Anda di halaman 1dari 14

Princípios

e Métodos de Supervisão
e Orientação Educacional

Autoras
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun

2009
© 2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.

048 Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de; Grinspun, Mírian Paura


Sabrosa Zippin / Princípios e Métodos de Supervisão e
Orientação Educacional / Eloiza da Silva Gomes de Oliveira;
Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun — Curitiba : IESDE
Brasil S.A. , 2009.
160 p.

ISBN: 978-85-7638-661-2

1. Supervisão Escolar. 2. Educação – Brasil. 3. Orientação Edu-


cacional – Brasil. 4. Desenvolvimento Institucional. I. Título.

CDD 371.2013

Todos os direitos reservados.


IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel
80730-200 • Curitiba • PR
www.iesde.com.br
Sumário
Evolução histórica da supervisão educacional......................................................................5
O começo de tudo.....................................................................................................................................5
Os “especialistas em Educação”: um novo momento...............................................................................6
A supervisão: atuação criticada................................................................................................................7
A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação?..................................................9
O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia.....................................10
Resumo da evolução histórica da supervisão educacional.......................................................................11

Ação supervisora e tendências pedagógicas.........................................................................15


O que significa tendência pedagógica?....................................................................................................15
Tendências pedagógicas na Educação brasileira......................................................................................16
Ação supervisora e tendências pedagógicas.............................................................................................21

A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola...............................25


A escola é uma instituição? .....................................................................................................................25
A importância do desenvolvimento e da mudança institucional da escola...............................................26
Ação supervisora e desenvolvimento institucional da escola...................................................................28

Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar............................................................31


Cotidiano escolar, rotinas e inovação.......................................................................................................31
As rotinas escolares e a práxis supervisora...............................................................................................32
A inovação chega à escola: uma verdadeira revolução............................................................................34
A práxis supervisora: entre a rotina e a inovação.....................................................................................35

A supervisão educacional e a construção da prática transformadora....................................39


A importância da prática transformadora na escola..................................................................................39
Conceito de transformação social.............................................................................................................39
Transformação social e Educação.............................................................................................................40
Indicativos de uma prática supervisora voltada para a transformação.....................................................43

Origem e evolução histórica da orientação educacional.......................................................47


Explicando a escolha do tema...................................................................................................................47
Conceituação.............................................................................................................................................49
Dados históricos........................................................................................................................................51
Orientadores educacionais: um novo momento........................................................................................52
Conclusão.................................................................................................................................................53

Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira.................57


O que significam períodos de evolução histórica?...................................................................................57
Períodos da orientação educacional..........................................................................................................58

A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola................67


Introdução.................................................................................................................................................67
A escola: o papel da orientação educacional............................................................................................67
A questão da ética na escola.....................................................................................................................68
Conclusão.................................................................................................................................................73

Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar.....................................75


Introdução.................................................................................................................................................75
Cotidiano escolar......................................................................................................................................76
Cidadania..................................................................................................................................................77
Orientação educacional e o cotidiano.......................................................................................................80

Orientação profissional: uma proposta de escolha................................................................83


Introdução.................................................................................................................................................83
Orientação profissional.............................................................................................................................83
Histórico...................................................................................................................................................84
Questões contextuais................................................................................................................................88
Conhecimento pessoal..............................................................................................................................88
Conclusão.................................................................................................................................................90

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios.........................93


1.º desafio: a construção crítica e participativa do projeto político-pedagógico da escola.......................93

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios.........................105


2.º desafio: o currículo e o cotidiano escolar............................................................................................105

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios.........................117


3.º desafio: o sistema de avaliação, suas modalidades e complexidades..................................................117

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios.........................129


4.º desafio: intervenção no processo de ensino e aprendizagem e no clima institucional........................129

O diálogo entre as ações específicas e conjuntas do supervisor


e do orientador educacional na escola..................................................................................141
Introdução.................................................................................................................................................141
1.ª lição: planejamento..............................................................................................................................142
2.ª lição: metodologia...............................................................................................................................143
3.ª lição: monitoramento...........................................................................................................................145
4.ª lição: avaliação....................................................................................................................................146
Conclusão.................................................................................................................................................146

Gabarito.................................................................................................................................149

Referências............................................................................................................................151

Anotações..............................................................................................................................159
Evolução histórica da
supervisão educacional
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira*
[...] ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com sua capacidade de sonhar, de
inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar de
visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o
aqui e com o agora. Ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelam a
um passado de exploração e de rotina.

Paulo Freire

O começo de tudo
Com essas palavras de Paulo Freire, inicia-se o estudo sobre a história, o
perfil e a atuação de um profissional da Educação bastante conhecido: o supervi-
sor educacional – chamado também de supervisor escolar –, pedagogo de grande
importância na história educacional de nosso País, e cuja atuação já teve várias
nuances diferentes e muitas vezes foi cercada de polêmicas.
Antes de se visitar o amanhã – com suas propostas e possibilidades de atu-
ação –, é preciso olhar para o passado, para a história desse profissional. Não
se pode falar do supervisor educacional sem retroceder no tempo e observar os
processos de surgimento da supervisão educacional e de formação do pedagogo
no Brasil.
A partir de agora, serão vistos o nascimento desse profissional e as mudan-
ças pelas quais ele passou ao longo da história.
Na Antiguidade, a ação supervisora era percebida como a vigilância, prati-
cada por nobres e sacerdotes, em relação à vida escolar.
Na Grécia Antiga, a ação supervisora consistia no acompanhamento, rea-
lizado por especialistas, do funcionamento dos espaços escolares; já em Roma,
havia os censores que, além de possuírem atribuições relativas ao recenseamento,
fiscalizavam os espaços escolares.
Doutora em Educação pela
Na Idade Moderna, surgiu o inspetor de ensino, que avaliava as tarefas pe- Universidade Federal do Rio
dagógicas do professor. O inspetor técnico apareceu com a Revolução Francesa, de Janeiro (UFRJ). Mestre
em Psicologia Escolar pela
e tinha como função promover o progresso educacional e vigiar a atividade do Universidade Gama Filho.
professor, visando a melhorar o desempenho do docente. Especialista em Supervisão
Educacional pela Associação
Nesta breve introdução, pode-se perceber que a idéia de controle sempre esteve Salgado de Oliveira de Edu-
cação e Cultura (ASOEC).
presente nas ações de supervisão. Etimologicamente, a palavra supervisão é com- Graduada em Psicologia e
posta pelo prefixo super (“sobre”) e pelo substantivo visão (“ação de ver”); assim, o Pedagogia pela Universidade

significado da palavra é “olhar de cima”, no sentido de controlar a ação do outro. do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ).
Princípios e Métodos de Supervisão e Orientação Educacional

No que se refere à supervisão voltada para a Educação, menciona-se o con-


ceito clássico de Nérici (1987), de que a supervisão escolar consiste no serviço de
assessoramento a todas as atividades que tenham influência no processo de ensino
e aprendizagem, para que as necessidades e aspirações dos educandos sejam mais
eficientemente atendidas.
O curso de Pedagogia surgiu em nosso País como conseqüência da preocu-
pação com a formação de professores para a escola secundária; seu aparecimento
foi concomitante ao das licenciaturas, ao ser criada a Faculdade Nacional de Fi-
losofia da Universidade do Brasil, pelo Decreto-lei 1.190, de 1939. Essa faculdade
formava bacharéis e licenciados em várias áreas – inclusive a pedagógica –, utili-
zando a fórmula conhecida como “3 + 1”: às disciplinas de conteúdo, com duração
de três anos, eram acrescidas as disciplinas pedagógicas, com duração prevista de
um ano. Assim, formava-se o bacharel nos três primeiros anos do curso; após a
conclusão do módulo didático ou pedagógico, o estudante recebia o diploma de
licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado.
E o pedagogo? Como bacharel, ele podia ocupar o cargo de técnico de educa-
ção do Ministério da Educação; como licenciado, o campo de trabalho era o curso
normal, que não era exclusivo dos pedagogos, pois, pela Lei Orgânica do Ensino
Normal, para se lecionar nesse curso bastava possuir, diploma do Ensino Superior.

Os “especialistas em Educação”:
um novo momento
O modelo de curso de que se falou acima durou até 1969; então, deixou de
existir a distinção entre bacharelado e licenciatura, e foram criadas as “habilita-
ções”, cumprindo o que determinava a Lei 5.540/68.
Essa reforma do Ensino Superior, ao instituir a habilitação de supervisor
escolar, consolidou a presença da supervisão no contexto educacional brasileiro,
ampliou seu campo de atuação para todo o antigo ensino de primeiro e segundo
graus e, pelo currículo adotado, garantiu a continuidade da formação conserva-
dora de tal profissional, dentro da visão tecnicista da Educação, sempre acompa-
nhando o modelo econômico vigente.
O curso de Pedagogia passou a formar os “especialistas” em Educação: su-
pervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar e inspetor escolar.
No entanto, continuava dividido, pois ofertava como habilitação a licenciatura
para o “ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais”.
O Parecer CFE 292/62 previa três disciplinas para a licenciatura: Psi­cologia
da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino
– esta última na forma de estágio supervisionado.
Em 1969, o Parecer CFE 252 indicava como finalidade do curso preparar
profissionais da Educação, assegurando a possibilidade de obtenção do título de
especialista por meio da complementação dos estudos. No mesmo ano, a Resolu-
ção CFE 2 determinava que “a formação de professores para o ensino normal e de
6
Evolução histórica da supervisão educacional

especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspe-


ção” fosse feita “no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau de
licenciado”. Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério
nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de segundo grau e,
sob o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem
prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário”,
permitia o magistério nos anos iniciais de escolarização (BRASIL, 2007).
Na década de 1970, surgiram as Associações de Supervisão Educacional no
Brasil, e o supervisor passou a ter diversas denominações: supervisor escolar, su-
pervisor pedagógico, supervisor de ensino, supervisor de educação e supervisor
educacional. Nogueira (1989) afirma que os supervisores educacionais, por meio
de suas associações e somando acertos e erros, estão caminhando na busca de se
fazerem sujeitos do processo histórico.
Em 1971, a formação dos supervisores – por meio da habilitação específica
em Supervisão Escolar – passou a ser oferecida pelas faculdades de Educação. As-
sim, percebe-se que os dispositivos legais, bem como as diretrizes emanadas dos
organismos supervisores da educação, influenciaram decisivamente as caracterís-
ticas da função de supervisor e, que foi definida como o exercício de um pedagogo
– devidamente habilitado em Supervisão Escolar e com sólido conhecimento no
campo pedagógico – que é o gerenciador do processo de ensino e aprendizagem e
tem sua ação submetida à direção geral da unidade escolar.

A supervisão: atuação criticada


No final da década de 1980, enquanto o contexto político, econômico e so-
cial do Brasil mudava, ampliavam-se as condições de acesso à escola e cresciam
as demandas relacionadas à atuação do supervisor educacional.
Com o desenvolvimento social e econômico do País, e a conseqüente am-
pliação do acesso ao sistema escolar, cresceram as exigências de qualificação do-
cente para atender às crianças e jovens que oriundos de classes populares, ingres-
savam na escola.
Expressões como diversidade cultural, transformação social e cidadania
surgiam no cenário educacional brasileiro à medida que a democratização da vida
civil voltava ao País. A formação do “especialista” no curso de Pedagogia era
muito criticada por se apoiar em uma visão reducionista e tecnicista de escola
e de educador, uma questão discutida por vários autores. As “habilitações”, que
separavam o “especialista” do docente eram vistas como fragmentação e hierar-
quização do trabalho pedagógico.
Para autores como Gadotti (1998), o fato de o curso de Pedagogia ter sido
regulamentado no Brasil em 1969, no período da ditadura militar, levou à forma-
ção de um educador passivo, apolítico, técnico e sem preocupações sociopolíticas,
com um agir desvinculado da realidade na qual se inseria. As habilitações ofereci-
das possuíam uma conotação tecnicista, apoiada no treinamento dos profissionais
visando à sua atuação nas escolas, com toda a objetividade possível.
7
Princípios e Métodos de Supervisão e Orientação Educacional

Dessa forma, os termos pedagogia e pedagógico passaram a ser utilizados


apenas para se referir aos aspectos metodológicos do ensino e organizativos da es-
cola. A ação do supervisor educacional era fortemente criticada como reprodutora
do status quo existente, e como promovedora da separação entre teoria e prática.
Gadotti (1998, p. 74) afirma que não há uma educação somente reprodutora
do sistema, nem uma educação somente transformadora do mesmo sistema: essas
duas tendências coexistem no plano educacional, em uma perspectiva dialética e
conflituosa. Sendo assim,
[...] há uma contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a necessidade
de transmissão de uma cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação – e a
necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa
sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante.

Dessa forma, afirma-se que é necessário repensar o papel dos profissionais da


educação: eles não podem atuar de forma neutra em uma sociedade conflituosa; não
podem se apoiar apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem permanecer
omissos, pois a realidade pede que se posicionem diante dos problemas sociais; e
devem estar dispostos ao diálogo, ao conflito e à problematização do saber.
Por outro lado, é preciso reconhecer que, embora exista a divisão em “habi-
litações”, a ação do pedagogo é obrigatoriamente uma, integrada. Segundo Mar-
telli (2006, p. 251-252),
As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das palavras, sur-
giram com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto, as funções e pro-
fissões, como são conhecidas no interior da escola têm relação intrínseca com o desen-
volvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatura pesquisada a relação de
dependência e influência dos diferentes períodos históricos e sociais, nas funções atribu-
ídas aos profissionais da educação. Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo
(supervisão, orientação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo
conhecimento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência
e de interdependência.

Assim, surgiu a concepção de Pedagogia como práxis, em face do enten-


dimento de que ela deve ter sua essência na articulação dialética da teoria e com
a prática. Sob essa perspectiva, consolida-se a compreensão de que à Pedagogia
compete solidificar o campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do
trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. Sobre isso, Rangel (1992, p.
105-106) afirma que
A questão da especificidade é importante e se destaca, hoje, na discussão acadêmica, no sen-
tido de que se tornem menos diluídas e mais concretas as ações que definem cada serviço,
configurando seu papel e seu compromisso mais direto, enfim, as características ou qualida-
des específicas da sua práxis. E não existe práxis sem reflexão teórica e concreticidade.

Apesar de todas as críticas, diversos cursos no País continuaram mantendo


a mesma estrutura curricular, formando o especialista em Administração Escolar,
em Supervisão Escolar e em Orientação Educacional, limitando-se ao que foi es-
tabelecido pela Resolução CFE 2/69, com pequenas variações.
No entanto, durante a década de 1980, várias universidades realizaram re-
formas curriculares, passando a formar no curso de Pedagogia professores para
atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
8
Evolução histórica da supervisão educacional

A base docente: afirmação da identidade


do profissional da Educação?
Nos debates sobre o curso de Pedagogia, uma temática era central: a questão
da base comum nacional. Essa expressão foi criada pelo Movimento Nacional de
Formação do Educador, no momento em que as forças sociais que lutavam pela
redemocratização do País estavam se organizando em todos os campos, inclusive
no educacional. Nesse momento, firmou-se o princípio de que a docência constitui
a base da identidade profissional de todo educador.
Mas o que significa essa base comum? A Comissão Nacional de Reformu-
lação dos Cursos de Formação do Educador (2007) apresenta três concepções
diferentes, conforme abaixo
A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos
os educadores, independentemente do conteúdo específico de sua área de
atuação. Assim, em todas as disciplinas pedagógicas, e principalmente
nas de conteúdo específico, deve-se estimular a capacidade questionado-
ra da informação recebida e a sua crítica.
A base comum seria uma concepção básica de formação do educador,
concretizada por meio da definição de um corpo de conhecimento fun-
damental, da visão de homem situado historicamente e da concepção de
educador comprometido com o seu tempo e com o projeto de uma socie-
dade justa e democrática.
A base comum deve destinar-se ao estabelecimento do compromisso po-
lítico do educador, o que implica formação da consciência crítica. Isso
requer a inclusão de um corpo de conhecimento fundamental, aprofun-
dando o domínio filosófico, sociológico, político e psicológico do pro-
cesso educativo, dentro de uma abordagem crítica que destaque o papel
da educação como ciência, tomando como referencial o contexto social,
econômico e político brasileiro.
Enfim, esse conceito envolve a idéia de que é impossível reformular os cur-
sos de Pedagogia independentemente das licenciaturas, e de que tal reformulação
implica mudanças profundas no próprio sistema educacional. Compreende ainda
a defesa de uma política global de formação dos profissionais da Educação que
abranja formação inicial, carreira, salário e formação continuada.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) trouxe duas proposi-
ções fundamentais para o debate envolvendo a formação dos profissionais de Edu-
cação em geral, e do supervisor educacional em particular: a primeira refere-se à
formação necessária do professor na Educação Superior, e a segunda diz respeito à
criação dos cursos normais superiores. A primeira vem de encontro às reivindica-
ções do movimento dos educadores por melhor nível e qualidade na escolarização
brasileira; a segunda cria uma situação inédita para o ensino superior no nosso País.
A formação de professores nos Institutos Superiores de Educação e o surgimento
do Curso Normal Superior, ministrado nesses Institutos, trouxe a possibilidade de
9
Princípios e Métodos de Supervisão e Orientação Educacional

redução desse nível de ensino não apenas no tempo de integralização mas também
nas qualificações para a sua realização (SCHEIBE; AGUIAR, 1999).
Segundo o artigo 63 da LDB (Lei 9.394/96), regulado pela Resolução CNE/
CP 1/99, os Institutos Superiores de Educação (ISEs), “de caráter profissional”,
incluem o Curso Normal Superior, para licenciatura de profissionais em Educação
Infantil e de professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental; os cursos
de licenciatura destinados à formação de docentes dos Anos Finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio; e programas de formação continuada, desti-
nados à atualização de profissionais da educação básica nos diversos níveis. Isso
promoveu fortes mudanças na formatação dos cursos de licenciatura e de Peda-
gogia, com conseqüências negativas para a formação qualificada de professores e
demais profissionais da Educação. Dessa forma, rompe-se com a visão orgânica
da formação docente, que vinha sendo construída no País nas últimas décadas.
No final da década de 1980, surge uma nova nomenclatura para a atividade
do pedagogo: trata-se da chamada coordenação pedagógica. Utilizada a princí-
pio como sinônimo de supervisão educacional, percebe-se que, aos poucos, essa
denominação se refere a um profissional que substitui o orientador e o supervisor
educacional, com a justificativa da necessidade de integração dessas funções.
Contudo, a superação dessa fragmentação só ocorrerá por meio do resgate
da totalidade do trabalho pedagógico, ao se agir de forma integrada para a conse-
cução do objetivo fundamental das instituições educativas: a construção crítica e
reflexiva do conhecimento.

O momento atual: as Diretrizes


Curriculares Nacionais
do curso de Pedagogia
O Conselho Nacional de Educação (CNE) designou, em 2003, uma Comis-
são com a finalidade de definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso
de Pedagogia. Como informa em parecer, a comissão considerou as contribuições
apresentadas ao CNE, nos últimos anos, por associações acadêmico-científicas,
comissões e grupos de estudo que têm como objeto de investigação a Educação
Básica e a formação de profissionais que nela atuam, por sindicatos e entidades es-
tudantis e individualmente por estudantes e professores do curso de Pedagogia.
Uma primeira versão de Projeto de Resolução foi submetida à comunidade
acadêmica em 2005. Após a consideração das críticas e dos encaminhamentos
recebidos, a Comissão redigiu a versão final do documento legal, que foi aprovado
pelo Conselho Nacional de Educação e constitui a Resolução 1, de 15 de maio de
2006, institui indo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Gradu-
1 A Resolução está disponí-
vel no Portal do MEC, no ação em Pedagogia, licenciatura, e revoga a Resolução CFE 2, de 12 de maio de
endereço eletrônico:<http://
por t al.mec.gov.br/cne/a r-
1969 e demais disposições em contrário.1
quivos/pdf/rcp01_06.pdf >.
Acesso em: 19 mar. 2007. Segundo o parecer das relatoras,
10
Evolução histórica da supervisão educacional

[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas,


levam em conta proposições formalizadas, nos últimos 25 anos, em análises da realidade
educacional brasileira, com a finalidade de diagnóstico e avaliação sobre a formação e atu-
ação de professores, em especial na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, assim como em cursos de Educação Profissional para o Magistério e para o exercício
de atividades que exijam formação pedagógica e estudo de política e gestão educacionais.
Levam também em conta, como não poderia deixar de ser, a legislação pertinente.

Recomenda-se a leitura da Resolução, pois discuti-la na íntegra tornaria


muito longo o presente estudo. Destacam-se a seguir alguns de seus aspectos, que
definem o atual perfil do pedagogo em nosso País.
Art. 2.º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação ini-
cial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1.º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e
intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influen-
ciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação en-
tre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos
de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo
entre diferentes visões de mundo.
Art. 3.º [...]
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover
a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área
educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento
de sistemas e instituições de ensino.
Art. 4.º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exer-
cer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços
e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regi-
me de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.

Portanto, deve-se observar que a formação dos “especialistas” em Educa-


ção, por meio dos cursos de bacharelado desaparece da graduação em Pedagogia
e, segundo a própria Resolução, em seu artigo 14, parágrafo 1.º, “poderá ser rea-
lizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para esse fim e
abertos a todos os licenciados”.

Resumo da evolução
histórica da supervisão educacional
Medina (2002) apresenta a evolução da supervisão educacional em cinco mo-
mentos – é uma síntese organizada, e que servirá como fechamento do estudo. Para
a autora, os marcos evolutivos da supervisão educacional são os que seguem
11
Princípios e Métodos de Supervisão e Orientação Educacional

Ação supervisora voltada para o ensino primário – no primeiro momento


de sua história, a supervisão escolar era voltada unicamente para o Ensi-
no Primário. Possuía a competência de inspeção, sendo encarregada de
fiscalizar o prédio escolar e a freqüência de alunos e professores.
Ação supervisora industrial – trazendo referências da primeira fase da
Revolução Industrial, esse segundo momento surge com o crescimento
da população, que indica a necessidade de mais professores. As escolas
tornam-se instituições complexas e hierarquizadas, assemelhando-se às
empresas. Em decorrência disso, a supervisão realizada no trabalho da
indústria e do comércio estendeu-se para outros segmentos da sociedade,
chegando ao âmbito da educação escolar.
Ação supervisora como forma de treinamento e orientação – nes-
te momento, a supervisão sofre a influência das teorias administrati-
vas e organizacionais, o que marca uma importante etapa na história
da supervisão escolar no Brasil. Surgem novas literaturas que ainda
hoje são utilizadas pelos supervisores quando se referem ao desenvol-
vimento de suas ações. O supervisor solidifica o vínculo com o poder
administrativo das escolas. Agora, além de assegurar o sucesso das ati-
vidades docentes de seus colegas – professores regentes de classe –,
o profissional deve também “controlar” suas atividades.
Ação supervisora como questionamento – esse momento coincide com
o final da década de 1970 e início dos anos 1980. A sociedade brasileira
começa a ser questionada, e a escola sofre a influência dos trabalhos de
autores nacionais e estrangeiros que representam um novo movimento
a respeito da escola e de sua função na sociedade. Surgem indagações a
respeito do papel da escola como um todo e da ação de seu especialista,
principalmente do supervisor – profissional criticado por alguns profes-
sores, que delegam a ele as ações de “impedimento” e de “fiscalização”
do seu trabalho. Dessa forma, o supervisor não consegue enfrentar o con-
flito, pelo fato de estar acostumado ao pensamento linear e doutrinário,
e tenta justificar sua permanência na escola refugiando-se em atividades
burocráticas.
Ação supervisora e conceito repensado de escola – momento final da
década de 1980 e início dos anos 1990. Agora, muitos autores enfati-
zam a escola como local de trabalho, em que o sucesso do aluno não
depende exclusivamente do conhecimento de conteúdos, métodos e
técnicas. A escola torna-se um espaço em que todos aprendem e en-
sinam, cada um ocupando sua posição, e onde o supervisor tem uma
contribuição específica e importante para dar no processo de ensino e
aprendizagem. Esse profissional ganha um perfil de pesquisador dentro
da escola e da comunidade, devendo compreender o movimento que
envolve as relações entre professor, aluno e o próprio supervisor, de
forma simultânea.

12
Evolução histórica da supervisão educacional

1. Construa uma linha de tempo indicando, cronologicamente, os principais momentos históricos


da supervisão educacional no Brasil.

2. Leia, analise e redija um pequeno texto comentando o trecho a seguir.

O desafio fundamental que se põe para o pedagogo, hoje, extrapola as esferas espe-
cificamente pedagógicas, situando-se na contradição central da sociedade moderna que,
por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as forças produtivas humanas e, por
outro, lança na miséria mais abjeta contingentes cada vez mais numerosos de seres huma-
nos. A sociedade capitalista está pondo continuamente, para si mesma, problemas que não
é capaz de resolver. A solução desses problemas implica, pois, a transformação das relações
sociais vigentes. Romper com as práticas tecnicistas e tradicionais não é uma tarefa simples,
ao contrário, lutamos contra uma organização escolar burguesa dentro de um sistema de
produção burguês. Profissionais da educação, a nossa função é refletir sobre os problemas
sociais e educacionais e procurar possíveis encaminhamentos visando à superação das rela-
ções atuais. (MARTELLI, 2006, p. 256).

13
Princípios e Métodos de Supervisão e Orientação Educacional

14