferenças significativas: precisão motora fina (0.02,
0.00), destreza manual (0.02), equilíbrio (0.02), velocidade e agilidade (0.04)
e força (0.04). Todos estes subtestes revelaram valores médios superiores por
parte de crianças sem PEA. Este estudo permitiu concluir que na maioria dos
subtestes se registaram diferenças estatisticamente significativas, sendo as
crianças sem PEA as que registaram melhores resultados. Todas as crianças
sem PEA registaram a proficiência motora dentro da média. Por outro lado, as
crianças com PEA encontravam-se abaixo e muito abaixo da média, apenas 2
crianças se encontravam dentro da média, no que diz respeito à proficiência
motora. Estes resultados corroboram a necessidade de uma especial atenção
no desenvolvimento da proficiência motora em crianças com PEA.

Palavras-chave: Proficiência motora, Perturbações do Espectro do Autismo.

Abstrat
Literature reports significant motor differences in children with
Autism Spectrum Disorders (ASD) (Haywood, Roberton & Getchell, 2012),

244
namely problems in motor control (Kopp, Beckung & Gillberg, 2010),
deficits in coordination (Fournier, Hass, Naik, Lodha & Cauraugh, 2010) and
in balance (Minshew, Sung, Jones & Furman, 2004). In order to understand
the motor proficiency profiles of children with and without ASD, the Motor
Proficiency Test Bruininks-Oseretsky - Second Edition (BOT2) was applied.
Hence, this study aimed to evaluate the motor proficiency of children with
and without ASD. The sample consisted of 20 children with (n = 10) and
without SAP (n = 10), and with an average age of 6.9. In the BOT (2),
statistically significant differences were recorded (p = 0:02) among the
groups analysed - children without ASD (39.50 ± 11.26) and children with
ASD (25.50 ± 14:34). Also, some subtests of the BOT (2) showed significant
differences: fine motor precision (0:02, 0:00), manual dexterity (12:02),
balance (0:02), speed and agility (0.04) and strength (0.04). All of these
subtests showed higher mean values in children without ASD. This study
made it possible to conclude that in most subtests there were statistically
significant differences, in which children without ASD presented better
results. All children without ASD registered motor proficiency within the
average. On the other hand, children with ASD were below and very below
average. Only 2 children were within the average range to what concerns
motor proficiency. These results support the need for a special attention
regarding the development of motor proficiency in children with ASD.
Key words: Motor proficiency, Autism Spectrum Disorders.
Introdução
O desenvolvimento motor é um dos elementos avaliados desde a
nascença, procurando aferir-se se cada criança atinge as diferentes etapas de
desenvolvimento estandardizadas, que incluem habilidades como a
motricidade geral e fina, a audição, a linguagem, entre outros. De facto, são
os movimentos básicos desenvolvidos pela criança, ainda em tenra idade, que
permitem o desenvolvimento doutras habilidades motoras, possíveis com a
maturação neuromuscular (Flinchum, 1986). Devido à evolução tecnológica,
na sociedade atual, existe uma sobre estimulação precoce nas diferentes
competências das crianças, com predominância para estimulação visual e
auditiva, contudo, a estimulação motora continua a ser essencial para o
desenvolvimento motor e cognitivo da criança (Galhaue, 2002).
Na infância o desenvolvimento motor caracteriza-se pela aquisição de
várias habilidades motoras, permitindo diferentes posturas, a locomoção e
manipulação de objetos (Santos, Dantas & Oliveira, 2004), estando essas
aquisições relacionadas com o desenvolvimento cognitivo (Haubenstricker &
Seefeldt (1986), Perrotti & Manoel (2001) citado por Ferreira et al., 2009). A
evolução da criança de acordo com as etapas de desenvolvimento
estabelecidas é referida como Desenvolvimento Típico, enquanto a presença
de alterações são sinais precoces de alerta para diferentes patologias
(Illingworth, 2013).
245
 Uma das patologias associada a alterações no desenvolvimento motor
são as Perturbações do Espectro do Autismo (PEA). A DSM-V (APA, 2013)
considera as PEA como um distúrbio do desenvolvimento neurológico
afetando a parte socio afetiva e comportamental (Soares & Neto, 2015). A
literatura relata alterações no desenvolvimento motor de crianças com esta
problemática, assim como, défices nas habilidades motoras (Dziuk, et al.,
2007; Fournier, Hass, Naik, Lodha & Cauraugh, 2010).
Assim, o comportamento motor de crianças com PEA é diferente do
das crianças sem PEA (Bhat, Landa, & Galloway, 2011), apresentando as
crianças com PEA uma menor coordenação dos membros superiores em
tarefas que requeiram destreza manual, uma menor coordenação óculo-
manual, e menor coordenação dos membros inferiores em tarefas que
requerem equilíbrio, agilidade e velocidade (Brás, Coreia e Silva, 2009;
Borremans, Rintala & McCubbin 2009; Fontes, 2013).
Staples, MacDonald e Zimmer (2012) referem que as alterações no
comportamento motor em crianças com PEA são de caráter persistente, tendo
vindo a ser discutido se essas alterações são meramente atrasos ou se o seu
desenvolvimento é diferente das crianças com desenvolvimento normal.
Interessa, assim, estudar com detalhe as alterações motoras ao
desenvolvimento típico que ocorrem em crianças com PEA, o que tem sido
amplamente feito na literatura (por exemplo Dawson & Watling, 2000; Pan,
Tsai & Chu, 2009; Gowen & Hamilton, 2013; Sacrey, Germani, Bryson &
Zwaigenbaum, 2015). Apesar deste tópico ter sido recorrente em diferentes
investigações, uma abordagem focada nos perfis de proficiência motora não
tem sido suficientemente desenvolvida (Pan, 2014).
A proficiência motora consiste num “índice ou somatório dos
melhores desempenhos ou performance que se observam numa ampla
variedade de situações ou tarefas motoras que tende a aumentar com a idade”
(Morato, 1986; Bruininks & Bruininks, 2005 citado por Rodrigues, Duarte,
Correia, Rosa, Carvalho & Morato, 2014, p.10). Nesse sentido, avaliar o
índice de proficiência motora permite obter uma melhor informação sobre a
capacidade motora de cada indivíduo, ao invés de analisar diferentes aspetos
da sua motricidade de forma isolada (Deitz, Kartin & Kopp, 2007). Por outro
lado, a avaliação do índice de proficiência motora permite uma quantificação
de valores e uma categorização dos mesmos em grupos, o que permite uma
melhor avaliação das habilidades motoras de cada indivíduo (Pan, 2014).
Torna-se, pois, importante avaliar o índice de proficiência motora de
crianças com PEA e de crianças sem PEA e categorizá-lo, de modo a
determinar as semelhanças e diferenças. Este é o objetivo desta investigação.

246
 Método
Amostra
Neste estudo a amostra incluiu 20 crianças, 10 diagnosticadas com
PEA e 10 sem PEA, com desenvolvimento típico. A idade dos participantes
variou entre os 4 e 10 anos (idade=6.95 ± 1,85 anos). Os participantes eram
de ambos os géneros tendo-se verificado uma prevalência do sexo masculino.
Na tabela 1 é apresentada a caracterização da amostra.

Tabela 1. Caracterização da amostra

Sujeit Sujeito Género Idade (anos)
Género Idade (anos)
o
PEA Sem PEA
1 M 8 11 M 4
2 M 7 12 M 7
3 F 4 13 F 8
4 M 6 14 M 8
5 M 9 15 M 10
6 M 8 16 M 7
7 F 6 17 M 6
8 F 7 18 M 5
9 F 4 19 F 9
10 F 10 20 F 6

Média (DP) 6.9±1.97 Média (DP) 7±1.83

O recrutamento das crianças com PEA fez-se através da Associação

Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo (APPDA),
delegação de Viseu, onde foi possível ter acesso às crianças diagnosticadas
com PEA no distrito de Viseu. Posteriormente, foram contactadas as famílias,
via telefone, e foi feita a proposta de participação dos seus filhos/educandos
nesta investigação. As crianças sem PEA foram recrutadas através do
agrupamento de escolas e tendo em conta a idade das crianças com PEA que
aceitaram fazer parte da amostra. Antes de iniciar o trabalho experimental os
pais/encarregados de educação assinaram o consentimento livre e esclarecido
da participação dos seus educandos no estudo.

Instrumentos e procedimentos
Todos os participantes foram avaliados pelo teste de Proficiência
Motora de Bruininks- Osertesky na sua forma breve. O Teste de Proficiência
Motora de Bruininks–Oseretsky, segunda edição (2005), na forma reduzida
(BOT2), é composto por um conjunto de 12 itens estruturados em 8 subtestes.

247
Tabela 2. Itens e subteste que compõem o Teste de Proficiência Motora de Bruininks–
Oseretsky, segunda edição (2005), na forma reduzida (BOT2)
Item 1 Desenho de uma linha, através de um caminho
Subteste 1 - Precisão motora fina
Item 2 Preenchimento de uma estrela
Item 3 Desenho de dois círculos sobrepostos igual a um
Subteste 2 - Integração motora
modelo
fina
Item 4 Desenho de um losângulo igual a um modelo
Subteste 3 - Destreza manual Item 5 Enfiamento de blocos num fio
Item 6 Tocar no nariz com a ponta do dedo indicador
Subteste 4 - Coordenação
Item 7 Mantendo os olhos fechados e girar os polegares e
bilateral
dedos indicadores
Item 8 Caminhar para a frente em cima de uma linha,
Subteste 5 - Equilíbrio
colocando os calcanhares junto da ponta do pé anterior
Subteste 6 – Corrida de Item 9 Saltos ao pé-coxinho de um lado para o outro de uma
velocidade e agilidade linha
Subteste 7 - Coordenação dos Item 10 Lançar e apanhar a bola com uma mão
membros superiores Item 11 Driblar a bola tocando alternadamente na mesma
Item 12 Realização de flexões, com ou sem apoio dos
Subteste 8 - Força
joelhos, no solo

A aplicação deste durou cerca de 15 minutos e foi aplicado

individualmente, de acordo com o protocolo. O presente estudo cumpriu as
recomendações éticas que estão implícitas num trabalho com menores, tendo
sido cumpridos todos os princípios da Declaração de Helsínquia.

Análise estatística
A descrição das variáveis em estudo foi efetuada a partir das medidas
descritivas média e desvio-padrão. A análise das diferenças nos valores
médios foi efetuada a partir do t-teste de medidas independentes e, também,
da análise de variância de medidas independentes (ANOVA). O nível de
significância foi mantido em 5%. Os cálculos foram realizados no
software estatístico SPSS versão 21.0.

Apresentação e discussão
Relativamente à avaliação do índice de proficiência motora das
crianças com e sem PEA, os resultados obtidos são apresentados segundo
quatro áreas: controlo manual fino (precisão motora fina, integração motora
fina), coordenação manual (destreza manual e coordenação dos membros
superiores), coordenação do corpo (coordenação bilateral e equilíbrio) e força
e agilidade (velocidade e agilidade e força) e pontuação total da proficiência
motora que consiste no somatório dos anteriores.

Controlo manual fino

Na tabela 3 é apresentada a variação da precisão motora fina, nos dois
subtestes, na amostra estudada.

248
 Tabela 3 – Valores médios (desvio padrão) e resultados da ANOVA medidas
independentes da precisão motora fina
PEA Sem PEA ANOVA medidas independentes
Variáveis t p

1.Preci.mot 1.90 (0.87) -

2.70 (0.48) 0.02*
2.530
2.Preci.mot 4.00 (2.30) -
6.50 (0.85) 0.05*
3.213

Os dados apresentados na tabela 3 reportam valores médios inferiores

nas crianças com PEA e nos dois itens da variável precisão motora fina, tendo
sido verificadas diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos
estudados.
Pode concluir-se assim que as crianças com PEA apresentam,
precocemente, alterações na precisão motora fina.
A tabela 4 apresenta os dados relativos à integração motora fina.

Tabela 4 – Valores médios (desvio padrão) e resultados da ANOVA medidas

independentes da integração motora fina
PEA Sem PEA ANOVA medidas
independentes
Variáveis t p
3.Integ.mot 4.80 (1.81) 5.50 (0.70) - 2.530 0.27

4.Integ.mot 3.10 (1.59) 4.00 (1.24) - 3.213 0.17

Relativamente aos dois itens que correspondem ao subteste

integração motora fina não se registaram diferenças estatisticamente
significativas. No entanto, as crianças com PEA apresentam valores médios
mais baixos quando comparados com as crianças sem PEA, o que reporta
uma tendência para resultados menores neste subteste.
Os resultados apresentados na tabela 3 estão de acordo com o que é
apresentado por Dawson & Watling, 2000; Pan et al., 2009; e Sacrey et al.,
2015, que reportam deficits na motricidade fina de crianças com PEA. Os
resultados apresentados na tabela 4, apesar de não serem estatisticamente
significativos, mostram uma tendência que está igualmente de acordo com a
literatura.

Coordenação manual
Na tabela 5 é apresentada a variação da destreza manual da amostra
estudada.

249
 Tabela 5 – Valores médios (desvio padrão) e resultados da ANOVA medidas
independentes da destreza manual
PEA Sem PEA ANOVA medidas independentes
Variáveis t p
5. Dest.man 2.20 (1.61) 3.90 (1.44) - 2.530 0.02*

É notória a diferença dos valores médios apresentados pelos dois

grupos estudados, sendo que o grupo sem PEA apresenta melhores resultados.
É possível concluir que existem diferenças estatisticamente significativas
entre os dois grupos (p=0.02). Estes resultados estão de acordo com o
apresentado por Fournier et al., 2010 e por Bhat, et al., 2011, que reportam
uma menor destreza manual em crianças com PEA, comparadas com as
estandardizadas pelas etapas de desenvolvimento típico.
Assim, relativamente à comparação da motricidade fina em crianças
com e sem PEA foi possível concluir que apenas a integração motora fina não
registou alterações estatisticamente significativas, sendo, ainda assim, os
valores médios das crianças com PEA inferiores. Este deficit na motricidade
fina encontrado nas crianças com PEA tem sido referenciado na literatura,
que em crianças com PEA são muitas vezes identificados atrasos nas
habilidades motoras finas (Provost, Lopez & Heimerl, 2007; Bhat et al, 2011;
LeBarton & Iverson, 2013).
Continuando com a avaliação do índice de proficiência motora, na
tabela 6 é apresentada a variação da coordenação dos membros superiores,
nos dois subtestes, na amostra estudada.

Tabela 6 – Valores médios (desvio padrão) e resultados da ANOVA medidas

independentes da coordenação dos membros superiores
PEA Sem PEA ANOVA medidas independentes
Variáveis t p
10.Coord.MS 0.80 (1.61) 1.60 (2.36) - 2.530 0.38

11.Coord.MS 1.30 (1.49) 3.40 (2.67) - 3.213 0.04*

A coordenação dos membros superiores foi avaliada através dos itens

10 e 11. O primeiro não registou alterações significativas, entre os dois
grupos. Contudo o item 11 registou alterações significativas. Os indivíduos
com PEA registaram em ambos os itens valores médios mais baixo quando
comparados com os indivíduos sem PEA. Estes resultados vão de encontro ao
repostados por Braddock, & Hilton (2015), que referem problemas na
coordenação dos membros superiores em crianças com PEA e a necessidade
de uma terapia específica que permita o desenvolvimento dessa coordenação.

250
 Coordenação corporal
Na tabela 7 é apresentada a variação da coordenação bilateral, nos
dois subtestes, na amostra estudada.

Tabela 7 – Valores médios (desvio padrão) e resultados da ANOVA medidas

independentes da coordenação bilateral
PEA Sem PEA ANOVA medidas independentes
Variáveis t p
6.Coord.bila 2.00 (1.88) 2.70 (1.49) - 2.530 0.37
7.Coord.bila 0.90 (1.28) 1.20 (1.22) - 3.213 0.60

Os dois itens que correspondem à coordenação bilateral não

registaram alterações estatisticamente significativas. Os indivíduos sem PEA
registaram valores médios superior ao outro grupo de estudo. O item 6,
registou melhores resultados quando comparado com o outro item da
coordenação bilateral. Estes resultados mostram que não é a na coordenação
bilateral que há maiores diferenças entre crianças com e sem PEA, no
entanto, espera-se que, com o desenvolvimento das crianças, as diferenças na
coordenação bilateral se tornem significativas, uma vez que este parâmetro
evolui muito com a idade numa criança com desenvolvimento típico (Roeber,
Gunnar & Pollak, 2014).
Na tabela 8 apresentam-se os resultados da avaliação do equilíbrio.

Tabela 8 – Valores médios (desvio padrão) e resultados da ANOVA medidas

independentes do equilíbrio
PEA Sem PEA ANOVA medidas independentes
Variáveis t p
8. Equil 1.90 (1.28) 3.20 (1.13) - 2.530 0.02*

Ao nível do equilíbrio os indivíduos sem PEA registaram valores

médios superiores ao outro grupo, existindo diferenças estatisticamente
significativas entre os grupos. Estes resultados vão de encontro aos
reportados por Minshew et al.(2004) e por Doumas, McKenna & Murphy
(2015), que referem deficits no controlo postural e no equilíbrio em crianças
com PEA.

Força e agilidade
As tabelas 9 e 10 apresentam a variação da velocidade e agilidade e
força.

251
Tabela 9 – Valores médios (desvio padrão) e resultados da ANOVA medidas
independentes da velocidade e agilidade
PEA Sem PEA ANOVA medidas independentes
Variáveis t p
9. Velo.agili. 1.50 (1.26) 3.00 (1.76) - 2.530 0.04*

À semelhança do que aconteceu com o equilíbrio também na

velocidade e agilidade se registaram valores médios inferiores no grupo de
indivíduos com PEA comparativamente com as crianças com
desenvolvimento típico. Neste subteste foram registadas alterações
estatisticamente significativas. Os resultados obtidos são os esperados, tendo
em vista a literatura (Bhat et al, 2011; Roeber et al., 2014; Van Damme,
Fransen, Simons, van West & Sabbe, 2015), que reporta défices severos na
velocidade e agilidade motora em crianças com PEA.
Os resultados relativos à força são apresentados na tabela 10.

Tabela 10 – Valores médios (desvio padrão) e resultados da ANOVA medidas

independentes da força
PEA Sem PEA ANOVA medidas independentes
Variáveis t p
12.Força 1.10 (1.79) 1.80 (1.75) - 2.530 0.38

Embora seja clara a diferença entre os grupos, tendo o grupo

com PEA registado valores médios mais baixos do que o grupo com
desenvolvimento típico. Não se registaram diferenças estatisticamente
significativas entre os grupos. Estes resultados parecem mostrar que as
alterações ao nível das habilidades motoras não se devem a alterações
ao nível da capacidade de exercer força, mas sim às capacidades
relacionadas com os processos coordenativos musculares. Tyler,
MacDonald & Menear (2014) reportam resultados diferentes em
adolescentes e jovens em idade escolar (9-17 anos), onde mostram
existir diferenças significativas na capacidade de realizar força entre os
indivíduos com e sem PEA, tendo os indivíduos com PEA uma menor
capacidade.
Resultado total teste de proficiência motora Bruininks–
Oseretsky, segunda edição (2005), na forma reduzida (BOT2)
Na tabela 11 é apresentada a variação do resultado total do teste
de proficiência motora, na amostra estudada.

252
Tabela 11 – Valores médios (desvio padrão) e resultados da ANOVA medidas
independentes do resultado da BOT
PEA Sem PEA ANOVA medidas independentes
Variáveis t p
Result.BOT 25.50 (14.34) 39.50 (11.26) -3.213 0.02

A tabela 11 evidencia a diferença nos valores médios apresentados

pelos dois grupos. É notório que os indivíduos sem PEA registaram valores
mais baixos quando comparados com os indivíduos com PEA, traduzindo em
diferenças estatisticamente significativas. Este é um dos resultados mais
importantes desta investigação, uma vez que, analisando o índice de
proficiência motora, se detetam significativas alterações nas crianças com
PEA. Estes resultados são semelhantes aos apresentados por Pan,(2014). A
autora refere a importância de considerar o índice de proficiência motora na
caracterização do perfil motor de crianças com PEA, quantificando e
categorizando esse índice.
O teste de proficiência motora Bruininks–Oseretsky, segunda edição
(2005), na forma reduzida (BOT2) permite ainda classificar o índice de
proficiência motora determinado (resultado total do teste) em cinco
categorias: muito abaixo da média, abaixo da média, média, acima da média e
muito acima da média.
Na figura 1 encontra-se a representação gráfica das classificações
obtidas.

Figura 1 – Classificação do perfil de proficiência motora das crianças com e sem PEA

Relativamente ao perfil de proficiência motora das crianças sem PEA

é possível verificar que a maioria das crianças avaliadas se encontram com
um perfil de proficiência motora dentro da média e apenas uma está abaixo da
média. Por outro lado, do grupo de crianças com PEA, a maioria das crianças

253
avaliadas estão muito abaixo da média ou abaixo da média e apenas 2
apresentam um perfil de proficiência motora dentro dos valores médios.
Esta classificação mostra claramente as alterações na proficiência
motora que os indivíduos com PEA apresentam, mesmo na faixa etária
analisada (4-10 anos). Com estes resultados pode ainda considerar-se que a
avaliação do índice de proficiência motora pode ser uma boa ferramenta de
diagnóstico das habilidades motoras de crianças com desenvolvimento atípico
(Pan, 2014; Van Damme et al., 2015).

Conclusões
O objetivo deste trabalho foi avaliar o índice de proficiência motora
de crianças com PEA e de crianças sem PEA e categorizá-lo. Os resultados
obtidos para o índice de proficiência motora foram apresentados segundo
quatro áreas: controlo manual fino (precisão motora fina, integração motora
fina), coordenação manual (destreza manual e coordenação dos membros
superiores), coordenação do corpo (coordenação bilateral e equilíbrio) e força
e agilidade (velocidade e agilidade e força) e pontuação total da proficiência
motora
Obtiveram-se diferenças significativas para todos os itens estudados
exceto para os subtestes (i) da integração motora fina; (ii) o primeiro da
coordenação dos membros superiores; (iii) da coordenação bilateral e (iv) da
força. Em todos os testes as crianças sem PEA mostravam um índice de
proficiência motora melhor, o que representa um melhor nível global das suas
habilidades motoras. A identificação de deficits no perfil motor de crianças
com PEA está de acordo com o reportado na literatura.
Quanto à categorização do perfil de proficiência motora das crianças
com e sem PEA é possível verificar que a maioria das crianças com PEA se
encontram com um perfil de proficiência motora muito abaixo da média ou
abaixo da média, enquanto a maioria das crianças sem PEA se encontram na
média, o que seria de esperar face a um desenvolvimento típico.
Os resultados obtidos permitiram ainda uma quantificação do perfil
motor, bem como uma categorização do mesmo. Esta é a principal mais-valia
deste trabalho: para além de identificar alterações no perfil motor, quantifica
e categoriza essas alterações, permitindo, como refere Pan (2014), obter uma
noção quantitativa do nível de alteração do perfil motor que cada criança
apresenta, face a um desenvolvimento típico. Esta quantificação do nível de
proficiência motora permite, assim, melhorar o diagnóstico das habilidades
motoras individuais e, assim, estabelecer uma estratégia específica de
desenvolvimento para cada criança.

254
 Referências
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257
 A Educação Física e as Ciências Naturais em convergência. Práticas
integradas no Ensino Básico

The physical education and the natural sciences in convergence.

Integrated practices in basic education

Pereira, C.1, Mendes, P.2

1
Agrupamento de Escolas de Montemor -o-Velho;
2
Escola Superior de Educação de Coimbra;

Resumo
Este trabalho promoveu a interdisciplinaridade entre as disciplinas de
Educação Física e de Ciências Naturais no 6º ano do ensino básico.
Pretendeu-se verificar se articulação de conteúdos entre as disciplinas se
repercutiu em benefícios no rendimento académico nas Ciências Naturais e
no desempenho das atividades físicas. O design experimental contemplou um
pré e pós-teste na disciplina de Ciências Naturais. Os resultados apurados
permitem-nos afirmar que o grupo experimental apresentou uma melhoria
significativa entre a aplicação do pré-teste e do pós-teste. Enaltece-se, assim,
os contributos que se podem alcançar com a devida articulação
interdisciplinar, entre as disciplinas em causa neste estudo, e na possibilidade
desta estratégia de ensino ser extensível a outros conteúdos e áreas
disciplinares.

Palavras-chaves: Educação Física, Ciências Naturais, Interdisciplinaridade,

Ensino Básico

Abstract
This paper promoted the interdisciplinarity between the disciplines of
physical education and natural science in the sixth year of basic education. It
was intended to verify that the content between the disciplines reflected in
benefits in academic performance in the natural sciences and in the
performance of physical activities. The experimental design included a pre-
and post-test in the discipline of natural sciences. The calculated results allow
us to affirm that the experimental group showed a significant improvement
between the application of pre-test and post-test. Praises the contributions
that can be achieve with proper interdisciplinary articulation, between the
subjects in this study, and the possibility of this teaching strategy be
extensible to other content and subject areas.

258
Keywords: Physical Education, Natural Sciences, Interdisciplinary, Basic
Education

Introdução
A interdisciplinaridade no ensino é percecionada na comunidade
científica como uma eficiente abordagem para a consecução das metas
educativas (Pombo, 2003, Mendes et al., 2015). A implementação
interdisciplinar de articulação dos conteúdos, entre a disciplina de Educação
Física (EF) e a disciplina de Ciências Naturais (CN), pretendeu, com esta
experiência pedagógica, verificar se a convergência dos conteúdos – o
sistema cardiovascular e a relação do consumo de oxigénio com a atividade
física e desportiva, nestas disciplinas, se repercute em benefícios no
rendimento académico.

Método
Trata-se de um estudo quantitativo (Sousa & Batista, 2011) e
exploratório, que compara os resultados obtidos dos alunos no pré teste e pós
teste, na disciplina de Ciências Naturais, entre o grupo experimental e de
controlo.

Amostra
Participam no estudo, 78 alunos (33 raparigas e 42 rapazes) oriundos
de 4 turmas do 6.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os
11 e os 16 anos de idade (11,41 ± 0,72).

Instrumentos
Os instrumentos pré-teste e pós teste, foram ambos validados por uma
docente do Ensino Superior, doutorada e com reconhecido mérito científico
na área das Ciências Naturais.

Procedimentos
O Pré-teste foi aplicado na mesma semana em todas as turmas, numa
sessão de 50 minutos de CN. O referido teste propôs-se avaliar o nível de
conhecimento dos alunos sobre a relação entre o consumo de oxigénio e a
atividade física; sobre o que é a frequência cardíaca; onde pode ser medida e
a sua relação com a atividade física. Refira-se que que estes conteúdos estão
contemplados nos currículos de ambas as disciplinas.
Numa outra sessão de 50 minutos de CN, o grupo experimental
analisou os registos realizados pelos alunos nas aulas de EF, articulando os
conteúdos lecionados em ambas as disciplinas. Findo a fase experimental, foi
aplicado o pós-teste na mesma semana a todas as turmas do grupo
experimental e de controlo, numa sessão de 50 minutos de CN.

259
Análise estatística
Para aferir sobre as diferenças estatisticamente significativas entre o
grupo experimental e de controlo, no pré e pós testes de Ciências Naturais,
utilizou-se a ANOVA one-way. O pressuposto da normalidade foi averiguado
usando o teste Kolmogorov-Smirnov, para amostras superiores a 30 (Marôco,
2010). Nos casos onde não se verificou a normalidade recorreu-se à análise
da simetria, usando a seguinte condição: |Skewness/ Std errorSkewness| ≤
1.96. O teste de Levene foi o utilizado para verificar o pressuposto da
homogeneidade da ANOVA one-way.
A estimativa da dimensão do efeito, η2, (i.e., a proporção da variação
nas variáveis dependentes que se pode explicar pelas variáveis
independentes) realizou-se com base em Marôco (2010). Esta análise foi
realizada através do programa IBM SPSS Statistics (versão 20), para um nível
de significância de 5%.

Resultados
Relativamente à variável, classificação no teste de Ciências Naturais,
o grupo de controlo apresentou, tanto no pré como no pós-teste, médias
superiores ao grupo de experimental (cf. Tabela I).

Tabela I. Valores da média, desvio padrão e coeficiente de variação dos

alunos do grupo de controlo e experimental, relativos às classificações obtidas no pré
e pós-teste de Ciências Naturais.
Variável dependente Grupo n SD CV

Pré-teste
CN_teste Controlo 38 9,84 3,64 0,37
Experimental 40 7,18 3,60 0,50
Pós-teste
CN-este Controlo 38 10,32 3,28 0,32
Experimental 40 8,53 3,80 0,45
Nota. CN_teste = Teste de Ciências Naturais

Em ambos os grupos, os alunos melhoraram o seu desempenho do pré

para o pós-teste (Tabela II). A análise aos Coeficientes de Variação (CV)
permite verificar uma elevada dispersão das classificações dos alunos do
grupo de controlo e experimental no pré e pós testes, sendo sempre maior no
grupo experimental. Contudo, no pós-teste constatou-se um decréscimo no
CV em ambos os grupos, ou seja, houve uma menor variação dos resultados
dos alunos.
Comparando os grupos no pré e pós teste, verificaram-se diferenças
estatisticamente significativas entre o grupo de controlo e experimental, tanto
no pré-teste (p-value=0,002) como no pós-teste (p-value=0,029) (cf. Tabela
II). Os alunos do grupo de controlo obtiveram significativamente melhores

260
classificações no pré e pós testes. Este facto acabou por ser mais evidente no
pré-teste.

Tabela II. Resultados das one-way ANOVAS entre o grupo de controlo e o

experimental para a variável dependente, teste de matemática, no pré e pós-teste.
Variável Teste N F(1,36; 1,38) P η2 
dependente
CN_teste Pré-teste 38/40 10,590 0,002** 0,122 0,895
Pós-teste 38/40 4,936 0,029* 0,061 0,592
Nota. *p < 0.05 ** p < 0.01

O grupo experimental apresentou uma diferença estatisticamente

significativa (p-value=0,038), entre o pré e o pós-teste, apesar da dimensão de
efeito ser baixa e a potência de pouca relevância. Por outro lado, no grupo de
controlo não se verificou diferença estatisticamente significativa entre o pré e
o pós testes. Dito de outro modo, apenas os alunos do grupo experimental
melhoraram significativamente os seus resultados em Ciências Naturais.

Conclusões
O trabalho integrado entre as Ciências Naturais e a Educação Física
permitiu aos alunos do grupo experimental que melhorassem
significativamente o seu desempenho nas Ciências Naturais. Semelhantes
resultados foram igualmente observados no estudo interdisciplinar realizado
por Mendes e colaboradores (2015), no segundo ciclo e entre a matemática e
a Educação Física. As práticas interdisciplinares poderão ser um grande
contributo para o trabalho colaborativo dos professores potenciando desta
forma, a variedade de experiências educativas que contribuam para o
enriquecimento da transmissão de conteúdos e a aplicabilidade dos mesmos
em diferentes contextos.

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