Los estudiantes secundarios y el afuera áulico:

prácticas, interferencias, fugas e irrupciones

al interior de la clase

Pablo Urbaitel

La escuela secundaria en la mira

La crisis de la educación parece ser una patología endémica, desde

hace muchos años venimos escuchando que el sistema educativo se
desmorona y no cumple la función para la que fue pensado. Desde
distintas perspectivas teóricas y en diferentes coyunturas históricas se
habla de este problema de manera permanente. Tenemos la sensación
de vivir en constante estado de insatisfacción educativa. Son muchas
las voces que se alzan enunciando distintos problemas que atraviesan
las instituciones escolares (algunas con diagnósticos certeros, otras
no tanto; algunas sustentadas en posiciones conservadoras, otras
que aparecen como defensoras de la novedad), entre sus múltiples
argumentos podemos señalar: que la escuela se encuentra a la retaguardia
de los cambios sociales pues no se adapta a los nuevos tiempos; en este
sentido, afirman que no prepara a las nuevas generaciones a habitar el
mundo. También se cuestionan sus estructuras rígidas y anquilosadas
de organización escolar, sus contenidos obsoletos y las estrategias
didácticas desarrolladas en las aulas que no dinamizan el proceso de

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enseñanza aprendizaje. Se cuestiona, además, la figura del docente desde
innumerables aspectos; en muchas oportunidades, hasta de manera
contradictoria: se los critica por autoritarios o por ausencia de autoridad,
porque no enseñan o porque enseñan de manera unilateral. Hay voces
que impugnan la asimetría en los vínculos pedagógicos, otras afirman
que hay demasiada simetría en la relación educativa, entre otras razones.
En este contexto, los términos: no, sin, debería, falta y ausencia ocupan
un lugar protagónico en los discursos pedagógicos.
Si bien muchas de estas críticas son comunes a todos los niveles
del sistema educativo, es en el nivel medio donde las voces cuestio-
nadoras se alzan con más fuerza. Creemos que es en la escuela secun-
daria el lugar donde emergen las mayores acusaciones. Se escuchan
denuncias acerca de las disfuncionalidad de la educación media: que
no prepara para una adecuada inserción en el mundo del trabajo, que
no brinda los conocimientos necesarios para transitar los estudios
superiores, entre otras objeciones.
En nuestra opinión, los problemas del nivel medio más acuciantes
son estructurales dado que el formato escolar moderno1 se encuentra
interpelado por vertiginosas y sustantivas transformaciones sociales.
La emergencia de un sistema educativo fragmentado (Tiramonti,
2007) que brinda ofertas de intensidad académica muy disímiles es un
problema nodal. Otra problemática clave – también relacionada con la
desigualdad– es la incapacidad del formato de escuela media susten-
tado en un modelo selectivo, de ofrecer una propuesta que posibilite
la real inserción y permanencia de sus nuevos habitantes (los jóvenes
pertenecientes a los sectores más vulnerables que llegan por primera
vez a la escuela a partir de la Ley de Educación Nacional). Este fenó-
meno se pone de manifiesto en las dificultades que tiene la escuela para
garantizar las trayectorias escolares de los estudiantes y el consiguiente

1. Creemos que la organización escolar que es entendida en el imaginario social

como un hecho natural es solo un largo episodio en la historia de la transmisión de
la cultura.

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abandono de una importante cantidad de alumnos. Creemos, en este
sentido, que la escuela se encuentra en una encrucijada: favorecer, con
la ampliación de su oferta, la incorporación de todos y, a su vez, conti-
nuar con su mandato fundacional de seleccionar académica y cultural-
mente a los más aptos. Por último, otro problema crucial se relaciona
con las transformaciones que se producen en las escuelas a partir de
la irrupción de las nuevas tecnologías de la comunicación y la infor-
mación que obligan a redefinir la organización escolar. Cualquiera que
entre hoy en un aula de una escuela secundaria encontrará a alumnos y
docentes dividiendo su atención entre lo que sucede allí y lo que inte-
rrumpe o convoca desde el afuera.
Tratando de poner la mirada en ésta última problemática, nos pro-
ponemos indagar acerca de las transformaciones que se suceden en
el interior de la clase ante la irrupción del afuera escolar como conse-
cuencia del debilitamiento de la eficacia de los dispositivos de encierro.
Entendemos, desde nuestra perspectiva, que el aula como san-
tuario (Dubet, 2002), como ámbito inmaculado e impermeable
al afuera lentamente se va agotando, producto de los procesos de
desinstitucionalización y por la emergencia de las tecnologías que
irrumpen el devenir de la clase. En el día a día escolar esto se traduce
en interrupciones constantes de preceptores que entran y salen, en
alumnos de otros cursos que ingresan al salón. En información que
llega a partir de los celulares que disloca el trabajo pedagógico, en
mensajes de WhatsApp que distraen, en videos que compiten con la
exposición del docente, entre otras situaciones.
Podemos afirmar que hay mucho de no-escuela en el horario esco-
lar: los estudiantes se sacan fotos y graban videos durante el horario
escolar que además tienen la posibilidad ser subidas inmediatamente
a la red y pueden lograr repercusiones a los pocos minutos en un jue-
go novedoso entre el afuera y el adentro escolar2. Los celulares tienen

2. Dicha explosión de los archivos produce diferentes efectos. Si bien se amplía

el reservorio de la cultura pública a partir de la emergencia de nuevos modos de

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un uso cada vez más frecuente y diverso por parte de los alumnos:
como forma de reporte o denuncia inmediata a padres o amigos;
como diálogo ininterrumpido e incesante con otros (escolares y no
escolares). Frente a esta realidad emergente se generan constantes
luchas de los docentes para que los estudiantes no ingresen a Face-
book, no usen celulares, etc. Baricco (2008) señala que es necesa-
rio comprender una dualidad que considera esquizofrénica: que los
alumnos de secundaria por las mañanas estudien la cultura clásica y
por las tardes se transformen en «animales de la red» que ponen en
juego sus habilidades en el uso de prácticas multitasking.3
En síntesis, nos encontramos ante mutaciones de gran enverga-
dura que modifican la sociedad y erosionan lo escolar a partir de
novedosas maneras de producir y hacer circular los conocimientos,
pensar la autoridad, reconfigurar las relaciones intergeneracionales,
interpelar la idea moderna de intimidad, habitar diferentes espacios
en la misma temporalidad y comunicarnos con los otros, etc. Y esa
reestructuración no puede dejar indemne a la escuela, porque es una
institución basada en la enseñanza simultánea, en la cerrazón, en
otro tipo de organización del saber jerárquica y centralizada.
En este contexto, consideramos importante visibilizar esta pro-
blemática pues entendemos que el mayor obstáculo que encuentran
los docentes en su trabajo diario no gira en torno a transmisión de los

darle visibilidad a las escenas cotidianas, se banaliza el registro de las experiencias

más relevantes. Creo que esta nueva modalidad de pluralización del archivo de la
memoria colectiva no es necesariamente significativa; son signos provisorios, imá-
genes descartables, como las llama Fontcuberta (2010), que no parece que vayan a
pelear un lugar en la memoria futura ni a ensanchar las formas de representación de
la comunidad. En esta perspectiva, Jenkins (2008) afirma que: «lo que se define
como «común» empieza a ser cada vez más la experiencia cotidiana.
3. La expresión multitasking se originó en el área de computación en la década del
sesenta. Se denominó con esta palabra la capacidad de las computadoras de hacer
correr más de un programa al mismo tiempo. En la actualidad se utiliza para dar
cuenta del fenómeno que se produce cuando se llevan a cabo dos (o más) activida-
des en forma simultánea y con el mismo grado de concentración.

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saberes sino a la imposibilidad de generar las condiciones para poder
comenzar su tarea de pasaje de la porción de cultura que a cada uno
le corresponde ofrecer a las nuevas generaciones. Para que la ope-
ración pedagógica funcione, son necesarios dos elementos: que el
docente sea reconocido como poseedor de un saber especializado
y que los educandos se sitúen en posición de alumnos. Nos parece
conveniente destacar que no es lo mismo la posición de alumno que
la de adolescente. El oficio de alumno refiere, además de la condición
etaria, a unas prescripciones acerca de la función de un rol particular
en el ámbito escolar. Actualmente esta operación se encuentra ase-
diada y dar clases es una tarea espinosa que requiere de respuestas
artesanales; originales y flexibles.
Sabemos que las presencias de los alumnos ya no nos evocan esos
cuerpos moldeables imaginados en el pasado. Resulta muy dificulto-
so desarrollar la clase en el sentido en que nosotros la conocimos: un
docente (uno) que se dirige a sus alumnos (muchos) para transmitir
conocimientos con mayor o menor experticia. Creemos que el ingre-
so del afuera es un elemento crucial para comprender los cambios
que se suceden en las aulas pues las mutaciones señaladas interpelan
la forma moderna de organizar la escuela en general y el trabajo áu-
lico en particular.
Para intentar analizar la problemática tratamos de explorar la
perspectiva que tienen los jóvenes sobre lo que sucede en el aula4
en torno a su relación con el afuera escolar. Para ello procuramos
conocer las modalidades de uso de los celulares, Netbooks, mp3 y
demás dispositivos propios de las sociedades de control por parte de

4. Siguiendo a Dussel y Caruso (1999), entendemos al aula como «una estructura

material y una estructura de comunicación entre sujetos». Su estructura material
viene definida por la arquitectura, el mobiliario, los recursos disponibles y los seres
humanos que la habitan. La estructura de comunicación tiene que ver con las rela-
ciones de autoridad y la circulación de la palabra entre los sujetos, con relaciones
de saber y de poder ya definidas antes de que los maestros y los alumnos entren por
sus puertas.

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los alumnos. Por otra parte, indagamos acerca de las percepciones
que tienen los estudiantes sobre lo que sucede cotidianamente en
las clases. Nos referimos a los cambios en los modos de pensar la
idea de atención frente a los procesos de transmisión, las formas de
disciplinamiento de los cuerpos, la reiterada interrupción de actores
institucionales extra-áulicos (preceptores, padres, alumnos de otros
cursos) entre otras modificaciones que se producen en la gramática
escolar. Nos interesa, especialmente, otorgarle la palabra a las nuevas
generaciones con la finalidad de abrir otros senderos para intentar
entender los problemas educativos emergentes. Solemos escuchar:
«a los jóvenes no les interesa la escuela», «las instituciones no han sabi-
do aggiornarse a los intereses de los alumnos». No creemos ni en pos-
turas nostálgicas que opacan los análisis sobre el presente, ni en posi-
cionamientos filoneístas que exaltan los escenarios actuales.
Centrar la mirada en los jóvenes se vincula con la posibilidad de
generar otras puertas de entrada para entender lo educativo. Otor-
garle la palabra a los alumnos es correr el horizonte analítico de la
hegemonía exclusiva de los discursos adultos (pedagogos, tecnócra-
tas, comunicadores, etc.) para ofrecer la escucha de otras voces. Pero
esto no significa suscribir a una customización de la educación que
se adapte a los supuestos intereses de los alumnos pues entendemos
que lo educativo es una responsabilidad ineludible de los adultos.
A los efectos de organizar la indagación tomamos dos dimensiones
de análisis: El afuera áulico institucional y el afuera áulico extra-escolar.
El afuera áulico institucional: surge desde la misma escuela mo-
dificando la gramática de la clase, su emergencia se debe a la crisis
de las sociedades de control, la dificultad de disciplinamiento de las
instituciones modernas, al nuevo equilibrio de poder entre las gene-
raciones y a los obstáculos que se encuentran para sostener la ley, a
través del par permitido/prohibido, entre otras razones.
Concretamente, los cuerpos no aparecen disciplinados, ni quie-
tos en las clases; ni el aula es un ámbito sagrado imposible de traspa-
sar. Constantemente las clases se interrumpen: preceptores tomando

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asistencia o brindando cualquier tipo de información, alumnos de
otros cursos que entran para pedir prestados elementos escolares o
que invitan a diferentes actividades, etc. En todos estos casos ingresa
un afuera que proviene del interior de la institución y que, también,
acomete para dislocar la cotidianeidad áulica.
El afuera áulico extra-escolar: sus constantes irrupciones se deben
a la imposibilidad que tienen las instituciones educativas para impe-
dir el ingreso de prácticas y saberes que provienen del exterior. Las
paredes, puertas, rejas que separaban el exterior del interior de las
instituciones educativas, históricamente eficaces para impedir que
ingrese el afuera escolar5, en la actualidad se vuelven permeables
producto fundamentalmente del avance de las nuevas tecnologías.
El uso de las redes sociales, el envío de mensajes de textos, el acce-
so a la información en tiempo real modifica sustancialmente la rela-
ción entre «lo cercano» y «lo lejano» y transforma las coordenadas
de tiempo y espacio. En este contexto, los alumnos obtienen infor-
mación en el aula a la que antes no accedían, se comunican constan-
temente con el exterior recibiendo información de todo tipo, hacien-
do circular imágenes e informaciones en tiempo real. La relación de
los jóvenes con la sociedad pasó a ser diferente, menos intermediada
por la escuela y más por las nuevas tecnologías de la información y
de la comunicación. Principalmente los jóvenes han adquirido una
relación constante e ininterrumpida con los otros.

Dar la palabra

Para llevar adelante los objetivos propuestos realizamos entrevistas

en profundidad a un grupo de alumnos de escuelas públicas de la

5. Prefiero relativizar la hipótesis de éxito absoluto de los mecanismos de control

en los dispositivos escolares. Los conflictos son intrínsecos a los vínculos interge-
neracionales pues, de alguna forma, los alumnos lograron sortear de maneras más
o menos originales, más o menos exitosas las diferentes modalidades de vigilancia
logrando filtrar el afuera escolar.

los estudiantes secundarios y el afuera áulico: 39

ciudad de Rosario, a los efectos de realizar un recorte del universo
de escuelas indagar construimos la noción de «escuelas públicas que
albergan la diferencia».6 Nos referimos a las escuelas que reciben

6. Toda investigación que no tiene como objetivo capturar la totalidad del universo
poblacional que pretende estudiar, se construye a partir de un recorte arbitrario a
través de supuestos teóricos y de deseos del investigador. En ese sentido, nos inte-
resa tomar como muestra para el recorte de esta tesis una tipología de escuela que
se encuentra en un proceso de constante declive como producto de los procesos
la enorme desigualdad social que ocurre en nuestro país. Son aquellas que deno-
minaremos: «escuelas públicas que albergan la diferencia».
Este tipo de escuelas ocupó un lugar clave en la constitución de nuestro sistema
educativo, desde sus orígenes hasta fines de la década del ochenta. Se encargó
de distribuir capital cultural, socializar saberes, integrar sujetos; en síntesis, de
generar lazo social y ciudadanía entre quienes la habitan. Son instituciones que
en su interior contienen alumnos de diferentes estratos sociales. En la actualidad,
generalmente, se encuentran en lugares céntricos de las grandes ciudades o en
zonas de fácil accesibilidad.
Uno de los rasgos novedosos que caracterizan al sistema educativo argentino en
nuestros días, es su fragmentación como consecuencia de la profunda desigualdad
que se produce en nuestro país y del que la educación es un emergente más.
La fragmentación es un fenómeno sustancialmente diferente al de segmentación
del sistema planteado por especialistas como Braslavsky y Filmus en la década del
ochenta del siglo pasado. La segmentación denunciaba el carácter desigual de los
sistemas educativos. Señalaba los recorridos diferenciales que cada uno de los
actores educativos realizaba de acuerdo a su posición de clase social. El sistema
se encontraba estructurado en diferentes circuitos de calidad pero todavía daba
cuenta de cierta unidad. La figura del segmento posibilita graficar las diferencias
en el interior de un mismo campo pero, también, la existencia de un todo que de
algún modo integra e incorpora, aunque sea de manera diferencial.
Los acontecimientos que estamos presenciando en los últimos años
(fundamentalmente a partir la década del noventa) permiten darle visibilidad
a un proceso diferente al de segmentación donde las instituciones se organizan
construyendo propuestas pedagógicas que no se articulan entre sí, con una fuerte
impronta reproductora de desigualdades y generando límites muy fuertes a la
función de conformación del lazo social que se ha depositado tradicionalmente
en la escuela. A este fenómeno Tiramonti (2007: 27) lo denomina fragmentación,
la autora señala que: «El fragmento es un espacio autoreferido en el interior del
cual se pueden distinguir continuidades y diferencias; las primeras marcan los
límites de las fronteras del fragmento, las otras señalan la heterogeneidad de esos
espacios. Así, el fragmento actúa como una frontera de referencia, pero no se

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alumnos de diferentes sectores sociales, instituciones históricamente
mayoritarias y que en los tiempos actuales son minoritarias, producto
de la fragmentación del sistema educativo que genera escuelas a la que
concurre una población socio-culturalmente homogénea.

constituye en un todo integrado y coordinado, ni siquiera en un campo donde se

puedan reconocer posiciones relativas de actores e instituciones, sino que se trata
de un agregado institucional que tiene referencias normativas e institucionales
comunes».
El quiebre más evidente se da entre instituciones públicas y privadas que
está fuertemente referenciado en el origen social de los alumnos. Las escuelas
públicas a cargo del Estado están atendiendo cada vez más a los sectores más
empobrecidos de la población. Es necesario marcar no solo las consecuencias
que en materia de integración social resultan de la renuncia de la pretensión
de socialización universalista del Estado, sino considerar además el impacto
empobrecedor que sobre la prestación educativa genera la falta de pluralidad
socio-cultural en las escuelas.
Hemos pasado de un sistema que se proponía la homogenización cultural
de la población, a partir de su inclusión en una red más o menos homogénea
de instituciones que albergaban una población sociocultural heterogénea
en un mismo espacio institucional, a un sistema con diversidad de formatos
institucionales pero con homogeneidad sociocultural en el interior de cada
institución.
Consideramos que en un contexto de fragmentación al interior del sistema
educativo puede resultar valioso intentar capturar aquello que sucede en este
tipo de escuelas que son hospitalarias con la heterogeneidad. Los aportes que
plantean Tiramonti (2007), Ziegler (2009) y otros investigadores al analizar
la fragmentación resultan muy valiosos pues logran dar cuenta con claridad
de las transformaciones que se suceden en el sistema educativo. Sus estudios
están destinados, principalmente, a las instituciones escolares con poblaciones
homogéneas (tanto a las escuelas para sectores populares y todos los eufemismos
con los que nombramos la pobreza, como a las escuelas de elites, etc.).
En este escenario en el cual las principales líneas de investigación privilegian
los estudios de poblaciones uniformes pueda ser significativa la indagación sobre
las escuelas con heterogeneidad social en el alumnado. Sostenemos, siguiendo
a Ziegler (2009), que para comprender los procesos más amplios hay que
buscar la excepción para develar aquello que predomina. Dado que las escuelas
que albergan la diferencia se constituyen en instituciones incipientemente
excepcionales aspiramos a que su abordaje nos brinde pistas para comprender las
inéditas mutaciones que suceden en el sistema educativo argentino.

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 A continuación les ofrecemos algunas reflexiones producto de las
resonancias7 que nos produjeron las palabras de los estudiantes en
las entrevistas.
«A veces quiero escuchar la clase pero no puedo», María (17 años) nos
comenta que algunos temas que se dan en clase le resultan interesantes
pero que no los puede escuchar. Dice que hay tanto bullicio que es muy
difícil seguir el relato de los profesores. Ante la pregunta acerca de cómo
es la clase, señala: «algunos prestan atención, otros escuchan música, otros
juegan, otros caminan por el salón, a veces hasta alguno se duerme».
Las palabras de María, que podrían ser la de otros entrevistados
que realizan planteos similares, funcionan como descripciones de
otros modos de hacer escuela. De manera descarnada, anuncia el fin
de la clase tradicional.
Ya no se observa la dinámica áulica moderna de antaño: el adulto
que ocupa el centro de la escena en una posición que determina las
áreas de circulación de la palabra y de los movimientos, los alumnos
sentados, quietos y silenciosos en filas de bancos mientras miran al
único cuerpo que permanece en el frente. Seguramente nos resulta-
ría dificultoso encontrar estas situaciones en las escuelas contempo-
ráneas. Sin embargo, esta representación aún se mantiene activa.

7. Denominamos Resonancias a las afectaciones que nos producen las voces de los
entrevistados. Tomaremos las palabras de los estudiantes para tratar de tejer un
entramado de ideas sobre lo que sucede en las aulas contemporáneas en relación
al afuera escolar.
Entendemos la idea de resonancia, como lo que se separa de la emisión primera,
se expande, le sobrevive y abre un espacio posible de sentido. Es un lugar de
sonoridad y de significancia. Es, de alguna manera, el encuentro que se produce
entre el material sonoro del que habla y los sentidos que produce en la escucha.
Las resonancias tienen que ver con la subjetividad del que oye pues los
escuchantes llegamos como portadores de otras ideas, otros textos, otros códigos
infinitos. Estaremos dispuestos, por lo tanto, a permitirnos oír lo que no sabemos,
lo que no queremos, lo que no necesitamos. Estaremos dispuestos a dejarnos llevar,
tal vez a trastabillar por lo que salga del encuentro. Debemos estar dispuestos a
transformarnos en una dirección desconocida, dejarnos abordar por lo que nos
interpela y poder ser modificados en la escucha.

42 pablo urbaitel
 En un intento por evitar quedar atrapados en miradas nostálgicas
que buscan o esperan un pasado ideal, nos parece que pensar nuevos
nombres para fenómenos emergentes puede contribuir –por me-
nos– a darle visibilidad a las nuevas realidades escolares.
En este trabajo denominaremos a este espacio escolar en el que
se transmite conocimientos como post-aula. Creemos que el prefijo
post, que significa «después de» permite caracterizar la situación. La
palabra «después» brinda la idea de continuidad con lo que la pre-
cede y refiere a un fenómeno que no es totalmente nuevo sino que,
desde una perspectiva genealógica, tiene un fuerte vínculo con el pa-
sado pero que es sustancialmente diferente a los modos anteriores.
En este sentido, la noción de post-aula refiere a un espacio novedo-
so pero con fuertes vinculaciones con la noción tradicional de clase. Es
un espacio sin clausura, ya que no es un claustro porque no hay clausu-
ra ni encierro en un único espacio. El aula deja de ser un ámbito de en-
cierro, y se convierte –topológicamente hablando– en un lugar poroso
en el que sus paredes no pueden impedir el ingreso del afuera escolar.
En el post-aula pierde centralidad la figura del educador que organiza-
ba la clase sobre la base de la enseñanza frontal,8 homogénea9 y simul-
tánea. El uno a todos, pilar del método comeniano, es sustituido por el
uno a muchos pues es una tarea ciclópea lograr que la mayoría cumpla
de manera simultánea con su condición de alumno.

8. Una disposición centrada en el frente, con un punto de atención en la figura

adulta que ordenaba los intercambios a la par que establecía una relación asimétrica
y radial entre el docente y los alumnos.
9. Resulta conveniente señalar que la fractura de la organización de la enseñanza
basada en la simultaneidad y la homogeneidad viene desde hace unos años, y no
se debe solamente a la presencia de las nuevas tecnologías. En primer lugar, se fue
desestructurando por las nuevas pedagogías que pidieron más atención a lo diverso
y singular y más espacio para ritmos distintos de aprendizaje, cuestionando la idea
de procesos homogéneos grupales. En este línea de pensamiento las «pedagogías
psi» (Varela, 1991), la atención a la diversidad y diferentes modalidades de custo-
mización de la educación han contribuido a estos fenómenos.

los estudiantes secundarios y el afuera áulico: 43

 «Sí, obvio», es la respuesta que brindaron los alumnos a la pre-
gunta acerca de si llevan el celular a la escuela. Varios respondieron,
sí obvio y otros con gestos, miradas lo dieron a entender. Es evidente
que el celular es un dispositivo que se transformó en una tecnología
inseparable de nuestro cuerpo.
En la actualidad, el teléfono celular se ha transformado en un
dispositivo masivo y, fundamentalmente, indispensable. Cualquier
persona en cualquier lugar, de todas las condiciones sociales y de di-
ferentes edades posee telefonía móvil constituyendo un nuevo para-
digma para pensar la relación hombre/tecnología pues no es tan solo
una extensión de nuestros sentidos, sino una parte más de nuestro
cuerpo. En la escuela se dan situaciones análogas pues no sólo con-
voca a los alumnos, sino también a los docentes.
Marshall McLuhan, en la década del sesenta planteó que las tecno-
logías son como extensiones del hombre, como prótesis que permiten
realizar lo que el cuerpo humano no puede. Desde esta perspectiva,
son prolongaciones del cuerpo y también de nuestros sentidos. Po-
dríamos decir que la rueda es una extensión del pie, la ropa una exten-
sión de la piel, los lentes una extensión del ojo, etc. Pero medio siglo
después y con la centralidad y ubicuidad de las tecnologías, podríamos
pensar que pasaron de ser prótesis a ser parte de nuestro cuerpo. En
consonancia como estas miradas, Mitchan plantea:

Los últimos veinte años de la filosofía de la tecnología han sido un in-

tento por pensar la tecnología como algo que nosotros hacemos. Los
próximos veinte años deberán ser un intento por pensar la meta-tec-
nología como algo de la que nosotros formamos parte (2003: 68).

Ante esta realidad incontrastable, la polémica sobre el uso o no

del celular en las escuelas se convirtió en una tema frecuente entre
los diferentes miembros de la comunidad educativa (pedagogos, di-
rectivos, docentes, padres, alumnos). Están los que plantean que hay
que prohibirlo, están los que consideran que hay que integrarlo a la

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escuela. Desde esta última mirada surgen innumerables propuestas
pedagógicas tendientes a su incorporación. Sin embargo, creemos
que el eje de la discusión es otro. ¿Podemos pensar a los sujetos con-
temporáneos sin tecnologías? ¿Es posible sostener la organización
escolar moderna ante estos nuevos escenarios?

A modo de conclusión

Las transformaciones sociales interpelan las coordenadas que

estructuraron la escuela secundaria moderna y que son un núcleo
duro de alterar. La graduación por cursos y las trayectorias escolares
monocrónicas (Terigi, 2010) son asediadas por las trayectorias
escolares discontinuas. La gradualidad en la transmisión de saberes
es jaqueada por los medios masivos que se dirigen a un público
indiferenciado, situación que dificulta la posibilidad de dosificar los
saberes a enseñar. Las potencialidades que generan las tecnologías de
la información invitan a pensar un diseño curricular más integrado.
La irrupción del afuera escolar modificó sustancialmente la di-
námica áulica tradicional, produciendo cambios tan sustantivos
que decidimos denominar de otra manera al ámbito de encuentro
entre docentes, alumnos y conocimiento. Creemos que hay tanta
distancia entre la nominación y aquello que pretende explicar que
decidimos pensar otra manera de nombrar, y la llamamos post-aula.
Se redefinió tanto la estructura material de la clase como sus formas
de interacción; ya no hay un solo eje de interacción controlado por
el profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más
atención y capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocu-
tores. Es preciso reconocer que no tendremos, tanto en el consumo
de pantallas como en la escuela, una comunidad de espectadores
enfocada en un mismo punto, sino en redes horizontales, con flujos
imposibles de controlar por el docente y con objetos discretos que
habrá que ver cómo se combinan en un relato coherente y en una
conversación común.

los estudiantes secundarios y el afuera áulico: 45

 La omnipresencia de las tecnologías en la post-aula, es otro ele-
mento que cuestiona la organización escolar clásica, la imposibilidad
de separar el cuerpo de los dispositivos tecnológicos nos obligan a
pensar otras formas de hacer en la escuela.
Los relatos de los estudiantes nos permitieron ver que el formato
escolar tradicional se debilita a pasos agigantados. El trabajo de cam-
po permitió hacer un diagnóstico de lo que sucede en las escuelas.
El desafío es trascender los diagnósticos y pensar salidas a las en-
crucijadas que nos propone el cambio de época. Lamentablemente,
por el momento, nos sobran elementos para pronosticar la necesidad
de pensar nuevas formas de organizar la escuela pero nos falta imagina-
ción para ensayar respuestas posibles. «El camino es de incertezas. La
situación requiere revisar nuestras tradiciones, nuestros compromisos,
nuestros supuestos, nuestras acciones [...]» (Davini, 1997: 151).

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