Ε Marcos Carmona – Halty mcarmonah@uta.

cl
Marisa Salanova salanova@uji.es
Susana Llorens llorgum@uji.es
Wilmar B. Schaufeli w.schaufeli@uu.nl
1 Escuela de Psicología y Filosofía, Universidad de Tarapacá, Avda. 18 de Septiembre # 2222,
Arica, Chili
2 Centro de Investigación para la Educación Inclusiva (CIEI), Viña del Mar, Chili
3 Tim Penelitian, Universitat Jaume I, Castellón de la Plana, Spanyol
4 Unit Penelitian Psikologi Kerja dan Organisasi dan Profesional Belajar, KU
Leuven, Louvain, Belgia
5 Departemen Psikologi, Universitas Utrecht, Utrecht, Belanda
J Happiness Pejantan https://doi.org/10.1007/s10902-018-9963-5
KERTAS PENELITIAN

Bagaimana Mediasi Modal Psikologis Antara Studi-Terkait Emosi Positif dan

Kinerja Akademik
Marcos Carmona – Halty1,2 · Marisa Salanova3 · Susana Llorens3 · Wilmar B. Schaufeli4,5
© Springer Science + Business Media BV, bagian dari Springer Nature 2018
Abstrak Penelitian ini, berdasarkan pada teori broaden-and – build , menguji hubungan antara emosi positif yang berhubungan
dengan studi dan prestasi akademik, dan peran mediasi dari modal psikologis dalam hubungan ini. Sampel dari 639 siswa sekolah
menengah Chili berusia antara 14 dan 17 tahun digunakan. Melalui pemodelan persamaan struktural (SEM), - seperti yang
dihipotesiskan - efek tidak langsung yang signifikan secara statistik ditemukan antara emosi positif yang berhubungan dengan studi
dan kinerja akademik melalui modal psikologis. Emosi positif yang berhubungan dengan studi siswa terkait dengan kinerja
akademik yang lebih baik melalui hubungan positif dengan tingkat modal psikologis mereka (yaitu, khasiat, harapan, optimisme,
dan ketahanan). Implikasi teoritis dan praktis dari hasil didiskusikan, keterbatasan disebutkan, dan arah penelitian di masa depan
diusulkan.
Kata kunci Emosi positif · Modal psikologis ·akademik

13
PrestasiM. Carmona – Halty et al.
1 Pendahuluan
Pergeseran baru-baru ini dari perspektif negatif yang berfokus pada masalah dan defisit ke perspektif yang lebih positif berfokus
pada kekuatan dan sumber daya pribadi telah menimbulkan perhatian yang cukup dalam penelitian pendidikan (Seligman et al.
2009; Stiglbauer et al. 2013). Dalam konteks ini, modal psikologis (PsyCap) telah mulai dinilai dalam pengaturan pendidikan (Datu
et al. 2016; Luthans et al. 2012; Siu et al. 2014; You 2016). Namun, penelitian sebelumnya hanya berfokus pada hasil akademik,
dan bukan pada pendahulunya. Teori broaden-and – build (B & B; Fredrikson 1998, 2001) menawarkan kerangka kerja konseptual
yang dapat digunakan untuk memahami bagaimana pengalaman emosi positif dapat menjelaskan keberadaan PsyCap siswa (dan
sumber daya pribadi lainnya) dan langsung dan tidak langsung berdampak pada kinerja akademik. Namun, kami tahu sangat sedikit
tentang interaksi di antara variabel-variabel ini. Penelitian ini meneliti peran mediator modal psikologis antara emosi positif yang
berhubungan dengan studi dan prestasi akademik dalam sampel siswa sekolah menengah Chili.
1.1 Emosi Positif dan Teori B & B
Emosi positif bersifat singkat, respons multisistem terhadap beberapa perubahan dalam cara orang menafsirkan atau menilai
keadaan mereka saat ini (Fredrikson 2013). Mereka muncul ketika multisistem ini mencatat prospek yang baik atau nasib baik.
Teori B & B menjelaskan bagaimana emosi positif memperluas kesadaran dan membantu membangun sumber daya (pribadi)
(Fredrikson 1998). Asumsi utama teori B & B adalah bahwa emosi positif memperluas susunan pikiran, tindakan, dorongan, dan
disposisi yang secara spontan muncul dalam pikiran (Fredrikson 1998, 2001). Artinya, di bawah pengaruh emosi positif, orang
memiliki akses perseptual yang lebih besar, jangkauan semantik yang lebih luas, persepsi sosial yang lebih inklusif dan terhubung,
dan perilaku tubuh yang lebih rileks dan luas (Fredrikson 2013). Selain itu, fungsi dari bentuk yang luas dari emosi positif adalah
untuk memacu pengembangan sumber daya pribadi, menempatkan orang pada lintasan pertumbuhan positif (Fredrikson 1998,
2001, 2013). Dengan kata lain, dengan mengalami emosi positif, orang akan meningkatkan sumber daya pribadi mereka, yang pada
gilirannya, dapat mengarah ke keadaan positif yang lebih abadi dari kesejahteraan dan hasil positif masa depan (Fredrikson 2013;
Fredrikson dkk. 2003; Lyubomirsky et al. 2005; Mauss et al. 2011).
Studi saat ini didasarkan pada asumsi teori B & B ini, yang disebut sebagai "membangun hipotesis". Hipotesis ini menyatakan
bahwa peran emosi positif adalah membangun sumber daya pribadi dan menghasilkan kesejahteraan. Penelitian sebelumnya telah
mengkonfirmasi hubungan antara emosi positif dan sumber daya pribadi. Misalnya, menggunakan studi buku harian dengan
profesor universitas, Ouweneel et al. (2012) menemukan bahwa emosi positif memprediksi harapan, yang, pada gilirannya, terkait
dengan keterlibatan kerja. Salanova dkk. (2011), dalam dua studi longitudinal dengan profesor dan siswa, melaporkan bahwa
keyakinan mereka tentang kemanjuran dan keterlibatan mempengaruhi satu sama lain melalui pengalaman emosi positif.
Xanthopoulou et al. (2012) melakukan studi diary yang menunjukkan bahwa sumber daya kerja mempengaruhi sumber daya pribadi
melalui emosi positif. Menggunakan sampel undergradu-, Rogaten dan Moneta (2015) menemukan hubungan timbal balik antara
emosi positif dan kognisi kreatif. Akhirnya, Ouweneel dkk. (2011), dalam studi longitudinal dengan mahasiswa, menunjukkan
bahwa emosi positif memprediksi kemanjuran, harapan dan optimisme, dan faktor-faktor ini, pada gilirannya, meramalkan
komponen keterlibatan akademik.

13
Bagaimana Modal Psikologis Menengah Antara Studi Terkait ...
Secara bersama-sama, temuan empiris ini menggambarkan bahwa pengalaman emosi positif adalah penting untuk memahami
munculnya sumber daya pribadi.
1.2 Modal Psikologis
Berdasarkan teori B & B (Fredrikson 1998) dan teori Konservasi Sumberdaya (COR) (Hobfoll 2002), Luthans dan Youssef-Morgan
(2017) merujuk pada PsyCap sebagai sumber daya pribadi yang positif. PsyCap didefinisikan sebagai "individu" keadaan psikologis
positif dari pengembangan yang dicirikan oleh: (1) memiliki keyakinan (kemanjuran) untuk mengambil dan menempatkan dalam
upaya yang diperlukan untuk berhasil dalam tugas yang menantang; (2) membuat atribusi positif (optimisme) tentang berhasil
sekarang dan di masa depan; (3) tekun menuju tujuan dan, bila perlu, mengarahkan kembali ke tujuan (harapan) agar berhasil; dan
(4) ketika dilanda oleh masalah dan kesulitan, mempertahankan dan memantul kembali dan bahkan melampaui (ketahanan) untuk
mencapai sukses ”(Luthans et al. 2015, hal. 2). Meskipun kemanjuran, optimisme, harapan, dan ketahanan secara konseptual
berbeda, keempat komponen ini berbagi varian yang sama dan merupakan bagian dari serangkaian sumber daya sinergis yang
konsisten dengan gagasan kafilah sumber daya (Hobfoll 2002). Artinya, keempat komponen PsyCap ini dapat “bepergian bersama”
dan berinteraksi secara sinergis untuk menghasilkan manifestasi yang berbeda dari waktu ke waktu dan di seluruh konteks (Luthans
dan Youssef-Morgan 2017).
Meskipun banyak penelitian tentang PsyCap telah dilakukan dalam pengaturan industri-organisasi, beberapa ahli berpendapat
bahwa ada alasan teoretis yang kuat untuk mengusulkan bahwa PsyCap juga bisa memainkan peran kunci dalam konteks
pendidikan (Datu et al. 2016; Siu et al . 2014). Selain itu, telah diusulkan bahwa penelitian sebelumnya tentang komponen individu
(yaitu, khasiat, optimisme, harapan, dan ketahanan) mungkin berbeda dari penelitian pada konstruk orde tinggi seperti PsyCap
(Datu et al. 2016). Dalam hal ini, penelitian terbaru telah menilai PsyCap di tingkat pra-profesional (yaitu, mahasiswa universitas
menengah dan sarjana), menemukan asosiasi langsung dengan kinerja akademik (Datu et al. 2016; Liao dan Liu 2016; Vanno dkk.
2014 ), motivasi intrinsik (Siu et al. 2014), pemberdayaan belajar (Liao dan Liu 2016; Anda 2016), keterlibatan studi (Datu dan
Valdez 2016; Datu et al. 2016; Luthans dkk. 2012; Siu dkk. 2014; Anda 2016), dan kesejahteraan siswa (Datu dan Valdez 2016).
1.3 Peran Mediasi PsyCap Antara Emosi PositifEmosi
dan
Penelitian yang Dipelajari Penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa emosi yang berhubungan dengan studi mempengaruhi
pembelajaran dan prestasi siswa (Villavicencio dan Bernardo 2012, 2013). Seperti yang diprediksi oleh teori B & B, efek emosi
positif pada kinerja akademik dimediasi oleh variabel-variabel motivasi-kognitif (Pekrun 1992; Pekrun et al. 2002). Berdasarkan
teori B & B, kami mengusulkan bahwa PsyCap (variabel kognitif-motivasi) dipupuk oleh emosi positif yang berhubungan dengan
studi. Konteks ini didukung, sebagaimana disebutkan di atas, oleh penelitian yang telah menunjukkan relevansi emosi positif dalam
prediksi sumber daya pribadi yang berbeda (Ouweneel et al. 2011, 2012; Salanova dkk. 2011; Rogaten dan Moneta 2015;
Xanthopoulou et al. 2012) dan penelitian yang mengidentifikasi PsyCap sebagai prediktor kinerja akademik (Datu et al. 2016; Liao
dan Liu 2016; Vanno dkk. 2014). Menurut teori COR (Hobfoll 1989), hasil ini dapat dijelaskan oleh akumulasi sumber daya
psikologis, yang dapat meningkatkan hasil positif seperti kinerja akademik yang lebih tinggi. Selain itu, beberapa penelitian tentang
komponen individu PsyCap yang dilakukan dalam pengaturan akademik menunjukkan

13
M. Carmona – Halty dkk.
relevansi mereka dalam berbagai variabel yang berhubungan dengan sekolah (Bong 2001; Gallagher dkk. 2016; Hoy dkk. 2006;
Jiang dkk. 2014; Rand dkk. 2011; Snyder dkk. 2002).
 Singkatnya, mediasi yang diusulkan terjadi karena emosi positif yang berhubungan dengan studi dapat memfasilitasi
pembangunan PsyCap, dan pada gilirannya, "kafilah sumber daya" ini akan menumbuhkan kinerja akademis.
1.4 Studi Sekarang
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki anteseden yang mungkin dari PsyCap dalam pengaturan akademik, dan untuk
memberikan bukti empiris pada perannya sebagai mediator antara emosi positif yang berhubungan dengan studi dan prestasi
akademik. Berdasarkan garis penalaran yang disajikan dalam paragraf sebelumnya, hipotesis berikut dirumuskan: PsyCap
memediasi hubungan antara emosi positif yang berhubungan dengan studi dan prestasi akademik.
2 Metode
2.1 Sampel dan Prosedur
Sampel terdiri dari 639 siswa sekolah menengah yang menghadiri tiga lembaga pendidikan swasta di Chili (masing-masing host
sekitar 700 siswa). Peserta berusia antara 14 hingga 17 tahun, dan 51% dari sampel adalah perempuan. Dari 639 siswa, 30% adalah
14 tahun, 18% berusia 15 tahun, 30% berusia 16 tahun, dan 22% berusia 17 tahun pada saat pengumpulan data.
Izin untuk melakukan studi diberikan oleh kepala sekolah, siswa, dan orang tua siswa. Pengumpulan data dilakukan dalam sesi
kelompok (25 siswa setiap kali) melalui prosedur elektronik. Setiap siswa memiliki komputer di mana kuisioner diunggah ke situs
web yang dirancang khusus untuk penelitian. Siswa mengambil sekitar 25 menit untuk menjawab kuesioner, dan kompilasi data
memakan waktu 2 minggu.
2.2 Pengukuran
Emosi positif yang berhubungan dengan studi diukur menggunakan enam item yang sesuai dengan dua skala emosi positif, 3 item
pada aktivasi rendah dan 3 item pada aktivasi tinggi, dari Skala Kesejahteraan Afektif yang berhubungan dengan Pekerjaan (Van
Katwyk et al. 2000), disesuaikan dengan konteks akademis. Siswa menjawab menggunakan skala Likert-type dengan skor dari 1
(tidak pernah) hingga 5 (selalu), mencerminkan bagaimana mereka merasa tentang studi mereka. Adaptasi item dari konteks tenaga
kerja ke konteks akademik terdiri dari penulisan ulang referensi asli ke konteks pekerjaan (misalnya, "pekerjaan saya membuat
saya merasa nyaman") untuk merujuk ke konteks akademik (misalnya "saya belajar membuat saya merasa nyaman ”).
Modal psikologis diukur dengan menggunakan adaptasi Kuesioner Ekonomi Psikologis (Avey et al. 2011) untuk konteks
akademik. Kuesioner ini memiliki 12 item yang mengukur empat dimensi dari membangun PsyCap pada skala Likert-type dengan
skor dari 1 (benar-benar tidak setuju) hingga 6 (setuju total): (1) tiga item sesuai dengan dimensi kemanjuran (misalnya “Saya
merasa yakin saat berbagi informasi tentang studi saya dengan orang lain ”); (2) dua item sesuai dengan dimensi optimisme
(misalnya "Mengenai studi saya, saya optimis tentang apa yang masa depan tawarkan kepada saya"); (3) empat item sesuai dengan
dimensi harapan (misalnya "Saat ini saya melihat diri saya sebagai cukup sukses dalam studi saya"); dan (4)

13
Bagaimana Modal Psikologis Menengah Antara Studi-Terkait ...
tiga item sesuai dengan dimensi ketahanan (misalnya "Saya biasanya mengambil aspek stres studi saya dengan tenang").
Kinerja akademik diukur dengan menggunakan nilai rata-rata (IPK) yang disediakan oleh lembaga pendidikan dalam dua mata
pelajaran wajib dalam kurikulum pendidikan Chili: matematika dan bahasa / komunikasi. Yang pertama mencakup konten yang
terstruktur pada empat sumbu evaluasi: angka, aljabar, geometri, dan data dan probabilitas. Yang terakhir termasuk konten
terstruktur pada tiga sumbu evaluasi: komunikasi lisan, membaca, dan menulis. Menurut sistem penilaian Chili, IPK berkisar dari
1 (buruk) hingga 7 (sangat baik). Kedua subjek ditawarkan oleh semester (Maret-Juni dan Juli-November), dengan total 6 jam per
minggu. Untuk tujuan penelitian ini, IPK terdaftar pada akhir semester sebelum pengumpulan data.
2.3 Analisis Data Analisis
awal termasuk sarana, standar deviasi, dan korelasi bivariat yang dilakukan oleh IBM SPSS Statistics 21.0 dan indeks omega
(McDonald 1999) oleh MPLUS 7.1. Analisis selanjutnya dilakukan dengan AMOS 21.0. Pertama, untuk menguji bias varians
metode umum, tes faktor tunggal Harman digunakan (Podsakoff et al. 2003). Kedua, analisis SEM dilakukan untuk mengetahui
hubungan struktural dalam model hipotetis (yaitu, emosi positif → PsyCap → kinerja akademik). Kami menggunakan metode
estimasi kemungkinan maksimum, dan input untuk setiap analisis adalah matriks kovarian dari item. The goodness-of-fit model
dievaluasi menggunakan indeks absolut dan relatif: chi-square (χ2) dan normed χ2, Root-Mean-Squared Error of Approxima tion
(RMSEA) dengan interval kepercayaan (90%), Incremental Fit Index (IFI), Comparative Fit Index (CFI), Standardized Root Mean
Residual (SRMR), dan Akaike Information Cri- terion (AIC). Untuk membantu mengevaluasi cut-off dan menentukan model yang
sesuai, kami mengikuti panduan yang diterbitkan oleh European Journal of Psychological Assessment (EJPA; Schweizer 2010)
dan rekomendasi sebelumnya (Schreiber et al. 2006). Ketiga, kami menguji signifikansi statistik dari efek tidak langsung dengan
menghitung metode bias-corrected dan accelerated (BCa) di sekitar efek tidak langsung yang diperoleh dari analisis bootstrapping.
Akhirnya, analisis tambahan dilakukan dengan mempertimbangkan jenis kelamin dan usia sebagai variabel kontrol dan arah
alternatif dari model aliran (yaitu, PsyCap → emosi positif → kinerja akademik); Selain itu, peran mediasi dari komponen PsyCap
memperhitungkan tinggi dan rendahnya aktivasi emosi positif yang berhubungan dengan studi.
3 Hasil
3.1 Analisis Awal
Tabel 1 menunjukkan sarana, standar deviasi, indeks omega, dan koefisien korelasi antar variabel. Konsistensi internal yang
diperoleh untuk skala yang digunakan adalah baik, dan pola korelasi menunjukkan hubungan langsung yang signifikan untuk semua
ukuran dalam sampel ini.
Hasil tes faktor tunggal Harman (lihat Tabel 2, M1) memperoleh indeks pas di bawah standar kecocokan yang direkomendasikan
(Schreiber et al. 2006; Schweizer 2010), yang berarti bahwa bias ini tidak mungkin mempengaruhi data penelitian. Oleh karena itu,
varians dalam

13
M. Carmona – Halty et al.
Tabel 1 Sarana, standar deviasi, indeks omega dan korelasi untuk variabel penelitian (n = 639)
M SD Ω 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Emosi positif 3.08 .79 .84 - 2. Aktivasi tinggi 3.05 .90 .83 .91 * - 3. Aktivasi rendah 3.11 .84 .69 .90 * .64 * - 4. Modal
psikologis 3.65 .72 .87 .60 * .53 * .56 * - 5. Khasiat 3.73 .85 .71. 45 * .40 * .41 * .76 * - 6. Harapan 3.57 .83 .77 .57 * .50 * .54 *
.83 * .55 * - 7. Ketahanan 3.52 .90 .67 .42 * .35 * .41 * .80 * .46 * .58 * - 8. Optimisme 3.79 .98 .73 .50 * .46 * .45 * .83 * .50 *
.61 * .55 * - 9. Kinerja 1a 5.13 .90 - .20 * .13 * .24 * 26 * 15 * .32 * .25 * .15 * - 10. Kinerja 2b 5.82 .52 - .24 * .17 * .27 * .23 *
.13 * .29 * .24 * .09 * .72 * -
* p <.001 matematis subjek b Bahasa / mata pelajaran komunikasi
Tabel 2 Hasil dari analisis SEM (n = 639)
χ2 Chi square; df derajat kebebasan; Indeks kecocokan IFI incremental; CFI perbandingan fit index RMSEA root mean square
error of approximation; CI confidence interval; SRMR standardized root mean square residual; AIC akaike kriteria informasi * p
<.001

13
χ2 Df χ2 / df IFI CFI RMSEA 90% CI RMSEA SRMR AIC
M1 Harman adalahfaktor tunggal
uji
248.51 * 20 12.42 .86 .86 .13 [.11, .14] .07 280,51
M2 Model yang disarankan 93.23 * 17 5.48 .96 .96 .08 [.06, .10] .04 147.23 M3 Jenis kelamin dan usia
dikontrol
173.42 * 29 5.98 .94 .94 .08 [.07, .10] .05 249,19
variabel mungkin karena konstruk psikososial sedang dievaluasi dan bukan dengan metode evaluasi.
3.2 Pemodelan Persamaan Struktural
Studi terkait emosi positif, PsyCap, dan kinerja akademik direpresentasikan sebagai variabel laten dalam model struktural (Gambar
1). Secara khusus, emosi positif yang berhubungan dengan studi memiliki dua indikator, yaitu aktivasi tinggi dan aktivasi rendah;
PsyCap memiliki empat indikator, yaitu, khasiat, optimisme, harapan, dan ketahanan; dan kinerja akademis memiliki dua indikator,
yaitu, kinerja matematika dan kinerja bahasa / komunikasi. Indeks goodness of fit untuk model kami yang diwakili (lihat Tabel 2,
M2) mencapai standar yang direkomendasikan (Schreiber et al. 2006; Schweizer 2010), menjelaskan 57,2% dari varian PsyCap
dan 13,0% dari varian kinerja akademik.
Bagaimana Modal Psikologis Menengah Antara Studi Terkait ...
Gambar. 1 Model mediasi sederhana yang menunjukkan efek emosi positif yang berhubungan dengan studi pada kinerja akademik
melalui modal psikologis. Koefisien standar disajikan. * p <.001. Efek tidak langsung (ab) = .25 *
3.3 Mediasi Analisis
Mediasi melibatkan hubungan di mana variabel independen (X) berdampak pada mediator (M), yang, pada gilirannya, berdampak
pada variabel dependen (Y). Seseorang dapat mengatakan bahwa suatu hubungan dimediasi jika: X secara signifikan terkait dengan
M (pengujian untuk a); M secara signifikan terkait dengan Y setelah mengendalikan X (pengujian untuk b); dan efek tidak langsung
secara statistik signifikan (pengujian untuk ab; MacKinnon 2008). Selain itu, mediasi penuh terjadi ketika pengenalan mediator M
mengurangi efek langsung X pada Y ke nol (yaitu, efek langsung tidak signifikan), dan mediasi parsial terjadi ketika pengenalan
mediator M tidak sepenuhnya mengurangi langsung efek X pada Y (yaitu, efek langsung yang signifikan).
 Untuk menguji peran mediasi PsyCap dalam model kami (yaitu, emosi positif terkait penelitian → PsyCap → kinerja akademik),
kami menerapkan prosedur bootstrapping, salah satu metode yang paling valid dan kuat untuk menguji efek variabel intervening
(Williams dan MacKinnon 2008) . Dengan mengikuti rekomendasi Hayes (2009), 5000 sampel baru diambil dari sampel kami, dan
efek tidak langsung dihitung. Hasil analisis ini mendorong kami untuk menyimpulkan bahwa: emosi positif yang berhubungan
dengan studi secara signifikan terkait dengan PsyCap; a = .75; SE = .03; 95% BCa CI [.69, .81]; PsyCap secara signifikan
berhubungan dengan kinerja akademik setelah mengendalikan emosi positif yang berhubungan dengan studi: b = .34; SE = .11;
95% BCa CI [.08, .52]; Emosi positif yang berhubungan dengan studi tidak berhubungan secara signifikan dengan prestasi
akademik: c = .02; SE = .12; 95% BCa CI [- .21, .28]; dan efek tidak langsung antara emosi positif yang berhubungan dengan studi
dan prestasi akademik, melalui PsyCap, secara statistik signifikan: ab = .25; SE = .08; 95% BCa CI [.06, .40]. Oleh karena itu, kita
dapat menyimpulkan bahwa PsyCap sepenuhnya memediasi hubungan antara emosi positif yang berhubungan dengan studi dan
prestasi akademik.

13
M. Carmona – Halty dkk.
3.4 Analisis Tambahan
Karena jenis kelamin dan usia secara signifikan terkait dengan emosi positif terkait studi dan PsyCap, analisis dilakukan lagi dengan
dua variabel kontrol ini (lihat Tabel 2, M3). Ini tidak mengubah hasil, dengan perubahan minimal dalam perkiraan parameter dan
menjelaskan varians dalam kinerja akademik, dan efek signifikan tidak langsung dikonfirmasi (ab = .28; SE = .04; 95% BCa CI
[.21, .36]).
Dalam rangka untuk menilai masuk akal dari urutan terbalik (yaitu, PsyCap → studi terkait emosi positif → kinerja akademik),
model alternatif dijalankan di mana PsyCap bertindak sebagai prediktor kinerja akademik, dan emosi positif yang berhubungan
dengan studi adalah ditentukan sebagai mediator. Hasil tidak mendukung model alternatif ini, karena efek tidak langsung PsyCap
pada kinerja akademik melalui emosi positif yang berhubungan dengan studi tidak signifikan secara statistik (ab = .01; SE = .09;
95% BCa CI [-, 16, .21] ).
Analisis sub-skala dari emosi positif yang berhubungan dengan studi mengungkapkan efek tidak langsung yang signifikan antara
aktivasi tinggi (ab = .22; SE = .03; 95% BCa CI [.16, .28]) dan aktivasinya yang rendah (ab = .28 ; SE = .03; 95% BCa CI [.21,
.36]) mempelajari emosi positif dan kinerja akademik melalui PsyCap. Selain itu, efek tidak langsung yang signifikan ini ditemukan
melalui masing-masing komponen PsyCap: efikasi (ab = .15; SE = .03; 95% BCa CI [.08, .23]), opti- mism (ab = .13; SE = .04;
95% BCa CI [.06, .22]), harapan (ab = .33; SE = .03; 95% BCa CI [.28, .40]), dan ketahanan (ab = .21; SE = .03; 95% BCa CI [.14,
.28]).
4 Diskusi
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mempelajari peran mediasi PsyCap dalam hubungan antara emosi positif yang berhubungan
dengan studi dan prestasi akademik. Studi ini membuat kontribusi inovatif karena penelitian yang langka tentang anteseden PsyCap
dalam pengaturan akademik dan kurangnya laporan sebelumnya yang terkait dengan interaksi antara emosi positif yang
berhubungan dengan studi, PsyCap, dan prestasi akademik obyektif, sebagaimana dinilai oleh IPK siswa.
4.1 Kontribusi Teoretis
Pertama, kami menemukan bahwa emosi positif yang berhubungan dengan studi secara langsung terkait dengan PsyCap. Ini berarti
bahwa siswa yang mengalami frekuensi lebih tinggi dari emosi positif dalam studi mereka, apakah aktivasi tinggi atau rendah, lebih
cenderung melaporkan tingkat tinggi PsyCap. Hasil ini koheren dengan teori B & B, yang menekankan peran mengalami emosi
positif dalam menghasilkan pengembangan sumber daya psikologis baru (dalam kasus kami, PsyCap), dan efek turunan dari
mengalami emosi positif muncul kurang dari tingkat gairah mereka (Fredrikson 2003). Singkatnya, temuan kami menegaskan
bahwa emosi positif adalah salah satu mekanisme kunci di mana PsyCap beroperasi (Luthans dan Youssef-Morgan 2017).
Kedua, kami menemukan bahwa PsyCap terkait langsung dengan kinerja akademis. Ini berarti bahwa siswa yang melaporkan
tingkat PsyCap yang lebih tinggi lebih mungkin untuk memperoleh tingkat yang tinggi dari prestasi akademik (yaitu IPK). Hasil
ini sesuai dengan penelitian sebelumnya dalam pengaturan akademis yang menekankan peran PsyCap dalam keterlibatan akademik,
motivasi akademik, dan kinerja akademik (Datu et al. 2016; Liao dan Liu 2016; Vanno dkk. 2014).

13
Bagaimana Modal Psikologis Menengah Antara Studi-Terkait ...
Selain itu, analisis subskala menunjukkan bahwa komponen PsyCap yang memiliki pengaruh terbesar pada kinerja akademik adalah
harapan. Hasil ini konsisten dengan penelitian sebelumnya yang melaporkan hubungan langsung antara harapan dan prestasi
akademik (Gallagher dkk. 2016; Rand dkk. 2011), dan mungkin dapat dijelaskan oleh fakta bahwa siswa harapan tinggi selaras
dengan tujuan mereka sendiri, mengendalikan bagaimana mereka akan mengejar mereka, dan secara intrinsik termotivasi (Conti
2000; Snyder et al. 2002).
 Ketiga, kami menemukan bahwa emosi positif yang berhubungan dengan studi secara tidak langsung terkait dengan kinerja
akademik melalui PsyCap. Hasil ini menunjukkan bahwa mengalami emosi positif (terkait studi dalam penelitian kami)
memperluas kecenderungan berpikir dan tindakan, mendukung pembangunan sumber daya pribadi di kemudian hari (PsyCap dalam
penelitian kami) yang akan digunakan untuk menghadapi tantangan atau situasi sulit dalam konteks akademik . Meskipun beberapa
penulis telah mengusulkan bahwa emosi positif memediasi antara kinerja akademik dan variabel kognitif-motivational (Pekrun et
al. 2009; Villavicencio 2011; Villavicencio dan Bernardo 2012, 2013), hasil kami tidak mendukung arah alternatif ini karena tidak
langsung efek PsyCap pada kinerja akademik melalui emosi positif yang berhubungan dengan studi tidak signifikan secara statistik.
Namun, arah alternatif ini telah dijelaskan oleh teori B & B sebagai proses spiral ke atas yang positif. Artinya, tingkat awal emosi
positif memprediksi tingkat emosi positif selanjutnya, sebagian melalui perubahan dalam sumber daya pribadi; demikian juga,
tingkat awal sumber daya pribadi memprediksi tingkat sumber daya pribadi di kemudian hari, sebagian melalui perubahan emosi
positif (Fredrikson 2013; Fredrikson dan Joiner 2002; Salanova et al. 2006).
Keempat, hasil kami juga dapat dijelaskan dengan mengacu pada konsep modal mental (Kirkwood et al. 2008). Konstruksi ini
mengacu pada totalitas sumber daya kognitif dan emosional seseorang. Artinya, modal mental mencerminkan dasar dan
pengalaman dasar manusia yang terjadi sepanjang hidup. Dari sudut pandang ini, hasil kami menunjukkan bahwa, pada tahun-
tahun pembentukan modal mental, emosi positif memainkan peran penting dalam membangunnya. Lebih khusus, emosi positif
yang berhubungan dengan studi dapat berfungsi untuk membangun perilaku tertentu termasuk dalam membangun modal mental,
seperti fleksibilitas dan efisiensi dalam belajar, dan ketahanan atau ketekunan ketika menghadapi stres dan kegagalan. Ini adalah
hasil yang signifikan yang melengkapi literatur saat ini pada cara-cara yang mungkin untuk meningkatkan modal mental, misalnya,
dengan memasukkan promosi pengalaman emosional dalam program pengembangan remaja pendidikan atau positif (lihat
Kirkwood et al. 2008).
4.2 Implikasi Praktis
Pertama, berdasarkan peran emosi positif, guru dapat menghasilkan iklim di kelas mereka yang mempromosikan pengalaman ini.
Misalnya, di antara alternatif lain, perencanaan jalan menuju kesuksesan dapat diatasi. Adalah mungkin untuk mempromosikan
atribusi internal tentang pencapaian kinerja (Salanova et al. 2012); atau kegiatan pelatihan dapat dilakukan, berorientasi pada
pembelajaran berkelanjutan dan menghindari kegagalan, dengan sikap yang tepat, dan bertahan ketika kegagalan hadir. Selain
itu, guru dapat mendorong siswa dan memberi mereka umpan balik positif, sehingga merangsang emosi positif. Ini mungkin,
meningkatkan sumber daya pribadi mereka, yang mempromosikan kesejahteraan mereka dengan segera, dan memainkan peran
dalam penguatan perilaku. Selain itu, menurut Deci dan Ryan (2002), dalam melihat upaya dari siswa dalam melakukan tugas-
tugas tertentu atau dalam pembelajaran, guru dapat mendorong mereka dengan memenuhi kebutuhan dasar mereka untuk
otonomi, kompetensi, dan keterkaitan, yang kemungkinan akan meningkatkan pengalaman emosi positif yang berhubungan
dengan studi dan hasil positif. Kedua, fitur kunci dari PsyCap adalah bahwa negara itu seperti dan terbuka untuk pengembangan
melalui program instruksional (Luthans dan Youssef-Morgan 2017). Jadi, PsyCap

13
M. Carmona – Halty dkk.
Intervensi (PCI) model pelatihan (Luthans et al. 2006) telah menunjukkan kemungkinan mengembangkan PsyCap pada orang
dewasa yang bekerja (Luthans et al. 2008) dan mahasiswa sarjana (Luthans et al. 2010). PCI berfokus pada pengembangan empat
sumber psikologis PsyCap menggunakan empat kelompok teknik yang berbeda: (a) mendapatkan dan memodifikasikan keyakinan
self-efficacy; (b) mengembangkan keyakinan yang realistis, konstruktif, dan akurat; (c) merancang tujuan, menciptakan jalur, dan
strategi untuk mengatasi hambatan; dan (d) faktor aset, faktor risiko, dan proses pengaruh. Masing-masing dari keempat kelompok
ini dapat diadaptasi untuk pengembangan PsyCap siswa, yang cenderung mendukung kinerja akademik tingkat tinggi.
4.3 Keterbatasan dan Penelitian Masa Depan
Ada dua keterbatasan utama dalam penelitian ini. Pertama, ini adalah studi cross-sectional, yang menjauhkan kita dari pembentukan
kausalitas fenomena yang diamati. Adalah mungkin bahwa siswa dengan tingkat PsyCap yang lebih tinggi akan, pada saat yang
sama, juga mengalami emosi positif yang berhubungan dengan studi lebih sering; dengan cara yang sama, memiliki kinerja
akademik yang tinggi dapat menjadi asal mula munculnya PsyCap pada siswa. Namun, kami menguji model arah alternatif (yaitu,
PsyCap → emosi positif → kinerja akademik), dan kemungkinan ini tidak mungkin dalam sampel kami. Selain itu, hasil kami
setuju dengan teori B & B (Fredrikson 1998, 2001), khususnya dengan membangun hipotesis, yang telah dikonfirmasi melalui
desain longitudinal (Salanova dkk. 2011; Ouweneel dkk. 2011) dan studi diary (Ouweneel et al. 2012 ; Xanthopoulou et al. 2012),
menunjukkan kemantapan. Kedua, kami menggunakan langkah-langkah self-report untuk emosi dan PsyCap, yang bisa
menghasilkan varian bias metode umum. Namun, untuk menghilangkan kemungkinan ini, kami menggunakan uji faktor tunggal
Harman. Hasil menunjukkan bahwa tidak ada faktor tunggal yang menjelaskan varians dalam data. Selain itu, sebagai variabel
hasil, kami memasukkan ukuran objektif kinerja akademik dalam model kami, sehingga ancaman bias metode umum tidak
mungkin.
Keterbatasan yang disebutkan di atas dapat dianggap sebagai garis penelitian yang bermanfaat di masa depan. Pertama, model
yang diusulkan dapat diperiksa dari pendekatan longitudinal. Selain itu, penting untuk menambahkan konstruk bermakna lainnya
seperti keterlibatan sekolah dan kepuasan akademis. Sepanjang garis-garis ini, dengan mempertimbangkan model emosi
sirkumplex (Russel 1980; Warr 1994), keterlibatan sekolah dan kepuasan akademis dapat secara langsung terkait dengan aktivasi-
tinggi dan aktivasi-rendah emosi positif, masing-masing (Bakker dan Oerlemans 2011). Penelitian masa depan dapat menambahkan
konstruksi ini ke PsyCap dan memeriksa peran mediasi mereka antara emosi positif yang berhubungan dengan studi dan kinerja
akademik. Kedua, selain memasukkan ukuran objektif kinerja akademik, akan menarik untuk memasukkan persepsi guru tentang
emosi positif siswa, sumber daya pribadi, keterlibatan sekolah, dan kepuasan akademis. Selain itu, sumber daya pribadi atau tingkat
keterlibatan pengajar dapat dimasukkan dalam model dengan menguji peran mereka dalam emosi positif dan sumber daya pribadi
siswa mereka.
Ucapan Terima Kasih Para penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada dua pengulas anonim dan Daniel Pérez-Zapata untuk
komentar berguna mereka pada draf awal artikel ini.
Compliance with Ethical Standards
Conflict of interest The authors declare that they have no conflicts of interest.

13
How Psychological Capital Mediates Between Study–Related...
References
Avey, JB, Avolio, BJ, & Luthans, F. (2011). Experimentally analyzing the impact of leader posi- tivity on follower positivity and
performance. The Leader Quarterly, 22, 282–294. http s://doi. org/10.1016 /j.leaq ua.2011 .02.004. Bakker, AB, & Oerlemans,
W. (2011). Subjective well–being in organization. In KS Cameron & GM Spreitzer (eds), The oxford handbook of positive
organizational scholarship (pp. 178–189). New York: Oxford University press. http s://doi.org/10.1093 /oxfo rdhb /9780 1997
3461 0.013.0014 . Bong, M. (2001). Role of self–efficacy and task–value in predicting college students ́ course perfor- mance
and future enrolment intentions. Contemporary Educational Psychology, 26, 553–570. http s://doi.org/10.1006 /ceps .2000 .1048
. Conti, R. (2000). College goals: Do self–determined and carefully considered goals predict intrinsic motivation, academic
performance, and adjustment during the first semester? Social Psychology of Education, 4, 189–211. http s://doi.org/10.1023
/A:1009 6079 0750 9. Datu, JAD, King, RB, & Valdez, JP (2016). Psychological capital bolsters motivation, engage- ment, and
achievement: Cross–sectional and longitudinal studies. The Journal of Positive Psychol- ogy. http s://doi.org/10.1080 /1743 9760
.2016 .1257 056. Datu, JAD, & Valdez, JPM (2016). Psychological capital predicts academic engagement and well– being in
Filipino high school students. The Asia-Pacific Education Researcher, 25(3), 399–405. http s://doi.org/10.1007 /s402 99-015-
0254 -1. Deci, EL, & Ryan, RM (2002). Handbook of self–determination research. Rochester, NY: The Uni-
versity of Rochester Press. Fredrikson, BL (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2(3),
300–
319. http s://doi.org/10.1037 /1089 -2680 .2.3.300. Fredrikson, BL (2001). The role of positive emotions in positive
psychology: The broaden–and–build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218–226. http
s://doi.org/10.1037 /0003 -066X .56.3.218. Fredrikson, BL (2003). Positive emotions and upward spirals in organization. In K.
Cameron, J. Dut- ton, & R. Quinn (Eds.), Positive organizational scholarship (pp. 163–175). San Francisco, CA: Berrett-Koehler.
Fredrikson, BL (2013). Positive emotions broaden and build. Advances in Experimental Social Psy-
chology, 47, 1–53. http s://doi.org/10.1016 /B978 -0-12-4072 36-7.0000 1-2. Fredrikson, BL, & Joiner, T. (2002). Positive
emotions trigger upward spirals toward emotional well– being. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 45–55. http
s://doi.org/10.1111 /1467 -9280 .0043 1. Fredrikson, BL, Tugade, MM, Waugh, CE, & Larkin, GR (2003). What good are
positive emo- tions in crises? A prospective study on resilience and emotions following the terrorist attacks on the United States
on September 11th, 2001. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 365– 376. http s://doi.org/10.1037 /0022 -3514
.84.2.365. Gallagher, MW, Marques, SC, & Lopez, SJ (2016). Hope and the academic trajectory of college
students. Journal of Happiness Studies. http s://doi.org/10.1007 /s109 02-016-9727 -z. Hayes, AF (2009). Beyond baron and
Kenny: Statistical mediation analysis in the new millennium.
Communication Monographs, 76(4), 408–420. http s://doi.org/10.1080 /0363 7750 9033 1036 0. Hobfoll, SE (1989).
Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress. American
Psychologist, 44, 513–524. http s://doi.org/10.1037 /0003 -066X .44.3.513. Hobfoll, SE (2002). Social and psychological
resources and adaptation. Review of General Psychol-
ogy, 6(4), 307–324. http s://doi.org/10.1037 //1089 -2680 .6.4.307. Hoy, AW, Tarter, CJ, & Hoy, WK (2006). Academic
optimism of schools: A force student achieve- ment. American Education Research Journal, 43, 425–446. http s://doi.org/10.1016
/j.sbsp ro.2010 .12.261. Jiang, Y., Song, J., Lee, M., & Bong, M. (2014). Self–efficacy and achievement goals as motivational
links between perceived contexts and achievement. Educational Psychology, 34, 92–117. http s:// doi.org/10.1080 /0144 3410
.2013 .8638 31. Kirkwood, T., Bond, J., May, C., McKeith, I., & The, M. (2008). Foresight mental capital wellbeing pro-
ject. Mental capital through life: Future challenges. London: The Government Office for Science. Liao, R., & Liu, Y. (2016). The
impact of structural empowerment and psychological capital on com- petence among Chinese baccalaureate nursing students: A
questionnaire survey. Nurse Education Today, 36, 31–36. http s://doi.org/10.1016 /j.nedt .2015 .07.003.
13
M. Carmona–Halty et al.
Luthans, F., Avey, JB, Avolio, BJ, Norman, SM, & Combs, GM (2006). Psychological capital development: Toward a micro–
intervention. Journal of Organizational Behaviour, 27, 387–393. http s://doi.org/10.1002 /job.373. Luthans, F., Avey, JB, Avolio,
BJ, & Peterson, S. (2010). The development and resulting perfor- mance impact of positive psychological capital. Human
Resources Development Quarterly, 21, 41–66. http s://doi.org/10.1002 /hrdq .2003 4. Luthans, F., Avey, JB, & Patera, JL (2008).
Experimental analysis of a web–based training interven- tion to develop positive psychological capital. Academy of Management
Learning & Education, 7(2), 209–221. http s://doi.org/10.5465 /AMLE .2008 .3271 2618 . Luthans, BC, Luthans, KW, & Jensen,
SM (2012). The impact of business school students ́ psycho- logical capital on academic performance. Journal of Education for
Business, 87, 253–259. http s:// doi.org/10.1080 /0883 2323 .2011 .6098 44. Luthans, F., & Youssef-Morgan, CM (2017).
Psychological capital: An evidence–based positive approach. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational
Behaviour. http s://doi. org/10.1146 /annu rev-orgp sych -0325 16-1133 24. Luthans, F., Youssef-Morgan, CM, & Avolio, B.
(2015). Psychological capital and beyond. New York:
Oxford University Press. Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does
happi- ness lead to success? Psychological Bulletin, 131(6), 803–855. http s://doi.org/10.1037 /0033 -2909 .131.6.803. Mauss,
IB, Shallcross, AJ, Troy, J., John, O., Ferrer, E., Wilhelm, F., et al. (2011). Don`t hide your happiness! Positive emotion
dissociation, social connectedness, and psychological functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 100(4), 738–
748. http s://doi.org/10.1037 /a002 2410 . McDonald, RP (1999). Test theory: A unified treatment. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Ouweneel, E., Le Blanc, PM, & Schaufeli, WB (2011). Flourishing students: A longitudinal study on positive emotions, personal
resources and study engagement. The Journal of Positive Psychology, 6(2), 142–153. http s://doi.org/10.1080 /1743 9760 .2011
.5588 47. Ouweneel, E., Le Blanc, PM, Schaufeli, WB, & van Wijhe, CI (2012). Good morning, good day: A diary study on
positive emotions, hope and work engagement. Human Relations, 65(9), 1129–1154. http s://doi.org/10.1177 /0018 7267 1142
9382 . Pekrun, R. (1992). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/ motivational
mediators. Applied Psychology: An International Review, 41(4), 359–376. http s://doi. org/10.1111 /j.1464 -0597 .1992 .tb00
712.x. Pekrun, R., Elliot, AJ, & Maier, MA (2009). Achievement goals and achievement emotions: Testing a model of their joint
relations with academic performance. Journal of Educational Psychology, 101, 115–135. http s://doi.org/10.1037 /a001 3383 .
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, RP (2002). Academic emotions in students ́ self–regulated learning and achievement: A
program of qualitative and quantitative research. Educational Psy- chologist, 37(2), 91–105. http s://doi.org/10.1207 /s153 2698
5ep3 702_4. Podsakoff, PM, MacKenzie, SB, Lee, JY, & Podsakoff, NP (2003). Common method biases in behavioral research:
A critical review of the literature and recommended remedies. Journal of Applied Psychology, 88(5), 879–903. http
s://doi.org/10.1037 /0021 -9010 .88.5.879. Rand, KL, Martin, AD, & Shea, AM (2011). Hope, but not optimism, predicts
academic perfor- mance of law students beyond previous academic achievement. Journal of Research in Personality, 45, 683–
686. http s://doi.org/10.1016 /j.jrp.2011 .08.004. Rogaten, J., & Moneta, GB (2015). Use of creative cognition and positive affect
in studying: Evidence of a reciprocal relationship. Creativity Research Journal, 27(2), 225–231. http s://doi.org/10.1080 /1040
0419 .2015 .1030 312. Russell, JA (1980). A circumplex model of affect. Journal of Personality and Social Psychology, 39,
1161–1178. http s://doi.org/10.1037 /h007 7714 . Salanova, M., Bakker, AB, & Llorens, S. (2006). Flow at work: Evidence
for an upward spiral of per- sonal and organizational resources. Journal of Happiness Studies, 7, 1–22. http s://doi.org/10.1007 /
s109 02-005-8854 -8. Salanova, M., Llorens, S., & Schaufeli, WB (2011). “Yes, I can, I feel good, and I just do it!” On gain
cycles and spirals of efficacy beliefs, affect and engagement. Applied Psychology: An International Review, 60(2), 255–285. http
s://doi.org/10.1111 /j.1464 -0597 .2010 .0043 5.x. Salanova, M., Martínez, I., & Llorens, S. (2012). Success breeds success,
especially when self–efficacy is related with an internal attribution of causality. Studies In Psychology, 33(2), 151–165. http s://
doi.org/10.1174 /0210 9391 2800 6764 20.

13
How Psychological Capital Mediates Between Study–Related...
Schreiber, JB, Nora, A., Stage, FK, Barlow, E., & King, J. (2006). Reporting structural equation mod- eling and confirmatory
factor analysis results: A review. The Journal of Educational research, 99(6), 323–338. http s://doi.org/10.3200 /JOER .99.6.323-
338. Schweizer, K. (2010). Some guidelines concerning the modelling of traits and abilities in test construction.
European Journal of Psychological Assessment, 26, 1–2. http s://doi.org/10.1027 /1015 -5759 /a000 001. Seligman, MEP,
Ernst, RM, Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: Posi- tive psychology and classroom
interventions. Oxford Review of Education, 35(3), 293–311. http s://doi. org/10.1080 /0305 4980 9029 3456 3. Siu, OL, Bakker,
AB, & Jiang, X. (2014). Psychological capital among university students: Relationship with study engagement and intrinsic
motivation. Journal of Happiness Studies, 15, 979–994. http s:// doi.org/10.1007 /s109 02-013-9459 -2. Snyder, CR, Shorey, HS,
Cheavens, J., Pulvers, KM, Adams, VH, & Wiklund, C. (2002). Hope and academic success in college. Journal of Educational
Psychology, 94(4), 820–826. http s://doi. org/10.1037 /0022 -0663 .94.4.820. Stiglbauer, B., Gnambs, T., Gamsjäger, M., &
Batinic, B. (2013). The upward spiral of adolescents ́ positive school experiences and happiness: Investigating reciprocal effects
over time. Journal of School Psy- chology, 51(2), 231–242. http s://doi.org/10.1016 /j.jsp.2012 .12.002. Van Katwyk, PT, Fox,
S., Spector, PE, & Kelloway, EK (2000). Using the job–related affective well– being scale (JAWS) to investigate affective
responses to work stressors. Journal of Occupational HealthPsychology, 5(2), 219–230. http s://doi.org/10.1037 /1076 -8998
.5.2.219. Vanno, V., Kaemkate, W., & Wongwanich, S. (2014). Relationships between academic performance, per- ceived group
psychological capital and positive psychological capital of Thai undergraduate students. Social and Behavioral Sciences, 116,
3226–3230. http s://doi.org/10.1016 /j.sbsp ro.2014 .01.739. Villavicencio, FT (2011). Critical thinking, negative academic
emotions and achievement: A mediational
analysis. The Asia-Pacific Education Researcher, 20, 118–126. Villavicencio, FT, & Bernardo, ABI (2012). Positive
academic emotions moderate the relationship between self-regulation and academic achievement. British Journal of Educational
Psychology, 83, 329–340. http s://doi.org/10.1111 /j.2044 -8279 .2012 .0206 4.x. Villavicencio, FT, & Bernardo, ABI (2013).
Negative emotions moderate the relationship between self–efficacy and achievement of Filipino students. Psychological Studies,
58(3), 225–232. http s://doi. org/10.1007 /s126 46-013-0193 -y. Warr, P. (1994). A conceptual framework for the study of work
and mental health. Work & Stress, 8, 84–97.
http s://doi.org/10.1080 /0267 8379 4082 5998 2. Williams, J., & MacKinnon, DP (2008). Resampling and distribution of
the product methods for testing indirect effects in complex models. Structural Equation Modeling, 15, 23–51. http
s://doi.org/10.1080 /1070 5510 7017 5816 6. Xanthopoulou, D., Bakker, AB, Demerouti, E., & Schaufeli, WB (2012). A diary
study on the happy worker: How job resources relate to positive emotions and personal resources. European Journal of Work and
Organizational Psychology, 21(4), 489–517. http s://doi.org/10.1080 /1359 432X .2011 .5843 86. You, J. (2016). The relationship
among college student ́s psychological capital, learning empowerment, and engagement. Learning and Individual Differences, 49,
17–24. http s://doi.org/10.1016 /j.lind if.2016 .05.001.

13