UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – CCE

CURSO: LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

MARIA DE JESUS RODRIGUES DUARTE

A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NOS

PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES
FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR DO NORDESTE BRASILEIRO
(2000-2017)

TERESINA
2018
 MARIA DE JESUS RODRIGUES DUARTE

A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NOS

PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES
FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR DO NORDESTE BRASILEIRO
(2000-2017)

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

coordenação do Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia, Centro de Ciências da Educação, da
Universidade Federal do Piauí, como requisito parcial para
obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Orientadora: Prof.ª Dra. Rosana Evangelista da Cruz.

TERESINA
2018
 MARIA DE JESUS RODRIGUES DUARTE

A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NOS

PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES
FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR DO NORDESTE BRASILEIRO
(2000-2017)

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

coordenação do Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia, Centro de Ciências da Educação, da
Universidade Federal do Piauí, como requisito parcial para
obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.

Orientadora: Prof.ª Dra. Rosana Evangelista da Cruz.

Aprovada em: ____/____/____

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________
Prof.ª Dra. Rosana Evangelista da Cruz
(Orientadora)

_______________________________________________________________
Prof.ª Dra. Marli Clementino Gonçalves
(Membro)

_______________________________________________________________
Prof.ª Dra. Maria do Socorro Soares
(Membro)
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
EPÍGRAFE

“Desafiar o povo a ler criticamente o mundo é

sempre uma prática incômoda para os que fundam
o seu poder na ‘inocência’ dos explorados”.
(Paulo Freire)
 RESUMO

Palavras-chave:
 ABSTRACT

Keywords:
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 09
SEÇÃO 1 CONSTRUÇÃO E FORTALECIMENTO DO CAMPO DAS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS ................................................................................................................... 12
1.1 A história da leitura: uma história revolucionária .............................................................. 12
1.2 O Ato de ler ........................................................................................................................ 14
1.3 O perfil do professor da educação básica ........................................................................... 17
2.4 Pensando a prática do professor no processo de desenvolvimento da competência leitora18
SEÇÃO 2 O PERCURSO METODOLÓGICO................................................................... 22
2.1 Caracterização da pesquisa ................................................................................................. 22
2.2 Caracterização do lócus da pesquisa...................................................................................23
2.3 Participantes do estudo........................................................................................................25
2.4 Caracterização dos instrumentos e técnicas da pesquisa....................................................26
2.5 Análise dos dados................................................................................................................27
2.6 Organização dos dados da pesquisa....................................................................................27
SEÇÃO 3 CONTEXTUALIZANDO OS ACHADOS DA PESQUISA ...........................29
3.1 Como se concebe o leitor: concepção do professor............................................................29
3.2 Ações para desenvolver a competência leitora...................................................................32
3.3 Os projetos de leitura e sua importância no subsídio da competência leitora.....................33
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................39
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................41
GLOSSÁRIO
APÊNDICES............................................................................................................................43
ANEXOS
ÍNDICE
 14

INTRODUÇÃO

A pós-graduação no Brasil teve início na década de 60, na segunda metade do século

XX, e foi durante o regime militar que se desenvolveu como patrimônio institucional para a
qualificação de docentes e como elemento fundamental da criação de um sistema nacional de
ciência e tecnologia (CURY, 2005). Esse processo de consolidação ganhou celeridade quando:

[...] a CAPES, o CNPq e outros órgãos públicos ficaram incumbidos pelo

decreto-lei nº 464, de 11/2/1969, art. 36, de promover a “formação e o
aperfeiçoamento do pessoal docente de ensino superior” e compor para tanto
uma política nacional e regional definida pelo CFE e promovida por uma
comissão executiva. (CURY, 2005, p.16)

Dessa forma, buscava-se formalizar na lei o que já estava estabelecido em norma pelos
pareceres do Conselho Federal de Educação e pelo Estatuto do Magistério. Nessa perspectiva,
exigia-se dos professores para cursos de Pós-Graduação o título de doutor e outros títulos com
especialização na área (CURY, 2005).
Concomitante a esse período, os estudos sobre política educacional no âmbito da pós-
graduação em educação começam a “emergir como um campo acadêmico específico.”
(STREMEL, 2016, p. 17). É nesse contexto histórico e social que esse campo se desenvolve,
através da expansão de publicações sobre política educacional; da criação de disciplinas na
Graduação e de linhas/grupos de pesquisa na Pós-Graduação; da fundação de associações
científicas; da criação de diversos periódicos da área de educação; da realização das
Conferências Brasileiras de Educação e da luta dos próprios pesquisadores no processo de
formulação de políticas visando a construção e consolidação do referido campo.
Porém, cabe ressaltar que, a partir de 1990, acontece uma expansão do campo
acadêmico nessa temática, impulsionado pelo interesse decorrente das mudanças advindas das
reformas educacionais de caráter neoliberal do governo de Fernando Henrique Cardoso e, a
posteriori, nos governos Lula e Dilma, com a ampliação das políticas e implantação de
programas voltados às várias modalidades de ensino. Surgem, assim, novos objetos de pesquisa
no campo da política educacional (CRUZ, 2009; STREMEL, 2016).
Portanto, o presente trabalho se justifica pela importância dos estudos sobre a construção
do campo política educacional, percebendo-o como espaço de poder e, consequentemente, de
lutas de grupos sociais. Compreendendo o quão amplo e inclusivo é o campo política
educacional nesta pesquisa, adotou-se um recorte, procedendo as análises dos resumos das
dissertações e teses sobre Financiamento da Educação, produzidas nos Programas de Pós-
 15

Graduação em Educação (PPGEd) das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) do

Nordeste Brasileiro no período de 2000 a 2017.
Cabe ressaltar que o presente trabalho, A produção científica sobre financiamento da
educação nos Programas de Pós-Graduação em Educação das Instituições Federais de
Ensino Superior do Nordeste Brasileiro (2000-2017), é desdobramento do período em que a
pesquisadora era bolsista de iniciação científica, financiada pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), e desenvolveu um subprojeto intitulado:
A produção acadêmica em Gestão e Financiamento da Educação1, que teve como objetivo
analisar os resumos das dissertações e teses dos eixos2: Planejamento e Gestão e Financiamento
da Educação. A análise proposta teve por base a planilha elaborada pelo projeto nacional3,
coordenado pela professora Antônia Almeida da Silva (UEFS) e demais pesquisadoras.
Os resultados desse levantamento evidenciaram a necessidade de uma pesquisa sobre
Financiamento da Educação que compreendesse um espaço temporal maior e que não tivesse
como padrão de corte o conceito cinco na avaliação da CAPES. Deste modo, percebendo a
importância da temática, consideramos estudá-la no Trabalho de Conclusão de Curso (TCC),
delimitando como lócus de pesquisas os bancos de teses e dissertações dos Programas de Pós-
Graduação em Educação das nove Instituições Federais de Ensino Superior do Nordeste
Brasileiro, a saber: Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Federal da Bahia
(UFBA), Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Federal do Maranhão (UFMA),
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
e Universidade Federal de Sergipe (UFS).

1
Este subprojeto estava vinculado à pesquisa nacional: “A produção acadêmica em políticas educacionais no Brasil:
características e tendências (2000-2010)”, sob a coordenação da professora Márcia Aparecida Jacomini, da
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), vice coordenação de Antônia Almeida Silva, da Universidade
Estadual de Feira de Santana (UEFS), e com participação de mais seis pesquisadoras: Fani Quitéria Nascimento
Rehem (UEFS), Isabel Melero Bello (UNIFESP), Marieta Gouvêa de Oliveira Penna (UNIFESP), Rosana
Evangelista da Cruz (UFPI), Syomara Assuite Trindade (UEFS) e Valdelaine da Rosa Mendes, da Universidade
Federal de Pelotas (UFPEL). Cabe ressaltar que este subprojeto foi desenvolvido sob orientação da Prof.ª Dr.ª
Rosana Evangelista da Cruz (Docente no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
Piauí – UFPI).
2
A partir de um conjunto de palavras-chaves pré-estabelecidas pela equipe de pesquisa, foram extraídos do
Banco de Teses da CAPES, em 2012, os trabalhos sobre política educacional, posteriormente organizados em
nove eixos, a saber: Planejamento e gestão (1); Avaliação (2); Qualidade (3); Estado e reformas educacionais
(4); Políticas de formação de professor e carreira docente (5); Financiamento (6); Abordagens teórico-
metodológicas (7); Análise de programas e projetos (8) e Políticas inclusivas (9).
3
A planilha elaborada pelo projeto nacional organizou um banco de dados com 1283 teses e dissertações coletadas
no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), defendidos no
período de 2000 a 2010, em 20 cursos de pós-graduação, cuja nota, na conclusão do triênio em 2010, foi igual ou
superior a cinco na avaliação da CAPES.
 16

Destarte, no TCC nos propomos a continuidade do estudo tentando responder as

seguintes questões: como os resumos das produções dos PPGEd’s podem traçar um perfil da
produção acadêmica sobre financiamento da educação? Quais os principais problemas
apresentados? Quais as temáticas privilegiadas?
Com o propósito de trazer respostas as questões suscitadas, estabelecemos como
objetivo geral avaliar os resumos que tratam do financiamento da educação, visando traçar
um perfil da produção acadêmica sobre a temática em questão. Para os objetivos específicos
buscaremos: quantificar o número de produções realizadas no campo da Pós-Graduação sobre
Financiamento da Educação de 2000 a 2017; analisar os principais problemas apresentados
nos resumos de teses e dissertações sobre o referido tema; e elucidar as principais temáticas
abordadas no âmbito das teses e dissertações sobre Financiamento da Educação.
O interesse pelo recorte escolhido, 2000 a 2017, além do desejo das pesquisadoras de
fazerem um estudo que aprofundasse a temática sem os limitadores impostos pela CAPES4,
justifica-se pela compreensão de ser um período de expansão e fortalecimento do campo das
políticas educacionais, manifesto através do aumento da produção acadêmica nos Programas
de Pós-Graduação (STREMEL, 2016). Útil ressaltar também que, a partir da década de 1990,
as políticas de financiamento da educação trazem impactos marcantes para o campo
educacional frente as propostas de reforma do Estado através das medidas neoliberais adotadas
pelas gestões da época (YANAGUITA, 2013; CRUZ, 2009).
Para fundamentar nossos estudos, buscamos apoio em Bourdieu (2004), Cury (2005)
Stremel (2016), Santos e Azevedo (2009), Mainardes e Tello (2016), Yanaguita (2013), Cruz e
Jacomini (2015), Minayo (2007), Gil (2008) e Richardson (2011), dentre outros, por serem
autores que dialogam com o objeto proposto para a pesquisa.
Quanto a metodologia, optamos pela pesquisa quanti-qualitativa, que não visa, de modo
algum, fomentar discussões acerca do paradigma existente de que uma se sobrepõe a outra
hierarquicamente, mas que ambas se complementam, produzindo riqueza de informações e
maior fidedignidade interpretativa (MINAYO, 2007).
No tocante a estrutura do trabalho, à exceção da Introdução e das Considerações
Finais, sistematizamos o estudo em seções, a saber: Seção 1 – Construção e fortalecimento
do campo política educacional – apresenta um breve histórico sobre a constituição do campo
acadêmico política educacional, concomitante à expansão do ensino superior. Seção 2 – O

4
Conforme explicitado no início do trabalho, as análises dos resumos feitas no subprojeto intitulado “A produção
acadêmica em Gestão e Financiamento da Educação” adotava como recorte temporal a produção acadêmica na
conclusão do triênio em 2010 e com nota igual ou superior a cinco na avaliação da CAPES.
 17

percurso metodológico – caracterizamos a pesquisa, instrumentos e procedimentos utilizados

para obtenção e organização dos dados. Seção 3 – Contextualizando os achados da pesquisa
– contém a análise dos dados e dos resultados obtidos na pesquisa.
Escrever mais alguma coisa sobre a pesquisa....
 18

SEÇÃO 1 CONSTRUÇÃO E FORTALECIMENTO DO CAMPO POLÍTICA

EDUCACIONAL

Nesta seção, buscaremos compreender a formação do campo acadêmico política

educacional, empregando o conceito de campo de Pierre Bourdieu. Também nos apoiaremos
nas contribuições de autores que abordam a temática em questão, contribuindo para o
fortalecimento e estruturação do referido campo.

Não creio que basta reunir um grupo para produzir a reflexão científica, mas
acredito que, com a condição de instaurar uma tal estrutura de troca que traga
em si mesma o princípio de sua própria regulação, podem-se instaurar formas
de reflexão que hoje não têm lugar e que podem ir além de todas as
especulações de especialistas [...] e sobretudo fornecer os instrumentos de
conhecimento que me pareçam indispensáveis à construção de uma
representação verdadeira, portanto útil para a ação (BOURDIEU, 2004, p.
18, grifo nosso).

Dessa maneira, para entender a complexidade de constituição do campo acadêmico da

política educacional, “torna-se relevante reconhecer os diversos fatores que contribuem para
sua institucionalização, [...] que as associações, os periódicos, as reuniões técnicas e científicas”
são contributos importantes em sua estruturação (STREMEL, 2016, p. 19).

1.1 A constituição do campo acadêmico política educacional

A política educacional é reconhecida como um campo de conhecimento em construção.

Para compreender a delimitação do conceito campo, buscou-se apoio em Bourdieu (2004, p.
20), que esclarece campo como [...] “o universo no qual estão inseridos os agentes e as
instituições que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a ciência. [...]
mas que obedece a leis sociais mais ou menos específicas”.
Dessa forma, entende-se que a partir da noção de campo de Bourdieu, um campo para
ser legitimado e ter sustentação precisa de agentes, instituições, ideias e interesses específicos.
Um campo é estruturado por múltiplas instituições, com agentes que ocupam posições internas,
como professores, pesquisadores, editores de periódicos, etc., como também os que agem em
outros campos, ocupando posições externas, por exemplo, os que assumem funções
representativas dentro do Estado (STREMEL, 2016). Compreendemos, assim, que é
necessário, levando em conta a perspectiva de Bourdieu, estabelecer relações entre o objeto de
 19

estudo e o contexto histórico-político, o campo educacional, bem como os outros campos do

conhecimento.
Bourdieu (2004) ainda faz uma analogia, comparando um campo a um jogo. Ou seja,
cada campo funciona como um jogo no qual os jogadores ocupam determinadas posições de
acordo com a estrutura determinada pelo campo e pelo jogo, bem como os objetivos que
orientam suas ações dentro do campo, se é para conservar ou transformar a posição que ocupa
ali.

Os campos são os lugares de relações de forças que implicam tendências

imanentes e probabilidades objetivas. Um campo não se orienta totalmente
ao acaso. Nem tudo nele é igualmente possível e impossível em cada
momento. Entre as vantagens sociais daqueles que nasceram num campo,
está precisamente o fato de ter, por uma espécie de ciência infusa, o domínio
das leis imanentes do campo leis não escritas que são inscritas na realidade
em estado de tendências e de ter o que se chama [...] o sentido do jogo
(BOURDIEU, 2004, p. 27, grifo do autor)

Porém, a partir dessa comparação, compreendemos que o jogador/pesquisador não é

passivo ou subordinado ao campo, mas perfeitamente capaz de criar estratégias de atuação
orientadas pelo habitus, que são disposições adquiridas no processo de inserção nesse campo,
melhorando sua percepção a respeito dos novos objeto de estudo e favorecendo a posição e
legitimação desse agente/jogador/pesquisador dentro do campo
Esclarecendo habitus, no conceito bourdieusiano, Stremel (2016, p. 33, grifo da
autora) informa:

É importante ressaltar que o habitus se apresenta como social e individual, isto

é, o processo de interiorização da objetividade não pode ser atribuído apenas
a um indivíduo, mas também a um grupo ou classe. O habitus de um grupo ou
classe encontra uma certa homogeneidade na medida em que os indivíduos
incorporam os esquemas objetivos conforme as posições que ocupam.

Assim, é fundamental destacar que o sistema de disposições adquiridas pelo sujeito

depende da posição e do volume de capital que possui, pois, também faz parte do campo, o
aspecto hierárquico de relações de poder entre os sujeitos. Portanto, são relacionais os
conceitos poder, habitus e campo. Quanto mais homogêneo for o campo internamente, mais
forte e autônomo ele será, mesmo estando em processo de construção permanente. De modo
sintético, Stremel (2016, p. 36) conceitua campo como “diferentes espaços da prática social”,
que possuem uma maneira própria de funcionamento que estrutura suas relações e sua
organização em torno de objetivos e práticas inerentes a cada campo.
 20

Nessa perspectiva, compreendemos que, a partir do processo histórico, a política

educacional vem adquirindo sua especificidade e se estabelecendo como campo acadêmico por
meio de diversos aspectos, tais como a institucionalização da pós-graduação, a expansão das
pesquisas acadêmicas sobre políticas educacionais, a criação de linhas de pesquisa na pós-
graduação e de disciplinas na graduação, além da criação de associações científicas como:
Associação Nacional de Política e Administração da Educação – ANPAE (1961), Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd (1976) e o GT 5 – Estado e
Política Educacional no âmbito da ANPEd (1986/1987).
Tomando como referência Stremel (2016), cabe argumentar que o estabelecimento da
política educacional como campo acadêmico, dá seus primeiros passos em meados da década
de 1960. Um dos fatores determinantes para o desenvolvimento da produção científica na área
da educação, que fomentou a criação do campo da política educacional, foi o caráter
institucional dado a Pós-Graduação. Antes, a pesquisa ocupava um papel secundário na carreira
do professor universitário e havia apenas alguns trabalhos realizados individualmente por
docentes que tinham interesses intelectuais e acadêmicos (STREMEL, 2016).
Dessa forma, a pesquisa em educação não se desenvolveu, primeiramente, no espaço
acadêmico, mas, foi impulsionada por órgãos do governo, com objetivos bem definidos, que,
segundo Stremel (2016, p. 83), decorriam

[…] da necessidade de um desenvolvimento econômico e social acelerado

com vistas a superar a condição de subdesenvolvimento do país. Nesse
sentido, são tomados os parâmetros da economia moderna dos países
capitalistas avançados, os quais se configuravam como modelos a serem
alcançados. A educação é percebida como fator de desenvolvimento e,
portanto, de investimento econômico.

Assim, a pesquisa, coerente com o arquétipo propagado, adotava modelos que seguiam
uma filosofia tecnicista, inspirados na experiência norte-americana, país que procurava
estabelecer controle sobre as sociedades periféricas. Não obstante, é válido salientar que a
referida hegemonia tinha forte influência do modelo europeu, uma vez que os professores que
vieram ensinar nos primeiros Programas de Pós-Graduação no Brasil, mesmo sendo
americanos, tiveram formação europeia. Importante salientar que esses modelos estrangeiros
não apenas contribuíram na institucionalização da pós-graduação, mas tiveram forte influência
“na constituição/criação autônoma das universidades brasileiras, que se serviram de
intelectuais estrangeiros para implantar ou consolidar cursos de graduação e pós-graduação”
(SANTOS; AZEVEDO, 2009, p.536). Falar mais sobre a expansão da pós...
 21

Ainda falando sobre o fortalecimento da pesquisa em educação e a importância da

institucionalização da pós-graduação para criação do campo acadêmico da política educacional,
Stremel (2016, p.86) assegura que é na década de 1960 “que a pesquisa em educação ganha
maior autonomia em relação aos órgãos estatais e é incorporada ao âmbito universitário”, sendo
este “o marco temporal do processo de institucionalização do campo acadêmico da política
educacional”.
Portanto, com a expansão do ensino superior, o fortalecimento da pós-graduação e o
fim da ditadura militar, surgem novas problemáticas no campo da pesquisa sobre políticas
educacionais. Tais estudos dão origem a pesquisas, cujos resultados precisam ser publicados,
tornando premente a criação de periódicos científicos dentro da área de educação. Então,
devido à pluralidade de temas que foram surgindo à medida que os programas de pós-graduação
em Educação se ampliavam, a CAPES propôs que os programas fossem organizados em linhas
de pesquisa. Segundo Stremel (2016, p.88):

Essa organização em linhas demandou a definição de grupos de pesquisa com

vistas a integrar os pesquisadores segundo as afinidades das suas
especialidades. Desse modo, uma variedade de linhas e grupos de pesquisa
sobre as mais diversas temáticas da área da educação começaram a ser
definidas nos PPGEs [Programa de Pós-Graduação em Educação], inclusive
relacionadas à política educacional.

Ainda com base em Stremel (2016), importante destacar que a criação de linhas e grupos
de pesquisas traz contribuições valiosas na constituição do campo acadêmico da política
educacional brasileira, pois é uma forma de demarcação do campo e de maior integração entre
pesquisadores interessados nos estudos específicos dessa temática, o que fortalece e garante a
autonomia do campo.
Assim, a expansão dos Programas de Pós-Graduação em Educação demonstra que a
área da educação ganha amplitude no contexto brasileiro e, por conseguinte, ao produzir um
volume elevado de teses, dissertações, capítulos, artigos e livros, cria uma demanda por
periódicos. Para Stremel (2016, p. 89-90):

Os periódicos ocupam uma posição relevante na estruturação do campo, de

divulgação do seu ‘capital específico’. Na medida em que a produção é
avaliada por seus pares, os periódicos constituem-se em agentes que
contribuem para a legitimação do conhecimento que é produzido no interior
do campo. Eles também revelam as disputas em relação ao ‘capital específico’
do campo.
 22

Deste modo, a expansão dos programas de pós-graduação e dos periódicos possibilitou,

concomitantemente, o crescimento de pesquisas e publicações de política educacional, dentre
estas, as que tratam do financiamento da educação. Dados apresentados por Stremel (2016)
mostram que a área da educação foi a que mais apresentou periódicos em 2013. Segundo
informações difundidas pelo Fórum Nacional de Coordenadores de Programas de Pós-
Graduação em Educação (Forpred), baseados em informações disponibilizadas pela CAPES,
havia 204 periódicos na área de educação naquele ano.

1.2 Os diferentes níveis de abordagem na produção sobre política educacional

Ainda tratando da amplitude do campo política educacional, os autores Mainardes e

Tello (2016) ressaltam que o campo é abrangente, pois envolvem estudos de natureza teórica,
análise de políticas e programas, financiamento da educação e gestão, dentre outros. Os
referidos autores identificam diferentes níveis de abordagem e abstração na produção sobre
política educacional, que são: o descritivo, o analítico e o compreensivo.
Segundo os autores, os estudos predominantemente descritivos apresentam ideias ou
dados empíricos, porém com pouca análise e com insuficiente fundamentação teórica. Nesses
estudos que possuem abordagem meramente descritiva existe um nível reduzido de integração
entre teoria e dados. Os estudos descritivos, de modo geral, não trazem análises originais,
baseando-se “em modelos lineares de análises de políticas” (MAINARDES; TELLO, 2016, p.
6).
Já nos estudos analíticos há uma integração entre teoria e dados e, à medida que os
pesquisadores constroem os argumentos, o estudo torna-se mais consistente e original. É
importante salientar que mesmo sendo uma análise de dados, o pesquisador precisa explorá-
los à luz de marcos teóricos, tornando o trabalho relevante e significativo, superando a descrição
precária e inconsistente. Diante disso, Mainardes e Tello (2016, p. 7) afirmam que:

Nos estudos predominantemente analíticos, os dados ou ideias são

trabalhados, categorizados, comparados. Uma das características importantes
dos estudos analíticos é mais integração entre teoria e dados. As teorias não
são meramente aplicadas, pois o esforço de análise resulta na geração de
conceitos, de categorias, de tipologias, de generalizações empíricas. Em
virtude do uso mais sistemático de um referencial teórico e de um processo de
análise mais abrangente e sistemático, as descobertas e conclusões da pesquisa
tornam-se mais universais, com maior nível de generalidade, podendo ser
estendidas ou aplicadas a outros contextos.
 23

Portanto, pode-se afirmar, com base nos autores citados, que nos estudos analíticos, os
pesquisadores detalham mais seus argumentos, evidenciando seu posicionamento
epistemológico, fortalecendo sua argumentação teórica e possibilitando a criação de novos
elementos teóricos a partir dos dados existentes. Ainda para Mainardes e Tello (2016, p. 7) é
possível “constatar que há níveis diferenciados de análise e que o referencial teórico é um
elemento essencial para a construção do processo analítico”.
O terceiro nível de abordagem e abstração é o compreensivo. Nesses estudos os
pesquisadores explicitam seus argumentos e superam o nível descritivo-analítico, alcançando
o nível mais elevado de abstração. Quando a pesquisa alcança o nível da compreensão, ela
apresenta maior riqueza e profundidade nas análises, podendo servir de base para outras
pesquisas, como também a geração de novas teorias. Nesses estudos busca-se abordar a
temática de forma mais abrangente e profunda, mostrando uma forte coerência entre a
perspectiva, o posicionamento epistemológico e o enfoque epistemetodológico.
Importante esclarecer, tomando como base Mainardes e Tello (2016, p. 3), que esses
três componentes analíticos das epistemologias da política educacional consistem em “um
esquema analítico-conceitual que pode ser empregado pelo próprio pesquisador para o
exercício da reflexividade e da vigilância epistemológica”. Então, segundo os autores, a
perspectiva epistemológica é a perspectiva teórica que o pesquisador utiliza em seu processo
de averiguação, como o marxismo, estruturalismo ou pluralismo. Já o posicionamento
epistemológico é a diretriz política que o norteia, se ele é crítico, reprodutivista, neoliberal,
empirista. E por fim, o enfoque epistemetodológico é a maneira como o pesquisador constrói,
metodologicamente a pesquisa, tendo como orientação a perspectiva e o posicionamento
epistemológico (MAINARDES; TELLO, 2016).
Escrever mais sobre os conceitos epistemológicos, buscar Stremel/Santos
 24

3. O PERCURSO NA CONSTRUÇÃO DA PESQUISA

“Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca,

não aprendo nem ensino.” (FREIRE, 1996, p. 33)

A presente proposta de pesquisa adota uma abordagem quanti-qualitativa para

sistematizar, quantificar, compreender e qualificar os resumos das teses e dissertações que
tratam da temática Financiamento da Educação, nos Programas de Pós-Graduação em
Educação no período de 2000-2017, nas Instituições Federais de Ensino Superior do
Nordeste Brasileiro.
Para os caminhos metodológicos deste estudo, dialogamos com autores que esclarecem
e fundamentam as etapas de investigação e desenvolvimento que compõem esta pesquisa. Dessa
forma, a opção por um estudo de abordagem quanti-quali visa atender os parâmetros do trabalho
proposto, uma vez que, trataremos no percurso de construção, de fatos e valores.

3.1 Caracterizando a pesquisa

Como já comentado no início do trabalho, ao optarmos por essa abordagem não

queremos discutir a pesquisa quantitativa versus a pesquisa qualitativa, mas entender que, se
os fatos e os valores são partes integrantes do processo de investigação e estão intrinsecamente
imbricados, isso deve ser visto como fator positivo (YANAGUITA, 2013).
Destarte, mesmo percorrendo caminhos aparentemente distintos, Minayo (2007, p. 22)
ressalta que “o conjunto de dados quantitativos e qualitativos [...] não se opõem. Ao contrário,
se complementam, pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo
qualquer dicotomia”, e que a diferença entre quantitativo e qualitativo é de natureza, uma vez
que os cientistas que trabalham com estatísticas levam em consideração a objetividade dos
fenômenos e a abordagem qualitativa busca a profundidade dos significados.
Diante da necessidade de organizar as fontes utilizadas para abordagem e tratamento do
objeto, adotamos a pesquisa bibliográfica. Segundo Lakatos e Marconi (2003), a pesquisa
bibliográfica

[...] abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo,

desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas,
monografias, teses, material cartográfico, etc., até meios de comunicação
orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão.
Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi
 25

escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto [...] quer publicadas, quer
gravadas. (LAKATOS E MARCONI, 2003, p. 183).

Escrever alguma coisa, pra justificar a citação e entrar na próxima subseção.

 CONTEXTUALIZAR COM SEU ESTUDO! CITAR OS AUTORES QUE VOCÊ
UTILIZOU PARA APOIAR SEU ESTUDO. EX: NESSE SENTIDO, NO
PRESENTE ESTUDO NOS APOIAMOS EM (AUTOR) PARA TRATARMOS
DA (OBJETO).

3.2 O percurso metodológico na pesquisa

Assim, a partir dessa perspectiva de não apenas quantificar, mas também qualificar os
dados necessários à construção da pesquisa, determinou-se diferentes momentos para
sistematização dos 79 resumos de teses e dissertações da temática Financiamento da
Educação, produzidos em Programas de Pós-Graduação que compõe o universo desta
pesquisa, defendidos no período de 2000 a 2017 nas IFES do NE brasileiro.
A primeira etapa do estudo consistiu em fazer o levantamento de todos os resumos das
teses e dissertações que tratassem da temática financiamento da educação nas nove instituições
foco da pesquisa. Utilizamos, para o levantamento, mecanismos de busca online por meio de
consulta aos acervos digitais das bibliotecas das universidades federais do nordeste (Apêndice
A).
As expressões utilizadas para a busca foram: “financiamento da educação”, “controle
social do financiamento da educação”, “gasto público e educação”, “FUNDEF”, “FUNDEB”,
“recursos públicos”, “conselho de acompanhamento”, “controle social do Fundeb”, “conselho
de acompanhamento do Fundef”, “políticas de financiamento da educação básica e superior”,
“planos de carreira e remuneração de professores” e “relações público-privado no
financiamento da educação”. Estas palavras também foram combinadas umas com as outras,
nos sites de busca das instituições, objetivando encontrar mais títulos relacionados ao tema da
pesquisa.
Outro recurso utilizado na busca de mais trabalhos sobre o tema, foi a identificação das
linhas de pesquisa de/sobre políticas educacionais. Por meio de consulta aos sítios das
instituições contempladas no estudo, identificamos as linhas de pesquisa dos PPGEd’s com os
 26

respectivos professores orientadores, resultando nos Apêndices...., bem como no Gráfico .... e
Tabela.... apresentados na seção tal e tal.
A partir desse processo inicial, todas as produções localizadas foram sistematicamente
organizadas em um banco de dados e a partir dele iniciamos as leituras e classificação dos
resumos, identificando os relacionados à financiamento da educação. Essa leitura, em muitos
casos, não foi suficiente para a identificação correta da temática em estudo, sendo necessário
recorrermos ao texto na íntegra.
Após a classificação dos resumos já sistematizados, passamos a análise e construção dos
gráficos, quadros e tabelas considerando os seguintes elementos: número de dissertações e
teses; quantidade de trabalhos por ano; percentual de teses e dissertações produzidas no período;
quantidade de trabalhos por instituição; número de orientadores e trabalhos por orientador no
referido tema e palavras-chaves.
Para a próxima etapa, tínhamos como objetivo analisar a qualidade dos resumos. No intuito
de atender essa demanda, elaboramos pequenas planilhas utilizando como base os dados
sistematizados inicialmente, nas quais condensamos os campos: base teórica, autores citados,
qualidade dos resumos, observações sobre a base teórica e outra, em separado, com as
estratégias metodológicas para quantificar o número de vezes em que cada procedimento foi
citado nos resumos. UTILIZOU ALGUM MÉTODO ESPECÍFICO DE ANÁLISE?
(ANÁLISE DE CONTEÚDO, DO DISCURSO) NÃO É OBRIGADO, MAS SE UTILIZOU
COLOCAR.
Objetivando maior assertividade no momento de agrupar as diversas técnicas
mencionadas nos resumos, recorremos a autores que trabalham com a pesquisa social e
metodologias científicas para que pudessem fornecer definição adequada e esclarecedora para
os diversos termos citados no percurso metodológico dos resumos das teses e dissertações
analisadas.
Dentre os autores pesquisados, temos Lakatos e Marconi (2003, p. 155) que reconhecem
na pesquisa um “procedimento formal, com método de pensamento reflexivo” e que a
“investigação pressupõe uma série de conhecimentos anteriores e metodologia adequada”. As
autoras ainda caracterizam as técnicas de pesquisa como a parte prática da coleta de dados
dividindo-as em dois grandes eixos: a documentação indireta, que abrange a pesquisa
bibliográfica e a documental; e documentação direta que se subdividem em observação direta
intensiva e extensiva (LAKATOS; MARCONI, 2003).
Cabe destacar que, para considerar o conhecimento como científico é “necessário
identificar as operações mentais e técnicas que possibilitam sua verificação”, ou seja, o método
 27

científico é “o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o

conhecimento”, enfim, o caminho a ser percorrido para alcançar os objetivos (GIL, 2008, p. 8,
15-16).
Ainda para o autor, “o contraste entre método e técnica é uma questão de grau e,
consequentemente, a inclusão desses procedimentos numa ou noutra categoria decorre de
razões de certa forma arbitrárias” (GIL, 2008, p.50). Dentro do procedimento para coleta de
dados, Gil (2008) separa dois grandes grupos: os que se valem das fontes de papel (pesquisa
bibliográfica e documental) e aqueles cujos dados são fornecidos por pessoas (pesquisa
experimental, a pesquisa ex-post-facto, o levantamento de dados, o estudo de campo e o estudo
de caso).
Não obstante, às referidas classificações, Richardson (2012) se opõe a algumas
definições citadas, ao afirmar categoricamente que existe uma confusão entre método e
metodologia, pois para o autor, há apenas dois grandes métodos que se diferenciam pela forma
de abordagem do problema: o quantitativo e o qualitativo. Para o autor, na análise das
informações

[...] as técnicas quantitativas não devem ser utilizadas para análise em

profundidade de dados qualitativos. Podem ser utilizadas apenas para
caracterizações gerais. Assim, o problema não está nas características dos
métodos, metodologias ou técnicas. Está no uso delas. Isso leva à necessidade
de o pesquisador em ciências sociais ter muito claro o que deseja estudar e
como deve trabalhar. Um aspecto fundamental, muitas vezes esquecido, que
afeta todo o trabalho de pesquisa são os pressupostos filosóficos do
pesquisador (RICHARDSON, 2012, p. 30-31).

Assim, são esses pressupostos ontológicos que definem o ponto de vista do pesquisador
em relação ao mundo que o rodeia e proporciona as bases do seu trabalho científico. “É
absolutamente necessário que possam ser identificados os pressupostos do pesquisador em
relação ao homem, a sociedade e o mundo em geral” (RICHARDSON, 2012, p. 33). Portanto,
é a partir da perspectiva epistemológica do pesquisador que se determinará método,
metodologia e técnica utilizados na pesquisa.
Depreende-se, então, a partir das leituras comparativas dos conceitos postos por
Richardson (2012), Lakatos e Marconi (2003), Gil (2008) e Minayo (2007) que, apesar de
divergirem em alguns aspectos do caminho metodológico da pesquisa, todos são unânimes ao
definir que a aplicação de questionários, entrevistas e observação são técnicas de coleta de
dados. (REVER!)
 28

Como resultado do estudo desses autores, os quadro em sequência, trazem definições

e/ou conceitos por eles defendidos nos quais procuram diferenciar método, metodologia e
técnica. SE FOR TIRAR O QUADRO, TIRAR ESSA PARTE!

AUTOR DEFINIÇÃO DE MÉTODO

LAKATOS; O método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior
MARCONI segurança e economia, permite alcançar o objetivo - conhecimentos válidos e
(2003) verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as
decisões do cientista. Método e métodos situam-se em níveis claramente
distintos... Com uma contribuição às tentativas de fazer distinção entre os termos,
diríamos que o método se caracteriza por uma abordagem mais ampla, em nível
de abstração mais elevado, dos fenômenos da natureza e da sociedade. Assim
teríamos, em primeiro lugar, o método de abordagem, assim descriminado:
indutivo, dedutivo, hipotético-dedutivo e dialético. (p. 106)
GIL (2008) Pode-se definir método como caminho para se chegar a determinado fim. E
método científico como o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos
adotados para se atingir o conhecimento. (pag. 8). Estes métodos esclarecem
acerca dos procedimentos lógicos que deverão ser seguidos no processo de
investigação científica dos fatos da natureza e da sociedade. São, pois, métodos
desenvolvidos a partir de ‘elevado grau de abstração’[...]. Podem ser incluídos
neste grupo os métodos: dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialético e
fenomenológico. (p. 9)

RICHARDSON Método é O "caminho pelo qual se chega a determinado resultado..." (Hegenberg,

(2012) 1976:11-115); Das definições apresentadas, todas, menos a de Hegenberg,
confundem método com metodologia. Portanto, seguindo a sua origem, método é
o caminho ou a maneira para chegar a determinado fim ou objetivo, distinguindo-
se assim, do conceito de metodologia, que deriva do grego méthodos (caminho
para chegar a um objetivo) + logos (conhecimentos) (p. 21 e 22).
MINAYO Descrição dos procedimentos, indicando a escolha teórica realizada pelo
(2009) pesquisador para abordar o objeto de estudo.
Método de Pesquisa Qualitativa: Trabalha com o universo dos significados, dos
motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e da atitude. (pag. 11)
Fonte: as autoras, com base em: LAKATOS; MARCONI, (2003); GIL, (2008); RICHARDSON, (2012);
MINAYO, (2007).

Escrever alguma coisa que explique os conceitos dos autores...

AUTOR DEFINIÇÃO DE METODOLOGIA

LAKATOS; Os métodos de procedimento seriam etapas concretas da investigação, com
MARCONI finalidade mais restrita em termos de explicação geral dos fenômenos e menos
(2003) abstratas. Dir-se-ia até serem técnicas que, pelo uso mais abrangente, se erigiram
em métodos (p.106). A especificação da metodologia da pesquisa é a que abrange
 29

maior número de itens, pois responde, a um só tempo, às questões como?, com

quê?, Onde?, quanto?
Métodos de procedimento –[...] etapas mais concretas da investigação, com
finalidade mais restrita em termos de explicação geral dos fenômenos menos
abstratos. São: histórico, comparativo, estudo de caso, estatístico, tipológico,
funcionalista e estruturalista. (p. 221 e 222)
GIL (2008) Esta é uma classificação que apresenta semelhanças com a de Trujillo Ferrari
(1982, p. 23), que trata dos métodos gerais e discretos e a de Lakatos (1992, p.
81), que fala em métodos de abordagem e em métodos de procedimentos. Estes
métodos têm por objetivo proporcionar ao investigador os meios técnicos para
garantir a objetividade e a precisão no estudo dos fatos sociais. Os métodos
específicos mais adotados nas ciências sociais são: o experimental, o
observacional, o comparativo, o estatístico, o clínico e o monográfico. (p. 8-9)
RICHARDSON Em sentido genérico, método em pesquisa significa a escolha de procedimentos
(2012) sistemáticos para a descrição e explicação de fenômenos. Adotando uma
classificação bastante ampla, podemos dizer que há dois grandes métodos: o
quantitativo e o qualitativo. Esses métodos se diferenciam não só pela sistemática
pertinente a cada um deles, mas, sobretudo pela forma de abordagem do problema.
(p. 70-71)

MINAYO O caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade, a

(2009) metodologia inclui simultaneamente teoria da abordagem (o método), os
instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade
do pesquisador, (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade).
(pag.14)
Fonte: as autoras, com base em: LAKATOS; MARCONI, (2003); GIL, (2008); RICHARDSON, (2012);
MINAYO, (2007).

Escreve novamente....

AUTOR DEFINIÇÃO DE TÉCNICA

LAKATOS; Técnica é um conjunto de preceitos ou processos de que se serve uma ciência ou
MARCONI arte; é a habilidade para usar esses preceitos ou normas, a parte prática. Toda
(2003) ciência utiliza inúmeras técnicas na obtenção de seus propósitos. (p. 174). São
vários os procedimentos para a realização da coleta de dados, que variam de acordo
com as circunstâncias ou com o tipo de investigação. Em linhas gerais, as técnicas
de pesquisa são: Coleta Documental, Observação, Entrevista, Questionário,
Formulário, Medidas de Opiniões e de Atitudes, Técnicas Mercadológicas, Testes
Sociometria, Análise de Conteúdo, História de vida. (p. 166).
GIL (2008) Alguns autores ampliam consideravelmente o elenco desses métodos, incluindo
aí o método do questionário, da entrevista, dos testes e muitos outros. Esta
postura implica considerar como método, também, os procedimentos específicos
de coleta de dados. É certo que o contraste entre método e técnica é uma questão
de grau e, consequentemente, a inclusão desses procedimentos numa ou noutra
categoria decorre de razões de certa forma arbitrárias. (p. 16)
RICHARDSON Outro passo também distinto é a forma de coletar os dados. Para isso, poderão ser
(2012) utilizados questionários, testes estandardizados, entrevistas e observações,
instrumentos esses que são empregados em outros tipos de estudo. (p. 72). No que
diz respeito a procedimentos metodológicos, as pesquisas qualitativas de campo
exploram particularmente as técnicas de observação e entrevistas devido à
propriedade com que esses instrumentos penetram na complexidade de um
problema. As pesquisas documentárias exploram a análise de conteúdo e a análise
histórica. (p 82)
 30

MINAYO Técnica é um conjunto de regras, normas e protocolos que é utilizada visando se

(2009) chegar a um resultado objetivo O endeusamento das técnicas produz, um
formalismo árido ou resposta estereotipada, seu desprezo, ao contrário, leva ao
empirismo sempre ilusório em suas conclusões, ou a especulações abstratas e
estéreis. (pag.15)
Fonte: as autoras, com base em: LAKATOS; MARCONI, (2003); GIL, (2008); RICHARDSON, (2012);
MINAYO, (2007).

Escreve mais um pouco...

 SE RETIRAR OS QUADROS, APENAS FAZER BREVE CITAÇÃO SOBRE
MÉTODO, METODOLOGIA E TÉCNICA.
A sistematização ora apresentada, permitiu classificarmos com maior clareza e
assertividade os procedimentos de coleta de dados dos trabalhos foco da pesquisa, agrupando-
os de modo coerente na classificação da metodologia. Esse conhecimento, em consonância com
a planilha criada possibilitou filtrar e agrupar informações iguais do percurso metodológico
utilizado nos trabalhos, facilitando as análises.
Importa destacar que essas planilhas (SE TIRAR O QUADRO, ALTERAR O NOME)
foram elaboradas para atender os requisitos necessários para qualificar os resumos, que devem
ter como referência os critérios definidos na pesquisa nacional: completo quando evidencia
com clareza o problema, objetivo, estratégia metodológica, base teórica e resultados
alcançados; parcialmente completo, se evidencia com clareza no mínimo três critérios
relacionados ao resumo completo; e incompleto, quando evidencia menos de três itens do
resumo completo (SILVA, et al, 2014).

SEÇÃO 3 CONTEXTUALIZANDO OS ACHADOS DA PESQUISA

Conforme exposto anteriormente, um dos fatores que marcaram a expansão do campo

acadêmico da política educacional foi o conjunto de propostas apresentados pela CAPES para
organização dos Programas de Pós-Graduação em linhas de pesquisa. Segundo Stremel (2016,
p. 123), “foi nesse contexto que começaram a surgir linhas de pesquisa de/sobre política
educacional, bem como grupos de pesquisas que se ocuparam do estudo das temáticas
relacionadas à política educacional”. Para a autora, essa organização trouxe benefícios para a
construção e fortalecimento do campo, pois, além de agrupar as diversas temáticas
relacionadas a políticas educacionais na área da educação, o que ajuda na constituição e
fortalecimento do campo, possibilitou maior integração de pesquisadores interessados,
especificamente, nesse campo. Cabe ressaltar que essas mudanças propostas pela CAPES não
 31

emergiram da estruturação interna do campo, mas da regulação do seu macrocosmo

(STREMEL, 2016).
Considerando a importância das linhas de pesquisa para a estruturação dos Programas
de Pós-Graduação, buscou-se informações sobre os nomes dos programas de educação, o ano
de criação e as principais linhas de pesquisa. Levantamento realizado diretamente nos sítios
das instituições que atendem aos critérios desta pesquisa.

Quadro 4 – Nome dos 9 programas, com nota igual ou superior a cinco no triênio da
Capes (2000-2010) por IES, ano de criação e linhas de pesquisas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No intuito de compreender as características e peculiaridades de construção e

fortalecimento do campo política educacional, a presente pesquisa ancorou-se na revisão de
literatura produzida sobre esse tema. Um dos fatores percebidos, durante a construção do
trabalho, foi que os estudos epistemológicos são fundamentais para o fortalecimento do campo
educacional, demandando pesquisas que superem o nível de abstração descritivo e/ou analítico,
encaminhando para o nível de compreensão, fomentando, portanto, geração de novas teorias.
Partindo do entendimento que a construção do referido campo se fortalece pela
produção de conhecimento, o estudo buscou um recorte específico, abordando na pesquisa a
temática Gestão e Financiamento da Educação, como base nos resumos das teses e dissertações
com notas iguais ou superiores a cinco na avaliação da CAPES no período 2000 – 2010.
 32

A análise dos resumos sobre gestão e financiamento da educação, trazem alguns

apontamentos que, de forma geral, permitem traçar um perfil da produção acadêmica no
referido recorte. Na sistematização dos dados sobre o número de produções realizadas, foi
possível constatar que, o eixo 1, Planejamento e Gestão, é responsável por 258 estudos (20%)
do total de 1.283 trabalhos sistematizados na pesquisa nacional, e o eixo 6, Financiamento da
Educação, quantificou-se 56 pesquisas (4,4%) do total da planilha. Portanto, além dos dois
eixos responderem por 24,4% do total de trabalhos categorizados na pesquisa nacional, ao
comparar-se a produção dos primeiros cinco anos (2000 a 2004) com a dos anos seguintes
(2005 a 2010), constata-se um aumento de 96,5% nos trabalhos sobre Planejamento e Gestão,
e 273,3% em Financiamento da Educação, dados que demonstram o crescimento das pesquisas
que tratam sobre gestão e financiamento, e o consequente fortalecimento do campo políticas
educacionais.
Ainda no diagnóstico dos resumos, é possível perceber que a quantidade de dissertações
de mestrado prevalece sobre as teses de doutorado nos dois eixos pesquisados, e que um ponto
pertinente a ambos, é a pouca explicitação dos referenciais teóricos pelos pesquisadores. Nos
resumos de Planejamento e Gestão constatou-se ausência de base teórica na maioria dos
estudos (81%), número elevado de pesquisas com apenas um referencial mencionado por
trabalho nos resumos de Gestão e Financiamento, que, respectivamente, possuem 121 e 66
autores citados apenas uma vez, e documentos públicos, como as Diretrizes Curriculares
Nacionais, mencionado como referencial. Todos esses dados evidenciam a pouca clareza em
relação ao conceito de base teórica, a fragilidade da produção na área e que, autores e
pesquisadores que tratam da temática, estão em processo de constituição.
No que se refere ao total de programas de pós-graduação na área de Educação, e as
linhas de pesquisa das IES que compõem o universo do estudo, a sistematização dos dados
informou disparidade na distribuição da produção científica entre as regiões do país. As
instituições que apresentam maior produção acadêmica, nas amostras selecionadas, estão
localizadas nas regiões Sudeste e Sul, que juntas detém 90,76% do total das pesquisas. Dentre
os fatores que levam a essa disparidade, está a distribuição desigual dos Programas de Pós-
Graduação, pois 66% dos PPG’s concentram-se na região Sudeste (45%) e Sul (21%).
Apesar de alguns objetivos estabelecidos pelo V Plano Nacional de Pós-Graduação
(2005-2010) terem ajudado na criação/expansão dos Programas de Pós-Graduação nas regiões
Norte e Nordeste, a desigualdade de produção de conhecimento persiste entre as regiões do
país. Tal fator provoca uma reflexão sobre a necessidade de fomentar pesquisas cuja nota de
qualificação da CAPES não privilegie as Instituições de Ensino Superior do eixo Sudeste/Sul.
 33

Em relação às linhas de pesquisa que tratam do tema políticas educacionais, chama

atenção o número reduzido de IES que apresentam diversidade nesse aspecto, destacando-se a
Unicamp, que congrega maior variedade de linhas e número de docentes que orientaram os
trabalhos, fator importante para a constituição de uma identidade da instituição nesse campo
de conhecimento. No que concerne ao número de produções sobre Gestão, destaca-se a
Unicamp (40), Ufscar (22) e Unisinos (20) e em Financiamento, a UFRGS, com 10 trabalhos,
seguidos pela Feusp e Unicamp, com 9 estudos cada uma.
Também, foi possível identificar nas análises, percentuais elevados nas produções que
abordam as temáticas “Gestão Escolar Democrática” (19%), seguidos por “Organização da
Educação” (16%), “Planejamento” (10%), “Municipalização do Ensino” (8%) e “Políticas
Educacionais” (7%), no eixo 1, Gestão e Planejamento. No eixo 6, destacam-se
“Financiamento da Educação” com 27% do total de estudos desenvolvidos no período em
análise, seguido por “Fundef/Fundeb” (23%); “Conselhos Municipais” (12%), “Orçamento
Participativo” e “Descentralização” (5% cada um) e, “Autonomia Financeira” e “FNDE”,
(ambos com 4%).
Outro ponto observado na análise da qualidade dos resumos das teses e dissertações
sobre gestão e financiamento da educação, foi a carência de informações que permitissem a
completa percepção dos objetivos da pesquisa. Do total de resumos analisados, 8% atenderam
aos requisitos estabelecidos e foram classificados como completos, no eixo Gestão, e 16% no
eixo Financiamento. Tal fato, talvez se dê pela imprecisão dos resumos e a limitação que os
mesmos impõem para um diagnóstico mais consistente dos trabalhos.
Essas constatações levam a questionamentos sobre a necessidade de melhor elaboração
dos resumos, uma vez que ele é o texto de apresentação dos elementos principais de um
trabalho acadêmico, cabendo aos Programas de Pós-Graduação em Educação orientar, de forma
mais rigorosa, sua elaboração e publicação.
 34

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