Efectos TIC textos argumentativos

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Efectos del uso de las TIC en la producción de textos argumentativos en
estudiantes del 5to. de secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul
Harris - La Victoria - 2017
Presentada por
Loyda Marlene DEMARINI GOMEZ
Asesor
Luis Magno BARRIOS TINOCO
Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Lima – Perú
2017
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Efectos del uso de las TIC en la producción de textos argumentativos en
estudiantes del 5to. de secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul
Harris - La Victoria -2017

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A mi familia por el apoyo constante durante mi

formación profesional.
A mis amados pequeños hijos, Zoe y Adriano, porque
son el aliciente en mis momentos de debilidad.

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iv
Reconocimientos
A nuestro creador del universo, Dios, por darme su

bendición cada día.
A los docentes y jóvenes estudiantes de la institución
educativa quienes me brindaron las facilidades para
realizar la presente investigación.

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Tabla de contenidos
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi
Capítulo I. Planteamiento del problema

1.1 Determinación del problema 13
1.2 Formulación del problema: problema general y problemas específicos 18
1.3 Objetivos: generales y específicos 19
1.4 Importancia y alcance de la investigación 19
1.5 Justificación epistemológica 29
Capítulo II. Marco teórico

2.1 Antecedentes del estudio 21
2.2 Bases Teóricas 30
2.3 Definición de términos básicos 74
Capítulo III. Hipótesis y variables

3.1 Hipótesis: general y específicas 76
3.2 Variables 76
3.3 Operacionalización de variables 77
Capítulo IV. Metodología

4.1 Enfoque de la investigación 80
4.2 Tipo de investigación 80
4.3 Diseño de investigación 81
4.4 Población y muestra 82
vi
vi
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 82

4.6 Tratamiento estadístico 84
Capítulo V. Resultados
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 89
5.2. Presentación y análisis de resultados 92
5.3. Discusión de los resultados 101
Conclusiones 109
Recomendaciones 111
Referencias 113
Apéndices 122
vii
vii
Lista de tablas
Tabla 1. Estructura del Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) 78
Tabla 2. Operacionalización de Producción de textos argumentativos 78
Tabla 3. Validez de los instrumentos según el juicio de expertos 90
Tabla 4. Valores de los niveles de validez 91
Tabla 5. Baremo de interpretación del coeficiente de KR20 92
Tabla 6. Resumen de la prueba de confiabilidad KR20 92
Tabla 7. Estadísticos descriptivos del pre test y el post test: planificación textual 92
Tabla 8. Estadísticos descriptivos del pre test y el post test: coherencia textual 94
Tabla 9. Estadísticos descriptivos del pre test y el post test: cohesión textual 95
Tabla 10. Estadísticos descriptivos del pre test y el post test: producción de textos 96
argumentativos
Tabla 11. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk pre prueba y post prueba 97
Tabla 12. Estadísticos de contraste(a) hipótesis especifica 1 98
Tabla 15. Estadísticos de contraste(a) hipótesis general 101

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viii
Lista de figuras
Figura 1. Comparación de medias planificación textual 93
Figura 2. Comparación de medias coherencia textual 94
Figura 3. Comparación de medias cohesión textual 95
Figura 4. Comparación de medias producción de textos argumentativos 96

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ix
Resumen
La tesis “Efectos del uso de las TIC en la producción de textos argumentativos en
estudiantes del 5to. de secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La
Victoria, 2017”, se inició con la formulación del problema ¿Cuáles son los efectos del uso
de las TIC en la producción de textos argumentativos en estudiantes del quinto de
secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017? Tuvo como
objetivo determinar los efectos del uso de las TIC en la producción de textos
argumentativos. El enfoque fue cuantitativo. Tipo de investigación fue aplicada. El diseño
fue experimental de estudio cuasi-experimental. La población de estudio fue de 200
estudiantes, la muestra 80 (40 grupo control y 40 grupo experimental). La técnica utilizada
fue la observación y el instrumento lista de cotejo (pre prueba y post prueba). La validez
por Juicio de expertos fue 0,86 (86%) y la confiabilidad con KR20 de Kuder-Richardosn,
resultado 0,86 (pre prueba) y 0,89 (post prueba). Los resultados en la post prueba indican
una diferencia de medias de más de 5 puntos a favor del grupo experimental, es decir, el
promedio de notas fue significativo en todas las dimensiones de producción de textos
argumentativos. La prueba U de Mann Whitney indicó un valor de significancia menor a
0,05; entonces, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa, es decir
existe evidencia estadística para afirmar que el uso de las TIC produce efectos
significativos en la producción de textos argumentativos en estudiantes del quinto de
secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017.
Palabras claves: Uso de las TIC. Producción de textos argumentativos.

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x
Abstract
The thesis "Effects of the use of ICT in the production of argumentative texts in students
of the fifth year of the Educational Institution 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017" began
with the formulation of the problem What are the effects of the use of TICs in the
production of argumentative texts in fifth grade students of the Educational Institution
1201 Paul Harris, La Victoria, 2017? It aimed to determine the effects of the use of ICT in
the production of argumentative texts. The approach was quantitative. Type of research
was applied. The experimental design was quasi-experimental. The study population was
200 students, the sample 80 (40 control group and 40 experimental group). The technique
used was observation and instrument checklist (pretest and posttest). The validity by expert
judgment was 0.86 (86%) and reliability with Kuder-Richardosn KR20, result 0.86
(pretest) and 0.89 (posttest). The results in the post test indicate a difference of means of
more than 5 points in favor of the experimental group, that is to say the average of notes
was significant in all dimensions of production of argumentative texts. The Mann Whitney
U test indicated a significance value less than 0.05; Then the null hypothesis is rejected and
the alternative hypothesis is accepted, that is to say, statistical evidence exists to affirm that
the use of the TICs produces significant effects in the production of argumentative texts in
students of the fifth of secondary of the Educational Institution 1201 Paul Harris, La
Victoria, 2017
Keywords: Use of ICT. Production of argumentative texts.

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xi
Introducción
El presente informe de investigación da a conocer los resultados del uso de las TIC en la
producción de textos argumentativos en estudiantes del 5to. de secundaria de la Institución
Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017. La capacidad para producir textos
escritos contribuye, en gran medida, al desempeño exitoso de las personas en su vida
académica y profesional, sin embargo, muchas investigaciones han dado como resultado
preocupante el rendimiento deficiente en niños y jóvenes en esta materia tan esencial, así
también evidencian el bajo grado de competencia textual con que egresan del sistema
escolar los estudiantes de educación secundaria (Martínez Ezquerro, 1999). De igual
forma, los estudios revelan el escaso conocimiento de la competencia argumentativa por
parte de estudiantes de los niveles primaria y secundaria y también del nivel universitario;
no obstante, siendo de vital importancia el desarrollo de esta habilidad discursiva para el
desempeño social de los individuos (Hurtado Vergara, 2006).
La creencia de que las producciones argumentativas pueden resultar muy difíciles
para los estudiantes es motivo para que en las instituciones educativas, generalmente, se
trabajan actividades basadas en textos narrativos y expositivos y su enseñanza metódica
sólo se introduce en el bachillerato con resultados poco satisfactorios (Perelman, 1999).
En esta investigación se optó por el uso de las TIC, para la producción de textos
escritos, en los aspectos de planificación, coherencia y cohesión textual. Con este fin la
tesis consta de V capítulos los mismos que se detallan:
Capítulo I: Planteamiento del problema, donde se tiene el problema en sí del tema
ya expuesto, los mismos que se subdividen en los siguientes: Planteamiento del problema,
formulación del problema, hipótesis, importancia y alcances de la investigación,
limitaciones de la investigación.
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xii
Capítulo II: Marco Teórico, donde se desarrolla los antecedentes de la
investigación, fundamentaciones de las variables tanto independiente como dependiente,
definición de términos básicos.
Capítulo III: Hipótesis y variables, que comprende: hipótesis, sistema de variables,
operacionalización de variables.
Capítulo IV: Metodología: enfoque, tipo, diseño de investigación, población y
muestra. Técnicas e instrumentos de investigación.
Capítulo V: Resultados, la misma que contiene: validez y confiabilidad de los
instrumentos, presentación y análisis de resultados.
Finalmente, se incluye las conclusiones, recomendaciones, referencias y apéndices.

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Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
Actualmente el proceso de aprendizaje de los estudiantes exige habilidades y
destrezas de todo tipo y mejor aún, el desarrollo de competencias, de modo que es
importante el uso adecuado de la lengua materna como medio de comunicación y de
expresión de sus conocimientos y capacidades.
A partir del quehacer pedagógico y en particular, de la realización de talleres de
análisis, comprensión y producción de textos con estudiantes de educación secundaria,
ejecutados en distintas asignaturas, se han detectado problemas como los que se
especifican a continuación: el uso inadecuado de la estructura de textos escritos, las
debilidades en su comprensión y significación al no tener claro los conceptos para
abordarlos, tanto por parte de los estudiantes como de los docentes, y la falta de claridad
sobre el propósito de la situación comunicativa concreta a la que se enfrenta.
Con mucha frecuencia, es notable en las producciones de textos argumentativos de
los estudiantes una información que poco aporta a la significación del texto, así como la
contradicción de los argumentos o la falta absoluta en la identificación de éstos, lo cual
genera un texto desorganizado, es decir, sin una estructura definida; en consecuencia, el
propósito comunicativo del texto fracasa, ya que, se convierte en una lista de frases o
párrafos desarticulados que por el uso inadecuado de conectores demuestran el escaso
manejo de la estructura sintáctica. Esta situación puede generarse por múltiples
circunstancias en las que intervienen los protagonistas del proceso de enseñanza; aquí no
14
es necesario asignar grados de culpabilidad, pero sí es importante hacer una discriminación
de las principales causas del problema: en primer lugar la falta de lectura y de estrategias
que conlleven a su desarrollo permanente dentro de las programaciones previstas en cada
área hace que el estudiante no adquiera las habilidades necesarias que ésta le brinda para el
análisis, comprensión y producción de cualquier tipo de texto; en segundo lugar, no existe
un programa institucional, en la mayoría de centros educativos, de motivación hacia la
lectura y escritura de textos que evidencie el ejercicio permanente de los estudiantes;
finalmente, se tiene un concepto equivocado al pensar que la lectura y producción de textos
escritos es un campo exclusivo del área de comunicación.
El rendimiento escolar en el Perú según informe PISA 2009 (Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes) está basado en el análisis del
rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes que se realizan cada tres años y que
tienen como fin la valoración internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo
por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), sobre
pruebas de rendimiento en tres aspectos: comprensión de lectura, matemática y ciencia.
La OCDE, el 7 de diciembre del año 2010, publicó el informe correspondiente a las
evaluaciones realizadas durante el año 2009. Los resultados para el Perú,
comparativamente con otros países, incluidos algunos de la región siguen siendo
desastrosos. Así, en cuanto al rendimiento en matemática se ocupa el puesto 60; sin
embargo, los resultados son aún peores, ya que el 73,5% de los estudiantes siquiera
alcanzan el nivel 2 de la prueba y sólo 0,1% logra alcanzar el máximo nivel (nivel 6). En
resumen, el Perú, al ser evaluado nuevamente mediante las pruebas PISA después de 9
años, no logra ubicarse entre los primeros países. Más aún, estas mismas pruebas muestran
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diferencias en los rendimientos, cuyos promedios podrían estar ocultando las diferencias
económicas, sociales y culturales que existen en nuestro país. Así, por ejemplo, el
rendimiento es menor en estudiantes que viven en pequeños pueblos que aquellos que se
ubican en las grandes ciudades. Asimismo, existen también diferencias en el rendimiento
según el género de los estudiantes.
La UMC coordinó la participación del Perú en los ciclos 2000, 2009, 2012, 2015 de
PISA (en las cuatro ocasiones los resultados no fueron gratos). La medición –que se realizó
en el 2015– alcanzó a 281 instituciones educativas del país, las cuales fueron seleccionadas
por la propia OCDE. Casi 7 mil estudiantes de 15 años de edad fueron evaluados.
De acuerdo a los resultados obtenidos, en el rubro Ciencia –que mide la capacidad
del alumno para explicar fenómenos científicos y proponer conclusiones en base a
evidencia científica– el Perú ocupó el puesto 63 de 69 naciones.
En el rubro Lectura, que determina la comprensión lectora de los estudiantes,
nuestro país se ubicó en la posición 62. Finalmente, en el rubro Matemáticas, los escolares
peruanos alcanzaron su mejor puesto: 61, por encima del obtenido por los alumnos de
Brasil e Indonesia.
Vale señalar que, de los 72 países participantes, tres no fueron considerados en los
resultados finales por razones técnicas. Asimismo, en las materias evaluadas, el Perú
superó a naciones que realizan la prueba por primera vez (Líbano, Kosovo, Argelia y
República Dominicana), que ocuparon ahora los últimos lugares.
Si bien nuestro país mejoró en la lista global, en el comparativo regional aún sigue
relegado: el Perú no logró superar a Colombia, México y Brasil (salvo en Matemáticas); y
quedó muy por detrás de Chile, Uruguay y Costa Rica.

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Al único país que aventajó el Perú en las tres materias evaluadas fue a República
Dominicana. Es preciso mencionar que todas las naciones latinoamericanas participantes
se ubicaron por debajo del promedio mundial de la OCDE.
Al respecto, los resultados de la reciente prueba PISA demuestran que la brecha
entre nuestro país y sus pares latinoamericanos “se ha reducido”. Si se comparan las
evaluaciones del 2012 y el 2015– el Perú fue el cuarto país que más ha crecido en Ciencias
en la lista global, el quinto que más incrementó su puntaje en el rubro lectura, y el sexto
que más se superó en Matemática.
En la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017 se ha observado
debilidades en cuanto a la producción de textos argumentativos quizá esto tenga que ver,
principalmente, con la complejidad de su escritura; sabemos que el texto argumentativo
trata de expresar una idea, exponiendo argumentos que la sustenten y la problematicen,
pero su importancia yace en resaltar la opinión del autor, su postura y la forma particular
como éste va e interpreta el mundo, a partir de un mensaje central que concede mediante
diferentes estrategias. El desafío del lector está en reconocer e interpretar todos estos
pensamientos desde una posición que se valga también de argumentos, es decir asumir una
posición crítica ente el texto, la falencia en los estudiantes es justamente estos aspectos de
la comprensión de lectura.
Identificadas varias causas del problema y de acuerdo con las anteriores
consideraciones, se determina la interrogante: ¿cómo desarrollar las competencias
comunicativas en la producción de textos argumentativos en quinto grado de educación
secundaria? El planteamiento de este problema conduce, por un lado, a la valoración de
los procesos de lectura, producción de textos y al desarrollo de competencias básicas y de
cada área de aprendizaje, desde el compromiso de los actores que participan en el proceso
17
de enseñanza aprendizaje de los educandos; por otro lado, conduce a la investigación y
aplicación de estrategias pedagógicas que evidencien resultados positivos con base en los
objetivos propuestos, y finalmente, a la práctica interdisciplinar de los programas previstos
en cada área para fortalecer la formación integral de los estudiantes. Por tal razón he
planteado las siguientes interrogantes específicas que dirigen el trabajo investigativo del
proyecto a fin de definir y alcanzar objetivos claros: ¿qué estrategias hay que utilizar para
que los estudiantes muestren un mayor interés por los procesos de producción de textos
argumentativos?, ¿cuáles son los procedimientos a tener en cuenta para la producción de
textos argumentativos?
En la actualidad los docentes nos enfrentamos con la difícil tarea de encontrar textos
que sean agradables al estudiantado de hoy, pues los adelantos tecnológicos como el
internet ha generado otras formas de leer y escribir hasta el punto que cuentan con un
simbolismo propio y dominado ampliamente por ellos; es ahí, donde el docente debe ser
creativo y recursivo para ofrecer y orientar lecturas amenas y acordes a su edad, haciendo
la explicación de las competencias lectoras haciendo uso de las TIC (Presentación Power
Point). Vinculación de todas las áreas en el proceso de producción de textos apoyado de las
TIC como, videos educativos, presentaciones en power point, softwares educativos
propuestos por el MINEDU, entre otros. Aproximación a textos no solo lingüísticos sino
materializados en los múltiples códigos y formas de simbolizar lo analizado; ocupando
procesos culturales vinculados a la literatura teniendo en cuenta las guías integradoras.
Teniendo en cuenta estas interrogantes es posible adelantar las actividades de
aplicación y ejecución de la propuesta, con el fin de responder a las necesidades en los
procesos de producción de textos argumentativos en los estudiantes.

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1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general
P.G: ¿Cuáles son los efectos del uso de las TIC en la producción de textos
argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa
N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017?
1.2.2. Problemas específicos
P.E.1: ¿Cuáles son los efectos del uso de las TIC en la planificación textual de
textos argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución
Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017?
P.E.2: ¿Cuáles son los efectos del uso de las TIC en la coherencia textual de textos
P.E.3: ¿Cuáles son los efectos del uso de las TIC en la cohesión textual de textos
1.3. Objetivos de la investigación

1.3.1. Objetivo general
O.G: Determinar los efectos del uso de las TIC en la producción de textos
N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017.
1.3.2. Objetivos específicos
O.E.1: Determinar los efectos del uso de las TIC en la planificación textual de
Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017.

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O.E.2: Determinar los efectos del uso de las TIC en la coherencia textual de textos
O.E.3: Determinar los efectos del uso de las TIC en la cohesión textual de textos
1.4. Importancia y alcance de la investigación
Justificación Teórica
La presente investigación pretende utilizar las TIC como estrategias de aprendizaje,
ofreciendo a los docentes y estudiantes una variedad de herramientas para enseñar y
aprender, con el propósito de mejorar las posibilidades de comunicación en la producción
de textos, basadas en la teoría sociocultural " y “aprendizaje significativo” de Lev
Vygotsky y Jean Piaget.
Desde el punto de vista teórico es importante porque va a contribuir a profundizar el
conocimiento que tienen los estudiantes sobre los niveles del plan de redacción y de las
técnicas adecuadas para desarrollar su pensamiento creativo y la inteligencia lingüística;
también, les va a permitir descubrir que la escritura responde a la necesidad de
comunicarse y relacionarse con otros, con el fin de expresar sus ideas, sentimientos,
necesidades, fantasías, etc. Desde el aspecto curricular, producir textos implica la
construcción de significados para expresar diversos propósitos mediante variados tipos de
textos. De esta manera, se pretende rescatar la producción de textos argumentativos en el
uso comunicativo de la lengua, teniendo en cuenta que uno de los propósitos principales de
la escuela debe ser lograr el dominio de la escritura, entendiendo que escribir, es producir
mensajes con intencionalidad y destinatarios reales y, que implica crear diversos tipos de
textos en función de las necesidades e intereses del contexto.

20
Justificación epistemológica
La investigación se justifica porque la producción de textos argumentativos es una
necesidad durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo los docentes la
responsabilidad de asegurar que los estudiantes redacten con eficacia los diversos escritos
que producen. En ese marco, sus resultados son importantes para describir cuál es el nivel
de comprensión de textos argumentativos que tienen los estudiantes del quinto año de
secundaria.
Justificación Práctica
La aplicación de las TIC, servirá de motivación a los estudiantes en la creatividad
para expresar sus pensamientos con ayuda de la red colaborativa virtual, pues cualquier
usuario que maneje un blog puede no sólo mostrar sus experiencias y sus conocimientos,
sino también fortalecer con sus publicaciones virtuales a otros lectores de forma didáctica,
a debates donde intercambien sus vivencias con una crítica constructiva, proponiendo otra
forma de evaluación de los conocimientos; diferente a las ya existentes, pero agregando
una nueva estrategia de aprendizaje en los educandos con ayuda de las TIC.
Justificación Metodológica
Con relación a lo metodológico, se busca que los estudiantes en la aplicación de las
TIC en la producción de textos argumentativos se dé de manera fácil y amena en las
redacciones considerando la planificación, coherencia y cohesión textual y cuyas ideas
guarden relación temática, utilicen un lenguaje variado y apropiado; asimismo, reflexionen
sobre los aspectos textuales y lingüísticos es por ello que la intervención didáctica requiere
del diagnóstico y análisis de los textos argumentativos producidos por los estudiantes para
optimizar la práctica pedagógica y, sobre esta base, el docente de aula pueda mejorar la
producción escrita que los mismos realizan.

21
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigación
2.1. Antecedentes de investigación
Para este estudio se hizo la revisión de la bibliografía nacional e internacional en las
cuales se analizaron las variables, los resultados respecto a los últimos años son los
siguiente:
Antecedentes Internacionales
Bolívar (2014) presento la investigación de maestría titulada Estrategia de
producción de textos a partir de Blogs dirigida a estudiantes de Cuarto de ESO con
Fracaso Escolar, El siguiente trabajo proporciona las bases para desarrollar una estrategia
de producción de textos en estudiantes con fracaso escolar para el nivel de cuarto de la
ESO (Educación Secundaria Obligatoria). El trabajo presentado hace énfasis en la
motivación del alumnado. También dota al mismo de una estrategia personal que les
permita producir textos. Es una investigación de diseño experimental, desarrolla con el
método inductivo a un total de 43 estudiantes con informe de desaprobados luego de un
tratamiento determino que existe favorecimiento en el aprendizaje de textos escritos
narrativos, asimismo argumenta que el profesor actúa como un facilitador “corrector y
moderador” del proceso formativo dirigiendo la polémica y los debates generados hacia
aspectos que los estudiantes pasaron por alto, etcétera. Otra conclusión indica que la
dinámica generada a través de los blogs puede influir en el entorno social en el cual se
desempeñan los alumnos. Sería este un aspecto deseable dado el refuerzo positivo que
puede provocar en los alumnos y las posibles implicaciones sociales desde el ámbito
educativo, social y político.

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Álvarez (2013), realizó un estudio en Colombia titulada Caracterización de la
escritura de textos narrativos mediada por un reconocimiento de voz y un procesador de
textos en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, con el objetivo
de estudiar y caracterizar la escritura de textos narrativos apoyados por las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) producidos por los niños con TDAH.
Concluyendo que las diferencias en los cuentos escritos utilizando dos herramientas de
escrituras diferentes (Word y Dragon) no fueron significativas en los componentes
estudiados sobre la estructura narrativa y la creatividad verbal. Posiblemente, podrían
aparecer diferencias, si el ambiente de escritura se hace en el contexto escolar de los
estudiantes con TDAH y dentro de un marco de investigación de corte didáctico, sin
embargo, la producción de cuentos utilizando las TIC, muestran otras características de
escritura diferentes a la producción tradicional. También les exige a los niños el desarrollo
de nuevas habilidades o competencias generales relacionadas con la alfabetización digital.
Avilés (2015) presento la tesis doctoral titulada La producción de textos en la
escuela, una lectura desde el pensamiento complejo. Caso: Secundaria General “José
Martí, presento como objetivo Comprobar la relación que existe entre la competencia
escritora del docente con el desarrollo potencial de la competencia escritora en el alumno
para dar a conocer la complejidad del acto de escritura y sugerir metodologías
alternativas en la enseñanza de la misma. Esta investigación trata sobre la enseñanza de la
producción de textos en la escuela secundaria (en la mayor parte del texto se alude a la
producción de textos en lugar de escritura, para no confundirse con el concepto mecánico
y simple de escritura que se maneja mayoritariamente en los contextos escolares).
Sobreentendiéndose que el autor de este trabajo asume un concepto de escritura complejo.
El estudio arriba a la conclusión que: La enseñanza de la lengua escrita en la escuela

23
secundaria José Martí no presenta un enfoque comunicativo y funcional ya que los
alumnos presentan severas deficiencias en su desempeño como productores de textos. Se
sigue manifestando en la enseñanza el enfoque normativo de la lengua. De ahí que los
profesores sigan poniendo énfasis en la enseñanza y aprendizaje de las reglas gramaticales,
ortográficas y sintácticas.
Córdova y Garzón (2014) presentaron la tesis de maestría titulada La producción de
textos argumentativos en los estudiantes de grado noveno de educación básica secundaria.
El, objetivo fue implementar una propuesta metodológica que permita orientar la
producción escrita de textos argumentativos en los estudiantes del grado noveno (9º) en la
Institución Educativa Normal Superior y el Centro Educativo MiraValle SanTropel del
municipio de Florencia y Valparaíso. El presente informe contiene los resultados de la
propuesta de investigación: “la producción de textos argumentativos en los estudiantes de
grado noveno de educación básica secundaria” que se realizó en la Escuela Normal
Superior de Florencia y el Centro Educativo Miravalle Santropel del municipio de
Valparaíso con los estudiantes del grado noveno. La investigación partió de un
diagnóstico, a partir del cual se detectó y se formuló el problema ¿Cómo mejorar la
producción de texto argumentativo en los estudiantes de 9° de educación básica
secundaria?, frente al problema se realizó e implementó una propuesta metodológica que
incluyo estrategias para mejorar la producción escrita en esta población. La propuesta de
intervención conto con tres conjuntos de clases: El primero, brinda, a los estudiantes,
herramientas para la caracterización y conceptualización del texto argumentativo. El
segundo, los orienta en la planeación de la escritura de textos argumentativos, a partir de:
la consulta y lectura de textos, la participación en blogss sobre el tema “La equidad de
género” y, la revisión y evaluación, de los productos; la tercer secuencia didáctica de

24
clases, valida la planeación y orienta la escritura y evaluación (auto- y co- evaluación) de
los textos escritos por los estudiantes. Las conclusiones son: El desarrollo de la capacidad
comunicativa en los alumnos, especialmente en la producción de textos argumentativos se
mejoró en el manejo de los niveles de la superestructura y macroestructura. La integración
de los aprendizajes y la contextualización de los contenidos ayudo a que los estudiantes
adquirieran, mayores conocimientos a la hora de producir los textos.
Jiménez (2016) presento la tesis de maestría titulada La estrategia del caracol una
propuesta para mejorar la producción textual a través de la escritura de relatos de
experiencia; el objetivo del estudio fue: Mejorar la producción textual de grado once a
través de la escritura de relatos de experiencia. Esta investigación se desarrolla dentro del
paradigma interpretativo con un enfoque cualitativo y recurre al diseño de investigación-
acción, en relación con el propósito del fortalecer la coherencia y la cohesión en las
producciones textuales de los estudiantes de grado once. Se exponen además las fases
investigativas: exploración, intervención y análisis correspondientes al diseño investigativo
seleccionado; la conclusión indica que: La investigación en el marco de la producción
textual resulta de gran importancia para la escuela, ya que permite visualizar y concebir a
la escritura como un proceso con diferentes recursos que se ofrecen como estrategia en la
escena pedagógica e investigativa del docente. Estas estrategias, re- orientan las dinámicas
de la enseñanza y el aprendizaje, donde muchas de las prácticas en torno a la escritura,
resultan ser cotidianas y aceptadas sin cuestionamientos por parte de estudiantes y
docentes a través de una escuela que valora más el producto final que el camino recorrido,
y que se enmarca en acciones repetitivas, fragmentadas y descontextualizadas que llevan a
la educación por los caminos de la obediencia y no del desarrollo del pensamiento. La
caracterización e identificación de las elementos que desmejoran la escritura, mostró que

25
es una de las problemáticas más comunes al interior de la escuela, donde se tiene la idea
errónea que es responsabilidad única de los docentes de Lengua Castellana intervenir sobre
estos aspectos, y desliga a las otras asignaturas del procesos de formación en la producción
textual. Asimismo, en el análisis se evidenció que las investigaciones orientadas a la
escritura han de ceñirse desde una perspectiva social, ya que acerca a la escuela al mundo
de la vida y otorga al contexto escolar sentido y propósito en las actividades de producción
textual. Sin embargo, resulta ser la motivación un elemento mediador en todos los
procesos desarrollados en este tipo de investigaciones y más aún con este tipo de
estudiantes adolescentes.
Salazar (2014) presento a la Universidad de Colombia, la investigación de maestría
titulada El uso de las tics en la enseñanza, producción y comprensión de textos narrativos
en el grado sexto. El proceso metodológico se desarrolló con una investigación de tipo
explorativo y no parte de los modelos que maneja la escuela y los actores educativos como
simples objetos de investigación para producir teorías desligadas de la práctica, sino desde
el contexto que envuelve la propia realidad de los directamente implicados donde el uso
del conocimiento adquirido y la experiencia colectiva constituyen el enfoque de estudio y
los sujetos involucrados asumen el rol de participantes activos y transformadores de su
propia realidad; las conclusiones del trabajo indican que: De acuerdo a esto podría
recalcarse el hecho de que fortalecer las bases de la enseñanza y el aprendizaje de un
campo disciplinar de acuerdo a prácticas investigativas fomenta la motivación de los
alumnos para que aprendan y quieran participar en proyectos de investigación que
promuevan, por una parte, la obtención de nuevos conocimientos y por otra, el desarrollo
de la ciencia y la tecnología al lado del intelecto y las vidas de ellos. De esta manera se
muestra como las nuevas generaciones han ido creando nuevas formas de comunicarse
26
haciendo que el uso del discurso electrónico esté plasmado en sus hábitos y rol social
permitiendo así el surgimiento de nuevas líneas discursivas y nuevas maneras de la
apropiación del conocimiento por parte de ellos.
Antecedentes nacionales
Manrique (2013), presento la investigación de maestría titulada Utilización de la
computadora XO (OLPC) en la producción de textos narrativos en estudiantes de
educación básica regular año 2012, estudio presentado a la Escuela de postgrado de la
Universidad San Martin de Porres, señala que en el sistema educativo peruano, en el
nivel de Educación Primaria, el área de comunicación, tiene como finalidad principal
desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para
expresarse, comprender, procesar y producir mensajes, es en esta última competencia
(producción de textos) donde estuvo centrada el presente trabajo de investigación con el
objetivo de determinar en qué medida la utilización de la computadora XO (OLPC),
influye en la producción de textos narrativos por los estudiantes del sexto grado de
educación primaria de la I. E. N° 30225 - El Tambo-Huancayo, con una población
muestral de 28 alumnos en cada grupo. El estudio fue de tipo experimental, con el diseño
cuasi experimental con dos grupos de control y experimental; en el grupo experimental se
empleó las computadoras XO (OLPC) para la producción de textos narrativos en un total
de 05 sesiones de aprendizaje. El instrumento utilizado fue una escala para evaluar la
estructura narrativa del cuento, compuesto por 11 ítems, las respuestas se clasificaron
basándose en tres niveles de desempeño alto, medio e inferior, El análisis de datos se
realizó mediante la prueba estadística de ―t‖, siendo el valor de t calculado (-
2.62983207) que es menor que el valor de t crítico (-1.70328845), entonces se rechazó la
hipótesis nula aceptándose la hipótesis alterna, lo que significa que el empleo de la
computadora XO (OLPC) en las actividades de producción de textos narrativos es

27
significativo.
Choque (2012), realizó su tesis doctoral en Lima, sobre Estudio en aulas de
innovación pedagógica y desarrollo de capacidades en tecnologías de la información y
la comunicación – TIC, con el objetivo de determinar si el estudio en Aulas de
Innovación Pedagógica mejora el desarrollo de c apacidades TIC en los estudiantes de
educación secundaria, frente al desarrollo de capacidades TIC convencionales, arribando a
los siguientes resultados: 1. El estudio en las aulas de innovación pedagógica permitió un
mayor desarrollo de las capacidades de adquisición de información, se encontró
diferencias significativas en el ingreso a portales educativos, a discernir información
científica, realizar búsquedas avanzadas y usar la información para las tareas escolares.
2. El estudio en las aulas de innovación pedagógica permitió un mayor desarrollo de la
capacidad de trabajo en equipo. Se encontró diferencias significativas en uso del e-
mail para aspectos escolares, ingreso y participación en foros, weblogs y wikipedia. 3. El
estudio en las aulas de innovación pedagógica permitió un mayor desarrollo de las
capacidades de estrategias de aprendizaje. Se encontró diferencias significativas en uso de
power point, mapas mentales, mapas conceptuales, base de datos, uso de diccionario
electrónico, uso de biblioteca digital y elaboración de textos para tareas escolares.
Puente (2014), realizó un trabajo en Huancayo la tesis de maestría titulada
Aplicación de la técnica del Binomio Fantástico en la producción de textos literarios
narrativos en alumnos del cuarto grado de educación secundaria, del centro educativo
Francisca Diez Canseco de Castilla – Huancavelica, con el objetivo de determinar los
efectos que produce la técnica del binomio fantástico en la producción de textos literarios
narrativos en las alumnas del cuarto grado de educación secundaria, arribando a la

28
siguiente conclusión que la técnica del binomio fantástico influye positivamente en la
producción de textos literarios narrativos en las alumnas del cuarto grado de educación
secundaria.
Chinga (2013) presento a la Universidad San Ignacio de Loyola la tesis de maestría
titulada Producción de textos narrativos en estudiantes del v ciclo de educación primaria
de una escuela de Pachacútec. La presente investigación tuvo como objetivo describir el
nivel producción de textos narrativos de alumnos y alumnas de 5to y 6to grado de
educación primaria de una escuela de la ciudadela Pachacútec. Para evaluar la producción
de textos se utilizó uno de los sub test de la prueba de escritura (PROESC). Para la
calificación de los estudiantes se tomó en cuenta las habilidades que comprenden tanto el
contenido del texto como la coherencia y el estilo de la redacción. La muestra estuvo
conformada por 188 alumnos de nivel socio económico bajo (85 varones y 103 mujeres) de
los grados escolares: 97 de 5to grado y 91 de 6to grado. Los resultados muestran que los
alumnos de 5to grado presentan posibles dificultades; es decir, necesitan ser evaluados con
mayor detenimiento para verificar o rechazar la existencia de alguna dificultad para la
producción de textos narrativos; mientras que, los de 6to grado se ubican en el nivel bajo
en la misma variable. Se concluye que los alumnos no han logrado el nivel suficiente para
la producción de textos narrativos.
Araujo y Chang (2011), presentaron la investigación de maestría a la Universidad
San Ignacio de Loyola Programa de redacción textual para mejorar la competencia
escrita, los principales objetivos de estudio planteados por las investigadoras fueron:
Identificar las necesidades de las habilidades comunicativas en la producción de textos de
los y las estudiantes del primer grado del nivel secundario, fortalecer las habilidades
29
comunicativas, describir el programa “Escribimos textos con propiedad” para fortalecer la
producción de textos y finalmente evaluar los resultados del uso de las Programa. El diseño
utilizado fue cuasi–experimental con pre-test y posttest, siendo la población conformada
por 76 alumnos. Entre principales resultados encontrados se pudo apreciar que los alumnos
presentaban significativas limitaciones al producir sus textos, pero al aplicar el programa
estas limitaciones fueron superadas presentando finalmente producciones escritas con alta
significación literaria de acuerdo a su grado de estudio. Por otro lado la propuesta de este
programa y su aplicación en otras instituciones educativas será de suma importancia ya que
propone estrategias activas que incentivan a los/las alumnas a despertar su interés en la
producción escrita.
Pino, R. y Soto, T. (2015) en su tesis: Las redes sociales como herramienta didáctica
para la producción de textos argumentativos en estudiantes del cuarto grado de
secundaria del centro experimental de aplicación de la universidad nacional de educación
enrique guzmán y valle, 2015. Tuvo como objetivo determinar la influencia de las redes
sociales como herramienta didáctica en la producción de textos argumentativos. 'El
método que utilizó fue el hipotético deductivo. Tipo de investigación experimental, el
diseño fue cuasi experimental. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el trabajo de
campo y analizados estadísticamente en función de los objetivos e hipótesis de estudio, a
nivel descriptivo, encontraron que los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejor
promedio de notas respecto al grupo de control en producción de textos argumentativos,
mediante la aplicación de la red social Facebook como recurso didáctico, como se aprecia
en la tabla 1 y figura 1 respecto a la variable dependiente que la diferencia de medias fue
de X2 - X1 = 15,75- 13,61 = 2,14 a favor del grupo experimental, es decir, que la media en
el postest superó en 2,14 puntuaciones a la media del pretest, además la varianza en el
Pretest y Postest es significativa; estos datos nos permite concluir que la red social
30
Facebook como recurso didáctico influye significativamente en la producción de textos
argumentativos. Concluye que de acuerdo al contraste de hipótesis a un nivel de 95% de
confiabilidad podemos afirmar que las redes sociales como herramienta didáctica influyen
significativamente en la producción de textos argumentativos en estudiantes del cuarto
grado de secundaria del Centro Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de
Educación, durante el año 2015.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Fundamentos teóricos de las TIC
En relación con el uso de la nueva tecnología en el sistema educativo, la ruta se
debe trazar con extremo cuidado, para no acelerar un proceso que puede ocasionar
consecuencias imprevisibles en la vida académica, ante hechos que pueden pasar
desapercibidos.
2.2.2.1. Definición conceptual
Los autores Villa y Poblete (2007, p. 69) definen a las TIC como herramientas
que se utilizan como medios de expresión, comunicación, aprendizaje y de investigación.
El objetivo de las herramientas TIC es contribuir a mejorar la calidad de vida de las
personas que tienen un contacto diario con ellas y las integran a un sistema de información
para mantenerse conectado con otras personas. Dichos autores también mencionan que las
TIC se conforma en dos grandes grupos: las TI o Tecnologías informáticas, que son todos
los servicios o materiales relacionados con computadoras y redes (hardware, software y
herramientas inteligentes) y las TC o tecnologías de comunicación, las cuales son todos los
medios de comunicación masivos (Internet, televisión, radio y teléfono) y todos los
servicios globales que permiten una comunicación rápida, efectiva y eficaz.

31
Para Cabero (2008, p. 54) las denominadas nuevas tecnologías de la información y
comunicación son las que se complementan en tres rubros fundamentales: la informática,
la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero hay tener claro que no trabajan de
forma individual y se complementan una de la otra, de manera interactiva y no siempre de
la misma manera, lo que permite conseguir nuevas alternativas de comunicación.
Según Castells (1997, p. 12) las tecnologías de la información y la comunicación son
un grupo de herramientas tecnológicas que se crean para cubrir las necesidades en las áreas
de la microelectrónica, la informática, las telecomunicaciones, la televisión y la radio, la
optoelectrónica y todos elementos que las componen. Por su parte Martínez (1996, p. 118)
señalaba que las TIC son todos los medios de comunicación y de gestión de la
información que se van creando gracias a los avances que se dan a diario por la
globalización del desarrollo de la tecnología electrónica y las herramientas
conceptuales, estas pueden ser nuevas creaciones o actualizaciones de algunas ya
existentes, esto se da gracias a la utilización de nuevas tecnologías y de la evolución del
conocimiento humano.
2.2.2.2. Características de las TIC
Según Cabero (2008) algunas de las características de las TIC que se logran
especificar como las representativas, son:
Inmaterialidad: Se puede argumentar que las TIC se pueden dividir según su propósito y
pueden crear, procesar y comunicar todo tipo de información. Toda esta información que es
gestionada por las TIC es inmaterial y puede ser enviada o recibida de forma transparente e
inmediata a cualquier lugar.

32
Interactividad: Una de las características principales de las TIC es la interactividad y es de
mayor importancia en el ámbito educativo. Ya que con el uso correcto de las TIC se puede
realizar intercambios de información entre varios usuarios a través de una computadora o
un intercambio único entre un usuario y su máquina. Las TIC al disponer de esta
característica permiten maximizar el procesamiento de la información y dar mejores
resultados a los usuarios.
Interconexión: Es la característica de las TIC que permite unir y conectar dos o más
tecnologías para obtener mayores beneficios según el resultado que se busque. Un claro
ejemplo es la forma de comunicar información, esto es posible gracias la interconexión
entre la informática y las tecnologías de comunicación con estos avances se han podido
crear los correos electrónicos y las redes sociales que agilizan los procesos de
comunicación.
Instantaneidad: De mucho o poco servirían las TIC sin que las respuestas o publicaciones
no fueran en tiempo real o instantáneas. Todas las redes de comunicación y su unión con
elementos informáticos, han brindado toda una gama de posibilidades en la forma de
comunicar y transmitir la información, de una manera rápida y eficaz, de un lugar a otro
no importando la distancia que los separe.
Calidad de imagen y sonido: De nada serviría la inmediatez de recepción de la
información, si llegara defectuosa o con mala calidad. Otra de las características de las TIC
es el procesamiento de la calidad de la información textual, la que se genera a base de
imágenes y sonidos, por lo cual es indispensable tener tecnologías nuevas que permitan
realizar transmisiones multimedia de óptima calidad, lo cual facilita gestionar o modificar

33
información que se recibe.
Digitalización: Teniendo calidad en la información que se recibe o que se envía, se pasa al
proceso de digitalizar la información la cual puede ser de distintos tipos (sonidos, texto,
imágenes, animaciones, código de programación, etc.). El propósito de la digitalización es
retrasmitir a través de los mismos medios que se recibe ya que se generan en un formato
único. Un ejemplo claro es la trasmisión de sonidos cuya transmisión tradicional se hace
de forma analógica y después de su digitalización pasa a ser una codificación digital, el
cual es más fácil de enviar por cualquier medio informático.
Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, educativos, industriales): El
uso de las TIC hoy en día no solo se enfoca en los individuos, en algún grupo en
específico, o en un solo sector o país, abarca a todo un grupo de las sociedades a nivel
mundial. Los términos utilizados para denominar a estos grupos se conocen como “la
sociedad de la información" y "la globalización".
Innovación: Las TIC están generando una serie de cambios continuos en todas las
sociedades. Es importante mencionar que todos cambios que se van produciendo no
eliminan ni discriminan el uso de las tecnologías que fueron creadas con anterioridad ni
cambian los medios de comunicación ya existentes, por el contrario se realizan
interconexiones con estos medios y le sacan el mayor provecho, es decir lo van
actualizando. Un claro ejemplo de la actualización, es el uso de la correspondencia
personal, que cambio con el uso del teléfono, y la potencialidad del correo electrónico ha
condicionado el resurgimiento de la correspondencia personal, además de los bajos costos
que promueve el uso de este tipo de TIC.

34
Tendencia hacia automatización: La gran cantidad de información que se produce y se
maneja hoy en día promueve la utilización de herramientas tecnológicas, que hacen que se
necesite una nueva forma de manejar la información, es decir manejo de información de
manera automática, y esto se ve hoy en día en las actividades personales, profesionales y
sociales. Para todo el que usa información necesita disponer de orden, estructuración y
análisis de la misma por estas circunstancias se necesita automatizar procesos en busca de
un fin o un producto.
Diversidad: El uso de las TIC puede darse de distintas maneras, desde establecer
comunicación entre personas de manera profesional o personal, o simplemente crear nueva
información y compartirla a través de la red.
2.2.2.3. Ventajas y Desventajas de las TIC
Villa y Poblete (2007, p. 70) lograron realizar un cuadro comparativo en donde
clasifica las ventajas y las desventajas de la utilización de las Tecnologías de la
información y comunicación en los procesos de aprendizaje.
Ventajas
Interés y motivación: Todos los que utilizan tecnología se motivan al momento de utilizar
todos los recursos con los que cuentan las TIC, la diversidad de TIC que existe hoy en día
y las distintas ramas en las que están inmersas. La motivación permite que las personas se
enfoquen en su trabajo o estudio y por lo tanto eso es consecuencia de mayor productividad
y aprendizaje.
Programación del aprendizaje: Las diferencias que tienen todos los individuos a la hora
de trabajar, hacen que todos tengan su propio ritmo de trabajo, por lo que cada quien
35
estructura su forma de trabajar, el orden que desea seguir y las herramientas que desee
utilizar, además cada persona calendariza los tiempos que dedicará para realizar una
actividad específica.
Desarrollo de la iniciativa: El uso constante de las herramientas tecnológicas por parte de
los usuarios permite el desarrollo de su proactividad e iniciativa, puesto que se encuentran
con momentos de decisión en varios lapsos de su trabajo diario.
Aprendizaje a partir de los errores: Cometer errores en el uso de las TIC es algo común,
puesto que la actualización en periodos cortos de tiempos de la tecnología, hace que se
necesite de una constate retroalimentación y actualización en conocimientos y habilidades.
Aprendizaje cooperativo: Todos los recursos que tienen las TIC logran facilitar el trabajo
en grupo a distancia o presencial, además fomenta la formación de actitudes sociales y
ciudadanas, el intercambio de ideas, el intercambio de conocimientos y la ayuda mutua en
los procesos de aprendizaje.
Desventajas
Distracciones: La gran gama de posibilidades que se generan con el uso de las TIC en
muchas ocasiones priorizan el ocio y no la actitud de trabajo.
Dispersión: El Internet es un espacio incalculable de posibilidades de navegación y de
intereses, por lo cual las personas que utilizan la tecnología en gran cantidad no siempre lo
hacen con un fin determinado y desvían sus prioridades.

36
Pérdidas de tiempo: Cuando no se tiene generada una competencia de gestión de
información, en la mayoría de casos existe pérdida de tiempo en la búsqueda de
información concisa debido a la gran cantidad de información disponible.
Aprendizajes incompletos y superficiales: La poca habilidad que se tiene en el
discernimiento de la calidad de los información y de materiales que se encuentran en la
red, puede generar aprendizajes incompletos, simples, con poca profundidades, es decir
poco significativos.
Procesos educativos poco humanos: El uso de las TIC provoca el poco contacto de las
personas, convierte el proceso de aprendizaje en un proceso aislado, ya que disminuye la
interacción en compañeros y con el profesor o encargado de la enseñanza.
Poco atractivo para el aprendizaje: Existe un porcentaje de personas que no sienten
empatía con el uso de la tecnología por lo tanto se les dificulta el aprendizaje, en la
mayoría de casos son personas que no nacieron en la era tecnológica.
2.2.2.4. Las TIC en la educación
Villa y Poblete (2007, p. 73) argumentan que la integración de las tecnologías de la
información y la comunicación en la educación es considerada hoy en día y en todas las
sociedades, como una serie de elementos que proporcionan oportunidades específicas para
mejorar e innovar los procesos de aprendizaje.
Papert, citado por Darías (2001, p. 47) determina que las TIC, tienen características
que permiten a las personas que las utilizan estar en un ambiente amigable, de fácil acceso,
y donde las herramientas que se utilizan mejoran los rendimientos en los procesos
37
educativos de una institución determinada. Las instituciones que logran incorporar
tecnología en sus metodologías pedagógicas de enseñanza logran un aprendizaje más
constructivo. Es en este momento donde la importancia del uso de la tecnología promueve
el desarrollo de habilidades y destrezas, además de actitudes para que el educando
logre gestionar la información, es decir la pueda discriminar, construir nueva información,
simular procesos y comprobar hipótesis planteadas.
Adell, citado por Hernández, Pennesi, Sobrino y Vásquez (2011, p. 12) argumenta
que las TIC permiten y facilitan la forma de trabajar y los procesos de aprendizaje. Cuando
se tiene la facilidad de tener acceso a la herramienta Internet desde un salón de clases o
desde el hogar no es para estudiar los libros de texto, se debe utilizar para consultar varias
fuentes de información y usar herramientas tecnológicas para comprender y transformar la
información. Por lo consiguiente hay que aclarar que no es la tecnología el cambio, sino la
metodología que debe basarse en actividades que se centren en los intereses y necesidades
de los estudiantes, para que el asuma la importancia que tiene el uso adecuado de las TIC,
ya que promueven también la cooperación entre iguales. Esto les facilita la elaboración de
estrategias de estudio, que animan a comprender, a investigar y a crear información nueva.
Se debe de tener claro que las TIC no solo sirven como fuentes de información y no solo
son potentes herramientas para trabajar, sino también dan la oportunidad de diseñar y un
espacio para compartir información.
Para Bricall (2000, p. 67) las tecnologías de información y comunicación serán en el
campo educativo las estrategias que propiciaran la desaparición de las problemáticas de
espacio y de tiempo en la enseñanza. Además serán un modelo de aprendizaje donde el
centro del proceso será el estudiante y su creatividad. Así mismo las instituciones que las
38
utilicen mejoraran su organización y la educación se verá beneficiada en todos sus rubros.
A su vez Villa y Poblete (2007, p. 78) mencionan que el aprendizaje tecnológico
tiene resultados eficaces, amigables y que generan motivación en los agentes de la
educación que los utilizan, y que todos aquellos que se han quedado en el rezago deben de
preocuparse ya que hoy en día es necesario manejar las TIC con propiedad y sin miedo. En
este tipo de aprendizaje se pueden destacar algunas características: es un aprendizaje activo,
responsable, constructivo, intencional, complejo, contextual, participativo, interactivo y
reflexivo. Todos estos aspectos permiten la interacción adecuada con las TIC como
estrategia, ya que nos da la posibilidad de sacarle el mayor beneficio posible, pero se tomar
en cuenta las desventajas que pueden producir un mal uso por parte de los estudiantes.
Desde la perspectiva de los estudiantes Bricall y Marques (2000, p. 89) identifican
en las TIC muchas ventajas en su aplicación dentro de un salón de clases, y en todo
proceso educativo. Las TIC motivan y generan interés en aprender, permiten aprender
mediante trabajo cooperativo y fomentan el uso de espacios de discusión y debate. La
mayoría de las herramientas tecnológicas propician la comunicación entre las que se
pueden destacar el uso del correo electrónico, de la videoconferencia y de la información
disponible en la red, además generan desarrollo de la creatividad y la proactividad,
fomentan de la estrategia del ensayo/error y facilitan de gran manera la comunicación entre
profesores y estudiantes.
Según Cabero (2007) existen varias posibilidades que las TIC pueden aportar a la
formación y a la educación de los estudiantes entre las cuales se pueden rescatar:
(a) Ampliación de las opciones de información; (b) Creación de entornos más

39
amigables y para generar el aprendizaje; (c) Eliminación de las barreras de
distancia y tiempo entre el profesor y los estudiantes; (d) Mayor cantidad de
formas de comunicación; (e) Potenciación de los escenarios y entornos
interactivos; (f) Incentivar el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje,
además de fomentar el aprendizaje colaborativo entre iguales; (g) Romper
paradigmas en los procesos de aprendizaje; (h) Crear nuevas posibilidades
para monitorear, acompañar y dar seguimiento a los estudiantes; (i) Fomentar
la formación constante y autodidacta.
Marques (2000, p. 59) determina las principales funciones que permiten utilizar las
TIC como herramientas en el proceso de enseñanza aprendizaje de las cuales se destacan:
(a) Medio de expresión y creación multimedia: Las TIC permiten crear
diferentes maneras de transmitir información, ya sea textual, basada en
imágenes, a través de presentaciones en multimedia, páginas web, redes
sociales, etc.; (b) Canal de comunicación: Facilitan la comunicación
interpersonal, el intercambio de ideas y conocimientos y fomentan el trabajo
colaborativo; (c) Instrumentos para el proceso de la información: Permiten
crear bases de datos, preparar informes, realizar cálculos, es decir, crear
información a partir de información; (d) Fuente abierta de información y de
recursos: Las TIC son herramientas que permiten de transmitir varios tipos de
información, en grandes cantidades y de manera eficaz y rápida; (e)
Instrumento cognitivo: apoya a determinados procesos mentales de los
estudiantes, como los son: memorizar, analizar, sintetizar, concluir, evaluar,
etc.; (f) Medio didáctico: genera la posibilidad de informar, de depurar las
habilidades, genera cuestionamientos, monitorea el proceso de aprendizaje y

40
motiva a querer aprender; (g) Instrumento para la evaluación: puesto que
proporciona una inmediata corrección, reduce tiempos de ejecución y baja los
costos, permiten dar seguimiento al estudiante, y se puede realizar desde
cualquier lugar sin importar la barrera de la distancia; (h) Medio lúdico: Ya
que proporciona destrezas para el desarrollo cognitivo.
Para concluir Ávila (2001, p. 76) percibe que las TIC brindan a los procesos de
enseñanza un gran repertorio de posibilidades para aplicar en grupos amplios en donde a
través de la tecnología se logren cimentar actualizaciones en los sistemas educativos y
logren difundir el conocimiento. Con esto se desea reducir la brecha tecnológica en la
educación puesto que esto afecta a la población y no se logra generar una “cultura
tecnológica en la sociedad”.
Los Blogs como Instrumentos Educativos
Según Villa y Poblete (2007, p. 80), señala que las tecnologías de información y
comunicaciones para la enseñanza básica y media, ofrecen muchas posibilidades de uso en
procesos educativos. Por ejemplo, para estimular a los alumnos en: escribir, intercambiar
ideas, trabajar en equipo, diseñar, visualizar de manera instantánea de lo que producen, etc.
La creación de blogs por parte de estudiantes ofrece a los docentes la posibilidad de
exigirles realizar procesos de síntesis, ya que al escribir en Internet deben ser puntuales y
precisos, en los temas que tratan.
Los docentes pueden utilizar los blogs para acercarse a los estudiantes de nuevas
maneras, sin tener que limitar su interacción exclusivamente al aula. Por ejemplo,
publicando materiales de manera inmediata y permitiendo el acceso a información o a

41
recursos necesarios para realizar proyectos y actividades de aula, optimizando así el
tiempo. También, ofrece a los estudiantes la posibilidad de mejorar los contenidos
académicos, enriqueciéndolos con elementos multimediales como: videos, sonidos,
imágenes, animaciones u otros Web 2.0.
La facilidad con que se crean y alimentan los blog los hace muy llamativos
porque gracias a los asistentes y las plantillas (diseños) prediseñadas, no hay
que concentrarse en la implementación técnica sino en los contenidos y
materiales a publicar. Esto permite que cualquier docente o alumno, sin
importar el área académica, pueda crear recursos y contenidos de temas
educativos sin necesidad de instalar aplicaciones o de tener conocimientos de
programación (Villa y Poblete, 2007, p. 79).
A los docentes se nos ha dado la responsabilidad de ser un guía educativo de las
futuras generaciones que van a gobernar el país, para lograr este reto debemos valernos de
la mayor cantidad de instrumentos con el fin de brindar clases amenas, entretenidas y sobre
todo a desarrollar las capacidades que se plantean en las áreas que tenemos a cargo.
En la Institución Educativa Paul Harris este año se ha incrementado un área de
trabajo sobre investigación, que permitirá insertar proyectos de mejora educativa, como el
que estamos desarrollando en el presente trabajo, que pretende que los estudiantes
aprendan de manera diferente con ayuda de las TIC.

42
Uso de los blogs en una pedagogía constructivista
Los blogs tienen un gran potencial como herramienta en el ámbito de la enseñanza,
ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente. En
este artículo se analizan las características propias del formato blog que favorecen su
aprovechamiento en procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de una pedagogía
constructivista y de acuerdo con las necesidades educativas de la sociedad de la
información y la comunicación (SIC).
En el nuevo paradigma educativo es necesario “aprender a aprender”, puesto que la
formación no se ciñe a un espacio y tiempo determinado, sino que exige mantener cierta
capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida (long-life learning). El constructivismo
se nutre de las aportaciones sobre el aprendizaje de distintas teorías: desde los estudios
cognitivos de Piaget y la relevancia de la interacción social en la educación defendida por
Vygotsky, hasta las corrientes de la psicología educativa que destacan la importancia del
aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1990).
Frente a otros modelos educativos centrados en la transmisión de contenidos, el
constructivismo defiende que el conocimiento es una construcción del ser humano y que se
realiza a partir de los esquemas previos que ya posee. Según la pedagogía constructivista,
el profesor actúa como mediador, facilitando los instrumentos necesarios para que sea el
estudiante quien construya su propio aprendizaje. Cobra, por tanto, especial importancia la
capacidad del profesor para diagnosticar los conocimientos previos del alumno y garantizar
un clima de confianza y comunicación en el proceso educativo.

43
Las características propias de los blogs hacen de esta herramienta un
instrumento de gran valor para su uso educativo dentro de un modelo
constructivista. Los blogs sirven de apoyo al E-learning, establecen un canal
de comunicación informal entre profesor y alumno, promueven la interacción
social, dotan al alumno con un medio personal para la experimentación de su
propio aprendizaje y, por último, son fáciles de asimilar basándose en algunos
conocimientos previos sobre tecnología digital. (Villa y Poblete, 2007, p. 81).
En este sentido, no hay que olvidar que los alumnos que hoy llegan a la universidad
pertenecen a la Generación Red o Net Generation coincidiendo con Oblinger, (2005), que
define a los nacidos en la década de 1980 ( 1) y que han crecido con Internet ( 2). Su forma
de aprender tiene que ver con esta naturaleza generacional y requiere de nuevos enfoques
educativos.
La utilización de weblogs en educación requiere del marco de una pedagogía
constructivista que pueda aprovechar las características propias de esta herramienta,
entendida ésta como un formato y como un proceso. Este enfoque necesita el apoyo de las
instituciones educativas para promover la investigación en nuevas didácticas que
favorezcan el aprendizaje con y sobre weblogs como una vía de aproximación a las
necesidades de la sociedad del futuro. Esta tecnología, que aún está en proceso de
asentamiento, no sólo requiere de un marco de enseñanza abierto y dinámico, sino que
además lo favorece. Los blogs pueden ayudar a construir esa nueva metodología
ofreciendo su formato y su dinámica para experimentar sobre nuevos modelos educativos.

44
Los blogs ofrecen muchas posibilidades de uso en procesos educativos. Por
ejemplo, para estimular a los alumnos en: escribir, intercambiar ideas,
trabajar en equipo, diseñar, visualizar de manera instantánea de lo que
producen, etc. La creación de blogs por parte de estudiantes ofrece a los
docentes la posibilidad de exigirles realizar procesos de síntesis, ya que al
escribir en Internet deben ser puntuales y precisos, en los temas que tratan.
(Villa y Poblete, 2007, p. 79).
En la Institución Educativa Paul Harris contamos con el aula de innovación y el
centro de computación e informática donde los estudiantes se preparan en el manejo de las
herramientas TIC; en el trabajo con blogs hemos experimentado el enorme placer de
aprender y producir textos novedosos, pero previo manejo de redacción y técnicas para
escribir fortalecen una producción atractiva para cualquier usuario virtual, el reto que
tenemos es involucrar a más maestros en el manejo de las TIC y su aplicación en sus
sesiones de aprendizaje.
2.2.2.5. Las TIC en el Proceso de Producción de Textos.
El Ministerio de educación (MINEDU), plantea entre sus logros dominio de las
tecnologías de la información y comunicación (TIC). Se busca desarrollar en los
estudiantes capacidades y actitudes que les permitan utilizar y aprovechar adecuadamente
las TIC dentro de un marco ético, potenciando el aprendizaje autónomo a lo largo de la
vida. Se requiere formarlos en el dominio de las tecnologías de la información y
comunicación digital (Internet), con capacidad para desempeñarse de forma competente en
el uso de los diversos programas para la recopilación, análisis, interpretación y uso de

45
información pertinente para la solución de problemas y toma de decisiones de manera
eficaz.
La escuela ofrece una formación que desarrolle el juicio crítico y el
pensamiento estratégico y reflexivo de los estudiantes, con el fin de que sepan
seleccionar las fuentes de información y herramientas pertinentes de soporte a
los proyectos que emprenda, así como identificar nuevas oportunidades de
inclusión a través de comunidades virtuales. Igualmente, la escuela busca
adaptarse a los efectos que este lenguaje digital tiene en las maneras de
aprender y comunicarse de los estudiantes, (Villa y Poblete, 2007, p. 75).
La tecnología puede ser de gran utilidad a la educación siempre y cuando uno como
docente sepa orientar y aprovechar el momento oportuno para utilizar estas herramientas
como ayuda en la producción de textos, guiándose de otras experiencias que pueden ser
aplicadas a nuestra realidad educativa, tenemos ventajas como escuela: dos laboratorios de
cómputo, uno que sirve como aula de innovación y el otro como taller de especialidad,
personal capacitado que bien pueden orientar a los profesores de comunicación y otras
áreas para trabajar las TIC y los blogs que pretendemos incursionar como una nueva
opción sumándose a las que ya existen en educación, dándonos la oportunidad con este
proyecto para enriquecer el trabajo con alumnos en la producción de textos.
Fundamentos teóricos y procedimentales que orientan la propuesta metodológica
A continuación se presentan los fundamentos y el diseño de la propuesta
metodológica puesta en marcha para dar solución al problema de investigación frente a las
dificultades de los estudiantes en la producción de texto argumentativo.

46
Lineamientos de la propuesta metodológica.
La presente propuesta metodológica se plantea a través de una secuencia de clases.
Para este trabajo la idea de secuencia de clases se asume como un conjunto o serie de
clases organizadas y articuladas entre sí, presentadas de forma progresiva; es decir, que
van de lo más simple a lo más complejo, de acuerdo con los postulados de Ausubel (1918-
2008), tanto en los contenidos que se abordan como en el trabajo que se realizará con los
estudiantes, con esta propuesta se busca fortalecer y mejorar las habilidades en la
producción de texto argumentativo de los estudiantes del 5to grado de secundaria de la
institución seleccionada.
La preparación de cada una de las clases, de la propuesta, tiene en cuenta los aportes
de Zaballa Vidiella (2005), quienes proponen la secuencia didáctica como el “conjunto de
actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos
educativos”). Dichas actividades se organizan, para el desarrollo de cada clase, en tres
bloques: inicio, desarrollo y cierre: inicio son las actividades que permiten identificar y
recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de
los alumnos para continuar con las actividades de desarrollo; desarrollo son aquellas a
partir de las cuales se introducen nuevos conocimientos científico técnicos para
relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de inicio; y finalmente,
cierre son aquellas actividades que permiten a los estudiantes hacer una síntesis de las
actividades de inicio y desarrollo.
Las actividades que se desarrollaron en cada uno de los tres momentos se abordan a
partir de tres formas de trabajo: individual, en pequeños grupos (colectivo) y en plenaria
(todo el grupo), de acuerdo con los postulados de Vigotsky (1896-1934) y de Piaget

47
(1896-1980) sobre el aprendizaje cooperativo, que sustentan el paradigma socio
humanístico. El aprendizaje cooperativo tiene un marcado énfasis en una búsqueda
epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, cómo se aprende, en otras palabras, la
génesis y desarrollo del conocimiento y la cultura.
Villa y Poblete (2007, p. 90) sugiere que el trabajo cooperativo se realiza en tres
etapas: ( a) Etapa preparatoria: en esta etapa se deben seleccionar actividades, que
preferiblemente, involucren la solución de problemas, aprendizaje conceptual,
pensamiento divergente o creatividad; (b) Etapa de toma de decisiones respecto a: tamaño
del grupo, asignación, materiales, etc.; (c) La tercera etapa corresponde a la realización
del trabajo de grupo el cual será supervisado y orientado por el maestro/a. Es de resaltar
que la tarea se plantea de forma que haga necesaria la interdependencia con un material
único o con división de actividades que posteriormente se integran; la evaluación va en
función de determinados criterios especificados y recompensando al equipo que mejor ha
realizado la actividad.
Otra actividad cooperativa es la propuesta por Villa y Poblete (2007, p. 92) y sus
colaboradores, la cual consiste en la combinación del cooperativismo y la enseñanza
individualizada. Es decir que, los alumnos primero reciben enseñanza individualizada, a su
propio ritmo, después se forman parejas o tríos e intercambian los conocimientos con los
compañeros, ayudándose entre sí a examinarse y revisar las soluciones a los problemas
planteados.
Las anteriores estrategias de aprendizaje cooperativo, permean el desarrollo de las
actividades en las clases de la propuesta metodológica.

48
2.2.2. Fundamentos teóricos de la producción de textos argumentativos
2.2.2.1. Definición conceptual de texto argumentativo
A decir de Álvarez (2004, p. 47) la argumentación entendida como un discurso, es el
conjunto de estrategias con que un autor (enunciador) se dirige al interlocutor con el
propósito de modificar su juicio. Es decir, "La argumentación es una forma de convencer
o de lograr la adhesión de un determinado auditorio apoyado en criterios racionales”.
Cabe señalar que la argumentación es la garantía de la puesta en escena del
lenguaje en función de las operaciones cognitivas que soportan tanto la composición como
el razonamiento de los conocimientos y comportamientos, así como de las informaciones y
modalidades que se realizan en el lenguaje desde estructuras cognitivas, textuales o de
operaciones discursivas.
Cárdenas, (2007, p. 225) menciona que para poder hablar de argumentación debe
existir una situación de desacuerdo sometida a la confrontación a través del discurso y el
contra-discurso, formulado mediante estructuras contra-argumentativas de concesión y
refutación. En otras palabras consiste en formular razones para sustentar una afirmación o
una opinión del sujeto comunicante para convencer al sujeto interpretante.
Concepto de texto.
Según el MINEDU (2015, p. 13) El texto es un tejido de significados que obedece a
reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas, dejando ver las estructuras

49
mentales del individuo con respecto al mundo que lo rodea y situaciones de su
cotidianidad, comunicando así significados.
Concepto de texto argumentativo.
Parra (2004, p. 179) El texto argumentativo es una de las manifestaciones del
discurso oral o escrito, que tiene como finalidad convencer de algo a quienes escuchan o
leen; es decir a los destinatarios. A decir de García (2008, p. 12) dentro de los tipos de
texto argumentativo encontramos el ensayo, el artículo de opinión, la reseña y la editorial
de un periódico o revista.
Por esta razón, el texto de estructura argumentativa organiza y describe el mundo
(El) desde el punto de vista de las operaciones mentales lógico-cognitivas del sujeto
comunicante (YO). Este tipo de textos gira en torno del universo discursivo en el cual se
organizan las operaciones de tipo cognitivo (EL).
A decir de Álvarez, (2004, p. 51) en la estructura argumentativa, la introducción
tiene como finalidad presentar el tema y predisponer al interlocutor a favor de la tesis; la
exposición de los hechos ubica al interlocutor para que se sitúe a favor del argumentador;
la presentación de los argumentos se hacen en favor de la tesis y de los que se sirve
también para refutar los argumentos de la parte contraria; y en la conclusión se reafirma
la tesis o se plantea una nueva.
Asimismo dolz, (2001, p. 3) señala que dentro de las características fundamentales
de los textos argumentativos se encuentran los elementos de la situación de
argumentación (controversia y toma de posición), la estructura de base argumentativa, y
las operaciones específicas de la argumentación (argumentos, refutación y negociación).

50
Según Camps (1995, p. 22) “El discurso argumentativo escrito tiene intrínsecamente
un carácter dialógico. Esta característica se pone de manifiesto en la contra-
argumentación, uno de los aspectos que mayor dificultad presenta para los aprendices,
tanto en la comprensión como en la producción de textos escritos”.
La escritura de un texto argumentativo implica tener en cuenta la intención con
que se escribe el texto, la toma de posición, la contra-argumentación, la creación del
discurso monologal y el uso de los recursos lingüísticos. La alta complejidad de la
argumentación requiere de la mediación de la enseñanza.
Dolz, (2001, p. 2) precisa que para lograr que los estudiantes adquieran
competencias para la elaboración de este tipo de textos; es fundamental que el docente
como guía y facilitador del conocimiento participe de forma activa con sus orientaciones.
Parra (2004, p. 17) menciona que los argumentos se utilizan para ser más
convincente, el autor puede reforzar su opinión: (a) Apelando a la experiencia de quienes
le escuchan o leen; (b) Apoyándose en estadísticas, cifras, imágenes o datos que confirmen
su parecer; (c) Aportando citas de personas de reconocido prestigio en ese mismo campo
del saber, que hayan expresado la misma o similar opinión; (d) Recordando ejemplos,
anécdotas o citas literarias, de los que se extraiga idéntica conclusión a la defendida.
En ese sentido se sostiene que teniendo coherencia global entendida como una
propiedad semántica global del texto se realiza el seguimiento de un eje temático a lo
largo del texto.

51
2.2.2.2. Concepto de enseñanza y aprendizaje.
Desde el enfoque de la pedagogía aplicada en el proceso educativo abarcó los
procesos de la enseñanza y el aprendizaje, es decir las relaciones que se dan entre docente
cuando enseña un contenido específico y el estudiante cuando aprende dicho contenido y
el contenido mismo de enseñanza; por lo tanto el apartado incluye conceptos de enseñanza
y de aprendizaje desde los autores Vigotsky y Piaget.
Parra (2004, p. 21) señala que el aprendizaje bajo el concepto piagetiano es un
proceso constructivo interno que depende del nivel de desarrollo del individuo, por lo cual,
en el proceso de aprendizaje, son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones
cognitivas, en las que juega un papel fundamental el entorno social donde se dé la
cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista, para la búsqueda
conjunta del aprendizaje.
Por lo tanto, la interacción social y cultural favorece el aprendizaje; llevando así al
educando a la toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e
impulsa el aprendizaje (psicología de la educación para padres y profesionales Piaget.
1985). Sin embargo, para él, la construcción del pensamiento ocupa el lugar más
importante y se desarrolla mediante los procesos de adaptación y asimilación.
Pinzas (2003, p. 12) indica que la adaptación, se conforma por dos movimientos: el
de estimulación y el de acomodación. Estos movimientos desempeñan un papel primordial
en su aplicación al estudio del aprendizaje, pues el ser humano desarrolla su inteligencia al
desarrollar sus estructuras mentales con el fin de adaptarse mejor a la realidad.

52
De lo anterior se indica que la asimilación, por su parte, es el resultado de incorporar
el medio al organismo y, de las luchas o cambios que el individuo tiene que hacer
sobre el medio para poder incorporarlo. Con la escritura sucede lo mismo, el niño tiene
que leer y escribir primero cosas sencillas, a medida que crezca, su intelecto podrá
comprender y producir textos más complejos.
Para este trabajo se asumen los postulados de Vigotski (1991), quien plantea el
aprendizaje como un proceso sociocultural, a través del cual, se produce la integración de
los factores social y personal, donde el individuo interactúa con el otro y se dan cambios
en la conciencia, unificando así el comportamiento y la mente; teniendo como
instrumentos mediadores los objetos culturales y su lenguaje e instituciones sociales (….).
A decir de Parra (2004, p. 51) consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin
de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra
estrategias de planificación, textualización, corrección, revisión y edición del texto.
También incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de
mejorar el proceso.
En ese sentido se señala que los conocimientos previstos en el área son un soporte
para desarrollar las capacidades comunicativas; por lo tanto, su tratamiento se realizará a
partir de situaciones de interacción comunicativa y no de manera descontextualizada. Sólo
con fines pedagógicos, tales conocimientos se han organizado en discurso oral, técnicas de
lectura y teoría del texto, gramática y ortografía, lenguaje audiovisual y literatura. En el

53
proceso de programación y en las sesiones de aprendizaje, las capacidades, las actitudes y
los conocimientos se desarrollan en forma articulada.
Según Vigotsky (1991, p. 318) el aprendizaje es uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo y destaca la importancia del lenguaje en el desarrollo
cognitivo, demostrando que si los niños disponen de palabras y símbolos, son capaces de
construir conceptos más rápido. Este pedagogo consideraba que el pensamiento y el
lenguaje convergían en conceptos útiles que ayudan al pensamiento, por lo tanto, el
lenguaje era la principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del
pensamiento y la autorregulación voluntaria. Esta teoría se aplica en las aulas dónde se
favorece la interacción social, los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje
para expresar aquello que aprenden, se anima a los niños para que se expresen oralmente y
por escrito y se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo.
Los conocimientos gramaticales y ortográficos permiten reflexionar sobre la lengua y
se abordan siempre y cuando su explicación sea necesaria para solucionar los problemas y
dificultades que surjan en la comprensión o producción de textos. El lenguaje audiovisual
se aborda como respuesta a la cultura de la imagen, que ha modificado las formas de
relación social, y al uso, cada vez más generalizado de las tecnologías de la información y
la comunicación, lo cual demanda un comportamiento reflexivo y crítico sobre sus efectos
y su uso en beneficio de la comunidad.
Respecto a la enseñanza, Vigosky (1991, p. 317), afirma que es un andamiaje
educativo, que se refiere al proceso de inspeccionar los elementos de las actividades que se
realizan y que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda
centralizarse en dominar los que puede captar con rapidez. Esta estructura tiene cinco
54
funciones básicas: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto
que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. En tal
sentido, la enseñanza se debe fundamentar en los aportes del contexto, es decir que la
interacción social se convierte en el motor del desarrollo, por lo cual Vigotsky introduce el
concepto de “zona de desarrollo próximo”: distancia entre el nivel real de desarrollo y el
nivel de desarrollo potencial de un individuo frente a un conocimiento. Para determinar
este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la
capacidad de imitación.
De lo anterior se concibe que los conceptos de aprendizaje y de enseñanza no son
excluyentes, por el contrario se complementan, el uno depende del otro. El aprendizaje
escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce
más fácilmente en situaciones colectivas, la interacción con los padres facilita el
aprendizaje.
2.2.2.3. La enseñanza de la producción escrita.
La enseñanza de la producción escrita desde la propuesta que hace el Ministerio de
Educación en los lineamientos curriculares del área de comunicación es concebida desde
el enfoque comunicativo como un proceso que es social e individual en el que se configura
un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses y que a la vez está
determinado por un contexto sociocultural y pragmático que determina el acto de
escribir: escribir es producir el mundo.
Para el MINEDU (2015, p. 12) la producción de textos desde el enfoque semántico
comunicativo permite abrir puertas a la construcción del significado dentro del contexto
55
de la comunicación e interacción como unidad de trabajo en el marco del desarrollo de la
competencia comunicativa, como objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua
castellana, la cual se entiende como la capacidad con que cuenta un sujeto para
comunicarse en cualquier contexto ya sea de forma oral y escrita.
Lo planteado por el Ministerio de Educación en la producción de textos del área de
comunicación se presta desarrollar una investigación con estrategias de aprendizaje con
blogs, pues se mediría que tan efectivos es el uso de los recursos TIC en las capacidades
comunicativas en la producción de textos como una nueva forma de aprender.
El desarrollo de esta importante competencia representa a su vez, el desarrollo de las
cuatro habilidades comunicativas, dentro de las cuales se tiene la producción escrita de
textos, objeto de esta investigación. En tal sentido, la producción escrita incluye varias sub
- competencias, entre las que se pueden citar:
(a) La competencia gramatical: referida a las reglas sintácticas, morfológicas,
fonológica y fonética que rigen la producción de enunciados lingüísticos; (b)
La competencia textual: referida a los mecanismos que garantizan coherencia
y cohesión en los enunciados, está asociada con el aspecto estructural del
discurso; (c) La competencia semántica: relacionada con la capacidad de
reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente; (d) La
competencia pragmática, que tiene que ver con el reconocimiento y el uso de
las reglas contextuales de la comunicación; y, (e) La competencia
enciclopédica, se relaciona con los saberes que cuentan los sujetos y pone en
juego en los actos de significación (MINEDU, 2015, p. 51).

56
Para el desarrollo de estas sub-competencias según Cassany (1989, p. 55) pueden
distinguirse cuatro enfoques metodológicos básicos en la enseñanza de los procesos
superiores de la expresión escrita: un primer enfoque se basa en el estudio analítico de la
estructura general de la lengua, denominado enfoque gramatical; el segundo propone un
trabajo más específico de la comunicación a partir de tipos de texto y de materiales reales,
se conoce como enfoque funcional; el tercer enfoque, de proceso, pone énfasis en el
desarrollo del proceso de composición de textos escritos; finalmente, el cuarto, se
concentra en el contenido de los textos para aprovechar el potencial creativo y de
aprendizaje de la expresión escrita. Donde se muestran las principales características
lingüísticas, didácticas y psicológicas de los cuatro enfoques.
Un aspecto particular del enfoque de la escritura por proceso es la corrección de los
trabajos de los estudiantes. Según la teoría (Cassany, 1989, p. 67), no se corrige el
producto sino el proceso de redacción. Interesa no sólo erradicar las faltas gramaticales
sino que el alumno mejore sus hábitos de composición, que supere los bloqueos, gane en
agilidad, maneje su tiempo, etc. Así, la corrección supera el marco lingüístico y toca
campos psicológicos como la forma de pensar o estilo cognitivo, las técnicas de
estudio, creatividad, etc. En definitiva, no se habla de corrección sino de asesoramiento.
2.2.2.4. Niveles de producción textual
La enseñanza de la producción de textos según los Lineamientos Curriculares del
Área de Comunicación se debe realizar teniendo en cuenta tres niveles:
(a) Nivel intratextual, como su nombre lo indica, se relaciona con las
estructuras semánticas y sintácticas, las microestructuras y las

57
macroestructuras; el manejo del léxico particular y de estrategias que
garantizan coherencia y cohesión local, lineal y global de los textos, la
organización de los componentes del texto y el esquema lógico de
organización del mismo; (b) Nivel intertextual se relaciona con la posibilidad
de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos; en este nivel
se pone en juego la competencia enciclopédica y literaria; (c) Nivel
extratextual se refiere a los aspectos pragmáticos, es decir que, tiene que
ver con la reconstrucción del contexto o situación comunicativa en que se
producen o aparecen los textos, el componente ideológico y político que
subyace a los mismos, el uso social que se hace de los mismos… ” La
comprensión textual se basa en la comprensión contextual… los componentes
cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el
autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden
alumbrar el sentido del texto…”. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel
se pone en juego, especialmente, la competencia pragmática (Parra, 2004, p.
43).
Los textos argumentativos se caracterizan por la utilización de conectores y
marcadores textuales. A decir de Parra (2004, p. 43) Los conectores tienen la función
básica de relacionar dos porciones de discurso (sintagmas o cláusulas, en el nivel
oracional, y oraciones y párrafos, en el nivel textual), explicitando de qué manera se tienen
que interpretar semántica y/o pragmáticamente la una respecto a la otra. Así, ponen de
manifiesto la conexión semántica entre las partes y marcan la orientación pragmática, y
concretamente argumentativa, de los componentes de la oración y del texto.

58
A continuación se presentan algunos ejemplos de conectores argumentativos: (a)
Conectores contrastivos: se utilizan en la medida en que una argumentación supone una
contrastación de opiniones, muy frecuentemente, se encuentran ideas contrapuestas,
relacionadas como tesis y antítesis, especialmente en la parte central, el desarrollo del
texto. El contraste, tanto en el nivel oracional como en el textual, puede presentar cuatro
modalidades, que se manifiestan con conectores diferenciables; (b) conectores de
oposición: se utilizan cuando existe contraste entre una tesis y una antítesis.
Parra (2004, p. 48) señala que los conectores causales y consecutivos en la
argumentación se basa fundamentalmente en la aportación de una serie de argumentos, que
han de ser justificados, en su ulterior contrastación. El dar apoyo a los argumentos,
justificarlos, explica la existencia de relaciones causales y consecutivas entre los
componentes del texto. Son conectores causales conjunciones como porque, puesto que, ya
que… (Nivel oracional) y conectores propiamente textuales como por eso/ello, a causa
de eso… Entre los consecutivos, contamos con formas como así que, por (lo) tanto, por
consiguiente, en consecuencia, así, (así) pues, entonces, de ahí (que), etc., que relacionan
cláusulas, oraciones y párrafos.
Asimismo Parra (2004, p. 52) aclara que los conectores distributivos se utiliza para
sustentar una tesis requiere a menudo la enumeración y defensa de diferentes argumentos.
La organización textual de estos argumentos se realiza en muchos casos a través de
conectores textuales de carácter distributivo como en primer lugar, en segundo lugar, por
último; por un lado, por otro (lado), por otra parte, además, etc.
59
Cuenca (2009, p. 13) menciona que los marcadores discursivos: condicionales
(asociados con la estructura silogística, como si, en caso de, en ese caso, etc.) y
marcadores de estrategias textuales muy usadas en la argumentación como la
generalización (en general, generalmente, generalizando…), la ejemplificación (por
ejemplo, pongamos por caso, así…) o la reafirmación o énfasis (en efecto, efectivamente,
de hecho…).
2.2.2.5. Dimensiones de textos argumentativos
A decir de Parra (2004, p. 64) son múltiples las concepciones sobre la producción
textual. Para efectos investigativos y metodológicos se asume un modelo integrador que se
encuentra en un corte más sicosociolingüístico que intenta formular un modelo general de
producción y comprensión y abre la vía para la producción de textos. Además, se
contemplan tres niveles o componentes, los cuales se resumen en un plan global que
integra, elementos pragmáticos, sintácticos y semánticos. Los dos últimos componentes
interactúan y se integran para dar forma, a través de mecanismos de especificación y
ordenación micro- estructural o propiamente lingüísticos al texto final.
García (2008, p. 41) señala que es así como, desde el enfoque expresivo, que
nace a mediados de los años sesenta, establece la escritura de textos como una reacción
al interés en el producto escrito, que corresponde a la visión expresiva de la producción de
textos escritos en que aquellos que escriben deben seguir sus voces y buscar expresarse
libremente.
En esta postura, prácticamente no se aprende a escribir, más bien el escritor nace,
no se hace; en otras palabras, existe una base biológica que permite al individuo realizar
60
un proceso creativo y de libre expresión cuando escribe.
García (2008, p. 49) menciona que el enfoque cognitivo inicia en los años setenta
con los trabajos de Emig (1971 y 1983), quien describe la producción de textos escritos
como un proceso recursivo y complejo, asimismo cita a Flower y Hayes (1980), quienes
conciben la escritura como un proceso interno-cognitivo flexible que permite recurrir a
cualquier proceso o subproceso de acuerdo con las necesidades que surjan en el acto de la
escritura.
Alrededor del enfoque cognitivo surge una postura renovadora, la cual crítica a los
modelos cognitivos del proceso de producción textual, donde agrega Parra (2004) “La
escritura se realiza bajo una serie de condiciones socioculturales de la que los modelos
cognitivos no pueden dar cuenta” (p. 35).
En otras palabras, se propone una teoría socio cognitiva de la producción
textual que deberá dar cuenta de cómo los escritores construyen significado en un
determinado contexto y qué estrategias son utilizadas para la resolución de problemas a
los que se ven enfrentados. Aunque los aportes anteriores son relevantes, se está dejando
de lado el aspecto lingüístico o discursivo, ya que resulta importante en la construcción de
escritos.
Desde esta línea cognitiva renovada, surge otra propuesta que actualiza el
modelo de Flower y Hayes, incorporando un componente afectivo. Otorga un
marco mayor que reúne aspectos contextuales, emocionales y cognitivos,
innova con la incorporación de la memoria de trabajo, la inclusión de
elementos motivacionales y emocionales, además del conocimiento lingüístico

61
en la memoria de largo plazo y de la reformulación de los procesos cognitivos
básicos (Hayes citado en Marinkovich, 2002, p. 67).
En resumen, la producción textual es una actividad social, dependiente de
estructuras sociales. Se incorpora una visión social del aprendizaje de la producción
textual. Sin embargo, surge una postura alternativa que une la forma lingüística y el
proceso cognitivo, enmarcada en un enfoque funcionalista, donde a través de las funciones
del lenguaje en uso, el objetivo es dar cuenta de las influencias cognitivas y sociales de
la escritura.
Cope y Kalatis citados en Marinkovich (2002, p. 65) resalta el papel importante
que juega el conocimiento del género en el sentido funcional de Halliday. En este enfoque,
el lenguaje es inseparable del contenido y del contexto y es el medio a través del cual
el significado se realiza. En relación con lo anterior, agrega Marinkovich (2002) “Los
que aprenden a escribir, por ejemplo, necesitan comprender cómo la forma lingüística y la
estructura genérica del texto proporcionan recursos para la presentación de la información
y la interacción con otros individuos” (p. 51). Además, la escritura en situaciones escolares
ha de ser el acento en la conexión entre el uso del lenguaje y propósito social de los textos
(Martin, 1992). Es decir, la escritura para comprender el mundo.
La presente investigación reconoce a la escritura como proceso tanto cognitivo como
socio-cultural, por ende retoma postulados de perspectivas como la psicolingüística,
sociolingüística y la textolingüística. Para sustentar su desarrollo teórico en un modelo
integrador de la lengua escrita, y así, explicar la inter-relación entre los distintos
subprocesos en la escritura (planificación, textualización y revisión) y sus contextos de

62
producción. Además, sustenta el proceso investigativo, el diseño seleccionado y su
eventual intervención.
Dicho esto, los subprocesos en la escritura se dan de manera interna y externa en el
estudiante, ya que las operaciones cognitivas se dan al interior, pero se logran evidenciar
en su producción textual, dichos subprocesos pueden definirse desde una perspectiva
psicolingüística así:
Dimensión: Planificación textual
La cual comprende la intencionalidad comunicativa y establece una visión de la
audiencia. Por lo que agregan Parra (2004) “Se entiende como una estrategia para
conseguir acciones propuestas para una meta” (p. 33). Es decir, la escritura de un texto
particular en un contexto específico. Para ello, este subproceso recurre a tres operaciones
cognitivas: la concepción de ideas, organización y la determinación de objetivos. La
primera hace referencia a la recopilación de datos que puede llevar a la reunión de
información parcial, completa o contradictoria. Por lo anterior, se requiere de la
organización para brindar sentido y estructura a lo recopilado, para generar una alineación
entre categorías en el marco de lo principal y lo subordinado. Finalmente, se establecen
objetivos donde el escritor visualiza sus propósitos textuales y semánticos. Vale la pena
mencionar que son operaciones que resultan dinámicas entre sí y se perfilan a lo largo del
proceso de escritura.
En resumen, en la planeación se busca dar respuesta al qué y el cómo se va a
escribir, organizando la información para orientar el escrito a un horizonte de sentido, “el
proceso de organización parece jugar una parte importante en el pensamiento creativo y

63
en el descubrimiento, dado que es capaz de agrupar ideas y formar nuevos conceptos”
(Flower y Hayes, 1996, p. 86).
Textualización: Representa la realización del plan de escritura, donde las ideas y
conceptos se articulan con los propósitos y las condiciones del texto en sí. La función de
este procedimiento agrega Martínez (2009).
Consiste en transformar las ideas generadas y organizadas en el proceso de
planificación, en un discurso escrito lingüísticamente aceptable (generación
del discurso), donde este proceso implica la transición entre la explicitación
del conocimiento (¿qué es lo que sé?) a la expresión en una composición
escrita, mediante un determinado sistema de convenciones lingüísticas. (p. 31).
La textualización involucra el desarrollo de estructuras textuales, gramaticales y
conceptuales que se integran en torno a la cualificación de un propósito. Además,
involucra aspectos como la creatividad, la cual otorga una identidad al texto al igual que la
progresión temática y lo legible del mismo.
Revisión: Es la contrastación crítica que realiza el escritor entre su planeación y los
propósitos trazados en el texto, donde se tiene en cuenta el nivel textual y su contenido.
Resulta un proceso que conlleva a la re-escritura de un nuevo texto en miras a la
cualificación de su escritura. “La revisión en sí puede ser un proceso consciente en el cual
los escritores leen lo que han escrito, ya sea como un trampolín para posteriores
traducciones, o con miras a evaluar sistemáticamente y/ a revisar el texto. Estos periodos

64
de análisis planificado frecuentemente llevan a nuevos ciclos de planificación y
traducción” (Flower y Hayes, 1996, p. 88).
Para la presente investigación, la revisión se orienta desde la lectura de otras
personas, quienes como lectores, pueden mostrarlas fortalezas y debilidades en el texto,
para su eventual transformación para la cualificación del escrito y del proceso del
estudiante, en una dinámica entre la planeación, la textualización y la revisión.
Para los propósitos investigativos, se reconoce al contexto como otro elemento que
nutre en gran medida la producción textual y promueve la escritura hacia perspectivas
sociales y discursivas. Es así, como Camps (2003, p. 80) propone tres concepciones sobre
el contexto:
El contexto como situación: Es la realidad objetiva que direcciona la
composición, esta se representada en la mente del escritor y abarca la
consideración de los posibles lectores y las particularidades de la tarea de
escritura.
El contexto como comunidad discursiva: Se refiere a un contexto
compartido, donde se realizan usos particulares del lenguaje, para este caso el
escrito, que orientan la significación de los textos “podríamos denominarlo
también contexto social, por cuanto definen roles y formas de participación
específica, estás van más allá del ambiente escolar”.
El contexto como esfera de actividad humana: en este caso la producción
de un texto se considera resultado e instrumento del proceso cultural. Por
lo tanto, cualquier factor contextual que interviene en el proceso “contribuyen
a la construcción de la realidad humana a través de la palabra.”

65
Vemos entonces, que la producción escrita tiene múltiples usos en diferentes
contextos, de ahí que Parra (2004) la enuncie como: “proceso semiótico re-
estructurador de la conciencia” (p. 26). Es así, como la escritura se utiliza como vehículo
que posibilita la comunicación entre dos personas, que se hallen distantes el uno del otro.
Para producción textual, es necesario obedecer a las categorías que presenta la lengua
escrita, estas son: La coherencia y cohesión.
Dimensión: Coherencia textual
Para Parra (2004) “La coherencia es una propiedad semántica de los textos o
discursos basada en la interpretación de cada frase individual relacionada con las otras
frases” (p. 147). Para Pérez (1995) la coherencia es la característica que permite al
escritor establecer lo que desea comunicar y la forma de hacerlo. En tanto que para Díaz
(2009) “Es una propiedad semántica de los discursos, basada en las relaciones existentes
en cada una de las oraciones de un texto” (p. 95).
Para otros como Cassany (1999) la coherencia es: “La propiedad del texto que
selecciona la información y organiza la estructura comunicativa de una manera
determinada” (p. 36). Existen dos tipos de coherencia semántica: la global y la local. La
coherencia global es el tema central o asunto de un texto; esto es, la macro-proposición
que encierra el contenido semántico que se desea comunicar y muchas veces el título
mismo actúa como la mejor macro- proposición, pues suele tener la esencia temática.
Ahora, la coherencia local es el conjunto de subtemas, los cuales se expresan en secuencia
de microproposiciones.
66
La Coherencia global es la propiedad semántica global del texto y se refiere al
desarrollo de un eje temático, es decir, todo el texto debe responder a un núcleo
temático que le da un sentido global al mismo texto, van Dijk citado en López y Sánchez
(2011, p. 65) la define como la que caracteriza un texto como un todo. El otro nivel, hace
referencia a la Coherencia y cohesión lineal, que es la ilación de las proposiciones entre sí,
es la organización jerárquica de las ideas, para conseguir una unidad mayor de significado.
La coherencia lineal se garantiza con el empleo de recursos cohesivos como los
conectores, señalizadores y los signos de puntuación, cumpliendo una función lógica y
estructural; es decir, estableciendo relaciones de manera explícita entre las proposiciones.
En un plano más amplio, la coherencia de un texto puede ser interna y externa: La
coherencia interna hace relación a la estructura significativa que se organiza de forma
lógica y se relaciona con el nivel semántico de la lengua, el cual comprende dos
elementos: la progresión temática y el tema central.
De la progresión temática se puede decir que es el mecanismo con el que se organiza
el desarrollo de la información de un texto. Según Parra (2004, p. 19) esto se da por la
ordenación de temas y remas en el texto, los cuales, son definidos por los anteriores
autores donde el tema es el punto de partida del enunciado o la información compartida
por los interlocutores y el rema son los datos nuevos que permiten avanzar la información
y son independientes del texto a diferencia del tema.
Por su parte, Camps (2003, p. 36) establece tres tipos de progresión temática de
acuerdo con la manera de encadenar los temas y los remas en el desarrollo del texto. Estas
son:
67
Progresión de tema constante: A un mismo tema se le van asignando
distintos remas, es decir, el mismo tema aparece en sucesivas oraciones con
remas diferentes y representa un esquema más simple con el que el escritor no
pone en peligro la interpretación, ya que el lector difícilmente se extravía, al
haber siempre un punto común en este caso entre todas las frases.
Progresión de tema evolutivo o lineal: Responde a una concatenación de
temas, esto es, el rema de una proposición o parte de éste se convierte en
tema de la siguiente. Es frecuente en la exposición de acontecimientos en
cadena, en el que uno es la causa del otro.
Progresión de temas derivados: Puede entenderse como una variante de los
dos esquemas anteriores. Al ser el tema constante un colectivo o un objeto,
llamado hipertema, éste se puede descomponer en partes, de forma que
resultan lícito tematizar los diferentes miembros, llamados subtemas,
sucesivamente. En el caso de que el hipertema aparezca explícito, éste puede
ocupar tanto la posición de tema como de rema.
Agrega Camps (2003) “La progresión temática es donde se manifiesta la cohesión,
ya que para que un escrito presente una lógica textual debe tener un tema donde
progresivamente se agregue información nueva a la información ya conocida a través del
contexto, lo que crea una disposición en armonía con los niveles sintáctico y pragmático”
(p. 36).
Por su parte, la coherencia externa se refiere a elementos que se encuentran fuera del
texto y hacen parte fundamental de su unidad. Estas son: la intencionalidad, aceptabilidad,
informatividad, relación texto-contexto, situacionalidad e intertextualidad.

68
Los anteriores aspectos, se relacionan directamente con el nivel pragmático y busca
la interacción entre el texto y la interpretación del lector, por lo que Parra (2004, p. 43)
las define así:
Intencionalidad: Se refiere a la actitud y actividad del escritor, donde
presenta las intenciones del texto en sí, mostrando una pretensión de
convencer, ordenar, informar, etc.
Aceptabilidad: Se refiere a la actitud del receptor, quien contribuye a la
textualidad al complementar vacíos informativos con sus inferencias. La
aceptabilidad se refiere a la relevancia de la información la cual la asigna el
lector.
Informatividad: Es la relación entre la información conocida y la nueva. Un
equilibrio estratégico por parte del escritor. En la comprensión textual juega
un papel importante el momento de la introducción de nueva información y la
manera en que ésta puede relacionarse con esquemas de conocimientos
previos.
Situacionalidad: Involucra a los factores que hacen que un texto sea
significativo en la situación comunicativa en la que se presenta, es así, como al
texto se le otorga sentido, pertinencia, relevancia, etc.
Intertextualidad: Se remite a la comprensión de texto, donde dependerá del
conocimiento de otros textos.
Los anteriores aspectos dan las cualidades a los textos en relación con su coherencia
externa. Pero, está visto que todos los elementos se relacionan entre sí, y no importan sus
69
funciones pragmáticas, semánticas y sintácticas. Es así, como la progresión temática
depende de los elementos de la cohesión textual, la cual está definida en el siguiente
apartado.
Dimensión cohesión textual
La cohesión textual es entendida según Parra (2004) como “La propiedad que
engloba cualquier mecanismo de carácter lingüístico o paralingüístico que sirva para
relacionar las frases de un texto entre sí” (p. 86). La coherencia y la cohesión guardan un
estrecho vínculo entre sí y sólo a partir de ellas es posible que el texto posea sentido. Al
respecto Díaz (2009) postula que “La coherencia y cohesión son dos formas diferentes
pero íntimamente ligadas, para apreciar las dos estructuras de un texto; la interna y la
externa” (p.52).
Agrega van Dijk, (1983, p. 37) que la coherencia y la cohesión hacen parte de una
unidad compleja que está constituida por subsistemas de la lengua, y que guardan una
relación directa con lo que él llamó micro, macro y superestructura. De este modo, se diría
que la cohesión involucra la microestructura, mientras que en la coherencia se encuentra
la macro y súper estructura, en relación con una coherencia global y local. Agrega
además, que cada una tiene una función específica en el texto pero se correlacionan
entre sí, donde la coherencia lineal es cohesión.
En relación con lo anterior, se define a la superestructura como la forma global del
discurso y las relaciones de sus respectivos fragmentos, es decir, responde a categorías y
reglas de formación. Así mismo, solo se organiza el texto por medio de la
macroestructura, la cual es definida como la estructura semántica construida por

70
microproposiciones (ideas secundarias) y macroproposiciones (Ideas Principales), además
de una tipología textual.
Por otro lado, la cohesión es una condición no siempre necesaria para la creación
del texto, ya que, existen textos desprovistos de recursos cohesivos, en los que la
continuidad surge en el nivel del sentido y no en el nivel de las relaciones entre los
constituyentes lingüísticos.
Por su parte, Camps (2003, p. 14) señala que la coherencia da cuenta de cómo los
elementos del texto se integran lógica y cronológicamente, permitiendo la construcción
de un modelo mental, asignando una unidad de sentido al texto, para que éste resulte
aceptado.
La cohesión constituye una de las importantes manifestaciones de la
coherencia, ya que identifica elementos materiales y visibles en el texto. Es así
como se configura una coherencia intrafrástica o referencial, la cual se
refiere al conjunto de los procedimientos por los cuales se muestran
relaciones entre elementos gramaticales y léxicos. Esos procedimientos
permiten que unas partes del texto remitan a otras (y a que un texto es
siempre un complejo sistema de remisiones (Marín, 2004, p. 90).
Esta distinción encierra recursos lingüísticos como elisión, sustitución y deixis. El
primero de estos recursos, puede definirse como la simplificación de elementos, los cuales
se consideran innecesarios explicitar. La sustitución, por su parte implica un contraste
donde parte del significado depende de ya mencionado. Esta sustitución se presentará entre
elementos nominales y verbales. Finalmente, la deixis presenta una taxonomía personal,

71
espacial, temporal y textual. Lo anterior, pueden considerarse como elementos que
conectan la lengua y adquieren sentido en un contexto determinado.
Por su parte, la cohesión interfrástica se refiere a la conexión de los distintos
elementos del texto a través del uso de conectores, que se relaciona con la progresión
temática. Estos conectores unen oraciones y párrafos, los cuales Parra (2004, p. 106) los
clasifica de la siguiente manera:
Aditivos: los cuales agregan elementos que complementan el sentido (y,
además, también, más, aún, de otra parte).
Temporales-espaciales: son aquellos que expresan continuidad de tiempo y
espacio en los eventos (cuando, después, antes, a continuación, en adelante,
enfrente…).
Adversativos o de objeción: son aquellos que indican que entre dos ideas
sucesivas, una es negación de la otra (Pero, no obstante, a pesar de, sin
embargo, aunque…).
Causales o explicativos: Introducen proposiciones que son causa o razón de
otras (en consecuencia, por eso, porque, por lo tanto, pues, por este motivo, de
ahí que…).
Explicativos: sirven para explicar que una oración es explicación de otra
(es decir, en otras palabras…).
Comparativos: presentan comparación entre dos elementos. (De igual modo,
así mismo, de la misma manera…).
Organizativos: Son aquellos que determinar el orden de presentación de los
sucesos (En primer lugar, seguidamente, finalmente, para terminar…).

72
De énfasis: Expresan la fuerza con la que se quiere realzar la importancia de
los que dice o se lee (Repetimos, especialmente, lo más importante…).
En resumen, la cohesión da cuenta de cómo están inter-relacionadas las partes de un
texto, tanto a nivel intra-oracional como inter-oracional, siendo enlace y unión del mismo.
Además, muestra una estructuración superficial, donde no se trata de aspectos sintácticos,
sino de una semántica de la sintaxis textual, esto es, en esencia que los mecanismos
formales de una lengua permiten establecer, entre los elementos lingüísticos del texto,
relaciones de sentido.
Álvarez (2001, p. 86) señala que desde la coherencia local se puede acceder a la
coherencia global o de forma recíproca. Además, los subsistemas se pueden resumir
aplicando reglas de proyección semántica con el fin de establecer relación del todo
con las partes y determinan la coherencia global. Así pues, las llamadas macro-reglas
(mapping) permiten movilizarse en las dos direcciones dentro de la coherencia interna del
texto.
Estas son: la supresión, la cual se refiere a suprimir aquellas secuencias oracionales
que no sean presuposiciones de las ideas semántico-pragmáticas relevantes; por ejemplo,
información accidental, repeticiones, ejemplos, etc. La generalización, donde una
secuencia de proposiciones se categoriza, es decir, se remplaza por nociones de alcance
abstracto y general.
73
En resumen, Parra (2004, p. 95) menciona que la coherencia y la cohesión hacen
parte de una unidad compleja que están constituidas por subsistemas de la lengua, y
que guardan una relación directa, lo que denomina micro, macro y superestructura.
De este modo, se diría que la cohesión involucra la micro-estructura, mientras
que en la coherencia se encuentran la macro y súper estructura, en relación con una
coherencia global y local. Agrega además, que cada una tiene una función específica en el
texto pero se correlacionan entre sí, donde la coherencia lineal es cohesión.
La cohesión da cuenta de cómo están inter-relacionadas las partes de un
texto, tanto a nivel intra-oracional como inter-oracional, es enlace y unión del
mismo. Además, muestra una estructuración superficial, donde no se trata de
aspectos sintácticos, sino de una semántica de la sintaxis textual, esto es, en
esencia, que los mecanismos formales de una lengua permiten establecer,
entre los elementos lingüísticos del texto, relaciones de sentido (Villaça, 1989;
Marcuschi, 1983 citados en Álvarez 2001, p. 67).
Por otro lado, la cohesión es una condición necesaria para la creación del texto, pero
no obligatoria, ya que existen textos desprovistos de recursos cohesivos, en los que la
continuidad surge en el nivel del sentido y no en el nivel de las relaciones entre los
constituyentes lingüísticos. Por su parte, la coherencia, da cuenta de cómo los elementos
del texto se integran lógica y cronológicamente, que permite la construcción de un modelo
mental, asignando una unidad de sentido al texto, para que éste resulte inteligible y
aceptado.
74
2.3. Definición de términos básicos
Tecnologías de la Información Comunicación: En el país, de los cuales se pueden
destacar varios casos exitosos, entre los que cabe hacer una mención honorifica del caso de
enlace Quiché quienes son una organización no lucrativa ubicada en el departamento del
Quiché y en donde cuentan con varios centros técnicos bilingües para la enseñanza y
promoción de las TIC.
Aprendizaje: El término aprendizaje tiene varias aristas según el investigador educativo
que se consulte, dentro de las cuales se puede citar a Ballester (2002) quien define el
aprendizaje como la construcción de conocimiento donde lo compara con un rompecabezas
ya que es la unión de piezas que van encajando una a una hasta conseguir un todo.
Aprendizaje significativo: Ausubel (1983) define el aprendizaje significativo como una
sucesión de pasos continuos a través del cual nuevos conocimiento o nueva información
trasmitida se une de manera no arbitraria y no literal con los procesos mentales, esquemas
o habilidades de pensamiento con los que la persona sabe que puede aprender. Dentro del
proceso del aprendizaje significativo se puede identificar la trasformación que sufre el
significado lógico del aprendizaje y su conversión en significado psicológico.
Estrategias de aprendizaje: las estrategias de enseñanza-aprendizaje como instrumentos
de los que cuenta un profesor para facilitar la construcción, la implementación y el
desarrollo de las competencias para la vida de los estudiantes. Estos instrumentos se basan
en la creación de secuencias didácticas que se dividen en tres grandes momentos inicio de la
clase, desarrollo y cierre o retroalimentación de lo visto.
Uso de Blog, Wikis y Google Docs: Esta estrategia está basada en el uso de las TIC ya que
permite manejar herramientas para compartir información de manera interactiva, en tiempo
real, a distancia y que además puedan ser utilizadas de manera colaborativa. Una de sus
75
grandes ventajas es que permite que el contenido sea más significativo para los
estudiantes y los motiva a la utilización de la tecnología de una forma educativa. Es útil
para para trabajar documentos, hojas de cálculo y presentaciones con otras personas desde
cualquier lugar.
Explorando la Web: Esta estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos y
comparar con los ya se tienen a través de la red. Se realizan búsquedas con finalidades
claras y se hace uso de buscadores para encontrarlos en la Web. Es recomendable poner un
límite de tiempo o número limitado de referencias de búsqueda y se promueve la
elaboración de presentaciones multimedia, mapas.

76
Capítulo III
Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis Principal
H.G: El uso de las TIC produce efectos significativos en la producción de textos
3.1.2. Hipótesis específicas
H.E.1: El uso de las TIC produce efectos significativos en la planificación textual
de textos argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución
H.E.2: El uso de las TIC produce efectos significativos en la coherencia textual de
H.E.3: El uso de las TIC produce efectos significativos en la cohesión textual de
3.2. Variables
Variable independiente (VI): tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
D1: Uso de la tecnología
D2: Procesamiento de información
D3: Presentación de resultados

77
Variable dependiente (VD): Producción de textos argumentativos
D1: Planificación textual
D2: Coherencia textual
D3: Cohesión textual.
Definición conceptual de las variables
Variable independiente: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Las TIC han sido siempre, en sus diferentes estados de desarrollo, instrumentos para
pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones los
conocimientos adquiridos. Todas las TIC reposan sobre el mismo principio: la posibilidad
de utilizar sistemas de signos -lenguaje oral, lenguaje escrito, imágenes estáticas, imágenes
en movimiento, símbolos matemáticos, notaciones musicales, etc.- para representar una
determinada información y transmitirla (Villa y Poblete, 2007, p. 69).
Variable dependiente: Producción de textos argumentativos
A decir de Álvarez (2004, p. 47) la argumentación entendida como un discurso, es el
conjunto de estrategias con que un autor (enunciador) se dirige al interlocutor con el
propósito de modificar su juicio. Es decir, "La argumentación es una forma de convencer
o de lograr la adhesión de un determinado auditorio apoyado en criterios racionales”.
3.3. Operacionalización de las variables
Variable independiente: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
En este trabajo de investigación se incluirán las TIC como las herramientas que permiten
gestionar, presentar, crear y compartir información a través de la web, se realizará una
clasificación de las tecnologías más utilizadas y su injerencia en la adquisición de
aprendizajes significativos. Para el caso de este estudio se ha previsto un total de 6 sesiones
de clases para fomentar el uso de las TIC en la producción de textos argumentativos

78
Tabla 1
Estructura del Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Dimensiones Indicadores Escala
Uso de la tecnología Describe las cualidades de las TIC para la Nominal
función pragmática del texto argumentativo.
Análisis y evaluación de los textos de la etapa
diagnóstica.
Reconocimiento de la superestructura del texto
argumentativo.
Blogs y 1er. borrador planeación del texto escrito
argumentativo.
Procesamiento de Caracterización y contextualización del texto
información argumentativo.
Producción del texto argumentativo utilizando
argumentos y contraargumentos y sus clases.
Finalización de la planeación para la escritura de
un texto argumentativo.
Presentación de Marcadores textuales y conectores discursivos.
resultados Escritura, auto- y co-evaluación del primer
borrador del texto argumentativo.
Variable dependiente: Producción de textos argumentativos
Es el puntaje obtenido en la pre prueba y post prueba, que mide el nivel de producción
del texto argumentativo de los estudiantes al evaluar las dimensiones de: Planificación
textual, coherencia y cohesión textual.
Tabla 2.
Operacionalización de Producción de textos argumentativos.
Dimensiones Indicadores Escala
Planificación textual Concepción de ideas. Intervalo
Organización.
Determinación de objetivos.
Estructura comunicativa.
Elección del tipo de texto que se va a producir.
Vocabulario utilizado.
Estilo que utiliza.
79
Coherencia textual Combina hechos reales y ficticios en el

desarrollo del texto.
Se identifica claramente la estructura
organizativa del texto.
Sigue un eje temático a lo largo del texto.
Se sigue una secuencia en las acciones.
Presenta de manera directa o indirecta el hilo
conductor en la redacción.
Aparecen de manera directa o indirecta los
agentes en la redacción.
Plantea y desarrolla los argumentos como
elementos esenciales del texto.
Asigna un título al texto y tiene relaciona con su
contenido.
Cohesión textual Escribe oraciones teniendo en cuenta su

estructura sintáctica.
Utiliza conectores para hacer la ilación de frases
y párrafos.
Usa adecuadamente los signos de puntuación
para segmentar el texto, el párrafo y las
oraciones.
Los conectores explican las relaciones
semánticas.
Usa adecuadamente pronombres para evitar
repeticiones en oraciones y párrafos.
80
Capítulo IV
Metodología
4.1. Enfoque de investigación
El enfoque de la presente investigación es cuantitativo.
Según Hernández (2014).
El enfoque cuantitativo que representa, como un conjunto de procesos, que es
secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar” o eludir
pasos. El orden es riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de
una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de
investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De
las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se traza un plan para
probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las
mediciones obtenidas utilizando métodos estadísticos, y se extrae una serie de conclusiones
(p. 4).
4.2. Tipo de investigación
El tipo de investigación es aplicada, ya que se trata de modificar la conducta de los
estudiantes y comprobar el efecto de la variable experimental.
Según Lozada (2014). La investigación aplicada tiene por objetivo la generación de
conocimiento con aplicación directa y a mediano plazo en la sociedad o en el sector
productivo. Este tipo de estudios presenta un gran valor agregado por la utilización del
conocimiento que proviene de la investigación básica. De esta manera, se genera riqueza
por la diversificación y progreso del sector productivo. Así, la investigación aplicada
impacta indirectamente en el aumento del nivel de vida de la población y en la creación de
plazas de trabajo. (p. 35).

81
4.3. Diseño de la investigación
El diseño de investigación es experimental de estudio cuasi-experimental con dos
grupos no equivalentes o con un grupo de control no equivalentes. Consiste que una
vez dispuestos los dos grupos, se evalúa ambos grupos en la variable dependiente,
luego sólo a uno de ellos. En este caso, al grupo experimental se aplicará el uso de
las TIC en la producción de textos argumentativos, para finalmente volver a evaluar
a ambos grupos en la variable dependiente en una segunda aplicación.
Según Hernández (2014).
Los diseños cuasi-experimentales también manipulan deliberadamente, al
menos, una variable independiente para observar su efecto sobre una o más variables
dependientes, sólo que difieren de los experimentos “puros” en el grado de seguridad
que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseños
cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan,
sino que dichos grupos ya están conformados antes del experimento (p. 150).
Su diagrama es el siguiente:
Grupo Experimental GE= O1 X O2

--------------------------------
Grupo Control G C= O3 _ O4
Donde:
O1, O3 : Pre-test, (Grupo control y Experimental)

X : variable Independiente
O2, O4 : Post-test (Grupo Control y experimental)
82
4.4. Población y muestra
Población
La población estuvo conformada por 200 estudiantes que cursan el quinto de
secundaria, distribuidos en 5 secciones con 40 estudiantes en cada sección de la Institución
Muestra
La muestra la constituyó 80 estudiantes de las secciones D y E, elegidas mediante
un sorteo simple, quedando conformada de la siguiente manera:
Grupo Control: sección D con 40 estudiantes.
Grupo experimental: sección E con 40 estudiantes.
Muestreo
El muestreo fue probabilístico, mediante muestreo aleatorio simple (MAS), se
eligió los dos grupos control y experimental de las cinco aulas de quinto de secundaria que
existen en la Institución Educativa.
Criterios de selección
No aplica dado que corresponden a grupos intactos.
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información
4.5.1. Técnicas de recolección de información
Consiste en recopilar toda clase de información teórica – científica, de las cuales
nos servimos para armar nuestro marco teórico y saber orientar con eficacia nuestra
investigación. En la presente investigación se utilizó la técnica de la observación.

83
La observación.
Sierra y Bravo (1984) (citado por Moran, 2007) la define como: “la inspección y
estudio realizado por el investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin
ayuda de aparatos técnicos, de las cosas o hechos de interés social, tal como son o tienen
lugar espontáneamente”.
Van Dalen y Meyer (1981) (citado por Moran, 2007) “consideran que la
observación juega un papel muy importante en toda investigación porque le proporciona
uno de sus elementos fundamentales; los hechos”. La Observación se traduce en un
registro visual de lo que ocurre en el mundo real, en la evidencia empírica. Así toda
observación; al igual que otros métodos o instrumentos para consignar información;
requiere del sujeto que investiga la definición de los objetivos que persigue su
investigación, determinar su unidad de observación, las condiciones en que asumirá la
observación y las conductas que deberá registrar.
Cuando decide emplearse como instrumento para recopilar datos hay que tomar en
cuenta algunas consideraciones de rigor. En primer lugar, como método para recoger la
información debe planificarse a fin de reunir los requisitos de validez y confiabilidad. Un
segundo aspecto está referido a su condición hábil, sistemática y poseedora de destreza en
el registro de datos, diferenciado los talantes significativos de la situación y los que no
tienen importancia.
4.5.2. Instrumentos de recolección de información
Módulo: uso de las TIC en la producción de textos argumentativos: el módulo tiene
una estructura, considerando los elementos fundamentales de los textos argumentativos,
que fue desarrollados mediante el uso de las TIC en la producción de textos

84
argumentativos con los estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa N°
1201 Paul Harris, La Victoria, 2017, para ello se aplicará la pre prueba y post prueba.
Lista de Cotejo
En esta investigación se utilizó la lista de cotejo al inicio (pre prueba) y al final de
la aplicación del módulo (post prueba).
Peñaloza, (2005). Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos,
capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (“O”
visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un
concepto.
Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa
como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos
indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le
quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de
profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por
ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente
adaptadas a la situación requerida.
4.6. Tratamiento estadístico de los datos
Para el tratamiento estadístico de los datos e interpretación de los resultados se
consideran dos niveles de complejidad: análisis descriptivo y análisis inferencial.
4.6.1. Análisis descriptivo
Según Webster (2001) “la estadística descriptiva es el proceso de recolectar,
agrupar y presentar datos de una manera tal que describa fácil y rápidamente dichos datos”
(p. 10). Para ello, se emplearán las medidas de tendencia central y de dispersión.
85
Luego de la recolección de datos, se procedió al procesamiento de la información, con
la elaboración de tablas y gráficos estadísticos. Así se obtuvo como producto:
- Tablas. Se elaboraron tablas con los datos de las variables. Sobre las tablas, la
Asociación de Psicólogos Americanos (2010, p. 127) nos menciona: “Las tablas y las
figuras les permiten a los autores presentar una gran cantidad de información con el fin de
que sus datos sean más fáciles de comprender”. Además, Kerlinger y Lee (2002) las
clasifican: “En general hay tres tipos de tablas: unidimensional, bidimensional y k-
dimensional” (p. 212). El número de variables determina el número de dimensiones de una
tabla, por lo tanto esta investigación usó tablas bidimensionales.
- Gráficas. Las gráficas, incluidos conceptualmente dentro de las figuras, permitieron
“mostrar la relación entre dos índices cuantitativos o entre una variable cuantitativa
continua (que a menudo aparece en el eje y) y grupos de sujetos que aparecen en el eje x”
(APA, 2010, p. 153). Según APA (2010), las gráficas se sitúa en una clasificación, como
un tipo de figura: “Una figura puede ser un esquema una gráfica, una fotografía, un dibujo
o cualquier otra ilustración o representación no textual” (p. 127). Acerca de los gráficas,
Kerlinger y Lee (2002, p. 179) nos dicen “una de las más poderosas herramientas del
análisis es el gráfico. Un gráfico es una representación bidimensional de una relación o
relaciones. Exhibe gráficamente conjuntos de pares ordenados en una forma que ningún
otro método puede hacerlo”.
- Interpretaciones. Las tablas y los gráficos fueron interpretados para describir
cuantitativamente los niveles de las variables y sus respectivas dimensiones. Al respecto,
Kerlinger y Lee (2002) mencionan: “Al evaluar la investigación, los científicos pueden
86
disentir en dos temas generales: los datos y la interpretación de los datos”. (p. 192). Al
respecto, se reafirma que la interpretación de cada tabla y figura se hizo con criterios
objetivos.
La intención de la estadística descriptiva es obtener datos de la muestra para
generalizarla a la población de estudio. Al respecto, Navidi (2003, pp. 1-2) nos dice: “La
idea básica que yace en todos los métodos estadísticos de análisis de datos es inferir
respecto de una población por medio del estudio de una muestra relativamente pequeña
elegida de ésta”.
4.6.2. Análisis inferencial
Proporcionó la teoría necesaria para inferir o estimar la generalización sobre la base de
la información parcial mediante coeficientes y fórmulas. Así, Webster (2001) sustenta que
“la estadística inferencial involucra la utilización de una muestra para sacar alguna
inferencia o conclusión sobre la población de la cual hace parte la muestra” (p. 10).
Además, se utilizó el SPSS (programa informático Statistical Package for Social
Sciences versión 21 español), para procesar los resultados de las pruebas estadísticas
inferenciales. La inferencia estadística, asistida por este programa, se empleará en la
hipótesis general y específica.
Pasos para realizar las pruebas de hipótesis
La prueba de hipótesis puede conceptuarse, según Elorza (2000), como una: regla
convencional para comprobar o contrastar hipótesis estadísticas: establecer 𝛼 (probabilidad
de rechazar falsamente H0) igual a un valor lo más pequeño posible; a continuación, de

87
acuerdo con H1, escoger una región de rechazo tal que la probabilidad de observar un valor
muestral en esa región sea igual o menor que 𝛼 cuando H0 es cierta. (p. 351).
Como resultado de la prueba de hipótesis, las frecuencias (el número o porcentaje
de casos) se organizaron en casillas que contienen información sobre la relación de las
variables. Así, se partirá de un valor supuesto (hipotético) en parámetro poblacional para
recolectar una muestra aleatoria. Luego, se compara la estadística muestral, así como la
media, con el parámetro hipotético, se compara con una supuesta media poblacional.
Después se acepta o se rechaza el valor hipotético, según proceda. En este proceso se
emplearon los siguientes pasos:
Paso 1. Plantear la hipótesis nula (Ho) y la hipótesis alternativa (Ha)
Hipótesis nula H0. Afirmación o enunciado acerca del valor de un parámetro poblacional.
Hipótesis alternativa H1. Afirmación que se aceptará si los datos muestrales
proporcionan amplia evidencia que la hipótesis nula es rechazada.
Paso 2. Seleccionar el nivel de significancia
El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula cuando es
verdadera. Debe tomarse una decisión de usar el nivel 0,05 (nivel del 5%) o el nivel de
0,01, o el 0,10 o cualquier otro nivel entre 0 y 1. Generalmente, se selecciona el nivel 0,05
para proyectos de investigación en educación; el de 0,01 para aseguramiento de la calidad,
para trabajos en medicina; 0,10 para encuestas políticas. La prueba se hizo a un nivel de
confianza del 95 % y a un nivel de significancia de 0,05.

88
Paso 3. Calcular el valor estadístico de la prueba
Se hizo la prueba de normalidad con Shapiro – Wilk, porque la muestra es menor a
50. El resultado para muestras independientes (pre prueba: grupo control y experimental;
post prueba grupo control y experimental) indicaron que la distribución de los datos no son
normales; por lo tanto se tomó la decisión de utilizar la prueba no paramétrica U de Mann
– Whitney para la comparación de medias de muestras independientes. En estadística la
prueba U de Mann-Whitney son pruebas no paramétricas aplicada a dos muestras
independientes y relacionadas respectivamente. Es el equivalente no paramétrico de la
prueba t de Student para la diferencia de dos medias cuando las muestras son
independientes, pero no puede suponerse la normalidad de las poblaciones de origen. Los
datos se analizaron con un nivel de confiabilidad de 95% y un nivel de significación de
5%, (P valúe < 0,05), mediante el uso del software SPSS 21.
Paso 4. Formular la regla de decisión
Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se
rechaza la hipótesis nula. La región de rechazo define la ubicación de todos los valores que
son demasiados grandes o demasiados pequeños, por lo que es muy remota la probabilidad
de que ocurran según la hipótesis nula verdadera.
Paso 5. Tomar una decisión
Se compara el valor observado de la estadística muestral con el valor crítico de la
estadística de prueba. Después se acepta o se rechaza la hipótesis nula. Si se rechaza esta,
se acepta la alternativa.
89
Capítulo V
Resultados
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos
La selección de los instrumentos se realizó después de efectuar la operacionalización de
variables. Como consecuencia de este proceso se determinó los instrumentos.
La validez y la confiabilidad de los instrumentos de investigación han sido
consolidadas por expertos que enseñan en distintas escuelas de posgrado de las
universidades de Lima Metropolitana. Durante el proceso hubo observaciones, pero al final
fueron levantadas mediante la corrección de los ítems o selección de dimensiones
pertinentes con las variables.
La versión definitiva de los instrumentos fue el resultado de la valoración sometida
al juicio de expertos y de aplicación de los mismos a las unidades muestrales en pruebas
piloto. Los procedimientos que consolidan la validez y la confiabilidad de los instrumentos
de investigación son mencionados en los siguientes apartados.
5.1.1. Validez de los instrumentos
Es el grado de correspondencia o congruencia que existe entre los resultados de una
prueba y los conceptos teóricos en los que se basan los temas que se pretenden medir. La
validez de constructo trata de establecer en qué medida la prueba tiene en cuenta los
aspectos que se hallan implícitos en la definición teórica del tema a ser medido y se
determina en base al juicio de expertos. (Hernández, 2014, P. 234).

90
La técnica de opinión de expertos y su instrumento el informe de juicio de expertos
se realizó con el apoyo de 5 expertos en investigación, para validar los test. Es decir,
determinar la validez del instrumento implicó someterlo a evaluación por un panel de
expertos, antes de su aplicación para que hicieran los aportes necesarios a la investigación
y se verificara si la construcción y el contenido del instrumento, se ajustan al estudio
planteado.
En este caso consultamos la opinión de los expertos con amplia experiencia en el
campo de la investigación educacional.
Tabla 3
Validez de los instrumentos según el juicio de expertos
Dr. Alejandro Ramírez Ríos
Dr. Juan Carlos Valenzuela
Dr. Juan Carlos Huamán
Dr. Luis Barrios Tinoco
Dr. Emiliano Huayre

Hurtado
Condori
Expertos informantes e
indicadores
Claridad 85 % 90% 90% 85 % 85 %

Objetividad 85 % 90% 85 % 85 % 85 %
Actualidad 85 % 85% 90% 85 % 85 %
Organización 85 % 85% 85 % 85 % 85 %
Suficiencia 85 % 85% 85 % 85 % 85 %
Intencionalidad 85 % 90% 90 % 85 % 85 %
Consistencia 85 % 85% 85 % 85 % 85 %
Coherencia 85 % 90% 85 % 85 % 85 %
Metodología 85 % 85% 90 % 85 % 85 %
Oportunidad 85 % 85% 85 % 85 % 85 %
Total de valoración 85% 87% 87 % 85 % 85 %
Promedio 86%
Fuente. Instrumentos de opinión de expertos
91
Tabla 4
Valores de los niveles de validez
Valores Nivel de validez
91-100 Excelente
81-90 Muy bueno
71-80 Bueno
61-70 Regular
51-60 Deficiente
Fuente. Cabanillas (2004, p. 76).
Interpretación
El promedio de validez del instrumento por Juicio de Expertos es 86% y de acuerdo
a la tabla de rangos y/o niveles de validez, el instrumento tiene validez muy buena, por lo
tanto, es aplicable.
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos
Para establecer la confiabilidad de las pruebas de pre prueba y post prueba se aplicó una
prueba piloto a un grupo de 12 estudiantes del quinto de secundaria de la Institución
Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017, cuyas características son similares a la
muestra examinada. Los puntajes obtenidos fueron examinados mediante el coeficiente de
consistencia interna KR20, coeficiente de correlación propuesta por Kuder-Richardson,
para valoración de ítems dicotómicos.
Formula:
Donde:
n : Numero de ítems del instrumento

p : % de personas que responden correctamente cada ítem.
q : % de personas que responden incorrectamente cada ítem.
Vt : Varianza total del instrumento
92
Tabla 5
Baremo de interpretación del coeficiente de KR20
Rangos Magnitud Confiabilidad
0,81 a 1,00 Muy Alta

0,61 a 0,80 Alta
0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy Baja
Se obtuvieron los coeficientes de confiabilidad de cada test:
Tabla 6
Resumen de la prueba de confiabilidad KR20
Test Coeficiente (KR20)

Pre – test 0,864
Post – test 0,898
Se concluye entonces que las pruebas de Pre test y Pos test tienen muy alta confiabilidad,
de acuerdo al baremo de estimación.
5.2.Presentación y análisis de resultados
5.2.1. Análisis descriptivo
5.2.1.1. Análisis descriptivo del primer objetivo específico: planificación textual
Tabla 7
Estadísticos descriptivos del pre test y el post test: planificación textual.
Media Intervalo de Desv. Mínimo Máximo

confianza para la típ.
media al 95%
Límite Límite
inferior superior
Pre prueba control 11,50 10,71 12,29 2,470 8 15
Pre prueba experimental 11,40 10,64 12,16 2,373 6 15
Post prueba control 11,78 11,04 12,51 2,293 9 15
Post prueba experimental 17,10 16,65 17,55 1,392 15 18
93
Figura 1. Comparación de medias planificación textual
Interpretación: la tabla 7 y figura 1, muestran la comparación de medias de los grupos
control y experimental, en la pre prueba y post prueba. La planificación textual en el grupo
control y experimental de la pre prueba el promedio es aproximadamente 11. En el grupo
control de la post prueba el promedio es aproximadamente 12. En el grupo experimental de
la post prueba el promedio es aproximadamente 17. Se observa que la diferencia de medias
en la post prueba es 17 – 12 = 5 puntos a favor del grupo experimental respecto al grupo
control, lo cual es significativo a un 95% de confianza. Como vemos el uso de las TIC
produjo efectos significativos en la planificación textual de textos argumentativos en
estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La
Victoria, 2017.
94
5.2.1.2. Análisis descriptivo del segundo objetivo específico: coherencia textual
Tabla 8
Estadísticos descriptivos del pre test y el post test: coherencia textual.

media al 95%
Límite Límite
inferior superior
Figura 2. Comparación de medias coherencia textual
control y experimental, en la pre prueba y post prueba. La coherencia textual en el grupo
control y experimental de la pre prueba el promedio es aproximadamente 10. En el grupo
produjo efectos significativos en la coherencia textual de textos argumentativos en

95
Victoria, 2017.
Análisis descriptivo del tercer objetivo específico: cohesión textual
Tabla 9
Estadísticos descriptivos del pre test y el post test: cohesión textual

media al 95%
Límite Límite
inferior superior
Figura 3. Comparación de medias cohesión textual
control y experimental, en la pre prueba y post prueba. La cohesión textual en el grupo
control y experimental del pre prueba el promedio es aproximadamente 10. En el grupo

96
produjo efectos significativos en la cohesión textual de textos argumentativos en
Victoria, 2017.
Análisis descriptivo del objetivo general: producción de textos argumentativos
Tabla 10
Estadísticos descriptivos del pre test y el post test: producción de textos argumentativos.

media al 95%
Límite Límite
inferior superior
Pre prueba experimental 10,48 10,19 10,76 ,905 8 12
Post prueba experimental 15,70 15,46 15,94 ,758 14 17
Figura 4. Comparación de medias producción de textos argumentativos
Interpretación: la tabla 10 y figura 4, muestran la comparación de medias de los
grupos control y experimental, en la pre prueba y post prueba. La producción de textos
argumentativos en el grupo control de la pre prueba es aproximadamente 11 y en el

97
experimental de la pre prueba el promedio es aproximadamente 10. En el grupo control de
la post prueba el promedio es aproximadamente 11. En el grupo experimental de la post
prueba el promedio es aproximadamente 16. Se observa que la diferencia de medias en el
post prueba es 16 – 11 = 5 puntos a favor del grupo experimental respecto al grupo control,
lo cual es significativo a un 95% de confianza. Como vemos el uso de las TIC produjo
efectos significativos en la producción de textos argumentativos en estudiantes del quinto
de secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017.
5.2.2. Análisis inferencial
5.2.2.1. Prueba de normalidad
Para poder comparar medias, desviaciones estándar y poder aplicar pruebas
paramétricas o no paramétricas, es necesario comprobar que las variables en estudio tienen
o no distribución normal, Para realizar la prueba de normalidad se ha tomado un nivel de
confianza del 95%,
Se planteó las siguientes hipótesis estadísticas:

H0: El conjunto de datos tienen una distribución normal.
H1: El conjunto de datos no tienen una distribución normal.
Tabla 11
Prueba de normalidad Shapiro-Wilk pre prueba y post prueba
Pruebas Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig,
Pre prueba control 0,899 40 0,002
Pre prueba experimental 0,884 40 0,001
Post prueba control 0,783 40 0,000
post prueba experimental 0,851 40 0,000
Fuente, Elaboración propia
Se utilizó la prueba de Shapiro-Wilk, porque el tamaño de la muestra es menor a
50, los resultados obtenidos en el análisis con el SPSS, se observa que en la pre prueba y
98
post prueba en los grupos control y experimental es menor a 0,05; por lo tanto, se rechaza
la hipótesis nula (H0), es decir que los datos no tienen una distribución normal, en
consecuencia, para el contraste de hipótesis se utilizó la prueba U de Mann-Whitney.
5.2.2.2. Pruebas de hipótesis
Prueba de hipótesis específica 1
H0: El uso de las TIC no produce efectos significativos en la planificación textual de textos
argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa N° 1201
Paul Harris, La Victoria, 2017.
H1: El uso de las TIC produce efectos significativos en la planificación textual de textos
Tabla 12
Estadísticos de contraste(a) hipótesis especifica 1
Post test
U de Mann-Whitney 60,000
W de Wilcoxon 880,000
Z -7,413
Sig, asintót, (bilateral) 0,000
a, Variable de agrupación: Post test
La prueba U de Mann Whitney aplicada al Grupo de Control y Experimental en el post
prueba, el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica que tienen
diferencias significativas en sus promedios, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alternativa. Es decir, existe evidencia estadística para afirmar que el uso
de las TIC produce efectos significativos en la planificación textual de textos

99
H0: El uso de las TIC no produce efectos significativos en la coherencia textual de textos
H1: El uso de las TIC produce efectos significativos en la coherencia textual de textos
Tabla 13
Post test
Z -6,267
La prueba U de Mann Whitney aplicada al grupo de Control y Experimental en la post
prueba, el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica que tienen
diferencias significativas en sus promedios, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alternativa. Es decir, existe evidencia estadística para afirmar que el uso
de las TIC produce efectos significativos en la coherencia textual de textos argumentativos
en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La
Victoria, 2017.
100
H0: El uso de las TIC produce efectos significativos en la cohesión textual de textos
H1: El uso de las TIC produce efectos significativos en la cohesión textual de textos
Tabla 14
Post test
Z -5,049
La prueba U de Mann Whitney aplicada al grupo de Control y Experimental en la
post prueba, el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica que
tienen diferencias significativas en sus promedios, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula
y se acepta la hipótesis alternativa. Es decir, existe evidencia estadística para afirmar que el
uso de las TIC produce efectos significativos en la cohesión textual de textos
Prueba de hipótesis general
H0: El uso de las TIC no produce efectos significativos en la producción de textos

101
H1: El uso de las TIC produce efectos significativos en la producción de textos
Tabla 15
Estadísticos de contraste(a) hipótesis general
Post test
Z -7,697
La prueba U de Mann Whitney aplicada al grupo de Control y Experimental en la
post prueba, el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica que
tienen diferencias significativas en sus promedios, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula
y se acepta la hipótesis alternativa. Es decir, existe evidencia estadística para afirmar que el
uso de las TIC produce efectos significativos en la producción de textos argumentativos en
estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris 2017.
5.3. Discusión de los resultados
En función de los resultados obtenidos en el primer objetivo específico e hipótesis
específica 1, el uso de las TIC produjo efectos significativos en la planificación textual de
textos argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa
N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017 . En efecto, la tabla 7 y figura 1, muestran la
comparación de medias de los grupos control y experimental, en la pre prueba y post
prueba. La planificación textual en el grupo control y experimental de la pre prueba el
promedio es aproximadamente 11. En el grupo control de la post prueba el promedio es
aproximadamente 12. En el grupo experimental de la post prueba el promedio es

102
aproximadamente 17. Se observa que la diferencia de medias en la post prueba es 17 – 12
= 5 puntos a favor del grupo experimental respecto al grupo control, lo cual es significativo
a un 95% de confianza. Como vemos el uso de las TIC produjo efectos significativos en la
planificación textual de textos argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria de la
Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017. Así mismo, el contraste de
hipótesis efectuada con la prueba U de Mann Whitney, el nivel de significancia es menor a
0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica que tienen diferencias significativas en sus promedios,
por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Es decir existe
evidencia estadística para afirmar que el uso de las TIC produce efectos significativos en la
planificación textual de textos argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria de la
Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017. Los resultados obtenidos lo
podemos comparar con los resultados obtenidos por Jiménez (2016) presento la tesis de
maestría titulada “La estrategia del caracol una propuesta para mejorar la producción
textual a través de la escritura de relatos de experiencia”; el objetivo del estudio fue:
Mejorar la producción textual de grado once a través de la escritura de relatos de
experiencia. Esta investigación se desarrolla dentro del paradigma interpretativo con un
enfoque cualitativo y recurre al diseño de investigación-acción, en relación con el
propósito del fortalecer la coherencia y la cohesión en las producciones textuales de los
estudiantes de grado once. Se exponen además las fases investigativas: exploración,
intervención y análisis correspondientes al diseño investigativo seleccionado; la
conclusión indica que: La investigación en el marco de la producción textual resulta de
gran importancia para la escuela, ya que, permite visualizar y concebir a la escritura como
un proceso con diferentes recursos que se ofrecen como estrategia en la escena pedagógica
e investigativa del docente. Estas estrategias, re- orientan las dinámicas de la enseñanza y
el aprendizaje, donde muchas de las prácticas en torno a la escritura, resultan ser cotidianas
103
y aceptadas sin cuestionamientos por parte de estudiantes y docentes a través de una
escuela que valora más el producto final que el camino recorrido, y que se enmarca en
acciones repetitivas, fragmentadas y descontextualizadas que llevan a la educación por los
caminos de la obediencia y no del desarrollo del pensamiento. La caracterización e
identificación de las elementos que desmejoran la escritura, mostró que es una de las
problemáticas más comunes al interior de la escuela, donde se tiene la idea errónea que
es responsabilidad única de los docentes de Lengua Castellana intervenir sobre estos
aspectos, y desliga a las otras asignaturas del procesos de formación en la producción
textual. Asimismo, en el análisis se evidenció que las investigaciones orientadas a la
escritura han de ceñirse desde una perspectiva social, ya que, acerca a la escuela al mundo
de la vida y otorga al contexto escolar sentido y propósito en las actividades de producción
textual. Sin embargo, resulta ser la motivación un elemento mediador en todos los
procesos desarrollados en este tipo de investigaciones y más aun tomando en cuenta las
características de los estudiantes adolescentes.
En función de los resultados obtenidos en el segundo objetivo específico e hipótesis
específica 2, el uso de las TIC produjo efectos significativos en la coherencia textual de
N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017 . En efecto, la tabla 8 y figura 2, muestran la
prueba. La coherencia textual en el grupo control y experimental de la pre prueba el
aproximadamente 15. Se observa que la diferencia de medias en la post prueba es 15 – 11
104
coherencia textual de textos argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria de la
evidencia estadística para afirmar que el uso de las TIC produjo efectos significativos en la
podemos comparar con los resultados obtenidos por Salazar (2014) presento a la
Universidad de Colombia, la investigación de maestría titulada “El uso de las tics en la
enseñanza, producción y comprensión de textos narrativos en el grado sexto”. El proceso
metodológico se desarrolló con una investigación de tipo explorativo y no parte de los
modelos que maneja la escuela y los actores educativos como simples objetos de
investigación para producir teorías desligadas de la práctica, sino desde el contexto que
envuelve la propia realidad de los directamente implicados donde el uso del conocimiento
adquirido y la experiencia colectiva constituyen el enfoque de estudio y los sujetos
involucrados asumen el rol de participantes activos y transformadores de su propia
realidad; las conclusiones del trabajo indican que: De acuerdo a esto podría recalcarse el
hecho de que fortalecer las bases de la enseñanza y el aprendizaje de un campo disciplinar
de acuerdo a prácticas investigativas fomenta la motivación de los alumnos para que
aprendan y quieran participar en proyectos de investigación que promuevan, por una parte,
la obtención de nuevos conocimientos y por otra, el desarrollo de la ciencia y la tecnología
al lado del intelecto y las vidas de ellos. De esta manera se muestra como las nuevas
generaciones han ido creando nuevas formas de comunicarse haciendo que el uso del
discurso electrónico esté plasmado en sus hábitos y rol social permitiendo así el
105
surgimiento de nuevas líneas discursivas y nuevas maneras de la apropiación del
conocimiento por parte de ellos.
En función de los resultados obtenidos en el tercer objetivo específico e hipótesis
específica 3, el uso de las TIC produjo efectos significativos en la cohesión textual de
N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017. En efecto, la tabla 9 y figura 3, muestran la
prueba. La cohesión textual en el grupo control y experimental de la pre prueba el
aproximadamente 15. Se observa que la diferencia de medias en el post prueba es 15 – 11
cohesión textual de textos argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria de la
evidencia estadística para afirmar que el uso de las TIC produjo efectos significativos en la
podemos comparar con los resultados obtenidos por Manrique (2013), presento la
investigación de maestría titulada “Utilización de la computadora XO (OLPC) en la
producción de textos narrativos en estudiantes de educación básica regular año 2012”,
estudio presentado a la Escuela de postgrado de la Universidad San Martin de Porres,

106
señala que en el sistema educativo peruano, en el nivel de Educación Primaria, el área
de comunicación, tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes un manejo
eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir
mensajes, es en esta última competencia (producción de textos) donde estuvo centrada el
presente trabajo de investigación con el objetivo de determinar en qué medida la
utilización de la computadora XO (OLPC), influye en la producción de textos narrativos
por los estudiantes del sexto grado de educación primaria de la I. E. N° 30225 - El
Tambo-Huancayo, con una población muestral de 28 alumnos en cada grupo. El estudio
fue de tipo experimental, con el diseño cuasi experimental con dos grupos de control y
experimental; en el grupo experimental se empleó las computadoras XO (OLPC) para la
producción de textos narrativos en un total de 05 sesiones de aprendizaje. El instrumento
utilizado fue una escala para evaluar la estructura narrativa del cuento, compuesto por 11
ítems, las respuestas se clasificaron basándose en tres niveles de desempeño alto, medio e
inferior, El análisis de datos se realizó mediante la prueba estadística de ―t‖, siendo el
valor de t calculado (-2.62983207) que es menor que el valor de t crítico (-1.70328845),
entonces se rechazó la hipótesis nula aceptándose la hipótesis alterna, lo que significa que
el empleo de la computadora XO (OLPC) en las actividades de producción de textos
narrativos es significativo.
En función de los resultados obtenidos en el objetivo general e hipótesis general, el
uso de las TIC produjo efectos significativos en la producción de textos argumentativos en
Victoria, 2017. En efecto, la tabla 10 y figura 4, muestran la comparación de medias de los
grupos control y experimental, en la pre prueba y post prueba. La producción de textos
argumentativos en el grupo control del pre prueba es aproximadamente 11y en el
experimental de la pre prueba el promedio es aproximadamente 10. En el grupo control de

107
la post prueba el promedio es aproximadamente 11. En el grupo experimental de la post
prueba el promedio es aproximadamente 16. Se observa que la diferencia de medias en la
post prueba es 16 – 11 = 5 puntos a favor del grupo experimental respecto al grupo control,
lo cual es significativo a un 95% de confianza. Como vemos el uso de las TIC produjo
efectos significativos en la producción de textos argumentativos en estudiantes del quinto
de secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017. Así
mismo, el contraste de hipótesis efectuada con la prueba U de Mann Whitney, el nivel de
significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica que tienen diferencias
significativas en sus promedios, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alternativa. Es decir existe evidencia estadística para afirmar que el uso de las
TIC produjo efectos significativos en la coherencia textual de textos argumentativos en
Victoria, 2017. Los resultados obtenidos lo podemos comparar con los resultados
obtenidos por Pino, R. y Soto, T. (2015) en su tesis: “Las redes sociales como herramienta
didáctica para la producción de textos argumentativos en estudiantes del cuarto grado de
secundaria del centro experimental de aplicación de la universidad nacional de educación
enrique guzmán y valle, 2015. Tuvo como objetivo determinar la influencia de las redes
sociales como herramienta didáctica en la producción de textos argumentativos. 'El
método que utilizó fue el hipotético deductivo. Tipo de investigación experimental, el
diseño fue cuasi experimental. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el trabajo de
campo y analizados estadísticamente en función de los objetivos e hipótesis de estudio, a
nivel descriptivo, encontraron que los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejor
promedio de notas respecto al grupo de control en producción de textos argumentativos,
mediante la aplicación de la red social Facebook como recurso didáctico, como se aprecia
en la tabla 1 y figura 1 respecto a la variable dependiente que la diferencia de medias fue

108
de X2 - X1 = 15,75- 13,61 = 2,14 a favor del grupo experimental, es decir, que la media en
el pos test superó en 2,14 puntuaciones a la media del pre test, además la varianza en el Pre
test y Pos test es significativa; estos datos nos permite concluir que la red social Facebook
como recurso didáctico influye significativamente en la producción de textos
argumentativos. Concluye que de acuerdo al contraste de hipótesis a un nivel de 95% de
confiabilidad podemos afirmar que las redes sociales como herramienta didáctica influyen
significativamente en la producción de textos argumentativos en estudiantes del quinto año
de secundaria de la Institución Educativa Paul Harris 2017.

109
Conclusiones
1. La prueba U de Mann Whitney aplicada al Grupo de Control y Experimental en la
post prueba, el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica
que tienen diferencias significativas en sus promedios, por lo tanto, se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Es decir, existe evidencia
estadística para afirmar que el uso de las TIC produce efectos significativos en la
planificación textual de textos argumentativos en estudiantes del quinto de
secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017.
coherencia textual de textos argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria
de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017.
cohesión textual de textos argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria
de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017.

110
producción de textos argumentativos en estudiantes del quinto de secundaria de la
Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017.

111
Recomendaciones
1. En las últimas décadas las redes sociales, videos, imágenes animadas, etc., son
algunas muestras de la creación de las TIC, ello ha permitido que muchos usuarios
opten por el uso deliberado sin considerar las intenciones comunicativas del
emisor; es por ello que la tarea del docente desde las aulas es abordar la gama de
tipologías textuales para encaminar a los estudiantes en el manejo y conocimiento
de esta. En ese sentido uno de los textos que permite el desarrollo del pensamiento
reflexivo y crítico frente a este oleaje de hiper-textualidad son los textos
argumentativos, por tanto, se recomienda que este tipo de texto se incluya como
contenido importante en la producción de textos escritos. .
2. Por otra parte, las TIC se pueden convertir en una herramienta didáctica-
tecnológica muy útil para los estudiantes y profesores en la producción de textos
escritos, en cuanto se refiere a planificación, coherencia y cohesión textual, pero
también se da el uso inadecuado de esta tecnología, como por ejemplo fomentar el
terrorismo, la pornografía y otras actividades ilícitas; frente a esta problemática, el
docente deberá conducirse con mucho tino y ser regulador del uso de esta
herramienta importante.
3. Recomendamos al docente utilizar la tecnología adecuadamente, hacer uso racional
de la misma y utilizarla en beneficio del aprendizaje y abrir caminos hacia la
excelencia. Las TIC indudablemente constituyen, literalmente, una herramienta
tecnológica a la cual se le puede sacar grandes provechos en pro de la enseñanza.

112
4. Para fortalecer la escritura es conveniente integrar esta propuesta al Proyecto
Educativo Institucional, de manera que se convierta en un factor de cambio en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las diferentes asignaturas para hacer de
cada una de las clases un espacio de socialización, intercambio de ideas,
producción escrita y de fortalecimiento de la capacidad argumentativa de los
estudiantes.
113
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122
Apéndices
123
Apéndice A: Matriz de consistencia

Efectos del Uso de las TIC en la producción de textos argumentativos en estudiantes del 5to de secundaria de la Institución Educativa
N° 1201 Paul Harris 2017.
Formulación del problema Objetivos Hipótesis Sistema de variables Metodología
Problema general Objetivo general Hipótesis general Variable Enfoque: cuantitativo
Tipo: aplicada
¿Cuáles son los efectos del uso Determinar los Efectos del uso de El uso de las TIC causa efectos independiente (VI):
Diseño:
de las TIC en la producción de las TIC en la producción de textos significativos en la producción de tecnologías de la Experimental de estudio cuasi
experimental.
textos argumentativos en argumentativos en estudiantes del textos argumentativos en información y la
Esquema:
estudiantes del quinto de quinto de secundaria de la estudiantes del quinto de comunicación (TIC). GE: O1 x O2
GC: O3 O4
secundaria de la Institución Institución Educativa N° 1201 secundaria de la Institución D1: Uso de la
Educativa N° 1201 Paul Harris, Paul Harris, La Victoria, 2017. Educativa N° 1201 Paul Harris, tecnología. GE: Grupo experimental
GC: Grupo de control
La Victoria, 2017? Objetivos específicos La Victoria, 2017. D2: Procesamiento de
O1, O3: Pre prueba
Problemas específicos Hipótesis específicas información. O2, O4: Post prueba
X: Variable independiente
Determinar los efectos del uso de D3: Presentación de
Población:
¿Cuáles son los efectos del uso las TIC en la planificación textual El uso de las TIC causa efectos resultados. 200 estudiantes del quinto de
de las TIC en la planificación de textos argumentativos en significativos en la planificación secundaria de la Institución
textual de textos argumentativos estudiantes del quinto de textual de textos argumentativos Educativa 1201 Paul Harris,
en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución en estudiantes del quinto de La Victoria, 2017.
secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, secundaria de la Institución Variable dependiente MUESTRA:
80 estudiantes del quinto de
Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017. Educativa N° 1201 Paul Harris, (VD): Producción de
secundaria de la Institución
La Victoria, 2017? La Victoria, 2017. textos
Educativa N° 1201 Paul
Determinar los efectos del uso de argumentativos.
Harris, La Victoria, 2017.
¿Cuáles son los efectos del uso las TIC en la coherencia textual El uso de las TIC causa efectos D1: Planificación
Técnica: Encuesta
124
de las TIC en la coherencia de textos argumentativos en significativos en la coherencia textual. Instrumento: Lista de cotejo
textual de textos argumentativos estudiantes del quinto de textual de textos argumentativos D2: Coherencia (Pre prueba y post prueba)
en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución en estudiantes del quinto de textual. Análisis descriptivo:
secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, secundaria de la Institución D3: Cohesión textual. Medidas descriptivas y
Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017. Educativa N° 1201 Paul Harris, gráficas.
La Victoria, 2017? La Victoria, 2017. Análisis inferencial:
Determinar los efectos del uso de Prueba de normalidad:
¿Cuáles son los efectos del uso las TIC en la cohesión textual de El uso de las TIC causa efectos Shapiro,Wilk.
de las TIC en la cohesión textual textos argumentativos en significativos en la cohesión Prueba de hipótesis con
de textos argumentativos en estudiantes del quinto de textual de textos argumentativos U de Mann Whitney.
estudiantes del quinto de secundaria de la Institución en estudiantes del quinto de
secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, secundaria de la Institución
Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017. Educativa N° 1201 Paul Harris,
La Victoria, 2017? La Victoria, 2017.
125
Apéndice B
Prueba de confiabilidad pre test con KR20 de Kuder-Richardosn
ITEMS
N° I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18 I19 I20
1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 11
2 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 13
3 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 14
4 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 18
5 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 16
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 19
7 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 16
8 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 18
9 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 7
10 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
11 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 7
12 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 8
P 0.83 0.67 0.75 0.75 0.75 0.67 0.58 0.83 0.67 0.5 0.75 0.5 0.5 0.58 0.42 0.58 0.5 0.58 0.58 0.667 Vt 24.4
q=(1-
0.17 0.33 0.25 0.25 0.25 0.33 0.42 0.17 0.33 0.5 0.25 0.5 0.5 0.42 0.58 0.42 0.5 0.42 0.42 0.333
p)
Pq 0.14 0.22 0.19 0.19 0.19 0.22 0.24 0.14 0.22 0.25 0.19 0.25 0.25 0.24 0.24 0.24 0.25 0.24 0.24 0.222 4.38
𝑛 𝑉𝑡 − ∑ 𝑝𝑞 20 24,4 − 4,38
𝐾𝑅20 = ∗ = ∗ = 0,864
𝑛−1 𝑉𝑡 20 − 1 24,4
126
Apéndice C
Prueba de confiabilidad post test con KR20 de Kuder-Richardosn
ITEMS
N° Item1 Item2 Item3 Item4 Item5 Item6 Item7 Item8 Item9 Item10 Item11 Item12 Item13 Item14 Item15 Item16 Item17 Item18 Item19 Item20
1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 11
2 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 13
3 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 14
4 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 18
5 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 16
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 19
7 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 16
8 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 18
9 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 7
10 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
11 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
12 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
P 0.83 0.67 0.67 0.75 0.75 0.67 0.50 0.83 0.67 0.50 0.75 0.50 0.50 0.50 0.42 0.58 0.42 0.58 0.50 0.67 Vt 30.02
q=(1-
0.17 0.33 0.33 0.25 0.25 0.33 0.50 0.17 0.33 0.50 0.25 0.50 0.50 0.50 0.58 0.42 0.58 0.42 0.50 0.33
p)
Pq 0.14 0.22 0.22 0.19 0.19 0.22 0.25 0.14 0.22 0.25 0.19 0.25 0.25 0.25 0.24 0.24 0.24 0.24 0.25 0.22 4.42
𝑛 𝑉𝑡 − ∑ 𝑝𝑞 20 30,02 − 4,42
𝐾𝑅20 = ∗ = ∗ = 0,898
𝑛−1 𝑉𝑡 20 − 1 30,02
E9
E8
E7
E6
E5
E4
E3
E2
E1
E14
E13
E12
E11
E10
1
1
1
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0
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1
Combina hechos reales y ficticios en
el desarrollo del texto.
1
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Sigue un eje temático a lo largo del
texto.
0
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0
Se sigue una secuencia en las
acciones.
Presenta de manera directa o
1
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1
indirecta el hilo conductor en la
redacción
ESCALA: 0-1
Aparecen de manera directa o
1
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Coherencia textual
indirecta los agentes en la redacción

Plantea y desarrolla los argumentos
0
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1
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0
como elementos esenciales del texto.
Asigna un título al texto y tiene
1
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1
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1
1
relación con su con su contenido.
Escribe oraciones teniendo en cuenta
1
1
1
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1
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1
1
1
su estructura sintáctica.
Utiliza conectores para hacer la
0
0
0
1
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0
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0
0
ilación de frases y párrafos.
Usa adecuadamente los signos de
0
0
0
0
1
0
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1
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1
0
1
1
0
puntuación (. , ; :) para segmentar el

texto, el párrafo y las oraciones.
ESCALA: 0-1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
0
0
1
Cohesión textual
Los conectores explican las

127
Apéndice D: Base de datos
relaciones semánticas.
Usa adecuadamente pronombres para
1
1
0
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
evitar repeticiones en oraciones y

párrafos.
Concepción de ideas.
0
0
1
1
0
1
1
1
1
1
0
0
0
0
Tabla de indicadores de la pre prueba grupo control
Organización.
1
1
0
0
1
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0
0
ESCALA: 0-1
1
1
1
0
0
0
1
1
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0
0
1
0
Elección del tipo de texto que se va a

Planificación textual
producir.
0
0
0
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1
1
0
0
1
0
1
0
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0
0
0
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0
1
0
Estilo que utiliza.

12
10
11
11
11
11
11
10
11
10
12
11
11
10
PUNTAJE
128
E15 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 10
E16 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 12
E17 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 9
E18 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 10
E19 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 9
E20 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 12
E21 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 9
E22 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 11
E23 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 11
E24 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 10
E25 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 10
E26 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 12
E27 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 10
E28 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 10
E29 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 9
E30 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 11
E31 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 9
E32 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 11
E33 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 11
E34 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 10
E35 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 10
E36 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 12
E37 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 10
E38 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 10
E39 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 9
E40 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 11
E9
E8
E7
E6
E5
E4
E3
E2
E1
E14
E13
E12
E11
E10
1
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1
Combina hechos reales y ficticios en
el desarrollo del texto.
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Sigue un eje temático a lo largo del
texto.
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Se sigue una secuencia en las acciones
Presenta de manera directa o indirecta
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el hilo conductor en la redacción.
ESCALA: 0-1
Aparecen de manera directa o
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Coherencia textual
indirecta los agentes en la redacción.
Plantea y desarrolla los argumentos
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como elementos esenciales del texto.
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Asigna un título al texto y tiene
relación con su con su contenido.
Escribe oraciones teniendo en cuenta
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1
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su estructura sintáctica.
Utiliza conectores para hacer la
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ilación de frases y párrafos.

Apéndice E
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0
0

129

ESCALA: 0-1
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Cohesión textual
semánticas.
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1

párrafos.
Tabla de indicadores de la pre prueba grupo experimental
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Organización.
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ESCALA: 0-1
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producir.
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Estilo que utiliza.

8
9
9
11
10
10
11
11
11
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11
10
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11
PUNTAJE
130
E15 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 9
E16 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 11
E17 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 10
E18 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 10
E19 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 9
E20 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 12
E21 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 9
E22 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 11
E23 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 11
E24 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 10
E25 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 10
E26 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 9
E27 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 11
E28 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 10
E29 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 10
E30 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 11
E31 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 9
E32 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 11
E33 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 11
E34 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 10
E35 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 10
E36 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 9
E37 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 11
E38 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 10
E39 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 10
E40 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 11
E9
E8
E7
E6
E5
E4
E3
E2
E1
E14
E13
E12
E11
E10
Combina hechos reales y ficticios en el
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Sigue un eje temático a lo largo del texto.
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Presenta de manera directa o indirecta el
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hilo conductor en la redacción.
ESCALA: 0-1
Aparecen de manera directa o indirecta los

Coherencia textual
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agentes en la redacción.
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Asigna un título al texto y tiene relación
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con su con su contenido.

Escribe oraciones teniendo en cuenta su
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Utiliza conectores para hacer la ilación de
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frases y párrafos.
Apéndice F
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0
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0
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1
puntuación (. , ; :) para segmentar el texto,

131
el párrafo y las oraciones

ESCALA: 0-1
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Cohesión textual
semánticas.
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1
evitar repeticiones en oraciones y párrafos

Tabla de indicadores de la post prueba grupo control
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Organización.
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ESCALA: 0-1
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producir..
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Estilo que utiliza.

12
11
11
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11
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13
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12
PUNTAJE
132
E15 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 11
E16 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 12
E17 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 11
E18 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 11
E19 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 11
E20 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 13
E21 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 11
E22 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 12
E23 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 11
E24 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 10
E25 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 11
E26 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 14
E27 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 10
E28 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 10
E29 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 11
E30 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 11
E31 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 11
E32 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 12
E33 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 11
E34 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 10
E35 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 11
E36 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 14
E37 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 10
E38 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 10
E39 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 11
E40 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 11
E9
E8
E7
E6
E5
E4
E3
E2
E1
E14
E13
E12
E11
E10
Combina hechos reales y ficticios en el
1
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Sigue un eje temático a lo largo del texto
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Presenta de manera directa o indirecta el
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hilo conductor en la redacción.
Aparecen de manera directa o indirecta
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los agentes en la redacción.

Coherencia textual
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Asigna un título al texto y tiene relación
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con su con su contenido.
Escribe oraciones teniendo en cuenta su
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Utiliza conectores para hacer la ilación
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de frases y párrafos.
Apéndice G
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133

ESCALA: 0-1
Cohesión textual
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semanticas.
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Tabla de indicadores de la post prueba grupo experimental
párrafos.
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Organización.
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ESCALA: 0-1
producir.
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Estilo que utiliza.

15
15
15
17
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16
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16
16
PUNTAJE
134
E15 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 14
E16 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 14
E17 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 15
E18 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 15
E19 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 16
E20 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 15
E21 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 15
E22 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 16
E23 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 16
E24 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 17
E25 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 15
E26 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 15
E27 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 15
E28 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 15
E29 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 15
E30 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 16
E31 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 15
E32 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 16
E33 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 16
E34 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 17
E35 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 15
E36 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 15
E37 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 15
E38 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 15
E39 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 15
E40 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 16
135
Apéndice H
Resumen de notas del grupo control
Grupo control (aula d)

Pre prueba Post prueba
PROMEDIO
PROMEDIO
Planificación Coherencia Cohesión Planificación Coherencia Cohesión
textual textual textual textual textual textual
E1 9 10 12 10 12 13 12 12
E2 9 13 12 11 9 13 12 11
E3 9 13 12 11 9 13 12 11
E4 15 13 8 12 15 13 12 13
E5 12 10 8 10 12 10 16 13
E6 12 10 12 11 12 10 12 11
E7 12 8 12 11 12 8 16 12
E8 9 13 12 11 9 13 12 11
E9 15 8 12 12 15 8 12 12
E10 9 13 12 11 9 13 12 11
E11 9 13 12 11 9 13 16 13
E12 9 15 8 11 9 15 8 11
E13 12 8 12 11 12 10 12 11
E14 12 15 8 12 12 15 8 12
E15 12 8 12 11 12 10 12 11
E16 15 10 12 12 15 10 12 12
E17 12 10 4 9 12 13 8 11
E18 12 10 8 10 12 10 8 10
E19 9 13 4 9 9 13 12 11
E20 15 10 12 12 15 10 16 14
E21 9 10 8 9 9 15 8 11
E22 15 8 12 12 15 10 12 12
E23 12 10 12 11 12 10 12 11
E24 9 13 8 10 9 13 8 10
E25 15 8 8 10 15 10 8 11
E26 15 8 16 13 15 13 16 15
E27 8 10 8 9 12 10 8 10
E28 12 8 12 11 12 8 12 11
E29 12 8 8 9 12 10 12 11
E30 9 13 12 11 9 13 12 11
E31 9 10 8 9 9 15 8 11
E32 15 8 12 12 15 10 12 12
E33 12 10 12 11 12 10 12 11
E34 9 13 8 10 9 13 8 10
E35 15 8 8 10 15 10 8 11
E36 15 8 16 13 15 13 16 15
E37 8 10 8 9 12 10 8 10
E38 12 8 12 11 12 8 12 11
E39 12 8 8 9 12 10 12 11
E40 9 13 12 11 9 13 12 11
136
Apéndice I
Resumen de notas del grupo experimental
GRUPO EXPERIMENTAL ( AULA E)

PRE PRUEBA POST PRUEBA
PROMEDIO
PROMEDIO
Planificación Coherencia Cohesión Planificación Coherencia Cohesión
textual textual textual textual textual textual
E1 9 8 12 10 18 15 16 16
E2 9 13 12 11 18 18 12 16
E3 6 10 12 9 15 15 16 15
E4 12 13 8 11 18 18 12 16
E5 12 10 8 10 18 15 16 16
E6 12 10 12 11 15 15 16 15
E7 12 8 12 11 18 18 12 16
E8 9 13 12 11 18 15 16 16
E9 15 8 12 12 18 15 16 16
E10 9 8 8 8 15 15 16 15
E11 9 13 12 11 18 18 16 17
E12 9 13 8 10 15 15 16 15
E13 12 8 12 11 15 13 20 16
E14 9 15 8 11 18 15 12 15
E15 12 5 12 10 18 13 12 14
E16 12 10 12 11 18 13 12 14
E17 12 13 4 10 18 13 16 16
E18 12 10 8 10 15 13 20 16
E19 9 13 4 9 18 15 16 16
E20 15 10 12 12 18 10 20 16
E21 9 10 8 9 18 18 8 15
E22 15 8 12 12 15 15 20 17
E23 12 10 12 11 18 15 16 16
E24 9 13 8 10 18 18 16 17
E25 15 8 8 10 18 15 12 15
E26 12 5 12 10 15 15 16 15
E27 15 10 8 11 18 13 16 16
E28 12 8 12 11 18 13 16 16
E29 12 10 8 10 15 15 16 15
E30 9 13 12 11 18 18 12 16
E31 9 10 8 9 18 18 8 15
E32 15 8 12 12 15 15 20 17
E33 12 10 12 11 18 15 16 16
E34 9 13 8 10 18 18 16 17
E35 15 8 8 10 18 15 12 15
E36 12 5 12 10 15 15 16 15
E37 15 10 8 11 18 13 16 16
E38 12 8 12 11 18 13 16 16
E39 12 10 8 10 15 15 16 15
E40 9 13 12 11 18 18 12 16
137
Apéndice J: Plan de Aplicación de las TIC para la producción de textos

Efectos del Uso de las TIC en la producción de textos argumentativos en estudiantes
del 5to de secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria,
2017.
Propuesta metodológica.
La producción de textos es un proceso que requiere del conocimiento del plan
de redacción y de las técnicas adecuadas para que nuestros estudiantes puedan
desarrollar a su vez el pensamiento creativo y la inteligencia lingüística.
La propuesta metodológica se organizó en tres conjuntos de clases, las cuales

buscan responder a las necesidades identificadas en el análisis crítico de los resultados del
diagnóstico. Los tres conjuntos de clases corresponden a los siguientes aspectos para
orientar a los estudiantes en la producción de los textos argumentativos:
1. El primer conjunto de clases brinda, a los estudiantes, herramientas para la

caracterización y conceptualización del texto argumentativo.
2. El segundo conjunto, orienta a los estudiantes en la planeación de la escritura de textos
argumentativos, a partir de: la revisión y evaluación, por parte de los estudiantes, del texto
escrito en la fase de diagnóstico, la consulta y lectura de textos y, la participación en cine,
foros sobre videos o películas relacionados con el tema “La equidad de género”.
3. El tercer conjunto de clases es la complementación y revisión de la planeación,
escritura y evaluación (auto- y co- evaluación de los textos escritos por los estudiantes).
Caracterización y contextualización del texto argumentativo

138
SESIÓN N° 1. Función pragmática del texto argumentativo

Estándar: Comprensión e interpretación de textos, teniendo en cuenta el funcionamiento
de la lengua en situaciones de comunicación, el uso de estrategias de lectura y el papel del
interlocutor y del contexto con intención de aplicarlo en la producción.
Competencia: Reconoce en textos argumentativos (Una Voz Iraní), cohesión, coherencia

y pertinencia de acuerdo a la intención y el contexto comunicativo.
Objetivo Identificación de la función pragmática del texto argumentativo.
Contenidos -Sentido global del texto - contexto en que se produjo; - aspectos

textuales, conceptuales y formales, intención comunicativa: concepto
de emisor y destinatario.
Actividades El profesor y los estudiantes desarrollan las siguientes acciones:
Inicio:
Presentación del objetivo de la clase, por parte del profesor. Se
pregunta si hay dudas o comentarios al respecto y se invita a participar
de las demás actividades.
Desarrollo:
Los estudiantes, en forma individual:
- Leen el texto argumentativo “Una voz iraní” Cromos, diciembre 15
de 2003.Autor anónimo (Anexo 3.).(Vargas Camargo y otros, 2005
pag 113)
- Responden los siguientes interrogantes
1. ¿Cuál es el tipo de texto?
2. ¿Cuál es la intención comunicativa del texto?
3. ¿Qué aspecto sobresale del texto?
4. ¿Cuál es la estructura del texto?
5. ¿A quién va dirigido el texto?
6. ¿Cuál es el tema central que plantea el texto?
- Una vez resueltas las preguntas individualmente, se pedirá a los
estudiantes que organicen grupos de tres donde comparten, discuten,
analicen y complementen las respuestas.
- Organizados en círculo cada uno de los pequeños grupos organiza y
presenta sus respuestas en plenaria.
NOTA: La maestra orientará algunas acciones derivadas de las
respuestas de cada grupo, tomará notas en la pizarra y realimentará el
proceso.
¿Están de acuerdo con l as respuestas dadas? ¿Cuál de las respuestas
creen ustedes que es la más apropiada? ¿Por qué? ¿Qué parte del
texto nos permite afirmar que las respuestas son o no apropiadas?,
entre otras.
Estas preguntas generarán una mesa redonda donde participen todos
139
los estudiantes.
- Posteriormente y con base a las actividades anteriores, cada

estudiante representa el contenido del texto leído en un mapa
conceptual, teniendo en cuenta las ideas principales de cada párrafo.
Después de un tiempo prudente se reunirán en los grupos de tres,
socializarán los mapas, harán ajustes, luego formarán grupos de 6,
hacen el proceso de socialización, organizan un solo mapa y los
presentan en plenaria.
Cierre:
- La maestra organiza el aula para aplicar la técnica del museo para la
socialización de los productos de cada grupo y hará preguntas que
ayuden a los estudiantes a pensar y reflexionar sobre el contenido de la
información y su organización en el texto.
Los estudiantes como tarea, desarrollan el siguiente cuadro, en el que
reflexionen sobre:
tema Conocimiento previo Nuevo conocimiento
Equidad de
género
Los textos
Recursos Recursos humanos: docentes y estudiantes; recursos didácticos:
fotocopias del texto una Voz Iraní, papel periódico, marcadores, entre
otros.
Organización Reflexión individual: trabajo en pequeños grupos, plenaria. Función del
profesor: dirigir la clase y orientar el trabajo individual y colectivo,
realimentar los procesos de pensamiento y construcción de
conocimiento.
Criterios de Comprensión y análisis del contenido del texto argumentativo leído.
evaluación “Una voz Iraní”, responsabilidad y participación en el desarrollo de
todas y cada una de las actividades.
Tiempo Dos horas
140
SESIÓN N° 2 Reconocimiento de la superestructura del texto argumentativo.

Competencia: Reconocer que los textos argumentativos escritos permiten llegar a

acuerdos desde el respeto por la opinión ajena.
Objetivo Reconocer la superestructura de los textos argumentativos y su
importancia.
Contenidos -Concepto de argumentación, texto argumentativo y su

superestructura.
Actividades Inicio:
Se da a conocer el objetivo de la clase.
Acciones individuales:
-Los estudiantes de manera voluntaria comparten con sus compañeros
la actividad anterior de reflexión.
Desarrollo:
-los estudiantes realizan una lectura rápida del texto y con apoyo de
los mapas (pegados en el salón) y de sus apuntes, subrayan la idea
principal de cada párrafo y escriben al frente la función de éstas en el
texto.
-Organizan grupos de tres estudiantes para compartir, discutir acerca
de las ideas principales y la función de cada párrafo.
En un mapa organizan nuevamente las ideas, pero, a partir de la
función de cada una de ellas en el texto: “Una voz iraní” cromos,
diciembre 15 de 2003. Autor anónimo. (Vargas Camargo y otros,
2005 pag 113)
-Forman grupos de 6 personas (tratando de que no queden los mismos
de la clase anterior), comparten, discuten sus productos y llegan a
acuerdos sobre la solución de la actividad y la preparan para
presentarla en plenaria.
-En círculo los estudiantes escuchan a sus compañeros, expresan sus
opiniones, argumentan sus respuestas y complementan la información
elaborando un solo mapa que dé cuenta de la superestructura del
texto.
Cierre:
La maestra retroalimentará el proceso de manera continua.
Se da nuevas preguntas como guía, se busca la mayor participación
de los estudiantes.
Como evaluación, los estudiantes definirán el tipo de texto, su
intención comunicativa y construirán un concepto personal sobre el
texto argumentativo, su función social e importancia.
Recursos Recursos humanos: docentes y estudiantes, recursos didácticos:
fotocopias del texto argumentativo “Una voz Iraní”, preguntas de
comprensión sobre la argumentación, mapa conceptual, entre otros.
141
Organización Trabajo individual, en pequeños grupos y colectivo. Función del

profesor: dirigir la clase y orientar el trabajo individual y de los
grupos, para poder ir construyendo y descubriendo el concepto de
texto argumentativo y sus partes.
Criterios de Comprensión y análisis del contenido del texto argumentativo que
evaluación los estudiantes han leído. “Una voz Iraní” para que los estudiantes
puedan descubrir y construir el significado del texto argumentativo y
sus partes.
Tiempo 4 horas
142
SESIÓN N° 3 Caracterización y contextualización del texto argumentativo.

de la lengua en situ acciones de comunicación, el uso de estrategias de lectura y el papel
del interlocutor y del contexto con intención de aplicarlo en la producción.
Competencia: Caracterizo un texto argumentativo (La Cultura como Espectáculo) según

su superestructura y contexto comunicativo.
Objetivo Identificar la superestructura del texto argumentativo en un nuevo texto y

señalar su importancia en el uso de este tipo de texto.
Contenidos -Concepto de argumentación, concepto de texto argumentativo, elementos

del texto argumentativo.
Actividades Inicio:
-Ampliación de los conceptos por parte de la profesora.
-Mejorar la presentación, socializar la tarea anterior.
Desarrollo:
-Lectura individual del texto “La cultura como espectáculo”
(Mayorga Carolina y otros, 1998 pag.135) (anexo N°4)
-subrayar las ideas principales del texto y su función.
-Representación de las ideas en un mapa conceptual, teniendo en cuenta
los componentes del texto argumentativo.
-Explicación del mapa conceptual.
-Organización del aula para compartir, analizar y complementar el
producto. Socialización de los productos en grupos de 6 personas,
discusión, complementación y presentación en plenaria.
Cierre:
Ampliación de los conceptos de los componentes de la superestructura
textual.
A manera de tarea los estudiantes reflexionan sobre sus conocimientos
previos y nuevos con relación a los textos argumentativos y con las
ventajas de la técnica de aprendizaje cooperativo: aprender juntos.
Recursos Recursos humanos: estudiantes y docentes, recursos didácticos: fotocopias
del texto argumentativo “La cultura como espectáculo”.
Organización Trabajo individual en pequeños grupos y colectivo. Función del
profesor: dirigir la clase y orientar el trabajo individual y de los grupos,
para poder ir construyendo el concepto de dilema y tesis.
Criterios de Los estudiantes identifican y explican la superestructura del texto
evaluación argumentativo en el texto “La cultura como espectáculo”, subrayado de las
ideas y organizándolas en un esquema según su función.
Tiempo 2 horas
143
SESIÓN N° 4. Los Argumentos y contraargumentos y sus clases

Competencia: Reconoce algunos elementos pertinentes para la producción del texto: la

superestructura del texto argumentativo (argumentos y contraargumentos).
Objetivo Reconocer y valorar los diferentes tipos de argumentos y contraargumentos

que se pueden usar en un texto argumentativo.
Contenidos Los argumentos, las clases de argumentos y los contraargumentos.

Actividades Inicio:
-Socialización de la tarea de la clase anterior, ampliación por
parte de la profesora o de los estudiantes.
- Desarrollo:
Actividad individual:
-Releer el texto “la cultura como espectáculo” (Mayorga Carolina
y otros, 1998 pag.135) Trabajo individual:
- Identificar la tesis planteada por el autor en el texto y subrayarla con
color amarillo.
-Identificar las razones con las que el autor defiende su tesis, y
subrayarlas con color rojo.
-Identificar las razones opuestas o refutaciones a la posición del autor
y subrayarlas con azul.
- Trabajo colectivo:
-Organizar equipos de dos personas para:
- Comparar, socializar y complementar la actividad.
- Elaborar un mapa conceptual señalando el dilema, la tesis, los
argumentos a favor, argumentos en contra, las refutaciones.
-La maestra selecciona un mapa para que los estudiantes lo
socialicen en plenaria.
- Los estudiantes de manera individual responden:
¿Qué entienden por argumento, contraargumento y refutación?
-¿Cuáles son las diferencias entre argumentos y contraargumentos y
refutaciones?
¿Todos los argumentos son iguales y tienen la misma importancia?
¿Por qué?
-La maestra parte de los aportes de los estudiantes para ampliar los
conceptos anteriores y describir los tipos de argumentos.
Cierre:
-Cada estudiante reconstruye el concepto de tesis, argumento y
contraargumento con ayuda de la docente.
-Como tarea, propone como mínimo un argumento, un
contraargumento y una refutación o concesión para la tesis defendida
por el enunciador del texto.
144
fotocopias de los textos argumentativos “La cultura como

espectáculo” preguntas, esquema y colores.
Organización Trabajo individual y en pequeños grupos y colectivo. El profesor:
dirige la clase y orientar el trabajo individual y de los grupos, para
poder identificar y el concepto de tesis y las clases de argumentos y
contraargumentos.
Criterios de El estudiante reconoce y valora las diferentes clases de argumentos y
evaluación contraargumentos que se presenta en el texto leído, y expresa con sus
palabras el concepto de argumentos y contraargumentos.
Tiempo 4 horas
145
SESIÓN N° 5. Marcadores textuales y conectores discursivos

Competencia: Elaboro textos escritos, cohesivos, coherentes y pertinentes a la intención y

el contexto comunicativo.
Objetivo Identificar los marcadores textuales y conectores discursivos y su función

e importancia en los textos argumentativos.
Contenidos -El texto argumentativo.

-Comprensión de textos argumentativos.
-Marcadores textuales y conectores discursivos.
Actividades Inicio:
- Socialización de la tarea anterior para recordar y explicar el concepto de
tesis argumentos, contraargumentos y conclusiones.
Desarrollo:
Trabajo en equipos de tres estudiantes:
-Retomar el texto “la cultura como espectáculo”.
-Señalar las expresiones: Admito, me explico, más, un ejemplo, sin duda, si
no, entre, por, pero, sin, no menos, también, mientras tanto, incluso,
definitivamente.
-Identificar los conectores y marcadores dentro del texto.
-Explicar la función de estas expresiones en el texto y su importancia.
-Luego con ayuda de la docente clasificar los conectores en: conectores
de oposición, causales y distributivos.
Cierre:
Construcción del concepto de conectores y marcadores textuales, tipo de
conectores, marcadores y su función.
fotocopias de los textos argumentativos “La cultura como
espectáculo”, entre otros.
Organización Trabajo en pequeños grupos. Función del profesor: dirigir la
clase y orientar el trabajo de los grupos, para poder identificar las
clases de conectores y marcadores, su función y construir conceptos.
Criterios de Los estudiantes Identifican los marcadores textuales y los conectores
evaluación discursivos, su función e importancia en uno de los textos trabajados
en clase.
Tiempo 2 horas
146
SESIÓN N° 6 Conclusión de los textos argumentativos

Competencia: Reconoce algunos elementos pertinentes para la producción del texto: la
superestructura del texto argumentativo (conclusión).
Objetivo Identificar y valorar la función de los argumentos en los textos que
producen.
Contenidos -El texto argumentativo.

- Comprensión de textos argumentativos.
- La conclusión y su función dentro del texto.
Actividades Inicio:
-La maestra inicia la clase anunciando cuál es su propósito luego,

hacen un repaso de los conceptos hasta aquí vistos.
Desarrollo:
Retomar la lectura del texto “la cultura como espectáculo”.
Responder:
¿Cuál es la idea principal del último párrafo? ¿Cuál es la función de
dicha idea en el texto? ¿Por qué creen que en enunciador escogió
esa idea para concluir su texto? ¿Qué relación hay entre la idea final
del texto y la toma de posición o tesis defendida por el enunciador del
texto? ¿Qué entiende?
La maestra explica que en el último párrafo sirve para cerrar o
concluir el texto y que, en el texto argumentativo, la conclusión no
solo permite cerrar el texto sino confirmar la opinión, posición o tesis
que se está defendiendo.
-En los dos textos que se han venido trabajando se subraya la
conclusión y explica su relación con la tesis.
Cierre:
-Reconstrucción del concepto de tesis cooperativamente en la pizarra.
Tarea:
-Cada estudiante debe revisar los textos escritos durante el
diagnóstico para identificar los aciertos y desaciertos de esta
producción.
Recursos Recursos humanos: estudiantes y docentes; recursos didácticos:
fotocopias de los textos argumentativos que se han venido
trabajando.
Organización Trabajo individual en pequeños grupos y colectivo. Función del
profesor: dirigir la clase y orientar el trabajo individual y de los
grupos, para poder ir identificar la conclusión y construir el concepto
de esta.
Criterios de Los estudiantes leen y analizan un nuevo texto argumentativo para
evaluación comprender su contenido, señalan la posición del autor, los
argumentos y contraargumentos.
Tiempo 4 horas
147
2DO. CONJUNTO DE CLASES: PLANEACIÓN DE LA ESCRITURA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

SESIÓN N°7 Análisis y evaluación de los textos de la etapa diagnóstica
Estándar: Producción de textos escritos que evidencien el conocimiento alcanzado acerca del funcionamiento de la
lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual.
Competencia: Reescribo el texto a partir de mi propia valoración y del efecto causado por éste en mis interlocutores.
Objetivo Revisar el texto argumentativo escrito en el diagnóstico para valorar su
relación con la orientación dada para tal fin.
Contenidos - Concepto y los elementos del texto argumentativo. Partes del texto
argumentativo.
Actividades Inicio:
- Presentación del objetivo de la clase.
-Conversatorio sobre la revisión individual de los textos producidos en el
diagnóstico ¿cómo se sintieron revisando el texto? ¿su texto cumplió con el
objetivo propuesto?
Desarrollo:
La profesora enunciará las siguientes preguntas:
- ¿Qué texto se les solicitó escribir?
- ¿Su texto responde a la solicitud? SI_ NO_ ¿por qué?
- Socialización de las respuestas.
La profesora, presenta carteleras con dos de los textos escritos por los
estudiantes en el diagnóstico (sin el nombre del autor), para analizarlo,
discutirlo y evaluarlo en plenaria. Esto permitirá a los estudiantes identificar
sus fortalezas y debilidades.
La maestra guía la discusión y hace la realimentación oportunamente.
CIERRE:
La profesora explica a los estudiantes que para mejorar la producción escrita
de sus textos argumentativos se va a seguir un proceso que consiste en la
planeación para luego escribir, evaluar y presentar el texto para ser valorado
por los profesores.
Además, la maestra explica que para mejorar la planeación de los textos se
desarrollan varios Blogs, luego pregunta.
-¿Qué entienden por Blogs? ¿Han participado de un Blogs?
¿Cómo se desarrolla un Blogs?
La maestra concluye la clase ampliando el concepto y algunos aspectos
claves del cine foro.
Recursos Recursos humanos: estudiantes y docente; Recursos didácticos: texto

argumentativo, fotocopia sobre los conceptos de Blogs y equidad de
género…Blogs, película.
Organización Trabajo individual en pequeños grupos y colectivo. Función del profesor:
dirigir la clase y orientar el trabajo individual y de los grupos, para poder
construir el texto argumentativo teniendo en cuenta la superestructura y
características de este.
Criterios de Los estudiantes revisan, reconocen y valoran los errores cometidos en la
evaluación primera producción propia y de sus compañeros, mediante la auto y
coevaluación según parámetros dados.
Tiempo 2 horas
148
SESIÓN N° 8: 1er. Blogs y 1er. borrador planeación del texto escrito argumentativo.
Estándar: Producción de textos escritos que evidencien el conocimiento alcanzado acerca

del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias
de producción textual.
Competencia: Participó activamente en el desarrollo del cine foro sobre la equidad de

género y utilizo la información en la planeación de mi propio texto argumentativo, sobre
el tema.
Objetivo Participar en el desarrollo de cine foros para iniciar y desarrollar la

planeación del texto argumentativo.
Contenidos - El Blogs y su importancia en la producción de textos

argumentativos.
Actividades Inicio:
-Presentación del objetivo de la clase.
-Organización y motivación del grupo en pleno para el desarrollo del
cine foro.
- Desarrollo:
-Entrega de la sinopsis de la película Cicatrices I de Francisco del
Toro.
-Proyección de la película.
-Desarrollo del cine foro, elección de dos personas para que
tomen nota y presenten las conclusiones al final de la sesión.
-Organizados en círculo, los estudiantes participan de la discusión
expresando sus opiniones o posiciones frente a su punto de vista a
partir de la película observada, los conocimientos previos,
experiencia personal, imaginarios sociales, entre otros.
*preguntas a realizar por la profesora:
1. ¿Qué temas se ven reflejados en la película?
2. ¿Cuál es el tema central y la situación que plantea la película?
3. ¿Qué posición toma usted frente a esta situación?
-Conclusiones sobre el foro de forma general.
Cierre:
Para finalizar los estudiantes iniciaran la planeación para reelaborar el
texto argumentativo inicial, teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:
Tema (sobre que se va a hablar en el texto) Intención o propósito
comunicativo del texto.
Enunciador: desde que posición va a escribir su texto: como
estudiante, hijo, amigo, etc.
Enunciador: a quién le va a dirigir el texto y por qué dilema/situación
de enunciación, cuál es la situación de controversia que desata la
argumentación.
Toma de posición sobre el punto de vista personal o tesis.
Recursos Recursos humanos: estudiantes y docente; Recursos didácticos: texto
argumentativo, película. blogs, sinopsis.
Organización Trabajo individual en pequeños grupos y colectivo. El profesor
dirige la clase y orienta el trabajo de planeación del texto
149
argumentativo teniendo en cuenta sus elementos y el blogs.

Criterios de El estudiante demuestra coherencia y manejo de la superestructura en
evaluación la organización de las ideas para la planeación de su texto
argumentativo desde los aportes de los Blogs.
Tiempo 2 horas
SESIÓN N° 9. Producción del texto argumentativo utilizando

Competencia: Participo de opiniones críticas y valorativas frente a la información de las

películas observadas y utilizo las información y los elementos del debate para ampliar
la planeación de mi texto.
Objetivo Complementar la planeación para la escritura del texto argumentativo

utilizando como estrategia el Blogs.
Contenidos - Cine foro

Actividades Inicio:
-Presentación del objetivo de la clase.
-Participación en la socialización del primer borrador de la planeación
de textos argumentativos.
-Discusión y aportes de los compañeros.
Desarrollo:
- Organización del curso para observar el segundo video
”CICATRICES II” producido por Francisco del Toro.
- Proyección.
- Selección de los estudiantes encargados de tomar apuntes y
presentar las conclusiones finales.
Desarrollo del cine foro: Organizados en círculo, los estudiantes
participan de la discusión expresando sus opiniones o posiciones
frente a la situación planteada por la profesora a partir de la película
observada, los conocimientos previos, experiencia personal,
imaginarios sociales, entre otros.
Las discusión se orienta desde las siguientes preguntas:
1. ¿Qué relación tiene la violencia contra la mujer con la idea de
equidad de género?
2. ¿Qué relación existe entre los dos videos observados
anteriormente?
-Conclusiones sobre el foro de forma general.
Cierre:
Para finalizar la clase los estudiantes revisan corrigen y
complementan la planeación del texto argumentativo:
Tema (sobre que se va a hablar en el texto) Intención o propósito
comunicativo del texto.
Enunciador: desde que posición va a escribir su texto: como
150
estudiante, hijo, amigo, etc.

Enunciador: a quién le va a dirigir el texto y por qué dilema/situación
de enunciación, cual es la situación de controversia que desata la
argumentación.
Toma de posición sobre el punto de vista personal o tesis. Listado de
argumentos(los estudiantes deben incluir diferentes tipos de
argumentos).
Posible conclusión para el texto.
Recursos Recursos humanos: estudiantes y docentes; Recursos didácticos:
texto argumentativo, fotocopia sobre los conceptos de Blogs y
equidad de género…Blogs, película, sinopsis, entre otros.
Organización Trabajo individual y colectivo. El profesor dirige la clase y
orienta el trabajo individual y colectivo, para poder construir el
texto argumentativo teniendo en cuenta la superestructura y
características de este.
Criterios de Los estudiantes presentan y valoran el nuevo borrador de la
evaluación planeación del texto argumentativo.
Tiempo 2 horas
SESIÓN N° 10. Finalización de la planeación para la escritura de un texto

argumentativo.

Competencia: Organizará previamente las ideas que desea exponer y se documentará para
sustentarlas.
Objetivo Participar de manera activa en la planeación y escritura del texto

propio y del de sus compañeros.
Contenidos Estructura de un texto argumentativo.

Planeación de un texto para su producción.
Actividades Inicio:
-Se da a conocer el propósito.
-Socialización del objetivo de la clase y de la actividad de la
clase anterior.
Desarrollo:
-Los estudiantes se organizaran en pares, cada uno toma la planeación
del texto planeado anteriormente y se lo entrega a su compañero.
-Evalúa el texto del compañero y hace las correcciones y aportes
pertinentes.
-Le devuelve la planeación a su compañero.
-El autor recibe su planeación, la corrige y la complementa.
- Finalmente, entrega a la maestra los tres productos para ser
evaluados.
Cierre:
151
Cada estudiante debe dejar una copia de su planeación para

enriquecerla de manera autónoma con la consulta y lectura de nuevos
textos relacionados con el tema; además, se les aclara que pueden
compartirla con sus padres, familiares o amigos para recibir sus
aportes al respecto, situación que debe ser explicada en el texto y en
la planeación.
Completará el siguiente cuadro de reflexión sobre los nuevos
aprendizajes:
TEMA NUEVO CONOCIMIENTO
Equidad de
género
Texto
argumentativo
Recursos Recursos humanos: docentes y estudiantes. Recursos didácticos:
planeaciones individual y nueva, correcciones del compañero entre
otros.
Organización Trabajo individual en pequeños grupos y colectivo.
Criterios de Los estudiantes corrigen sus planeaciones a partir de los aportes

evaluación recibidos de sus compañeros y presentan su primer borrador de
texto argumentativo.
Tiempo 2 horas
SESIÓN N° 11. Escritura, auto- y co-evaluación del primer borrador del texto
argumentativo

Competencia: Elaboro textos argumentativos escritos, cohesivos, coherentes y pertinentes

a la intención y el contexto comunicativo en relación con la equidad de género.
Objetivo Escribir y participar de la evaluación del primer borrador del

texto argumentativo propio y de sus pares.
Contenidos Estructura de un texto argumentativo.

Planeación de un texto para su producción.
Utilización de conectores y marcadores.
Actividades Inicio:
-Socialización del objetivo de la clase y comentario sobre la
importancia de planear los textos a escribir.
Desarrollo:
-Los estudiantes retomaran la planeación del texto y con base en
las correcciones y observaciones de los compañeros, maestra y
amigos o familiares inicia la escritura de su texto.
-La maestra orienta a los estudiantes en la necesidad de tener en
cuenta el uso de conectores o marcadores argumentativos para señalar
el enunciador, introducir argumentos, contraargumentos, refutaciones
152
y concesiones.
-Los estudiantes, en forma individual escriben su texto mientras la
profesora orienta y responde de manera individual las inquietudes de
los estudiantes.
-Una vez escritos los textos, la profesora pedirá que se organicen en
pares y que cada uno evalúe el texto escrito por un compañero.
Cierre:
La profesora pedirá que de manera voluntaria uno o dos compañeros
lean su texto para identificar dificultades y orientar al grupo en pleno
en la corrección de su propio texto.
Como tarea se pide a cada estudiante que mejore su texto, lo digite,
imprime y presente en la siguiente clase para ser evaluados por la
profesora con la rejilla diseñada para este propósito.
Recursos Recursos humanos: estudiantes y docentes. Recursos didácticos:
insumos individuales con las sugerencias hechas, papel lapicero,
sillas.
Organización Trabajo individual orientado por la docente.
Criterios de Los estudiantes corrigen el primer borrador del texto argumentativo, y
evaluación presentan el texto final para la respectiva evaluación desde los
niveles para la producción de los textos argumentativos (intra- inter
y extratextual).
Tiempo 2 horas

Efectos TIC textos argumentativos

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Efectos del uso de las TIC en la producción de textos argumentativos en

estudiantes del 5to. de secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul

Harris - La Victoria - 2017

Loyda Marlene DEMARINI GOMEZ

Luis Magno BARRIOS TINOCO

Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación

Efectos del uso de las TIC en la producción de textos argumentativos en

estudiantes del 5to. de secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul

Harris - La Victoria -2017

A mi familia por el apoyo constante durante mi

A mis amados pequeños hijos, Zoe y Adriano, porque

son el aliciente en mis momentos de debilidad.

A nuestro creador del universo, Dios, por darme su

A los docentes y jóvenes estudiantes de la institución

educativa quienes me brindaron las facilidades para

realizar la presente investigación.

Capítulo I. Planteamiento del problema

Capítulo II. Marco teórico

Capítulo III. Hipótesis y variables

Capítulo IV. Metodología

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 82

Tabla 1. Estructura del Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) 78

Tabla 2. Operacionalización de Producción de textos argumentativos 78

Tabla 3. Validez de los instrumentos según el juicio de expertos 90

Tabla 4. Valores de los niveles de validez 91

Tabla 5. Baremo de interpretación del coeficiente de KR20 92

Tabla 6. Resumen de la prueba de confiabilidad KR20 92

Tabla 11. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk pre prueba y post prueba 97

Tabla 12. Estadísticos de contraste(a) hipótesis especifica 1 98

Tabla 13. Estadísticos de contraste(a) hipótesis especifica 2 99

Tabla 14. Estadísticos de contraste(a) hipótesis especifica 3 100

Tabla 15. Estadísticos de contraste(a) hipótesis general 101

Figura 1. Comparación de medias planificación textual 93

Figura 2. Comparación de medias coherencia textual 94

Figura 3. Comparación de medias cohesión textual 95

Figura 4. Comparación de medias producción de textos argumentativos 96

La tesis “Efectos del uso de las TIC en la producción de textos argumentativos en

estudiantes del 5to. de secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La

de las TIC en la producción de textos argumentativos en estudiantes del quinto de

argumentativos. El enfoque fue cuantitativo. Tipo de investigación fue aplicada. El diseño

fue experimental de estudio cuasi-experimental. La población de estudio fue de 200

estudiantes, la muestra 80 (40 grupo control y 40 grupo experimental). La técnica utilizada

promedio de notas fue significativo en todas las dimensiones de producción de textos

argumentativos. La prueba U de Mann Whitney indicó un valor de significancia menor a

0,05; entonces, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa, es decir

significativos en la producción de textos argumentativos en estudiantes del quinto de

secundaria de la Institución Educativa N° 1201 Paul Harris, La Victoria, 2017.

Palabras claves: Uso de las TIC. Producción de textos argumentativos.

production of argumentative texts in fifth grade students of the Educational Institution

Keywords: Use of ICT. Production of argumentative texts.

producción de textos argumentativos en estudiantes del 5to. de secundaria de la Institución

escritos contribuye, en gran medida, al desempeño exitoso de las personas en su vida

escolar los estudiantes de educación secundaria (Martínez Ezquerro, 1999). De igual

forma, los estudios revelan el escaso conocimiento de la competencia argumentativa por

no obstante, siendo de vital importancia el desarrollo de esta habilidad discursiva para el

desempeño social de los individuos (Hurtado Vergara, 2006).

La creencia de que las producciones argumentativas pueden resultar muy difíciles

trabajan actividades basadas en textos narrativos y expositivos y su enseñanza metódica

sólo se introduce en el bachillerato con resultados poco satisfactorios (Perelman, 1999).

tesis consta de V capítulos los mismos que se detallan:

Capítulo I: Planteamiento del problema, donde se tiene el problema en sí del tema