Y

PARTE SEGUNDA
v

v
I
9
I
I
9
I
I
I
I
I
I
I
I
I
t,
 Capítulo 3
FINES Y MEDIOS DE LA RÍTMICA
RETORNO A LAS FUENTES
\Z a en lQl0, Jaques-D¿lc¡,zc había dcfinrdu
I clara,n.ntc n,r sólo l,,s frncs de Ia Rúmica y
los resulradc,. qu(' :e prol,rnia alcanzlrr, srn., lam-
bién los mcdios generales que había quc pone¡ en
juego para cl logro de talcs fines. En dos artículos
publicados en esa época ( 1909 y 1910) encontra-
mos un resumen de lt¡ esenci¿rl dc su pensamien-
to al respecto. Un pensamiento quc mr se verá
sustancialmente modificado por ulteriores desa-
rrollos; bien al contrario, estos últimos 1o ha¡án
más preciso y aportarán casi siempre la confirma-
ción de la experiencia. En cambio, los enriqueci-
mientos que ha podido conrrccr la Rítmica gra-
Y cias a la ampliación de sus horizontes, así como
'1 las bifurcaciones que ha sufrid.' cn , (.1\iones pr)r
la influencia de practicantes de muy diversas per-
sonalidades, hacen necesario este retomo a las
Árentes. Sería, en efecto, difícil en más de un
aspecto reconstruir la empresa dalcroziana origi-
nal partiendo únicamente de las observaciones
actuales, en las que es preciso tener en cuenta,
además, el encuentro de varias cornentes en evo-
lución: las de [a educación, el movimiento artís-
tico y la música actual. Pero cuando nos familia-
¡icemos con la idea prirnitiva, tal como la expu-
so el creador de la Rítmica, dispondrernos de un
marco de referencia capa: ,Je hacernos corupren-
der la reaIidad dalcroziana subyacetrre a las actua-
les aplicaciones de [a Rítmica, a pesar de las difc-
¡encias entre estas últimas o de sus divergencias
aparentes o reales. Para los propios dalcrozianos,
este retomo a la. fucnte. (( r r rnir ,)fr(,rtuni-
lueJ.
dad para recuperar algunas r-rociones cent¡ales de
su formación, con el fin de clctcnninar qué quecla
de ellas en sLr prácric.r cot r.lrarrr.
Como casi todos los innovaclorcs dc la ense-
ñanza, fue poco a poco, tornanclo nota de caren-
cias y defectos, como Jaques-Dalcroze cdificó su
sistema; éste, a su vez, [e frre abriendo nuevas
perspectivas. Dispuso tales carencias y defectos
en tres niveles: en la propia educacitin music¿rl,
en las interpretackrnes dc los futuros músicos
profesionales y en las aptitudes motrices de los
primeros alumnos de Rítmica.
I-as lquntx dz la educarión musica|
Por lo que concieme a la educación musical,
Jaques-Dalcroze parría de la "iguiente compro-
FrNEs Y MEoros ¡E in RÍTMICA 7l
b¿cirin: en orro tiempo, el esrudio de [a música
estaba ¡eservado a un pequeño número de "pre-
desrinados", cuyas aptitudes espontáneas y el
rnedio favo¡able en el que se desa¡rollaban lla-
maban [a atención, más o menos precozlnente,
de los maestros encargados de instruir en [a pro-
fesión de músicos. Hoy día [a música es, cn
principio, accesible a todo el mundo. Su ense-
ñanza figura en los programas de escuelas en las
que, naturalmentet no es preciso superar prue-
bas previas de aptitudes especiales en el campo
musical.
¿Cuáles son las cualidades consideradas
indispensables en el futuro músicol Jaques-Dal-
croze las resumió como sigue:
1a agudeza auditiva, la sensibilidad ne¡viosa,
el sentido rítmico - - es deci¡ el sentido justo
de las relaiiones existentes entre los movi-
mientos en el tiempo y los movimientos en
el espacie y, por último, la facultad de
exteriorizar espontáneamente Ias sensacio-
nes emotivas ( 1909, p. 64).
Y añade:
Sólo si estas diversas cualidades se
encuent¡an reunidas, todas, aunque sea en
estado embrionario, en el organismo del fu-
turo músico, los esudios musicales podrán
hacer de él un verdadero artista, pues ellas
prueban que la música estÁ en é1, es parte de
su organismo y se desarrollaní por el ejerci-
c¡o mismo de esas facul¡ades; pero si e.as
facultades no exisren, ¿cómo se quiere que
los estudios instrumentales las desarrollen...?
(íbi¿.).
Más tarde especificará (19lZa, p. 47):
Se imagina comúnmenre que el simple
reconocimíento de los nombres y de las rela-
ciones entre las notas escuchadas constitu-
yen [sic] un buen oído. B un eno¡. Hay otras
72 LA R,TMrcA lAeuEs,DALCRozE
cualidades delsonido, aparte de la dife¡encia
Je altur¿ de l¿s notas. El oíJr-r debe aprecrar
k¡s dive¡sos grados de intensidad sonora, cle ¿
dinamismo, de rapidez o lentitud en la suce-
sión de sonidos, de timbre, de todo lo que
conforma, bajo el nombre dc cc¡lorido musi-
cal, la cualidad expresiva del so¡rido. A mi
entender, e"ta cuahdad es la que tnás impor'
ta que e[ niño posea por naturaleza para que
se le pueda augurar un buen futuro musical.
Pero, insiste,
es misión de la educación ir al encuent¡o de
Ia musicalidad del nino (ibid., p. 46).
En otras palabras: los sistemas de enseñan-
za quer en el pasado, han hecho pruebas, cuan-
do las cualidades musicales enunciadas arriba
' se encr¡ntraban por definición presenres en to-
do alumno antes incluso de que comenzara a
.aprender música", son impotentes a la hora de
hacer surgir aptitudes que no se manifiesten
-. de entrada. Esta laguna debe colmarla la educa-
ción musical, o no habrá servido de nada hacer
la música supuestamente accesible a todos. Al
-l dirigi,." a todos, esta educación ya no puede
seguir dando por cierta la existencia de capaci- i
dades musicales básicas en los alumnos. En con-
secuencia, debe encontrar el medio de suscitar-
las y desarrollarlas en aquellos en qulenes no se
i
n¡anifiestan espontáneamente.
I
Llama la atención sea de paso- I
-dicho
el hecho de que Jaques-Dalcroze haya adopta-
do este punto de vista en una época en la que
_ e[ "talento musical" y, más exactamente, el
sentido rítmico aún estaban ampliamente
considerados como ineducables que
ha persistido largo tiempo (cf. a[-opinión
respecto, por
ejemplo, Téplov, 1966, p. 358)-, aun cuan-
do, paradójicamente, sí se reconocía el dere-
cho a [a música para todos. Jaques-Dalcroze ,,
subra)'a) esta acrirud contradictoria dc sus con-
tcmporáneos; una actitud que les llevaba
-sc'
l¿r¡rental¡¿r él- a ller-r¿rr las escuelas de música
l los conscrr':rtorios con gente que no tenía
nada que hacer aüí y para quienes el virtuo-
sismc¡ instrumental se conve¡tÍa en objctivo
íu-rico, a f¿rlta de otras cualidades que queda-
ban definitivamenre fuera de su alcance. Así,
decía,
al observ'ar en uris clases hasta qué punto
¡¡uc\( Jc..rJ.r die: .¡lu¡nnt)5 \'irtuL,5(). ulr-
rie¡rJen mal y aman poco la música, [...]
he considerado dedicar mi vida al desarrollo
cle las facultades musicales del niño, de
lorrnir que se entrcgue después a los est,.rdios
técnicos instrumentales en unas condiciones
quc lc permitan hacer de esta técnica un
¡rredir¡ de exreriorizarse, de afirmarse, [..-l en
lugar de hacerln servir para imitar setvil-
meutc los pcnsamientos y los sentimicnros
clc otros ( I909, p. 65).
Este primer objetivo que se había fijado,
consistente en remediar las lagunas de la edu-
cación musical tradiciona[, Jaques-Dalcroze de-
bí¿r mirntenerlo en mente en la totalidacl de
desarrollt¡s posteriores de su rnétodo de Rítmi-
ca; y los ejercicios que éste incluye contribuyen,
to.los ellos, al desarrollo de una o varias cunli-
dades mtrsicales básicas, cuya Iista vuelvt; ¿r
recoralar:
agudeza auditiva;
- rín, cantante-, generalmente en el sentido de
sensibilidad nerviosa;
- una aceleración a la que quizá no sean exlr¿ña.
sentido rítmico;
- la respiración precipitada y los latidos del cora-
facultad de exteriorizar espontáneamen-
- te las sensaciones emotivas.
Tomemos, a modo de ejemplo, el siguiente
ejercicio (aunque podrían valer muchos otros),
que es apto para desarrollar todas las cualidades
citadas a poco que se tome uno la molestia de
enfocarlo en sus difcrcntes dimensiones. Ei
rrlrno pr(ff\uestt,3l 1,i¿¡,,,," r4!:
U
Los alunnos ticnen una p"l,rra l" .Y
- El piano sólo propone
nano. ",r
el Frimer cornp;is, ,'?
cutaclusa del ritr¡o (las cuatro corcheas). Los
alumnos lanzan la pelota cc,n la primcra nota
clLre sigue y la atrapan con la segunda. Tienen el
tiempo de cuatro corcheas a su disposición para
prepararse a reacciona¡ y para evaluar el rro-
rnento preciso en que tendrán que tirar la pelo-
ta un lapso de tiempo igual ai que st'pa-
-tras
raba cada corchea cle la anterior-. El profcsor,
al piar.ro, puede variar cada vez el tempo de las
cuatro corcheas iniciales, [o que obliga al irluur-
no a prever no sólo cl momento, sino tarnbién
lir energía con la que deberá lanzar [a pelota al
aire para estar en cc¡ndicioncs cle c<tgerla, sln
retraso ni adelanto, con Ia segunda negra .lel
cornpás.
La obligación de adaptarsc a una situacirin
espacío-temporal que puede variar en cualquier
momento, junto con la obligacicin de mante ne r
a toda costa la relacií¡n j = .f] la perspectiva
""
de [a unidad del ritmo global, tienen por objeto
rlesarrollar la seuibilidad nerui¿.¡s¿ del alumno y
r( afirmar su scn¿ido rítmico.
Permítaseme, a propósito de esto, un peque-
ño paréntesis: sabemos hasta qué punto la t:rno-
ción y e[ miedo son capaces de influir st¡bre cl
rempo de un ejecutante baiIa-
-instrumentista,
zón que se sienten en tales situ¿rciones. Cuando
un enseñante quiera asegurarse de quc una can-
ción o una ronda "se sostendrá" rítmicamentc
en el momento de la interpretación en público,
hará bien en entrenar previamentc a sus alttm-
nos con interpretaciones a diversos temPi, más o
f-rNEs Y MEi)ros r)E LA ftlTMlcA 7)
 menos rápidos quc [a norma, de manera que per-
ciban e[ desarrollo temporal de forrna relativa,
por comparación instintiva de krs diversos mo-
mentos, en lugar de hacerlo de modo absolutt¡
mediante una automatización establecida rnás o
menos rígidamente'.
Volvamos a nuestro ejercicio de pelota. El
profesor [e conferirá una dimensión apta para
ejercitar la agu.d¡za au.ditiva si le adapta una de
las siguientes consignas:
Si las cuatro corcheas de preparación se
- en el piano subiendo la escala, el alum-
suceden
no deberá lanzar la pelota a[ aire; si se suceden
bajando, la arrojará al suelo. Se variarán tam-
bién los regisrros y [a distancia entre las notas
para obligar al oído a un análisis inmediato, sin
que haya posibilidad de acostumb¡arse.
O bien, si las dos primeras corcheas se
- a intervalo de quinta justa (o cual-
suceden
quier otro intervalo escogido de antemano),
los alumnos, dispuetros por pareja:, inrercam-
biarán las pelotas; si no, simplemente lanzarán
la pelota.
O bien: si las cuatro corcheas correspon-
-
den al primer tetracordio de una escala mayor,
se tira la pelota al aire; si corresponden al pri-
mer tetracordio de una escala menor. se hace
como que se tira.
Y en fin, este ejercicio servirá de pretexto
para una exteríorilación de las faculndes emotivas
si se le da, por ejemplo, [a forma siguiente (aquí
los alumnos no tienen pelora):
Entendiendo las cuarro corcheas de la
-
introducción como una provocación o envite, el
'Agradezco a mi madre, rambién profesora de rírmi-
ca, que haya atraído mi atención sobre esre punro con
ocasión de una ronda de Jaques-Dalcroze que ella repetía
con sus alumnos.
74 LA Ri'rl¿IcA )AeuEs-DALcRozE
alumno debe reaccionar sobre las dos negras que
las siguen haciendo un movimiento expresivo, a
su elección, inspirado por el carácter y el matiz de
[o que acaba de escuchar (reacción ante una agre-
sión sonora, respuesta a una llamada, etc.). Tám-
bién es una buena oportunidad para sustituir al
pianista por un alumno, que propondrá, durante
Ia duración de las cuatro corchéas, un movimien-
to expresivo --corporal o vocal- al que los otros
deberán responder bien dejándose influir por é[
(imitación), bien reaccionando por contraste...
La conciencia del sonido sólo se puede
formar gracias a reite¡adas experiencias del
oído y la voz, y [a conciencia del ¡itmo sólo
se puede desarrollar gracias a reiteradas ex-
periencias de movimientos del cuerpo ente-
ro (J..D., 1907, p. 38).
Pero:
...no basta con poseer el poder de reconocer
y de diferenciar los sonidos para afirmar que
se tiene un buen oído musical. Aún falta que
las sensaciones auditivas externas creen un
estado inte¡ior de consciencia y de emotivi-
dad (1912a, pp. 46-47).
Defectos en la ejecución musical
Las lagunas de la educación musical indicaron
claramente a ]aques-Dalcroze los fines que debía
persegui¡ pero fue [a observación de los defectos
que mostraban sus alumnos, ftrturos músicos, lo
que [e permitió definir el campo de acción de
lo que pronto sería la Rítmica. Todas las interpre-
taciones musicales defectuosas o ins-
trumenrales- presentan puntos -vocales
débiles en la
realización o en [a concepción rítmica. Estas
debilidades se obsewan, por ejemplo, en el hecho
de acelera¡ o retardar el movimiento, de atrope-
llar o cortar la ejecución, de no saber seguir como
acompañamiento, cle acentuar crxr demasiada nr-
deza o demasiada imprecisión, de no saber frascar
y rnaliz¡r la rnúsic.r cn.'us del.rd¡. nron
'rc
ionc\
(cf. 1909, p. 66). "B digno de señalar", decíl
(1907, p.4i), "que cxiste una conexión instinti-
\¡a entre el rinno con t(
ossus matices )'elge.\rr".
Pero en cie¡tas personas esta conexií¡n se realiza
rnal o difícilmente. Jaques-Dalcroze nos ha dejál'
do una lista de est<¡s diferentes defectos, agru-r
pados hajo la dcn,,rninación de arri¡mr¿ mruical
(cf. 1q 10, p¡. 20-21 ):
ser incanaz dc proseguir un movimien¡o
- durante todo el tiempo necesario para su
normal realiztrción;
-acelerar o rcrardar un movimienlo que
debe permanecer uniforme;
.aher acelerar o retar(lrr lrn nlovi-
-n.r
miento que lo requiere;
"hacerlo a tirones» o cortarlo si debe
- estar ligado o viceversa;
comenzarlo demasiado pronto o dema-
- siado tarde, terminark) demasiaclo pron-
to o demasiado ta¡de;
no saber encadenar un ¡novimiento de
- una especic con uno de otra especie (len-
to-rápido, flcxible-rígido, enérgico-sua-
ve, etc.);
ser incapaz de ejecutar simultáneatnenre
- Jtl: o más m.» imrentos cutrt rario.;
no saber matizar un m<lvimiento por gra-
- daciones continuas (del piano al/orte o al
revés)l
no poder acentuar eI movimiento métri-
- ca o ritmic¡lnente scgún Lt" exigencias
de la lógica musical.
tratar de determinar la causa individual
"Al
de cada defecto musical se encuentra e[ reme-
dio, y así es como he construidr) puco a poco mi
método de gimnasia rítmica" (1909, p. 66).
Siguícndo la hipótesis dc,¡ue "tt,..l:rs las causas
de arritmia musical son dc orden /ísico" (1910,
. p.20), Jaques-Dalc«r;c llcgri lrronto ir clirsifi-'
carlas en tres categorías (quc no tlcjan rie recor-
da¡ ciertas grandes clasificaciones urilizadas
actualmentc en neurofisiol,rgíl patokigica):
l. "lncapacidad del cereb¡o pirrir dar órdenes
suficientemente dpidas a los músculos encar-
gados de ejecutar e[ movimiento,; en otras pala-
bras, la perturbación se sitúa cn cl nivel de emi-
sirín. Éta, según Jaques-Dalcroze, está relacionadal
con la incapacidad de los individuos de represen-
tarse claramente las órdenes quc deben transmitir
durante e[ tiempo que tiencn a su disposición.
Procede de su irsuficiente educación rítmica.
2. -lncapacidad del .i:tcm,r nervio.6 p2¡3
transmitir estas órdenes fiel y tranquilamente,
sin equivocar [a direcci(rn." Aquí, la perturba-
ción se sitúa en el nivcl de la rransmi.sión. En
estos sujetos, .e[ cerebro concil.¡e no¡malmente
los ritmos, [...] pero los rniembros, muv cap?tces
de ejecutarlos, no lo consigtren porque el siste-
ura nervioso está perturbado ".
3. "lncapacidad cle los nrisculos para ejecu-
tar Ios movimientcrs] irre pr,rchablemctrte . " En
estos sujetos, "los micmbros no son capaces [...]
de ejecutar órdenes cerebrales nítidamente cla-
das, y las descargas ne¡viosas no tienen efecto».
En el sistema, sott aqui lr. .jcctuarlrcs quien.',
¡or JcbilidaJ,, p.rr lalta Jc cnl t('r'rirrrr ien I o. cum-
plen mal su cometido.
Sean cuale" fueren l¡s cilusa\. se ve que.
según Jaques-Dalcroze, la arritmia proviene de
una "falta de armonía y coortlinación entre [a
concepción del movimientlr v su realización"
(l9lO, p.2l)'.
t Remito al lecror inrercsa.lo en la arrirmia musical al
destacable cirpítulo de sr¡s Sot¿t¿ni¡s. . titulado porJirques-
Dirlcroze nRéflexions srrr l'arythrnie, (1942, pp. 7l-84)'
INE\ l x¡it)los i)u LA RiT\11(1.{ 75
 Queda así abierto el camino a las grandes
categorías de ejcrcicios tendentes a remedia¡
estas insuficiencias. Unos deberán sen'ir para
mejorar [a flexibilidad muscular y la sensación
precisa de los movimientos corporales; otros ten-
drán el fin de mejorar las representaciones y la
rapidez.le comprensión; oüos tratarán cle disrni-
nuir [a duración de los tiempos de respuesta a
diversos tipos de estimulación y a hacer progresar
la calidad deI control ejercido sobre los diferentes
miembros o intentarán eliminar los gestos inúti-
les instaurando una mejor economía del rnovi--
miento. Todos contribuirán "a la creación en el
organismo de un sistema rápido y lLgero de comu-
nicación entre todos los agentes del movimiento
y del pensamiento" (i909, p.67). Porque
...antes de poner un cuerpo al servicio del
aÍe,es cohveniente peleccionar el meca-
nismo de ese cuerpo, desarrollar todas sus
facultades y corregir sus defectos. No basta
con que esas facultades se ejerzan normal-
mente de una forma instintiva, como es el
caso en muchos individuos bien dotados.
Tod¡vía falta que se hagan conscientcs y que
no Je¡endan de un estado nervioso momen-
táneo ( l9l6b, p. 106).
'-
]aques-Dalcroze, como vemos, no pierde de
vista sus objetivos de músico. Sus categorías de
ejercicios, cuya Iista doy a continuación en los
mismos términos que él utilizó (1910, pp.21-
22), se aplican de forma especial a la interpre-
tación musical, ya se trare de ejecución ürstru-
mental, vocal, o incluso de movimientos de
directbr de orquesta:
Ejercicios que obligan a los músculos a
- ejecutar con precisión las órdenes del
cerebro: órdenes de puesta en movi-
mienro u órdenes de inhibición (deten-
ción o ralentización del movimiento).
76 lá RÍTMrcA jAeuEs.DALCRozE
Eiercicios que buscan la automatizaci(»r
- de se¡ies de movimientos en sus mú[ti-
ples encadenamientos.
Ejercrcios que enseñan a un ir movtmten-
- tos automáticos con movimientos volun-
tarios de o¡den contrario.
Ejercicios orientados a la eliminación de
- gestos inúriles en toda acción motriz.
Ejercicios tendentes a individualizar las
- sensaciones musculares y a perfeccionar
el sentido de las actitudes.
Todos estos ejercicios, añade Jaques-Dalcro-
ze, tendrán [a finalidad de obtener
un aumento de la concentración p<íqui-
ca, una organización clara de la economia
física, un acrecentamiento de la personalidád
1, además, gracias a una educación progresiva
del sistema nervioso, un desarrollo de la sen-
sibilrdad en lo" sujer.-rs insensibles o p,rco
sensibles y, al contrario, una regularización de
las ¡eacciones nerviosas en los individuos hi-
persensibles o desordenados (ibrd., p. 2Z).
Tale" fincs
-se
da uno cuenta
- están peÁ-
sados para servir a otros, especialmente los de la
educación musical que hemos enunciado antes.
Pero Io que tampoco puede dejar de aparecer (y
Jaques-Dalcroze fue el primero en advertirlo) es
que, así formulados y sistematizados, tanto sus
comprobaciones como sus ambiciones muy bien
podrían no aplicarse únicamente al te¡reno
musical. Bte, por el contrario, es sólo un caso
particular (aunque para él sea de una importan-
cia primordial) dentro de un conjunto más
vasto que incluye todas las actividades suscepti-
bles de verse afectadas por una disfunción en un
punto u otro de su desarrollo. La ya entrevista
multiplicidad da vértigo, ¡y habría que estrujar-
se la cabeza para descubrir alguna que escapase
de [a regla! ¿No tienen las insuficiencias indi-
cadai bajo la denominaciór'r de oar¡itmia musi-
cat" equivalentes en muchos otros ca¡nposJ En
efccto: rara vez es indistinto, por e.iemplo, scr
incapaz de interrumpir un movimiento en el
rnolnento oportuno o no poder realizar v¿rrios
sirnuItáneamente. Y en estas ocasiones se hablLr
tirnto de la torpeza mot¡iz como de Ia ler-rtitud
de reacciiin o cle la rlebilidad de atenciónr...
I-a fusiguaátd de bs aptitules mouices
Jaques-Dalcroze no tardó en advertir que los
defectos observados sobrepasaban el ámbito de
la educación musical. Desde 1907, había com-
probado que
"no existe un solo músico con un
defecto en [a expresión musical rítmica que mr
ytosea corporalmenre ese defecto" (1907, p. 4l).
Ya h¡hía c,,nrcnzado a proponer sus ejercicro" r
los alumnos con todo el cuerpo (y no sólo con
las partes del cuerpo necesarias para tocar el
instrumento). Estaba persuadido, al hacerlo, de
que los modelos de mr¡vimientos rítmicos pro-
puestos por el cuerpo rico en posibilida-
-tan
Je"- Jcbian ,,hliBa roria men¡e, gracias a un
aclecuado entrenamiento, «crear en el cerehro
.lc los alumn.,,s imágenes rÍtmicas precisas qut
recorran toda la escala de las gradaciones rítmi-
cas y temporales" (1910, p. 20). Es exactamen-
te kr mismo que sucede en el terreno de la esc¡i-
tura, señalaría más tarde:
Un niño aprende más rápido a trazar los
signos de Ia esc¡itura sobre el papel cuando
en la escuela se le ha hecho experimentar
con los brazos, con el cuerpo entero, los
movimientos espaciales y los matices diná-
' El lecror encontmrá a Io largo de todo este libro
descripciones de ejercicios que podrían figurar aquí, pero
que prefiero situar en un contexto más concreto.
mic()s que orientan ias líneas cn to(los los
planos... ( 1932a, p. 4).
Por otra partc, observaba, lir especrali:ación
de una u otra parte del cuerpo cr¡n miras a [a
eiccución musical sólo pren¿r¡ n.rra r¡lr nrim,,ro
Iiuritado de disociaciones, y las personas some-
tidas a esta educación parciaI se encuentran t¿ln
apuradas como lás demás cuando se les prrpo-
nen disociaciones de ot¡o tipo. En otras pala-
bras, su hrpótesis de trabajo era:
El ejercicio particular del ¡itmo en t¿rl o cual
miembro no hace eurrítmico el cuerpo ente-
ro, mientras que los ejercicios de rítmica
general pueden adaptarse fácilmente a las
manifestaciones rítmicas particulares [...];
pues, una vez que la persona se ha familiari-
zado con las posibilidades esenci¿rles de los
dinamismos en [a duración y en el espacio,
se familiariza fácilmente tarnbién con su
adaptación a los más diversos fines ¡rarticu-
lares (ibid., p. 4).
Sin embargo, señalaba, esta ritmización
general es relativamente larga y cle a¡dua ob-
tención en los aJultot, porquc \rr cnlrerl:rnr¡cn-
ro especializado, así como su falta dc entrena-
miento en otros dominios, han anclado en ellos
hábitos motrices de los que difícilnente se des-
hacen. Será, por tanto, más económico desde
éste punto de vista emprender una educación
rítmica con los niños, en quienes los hábitos
motrices todavía no están consolidados. Pero
Jaques-Dalcroze se había mostrado muy opti-
mista al pensar que la tarea se¡ía mucho más
fácil con los niños, y no tardaría en reconocer-
Io. Había creído que la Rítmica desarrollaría sin
dificultad en e[los aptitudes que sólo exigen ser
una persona, y por las que la educación tradi-
ciona[, erróneamente, no se había inte¡esado lo
bastante. Pero no era tan sencillo. Comprobó
FrNEs Y riEDJOs Dt I-A RiTMIC-A 77
(1909, p. 65) que muchos niños "carecen del
instinto del compás, de las duraciones, deI
equilibrio temporal" y se vio obligado a llegar a
la conclusión de que "las facultades motrices
no son las mismas en todas las personas». Hoy
día sabemos que mrrch,'. háhit..,s ¡notores "e
adquieren muy pronto, mucho antes de la edad
de los niños a los que Jaques-Dalcroze enseña-
ba rítmica, y que dependen de varios factores
--en primer luga¡ sin duda, de Ia educación-,
pero también de características individuales y
de lo que algunos autores, en particular M.
Stambak (cf. Stambak, 1963), Ilaman e[ "tipo
motor».
Eh consecuencia, dice Jaques-Da[croze (tbid'.
p.66), "tal niño está siempre retrasado en el
,
anda¡ tal otro siempre adelantado; uno da
pasos desiguales, a otro le falta equilibrio...". Al
mismo tiempo, estas observaciones le confir-
man en su convicción de que la educación
rítmica debe emprenderse en Ia infancia, por-
que "todos esos defectos, si no se corrigen en los
rimeros años de vida, aparecerán después en
interpretaciones musicales".
Espera mucho, en concreto, de la ense-
ñanza de la Rítmica en la escuela, por el he-
cho de que se dispense de manera completa y
reguIar:
El ritmo desempeña en la música un papel
tan imponante como la sonoridad, y sé por
experiencia que gracias a una educación que
desarrolle los ritmos naturales del cuerpo se
puede hacer amar la música incluso a quienes
no aprecian sus sonoridades [...] Opino que la
casi totalidad de niños a los que no les gusta
la música porque tienen mal oído llegarían a
apreciarla con facilidad si se desarrollasen sus
facultades rítmicas 1..-l La amarían a couso del
movimiento que encierra y porque esc movi-
miento les es familiar y natural (1910, p. 24).
78 l¡ RirMrcA ,AQuEs-DALCROZE
Y añade maliciosamente:
Me dirán ustedes que hacer que amen la
música personas que sólo aprecian una de sus
dos cualidades es empequeñecerla. ¡Y yo res-
pondo que lo que verdaderamente es empe-
queñecer la müsica es cnsenar srempre un,)
solo de sus elementos: el virtuosisno!
Pero esta preparación en e['arte, este desa-
rrollo del sentido estético, no serán más que
una consecuencia obtenida por añadidura. Los
resultados que pretende alcanzar la Rítmica se
orientan a provocar el interés de [a escuela en
el primer grado; júzguese:
saber actuar deprisa, no actuar demasia-
- do deprisa;
saber actuar despacio, no actuar dema-
- siado despacio;
adquirir rápidamente una costumbre,
- saber dejarla también rápidamente;
saber encontrar pronto la respuesta a una
- pregunta;
ser capaz de concentrarse largo tiempo.
-
Todos estos resultados se consiguen por me-
dio del estudio vivaz (animado por una música
constantemente adaptada a las posibilidades
corporales de los alumnos y a las exigencias de
los ejercicios) de las ¡elaciones cxistentes entre
la rapidez y la lentitud, la fuerza y la flexibili-
dad, el movimiento y la detención, las sonori-
dades y los silencios, el trabajo y el reposo...
«según las leyes de alternancia y de equilibrio
que son las leyes del Ritmo" (ibid., p. 23).
Cuando se van a extraer las consecuencras
de lo que precede, se entrevén dos posibles acti-
tudes: una, centrífuga, consiste en encontrar en
el propio terreno los diversos campos afectados
por el modo de educación que conforma la Rít-
mica, para adaptar a ellos las dife¡entes cate-
gorías de ejercicios, a las que se dotará de
contenido según los objetivos de cada camp<r
concreto. (lomo hemos visto, cada una de las ca-
tegorías de ejercicios elabor¿rdas p.rr Jaques-
Dalcroze está definida de un modo It¡ bastanre
t-lexible como para que sea posible adaptarles
contenidos susceptibles de interesar a los más
variados campos. Antes evoqué su diversidad y
su cantidad. Evidentemente, si la educación
musical, la expresión corporaI y las artes escéni-
cas aparecen en primer plano, es porque los
medios que emplea la Rítmica música y el
-[a
movimiento- les conciernen de modo primo
dial. Pe¡o encontramos también personas qu
aplican estos principios de ejercicios en árnbito
aparentemente tan alejados de [a música o del
movimiento como [a enseñanza de la geografía,
e[ ciílculo, la ortografía, la dicción... Sin contar
Ios rnúltiples usos terapéuticos que ya mencioné
arriba y sobre los que no me cxtencleré aho¡a.
Por el contrario, la otra actitud conslste en
hacer de la Rítmica una disciplina autónoma,
en la que el éxi«r de cada ejercicio será momen-
táneamente un fin en sí mismo y cuyo principal
objetivo (¡que ya es todo un programa!) sería
poner al individuo en condicit¡nes de sacar todo
el provecho posible de sus más dive¡sas faculta-
cles, sea cual fue¡e el ámbito sobre e[ que piensa
aplicarlas.
Para Jaques-Dalcroze no se trataba de elegir
enüe estas dos actitudes. Ambas se le imponían
cr¡n [a misma fue¡za. Por inclinación, se decan-
taba hacia la primera, pues deseaba a¡diente-
mente poder beneficia¡ con sus descubrimien-
tus a rodas las disci¡linas que ruvicscn que ver,
de lejos o de cerca, con [a música: no sólo la
enseñanza musical e instrumental, para las que
creó cenrenares, quizá mile. de e.jercicios, sino
también la danza, el ballet, el arte lírico o el
teatro, con los que tuvo innumerables contac-
tos y sobre krs que sc nranifcstir frccucnterncn-
te. Pero, por vocnción (si se mc pcrmite llamar
asi a una sue¡te cle aguila conciencia tic su
deber, casi de su rnisiór-r), consagró a la segunrla
al menos tanto tiernp() y miis fuerzas quc ir lir
primera: pensaba cn cl futrrro, 1, tle ese futrrro
esperaba mucho paltrbra "esperanztr. es
-[a
una de las quc a. rnenudo surgen de su pluma,
tanto en los lib¡os como en las canciones (perr)
también escribió mucho al final de las guerras;
siendo ente¡amente suizo, erar lo l¡astante ciud¿-
drnn del munla como para hahcrltrs vivido como
sucesos que le concernían de cerca)-. Er:r
consciente de haber hecho descubrimientos y
puesto en pie medios aptos pzrra hacer progresar
a individuos y grupos! 1'creía firrnemente que la
voluntad Je 1,, rrrcj,'r Je un,, Inr.rnr,, \i
"arar
estuviese bastante extendida y fucse recomrcida
por quienes la poseen, tendría inevitablemente
una influencia benéfica sobrc la sr¡ciedad ente-
ra. Y es también en la socied¿rt1 entera, en las
generaciones futuras (no sólo cn las generacio-
nes de futu¡os músicos), en quier.t pensaba a[
hacer de la infancia su terreno predilccto y
al escribir ( 1910, p. 22):
Creo pocler afi¡mar con plcua conscien-
cia que los niños s:rnos sujetos a Ia etlucacitin
especial que precollizo se convicrten ürfali-
blemente, al cabt¡ de J ri 4 aric¡s, en sujctos
rítmicos, es rlccir, aliviaclos cle todos lt¡s
defectos de t¡¡den nervioso v muscular que
impidcn la lrhcrr rJ J, m,'vin)¡(n¡,,.; en
individuos en los que las funcioncs ccrebra-
ler y corporalc. ."¡ ¡l(¡.,rn, tt. artn.,n¡(,sils
y que saben apreciar clnramcnte las relacio-
nes de los movimientos en el tiempo y el
espacio.
Y (ibid., p. Z5):
Si creo firmemente en la posibilidad de
desarrollar el scntido artísticc¡ a l:r vez que la
IINE§ Y MÉDIos I,E IA RIT\1](]A 79

volunrad, Ia personalidad y Ia concentración
psíquica en los niños sometidos a la educa-
ción por y para el Ritmo, creo tarnbién <1uc
el arte mismo [...] no hará sino ganar al irpo-
yarse en esta educación.
Hay a la vez modestia, júbilo y gran espe-
ranza en esta otra frase, escrita en 1919: "Estoy
convencido de haber creado [...] un comple-
mento indispensable para [a educación de la
infancia en todos los países. (1919c, p. 173).
LA IMPROVISACIÓN AL PIANO,
PRIMER AUXILIAR DE LA CLASE
DE RÍTMICA
Algo que no deja de llamar la atención del
neófito, a poco músico que sea, que asrsle en
Ginebra a un congreso intemacional de Rítmi-
ca que tiene, por tanto, ocasión de ver a
-y
profesores de procedencias y temperamentos
.-rdiversos dando clases en un lapso de tiempo
. limirado- es el papel preponderante que cum-
i ple [a mayoría de estas clases la improvisa-
ción".,
al piano. No es extraño que, para é1, esta
\<evidencia
constituya un gran descubrimiento.
Aunque previamente haya oído habla¡ de [a
Rítmica Jaques-Dalcroze, aunque haya bucea-
do, quizá, en los escritos que [a tratan, o inclu-
so aunque haya asistido a algunas clases aisla-
das, generalmente estaba lejos de imaginar,
antes de tener la experiencia directa e intensa,
hasta qué punto la improvisación es parte inte-
grante de las clases.
Imaginemos que, deseoso de sumergirse en
las fuentes del enfoque dalcroziano, haya asisti-
do a[ congreso intemacional del verano de
1981. Tál vez haya participado en e[ primer
ejercicio de Lisa Parker (Estados Unidos),
quien, para permitir a los parricipantes tomar
80 LA Rfj-MicA JAeuEs.DALCRozE
r
contacto unos con otros y con el espacio del I
aula de Rítmica, optó po¡ probar de entrada su
I
capacidad de discriminación auditiva: una voz
tocada al piano significaba que uno se abría
paso solo entre los demás; dos voces, que se unía
a[ primer compañero a su alcance para despla- l-
zarse en pareja; tres voces o más, que se forma-
ban pequeños grupos. Se trataba de pasar de I
una situación a otra en cuanto se oía que cam- I
biaba el número de voces- Por otra parte, el I
oído avisado de los músicos participantes estaba
I
alerta incluso de que supieran a qué
-antes
correspondía la consigna siguiente- por la
forma de las frases musicales, por el fínal de una I
frase que podía significar: aquí viene e[ punto (o
la coma) a partir del cual es posible un cambio
de consigna. Y podían observar que, durante
el ejercicio el profesor, a[ piano, se reservaba e[
derecho a sorprenderles aumentando súbita-
mente la frecuencia de las consignas, o jugaba
con su sentido de la anticipación prolongando
algunas frases más a á de su término previsto...
Támbién podría haber participado en el pri-
mer ejercicio de Frangoise Füri (Suiza), quien,
para abordar el tema de los acentos musicales,
se decidió a partir de la palabra y a subrayar
la naturaleza internacional del congrexr recu-
rriendo a las formas de saludarse en diferentes
lenguas. Animando a los participantes a obser-
var que e[ acento principal no está situado en el
mismo sitio según se diga Buon gionw o Guten
77rg, por ejemplo, y que la forma de pronunciar
Hel.lol difiere de la de los dos saludos anteriores
en el tono y en el ritmo, introdujo, por necesi-
dades de su eje¡cicio, estos diferentes ritmos
verbales en compases también diferentes,
l'¡l¡11
H€llo!
ilnti Al
Guten Ta8!
,.r'lir il
iBuon
8¡orno!
\,
 A cada ur.rr¡ de estos ritmos acompiuaclos [e
correspondía una manera d(ferente de despla-
:irrse que suL.,ra)'¿rba su calidad expresiva (avan-
ce lineal, novimiento giratorio, impulso espon-
ráneo). Tocaba a los participantes reconocer
con qué ritrno (o encadenamiento de ritmos)
tenían que vérselas y adaptar luego a él su movi-
miento corpural cuando la profesora de Rítmi-
ca daba al piano una imitación musical. Tám-
bién debían saber ¡econstruirlos cuando el
piano sólo les daba e[ marco métrico. Y, por
último, tenían que hacer esto sin la ayuda del
profesor cuando, habiendo asimilado todos los
ntmos cun sus características expresivas y sido uno de los que inrenraron .enrir cn vivo.
métricas, pudieron entregarse entre ellos a jue-
gos de adivinanzas, preguntas y respuestas, ¡eac-
cirin rápida, etc.
Prrede qtre nuestro congresista haya asistido
tarnbién a una lccción pública dada por Domi-
nique Porte (Cinebra) a niños de unos ocho
años. Sentado aún entre los espectadores, se
hahri sor¡r.n,lrdo jugando por su ¡ropia cuen-
ta, prestando a[ menos tanta atención a lo que
se hacía al piano como a Io que sucedía ante sus
ojos: los niños, acompañados por la música del
piano, circulaban entre aros diseminados por el
suelo. Una señal sonora ([a insistente repeti-
ción de una rnisrna nota) les advertía que e[ dis-
curso musical tocaba a su fin. Entonces se di¡i-
gían hacia un aro cualquiera, pero sólo debían
entrar en é[ si la cadencia final era conclusiva;
en caso cont¡ario (cadencia evitada o sensación
de inacabamiento del fragmento) se detenían
junto al aro. Tenían que aprender que no todo
lo que termina está necesariamente acabado...
En otro ejercicio, por el contrario, era el
comienzo de Ias frases musicales 1o que debía
llamarles [a atención: los niños estaban senta-
dos en círculo y cada uno por su cuenta tenía
que reconocer el leittnotiu de un tema que [e
daría de¡echo a volver con los comparieros rlrre
les habían precedido en un agradable trote.
Pero ¡ctridado con no perder la vcz!, clue [a
música del profesor no paraba nunca y el temir
podía aparecer en cualquier rcgistro del piano,
tras un lapso de tiempo más o rnenos breve; y,
además, e[ terna podía esta¡ más o menos disi-
mulado por la presencia de otras voces, como
sucede a menudo en las fugas o las invenciones
a tres o cuatro voces. Hacía falta, pues, cstar
en condiciones de identificar un misrno pcrfil
sonoro haj, r drlerentes disfracc..
O tal vez eI participante en el congreso haya
para expresarlos corporalmente de mil formas
naturales, los ritmos de tiempos desiguales pro-
puestos por Valéry Roth (Francia), quien ttlca
al plano drfrculrades rirmica. en apari.rrci:r
insuperables. O de los que, con Edith Naef
(Cinebra), descubrieron las alternancias y
superposiciones de compases en tiempos bina-
rios o temaric-rs en eI Primer preluiio en re menor
de Bach t, para terminar ahora una
-siguiendo
improvisación pianística- reaIizando con pies
y manos (dicho de otra mane¡a, andando y pal-
meando) el famoso ndos contra tres», que
requiere una perfecta independerrcia de los
miembros. O de aquellos a los que Lisa Parker
hizo entender, con todos los matices de la ve[o-
cidad y ayudándoles con su improvisación, el
carácter propio de [a célula rítrnica llamada
«síncopa" y [a noción de sus dobles rapidez 1'
lentitud, para acahar haciéndolcs apreciar y eje-
cutar un canto de Cer"hwrn que contiene
diversos elementos...
¿Quién sabel Puede que sea e',e mismo con-
gresista quien, después de estas expcriencias y
de otras que [e hayan mostrado, haya exclama-
I En J. S. Bach, Pequeños prelu.dios 1 lugas
FINES Y MEDIOJ I)E ri RÍTMICA 81
do, como aquella arniga rnía pianista: " ¡He
comprendido estos clías lo indispensable que
puede ser [a improvisacirin al piano en una
clase de Rítmica, y que un profesor que impro-
vise bien dispone de un medio irremplazable!" '.
Y tal vez haya ponderndo lo que Ia improvisa-
ción al piano supone, al tiempo, de dominio y
de ductibilidad en quienes la pract ican con una
perspectiva dalcroziana. Porque no sólo deben
ser idealmente capaces de ilustrar, por los
medios pianísticos apropiados, las particularida-
des rítmicas o métricas, rne[ódicas o armónicas,
dinámicas o agógicas de las que la música escri-
ta ofrece ejemplos dispersos, sino que también
deben estar en condiciones de subrayar y de sus-
citar movimientos corporales, de provocar reac-
ciones espontáneas sabiendo dosificar conti-
nuamente e[ nivel de exigencias, de adaptarse,
sin traicionarlas, a Ias rnrnife.raci!.rnes motrices
más diversas, de insufla¡ a un gesto su calidad
expresiva, de dar forma y consi\rencra a un
movimiento interior...
Valéry Roth señala con placer que el rítmi-
co que improvisa al piano no hace, por lo gene-
ral, mrkica en el sentido en que se la entiende
no¡malmente: de hecho, son limitados los casos
de obras musicales en las que se encuentre, por
ejemplo, la repetición incesante de un mismo
ritmo o de un mismo motivo, el acortamiento
progresivo de una frase suprimiéndole cada vez
una unidad de valo¡ una sucesión de compases
en [a que cada compás de rango par reproduce
dos veces a doble velocidad el ritmo del que le -
precede, una altemancia inmutable de c¡escen-
do y decrescenla , un acceleranÁt, que respera una
progresión aritmética, un tema meldico o
armónico retomado muchas veces con una
nueva variante en cada presentación, etc., etc.
t Syh,iane Lentin, comunicación personal, l98i
82 r^ RiTMrcA .JAeuEs-DALCRozE
No es que estos casos particulares de [a rnúsica
sean inencont¡ables en Ia literatura llegado
-y,
el caso, no nos abstendremos de utilizarlos rr
citarlos como ejemplo6-, pero [o propio de la
improvisación deI profesor de Rítmica será, pre-
cisamente, poder aislar las diversas dimensiones
musicales y según las nece-
-económicamente
sidades del momento- a fin de presentarlas
con una forma repetitiva, de manera que las
imprima en el cuerpo y la conciencia de los
alumnos (cuyos movimientos están en sí mis-
mos inclinados por naturaleza a la repetición y
a la automatización ) . Sení también poder ha-
cerlas variar, inopinada o sistemáticamente,
con una intención didáctica o con [a de romper
en el alumno indeseables automatismos, me-
diante el creciente requerimiento de su aten-
ción.
Estos medios directos de apelar a las reac-
ciones de los alumnos y de hacerles saborear, de
entrada, la relación existente entre una sensa-
ción moúiz y una característica musical no
podría proporcionarlos la música que ya exisre
sin un enorme gasto de energía y de tiempo pa¡a
quien intentara inventariar a tal efecto un nú-
me¡o suficiente de pasajes adecuados. Por el
contrario, como primero es rítmico, el improvi-
sador dalcroziano pude extraer de sí mismo las
cualidades de expresión, precisión, imaginación
y espontaneidad controlada indispensables en
su creación pianísrica para todo aquello que
compete a la correspondencia entre sensaciones
auditivas y movimientos corporales. Todo rít-
mico ha recibido una formación suficiente en
6
Jaques-Dalcroze compuso, con fines didácticos, una
infinidad de pequeñas piezas de esre ripo. Pe¡o no es el
único (cl, por ejemplo, el inagorable Microcosmos de Bar-
tók o incluso los Es¿ulios op. 47 de S. Heller, los numero-
sos esbozos y piezas breves de B. Reichel, etc.).
csras cualidades y se le supone la capaciclad para
probarkr. Será afortunado si, como añadidura,
cs capaz de componer en vivo (o incluso to-
mándt¡se tiempo) auténticos fragmentos, dan-
:as o canciones cjemplo- dignas de ilus-
-porsuperada, al fin¿rl de un
rrar una dificultad
clercicio, o capaces de atraer el interés de los
alumnos por e[ placer que prometen. Buen nú-
¡nero de rítmicos pueden hacerlo, y no se inhi-
ben. Algunos alcanzan verdaderas cumbres en
la materia. Per<¡ no todo rítmico lleva en sí obli-
gatoriamente un artista complcto, y no vendrá
a menos, sino todo 1o contra¡io, si intenta suplir
su carencia tomando prestados sus ejemplos de
la música de todos los tiempos. Aún más, no
podría pasar sin e[[a, por hábil improvisador
c¡ue sea, igual que no se puede pretender ense-
ñar literatura o poesía limitándose a enseñar
gramática y no dando a leer rnás que un solo
,l for.
I efecto: en un marco como el citado es posible
Lamentablemente, no son siempre los im-
provisadores menos buenos qtrienes tienden a
recur¡ir a Ia buena música de otros; bien al con-
trario, a veces son poco curiosos o se dejan
.lesanimar por el esfuerzo pianístico que exigiría
.le ellos. Támpoco recurren a ella necesariamen-
te los que improvisan con facílidad, a quienes
csa facilidad les sirve a menudo para dormirse
en los laureles. Pero siempre Io hacen, y en pri.
rner lugar, aquellos que aman el piano; nunca se
ir-rsistirá bastanre en esra condición primordial
para la adrnisión de nuevos candidatos a la pro-
fesión dc rítmico. De todas formas, no pense.
rnos que [a música para piano es Ia única que
rnerece este tipo de consideraciones. Veremos
r¡ás tarde (cl cap. 5, pp. 191.193) por qué el
piano sigue siendo el instrumento preferido del
rítmico, pero sería lo mismo con cualquier ins-
trumento que escogiera, siempre que supiera
tocarlo y hubiese aprendido a irnprovisar con él:
un violín, una fluLrta, sLr voz, una guiturra-..
Tiene que amar sti instrutlento y no contcntar-
se con tocar como un diletante. Porque su pro-
fesión de cnseñanrc le ,,hlr[a a :ct inrl¡utnen-
tista a la vez que rítmico, y el uso que del,c dar
a su instrumento lc prohíbc toc¿rrlo con inclife-
rencia.
En una reciente entrcvista con Luisa Di
Segni, dalcroziana que enseña en Roma y que
concede en sus clases un amplio espacio a la voz
y a la explotación sonora de instrumenti¡s va-
riados, en detrimento deI piano, resaltaba aqué-
lla cómo e[ hecho de poder presentar su trabajo
en un congreso de Rítmica --{onde, por defi-
nición, se reúnen todas las tendencias y donde
intervienen en diversos grados el respeto tr [:r
tradición y la innovacirir-r le permitía expo-
ner su labor en su dimensión dalcrozianir. En
hacer corresponder este tipo de enfoquc con
otras enseñanzas que, por su forma, son más cer-
canas a las fuentes. En carnbio, prcsentado ese
mismo trabajo en otros contextos, y puesto en
paralelo con otras formas 2rctualcs de sensibili-
zación musical o corporal, es mucho más difícil
dar a entender su especificidad y los princi¡rios
que le subyacen.
Ahora bien, me parecc importirnte indicar
al respecto que [a ftrrmaciiin que rccibe t¡n futu-
ro profesor de Rítrnica en el terreno cle la
improvisación piarrísticrr -prirnero en tJntL)
que alumno rítmico receptivo a la música im-
provisada po¡ sus maestros y luego como apren-
diz de enseñante que trata cle dominar 1a irnpro-
visación al teclado para su uso personal- es
capaz de influir en su posteriUr c('mpofl.lmien-
to de manera nada desdeñable, incluso si ha
optado por no hacer uso dcl piano mientras [e
sea posible, o aunque lo dele de lado en benefi-
I-iNu\ v r!Jr-r)¡()s I)¡: rA fii'I'M(r^ 83

cio de otro instrumento o privilegie en sus cla-
ses la palabra y el silencio. Porque, como campo
de estudio, la improvisación al píano se sitúa en
.l cruce de camino> del resro Je enseñanzas que
ha recibido de otras fuentes: rítmica, solfeo,
armonía, expresión corporal, bailes tradiciona-
les, formas y estilos, piano. La improvisación
pianística es el lugar por excelencia para poner-
se a prueba en estos diferentes campos y el
terreno más favo¡able a las síntesis, a las prefe-
rencias, a los replanteamientos, al descubri-
miento de sí mismo; personalmente, .jamás he
encontrado un estudiante, bueno o malo, al que
le haya dejado indiferente, ninguno que haya
pretendido que no le gusta...
Sobre algunas objeciones 1 equiuocaciones
Si algún reproche hubiera que hacer a Jaques-
Dalcroze todo si uno es dalcroziano!-
-¡sobre
sería haber sido demasiado poco explícito, al
comienzo de su carrera, sobre el papel que atri-
buía a su improvisación pianística en la realiza-
ción de los ejercicios de Rítmica. Un vistazo
atrás puede permitirnos comprender las razones
de tal carencia, pero no por e[o se¡á menos
cierto que ésta ha causado, en mi opinión, de-
te¡minadas interpretaciones er¡óneas o alguna
mala utilización que se ha hecho de sus ideas.
Sin duda, llenó esta laguna después, pero fue
casi siempre a petición de sus alumnos y, más
raramente, con ocasión de revisiones provoca-
das por e[ mal conocimiento de quienes, preci-
samente, se habían inspirado en é1.
Es probable que se pudiese ver en ello una
ilustración de la "ley de toma de conciencia"
definida por Claparéde; ley que pretende que
son los acontecimientos más profundamente
anclados en nosotros y las cosas más antiguas
84 LA RiTM¡cA JAeuEs-DALCRozE
H.
§
los que más tardan en hallar su formulación;.
Podría explicarse así esta Iaguna de los primeros
escritos. Para Jaques-Dalcroze, e[ ¡ecu¡so a la
música caía por su propío peso. La música era
parte de é1, era su lenguaje, su razón de se¡.
Podía nc¡mbra¡la entre sus objetivos, ya que la
enseñaba y habría querido que todos pudiesen
llegar a conocerla y a amarla. Támpoco se abs-
tenía de elevarla al rango de medio privilegiado
único- de conseguir la armonización
-o
general del ser. Hablaba, pues, mucho de la
música, pero no se le venía a la cabeza describir
con precisión la forma en que la introducía en
sus clases ni cómo la convertía prácticamente
en la animadora, inspiradora o reguladora de
los ejercicios corporales. Habría sido para él
como escucharse hablar, como autoanalizarse.
Y en ese momento estaba fascinado por el mo-
vimiento corporal y por la perspectiva de ver
unirse, en beneficio del individuo y del arte, "el
Ritmo, e[ Verbo y el Gesto", reunión que él lla-
maba "Música en el sentido griego del térmi-
no . Por utra parte. en sus primeros escritos
exalta¡ía las posibilidades y las promesas del
ritmo corporal, dejando un poco de lado [a des-
cripción de los medios artesanales, si es que
podemos llamarlos así. Lo dio a entende¡ des-
pués de haber imaginado el ejemplo de un pro-
fesor de gimnasia que, decidido a luchar cont¡a
una enseñanza demasiado métrica, hubiese re-
currido a la música para descubrir ritmos inte-
resantes para que ejecutaran sus alumnos:
Yo, profesor de música, he ¡ecor¡ido un
camino cont¡a¡io al que acabo de describir y,
partiendo de Ia música, he llegado a la gim-
nasia [...] Sorprendido por la incapacidad de
gran número de alumnos para asimilar inte-
I Cl Claparéde, 1918, p. 72. Citado en Gilli¿ron,
t979, p. 47 .
 lcctrr¿rlurentc los elementos del rittno musi-
cal, le he pcdido al cuerpo que me propor-
cione moJek¡s de movimientos rí¡micos...
( 1910, p. 20).
En sus primeros artículos hablaba de su des-
cubrimiento, es decir, de aquello que era nuevo
t\,rr¡ é1. Y, sin embargo. para quien conoce ru
pcnsamiento, no cabe ninguna duda de que
. ¡da vez que hablx del rirmo (casi siempre con
R rnayúscula), cada vez que alude a una ¡ealiza-
ciírn motriz, [a música en particular [a
-y
irnprovisación- está implícitamente presente.
En cualquier caso, no podemos denostar a todos
csos lectores que no han sabido leer entre líneas.
En una época en que pugnaba por hacer admi-
rir que .cl ritmo no es el metro», apenas había
nadie más que sus alumnos y algunos músicos
profesionales que comprendiesen 1o que quería
r m¡¿sical no puede despernrse ni desanollarse
elccir. Y, en general, no fueron los músicos quie-
I
nes le dieri¡n razones para quejarse de ser mal
corrprenclido...
s Por supuesto, nadie puede desarrolla¡ el
I-A !{USICA, EL RITMO, EL SONIDO
I scntido del ritmo musical fue¡a de la música.
F¡cnte a lir incomprensión, Jaques-Dalcroze se
escudó m¿is de una vez tras la explicación de
qrre -la Rírmica es anre todo una expenencia
personal". Dcsde luego, tenía razón, iaunque no
fuese más que porque la omnipresencia de la
rnúsica y el papel de [a improvisación pianística
rlel profesor no podían dejar de ser una revela-
ción para un participante ocasional o para el
n espectador de una demosración! Pero si hubie-
se podido desde aquel momento no dejar en Ia
sombra, ni siquiera involuntariamente, uno de
Ios aspectos más fundamentalmente originales
de su método, es verosímil que cierta cantidad
cle malentendidos se podrían haber evitado
a veces sea difícil distinguir entre el
-aunque
mal conocimiento que se ignora y [a mala fe de-
libe¡ada-. D¿rré, a este respecto, unejemplo,:lc
incomprensitin ',. Debo cl decepcionante clcs-
"
cubrimicnto a una de las lecturas que hice con
miras a este libro: la Pslchologie drs aptitudcs
musrcalc., dc B. M. Teplov. En un importanre
capúu1,, dedic.rJ,' ul rirmo, cl arror men(r,)nir
dos veces el nombre de .faques-Dalcroze. La pri-
mera, para rendir homenaje al pedagogo quc
supo comprender maravillosamente la naturale-
za activa, motriz, del sentido músico-rítmic()
(p. 345); la segunda, para hacerle un reproche,
a mi manera de ver muy poco fundado, pero que
quizá sea interesante exam inar-
Una de las tesis de Téplov es la siguiente:
EI se¡tid.o del rirmo musical no es sób dt
tatu¡aleza motrí2. sino tañbíén dE natu¡abza
afecti+ta; reposa en la percepción de Ia expresiuí-
hd, de la música. Por eso el sentido d,el ritmo
fuera de la muica (p. 353).
A esto, imagina Téplov, puede responderse'
Sólo es cucstión de rrabajar primero en el
desa¡rolk¡ del sentido del ¡itmo en general.
Una vez obtenido este punto, desarrollar cl
sentido dcl ritmo musical será una tarea muy
simple y de fácil realización (ibid.).
Teplov continúa:
Esta objeción podría apoyarse en la auri,-
ridad del mismo Dalcroze, que insistía en
que se estudiase primero por separado el
ritmo y la música, lo que motivaba esta pres-
cripción: "El sentido del ¡itmo no hallará su
pleno desarrollo y no se convertirá en la
carne y la rangre del alumno si primero no .e
ha percibido el ritmo de forma aislada, como
algo totalmente autónomo en relación con
la música. E[ ritrno debe presentarse al alma
ftNEs y MEIrIos pr la nirulca 85
 sensible del joven músico como una realidad
independiente y no como parte de un arte
en sí mismo indivisihle ".
Y Téplov concluye:
Por muy grande que sea la autt¡ridad del
emrnenre especralista del rit¡n,,, y fL,r rnuv
destacables que sean sus logros pedagógi-
cos, esta tesis debe tenerse por absolutamen-
te er¡ónea. Refleja de forma sorprendente el
vicio ¡adical de una concepción del ritmo
muy extendida hoy día en la ciencia y grave-
mente perjudicial para Ia pedagogía musical.
El reproche es aplastante y aparentemente
sin lugar a répIica; inaceptable, sin embargo, para
quien conozca, aunque sea poco, las ideas de Ja-
ques-Da[croze, tanto más cuanto que no vicne
acompañado por ningún comentarir r que mat ice
el tono. Examinemos los hechos: dan que pensar
En primer lugar, la cita atribuida a JaqLres-
Dalcroze está extraída de una obra publicada en
Basilea en 1907 ,Der Rlrytmus ak Erziehungsmittel.
Apareció bajo la responsabilidad de Paul Boepple
y consistía en una serie de seis conferencias dadas
por Jaques-Dalcroze en Ginebra a lo largo de un
curso de verano. EI editor precisa en el prefticio
que "decidió rehacer e imprimir el texto de las
conferencias" (p. lV)', y pide la indulgencia del
lector por la edición alemana, pues
no ha sido posible, en efecto, obtener Ia
totalidad del original en francés y he tenido
que remitirme, en parte, a traclucciones de
personas ajenas al Método'q (p. V).
o rias de -faques-Dalcroze publicadas en francés o en el
[Der alleganeine Wunsch d.e¡ Kursteilnehmer] ..
bewog dztL L)nterzeichnete¡ lur Überarbeitung ur'Á f)tuckb,
gung dieser Vortri;ge (p. lV). Trad. al francés de L. Meier.
" ...da es nicfu móglich wa¡, das l¡anzósische Gig¡nal im
ganze¡ Umfa¡g ru¡ Vei¡¡gung zu erfultu und ich mich 7um
Teil auf üe Übetsewrngett durch de¡ Methoü fetrtehende
Pe¡s<¡¡en ¡¡e¡lasse¡ musste (p. V). Trad. francesa de L. Meier
86 LA RlTMrcA ,AeuEs-DALCRozE
Pero esta obra poco segura es Ia única clue
Tépkrv ha decidido (o ha podido) utilizar, la
única que figura bajo el nombre de Jaques-Dal-
croze '" en la bibliografía [o demás rica,
-por
con más de doscientos títulos- que presenta al
final del volumen (op. cít., pp. 412 y ss.). ¿No
tenía acceso, cuando escribió su libro (primera
edición, en ruso, 1947"), a la traducción ale-
mana de I-e Rythme, la musrque et l'éducatton,
publicado desde 1921 (cf. j.-D., 1921b)? Si lo
hubiese consultado (y tengo [a sensación de que
no pudo no tener conocimiento de este libro,
tan cercano en ciertos aspectus a sus propias
teorías), no habría dejado de reproducir frases
como ésta:
El mecanismo corporal no es nada si no
se pone a[ servicio de una sensibilidad ejer-
citada; el estudio de la t¡aducción de los rit-
mos musicales a movimientos corporales
conduce forzosamente al desanollo de la sen-
sibilidad ( 1916b, p. 108);
<¡ como ésta:
En mi opinión, la educación musical
debe basarse enteramente en la audición o,
al menos, en la percepción de los fenómenos
musicales. El oído se ac<,stumbra poco a
poco a captar las relaciones entre las notas,
las tonalidades y los acordes, y el cuerpo
enrero se inicia a ejercicios esne-
-gracias de los tnatices rit-
crales- en la percepción
'¡ Tibor Dénes, quien junto a otros ha establecido
el carálogo completo de las obras pedagógicas y litera-
.
exrraniero, no incluye ésra: Ia hace figurar en la biblio-
grafía referente al tema del método dalcroziano, da¡rdo
por autor a Paul Boepple (cl F Martin et al., 1965,
P. 57 4\.
" Es la fecha indicada por Enric Emery en su libro
Ti:mps I Mlsr4le (cf. Emery 1975, p. 514).
 r¡icos, dinámicos y ag(igicos de l¡
( l9l2a, p. 55 );
o incluso
Srilt¡ existc un medtr dc restituir al cuer-
¡., la garna c,,mpleta dc su¡ recur.,,s c.-nreri.
vos: someterlo a una cultura musical inten-
siva ( 1919b, p. l4l).
Y, en fin, para poner término a una Iista ina-
gotable:
Una enseñanza particular con miras ¿r
despertar el sentimiento de las relaciones
entre los movimientos de la música y los de
los aparatos muscular y nervioso debería
imponerse no sólo a los bailarines, sino a
todos los artistas que cultivan especialmente
el ¡itmo (1912b, p. 128).
-l
Después de leer esto, ¿cómo puede conce-
'1 birse que la música esté ausente en una declara-
't citin como ésta, por ejemplo?:
'1 Hemos dicho en otras partes, y con
frecuencia, que el movimiento está en la
{ base de todas las ot¡as artes, y que no es
Y ¡o.rhle nrnguna cultura artística .rn un
-{ estudr., de las formas en movimiento ni sin
una educación completa de las facultadcs
1 táctiles-motrices. Es esta consratación la
'1 que nos ha incitado a hacer que preceda, al
estudio del solfeo, una educación de los sis-
1 tcmas nervioso y muscular, según las leyes
de la medida y del ritmo [...] (l9l9b, p. 134).
Por el contrario, ¿no muestra todo esto
(contrariamente a la objeción de Téplov) que
para ]aques-Dalcroze Ia música es la condición
misma que hrce posibb "el desarrollo del sentido
del rirmo en general., y que, en consecuencia.
no se trata de que éste se desarrofle "fuera de
ella" (cf. su¡na, p. 85)!
En cuanto a [a manera en que hay que tra-
ducir la música,
...e1 ge.t., tni'rrL,, nu e. l)¡J¡. su v{1,'r
¡rrr.i
rcride totalmente en ('l .cntirnicnto que i,)\
pira [...]. Porque en quicn la músicir no penc)
tra y no le dica iml¡eriosamente su volun-
tad. cualquier bú5qucJa.le ex¡rcstrin e" unl
mentira (1912b, pp. 126-12'l).
¿No es esta frase, curiosamenl e, un eco anri-
cipado de la tesis de Téplov enunciada antesl
En cualquier caso, en la siguiente Jaques-Dal-
Croze nO teme moslrarse vrsrrrnario:
¡Ahl Un día, cuando la música haya
entrado profundamente en el corazón del
hombre y sea una con é1, será posible, sin
duda, [-..] bailar danzas sin acompañamiento
de sono¡idades. El cuerpo se bastará a
mismo pa¡a expresar las alegrías y los dolores
sí
de Ia humanidad, ya no necesitará la ayuda
Je inrtrumentos qu. l..Jicten ntmos. por(luc
todos los ritmos estar:ín [...] en é1... Pero, ric
aquí a entonces, que el cuerpo acepte la ínti-
ma colaboración de la música [...] (,bi¿.,
p. 131 ).
En segundo lugar, examinemos más de cerca
la "cita" de Jaques-Dalcroze reproducida por
Téplov (cf. suDra, p. 85). Quizá haya sufrido
algunos cambios por culpa de sucesivas traduc-
ciones (l); pero pe¡manece Io suficientemente
reconocible como para encontrarla sin lugar a
dudas en el original, que, en nuestra t¡aduccirin,
dice:
...en cualquier caso, e[ sentido del ritmo no
se conve¡tirá completamente en propiedad
espiritual [del alumno] si no se ha dado a
éste la oportunidad de experimentarlo a tra-
vés de reite¡adas experiencias como una rea-
lidad índependienre, y no como parte de un
arte que se Ie muesrra como indivisible y
FINES Y MEDIos oe la rir¡tca 87
 ljita ()bra es Propiedt¡d tr'.1
,:I
:BDI.UCR
cuyo f¡accionamiento no es sopo¡tablc por
su sensibilidacl rnusical (Boepple, 1907,
p. 5) ''.
Comenzar la educaciór.r de un niño asestán-
dole de buenas a primeras que "la música sc
compone de ritmo y sonoridad" equivaldría a
"sacarle el corazón al arte para una v¡\'isec-
ción., como se lee en la página anterior a la que
cita Téplov- Y si bien es cierto que "se debe
hacer estudiar separadamente el ritmo y e[
sonido", ello puede lracerse "sin que el niño se
dé cuenta de la dicotomía intencionalmente
efectuada por el pedagogo. .." (ibid. , p. 4) ".
En otras palabras, es después de habe¡ con-
ducido al niño ese niño para quien el mo-
-a
vimiento es la cosa más familiar y natural- a
percibir que la mrlsica es esencialmente movi-
miento (movimiento en el espacio y rnovi-
miento en el tiempo) cuando se podrá empezar
a instruirle en el conocimiento de la música.
Por necesidades deI estudio se podrá distinguir
entonces lo que, en el movimiento de [a rnúsi-
ca, compete a[ dominio de la duración, del
metro y de Ia organización de valores rítmicos,
de 1o que afecta al dominio de los sonidos y de
sus posiciones relativas en el espacio sonoro, sin
correr el riesgo de privar de vida a un arte cuyos
diversos componentes adquieren sentido los
unos por los otros.
n ... Jed<rch wird. diesehe de Emplindung des Rhlrmus
nur darn uollstlinlig 7u íhrem geistiget Eigentume machen,
wenn iLLr Gelegenheit geboten oird 7u dauemden Empfindun-
gen, ak u obhlitlgige Eirlvit und ¡icht akTeil ei¡cr KuÍst, die
ihr t¡teilbat schei¡c u¡l d¿¡en Ze¡stíkkzlung ihre empfinAa-
me musiko)ische Seel¿ nicht ertraget kann (Boepple, 1907,
p. 5). Tizd. al francés de L. Meier.
ts U¡d de¡nrrh mr¿rs mz¡n den Rhythmus uon Torc
geneant satlietea krsset aber ohne dass üts Knd die ot¡¡¡ Pada-
gogea betbsidrigte 7*ieguag der Klnsr htne uird (ibil., p. 4),.
88 LA RÍTMICA .tAeuEs-DALCRozE
[-o cluc rechazamos, ya que para él era un
contrascnrido, es la idea de que Jaques-L)alcroze
h;y:r ¡,'J¡.1.,. ('n parle algurra, .,irtsistir en.¡ue se
estudi(Lse l)o"t separa¿o el rítmo 1 la música" (cí.
sufra, p. 85). En cualquier caso, no hay humo
sin fuego; algunos de los equír,ocos cirados ante-
rionnente han surgido de la expresión .hacer
estudiar por separado el ritmo y el sonído.. Las
múltiples definiciones de la palabra "ritmo"
están muchas veces lejos de cohonestarse e
incluso a veces llegan a ser francamente opues-
tas. El té¡mino "ritmo" es poco afortunado por
cuanto se puede aplicar indistintamente a la
parte y al todo. Pero en [a mente de Jaques-Dal-
croze es absolutamente evidente que no existe
e[ ritmo musical sin sonoridad subyacente, al
igual que es evidente que los sonidos solos no
son música. Hacer ¿stuli¿r el ritmo y los sonidos
por separado no significa en absoluto hacerlos
experímenta'r o escuchar separadamente unos de
otros. Y todos los testigos de clases dadas por
.)aques-Dalcroze podrían confirmar que, cuando
sus alulnnos llegaban ¿ coger un ritrno
fuera por haberlo traducido corporalmente -yao
por anotarlo en términos de negras, corcheas y
barras de compás-, siempre se trataba, en su
presentación, de un ritmo muJicd.l, rico en su
perfil melódico, en sus acentos y en sus puntos
de apoyo armónicos. Asimismo, cuando tenían
que indicar con su movimiento corporal (o
cuando tenían que escribir) la progresión ascen-
dente o descendente de una melodía, sus infle-
xiones o sus intervalos, lo hacían ayudados por
el ritmo musical, que da sentido a las progresio-
nes sonoras y que permite adivinar su punto de
terminación, observar las secuencias que se
repiten e identifica¡ las funciones tonales-clave
sobre las que reposa o se apoya la melodía.
Sólo que esto Jaques-Dalcroze no lo dijo
bastante o no lo dijo lo bastante alto. Cometió
el er¡or cle crecr c()n frecuenci¡r que la palabra
"ritmo", escrita por é1, tenía igual sentido para
sus lectores que p¿rr:l é1 rnismo; el error de no
hacer quc rr q.ta ¡,,labrir lt qiguiera. siernpre ¡
sin excepción, el adjetivo «musical., que ha-
b¡ía sido nccesario; el error de no recorda¡ cada
vez su propia definición y krs medios prácticos
de que se servía para "hacer estudiar el ritmo"
saber: que, en sus clases, ritmo y sonoridad
-a
estaban siempre estrechamente unidos en el
hecho de la improvisación pianística-. Y es
crerto que cada uno de estos elementos contri-
buye a la inteligibilidad del otro, aunque sólo
uno de los dos sea objeto de análisis.
DERECHO DI.] PIIIORII)AI)
Puedo comprender c¡ue algunas persona-
lidadcs no admitan en música la equivalen-
cia del ¡itmo y Ia sonoridaLJ, pero me sigue
pareciendo que un rnúsico que entre en una
sal; Je nráquina. en plen,, movimicnto no es
un verdadero músicr¡ si no sc siente transido
de admiración al oír la fabulosa sinfonía que
crea la magia de krs ritmos combinados y
disociados, y si no sc pone de inmediaro
m¿rnos a la obra para tratar de investigar
rápidamente y de sorprender los secrett¡s de
la vida en movimiento y de la agiración que
anin¿r a Ia vez Ia naturaleza, al hombre y a su
obra (J.-D., 1915a, p. 76).
Volvamos a situarnos en el contexto de la
enseñanza musical de entonces, contra la que
Jaques-Dalcroze se levantaba como heraldo del
ritmo: esta enseñanza consistía, sobre todo, en
entrenar a los alumnos para identificar la a[tura
de los sonidos y para dar nombre a las notas, las
tonalidades y los acordes. En este aprendizaje,
la vista desempeñaba muchas veces un papel
más importante que el oído. Por supuesto, se
aprendía luego (o paralelamenre) a medir [a du-
raci(rn de los valores musicales ¡'a hacerlos
sucederse en el orden irpropiado, pero se trata-
ba de operaciones esenci¿rhnente intelectuales
que utilizaban, ante todo, e[ ¡ecuento. El ritmo
-en el sentido de V¡n Biilow cuando decía:
-En el princrpio cr¿ el rrrmr" - no sc enseña-
ba. Abandonado por todos, permanecía más o
menos confundido con las inexplicables mani-
festaciones del genio musical ra. Sin embargo,
señalaba Jaques-Dalcroze (ibid., p.84): "En
música, es e[ propio ritmo, creado por la emo-
ción, el que suele hacer nacer y florecer [a idea
melódica".
Piénsese, por ejemplo, en las palabras escon-
didas, repetidas indefinidamente, con que acos-
tumbran a jugar los niños o en las ocasiones en
que se sorprende uno mismo pronunciándolas
cua¡do una idea o una palabra nos obsesiona:
¿no hacen pasar rápidamente cle la palabra a la
salmodia y de la salmodia a la melodíai
Recuerde usted una melodía que conozca
bien y marque el ritmo sin cantar: la oirá reso-
nar tan claramenre corn!) \r la cstuvrese canran-
do en voz alta; y si alguien le observa, podrá, si
también la conoce, :rdivintrr en qué canción
piensa. Pero prívela del ritmr:: Ia empresa será
difícil, particularmente si también se hace abs-
tracción de la letra. A partir del tercer o cuar-
to sonido [a canción sc vol'¡erá irreconocible
tanto para usted como Lrara una posible audien-
cia, y sólo e[ feliz azar de un intervalo caracte-
rístico de la melodía podrá ¡ermitir su identifi-
cación. Sea cual sea la canción, habrá perdido
todo interés musical.
Bta clase de consideraciones bastaría por sí
misma para justificar el hecho de que, si en el
aprendizaje de las convenciones útiles para des-
'' Cl al respecco M. Lussy, Lc Ryhme mruical, 1884,
p. I II.
FINES Y ML-r)i()s I)E L{ ,r¡TMrcA 89

cribir el ritmo y la sonoridad e[ esrudio de un<r
debe preceder a[ esrudio del otro, es al ritmo al
que [e cabe este honor. Dicho esto, ¿es indis-
pensable que el estudio del ritmo y cl de la
sonoridad se hagan sucesivamentel Sí, respon-
dc Jaques-Dalcroze, en los casos en que se tra-
baja con niños cuya musicalidad no presentá
ninguna duda antes de que empiecen a recibir
lecciones y para los que sólo se trata de apren-
der a dar nombre a algo que ya conocían y sen-
tían muy bien. Pero la experiencia le mostró
que en la mayoría de los casos "un niño tiene
difrcultadrs para apreciar al mismo tiempo una
sucesión melódica y el ritmo que [a anima"
( 1909, p. 65 ). Aquellos que estén familiarizados
con la enseñanza del solfeo recuerden cómo, en
[a escritura de un dictado musica[, la obligación
de anotar a la vez el ritmo y [a altura de los soni-
dos provoca con frecuencia errores que el alum-
no evita cómodamente cuando sólo debe tcner
en cuenta uno u otro...
Parece caer por su peso (pero en Ia época
no era tan evidente, y ¿quién sabe si es así pa-
ra todo el mundol) que, al igual que no se ense-
ña a un niño a leer y escribir antes de que sepa
hablar, no se le enseñará música antes de que
haya sentido sus efectos. Indica Jaques-Dalcro-
ze (ibid.) :
...son dos los agentes corporales con la ayuda
de los cuales apreciamos, comprendemos,
vivirnos y sentimos Ia rnúsica: esos dos agen-
tes son e[ oído, en [o que conciemc a la so-
noridad, y e[ sistema nervioso entero en lo
que concieme al ritmo.
El sistema nervioso entero, inclzid¿ [a fun-
ción auditiv¿, que se ejerce aquí conjuntamen-
te con las otras fuentes de percepción (visua[,
quinestésica). Unas y otras se refuerzan mutua-
mente y se coordinan con ocasión del inicio de
90 LA RÍTMicA JAeüEs-DALcRozE
I
f
la funcíón motriz. LJna segunda evidencia fuer-
za a admitir que, para se¡ buen músicr¡, se debe
tcner, por un lado, un oído capaz de distinguir
los sonidc¡s y compararlos, capaz rambién tle
apreciar y comparar su duración; y, por otro, un
cuerpo que setr capaz de reproducir esos sonidos
(ya vocal, ya instrumenralmente) y de flevar a
cabo su distribución temporal con el dinamis-
mo que requieren (cf. Boepple, 1907, p. 5).
Jaques-Dalcroze infie¡e las consecuencias de
estas dos evidencias, partiendo del principio de
que la acción debe preceder a[ análisis y a [a crí-
tica personal:
Si [...] comparamos las funciones del
oído con las del sistema muscular, llegare-
mos a afirmar que, en el c¡rden de los estu-
dios musicales elementales, el primer lugar
le corresponde al sistema muscular (1907,
p. l8).
Y tarnbién:
Scrá preciso [antes de nada] que el nirlo
introduzca intervalos de duración entre los
movimientos que va a ritmar o a medir, de
manera que se haga consciente de sus facul-
tades de representación del ritmo.-. Luego se
le debcrá enseñar a discerni¡ en los ¡itmos
sonoros qué es el movimiento y qué la sono-
ridad, a trasladar los movimientos a sonídos
y los sonidos a movimientos corporales y
plá\tlcos. A5í §e aguzará §u alención, se enri-
quccerá su experiencia y su oído se acostuln-
brará a percibir el ritmo sin el apoyo de la
vista; una vez creada [a audición [e será
posible] escuchar el sonido sin la ayuda del
oído (ibid., p. 44).
Por otra parte, según nuestro autor, este
enfoque es conveniente tanto para los alumnos
musicalmente bien dotados como para los que
lo son menos. En ambos casos, una enseñanza
{erdaderamente educativa sc p¡eocupa¡¿i po¡
p¿rrtir de los datos más concretos y de más fácil
rrcceso, para progresar desde ellos hircia i¿rs
nociones más abst¡actas o más elaboradas. Y Io
que más le gusta al niño en la música es aqucllo
a lo que puede acceder inmediatamente, el
m,,vimicnto, las sensaciones y sentimient(rs quc
ese movimiento rítmico y sonoro suscitan e n ét.
Por otra parte, ¿acaso no sucede lo mismo con
todo aficionado a la música, sea niño o adukoi
Er-r una afirmación que después le ocasiona-
ría bastantes sinsabores (y que, lamentablemen-
t c para é1, repite en varios de sus primeros escfl -
ros). Jaques-Dalcroze motivó como sigue su
convicción de que los estudios musicales de-
bían empezar por la experiencia motriz de la
música:
La sonoridad es evidentemente de orclen
sc( undario. pues no tiene su origen y su rno.
delo en nosotros mismos, mientras que el
movimiento, que es instintivo en el hom-
bre, es, por consiguiente, de orden primario
( 1909, p. 65).
Es cierto que se puede discutir el hecho de
que [a sonoridad, contrariamente al ritmo, "no
rendría origen en nosotros ¡ni5¡¡65". Jaques-
Dalcroze, como ya hemos visto, había comenza-
do aduciendo otras razones para justificar el
papel prioritario del ritmo en el inicio de los
estudit¡s musicales (cf. srpna, p. 9O). La circuns-
tancia le era favorable, en aquella época, para
tratar de hacer admiti¡ por [a razón lo que le
había sido revelado por [a intuición y la expe-
riencia. Pero para quien tomara una de sus afir-
maciones sacándola deI contexto, se hacía fácil
hacerle decir lo que no había dicho, fuese para
hacerle reproches (como se ha visto en el caso
de Téplov), fuese para maravi arse (reclamarse
su seguidor) en un sentido contrario a todo lo
que é[ creía de ello hallarnos corolario en el
elemplo que -y
siguc.
Con c.lc¿sicin de una serie de conferencias-
Jemostraciones ofrecidas en Gran Bretaña por
Jaques-Da[croze a comienzos de 1920, aparecie-
ron en Ios dia¡ios británicos muchr¡s artículos
dando testimonio de la fue¡te impresión que
habían causado. Estos artículos se tradujeron y
publicaron en un número de la revista Ix Rych-
me. En él podemos leer, en concreto, el que
esc¡ibió un periodista del Glzsgou Evening
Times, bajo el título de "La música viva" (Le
Rythme, nrim. 5, junio 1920, pp. 27 -28). El ar-
tículo, mu¡- entusiasta y en general bien docu-
mentado, proporciona entre otras cosas la
siguiente ínformación (p. 28):
Su descontento respecto de los rnétodos
hat iruales de enseñanza ha llevado a Jaques-
Dalc¡.¡:e a estudiar los orígenes de las sensa-
ciones musicales y a la conclusión de que el
movimiento (o ritmo) el primer elemento
es
de la música, dado que es un elemento que
exisre en todo el mundo. El sonidt¡ stilo del¡e
ocu¡.ar un lugar secundario [sic].
En esre ¡reciso instante se nos remrte a una
nota a pie Je página, firmada por Jaques-Dal-
croze, que Jice:
Esta apreciación no ha sido enunciada ni
en mis conferencias ni en mis libros. Sim-
plemente, he dicho que el elemento "movi-
mienro" es ton impormn¿e como la sonclridad
en la expresión musical.
¿Ta[ ve:. después de todo, no lo di.jera tan
simplemente como pretendel Desde luego, no es
lo mismo decir que e[ movimiento está primero
en e[ ser humano con relación a la sonoridad
que decir que el sonido ocupa en la música una
posición secundaria. Desde luego, no es lo mis-
mo oponer ritmo y sonoridad en la perspectiva
FINES Y MEDios oe La nl¡vtt:,c 91
de una jerarquización de las dificultades del
aprendizaje musical que oponer en esta misma
perspectiva ritmo y música. Se puede concebi¡
no obstante, que e[ profano se pierda en estas
distinciones quizá demasiado sutiles para él;
incluso que algunos pedagogos escasamente
melómanos interpreten la confusión en benefi-
cio propio, haciendo de la música el pariente
pobre, sordo o mudo, de la educación corporal
(o... ¡musical!). Por e[ conrario, no podemos
evitar lamentar que un Teplov, músico experto y
la antítesis de un profano, haya podido caer de
cabeza en una trampa que no lo era, para ex-
rraer de ahí los eláñenros de un juicio defini-
tivo. Y este lamento no hace sino aumentar
cuando e[ mismo autor, unas páginas después,
reconoce a la Rítr¡ica el poder de desarro ar el
senrido del ritmo musical, y precisa ----€n unas
líneas en que no aparece el nombre de Jaques-
Dalcroze- que a su entende¡ "este proceder no
es legítimo más que en tanto los ejercicios de
Rítmica sean ejercicios musicales y [a música
permanezca como centro» (op. cit-, p- 36). iA to
que e[ creador de la Rítmica habría dado su cáli-
da aprobaciónl
Aprenler a improvisar
.lmprovisar es expresa¡ sobre el ,".r".ro lártl
pensamientos, tan r'ápidamente como se presen- l
tan y se desarrollan en nuestra mente,, escribía :
Jaques-Dalcroze (l912b, p.4) cn un arlículo en _
el que se sorprendía de que la improvisación
estuviese tan poco valorada en los estudios ins-
trumentales. Por su parte, era de [a opinión de
que no podía sino facilitarlos enormemente, al
ser su papel e[ de
...desarro[[ar en los alumnos la robidcz dc
d,ecisión y de realización, de ccncentración
sin esftrerzo, de concepción inmediata de
9Z LA RfTMrcA JAeuEs-DALCRozE
planes y [de] establecer comunicaciones
á¡ectas entre el alma que vibra, el cerebro
que imagina y coordina y los dedos, las ma-
nos y los brazos quc ejecutan (p. 3 ).
La obligación en [a que se encuentra el
improvisador
...de encadena¡ rápidamente los ritmos y las
armonías, de asimilar en el plazo más breve
posible las combinaciones de duraciones, de
prever y de preparar las paradas y Ias vueltas
al movimiento (p. 3).
no puede ser sino provechosa para su toque y su
sensibilidad instrumental. Por otro [ado, se
constata que
...e1 sentidodel tacto tiene a menudo gran
influencia sobre Ia musicalidad [...]. La rnano
es nuestro miembro más inteligente y más
sensible. Su sensibilidad es ran refinada que
muchas veces advierte los impulsos de Ia
imaginación antes que el propio oído, que,
en muchos casos, se limita a conrrolar lo que
dictan las acciones sonoras (p. 8).
Y si Jaques-Dalcroze afi¡maba con vehe-
mencia (p. 12) que "todo niño lo bastante
músico como para seguir una enseñanza pianís-
tica es capaz de improvrsar., tampoco niega
esta capacidad a los adultos posesores de un
dominio suficiente de su inst¡umento:
Para hacer de un pianista 'i un buen impro-
visador hay que desarrollar su arención, su
espíritu de adaptación y de variabilidad ([es
decir, su] "inteligencia plástica"), que es el
resultado de la memoria indívidual y de sus
impresiones en el cerebro. Hay que desarro-
[a¡ los autom¿tismos del irutinto, que son el
producto de numerosas repeticiones de nues-
tras sensaciones y sentimientos (p. 14).
'5 El consejo puede extenderse a cualquier instru-
men sta
 La tracluccicin al teclado de diversos ejerci-
cios de Rítmica que antes haya realizado corpo-
ralmente irytrdará al rítmico en e[ aprendizaje
Jc un sab.r-h,¡.cr que le concierne cn primcr
Iugar. Se trata para é1, en efecto, de elaborar
una herramienta dc trabajo que se convertirá
en su primer ayudante en su profesión de
docente de Rítmica. Támpoco le sorprenderá
enconÍar, en e[ programa preconizado por
|aques-Dalcroze para cursos de improvisación,
temas de estudio que a menudo son los mismos,
a la escala del teclado, que los que se tratan en
los cursos de Ritmica. Citaré algunos a título de
ejemplo. Están sacados de una lista de diecisie-
re puntos creada por Jaques-Dalcroze (ibid.,
p. 14) y provistos de algunas descripciones de
ejercicios o de comentarios destinados a hacer-
los más concretos:
Concepción rápida del compas por la uisa y
por -
el oído (punto 4)
Por ejemplo: el alumno toca el piano sin per-
der de vista a otro alumno que, de pie y a unos
pasos de é1, marca el compás tan pronto a tres,
tan pronto a dos o a cuatro tiempos según su ins-
piración. Se trata, para el pianista, de conseguir
dar inmediatamente un sentido musical a los
cambios de compás que e[ otro ejecuta (median-
te fraseos, repeticiones, inflexiones melódicas y
apoyos armónicos de la interpretación), contan-
do de alguna manera con ese condicionante y
sin saber por adelantado qué va a seguir. Por su
parte, e[ alumno que [e dirige debe estar a la
escucha del piano. con el fin de no imponer cie-
gamente su voluntad, sino intentar aprovechar
el momento favorable a un cambio de compás o
a la repetición de una secuencia. De este modo,
Io que resultará finalmente es una creación
común, cuya coherencia estaú en función del
buen enrendimiento entre ambos colaboradores.
Estudio de los ri¡rnos en el espacio con h
aydn dr la sen.s¡¡ciórr rnu-sct¡l¿¡ (punro 5)
Un dato ¡ítmico marc,rdo o presentado grá-
frcam,nrc cs iu.(('plil'le Je c,rnverlirse en
motivo musical por el hecho dc incardinarse en
un cspaci,r \()nuru qlc [( ¡mprime su curva, su
calidad plástica.
Por ejemplo, el motivo :rIli tendrá una
identidad musical muy di.t inra si se toca en nro-
gresión cromática ascenrlenre,
@#,
o si se repite tres veces la misma nota y se to-
ca la blanca una tercera mayor más grave:
ffi Si se abandona ahora la exigencia de exac-
titud en los intervalos, no queda más que un
movimiento con este ritmo; ejecutado al tecla-
do por grados coniuntos i de izquierda a dere-
cha evocará siemprc más el primer mot ivo que
el segundo, mientras que un movimiento repe-
titivo sobre e[ propio terreno, seguido por una
nota tocada «un poco más grave", itendrá
incluso oportunidad de evocar la quinta sinfo-
nía de Beethoven !
Bta sensación globaI de organización espa-
cial de un movimiento ritmado debe poder
reencontrarse tan pronto como se [a solicite,
pues sin el[a no hay construcción musical posi-
ble. Repeticione5, rransf\o5iciones, evocacio-
nes, transformaciones, defonnaciones... depen-
den de Ia posibilidad de recuperar en la
memoria auditiva y muscular e[ recuerdo de
una impresión particular, aun cuando otras im-
presiones hayan venido en¡re tanto a añadirse a
Ia primera. Además, esta capacidad será necesa-
ria para el rítmico cada vez que quiera traducir
al plano sonoro un ritmo corporal propuesto
por alguno de sus alumnos o cuando quiera sus-
FtNEs y ¡lcDtos DE LA R¡TMICA 9i
citar el recuerdo de un movimiento previamen-
te efectuado.
Ejercicios pma ln al4uisición dt numerosos
- automatismos J pdra su combinoríón 1
ahem¿ncia cor. o.c.tos fu volición espona-
nea (punto 9)
El aprendizaje de [a improvisación se parece
en ciertos aspectos al de una lengua exrranjera:
se habla con fluidez si no se tiene que pensar
cada palabra que se pronuncia. La estructura
misma de la lengua ([a disposición de los miem-
bros de la ftase, el empleo de conjunciones, la
concordancia de los tiempos, etc-) debe estar
suficientemente interiorizada para que se pueda
poner el acento sobre lo que se desea comuni-
car, y esto se expresa de una manera tanto más
matizada cuanto ¡irás rico sea el vocabulario que
se posee.
Lo mismo ocurre con el lenguaje tonal: los
diversos encadenamientos posibles de las fun-
ciones tonales deben poder recuperarse instan-
táneamente, gracias a [a interiorización y a [a
automatización de las sensaciones auditivas y
táctiles asociadas a ellos. Será entonces misión
de la volunrad consciente determinar su repar-
to en el tiempo y en el espacio sonoro.
Podrá intentarse rambién la automatización
de ciertas sensaciones tactoauditivas por sí mis-
mas (inrervalos, acordes, clurrs, movimientos
paralelos o en sentido contrario...), con el fin
de valerse coherentemente de ellas en e[ len-
guaje tonal o no tonal que se decida utilizar. Por
ejemplo, el uso coherente del sistema de la
escala de tonos enteros exige que se encuentre
sin vacilación, bajo los dedos, el intervalo de
cuarta aumentada y que se sepa evitar los cro-
matismos y las cuartas o quintas justas.
Es bueno hacer estos ejercicios con los ojos
cerrados, de modo que la vista no se encargue
94 LA RlrMicA lAeuES-DAi-cRozE
de una parte de lo que la audición y la sensación
rnuscular pueden perfectamente controlar solas.
La posibilidad de tocar sin mi¡ar e[ teclado (o
mirándolo lo menos posible) es, por otra parte,
absolutamente necesaria para el rítmico, que
tendrá que observar atentamenle, mientras Ioca,
las evoluciones de sus alumnos.
Improvisar es, de algún modo, dedicarse a la
composición nípida. Y, como decía Jaques-Dal-
croze, «crear úpidamente no quiere decir crear
a la ligera; hay meditaciones que duran unos
minutos y son tan profundas como las medita-
ciones prolongadas" ( 1932b, p. 5 ). Un improvi-
sador puede, perfecramente, tener conciencia
del conjunto de lo que va a decir al piano, del
tiempo que va a tarda¡ 1 de los caminos que
tomará. lncluso es altamente deseable que lo
consiga, so pena de perderse demasiado a menu-
do en el camino, de diluir sus ideas o de ofrecer
a su auditorio un fragmento sin pies ni cabeza.
Los instantes que se demore, antes de ponerse a
tocar, en asegurarse de [a claridad de sus inten-
ciones no serán en absoluto inútiles'u.
De todas formas, [a improvisación difíere de
[a composición, al menos, en que está hacién-
dose de continuo y en que hasta el más hábil
improvisador está a merced de las sorpresas. Es
imposible borrar, imposible demoler lo que se
ha construido. Aprender a improvisar será en
gran parte aprender a afrontar las sorpresas y a
sacar partido de los errores. Puede ocurrír que
'' Oswald Russell, profesor de improvisación en el
lnstiruto Jaques-Dalcroze de Ginebra, insiste con razón
en el ahorro de tiempo y de energía que produce el minu-
to escaso que se dedica, antes de tocar, a representarse el
trayecto que se va a a seguir Por mi parte, antes de que tal
representación sea posible, insisto en que el estudiante
comience a tocar sabiendo qué quiere decir; para mí, esto
es una condición necesaria (aunque no siempre suficien-
te) pam encontrar los modos de decirlo.
 los dedos toquen un aco¡de distinto del espera-
.lo y nos arrojen fuera del camino emprendido:
hal,rá que «rcc¿rrgar baterias" inrnediirtamente,
.iando un rodeo para retomar [a ruta o adoptan-
.lc¡ rrn nucvo camino y, en consecuencia, rnodi-
Irc¡nd.¡ I,,. plancs. lor lo Jernát, asi e5 c,,nru:c
producen esos hallazgos felices en los quc uno
rnismo no había pensado y que acrecientan el
bagaje del improvisador. igualmente, se trata de
sortear los er¡ores tratando de disfrazarlos: ¿que
esta nota ha sido alterada sin que debiera serlol
No sirve de nada interrumpirse para reempla-
:arla por otra: ya ha sido escuchada y se percle-
r ia trn t iempo irrecuperable en intentar corregir
lir falta. Pero, ¿acaso no puede servir de apoya-
rur¡i a ese otro acorde más simple que habí¿rmos
previsto? ¿No podría servir de pretexto para una
modulaciiin de paso? ¿De verdad que no? ¡Pues
.¡uc no qrrede por eso!: dejemos pasar e[ error y
¡'a saldrá rnejor la próxima vez. O, más sutil-
rnente, rcpitámosla con insistencia para hacer
areer que cra voluntaria y procuremos inregrar-
-t la en la continuación del fragmento. Un error
puede ser fuente de enriquecimiento y de nove-
-{
-i dad; sólo se oye por adelantado 1o que ya se
conoce. Perc¡ todo impulso creador exige una
f
v¡
parte de imprevisíón...
Ejercicíos de disociacíón de mouimientos
-¡ - (punto 1 I )
f Para el pianista entrenado es relativamente
fácil interpretar partituras en las que las dos
manos rienen que ejecutar movimientos rítmi-
cos diferentes. Otra cosa es cuando debe crear
por sí mismo la música que toca. Muy frecuen-
temente la mano izquierda, menos hábil que la
otra, se limita a indicar los tiempos (o los pri-
meros tiempos) de los compases, o incluso se
deja influir por el ritmo de la mano derecha, en
lugar de conservar el suyo propio. Ent.e los ejer-
't
-d
Y
cicios rlestinados a.1ue [o" principi¿rntes consi-
gan una urejor clisociaci(rn dc las dos rnan,rs
figura, por clemplo, óste: un¿r rnano toca dos
veces rnás rápido que la otr:r; a una señal, se
invie¡ten Ios papelcs. C) rnejor: la mano izquier-
ila autr¡matiza un ostin¡¿¿t¡ rítrnico, sohre algr-r-
nas notas o sob¡c un mismo intervalo repetido,
mientras la derecha toca melódicamente vak¡-
res lenros, que va haciendo rnás rápidos hasta
llegar a una meloJía con sus propios ritmos, que
no deben perrurbar el ostir¡¿to de la mano iz.
quierda ni confundirse con é1.
En las clases de Rítmica hay muchas ocasio-
nes en que el profesor debe ser capaz de disociar,
bien porque los alumnos realicen ritmos dife-
rentes entrc pies y rnanos, bien porque vari.r.
grupos evolucionen a la vez de maneras dife-
rentes mientras él acompaña aI piano.
Ejercicios de concentración; audición inta-
- rior (punto 7)
Intentar oír por adelantado lo que se va a
tocar, de frrrma tan precisa corno sea posible, cs
algo que exige entrenamiento. Esta aptitud es
necesaria para el rítmico cuando quiere, por
ejemplo, traducir con cxactitud un movimiento
repetitivo creado por uno de sus alumnos. Uncr
de los ejercicios que podemos hacer en este sen-
tido con los estudiantes algo avanzados es el
siguiente: el estudiante, sin moverse, se repre-
senta un movrmicnt., que realiza interiormenre
tratando de que Ie penetre la sensación de su
duración, su direcci<in y sus puntos de apoyo.
Escucha, mienrras 1o hace, [a música que este
movimiento imaginario suscira en é1, y luego
intenta representarse cú¡no tocar el piano para
que los sonidos obtenidos se .or.e.pá.rda., co.,
los que él oye. Por último, pasa a la ejecución, y
sus compañeros rratan de descubrir el movi-
mienro en el que había pensado. A continua-
FrNEs y MEDros DE r¡ RirulcA 95
ción, cada uno participa a los denás sus críticas
e impresiones.
En otro ejercicir'. un alumno inventa una
frase co¡ta a dos voces y la repite algunas veces.
AI hacerlo debe mantener [a atención auditiva
alternativamente sob¡e la voz de la mano dere-
cha y la de la mano izquierda, hasta estar ran
seguro de ambas que pueda invertir las voces; o
sea, tocar con la mano derecha, una octava por
encima, la melodía de [a mano izquierda y vice-
ve¡sa17. Poco a poco, el estudiante va teniendo
necesidad de menos repeticiones antes de poder
inverti¡ las voces.
En muchos ejercicios de Rítmica, el profe-
sor tendrá oportunidad de hace¡ imitar con [a
voz grave lo que ha hecho la voz ruperior, ()
incluso de presentar dos o más vuce5 en imita-
ción o en canon.
Estu.dio de arutcrusas, silencios, froseo; [ . . .l
- matices , leyes de kr expresión; [ . . .l lectura,
transposición de n¡nos plÁsticos a ritmos
musicalzs (puntos 12, 15 y 16)
Agrupo aquí temas que pueden ser objeto por
sí mismos de una o varias clases, para subrayar
cómo, en los campos de la música y el movi-
miento, todos los temas están ¡elacionados. Por
supuesto, se puede se debe, con fines didác-
-y en un tema en concreto,
ticos- hacer hincapié
pero no hay ningún criterio que permita decidir
¿x nihilo sobre los resultados de un estudiante
determinado en un ejercicio en pa¡ticular. En
ningún e¡ercicio basta con aplicar una conrigna
al pie de [a letra para garantizar la calidad del
D Este ejercicio me lo enseñó Bemard Reichel, q'.re
siempre se ha dedicado a hacer sentir a sus alumnos hasta
qué punto las voces en juego en la armonía o la polifonía
conservan su propia individualidad y son capaces, a la vez,
de influir cada una en el desarrollo musical'
96 LA R¡TMlcA JAQUES-DALCRoZE
resultado. Tál estudiante, por ejemplo, dominará
a [a pefección sus urovimientos y el piano en la
ejecución de una serie de fraseos, pero sus puntos
de apoyo armónicos cstarán en desacuerdo con el
ritmo que deberían subrayar; tal otro dominará
pelectamente el principio de modulación a
tonos contiguos, pero olvidará aprovecharlo
mediante respiraciones o los fiaseos apropiados.
Otro tocará con tal riqueza de cambios de matiz
que será imposible segui¡ sus intenciones melódi-
cas o armónicas... Las indicaciones o consejos
que ofiezca el enseñante variarán, en consecuen-
cia, de un estudiante a otro, de una producción a
otra. Pero hay dos 6-rentes inagotables de inspira-
ción y de destreza hacia las que deberá dirigir
preferentemente la atención del alumno.
La primera consiste en apelar a las sensacio-
nes internas y a su poder de representación.
Por ejemplo, e[ alumno aprenderá a dar a Ia
duración de las fiases musicales una dimensión
"humana" tomando como modelo su propia
capacidad respiratoria; conseguirá imprimir a su
toque pianístico un matíz oescendo sin desmayo
----o mantener un f¿mpo imperturbable- fijando
la atención en la obligación de renovar sin pausa
la energía que necesita. Aprenderá a terminar el
lragmento que ha comenzado, sin interrupciones
y sin rodeos supelluos, representándose previa-
mente el desarrollo del fragmento como e[ de
una progresión en el espacio visible. O incluso,
cuando intente expresar a[ piano una impresión
o un estado anÍmico, aprenderá a confiar a su
cuerpo (huella del tono y de la actitud corres-
pondiente al sentimiento que hace suyo) la tarea
de enconÍar para é[, en e[ teclado, las combina-
ciones sonoras y las sucesiones temporales o
dinámicas más apropiadas. A continuación recu-
perará su actitud de pianista e improvisador para
crear, a partir de ese primer 'mate¡ial expresi- i
vo», una composición que responda a las exigen- l-
á cias cle su musicalidad... En otros ejercicios in-
a tentará interpretar movimientos expresivos efec-
,s tuados por otros o traducir al plano sonoro las
r1 irnpresiones producidas por la forma o el conte-
á r.rido de obras gráficas, plásticas o pictóricas.
-.-en r)ucstra enseñailza, t:rn compleja, nos
sucede ¿r mcnudo que contracm<¡s malas
costumbres qLre nuestro ardor pcclagógico y
nuestro celo altruista ¡ros irnpidcn advcr-
ti¡ [! !]:

a lrcu(unar5e conlrnuarnentc por strprimir

3
La segunda fuente de inspiración y de me- - cualquier contracción muscular suscepti-
dios técnicos reside, evidentemente, en las pro-
ble de endurecer el toque pianístico y de
pias obras musicales. No se t¡ata de imitarlas o
z comprometer su elasticidad. No golpear
reproducirlas servilmente, sino de analizar algu-
bs tecbs, sino dar en los f el máximo de
nos de sus componentes para valerse de ellos
s porencia srn irritar los tímpanos ni ener-
como modelos o armazones de futuras creacio-
var a los alumnos l¡unro 3].
nes originales.
I Evitar e[ abuso del pedal [punto 4].
Un solo fragmento musical puede originar - Luchar contra e[ rzbdao involuntario;
I
muchos otros, puede que se retenga de é1 la - por otra parte, uariar los rempi [...] [pun-
forma o el orden de las tonalidades que lo com-
ponen, o quizá sólo un motivo rítmico cual- to 51.
En los ejercicios polirrítmicos, hacer
quiera o un encadenamiento de acordes: sea lo - melódicas todas las voces )'no limitarse
que sea, se tomará como punto de partida de un
a simples repeticiones de notas y acordes
nuevo fragmento que, lejos de plagiar al com-
positor de la pieza original, llevará [a rúbrica del [punto 7].
Variar los regisrrus y no tocar siempre en
nuevo autor ''... - la zona central del piano y en posición
ldealmente, ¡todos estos tipos de ejercicios, cerrada [punto 8].
unídos a los que tienen como especial objetivo Luchar cont¡a el constante empleo del
cl dominio de las múltiples realizaciones y com-
- acorde de 7.' de dominante [punto 10].
binaciones ¡ítmicas, deberían evar al futuro Respirar entre ritmo y ritmo y entre
rítmico a[ punto en que le resultasen superfluas - períodos [punto I 1].
las diversas advertencias enunciadas por Jaques- No improvisar roda la música necesaria
Dalcroze sobre los profesores de su método! En - para la clase. Seleccionar también obras
cualquier caso, he aquí algunas de ellas, extraí- de los maestrt,. con ritmo. jntt'resantes
das de una larga lista en la que al menos la [pun«r 13].
mitad tratan de Ia improvisación al piano [...] No tocar continuamente el tema con
(1926b, pp. 11 y ss.), destinadas a aquellos rít- - los alumnos, que deben acostumbrarse
micos que, con Jaques-Dalcroze, reconocen que: a realizar los ritmos sin el apoyo de la
13
música [punto 1 7].
Chrisriane Monradon fue la primera en llamarme
la atención sob¡e la imporrancia de esta clase de ejercicios, No conservar el mismo tempo durante
a los qtre le predispusieron su amplísimo conocimiento de
- toda una serie de ejercicios [punto 19].
obras pianísticas y su constante desvelo por alimentar la ¡No ceder a la tentación de parodiar las
imaginación musical de los estudiantes, dándoles a
descu-
- imperfecciones físicas de los alumnos
brir las riquezas de la música ya existente.
más que con una sonrisa [punto 25]l

FrNEs y MEDros DE L4 RfTMtcA

Y 97

n

LOS "HOP. MUSICALES
A propósito de las categorías de ejercicios de la
lista que he dado a[ comienzo de este capítulo
(cf. supra, p. 76), Jaques-Dalcroze precisaría
después ( 1945, p. 159):
,1-\ Todor estos ejercicios van acompañados
I por órdenes destinadas a mantener e[ cuerpo
v la mente.bajo presión", a provocar movi-
mientos o detenciones súbitas [...], a forzar a
la mente a elegir entre todos los músculos
cuál es el más idóneo para la acción solicita-
i da [...], a combinar e intercambiar los ritmos
lespontáneos y los ritmos ordenados por el
(¡qzonamiento [etc.].
B mi intención demorarrne un poco en estas
diversas "órdenes», porque permiten ilustrar uno
de los usos más característicos que el rítmico dal-
croziano hace de la improvisación. B un hecho
que este tipo de ejercicio está coruiderado actua[-
mente, de alguna manera, como el paradigma de
_ los ejercicios de Rítmica tradicional. Es lo
que en
el lenguaje de los rítmicos suele resumirse con la
expresión ejerctcios dp reacción (auditiva, visual,
táctil, etc.). Entre estos, los llamados de .reac-
ción auditiva" ocupan, proporcionalmente, más
lugar que los otros, lo que no tiene nada de sor-
prendente en un método de rítmica musical. Se
'-trata, en realidad desde una perspecti-
va tradicional-,-siempre
de una reacción moftiz ante
una señal sonora, que puede 5s¡ ¡n "h6p" emiti-
do por el profesor o su equivalente al piano o en
otro instrumento (trino, acento, breve motivo) o
bien lo que trataremos de definir miás adelante
como "hop, musical. C.on el "hop" cual
-sea
sea su naturaleza- se indica al alumno que debe
modificar su acción de una forma, en principio,
convenida previamente. En general, la reacción
debe producirse en un momento preciso (por
ejemplo, en el tiempo siguiente a[ «hop» o tras
98 L{ RfTMrcA JAQUES'DArcRoZE
fl:
iun período de espera que puede estar fi.jado de
antemano o determinado por la propia señal) o
il:
simplemente en cuanto sea posible a partir del
momento en que el alumno oye la señal.
La mayoría de los profesores de Rítmica
olorgan un lugar importante a estos ejercicios
fl.
durante sus clases. Sin embargo, algunos de e os
ponen en cuestión su valor y su razón de ser en
la actualidad, al igual que hacen con cualquier
ejercicio que suponga una obligación impuesta
desde fuera, con frecuencia arbitraria y que, en
consecuencia, evoca la idea de amaestramiento
o condicionamiento. Como respuesta, los parti-
darios del "hop" afirman' " ¡Por el solo hecho de
obligar a "cambiar de sentido" a cada momento,
el "hop" basta para demostrar que la Rítmica es
lo contrario de un condiciona miento, pues así
impide que seamos esclavos de un automatismo
cualquiera! ". Trataremos de aclararnos partien-
do del análisis y la descripción de algunos ejem-
plos-tipo.
l. Dos ejempbs dz cambio de o¡ción en el tiempo
siguiente a la señal
Primer ejempb: Se trata de un ejercicio l[a-
mado "de iniciación e inhibición", que se suele
realizar en las demostraciones de rítmica porque
fl,
permite que eI público participe sin levantarse,
marcando con palmas lo que los alumnos reali-
zan marchando.
El piano marca un tempo en negras. Los
alumnos caminan con esta cadencia en tanto il:
no les detenga un .stop- musical ejem-
plo, el motivo rítmico ó li -por
que les manda
-,
permanecer inmóviles hasta su próxima apari-
ción; esta otra aparición significará "volved a la
marchao. Es, de alguna manera, el semáforo
rojo o verde, pero presentado sin cambio de
color. Se trata, pues, de detenerse o de volver a
andar con [a negra que sigue al tresillo, pase e[
 tiemp() quc pasc en el entretanto. Asimismo, el
prof-esor puecle dejar dc tocar sin dar [a señal de
parada o retomar el ¿empo sin dar señal de sa[i-
dir, ponienclo así a prueba la capacidad de los
alumnos para resistir a sus impulsos.
La seiral aparece de improviso ( ¡pero no más
que el coche en [a esquina de la calle que vamos
a cruzar!). ¿Arbitrario? Sin duda alguna; pero no
elegido a[ azar, sino entre los ritmos cuyo dina-
mismo es susceptible de provocar una reacción
inmediata (¡por fortuna el coche a veces viene
precedido por el ruido del motor!). ¿Condicio-
nante de reflejos? Todo lo contrario: lo que pasa
al piano entre las dos señales (parada o salida
imprevistas) acaba por obligar al alumno a luchar
contra los reflejos que ya había adquirido (asocia-
ciones movimiento-sonido y silencio-parada) y a
reservar para oÍa ocasión toda reacción inútil en
su situación presente, a fin de poder enftentarse
ecr ¡ntim icamcnte a un imperativo priorirarir.l.
Segunio ejemplo: Música a dos tiempos. Los
alumnos juegan a [a pelota con una mano, [an-
zánd.rla al suelo con el primer riempo y reco-
giéndola con el segundo. Cuando el piano deja
oír un apoyo más marcado sobre el primer tiem-
po (duplicanclo o acentuando la voz grave, por
ejemplo), los alumnos atrapan [a pelota con la
otra mano en el tiempo siguiente y continúan
así hasta que un nuevo apoyo más fuerte les
obIigue a cambiar nuevamente de mano.
¿Señal arbitrarial Sí, pero que deja de serlo
cuando, en la perspectiva de un comienzo de
análisis musical, se lleva insensiblemente a los
niños a jugar a la pelota sobre el tema de la
sigu ien r e canción, por ejemplo:
*{t
.rt r.i 1i t ü t J 1 ü t üi
¡A Parísl ¡A Paris! ca-b¡- iEn un i-ro sr¡s!
¡A Ru-ánl iA R!-ánl ¡En un c¡-ba-Ii-ro váñ!
Si sc la acompaña tle fo¡ma ¿rdecuada, [a
canci(» ser¿i pcrcibitla, de entrada, correcta-
rnente tres fraseos, el últirno de e[os más
largo -con
. No obsrante, hernos de señalar que, en
este caso, la propia melodítr lucha contra esa
percepcirin, por la repetición idénrica del moti-
vo inícial al comienzo del tercer fraseo. Ahora
bien, la experiencia nos muestra que basta a
veces con una sola repetición para que se ad-
quiera un háb¡ro desde la siguiente; para que, si
no se pone cuidado, se instale el automatismo.
Si en el ejercicio anterior se ha concitado [a
atención de los niños sobre el momento del
paso de una frase a [a otra, si se les ha ayudado
especialmente a tomar conciencia de su ten-
dencia a la automatizacicin (dando, por ejem-
p[o, varias señales a intervalos regulares y [uego,
de súbito, una señal más próxima o más distan-
te), entonces se les habrá preparado para resta-
blecer por sí mismos la correcta sucesión de fra-
ses de esta cancicin el caso de que se
-en
lrubiesen dejado atrapar la primera vez por Ia
trarnpa de la melodía-. Seguidamente, la rima
vendrá a u¡lirse a las impresiones recibidas y,
tomando e[ ¡elevo de la señal pianística, permi-
tirá que la melodía prescinda del acompaña-
miento. La posibilidad de inventar nuevas
estrofas confirm¿rrá, entre otras cosas, que se ha
percibido el punro en que acaba cada fraseo,
mientras que su traducción al espacio, median-
te gestos o desplaz:rmientos, materializará a los
ojos del niño las duraciones respectivas (o
incluso las re[ativas).
Se podrá objetar que Ia canción habría
podido servir de punro de partida del ejercicio,
y la rima, de primera indicación del final de los
)
fraseos. Por supuesto, ¿por qué nol De todas for-
mas, hay que reconocer que nuestro ejercicio
tiene una doble ventaja: permite hacer uso de
un mecanismo lo hastante general como para
¡lNEs y MEDros ilL- t_4 RíTM¡cA 99
que pueda aplicarse a cualquier canción o frag-
mento musical que satisfaga las condiciones de
agrupamiento binario de los valores y de apoyo
sobre el último tiempo fuerte de los fraseos, sin
dañar su número, sus respectivas du¡aciones o
su disposición.
Támbién habría sido posible abordar varios
fragmentos diferentes a lo largo de la misma
clase, lo que difícilmente habría permitido el
desarrollo contrario del ejercicio. Y, además, no
se correría el riesgo de crear una asociación
demasiado fuerte entre rima y fraseo, que, desde
luego, no coinciden siempre (cf., por ejernplo,
It bon roi Dagobert, canción en la que es el sen-
tido del texto, más que la rima, lo que determi-
na la duración de los fraseos).
Por otra parte, este ejercicio (como el otro,
aunque tenga un fin diferente) permite a[ alum-
no mejorar su capacidad de reacción rápida
ante estímulos sonoros impre{ristos, capacidad
que podría servirle para otros fines, musicales
o no.
Z. Dos ejemplos de cambío dz acción en cutnto sea
posiblc dzspuis de fuher oído la señal
En los dos ejercicios que siguen se intenta esta-
blecer o verificar la existencia de una asocia-
ción estable entre los registros grave y agudo del
piano y las nociones de bajo y aho. He elegido a
propósito estos dos ejercicios extremadamente
clásicos, que presento en su versión más sim-
ple, con el fin de que resulte más cómodo dedu-
cir y comparar los mecanismos subyacentes.
Pnmer ejempla: Los niños caminan, acompa-
ñados por la música en e[ registro medio del
piano. Una nota tocada en el registro grave
ord".r" qu" se golpee el suelo con el pie (o con
dos palitos, o incluso que "se coja una flor",
etcéiera); y tocada en el registro agudo ordena
100 L"t RÍTMlcA .,AQUES-DALcRoZE
chocar los palitos uno contra otro o «atrapar
una mosca que vuela», etc.
Segunúo ejcmplo: Cuand, ' el piano suena en
e[ registro grave, los alumnos caminan (o adop-
tan e[ aire y el tipo de desplazarniento que les
sugiera la música); cuando suena en el registro
agudo, marcan el tem¡o con las manos o con
una pandereta (o efectúan movimientos con
la parte superior del cuerpo, con los brazos o
con las manos, adaptándose al dinamismo mu-
sica[).
Examinemos las ventajas y los inconve-
nientes respectivos de los dos ejercicios. Una
ventaja del primer ejercicio reside en el hecho
de que el -hop- puede darse varias veces segui-
das en el mismo sentido, es deciq en el mismo
registro. En el segundo ejercrcio, por su parte,
es el cambio de registro el que sirve de señal,
por [o que las acciones correspondientes a las
nociones de aho y bajo deben alternarse obliga-
toriamente. Asi pues, el primer ejercicio per-
mite (a[ menos en teoría) verificar las corres-
pondencias grave-bajo y agudo-alto de manera
absoluta, no en función una de otra. El riesgo
consiste en que la asociación creada permanez-
ca estrechamente ligada a esa situación presen-
te y que, finalmente, no tenga nada que ver
con las nociones de alto y bajo (un estímulo de
un tipo ordena una acción, uno de otro tipo,
otra acción, sin que las dos acciones necesiten
oponerse necesariamente y sin que la calidad
de alto o bajo se transfiera al sonido en cuanto
tal). Siempre se pr,rede minimizar este riesgo
teniendo cuidado de hacer variar todo lo posi-
ble las notas que sirven de estímulo, para que
puedan percibirse como pertenecientes a un
Lspacio sonoro situado más acá o más allá
(atajo o arriba) de [a parte central del piano'
Es dlcir, que se les hará oír tanto los sonidos
 ¡nenos elevados del registro agudo (y los más
clevados del registro grave) conro los más dis-
rantes del rcgistro medio-
Otra particularidad importante de este ejer-
cicio es e[ carácter ünperioso de las señales, que
int¡oduce el riesgo de provocar ¡espuestas a
rontas y a locas, inmediatas y previas a todo
análisis. Si preferimos una respuesta conecta a
una respuesta rápida, debemos vigilar que se
atenúe el carácter percusivo de [a señal, para
privilegiar la atención dirigida a[ sonido en sí,
sin perjuicio de aumentarlo luego de manera
progresiva para suscitar una respuesta cada vez
más rápida.
A[ llamar la atención de los alumnos sobre
r¡n hecho puntual, este ejercicio puede serviq
además, como punto de partida de e.jercicios de
enumeración o de imitación rítmica: ya no se-
¡á una nota, sino una "salva" de notas más o
rnenos larga, más o menos apretada, la que dará
e[ piano en el agudo o el grave y la que el alum-
no deberá reproducir.
El segundo ejercicio presenta la ventaja de
!i demanda¡ de los alumnos una atención auditi.
{ va más sostenida que el anterior. Mientras que
I-l antes los alumnos podían ser sordos a todo
aquello que no fuese la seña[, en el presente
e.jercicio el "hop" no tiene [a misma calidad
material, puesto que reside en la percepción de
-{ una diferencia de registro. De hecho, si el ejer-
cicio está bien dirigido, es el alumno quien, al
advertir que algo ht cambia.do, se da a sí mismo
el "hop", es decir, se ordena cambiar de acción.
Por e[ contrario, si e[ piano hace coincidir, por
ejemplo, un cambio de registro con el iniciode
un nuevo fraseo o si anuncia el cambio me_
diante una cadencia conclusiva en e[ registro
precedente, hay que atraer la atención del
alumno ya no sobre la naturaleza del cambio,
\.,{
-{
t
vt
sino sobre el monrento en que se produce.
Ahora bien, como cn total srili¡ hay clos accio-
nes que efectuar en este c¡ercicio, eI alumno no
necesitará preguntarse a qué corresponde su
acción: le bastará con escucha¡ que debe cam-
biar. Nos separam()s así tlel fin cleseado (y se
tendrá confirmación de cllo cuando e[ alumno
despistado, al fallar en un cambi,r, invierta el
orden de las acciones sin aparentar la menor
incomodidad). Por el contrario, si el improvisa-
dor sabe arreglárselas, las cadencias o los cam-
bios de fraseo, que no dejará de introducir en su
pieza, cumpliriín el papel de "hop" de diversión
a los que el alumno deberá resistirse y que refor-
zarán la atención prestada a la altura de los
sonidos.
Evidentemente, e.,to. dos ejercicios traran
de crear un condicionamiento. Igual de evi-
dente es el hecho de que toda educación con-
siste, en buena parte, en establecer condicio-
namientos y en instal:rr automatismos, sin los
que sería imposible cualquier aprendizaje pos-
terior. Pero entendámonos, el condicionamien-
to que se intenta establecer aquí es el que con-
duce a asociar la percepción de sonidos graves
o agudos con su loc¿rlización en el espacio
sonoro, no el que consístiría en hacer asociar,
por ejemplo, los sonidos graves con [a acción
de andar o los sonidos agudos con la acción de
golpear en el suel,r. Al mr.rno trcmno, se em-
plearán para corrar de raíz todo riesgo de con-
dicionamiento de este tipo, haciendo variar
frecuentemente las órdenes. Por ejemplo, y por
quedamos en el terreno del desplazamiento:
sonidos graves = marcha normal, sonidos agu-
dos = marcha de puntillas; sonidos g.ru", = d""r-
plazamiento sobre el vientre, sonidos agudos
=_ marcha a cuat¡o patas; sonidos graves
= mar-
cha a cuat¡o patas, sonidos agrdos = *a.ch,
normal; sonidos graves = bajar la cabeza
al
f LtEs y \f EDtos DE L.t Rl.la{tcA l0l
 andar, sonidos agudos = mirar al cie[o, etc. Lo
mismo en cuanto a las actitudes u otras formas
de movimiento. Paralelarnente, se tendrá cui-
dado de actuar de manera que el condiciona-
miento que se intente crear no se limite a los
sonidos del piano
-puede
recurrirse a [a voz o
a otros instrumentos- y tampoco a[ espacio
corporal, sino que se pueda transferir a[ espa-
cio ambiental: objetos, paredes, pizarra, hoja de
pape[, etc.
A través de los ejemplos anteriores (y parti-
cula¡mente el ú[tímo) vemos [o fácil que es caer
en un esquematismo o rigidez que no of¡ecen de
la Rítmica sino una mala caricatura, cuyas con-
secuencias pueden llegar hasta e[ extremo de
situarse en e[ lado opuesto a1 objetivo deseado.
Dicho de otro modo: el saber hace¡ del rítmico
nunca podría suplir su sensibilidad ni su pro-
fundo conocimiento de los medios que utiliza y
de sus posibles efectos.
Jaques-Dalcroze hablaba de los "hop" mu-
sicales en un artículo con ese mismo título
( 1930a), en una época en que el
""hop" voci-
ferado o murmurado, (p. 14) estaba probable-
mente más extendido aún que hoy. Recordaba
1-Gn ese artículo a los profesores de Rítmica que
I el podía reemplazarse muchas veces
I «por"hop"
una orden de naturaleza *u. ntut¡621", lo
que aportaría la ventaja de hacer del alumno
-' .cómplice de la música que debe interpretar"
(p. 14). Daba una lista (pp. 15-19) bastante
surtida de los que le venían a la mente, clasifi-
cándolos por ámbitos y presentándolos siempre
en el marco de un ejercicio. Como se trata de
uno de los pocos artículos en que Jaques-Dal-
croze propone por sí mismo descripciones de
ejercicios, incluiré aquí (principalmente para
los rítmicos) amplios extractos, que requerirán
algunos comentarios.
107 LA RiTMICA .lAQUEs-DALcRozE
Lisas de ejercickts diri§dos meüante "hop'
musícabs (cf. 1930a, pp. I5-19)
- DINÁMICA, AGÓGICA,
tl
ELASTICIDAI)
fl:
\ l. Acadaacordedel piano, impulsodel r,rr-
---'' so y los brazos. Si el acorde se mantiene
y sigue resonando, los brazos quedan en
alto; cuando se corta e[ sonido, vuelven a
cae¡-
Z.l Los alumnos caminan [o se mueven]
'' mientras resuena un acorde. Se paran
cuando el sonido se interrumpe.
§.B.: Adviértase que el mismo "hop"
musical (aquí, la resonancia de un acorde)
puede ser, según el contexto, origen de
dos acciones diferentes o incluso opuestas
(aquí. inmovilización o, por el contrano.
continuación del movimiento).1
Los alumnos andan en dos filas. El
maestro, al piano, toca a dos voces, la
superior sú¿ccdto y la segunda legato, o
viceversa. Una fila sigue a [a voz supe-
rior, [a otra, a la inferior, y ambas cam-
bian de paso cuando el maesr ro tnvierte
las voces.
4. El pianista toca corcheas lzgato. Cuando
.pica, cuatro corcheas, los alumnos an-
dan staccato las cuatro corcheas siguien-
tes [...].
5. Marchan [según un compás determina-
do]. Un ff súbito conlleva un cambio de
compás. Lo mismo úas un PP súbito.
6. \)n crescendn o tn ümirutenlo de 4 (o 6)
corcheas provoca en la corchea siguien-
te un gesto, una patada, un salto [o:] un
paso atrás, [...] una genuflexión o una
rr,,elta al tema anterior.
7. Dos, rres o cuatro acenms sucesivos pres-
criben un comPás a 2, 3 ó 4 tiempos'
 ¡
i
j
8. Los alumnos andan por negras. Un do-
sillo (tresillo, cuat¡illo, ctc.) [es decir
n (ry t n ) , etc.l tocado a[ Piano Pro-
voca 2, J ír 4 pasos más cortos en el
tiempo sigu iente.
9. Al final de una serie de negras, un cua-
trilto [J!!]l prescribe un compás a 4
tiempos; un seisillo Igfi¡.1, un compás
a 6 tiempos, etc.
t...1
1 1. Una serie de ritmos legato provoca una
interpretación a base de movimientos
continuos; el sts:cato modifica la inter-
pretación.
Detengámonos aquí. El lector atento habrá
advertidr¡ que no todos estos "hop" musicales
son equivalentes, ni en lo relativo al papel que
-4 cumplen ni en su grado de arbitrariedad, y que
piden ser repartidos en diferentes categorías.
-4
Algunos están en relación muy estrecha
Y con-la acción que solicitan y podrían, en rigoq
f prescindir de toda explicación previa. Música y
movimiento se ejercen concretadamente, mo-
Y
delándose el segundo sobre la primera, que le
Y irnprime sus cambios (cf. especialmente los
Y ejercicios n.' 1, 3 y 11).
f Algunos tienen por objeto provocar una
- que sea su consecuencia natural (cl la
¡eacción
¡f
detención, en el ejercicio n." 2, y el carácter del
movimiento, en e[ ejercicio n.. 6).
Y Ot¡os se valen de
- imitación exacra modelos
¡a una
musicales pa-
que [es sigue de ce¡ca
Y (cf. los ejercicios n." 4 y 8).
r Otros sólo tienen
- convencional con launa relación mera-
Y mente acción que se efec-
túa: se presentan como un pequeño enigma
ü intelectual (cf. los ejercicios n." 7 y 9, donde la
x señal sonora reemplaza al número dicho) o
fi como un ngrito de alarma" (cf. el ejercicio n."
5,
Yl
d I/NES Y MED/OS Dr:' LA
¡t
§rf
en e[ que la señal sonora es el equivalente del
"|¡ep" y del "hip" hablados).
Algunos, por últirno, reclaman una res-
-
puesta de un tipo que podríamos llamar mix-
co, por cuanto trata de traducir lo intraducible
sin pretender dar una imagen fiel respe-
-pero
tando al menos ciertas dimensiones- y dejan-
do que e[ resto quede determinado por conven-
ción (así, en el ejercicio n.' 2, el hecho de andar
durante sólo durante- [a duración de la
-y de un acorde es una convención
resonancia
definida provisionalmente para que el alumno
pueda manifestar que sabe que pasa algo). Tén-
dremos ocasión de ver más adelante nume¡osos
ejemplos.
Jaques-Dalcroze agrupó indiscriminada-
mente todas estas señales pianísticas bajo la
denominación de "hop" musicales, en oposi-
'bión
a los "gri«rs [...], números o [...] golpes de
rbombo [con los que se educaban] los gimnastas
o [os] bailarines de [a vieja (p. l4).
"56ug[¿"
Pero es evidente quc no todos esos "hop" tie-
nen el mismo valor mtr.ical. Por mi parre, pre-
feriría reserva¡ el término de "hop" musicales a
los de las tres primeras clases que acabamos de
exponer, así como a krs de la última (aunque
con una connotación más intelectual). En
cuanto a los demás, diríamos que son señales
sonoras conuencionabs o arbitrarins , entrc las que
incluirnos igualmente los
"hop" hablados y las
diversas exhortaciones orales o verbales, a las
que no se niega, en principio, su valor: tienen el
mé¡ito de poder suscitar de forma inmediata
cualquier tipo de acto previamente convenido,
y la venta.ja (sobre todo cuando se emiten oral-
mente) de poder añadirse en sobreimpresión a
la música sin interrumpirla. Jaques-Dalcroze
decía de ellos que son
"de verdadera utilidad al
comienzo de los estudios, cuando el niño tiene
RhMICA I OI
que luchar constantemente contra costurnl)res
motrices ya arraigadas» (ibld.., p. l4). Serán
bienvenidos, desde Iuego, también en ()tr¿ts
ocasiones, a título de control, o en los jucgos
motores en que el alumno pueda "descansar de
escuchar.. ¡Pero hay que utilizarlos con discer-
nimiento, cuando su utilidad no ofreczca duda
alguna, y no para sustituír con ellos, por simple
comodidad o pereza, las auténticas señales mu-
sicales, que exigen del profesor que haga inter-
venir su sensibilidad, su imaginación, sus cono-
cimientos de música y, por supuesto, un poco de
oficio!
A[ ofrecer a continuación la segunda lista
de ejemplos propuestos por Jaques-f)alcroze,
sugiero al lector inte¡esado que intente definir
é[ r¡ismo el tipo de .l¡p" que utiliza: ¿se trata
de .hop. musicales (incluyendo entre éstos
los que reclaman una respuesta de tipo mixto)
o de "señales sonoras convencionalcs y arbí-
trarias" l
MELODIA Y ARMONIA
1. Una se¡ie ascendente de 4 grados con-
juntos hace marchar al alumno adelante;
una serie descendente le hace marchar
hacia atrás.
t...1
3. Tias varias repeticiones de un intervalo
cualquiera, los alumnos atacan un coln-
pás compuesto de tantos tiempos como
sonidos tiene el intervalo, o co¡ren du-
rante otras tantas corcheas.
4. Los tonos enteros se andan hacia delan-
te, los semitonos, sin moverse del sitio (o
a pasitos Pequeños).
5. Una apoyatura inferior provoca un gesto
hacia arriba, una apoyatura superir.tr' un
gesto [hacia abajo].
104 LA RlrMrcA IAQUES'DALCRoZE
6. Los acordes tocados en lc zo:t nedt,¡ del
piano incitan al alumno a mtrrchar por
negras; tocados en el agudo, a correr por
corcheas; en e[ grare, a dar con el pie,
etcétera [entendiendo que el tempo de
los acordes no cambia al pasar de un
registro a otrol.
7. Los acordes mayores provocan una ele-
vación de los brazos; los menores, una
flexión del torso y las rodillas [...].
8. Una melodía a dos voces hace andar a
Ios alumnos en dos filas; una melodía a
tres o cuatro voces les hace andar en
tres o en cuatro filas.
9. Una modulación modifica [a di¡ección
de [a marcha o de [a actitud.
10. Un brusco acorde de matíz obliga al
alumno a saltar o a cambiar de direc-
ción.
t..l
14. La caída de una frase melódica provoca
un cambio en [a direccíón de Ia ma¡cha
o del gesto o en la tensión muscular.
t...1
17. El maestro toca clásicarnente a dos
voces. Luego introduce una disonancia;
el alumno la ¡esuelve corporalmente
con un paso atrás, etc.
t..l
19. Los alumnos caminan con un cierto
paso o ritmo mientras el maestro repi-
te un acorde al piano. Cuando introduce
una alteración, los alumnos cambian de
paso o de ritmo.
20. Igual que lo anterio¡ reemplazando la
alteración por un cambio de posición o
una transposición [..-].
Según estemos más o menos versados en
música, según correspondan más o menos los tér-
minos para nosotros a una realidad vivida, ten-
.lrcmos tendencia a clasificar de modo clistinto
krs ejcrcicios expuestos. La que doy es mi distri-
bución personal, admitiendo quc el lector pue-
.la ser de otra opinión.
No vaci[o en colocar como ejercicios dirigi-
Jos por "hop" musicales los ejemplos 5,1,9,l0
), 14. Considero de respuesta mixta los ejerci-
cios l, 3, 4, 8 y 17 . Por [o que hace a los n." 6,
l9 y 20, apelan a señales sonoras sin relación
real con la acción que determinan.
Veámoslos siguiendo los ámbitos abordados
por Jaques-Dalcroze. Yo iré dando "mis" res-
puestas uno por uno.
RITMICA Y METRICA
1. Las modificaciones de la marcha, del
sako, de [a actitud, de la acentuación,
etcéte¡a son o¡denadas por modificacio-
nes del ritmo dado o del compás ["hop"
musicaU.
2. Tias un silencio de un tiempo, e[ alumno
da un brinco; tras uno de dos tiempos,
dos brincos, etc. [...] [respuesta mixta].
t.l
4. Cuando el maest¡o toca blancas, el
alumno realiza cierto ritmo, mrentras
que la blanca con puntillo (o la redonda)
p¡ovoca un ritmo dife¡ente [respuesta
mixta, suponiendo que el ritrno tiene [a
duración deI valor propuesro].
5. ljna anacrusa ascendente hace marchar
adelante, una descendente hace mar-
char hacia atrás [respuesta mixta].
t...1
7. Los alumnos caminan po¡ negras, mlen-
tras el maestro toca negras al unísono.
Cuando la mano dzrecha roca un ritmo
breve (tresillo, corchea y dos semicor-
cheas, etc.), los alumnos van hacia
delantel van hacia atrás si el ¡ittno es to-
cado en voz grave [respuesta mixta].
t...1
Vemos aquí que en cuanto uno se ¿lparta de
la simple imitación o de la influencia directa de
la música, es decir, en cuanto uno debe dar
prueba de su capacidad de análisis, se ve obliga-
do a recurrir a convenciones (la respuesta ver-
bal o escrita sería una de las posibles) para se-
ñalar que ha tomado conciencia de algo. La
comprensión le permite a uno distanciarse,
dando una interpretación que no sea la mera
copia de un modelo propuesto.
TiMBRES SONOROS Y SEÑAI-ES VIST]AI-ES
El siguiente campo abordado por ]ac¡ues-Dal-
croze en su artículo es e[ de los ¿imbres. No me
extenderé sobre é1, ¡ues los ejercicio" que pr, )-
pone son trasposiciones de [o que se obtiene
haciendo oír los diferentes registros del piano o
diferentes clases de acentos y motivos breves:
altemancias piano-voz o piano-percusión, al-
temancia de varias voces cantadas o de va¡ios
instrumentos, etc. EI fin de casi todos los ejer-
cicios es distingui¡ unos timb¡es de otros, ya sea
siguiendo los ritmos o los rubatr-¡ que proponen,
ya sea reaccionando con una acción arbitraria-
mente elegida. Citaré dos que Ine parece que
van un poco más lejos o que, en todo caso, con
[a perspectiva que da el tiempo, pueden verse
como propuestas que abren puertas a cosas que
se ¡ealizarían con posterioridatl:
Un golpe de palillo en el tambor provo-
- ca un brinco; en el platillo, una pirueta;
en el triángulo, una elevación; en el tim-
ba[, una genuflexión; en [a made¡a del
tambor, un sako, erc. (ej.3, p. 1g).
FrNts y rrrDros DE ¡.A RÍTM/(_.A 105
 A primera vista se trara de señales arbitra-
rias, pero si se mira más a fondo, se encuentra
un intento de hace¡ corresponder los rnc¡vi-
mientos exigidos con la calidad del rimbre o l¿r
altura del sonido propio de cada inst¡umento.
Al menos en la intención, estamos ante un
"hop" musical. La atención prestada a los tim-
b¡es ha ido en aumento, y en la actualidad este
tipo de ejercicio es una muestra típica de la
clase de acciones en que se permite al alumnt¡
encontrar por sí mismo un movimiento, deján-
dose invadir por la sensación que le provoca tal
o cual timbre. En otras palabras, hoy se otorga-
ría más importancia a la mawioJí,Jná del sonido,
y las experiencias actuales tendentes a demos-
trar que el sonido de un instrumento repercute
más particularmente en una u otra parte del
cuerpo se pondrían en tela de juicio. ¡Esperé-
rnoslol
Es porque también rr,rra la rnateria sonora
por lo que cito el segund.r ejercicio:
Dos golpes dados simulaneamence en dos
- instrumentos de percusión (por ejemplo,
rambor y trrángulo) provocan crerro
ritmo corporal en un alumno, mientras
que dados de otra forma producen otro
ritmo. Ídem a tres voces (ej. 5, p. 18).
...O a más de tres voces. Igual que se debe
poder reconocer un intervalo por su "color", y
no sólo contando los sonidos que separan sus
dos extremos, se debe poder reconocer un acor-
de mayor o menor, fundamental o invertido,
por la impresión que causa y no entregándose a
depurados cálculos. Y así también debemos
esforzamos por percibir globalmente los sonidos
complejos y las amalgamas de timbres, y di-
ferenciarlos como tales de otros cuya com-
posición es algo o muy diferente. Este trabaio
pa.ece al menos tan importante, desde la pers-
106 LA RfTMicA JAQUES-DALCRoZE
pectiva de Ia música actual, como el que con-
siste en analiz¿rr una impresión global para de-
termina¡ sus diversos componentes. Y en el
ejercicio arriba expuesto el alurnno debe ser
capaz de una percepción sintética si es que
quiere reaccionar instantáneamente a un com-
puesto de tres timbres.
No salgamos de este campo sin mencionar
una de las principales ventajas de los instrumen-
tos de percusión para los ejercicios de reacción
auditiva: contrariamente a[ piano, son fácilmen-
te transportables, lo que permite usarlos en mu-
chos e.jercicios relacionados con la bcalización dt.
sonidos o de tirnbres. Estos eiercicios se hacen a
menudo con los ojos cerrados: orientane frente al
Iugar de donde se ha oído que viene un sonido,
acercarse al lugar donde se ha emitido, seguir un
sonido o un rilmo sonoro en movimiento sin
dejarse atraer por ot¡os sonidos o ritmos próximos
que no nos conciemen, sabe¡ cuál de entre dos o
varios sonidos emitidos simultáneamente nos
llega de [a derecha, cuál de Ia izquierda, de delan-
te o de detrás, y reaccionar en consecuencia, etc.
El último ámbito evocado por Jaques-Dalcro-
ze surge, aparentemente, del tema de su anículo
(en su época no eran tan formalistas como ahora,
y él menos que cualquier orro cual, dicho
sea de paso, no favorece en nada-lo
e[ trabajo de sus
lectores-): se trata del campo de [a sensación 1
el análisis qtkuales. En cualquier caso, hay que
entender que las señales utilizadas en los ejerci-
cios siguientes son, de alguna manera, el equiva-
lente visual de consignas sonoras. Por ejemplo:
Un gesto convenido que efectúa un
- solista obliga a los alumnos a caminar a
cierto ritmo. Otro gesto desencadena un
ritmo diferente (ei. 1, p. 18). [Aquí tene-
mos el equivalente de [a señal sonora
convencional.l
 ,
t
Un círculo de 4 a 5 personas sc rnucve
- haciendo las figuras qrre dicta un solista
qtre camina o dibuja estas figuras en lir
abla negra (ej.3, p. 18). [Aquí tenemos
el equivalente del "hop" musical.]
Una interrupción o un carnbio dc luz
- prescribe tal o cual actitud (ej. 4, p. 19).
Las alternancias de luz y oscuridad díc-
- tan las alte¡nancias de compás o de rit-
mo (ej.5, p. 19).
Dados 4 ó 5 ritmos diferentes. e[ alumno
- los encadena en e[ orden indicado por las
representaciones de 4 ó 5 telas o papeles
de diferentes colores (ej. 8, p. l9).
[Señales arbrrrarias las de esros tres ejer-
cicios, pero que muestran que jaques-
Dalcroze no limitaba el dominio visual al
cuerpo en movimiento.l
1 La ventaja de estos ejercicios consiste en
Y dar más la iniciativa a los alumnos que al profe-
'1 sor (igual, por otra parte, que en los ejercicios
Y del grupo anterior). Puede preguntarse: ¿qué
valor musical tienenl Todo depende, por su-
Y puesto, de la manera en que se trate el ejercicio.
Y Me parece que puede estar en dos niveles.
t Estos e.jercicios (como muchos otros, inclu-
'l so de los que requieren [a inte¡vención de seña-
les sonoras) pueden hacerse perfectamente sin
a sostén musical exte¡ior. Se¡án entonces para
los alumnos una oportunidad de manifestar que
Y tienen [a sensación inrerior de un t¿mpo, que sien-
Y ten en los músculos y en su oído intemo el di-
I namismmo de un ritmo o la curva de una frase.
IY ¿No es uno de los fines de la Rítmica "hacer del
organismo entero [...] un "oído interior""I Es
preciso dar a este último ocasiones de ejercitar-
11 se por sí mismo. Este tipo de ejercicios [e pro-
rl porcionará una buena cantidad de ocasiones de
hacerlo.
Yl
¡l
¡l
v
Támblén es posible conservar un soportc
musical cn estos ejercicios. En cse caso, cl pro-
fesr¡r tend¡á que haceq al piano, el mismo tra-
bajo que realizan los alumnos que siguen las
consignas impuestas por uno dc sus compañe-
ros, y utilizará la música improvisada para seguir
Io que ocurre y ofrece¡ una ilustración sonora.
Un músico que sea buen improvísador puede
perfectamente adaptar, sobre [a marcha y sin
caer en incoherencias, las curvas y los acentos
de su discurso musical a imperativos dictados
desde el exterior (¡después de todo, es [o suyol).
Y la Rítmica le ha preparado (cf . supra, pp. 93
y ss.). Pero a[ hacerlo también puede intentar
en ciertos instantes, con gran sutileza, influir en
el solista que da las consignas. Este último, si su
capacidad de escucha está suficientemente
desarrollada, sabrá aprovechar las inflexiones
de la música que oye y de la que adivina (un
poco como el buen esquiador que sabe aprove-
char cada curva del terreno sin dejar de mirar
hacia adelante) para decidir sobre el momento
en que un cambio de consigna es bienvenido.
La realización del ejercicio se convierte así en
el producto de una colaboración, de una com-
plicidad en la que la música ostenta e[ papel
protagonista.
Bre último camprr dr ejercicios lerrnitc ver,
por contraste, hasta qué punto todos los ejerci-
cios de reacción auditiva que se han examinado
a lo largo de las páginas precedentes llevan, en
la clase de Rítmica, [¿r marc¿r de una pedagogía
centrada en la intervención primordial del pro-
fesor. Bte, como único usuario del piano, de-
tenta manifiestamente un poder. Y entre usar
un poder y abusar de él no hay más que un paso.
Igual, por otra parte, que entrc no querer abusar
y renunciar a usarlo. Los métodos llamados
«activos», en la educación general o en la
musi_
cal (y la Rítmica preténde ser ambas cosas),
FINE,\ Y MED/O\ DE L/\ fliTT¡ICA IA?
tienden a que el alumno, en la medida de kr
posible, se haga cargo de las cosas por sí mismo
y, a su propio ¡itmo y según sus propias fuerzas,
vaya en busca de aquello que le será útil o valio-
so en la vida. En este contexto, el maestro se
transforma en interlocutor, en referente, a ve-
ces en guardaagujas, pero abandona su antiguo
papel de expendedor de conocimientos. Esta
acritud le exige, en principio, un considerable
trabajo de preparación "en la sombra»: prepara-
ción pedagógica, que le permita poner a dispo-
sición de los alumnos un material capaz de sus-
citar su curiosidad y su interés por los diversos
campos que han de abordarse, y preparación
personal, que le ponga en condiciones de com-
prender [o que sucede en e[ aula a fin de privi-
legiar su aspecto educativo.
Por Io general, este tipo de opciones va
parejo con e[ abandono de signos externos de
poder: por ejemplo, Ia mesa del profesor ya no
se coloca sobre una tarima, sino al mismo nivel
que las de los alumnos... E[ piano del rítmico
figura entre estos símbolos, y a ciertos profeso-
res de Rítmica el simple hecho de sentarse al
piano les parece un abuso de poder. Pero, ¿qué
hacer cuando este objeto simbólico es a la vez eI
mejor medio de expresión y de comunicación
de quien Io usa? ¿Qué sucede cuando, además,
es la posible fuente de un
"material educativo"
inagotable? ¿Es que el catedrático de Historia
que ha aprendido a maneiar [a palabra con ele-
gancía y rigor deberá abandonar estas cualida-
des en exclusivo beneficio de los monosílabos y
del silencio para adoptar un método no directi-
vo de enseñanza de la materia? Sin duda algu-
na, hablará menos y se dejará interrumpir; sin
duda, deberá desarrollar habilidades de escucha
que puedan faltarle; pero aunque juegue el
juego de los alumnos y consiga hacer como si
hubiese olvidado todo para redescubrirlo con
108 Lr RÍTMICA JAQUES-DAIcRoZE
ellos (lo que no ile¡irrá de ab¡i¡le perspectivirs
que ignoraba), no perderá los medios de expre-
sión y de comunicacirirr que había desarrollado
antes se equivocaría si se privase de e os ,
-y
pues pueden permitirle esclarece¡ una situación
o ilu.rr,rrla c,,rr un bell., relalo, resumir un razr,-
namr('nto. ha.er hincupié en el punto preciso...
De hecho, ¿no está ahí para eso?
No es distinto el caso del maestro de Rítmi-
ca. Se me acusará aquí de embrollar la cuestión:
se me dirá que no se trata tanto del uso de la
improvisación a[ piano cuanto de [a manipula-
ción ejercida sobre los alumnos por el profesor,
con ocasión, por ejemplo, de los ejercicos de
''hop-. Esta puede ejercerse con o sin piano.
EL VALOR EDUCATIVO DE LA RITMICA
Una cosa es cierta: la Rítmica, en su forma origi-
nal, no habría podido nacer en la actualidad sin
resultar sospechosa ( ¡también lo era, pero por las
razones opuestas, en 1910!): deja la parte más
bonita para el profesor y su pedagogía puede cali-
fica¡se de esencialmente intervencionista. En
efecto, incluso en los casos (cada día más fre-
cuentes) en que [a clase entera se constmye a
partir de ideas de los alumnos, cuando tienen la
mayor libertad en la elección de movimientos
corporales, cuando se les confía gran parte de [a
musicalización de los ejercicios, cuando e[ profe-
sor está más tiempo entre ellos que al piano, éste
les pide al menos dos cosas: escuchar y moverse,
moverse y escuchar.. Y, sea cual fuere la forma
en que lo haga, siempre llega un momento en
que se emplea activamente para que se establez-
can rekrciones co¡scient¿s entre ambos tipos de
actividad. En cuanto abandone esta ambición,
estará haciendo algo quizá más atractivo o más
válido, pero no estará haciendo Rítmica.
 Desde lLrcgo, en ri¡dos los te¡rcnos ha habi-
do siempre macstros cuya principal satisfacción
ha sido la cle vcr ¡ sus alumnos obedecerles sin
rechistar y clue han hecho de esta obediencia
una cuesti¿)n de prestigio personal ("Q¡¡ ¡¡¡5
alumnos yo hago lo c¡ue quiero.). Sin embargo,
no creo avcnturarme mucho si afirmo que el rít-
mico que hace reaccionar a sus alumnos ante
"hop" musicales aborda su trabajo, normal-
mente, con mucha mayor modestia: a partir del
momento en que se sienta al piano para este
tipo de ejercicios se considera como... ¡parte deI
material! En otras palabras: en ese momento no
es más que un factor de variación de las condi-
ciones del entorno ante el que e[ alumno tiene
que a.comodnrse.
Asímilación 1 acotnodrción
Piager, recordémoslo, hizo evidente el doblc
ptoceso consistente en la asímílación y la aco-
modacíón por el que los seres vivos efectúan
cualquier clase de adaptación (de [a que el
desarrollo psicomotor y la adquisición de cono.
cimientos constituyen en el se¡ humano formas
ejemplares). Detengámonos un instanre en
estas nociones, que permitirán comprender
mejor el aspecto funcional de la Rítmica.
Cuando un individuo se enfrenta a un
nuevo dato susceptible de inregrarse en su uni-
verso, inrenra apropiarse de él asimílÁndolo a lo
que ya posee (o conoce). Es decir, lo compara
con los dive¡sos datos ya en su posesión, verifi-
ca si puede o no tratarse de [a misma forma en
¡ entre el tono y el semirono, les hizo oí¡ sin otro
la medida en que no es absolutamente extraño
a su propia experiencia, lo integra en su reper-
torio de conocimentos o de acciones.
Un europeo que vea por primera vez en
- un puñal malayo,
su vida sabrá al menos, por
asimilaciór'r a lo quc conoce, que se trata de un
cuchillo, aunque el nornbre exacto del objero y
su prrxedencia le sean desconocidos.
Si alguien encuenrra un objeto extraño
y se-pregunta para qué puede servir, intentará
comfarar su forma, .u consistencia, su m¿teria
y las diversas acciones a las que se presta con
e[ ¡ecuerdo que tiene de otros objetos de di-
mensiones comparables que puedan dar lugar
a acciones similares. Tiatará, pues, de asimi-
larlo a lo que conoce para encontrarle un sen-
tido.
Si se pregunta a un alumno de música
por -la forma de un fragmento que se le da a oír,
podrá aventurar una respuesta en la medida
en que pueda asimilarlo a otros fragmentos ya
oídos.
Si todos los alumnos de Rítmica un poco
-
entrenados salen a la vez dando saltos cuando el
pianoemireel ritmorepetitivo ¿r) !li,:¿ tl,
es por asimilación a toJa" las prece-
"iruaciones
dentes en que e[ mismo ritmo les ha permitido
la misma acción.
Si esos mismos alumnos, al escuchar el
- -i ,.1. Ii rJ. l, son capaces de descubrir por
ritmo
sí mismos que pueden traducirlo, por ejemplo,
con [a ayuda de un brinco seguido de un paso,
es por asimilación de ese ritmo al ritmo de sal-
tos, por constatación de una diferencia que no
permite el encadenamiento y por asimilación
de esta diferencia a la acción del paso de mar-
chaoalaparada.
Cuando uno de nuestros colegas, que-
- hacer notar a los
riendo niños la dife¡encia
comentario, la cancioncilla siguiente:
El pequ€ño rí-o hace
8lu -glu-gfu;e, pequeño rí,o hace gtu-¿tu,gtu..
FrNEs y MEDros DE tá RlrMrcA 109
 Esta obra as Pror¡j,"J''/! (,-l
5iüDl - ULri
y una niña exclamó: "¡Oh! ¡Parece que ha
llegado la somb¡a!"'e, la asimilación dc una
modificación de la sonoridad a un cambio de
luminosidad había pasado por los misrerio-
sos caminos de la imaginación...
Pero si un dato nuevo no se puede integrar
en nuestra experiencia más que en la medida en
que le es asimilable, no puede enriquecerla más
que en [a medida en que difiere de ella en al
menos algún punto y ofiece alguna resistencia a
nuestros esquemas preconcebidos o a nuestras
acciones habituales. Debemos entonces modifi-
car esos esquemas para que puedan recoger estas
características particulares. Esta acomodación
del gesto o del pensamiento ----o de los dos- a
los imperativos del mundo exterior produce el
efecto de aumentar y diversificar nuestros me-
dios de acción sobre las cosas.
Ha comprado usted un nuevo modelo de
sacacorchos. Por asimilación a todo lo que sabe
sob¡e sacacorchos, conoce su función y, por
tanto, e[ uso que [e dará. Pero para conseguirlo,
deberá acomodar su gesto y su acción a la
forma, el tamaño y el mecanismo de este saca-
co¡chos en concreto.
Lee usted un texto esc¡ito en caracteres
- La lectura le resultará cómoda cuando
góticos.
consiga acomodarse a las formas extrañas del
grafismo. Pero quizá sea el sentido del texto,
escrito en castellano antiguo, lo que a veces se
le escape, y entonces deberá acomodar la forma
de su pensamiento a los antiguos giros del [en-
guaje, sin perjuicio de saltarse las palabras que
no se dejen asimilar.
Si un alumno de solfeo debe leer una
-
melodía o iln ritmo a tres tiempos marcando e[
compás y sus gestos, eiecutados mecánicamen-
'e Debo esta encantadora anécdota a la llora da
Héléne Finsler.
110 r"q. RÍrMlcA JAQUES-DALCRoZE
te, se han ido desfasando poco a poco con res-
pecto a la música que debían subrayar, le falta
acomodación. Pero quizá este defecto provenga
Je una rnsuficiente asimilación recíproca entre
el primer tiempo de un compás escrito y el pri-
mer tiempo de un compás ma¡cado. Más en
profundidad, tal vez se trate de un defecto en la
asimilación del primer tiempo del compás
medido a la sensación de un tiempo fuerte...
Si los alumnos de Rítmica de los que
-
hablábamos antes consiguen no sólo caminar al
ritmo propuesto sino también seguir los matices
que sugiere el piano, mostrarán que dominan
1o bastante su ejecución como para poder aco-
modarla a va¡iaciones de energía corporal, va-
riaciones que ejercicios anteriores les habrán
permitido asimilar a los cambios de m¿rriz perci-
bidos auditivamente.
Por medio de los e.jemplos anteriores obser-
varnos que, en cualquier nivel en que nos sirue-
mos, asimilación y acomodación se ejercen en
un incesante trayecto de ida y vuelta y que son
inseparables una de otra. Con que una de ellas
falte en una proporción imporrante. ya se r iene
individuos inadapatados, inadaptables e inca-
paces de lograr su propia autonomía.
Así pues, será conveniente que no baste con
poner un pie delante del otro (con habe¡ asimi-
lado el mecanismo del andar) para poder decir
que se sabe camina¡ sino que habrá que poder
afrontar los eventuales accidentes del te¡reno
sobre el que se avanza: saber levantar el pie en
el momento justo para no tropezar, poder saltar
las cor¡ientes de agua o sortearlas si no quiere
uno moiarse, poder liberar e[ pie si ha quedado
atrapado en un recipiente, no perder e[ equili-
brio cuando el suelo es deslizante o si de pronto
se pone cuesta abaio, ver llegar los obstáculos
para no chocar con ellos, ser capaz de detener-
 ¡c justo al bordc del precipickr... Una de las par-
¡icularidadcs de muchos e.jercicios de Rítmica
cs prccisamcnte la de procurar a k¡s alumnos un
«rerren() accidentado" (en scnticlo figtrrado y
en sentido estricto). Es inclus,r una de sus prin-
cipales razones dc ser. Podemos convencernos
Llc ello remitiéndonos al principio de este capí-
tulo (pp. 76 y ss. y 98).
Dicho de otra forma, la manera que tiene [a
Rítmica de contribuir a crear en el alumno "un
sistema rápido y ligero de comunicación entre
todos los agentes del movimiento y del pensa-
niento" (cf. suprd, p- 76) consiste, en buena
partc, en muldplicmb k» oportuni.daües de acomo-
dnr sus acciones (pensamientos y movimientos)
,,1 entorno. En esto, la Rí¡mica cs, en primer
lugar, un entrenamiento. El primer fin de sus
cjercicios no es tanto hacer que los alumnos
'! adquieran conocimientos o habilidades como
f clar ocasión a que se manifiesten krs que ya exis-
I ten en ellos y que se enriquezcan gracias a[
hecho mismo de su obligada acomodación a
'f múltiples circunstancias; circunstancias mucho
más numerosas, más sistemáticas y más fá-
Y cilmente controlables que las que se podrían
Y encont¡ar fuera de [a clase en e[ mismo lapso de
'l tiempo.
f Pero también hemos visto que esta acomo-
dación es inseparable de [a asimilación que da
srginificado a Ias cosas creando relaciones entre
ellas,v que permite integrarlas en el repertoricr
,le nuer'¡s cxf(,rienciit- I nucvo\ conocimicn-
tos. La Rítmica hace estas ¡elaciones manifiestos
1 conscientes, mrentras que en la vida co¡riente
(o en las clases tr¿rdicionales de música o Je
movimiento) son casi siempre implícitas o in-
conscientes. Por otro lado, [a asimilación que Ia
Rítmica favorece al hacer esto es [a que relacio-
na deIiberadamente toda percepción de natura-
leza temporal, espacial o energética (hasta [a
más compleja) v todo aprendizaje nocional (has-
t r el más sofist rcado) con su origen seruo-moÍor.
con el núcleo en el que todo sentimiento, todo
conocimiento, hunde sus raíces (cf. supa, cap. l,
pp. zz-23).
Yo creo que esta aptitud para poner e[ acen-
to simultáneamente en [a asimilación explícita
de dato" extemos a lo que en nosotros es má:
antiguo y fundamental, por un lado, ), en [a aco-
modación de la inteligencia y de los sentidos a
un medio deliberadamente provocador que los
reclama de mil maneras, por otro, puede consi-
derarse, a la luz de lo que hoy día sabemos,
como una garantía del valor educativo de la
Rítmica; en consecuencia, la preocupaciírn del
rítmico que pretende conservar este valor deL'e
ser el mantenimiento del equi[íbrio entre esros
dos polos.
F/NE] y MEDros DE L{ R,rMtcA 1l I
I
I
v
I
I
I
I
(,
I
I
I
I
I
9
I
\J
I
9
I
I
I
Ic

Id
I
Ia

I
9
I
9
I
 Capítukr 4
LA GRAMÁTICA DE LA RíTMICA
Todo conocimiento al que no ha precedido una sensación me es inútil.
'p ecuerden los amantes de las recetas que
I\ r.ru alteración de la palabra gramática
[grammaire] dio en francés grimorre, "libro de
magia que usan las brujas"; pero también "obra
o discurso oscurso, ininteligible". Ciertamente,
Ias definiciones de gramática que figuran en el
diccionario no prometen grandes placeres:
\4 "conjunto de reglas aplicadas a una lengua
determinada para hablarla y escribirla correc-
t tamente» y, por analogía, "conjunto de las re-
glas de un arre». Pero también
"estudio siste-
-t
mático de los elementos constitutivos de una
Y lengua...", "estudio de las fo¡mas y de las fun-
Y ciones" y, por extensión, .libro, manual o t¡ata-
do de gramática.. Ya veremos que todas estas
{
tV acepciones nos serán de utilidad en el presente
capítulo. Sin embargo, lo que me seduce de
estas definiciones que todas dicen sin
rx -lo
decirlo- es que la gramática no es ell¿ngnje. La
gramática se puede aprender en los libros; para
aprender una lengua es casi imprescindible visi-
{ tar e[ país donde se habla. He elegido, pues, este
V tírulo, en primer lugar, para recordar que la Rít-
ll
Y rA GRAMÁIcA
t
André Gide, l¡s Noutaitures tenestÍes (1964, p.3l)
mica se sitúa más allá de las f¡onteras de cual-
quier libro.
En segundo lugar, sucede que poseo un cua-
demo manuscrito que data de 1933 y en el que
un estudiante anotó más de sesenta y cinco
ejercicios, repartidos en dieciocho lecciones, de
un curso que Jaques-Dalcroze impartió por
aqueI entonces a futuros rítmicos profesionales
y que tituló "Gramática de la Rítmica". Él ya
había explicado lo que debía entenderse por ral
en un artículo, publicado en 1926, donde reco-
nocía haber tomado prestada la denominación
de la escuela de Rítmica de Londres
anglosajones suelen encontrar antes que-¡los noso-
tros [a palabra que da en el blanco!
En e[ curso no había nada de libresco sino,
por e[ contrario, gran número de ejercicios
«aptos para asegurar la fuerza y la flexibilidad
los músculos, la independencia de los miem-
bros, el equilibrio de los movimientos y sus
de
resortes..., en todos los grados de fuerza y velo-
cidad" (1926a, p. 5). Ninguna alusión a ia teo-
ría musícal, aunque .¡661¿ una serie de ejer-
DE LA RlrutcA 1 l -l
cicios rítmicos y métricos» completen los pri-
meros -v por más que [a mayoría de los ¡novi-
mientos estén " íntimamente ligados y, por así
decirlo, cosidos a una música que los anima y se
inspira en e[[os a un tiempo»... (ibid.). Tárnpo-
co el menor intento de teoriza¡ sobre el movi-
miento, aunque se trate, en la práctica, de un
"sistema de técnica corporal para el uso de lc¡s
.¡¡*1gs5. (ibid.).
Pero sí una gramática, en e[ sentido de que
todos los ejercicios harían rápidamente deI cuer-
po del alumno una suerte de "manua[", un
lugar de referencia en el que Ie sería posible
encontrar no siempre el nombre, pero sí [a ima-
gen monQ de las partes del discurso que le dirige
la rnúsica o de cualquier otra manifestación en
que se conjuguen el espacio y el tiempo.
Jaques-Dalcroze pensaba que [a Rítmica sal-
dría ganando si se dirigía a futuros profesionales
con buenos conocimientos y buen dominio de
sus capacidades musculares y nerviosas.
Poseer e[ propio cuerpo, en todas sus re-
laciones con el espíritu y la sensibilidad, es
quebrar las resistencias que paralizan el libre
desarrollo de nuestras facultades de imagina-
ción y de creación (1922a, p. l0).
Pero no confiaba por completo, a este res-
pecto, en los métodos de educación física enton-
ces vigentes. Les reprochaba el que dieran una
instrucción esencialmente métrica y que apenas
aportasen matices al trabajo de flexibilización de
los diferentes músculos: no existían para ellos
más que una o dos formas de corre¡ indicaba
Jaques-Dalcroze, sólo un [¿mpo de marcha, sólo
ejercicios de respiración violentos y movimien-
tos enérgicos... Cualquiera que hubiese podido
ser su valor en tanto que tales, Jaques-Dalcroze
encontraba estos métodos insuficientes para
desarrollar las cuaiidades corporales indispensa-
114 L1 RITMICA ,AQUES-DALCRoZE
blcs para krs futuros rítmicos o músícos. Aún
más, habiendo adoptado por su cuenta e[ pos-
tuladr¡ de que "las sensaciones musculares en-
ri!lr¡ecel'¡ cl cerebro c,rn imágene. rnotric(5
(1920, p.6) que muchas veces
demostró estar -afirmación
bien fundada-, temítr que lir
eJucación física t radicional im¡rimresc con
gran fuerza en e[ organismo de los alumnos un
número Iimitado de sensaciones e imágenes, que
se volverían entonces automatismos difíciles
de combati¡. No quería que sus propios alumnos
se encontrasen en la misma situación que aclue-
llos de los que dice (1922a, p. 5):
Desde que empiezan a introducir el arte
en sus manifestaciones motrices esrán c¡bli-
gados a preocuparse, en primer lugar, por
desembarazarse de ciertos p«rcedimientos
técnicos particulares, anclados con demasia-
da fucrza en su memoria muscular como para
permitir que su fantasía varíe con total libe¡-
tad los matices muscula¡es de energía y de
duración.
Por e[ contrario, e[ valor de las imágenes
motrices residía, para é1, en su gran número, en
su dive¡sidad y, sobre todo, en la capacidad del
alumno para pasar rápidamente de una a otra.
No encontrando entre los métodos existen-
tes e[ que correspondiese a sus deseos, tuvo que
decidirse a inventarlo él mismo, buscando ayuda
en especialistas del movimiento, en particular
en Lily Braun, "plástica" muy conocida en la
época. Al hacerlo no pretendió proponer úni'
camente ejercicios originales:
Algunos de ellos son de uso común, pues
el arte de flexibilizar y coo¡dinar los múscu-
los se conoce desde hace tiempo. Pero la d
forma en que busco prepararlos' encadenar-
los y ritmarlos les confiere una nueva vida'
A causa de su íntima unión con [a música,
estos nuevos estudios de técnica corporal
 constitu)-en una preparaci(iir rcal par2r los
ejercicios Je la Rítmica propiamente dicha
( 1926a, r. 5).
Hoy en día, estos ejercicios de "gramática.
cstiin generalmente integrados en las lecciones
Je Rítmica o son parte de [a enseñanza de téc-
nica corporal de [a que se benefician los futuros
rÍtmicos profesionales. Esta rama se ha amplia-
Jo y diversificado mucho desde la época de
Jaques-Dalcroze, siguiendo en ello la evolución
,,le la danza moderna y de la expresión corporal
(quc han conocido a su vez, por diversas vías, [a
influencia de Jaques-Dalcroze; pero eso es otra
histr¡ria... ). En la actualidad suele ser difícil
quizá menos necesariol- distinguir entre-¿o los
e¡crcicios que tienen como fin el dominio de las
posibilidades físicas y expresivas con vistas a la
Lrtilización artística del movimiento corporal y
aquellos otros qr.re, especialrnente concebidos
para los rítmicos, no tienen otra finalidad que la
.le ponerlos en po sesión de su cu.erpo, con el fin de
que tengan a su disposición, para su uso perso-
'l rr.rl como músrcos tr pedagogos, un instrument,r
a toda prueb:r. Por fortuna, unos y otros no son
'f cxcluyentes, y los dalcrozianos que se especiali-
zan en la enseñanza de la técnica corporal son a
la vez artistas que poseen el sentido de [a escena
y de la coreografía ( ¡Jaques-Dalcroze daba sus
"cursos de grarnática", ante todo, como artis-
ta!). Pero es importante que esrén persuadidos
.le la diferenre noturaleTa sólo diferente
grado- de las dos ópticas-no que se encuenúan
presentes simultáneamente en su enseñanza. Al
hacer que los alumnos se den cuenta de esto, se
les permite reforzar en sí mismos la sensaci(tn
de su identidad como rítmicos, a la vez que se
abren perspecrivas para aquellos cuyas aptitudes
les destinan más en particular a orientarse
hacia
ia expresión c,-,rporal y la danza.
I)or mi partc, agradczco a Monica Jaquet,
alunna tanto de .]aques- Dalcroze cornc¡ de Lilv
Braun nor t.lnlo. ,r l:r ve: ..eram,irrca- I
-1,.
artisra del movimiento-, que me haya clej:rdo
cl¿rra esta distinción en mi época de estudiante.
Pero no es menos importante que los músi-
cos dalcrozianos sigan en contacto con una
rama que no ha cesado de evolucionar durante
estas últimas décadas y que a menudo demanda
de [a música prestaciones de un género (o de un
«estilo» ) nuevo, de un género que no puede ser
mero calco de antiguos modelos sin romper la
concordancia entre la música y el movimiento
que la inspira.
LA GRAMATICA DEL MOVIMIENTO
¿Cuáles eran esos ejercicios conside¡ados tan
esenciales en la preparación del rítmicoi Sus
temas generales --<le los que presento un resu-
men voluntariamente incomp[eto, po¡ razones
que expondré más adelante (cl. l.-D., l9Z6a,
pp 6-9)- no tienen nada sorprendente para
krs profesionales del movimiento.
l. Ejercicios para el desanollo de ln ebricídad
muscukr, es decig de Ia capacidad de hacer vol-
ver a su posición inicial la parte c1e[ cuerpo que
se ha
"lanzado", mediante un retorno elástico y
automático, o de imprimirle un cambio volun-
tario de dirección.
Z. Ejercicios de contrrrcción 1 relajación mus-
cular en dife¡entes posiciones, obteniendo la
una y la otra de forma progresiva o b¡uscamen-
te, en uno o varios miemb¡os o en el cuerpo
entero.
3. Ejercbios de respiración; su récnica y el
estudio de las influencias a que somete al cuer-
po o que, por el contrario, éste ejerce
sobre ella.
r"{ GRA,\1ÁTIcA arc i_A RirMtc.A 115
 4. Ejercicios de puntos dr partida y Llegadn del
gesto, que permiten adquirir la sensación del
origen de los movimientos musculares y de sus
momentos de llegada.
5. Estulio dz los impulsos 1 dt l.as reacciones
voluntarias o involuntarias, con miras a deter-
minar, principalmente, la influencia de los im-
pulsos sobre el desencadenamiento de movi-
mientos secundarios.
6. EstuÁio dz bs gesms y dz sus ercadetw-
mientos diversamente orientados en el espacio,
haciendo intervenir las diferentes articulacio-
nes, sometiendo a los miembros a extensiones y
flexiones, ejerciendo movimientos solo
-uno o
o varios- continuos y discretos, excéntricos
concéntricos, en línea recta, curva o quebrada.
7. EstuÁio de bs diferentes ü:tituÁEs, apren-
diendo a ocupar el espacio personal, a mante-
nerse en equilibrio, a experimentar la sensación
de la línea, la forma o la dirección sugeridas por
una actitud o un grupo de actitudes, y a impri-
mir diversas direcciones a las diferentes partes
del cuerpo.
8. Estu.dio dz Ia ruucha y dt sus "aÁornos, ,
de sus puntos de partida, de la longitud de Los
pasos, de los desplazamientos del peso del cuer-
po, de las diferentes formas de pararse, orientar-
se y franquear obstáculos y de avanzar en esca-
leras o en planos inclinados. Estudio de los
saltos con o sin impulso, de los brincos, la carre-
ra y e[ rebote. Estudio de los gestos y de las acti-
tudes durante [a marcha, e[ salto o la carre¡a.
9. Estulio dc los puntos de a;po"Jo J de los resis-
terrcias, reales o imaginarias; puntos de apoyo de
las manos o los pies en obietos estables e inmó-
viles o, por e[ contrario, inestables o en movi-
miento; resistencia a un empujón o a un tirón;
lanzamientos de pelota al aire o contra una
pared; estudio de las actitudes en estas diversas
situaciones.
116 Lá RÍTMICA .JAQUES-DALCRoZE
I0. Ejercicios dz utilizo¡iút del esprcio, despla-
zamientos individuales o colectivos en diferentes
planos, evoluciones en escaleras, construcción
de figuras geornétricas, encadenamientos de figu-
¡as diversas.
I l. o sen-
Ejercicios dr expresón de acciones
sar¿ones realeso imaginadas, analizando sus re-
cíprocas influencias y las modificaciones que
implican en la utilización del espacio corporal o
ambiental.
¡Qué riqueza! Pero apenas es algo más que
lo que tienen (o han tenido) en común [a
mayor parte de métodos de educación del mo-
vimiento artístico- Hasta aquí he retirado volun-
tariamente de estos temas de ejercicios los que
adquieren valor en la óptica dalcroziana (lo
que no quiere decir, actualmente, sólo desde el
punro de vista dalcrozianoi me apresuro a preci-
sar esto en honor de quienes, luego, han llegado
a consideraciones del mismo orden, aunque sea
por caminos diferentes...) y que son los que opu-
sieron la Rítmica a los métodos de los que
Jaques-Dalcroze decía entonces ( 1926a, p. 3):
Nuevos métodos de rítmica [...] cultivan
el impulso por el impulso, sin cuidarse de la
métrica. Sea cual sea su valor desde el punto
de vista de la "cultura f¡5iq¿", no podemos
sino tener poca confianza en sus virtudes
educativas y estéticas. No basta, en efecto,
para hacer al hombre poseedor de su ritmo
individual, con cura¡le Ia arritmia muscula¡,
con educa¡ su sistema nervioso y p¡ovocar y
multiplicar en é[ manifestaciones rítmicas
exte¡io¡es que a menudo no presentan más
que la apariencia de formas vivas. F* preciso'
además, provocar continuos intercambios
entre [...] los dos polos de su ser, entre su sis-
tema nervioso interno y sus fuerzas nerviosas
ce¡ebrales. La educación del sentido rítmico
debe estar ligada a la de la sensación de la \,r
 [...j I)e hecht,, sr-ilo estableciendo
,-1,-rración
S est¡ech¡s relaciorles entrc lo§ moYrmientos
1
ilrstintivos v los rn()vitnient()s vc¡luntarios
puede la Rítrnica llegirr a consrituir un modo
de educi¡ción general dcl individuo.
Por "noviurientr)s instintivos" sc debe en-
rcnder, en concrcto, el ejercicio de ritmos espon-
ráneos, tales como los que hallamos, por ejemplo,
) en el balanceo, la rnarcha, Ia carrera, el salto, la
re(liración, el habla. etc. Los -movimientos vo-
luntarios" corresponden a 1o que Jaques-Dalcroze
¡ llamaba "los ritmos creados por la sensibilidad o
¡.or la voluntad razonada" (192la, p. 3), es decir,
Ios que se obtienen ejerciendo un control sobre la
acción, int¡oduciendo voluntariamente una rup-
) rllraj una transformación t¡ una modificación en
t su .lesarrollo: detención prolongada o intemrp-
. rón momentánea. renel ición de un movimiento,
ejecución de ese movimiento en un tiempo deter-
minado, abandono de una actividad por otrar
modificación de la intensidad o de la rapidez con
l,r que se efecrúa una accrón, altemancia o suce-
sión de acciones contrarias en relaciones tempo-
rales va¡iables, etc. Y tomt de conciencitt de esas
d ive¡sas relaciones.
EL RITMO Y EL METRO
Los ejercicios propuestos en [a lista anterio¡ se
convierten en ejercicios de Rítmica cuando se les
restituyen las indicaciones apuntadas por Jaques-
Dalc¡oze relativas a la instauración de relaciones
entre movimientos instintivos y movimientos
voluntarios, especialmente entre [a espontanei-
dad del ritmo y la disciplina de la medida. Como
ya hemos visto, Jaques-Dalcroze desconfiaba tan-
to de los métodos que dan una instrucción .esen-
cialmente métrica" como de los que sólo se ocu-
pan del ritmo, .sin preocupación por la métrica,.
t
Y
En va¡ias masioncs explica qué representa para
él Ia difercncia, sustanciai a su entende¡, entre el
ritmo y cl mctro, ), la necesidad cle tomarlos cn
consideracit'rn conjuntatrrenre:
El cornpás comnetc a Ia rcflexión; el rit-
mo, a la intuición. Ct nvicne que cl hecho
de regular métricamente los ¡novimientc>s
continuos que constituycn el ritmo no com-
prometa la naturaleza ni la calidad de éstos
(l9l9c, p. 164).
lmponer ejercicios corporales de compás
constituye, evidentemente, una excelente
educación en el sentido dc Ia precisión, el
orden y la disciplina, pero el compás no es el
ri¿mo. El ritmo es siempre el producto de una
expansión espontánea, y cuando se une al
compás introduce la dive¡siclad en la unidad,
mientras que cl papel del compás es e[ de
conferir unidad en la diversidad. El ritmo es
individual, el compás es disciplinar (1942,
p. I 14).
Hay que saber instaurar el r¡rden en la
fantasía y la fantasía en el orden, haciendo de
Ia métrica y de la rítrnica dos íntirnos cola-
boradores, incluso cómplices (1942, p. 108).
Sin embargo, si no llamó a su método "Rít-
mica y Métrica" fue porque, para é[, e[ ritmo
engloba a[ metro y 1o desb,,rda:
El ritmo es al misuro tiempo el orden, la
medida en el movimiento y la manera per-
sonal de ejecutar ese movirniento (1915b,
p.89).
Tias analizar el ritmo en sus elementos pri-
mordiales, dinamismo (es decir, los matices de la
energía y la gravedad) y agogismo (a saber, la
apreciación de los matices de la duración), y
precisar que estos dos elementos están unidos
por la eLasticidaÁ, que regula sus relaciones en e[
espacio y en el riempo, Jaques-Dalcroze añade
que esta última -se ve secun,lada en su tarea por
TACRAMÁTIcA DE L{ RlTMlcA ll7
 el compás, [que] establece el orden de todas las
manifestaciones motrices" (1942, p. 37 ).
Para Jaques-Dalcroze, la constaración de
que "la naruraleza, etemamente en movlmien-
to, vibra a [a vez con medida y sin medida"
(t9l5a, p. 75) debía ser una divisa. Volvamos,
pues, a la lista de ámbitos que hemos visto arri-
ba, para examinarlos ----como hizo Jaques-Dal-
croze en la versión original (i926a, pp 6-9)-
desde el doble punto de vista de sus recursos rít-
micos y métricos, pero desarrollando más algu-
nos aspectos. Las indicaciones del autor toman
a veces préstamos de la terminología musical, y
los ejercicios creados por é[ ¿ partir de aquéllas
son, ante todo, la obra de un músico. Asimis-
mo, Ios diferentes temas darán lugar, cada vez
que se e§time necesario, a un comenrario que
haga enrender e[ sent ido de las nociones musi-
cales presentes o que muestre la relación entre
una categoría de ejercicios corporales y las ha-
bilidades musicales de audición o de ejecución
que esos ejercicios pueden favorecer. Por último,
y para permitir al lector hacerse una idea menos
lib¡esca de l¿ "gramática de la Rítmica", cada
árnbito estará ilustrado con uno o dos ejemplos
tomados del propio Jaques-Dalcroze o de otros
dalcrozianos. Btos ejemplos deben considerarse
corno algunas aplicaciones entre las muchas po-
sibles. Por otro lado, tal vez sea útil precisar aquí
que el orden en que se tratan los diferentes pun-
tos, si bien no es totalmente indiferente, tam-
poco tiene carácter obligarorio; tanto menos
cuanto que, en la práctica, nunca se encuentra
un ejercicio que afecte a un solo ámbito.
I-a ektsticílnd muscultu
Recordemos primero, con Jaques-Dalcroze, que
existe oun sexto sentido, que es el "sentido
118 I-A RÍrM¡cA JAQUES-DALCRozE
muscular" y que regula los múltiples matices dc
fuerza y de velocidad de los movimientos c,,r-
porales..." (1919b, p. 140). Los ejercicios de
elasticidad (cÍ. supra, p. 115, n." 1) dan oportu-
nidad al alumno de sentir que los ritmos cor-
porales difieren espontáneamente en fuerza y
en duración según el peso y e[ tamaño de los
miembros puestos en movimiento. El alumno
puede jugar con estas sucesiones de fuerzas o
duraciones desiguales, sintiendo .despertarse
en [él] una misreriosa música, producto directo
de [sus] sensaciones', (1919b, p. 141). Puede
tratar de combinarlas, hacerlas sucederse en or-
den creciente o decreciente... Entonces inten-
tará inscribir todos los movimientos en un
tempo común, más o menos rápido; esto le per-
mitirá descubrir qué miembros se adaptan con
mayor comodidad a un tempo dado (es decir, lo
más económicamente posible, sin necesirar un
aumento de energía o una inhibición prolonga-
da) y cuáles son los límites de velocidad o de
lentitud que un movimiento no puede sobrepa-
sar sin enormes dificultades.
E[ instrumento musical por excelencia, el
cuerpo humano en su totalidad, es más capaz
que cualquier otro de interpretar krs sonidos
en todos sus grados de duración, moviéndose
los rniembros ligeros en Ia rapidez y los miem-
bros pesados en la lentitud (l9l9b, p. 143).
Después, e[ alumno aprenderá a oponer [a
acción de dos miembros ejercitados simultá-
neamente, a senrir la tensión en uno mienl ras
el otro regresa a su posición inicial. Se entrena-
rá así en el funcionamiento independiente de
los diferentes miembros.
Nos parece que uno de nuestros mejores
medios de asegurar la independencia de cada
movimiento aislado provocar [a conscien-
es
cia ejercitándolo simu[táneamente con otros
e llrtcrnl\rrr5 y !L,¡l ul tui movlm'enlos (lue con' Los clos nrovimientc¡s son los siguientes: pri-
rrasLen con él sin sentir la influencia refleja lrcro, r¡n mr¡vimicnto simétrico de krs braz,¡s
e ( I945, p. t l2). quc consiste en cstirar h<¡¡izontalmente, tanto
corr() sca posible, un elástico irnaginario al que
Esta inclcpendenciir le pertnitirá más tardc
se sujetaría por krs extremos (seríir mejor un
.Lr()rdin¡r movirnientos dc diferente naturaleza,
v elástico de ve¡dad); después, relajar eI elásrico
lr¡ccrlos entrar en un mismo marco métrico
S cediendo totalmente a su tracción, lo que lleva-
l
(por ejcmpkr, un movimiento ejecutado dos
ría los brazos a Ia posición inicial. El segundo es
leces más cieprisa que el otro) sin que por ello
:) un movimiento respiratorio tranqui[o y natural,
pierdan su propio dinarnismo.
e en el que no se .fuerza. la inspiración (no es ni
l Consideremos [...] al director de orquesta ruidosa ni muy profunda) ni la espiración y que
que, con una mano, indica los matices de fue¡- prolonga un b¡eve instante de reposo. Se asigna
:.r y con la,¡tra los dc gracia y suavidad, y, al a estos dos movimientos una duración total
¡ris¡no tiempo, hace ejecutar ritmos de dife- idéntica, determinada por el tiempo necesario
1 rente duración. B una cla¡a imagen de la para una respiración, pero dividido en dos par-
alianz¡ de la polirritmia y la polidinámica. Es
tes desiguales. Para cada movimiento, esta divi-
indispcnsable que el rítmico posea una absolu-
1 sión respetará aproximadamente su ¡itmo más
ta independcncia de miemb¡os ( 190?, p. 43 ).
l natural cuando se ejecute aisladamente: en el
:I En e[ cuaderno manuscrito del que hablaba movimiento de brazo, e[ estiramientc¡ lleva más
rrntes encontré un ejercicio de Jaques-Dalcroze tiempo que la relajación, pero en [a respiración,
e que apelaba a la elasticidad muscular cont¡ola- la inspiraciírn, que es poco profunda, lleva
Ja y tcndente a coordinar, manteniendo su menos tiempo que la espiración, a la que se
inclependencia, dos movimientos contra¡ios. Es añade un instante de reposo. Se obtiene así,
Lrn ejercicio lo bastante sencillo en su formula- para el movimiento del brazo, un tiempo largo
z
cir-in escrita como para que haya podido probar- seguido de un tiempo corto; para la respiración,
,s lo con person¿ls no rítmic¿rs de mi entorno. un tiempo corto seguído de un tiempo largo.
e Creo que el lector que quisiera intentarlo por su Al fi¡ar con exactitud la duración relativa de
cuenta no tendrÍa ninguna dificultad en enten- los tiempos largos y cortos pxrr ejernplo, a[
Jerlo. ¡Otra cuesrión es que llegue a realizarlo imponer a los tiempos largos una duración doble
a 'in dificultad!... (En cualquier caso, hará bien de [a de los cortos-, se obtiene, en un sistema de
cn no obstinarse. Los ejercicios que damos notación musical, ! ,l para el movimienro
L',..,rno ejrmplo -renitu
- no constiruyen una
S
progresión continua, sino que están ahí para
de los brazos yJ
J pr., la respiración. Superpo-
rlustrar algunos deralles. Nunca sugeriremos, niendo los dos ritmos, se comprueba que e[ paso
e
por tanro, que el lector de la tensión a la relajación (de la inspiración a Ia
"aprenda" unos ejerci- espiración) se hace, cn ambos rn,,virnientos, en
cios para los que necesitaría una preparación de
rs la que quizá carezca. Cuando se ie invita a un insmnte diGrente:
a «ensayar» un ejercicio, sólo se pretende facili-
¡arle una represcnración que tal vez no egue a d ) Rel.

,s
hacerse sólo con el rexro). Resp.
f P
lns.

L4 GRAMÁTicA DE L4 RÍTMI(_-A t19

 lnténtelo si quiere... ¿Qué siente? Si los dos
movimientos no gozan de una independencia
total, ejercerán una influencia pcrturbadora
uno sobre otro. Por ejemplo, en el momenro en
que la inspiración pasa a espiración observa¡á
usted una inflexión (o hasta una ruptura) en el
movimiento de estirar el brazo; quizá se dé una
bajada del tono en el momento en que los bra-
zos deberían estar en su máxima abertura y ten-
sión porque la respiración, en su punto más
bajo, no la aguanta... O incluso puede que el
estiramiento de los b¡azos se haga con comodi-
dad y perciba usted que la respiración ha adop-
tado involuntariament e el mismo ritmo, y se
realiza según las du¡aciones d ,l . E t. .l
sentido en el que hay que entender la indica-
".
ción de jaques-Dalcroze citada arriba (cf.
p. 117): .Conviene que el hecho de regular
métricamenre los movimienros cont rnuos que
constituyen e[ ritmo no comprometa la natura-
leza ni la calidad de éstos". Y el músico que
interpreta (como el director de orquesta y el
bailarín) se halla perpetuamente en [a necesi-
dad de "regular métricamenre sus movimien-
¡¡5.. ¿Qué precisa para poder «no comprometer
[a calidad" cuando debe efectua¡ varios a [a vezJ
Para obtener la capacidad de disociación
necesaria en este tipo de ejercicio se debe fi¡ar
la atención a[[í donde es verdaderamente indis-
pensable. De hecho, casi siempre es imposible
prestar igual arención a dos acciones anragonis-
tas ejecutadas simultáneamente. Es necesario
que una de ellas pueda efectuarse, por así de-
círlo, ,.sin pensar». En este caso, ello significa
que [a memoria quinestésica ha tomado el rele-
vo de la atención consciente; con otras pa[a-
bras: una de las acciones ha sído automatizado
la más fáci[' la más natural, la
-generalmente
más habitual-. Pero se trata de tener una aten-
ción lo bastante móvil como para que le sea
120 LA RÍTMICA IAQUES-DALCRoZE
posible abandonar cle inmediato [a acción rnás
difícil, sobre la que sc fija, para verificar que el
movimiento automatizado continúa ejerciér-t-
dose cor¡ectamente y no ha sufrido la influen-
cia perturbadora de la otra. Esta capacidad de
fijar la atención tan pronto solrre una actividad
como sobre la otra es la condición que permiti-
rá finalmente distanciar ambas lo suficiente
para considerarlas en sus relaciones recíprocas.
De este modo, su coo¡dinación no irá en detri-
mento de su propia individualidad.
Un ejemplo clásico nos servirá para ilustrar
esta última afirmación: es e[ bien conocido
ejemplo del <<tres contra dos», frecuentemente
citado en la literatura musica[. En esta ocasión,
un ritmo de natu¡aleza temaria (que ilustran de
manera motriz el paso de vals, por ejemplo, o
algunas formas de balanceos) se interpreta a la
vez que un movimiento de naturaleza binaria
(alternancia izquierda-derecha de la marcha o
golpes o emisiones vocales regulares que se
acentúan de dos en dos, por ejemplo). Dos
movimientos con subdivisión ternaria se ejecu-
tan en el mismo tiempo que t rer movrmientos
con subdivisión binaria: ,¡ .
f,t l?ll " i, I
Si imaginamos que los puntos de apoyo de
ambos movimientos se proyectan sobre e[
mismo plano (que "se les pasa por encima la
apisonadora" para formar uno solo), la sucesión
de valores obtenidos será, J JJ J. Pero este
ritmo no es otra cosa que el producto de un
pequeño cálculo, cuyo resultado nos aleja de la
primera realidad musical. Por el contrario, Ia po-.
sibilidad de automatizar uno de los dos movi'
mientos mientras el otro se inscribe en e[ tiem;
po concedido, más la posibílidad de hacer pasai
ia atención de uno a otro para apreciar [a pro-
pia calidad, exige, sin duda; una capacidad de'
Jisociación muy superior. Pero es, al mismo
 riempo, fuente de un auténtico placer estético:
el que resulta de poner en relacicin dos movi-
mientc¡s de ritmo y características diférentes
que se combinan sin confundirsc.
F-stas indicaciones no se aplican sólo al
árnbito de Ia elasticidacl muscular. Sc habrá
advertido que la mayoría de k¡s ternas aquí tra-
tados son susceptibles de referirse a [a disocia-
ci.in y a la coordinaci,in de lus movimiento..
En consecuencia, es perfectamente concebib[e
que los ejercicios de automatización tendentes
a asegurar la independencia del gesto figuren en
lugar preferente en Ia educación corporal da[-
croziana. No entran en contradiccií¡n con la
pretensión de luchar contra los automatismos
indeseabbs. Jaques-Dalcroze hace explícitamen-
te (1942, p. 148) ,.una excepción con cíertos
automatismos de orden secundario que permi-
ten a las acciones principales realizarse sin resis-
tencia. Y también con los de orden principal
que la voluntad puede dominar y cuya actividad
Jeja a la mente liberral para imagin;rr actos
complementarios... ".
I-a contraccíón 1 ltt relaiación musculares
En estos ejercicios (cf. supra, p. 115, n.' 2), ta
relación entre los corporales, con todos sus
matices de fuerza, y las impresiones musicales se
muestra con toda claridad desde el prirner ins-
tante. De alguna manera, lo que .e experimen-
ta con ocasión de la contracción (o relajación)
progresiva de un miembro es un crescendo (o un
dzctescendo) corporal, mientras que la contrac-
ción y la relajación bruscas evocan los acentos
st'orTanÁo o piano subito de Ia música. y estas
relaciones son inversas cuando a la energía Ie
sustituye el peso: e[ peso correspondiente a la
sensación f se obtendrá medianre una relaja_
f
I tá cRAMAT/cA
x DE ¿A
ción total, mienrns que el pp exigirá, por el
contrario, que se retcnga [a caída c]c un miem-
bro pesaclo con unil contrirccirin. Scñalcmos dc
paro que la mayor , ) lncn()r imlrorta¡tcia,,t,,rg¿'
da a una u otra de estas fo¡rnns de obtener los
forte o los pidno en música (cnergía o peso) está
en el origen de puntos de vísta divergentes en la
aplicación de técnicas instrumentales (pianísti-
cas en particular)...
La acción de Ia dinámica en la música
consiste en va¡ia¡ los matices de ftrcrza y sua-
vidad, de gravedad o ligereza de los sonidos,
bien por transición, mediante el efecto de
súbitas oposicione., bien progresr",amenre.
mediante crescendo y &crescendo. El ins-
trumentista encargado de irrrerprctlrr mali-
ces musicales dinámicos deberá poseer el
mecanismo necesario para producir el soni-
do en sus diversos grados de fuerza, para
inflarlo y disminuirlo según las intenciones
del auto¡. Si el instrumcnto elegido para
interprear la música es el cuerpo humano,
es impo¡tante quc ese cuerpo haya adquiri-
do el pefecto conocimiento ,le todas las
posibilidades musculares y sea capaz cle reali-
zarlas Conscientemente.
Pero Ia posibilidad de contraer una parre del
cuerpo mienÍas se distiende otra, de pasar en
un abrir y cerra¡ de ojos a la relajación toral de
un miembro o de todos los músculos, de prever
el momento preciso de [a máxima contracción,
de calcular el tiempo necesario para una con-
tracción progresiva o para un número determi-
nado de contracciones bruscas... ¡esta posibili-
dad es tan necesaria para el esquiador como
para el cantalte, para el automovilista como
para el pianista, el ladrón o el bailarín, el actor
o el músico! Adaprarse a gran vel,:cidad a todas
Ias sorpresas de una pendiente nevada, frenar
accionando el cambio de marcha y manrenien_
/?lrM/cA l?l
do [a dirección, manipular [a combinación de
una caja fuerte mientras se resiste al impulso de
hrrida, dar la impresión de que se cierr¿ una
puerta de roble sin tirar e[ decorado de carrón
piedra..- ¡esto no se improvisa! Y sólo se trata de
actividades ocasionales. El ladrón y eI esquiador
regresan a su casa en coche, y e[ actor necesita-
do quizá se inicie en la manipulación de cerra-
duras... Jaques-Dalcroze era enemigo de todo
tipo de especialización. No en eI sentido en que
se oye preconizar ahora [o
"global", en el que a
menudo no se hace más que rozar las cosas. ¡Ta[
vez fuera más justo decir que estaba a favor de
una especialización total! En todo caso, tenía
un espíritu profundamente interdisciplinar, y,
creo poder afirmarlo, cualquiera que hubiese
pretendido no poder hacer otra cosa que la que
hacía habitualmente encarnaría para é[ e[ col-
mo de la desdicha. No sólo encontraba deplora-
ble que un músico instrumentista poseedor de
todas las aptitudes corporales y mentales esen-
ciales para ejercitar su arte no supiese utilizarlas
por completo, sino que le habría parecido ínfini-
tamente lamentable que no pudiese valerse de
tales aptitudes fuera de esa situación concreta
(cf. al respecto J. -D.,1942, p. 130). A un amigo
mÍo que, pasando una temporada en América,
se maravillaba de que los niños de una tribu de
indios aprendiesen tan jóvenes a cazar bisontes,
Ie replicó uno de los notables: "Ustedes tienen
nieve y montañas. Aquí tenemos praderas y
bisontes. No es más difícil aprender a cazar
bisontes que aprender a esquiar. ¿Cuál es [a dife-
renciai ¡Es una cuestíón de paisq¡et "'- Esta res-
puesta le habría encantado a Jaques-Dalcroze,
para quien había que impulsar a fondo el estu-
áio d" ur,o, po.os campos que forman la base de
r Gilbert Voyat, entrevisra con Antoine Livio,
Radio Suisse Romande, 28 de octubre de 1979
IZZ tá RÍTMICA JAQUES-DALCRoZE
las rnás dive¡sas actividades con el fin de que,
llegado el mornento, no se sea incapaz de reali-
zar las opciones elegidas o las inclinaciones pro-
pias por cuestiones relativas "a[ paisaje". Pues
también observaba (l92la, p. 2) que
...la educación habirual sólo busca provocar
el despertar y la actividad de una cantidad
bastante restringida de ¡itmos naturales ne-
cesarios en la vida corriente, tal como la
confo¡man las costumbres actuales. Y cuan-
do nos encont¡amos trasplantados fuera de
nuestras condiciones de existencia y de mo-
tricidad, nos damos cuenta de que nos he-
mos privado de ciertos ritmos naturales que
ya no se manifiesran de forma espontánea,
porque ya no ton directamente necesarios
lar¿ nucslro tipo de existencia...
La contracción y la relajación musculares,
cuyo ejercicio está estrechamente relacionado
con e[ de la respiración, son parte de esos pocos
dominios mediante los cuales la Rítmica inten-
ta instaurar el sentido de la economía del movi-
miento y de su posible diversificación. Por lo
demás, este campo de estudio, en tanto que tal,
ha dado Iugar a profundas experiencias, que han
encontrado su forma más acabada menos
-a[
por Io que respecta a los países 66sid¿¡¡¿[s5-
en [a Eutonía de Gerda Alexander. La Eutonía
no se limita a ser un métcdo de relajación o dis-
tensión. Como su propio nombre indica, su
manera de actuar se basa en [a búsqueda del
.rono justo», de forma que todos los movi-
mientos y actividades de la vida cotidiana pue-
dan efeccuarse con un rnínimo de esfuerzo y de
fatiga, gracias al hecho de que ninguna resis-
tencia indeseable, ninguna fr¡erza innecesaria
contrarían el curso de los movimientos ni les
añaden una energía superflua. Porque "el estu-
dio de la relajación es básico en todos los ejer-
cicios de la lRítmica]" (1.-D.' 1914' p' 62), por-
 que «¿a concienciadzl ritmo {.-.] se forma con
ayuda de repetidas experiencias de contracción
v relajación musculares, a todos los niveles de
energía y de rapidez" (J.-D., 1907, p. l7), po¡-
clue la eutonía es "un estado en e[ que todo rno-
vimiento se efcctúa con un mínimo de energía
y un máximo de eficacia" ( Brieghel-Muller,
1979, p. 7), los principios desarrollados por
Ce¡da Alexander son en la actualidad parte de
los estudios profesionales del rítmico dalcro-
ziano.
Al comienzo de este apartado hemos vistr.r
lo estrechos que son los lazos entre la dinámica
corporal y la dinámica musical. No se trata de
una relación en sentido único. No sólo Ia exac-
ta percepción del estado de tensión corporal es
necesaria para la interpretación musical: el
poder dinamizante y canalizador de la música
constituye una inapreciable ayuda para la
correcta realización de un movimiento. Por su
facultad de evocación inmediata, la música es
capaz a menudo de dar a entender lo que las
palabras o el ejemplo no pueden. En el ejercicio
explicado arriba, de Claire-Lise Lomba¡d-
Dutoit, tenemos prueba de ello. Al habe¡ com-
probado que "la música no toma del lenguaje
sus mecanismos de expresión y ofrece por sí
misma una íntima colaboración por vías dife-
rentes de las que usamos en la vida coridiana"
(Dutoit-Carlier, 1965, p. 409), y a[ haber otor-
gado a esta comprobación una imporrancia pri-
mordia[, esta dalcroziana se orienró muy pronto
hacia la terapia psicomotriz. Son innumerables
las situaciones en que ha podido, por medio de
la música, no sólo instaurar una comunicación
hasta entonces imposible, sino Ilevar a los niños
a una auténtica comprensión de su dinámica
corporal y de los conceptos útiles para descri-
birla. He aquí un ejemplo, relativo a[ terreno
que nos interesa:
Y
Y L4 cRAMÁTrcA Dr
Y
Cada niño cstií en una silla, a una bucn¡
Ji¡tancra un,,.,1.,'rr,,5. Han hcch.r inverrt¡
rio de las mil y una frrrmas de cstar: sentado,
arrodillado, cncararnado, posado, ucostado...
Toclos co¡nunic¡n tar¡rbién las nuevas postu-
ras descubiertas: a horcirjaclas, boca abajo,
las piernas por encima del respaldo, ctc. Pro-
poniéndose hacer de cste ejercicio el pretex-
to para una relajación en posturas libremen-
te elegidas, la terapeuta sugiere: "Que cada
uno se instale tan cómodamente comr¡
pueda, a su gusto. ¡Hay que sentirse real-
mente mu1 hien! Vais a oír el prano; e\to sis-
nificará "a buscar ot¡a postura cómoda". Es
inútil apresurarse; la música también.,a a
buscar una postura cómoda. Intentaremos
llegar todos juntos y descansaremos un mo-
mento en Ia nueva postura".
Tirca el piano cle modo muy sostenido:
) J ) )l I IL)J ¿
----
=r-
ILrerada y I
L
Et.. =-
Parada I
Todos los niños percibcn bastante depri-
tlesplazamiento calcula-
sa [a duración del
da para permirir un auréntico cambio de
postura que no sea demasiado rápido-. El
silencio que sigue al calderón se enriende
como S(ñal .1uc anuncia el próxrm,r m,,r'i-
miento. Pocc¡ a poco se instala una sucesión
regular, suprimiendo el calderón sobre el
valor Inrgo.
Y aquí quería vo llegar: en el momento
del valor largo, cuando se supone que todos
están cómoJamenre in5talados, se ve un pie
levantado, un codo que sobresale, una rodi-
lla; se ve un pre que se estira, una piema
entera, sin apoyo...
¿Btás cómodol
-
- Trata
sí...
de estar bien relajado.
-
r_4 RírMrcA lZ3
 (nero srn cambiar).
- ¿Asíi ¡{J !j' I
-pero cuando te miro, -r",.^,
Acabo de rocar esr¿
es como si hubiese
tocado l J J I lJ' lil 1.1 ,,"[o. l".go.r r..*-
plazado aquí por un acorde o una amalgama
de notas que no es, como anterionnente, la
conclusión natural de Ia frase. que rornpc
"ino
con ella de un modo bastante discordante).
-..(Risas, y e[ miembro estirado se agira
-un poco).
Te toco otra vez la música -que encuen-
-tra una postura cómoda..
La terapeuta toca... y cae la rodilla sa-
liente, se posa [a mano levantada...
He podido constatar muchas veces lo rápida
que es la comprensión en este caso, cuando el
mismo término "relajación" es todavía letra
muerta. Eso no quiere decir que esta compren-
sión se adquiera de una vez por todas, pero
queda abierta la puerta a ejercicios más siste-
máticos de contracción y relajación musculares,
porque eI niño ha percibido conscientemente la
diferencia enúe estos dos estados. A los niños
les gusta mucho la continuación del ejercicio:
No se sabe por adelantado si [a siguiente
postura va a ser cómoda o no, si será relaja-
da o tensa; 1o decidirá la música en el último
momento. De todas formas, hacemos como
si quisiéramos descansar en la nueva postu-
ra; quizá realmente descansemos, quizá algo
en [a música nos lo impida: ¡es una sorpresal
El contraste que se establece asi entre los
dos tipos de sensaciones experimentados y el
reforzamiento que mutuamente se proporcio-
nan las sensaciones musculares y las auditivas
han llevado pronto al niño a una clara con-
ciencia de los estados de contracción y relaja-
ción. Enseguida podrá anunciar él mismo:
«renso» o "relajado", y adecuarse a su declara-
ción sin ayuda de la música. Por supuesto, sólo
lZ4 LA RÍrMtcA JAQUES-DALCRoZE
se trata aún de una percepción global y poco
, diferenciada. Falran otros ejercicios nara que
pueda matizar la intensidad de un estado de
contracción o para permitirle relajar un miem-
bro aislado. Y ahí [a música todavía tendrá que
desempeñar a veces el papel de ayudante o de
revelador.
Quiero abrir un paréntesis de dejar
-antes
este ejercicio, sobre el que no voy a volver-
para mencionar uno de sus posibles usos en uno
de los campos de la educación musical: el desa-
rrollo del sentido armónico. Según la impresión
más o menos acusada de tensión o de relajación
senrida en la audición del último acorde de la
frase musical J]j! ld I ll , se aprenderá a dife-
rencia¡ este acorde de los que procuran un gra-
do de rensión diferente. Así, en un sistema
tonal, se hará que e[ alumno aprecie (y exprese
corporalmente) la tensión suscitada por un acor-
de de dominante, por oposición a la relajación
que aporm un acorde de tónica. O, con más
refinamiento, la diferencia de tensión entre un
acorde invertido y un acorde fundamental,
entre un acorde alterado y un acorde desprovis-
to de notas ajenas, etc. En un sistema tonal o no
tonal, también se hará distinguir un acorde que
rompe el estilo de otro que [o respeta, o una
serie de sonidos que se agrupan de otros que se
diluyen, etc. La posibilidad de manifestar cor-
poralmente la impresión recibida auditivamen-
te, de tomar conciencia de las variaciones de
tono imputables a estímulos armónicos a los
que pronto se sabrá dar nombre permitirá al
alumno integrar e[ aprendizaje de la armonía a
su profunda musicalidad.
Hemos visto arriba cómo la música puede a
veces reemplazar ventaiosamente a la lengua en
su capacidad de suscitar la toma de conciencia
corporal. Pero ello supone que esta música
 eÍrana resulta de la elección de un irrdi-
-o
viduo plenamente consciente de sus poderes.
Para transmitir voluntariamente a cualquicr
otro, mediante la música que crea o que inrer-
preta, la impresión de una relajación, de una
tensión, de un movimiento, el rítrnico debcr¿i,
primero, haberlos sentido, comprendido y domi-
nado. Son sus propios movimienros, sus propias
sensaciones interiores restituidas luego al ins-
trumento por e[ que se expresa lo que [e permi-
tirá hacer de [a música su más valioso auxiliar.
l-a respirarión
Sobre los ejercicios de respiración (c{. su¡xa,
p. 115) me extenderé menos: este campo, hoy
en día ba;o gran controversia, se enfoca desde
diversos puntos de vista según las diferentes
escuelas, y no puede entregarse impunemente r
ejercicios de técnica respiratoria sin el control
de personas cualificadas. Recomiendo al lecror
xV interesado en [a cuestión la lectu¡a del lib¡o
Eutonie et Rel,txation (1979, pp. 108-119), de
Cunna Brieghel-Müller, que propone toda una
Y serie de ejercicios graduados y sin peligro en
x absoluto, basados en el principio de [a respira.
Y ción natural y respetuosos con las diferencias
Ir individuales.
Jaques-Dalcroze se interesó por la respira-
ción sobre todo en su calidad de músico: no hay
Y una so[a acrividad musical que pueda hacer abs-
tracción de e[[a. No es sólo que la respiración
x sea la condición misma de [a producción musi-
cal (en el canto y en e[ manejo de instrumentos
de viento), sino que su dominio es necesar¡o en
toda práctica insrrumental. Un amigo pianista
me hacía observar, en concreto! cómo es más
fácil llegar a tiempo a una nota o un acorde
situados en un extremo del reclado (que requie_
ren un desplazamiento largo v rápido de la
mano) en e[ momento de la inspiración, favo-
recedora de los movimientos dc apcrtura, que
en el momento de la espiración, quc los lirrita:.
En Rítmica, el ejercicio de la respiración
está íntimamente ligado al de la anacrusa
motriz, preparación visible o disimulada nece-
saria para la ejecución de cualquier movimien-
to (cf. más adelante, p. 127). La respiración es
también necesaria para comprender el fraseo
musical, así como para su ejecución, particular-
mente cuando se t¡ata de música cantada o de
relaciones que unen la prosodia a la melodía,
por ejemplo-
La técnica de la respiración no consisre sír[o
en evitar [a falta de airc [...]. Ascgura la prepa-
ración, la conclusión y la continuación cle los
gestos, la matización de la. senti-
"cn"¿cro¡res,
mientos y emociones vitales, los fraseos y el
acompasamiento de actos cncadenados (J.-D.,
1939, p. 14).
De este modo, habrá que realizar muchos
ejercicios que permitan sentir el poder calman-
te y dinamizador de una inspiración en el mo-
mento en que Se está a punto de efectua¡ un
movimiento. Habrá que resaltar las relaciones
existentes entre la duración de una respiración
natural y el tempo de una obra rnusical o la
velocidad de un desplazamiento andando, co-
rriendo, saltando-. Se hará entender, siguien-
do a Ansermet (1965, p.159), que
"la cadencia
binaria y la cadencia temaria son los dos pri-
meros datos de nuestra cadencia respiratoria,,
estando la primera ligada a la actividad regular
y continua, y reservada [a segunda al reposo o
al sueño. Las dos tienen [a forma alzar-dar:
J l.l (binaria) y JIJ(ternaria). por [o de-
r Gérard Desmeules, comunicación personal,
l9?9
L4 oRAMÁTtcA DE LA R/rMtcA 125
más, se mostrará la influencia que pueden tener
la inspiracíón y la espiración en diversas actitu-
des o posturas, cuya calidad tónica por
-y,
tanto, su valor expresivo- sufren considerables
modificaciones a causa de esta influencia. Otros
ejercicios apuntarán a dosificar e[ caudal de la
espiración, de manera que se pueda llevar una
frase cantada hasta el final imprimiéndole los
matices deseados, a retomar el aliento en un
momento dado, a sustraer el aparato vocal y res-
piratorio de la influencia demasiado marcada de
orros movimientos corporales que se ejercen
independientemente (marcha, carrera, etc.) y a
adaptarlo económicamente a las diversas exi-
gencias del gesto, para el que la respiración cons-
tituye el punto de partida más natural y más im-
portante, al tiempo que un indispensable apoyo.
Los pulttos dr. partidt y de Lbga¿a dzL gesn
Si hay algún campo del movimiento sobre cuya
importancia Jaques-Dalcroze no dejó nunca de
insistir es sobre éste:
[La técnica corporal del rítmico] debe
tener por objeto, indiscutiblemente, el estu-
dio de los puntos d€ partida del movimienro y
de sus relaciones con los puntos de llegada,
en todos los matices de duración y de ener-
gía y en todas las dimensiones del espacio
(j.-D., 1924, p.4).
EI individuo siente tres sensaciones: la
del comienzo de actividad del gesto, la de su
recorrido y la de su fin. [... Pe¡o] estas sensa-
ciones cambian totalmente de carácter
dependiendo de si e[ miembro que se mueve
se pone en acción en una u otra de sus par-
tes o incluso de qué miembro inicia la pues-
ta en ma¡cha general. El gesto de un brazo
puede tener como punto de partida el hom-
bro, el codo, la mano o un dedo' Si el brazo
126 LA RÍrMlcA JAQUES-DALCRoZE
esrá adosado al torso, implica a éste en su
movimiento, mientras que en otros casos es
un movimiento de giro de caderas o de pier-
nas el que implica al torso. Fste, a su vez,
puede implicar a los brazos [etc.] (1945, pp.
zt6_2t7).
Pero e[ punto de parrida del gesto también
puede consistir en un desplazamiento del
equilibrio del cuerpo entero o, como ya hemos
visto, en un movimiento respiratorio. Y [a
dirección que tome puede estar determinada
por la voluntad de obedecer al peso o por la
de escapar de él (cf. l.-D., l92Za, pp. 6-7).
O puede venir impuesta desde e[ exterior por
un punto de llegada preexistente, que sirve de
objetivo al movimiento- Entre estos últimos
ejercicios se incluye el que Valéry Roth llama
honor de los niños o de quienes lo pare-
-en
cen- ejercicio "de las flores y las hojas":
Una pandereta en la mano representa la
"flor". Un acento del piano obliga a situarla
en alguna parte: po¡ ejemplo, muy alto, o
lejos de uno, tras la espalda, a la altura de las
rodillas... Da lo mismo, se puede elegir. Pero,
una vez situada, Ia "flo¡" se queda donde
está (y, por tanto, también el brazo que Ia
sostiene, o sea, su "tallo"). Inmediatamente
después, e[ profesor nombra una parte del
cuerpo
--codo, hombro, mentón, rodilla,
etcétera- y el alumno intenta alcanzar Ia
..flor" con un movimiento de la parte del
cuerpo mencionada ([o que Valéry Roth
); luego permane-
[[¿¡¡¡¿ "ponerle una hoja"
ce inmóvil nos segundos en la postura que
habrá debido adoptar. Puede que [a distancia
emre [a "flor, y la "hoja" sea imposible de
recorrer. ¡Que no quede por esol: [o impor-
tante es que se haga el movimiento tan lejos
como se pueda y en [a dirección correcta' y
que [a pandereta permanezca en [a prolonga-
ción del gesto.
 El cjcrcicio sc ¡ealiza de acucrdo cr¡n un
.linanrismo y un compás determinados, quc se
r,¿rriarán l¡ara dar al gesto diferentes grados cle
intensidad y de velocidad y para concederle
¡nás o menos tiempo de preparación, de ejecu-
( rtin y \l< i¡rrn vrlizaciin pusleri r.
En una variante de este e.iercicio, el alumno
no sost¡cne su propia pandereta, sino quc sos-
ricne la de un compañero que! a su vez, sostre-
ne la de é1. Esta versión presenta la ventaja de
solicitar deI alumno movimientos dirigidos ha-
cia un objetivo que no habría podido proponer-
se y exige de él que reparta [a atención ent¡e la
obligación de i¡ todo lo lejos posible en direc-
cirin a[ objetivo que intenta alcanzar y la de
rnantener inmóvil el blanco que ofrece a su
compañcro. Este ejercicio sirve, por Ento, para
agudizar la conciencia corporal del alumno y le
demuestra que
...tc¡do desencaclenamiento de energía crea
una c()r¡iente [cuya naturaleza] depende de
su punto de partida; y [que] su forma, así
colno su punto de llegada, están determina-
.los por roda" las modilicaciones que, inevi
tablemente, crean las ocasionales rcsistcn-
cias, al igual que las rupturas de equilibrio y
las exigencias del tiempo (J.-D., 1926a,p.4).
Los impulsos 1 lns arranques
lnseparable del campo precedenre es el del es-
tudio de los impulsos y de los arranques que
gobiernan toclo inicio de movimiento (cf . supra,
p. 116, n."5), si¡viendo de preparación a la
acción o conduciendo e[ gesto hacia su punto
culminante. Haciendo un paralelismo con el
ámbito musical, en el que esras diferentes for-
mas de arranque desempeñan un papeI primor-
dial, Jaques-Dalcroze les dio el nomb¡e ie ,r--
crusas motrices (1945, p. 217) y les conccdiír
una importancia conparable, en cl tcr¡eno dcl
rnoviniento, a la que les daba en ntúsica su
maestro, el teórico Mathis Lussy, que se entre-
gó largamente al estudio de las dife¡entes for-
mas de ¿¡¡ucrus¿¿s que proporle lir lite¡atura mu-
sical.
Esta expresión, construida a partir del grie-
go ana, subiendo hacia, y lcrouo, golpear (cf.
Luss¡ 1884, p. 7), es una de las palabras clave
del vocabulario del rítmico, por eso la emplea-
mos aquí. Se trata de una "elevación" más n
menos larga que desemboca en un tiempo fuer-
te. Bte último, la crusa, corresponde al puntt,
de apoyo principal cle un ritmo o de una frase
musical y es seguido generalmente, a [Iayor ()
menor plazo, por una me ú¿crl¿s a (de mew, prc{i-
jo que expresa participación, sucesitin, cam-
bio). &ta aporta a [a frase r¡ al miembro de f¡ase
considerado una relajaci<in, una resolución o un
descanso, y se presenta como consecuencia de
1o precedente.
A modo de rlustracr.in, cir¿remos cr¡mo
ejemplo el gesto del leñador (¿evoca aún una
realidad imaginable por los ciudadanosi): el
hecho de levantar la pesada hacha constituye la
anacrusa del momento en que la propulsará
contra la made¡a; [a detención o el ¡et¡oceso
siguiente es la metacrusa dc la acci(¡n, antes de
que el hacha sea levantada de nuevo.
Los sucesos con forma anacrusa-crusa-lneta-
crusa son innumerables y pueden cubrir, según
la escala a la que nos situemos, exrensrones
temporales tan diferentes como, pongamos por
caso, la duración de un pestañeo, la de una
vida o hasta la de una era histórica. La necesi-
dad de religar con lo actual e[ antes y eI después
por medio de los conceptos de preparación y
consecuencia es, ciertamente, inherente a la
naturaleza humana, y apenas hay un modo de
L4 (iRA,vÁflcA I)E LA Rr?MrcA 127
frrncionar que no se analice espontirnealncnte En rodos estos casos, y en muchos otros, el
en esos términos. trecho de respetar el carácrer anacrúsico del
En música, las formas que puede tomar la tcxto en la frase cantada confie¡e a la canción al
anacrusa son múltiples. Puede consistir en el r¡n movimiento realmente musical 1, ¡elaciona- pr
simple alzar de una nota, como en la melodía de do con lo que expresa.
Mamlni se fue a ln guena. . . Adviérttrse, por otra En la música instrumental sucede con
tli ".."
parte, que en este e.jemplo, si se sigue eI sentido
mucha f¡ecuencia que la anacrusa no se limi-
ta al primer alzar. Por ejemplo, en el comíen-
si,
d(
del texto, todo el prirner compás no sola- zo de la conocidísima pieza Para Elisa, nadie
mente el alzar que -y
[o introduce sirve de ana- duda de que la anacrusa comprende las ocho , llr
crusa para la palabra <<guerra», y que el valor primeras notas, dando la impresión de una el
musical sobre el que reposa la primera sílaba de suspensión que conduce al desequilibrio y a la
esta palabra, la más larga de la frase, es de hecho ca ída:

la crusa principal, mientras que la ú[tima sílaba, , tl'l

átona, es [a breve metacrusa, C(

Mam-bru se fue a la gue--rr¿, qué do-lo( qué do- etc...

\-,pl

Examinemos también, por seguir con Beet-

IJ TJ pi
alzar I meül-
crusá
arranque de la hrrven, la primera frase del rercer movimicnto
situiente anacrusa de [a Sonaa op. 14, n." 2:
anacrusa dactáda por el texto

Así ocurre también en las buenas cancio- SL

nes, donde la letra franquea las ba¡ras de corn-
pás y deja claro de ent¡ada el peso relativo de + \- P'
los tiempos fuertes. Véase, por ejemplo, sobre el anacrusa crusa metacrusa
mismo modelo rítmico:

..EJ -ta-ba uná pas-to-ra»

La impresión de anacrusa producida por la
gama ascendente prevalece sobre la repetición
^lz.zr
anacrusa dicatada por el !ex!o de [a célula rítmica F] , cuyo acento métrico h
crusa se ve desplazado además cada vez, Io que con-
tribuye a hacer que este comienzo de frase esca-
O incluso el interesante J'ai descenAu dnns pe de la pesadez. Bien diferente resulta, al res-
mon j¿¿rdin, donde se repite el inicio sin da¡ pecto, Ia impresión que produce [a misma célula n
tiempo a [a metacrusa: rítmica en e[ primer movimiento del tercer CI

Concierto de Brandeburgo,
Iai d€s.ádr ers moí i'rdai,

6 A4r.d §l6do eÉ
¡Éoúa daó po. d te,ío I ,¡br I ..tz de metamre
I
h a
p!.to
de
!Jt
p
de F¡oó tsE b mcrun
siSuiente.

128 LA R¡T¡,,rtcA ,AQUES-DALCRozE

 La anacrusa parece confirndirse aquí con el
/r -l
alz:rr; y e[ motivo repetido a Ia cua¡ra inferior
C IOfI
aporta al priurero, de alguna rnanera, un:r res-
)1í: puesta metacrúsic¿r... Señalemos, en todo caso,
qrre las respuestas se suceden aquí bajando por
C(_ 1
terceras en el espacio sonoro, y que su prog¡e-
ml- sión lineal nos conduce anacrúsicamente a[ re
ed Jel segundo compás, punro de apoy.r pasajero
,C..2
que se abandona tan pronto es alcanzado y que
:h^ nos int¡oduce a una nueva anacrusa, que toma
lna el relevo de la anterior. De ahí la impresión,
rtll sentida a menudo en la rnúsica de Bach, de que
se nos lleva con el aliento contenido por un
movimiento que posterga c(,ntinuamente su
conclusión.
No nos extenderemos más sobre los ejem-
plos de anacrusas que ofrece la literatura musi-
cal. Cada uno --{ casi cada uno es un caso
rt- particular, y la impresión que produce cada ana-
crusa está en relación no sólo con e[ espacio
sonoro y las características melódicas o rítmicas
de la obra, sino tarnbién con su base armírnica,
sus funciones tonales, su úempo, su métrica...
Además, tal como acabamos de ver, según la
perspectiva en que uno se sitúe, es a menudo
una frase entera (y no sólo sus primeras notas)
o todo un período, todo un mt¡vimiento inclu-
so, 1o que se percibirá como anacrusa que con-
duce al punto culminante; un punto que puede
) hasta situa¡se qué no?- en e[ último
acorde de [a obra -¿por
( enronces la indispensable
¡y
metacrusa será el silencio!).
Pero al interprelar una obra, comience o
no con un alzar, el intérprete siempre empieza
con un gesto anacrúsico previo a la primera
nota. El pianista levanta las manos, el flautis-
ta toma a[iento, el violinista prepara el arco,
e[ director de orquesta eleva la batuta... Es un
primer gesto visible de la ejecución musical
(que habrá estado precedido por una anacrusa
invisible, [a que permite al mLisico cncontr¿rr
su tempo grusto y dejarse invadir por Ia energía
necesaria). Por su partc, el público dc u,t con-
cierto también se bcneficia de csra prepara-
ción, a Ia que dedica norrnalmente mucha aten-
ción, pues Ie permite participar de la obra ente¡a.
han percatado ustedes de cuánta falta
¿Se
hace en los discos esta anacrusa visiblel Por
muy bien preparado que uno esté para escu-
char, la primera nora de la pieza siempre nos
coge por sorpresa. No podemos "metemos den-
tro" más que después de que los primeros
sonidos hayan alcanzado nuestro oído. Si tu-
viésemos que dar una palmada con la primera
nota de una obra po¡ caso-,
-pongamos
sólo podríamos hacerlo como reacción a sLr
aparición. Y por muy rápida que sea una reac-
ción, siempre acusa un cierto retraso con re-
Iación a lo que [a motiva. Por el contrario, un
gesto realmente musical, ya tenga como ob.je-
tivo producir un sonido, ya busque adaptarse a
él (como, por ejemplo, en el caso de la clanza),
exige artticiparse o mucho, según sea
-poco
más o menos sostenido el esfue¡zo que recla-
me- para poder manifestarse exactamente en
el instante requerido y con la intensiclad re-
querida.
Llamamos ane.crúsica a la acción que no
disimula su preparación, de manera que la
preparación visible parece ser la acción mis-
ma [...]. Y llamamos c¡tisica a la accrcin cula
preparación se disimula, de manera que el re-
sultado de esta preparación parece ser el co-
mienzo urismo de la acción (J.-D., 1919b,
p. 146).
Así pues, todo movimiento voluntario su-
pone una preparación, visible o invisible. Bta
exigencia mínima (y fundamental) de toda in-
terpretación es lo que Jaques-Dalcroze repro-
LA GRAMÁTIcA DE r_A RfTMtcA 129
chaba, a los bailarines c[ásicos de su época, clue
no hubíeran comprendido suficientemente. En
los escritc¡s que les consagró, así como cada vez
que hace alusión al movimiento corporal, pre-
cisaba y persuadía al respecto a sus lecro¡es
sobre la importancia del tema en su formación
como músicos, rítmicos o bailarines sensibles tr
la música:
Un ritmo siempre es el resultado de un
impulso originado en el sistema nervioso
[...], en la mente o en estado afectivo del ser.
Y el movimiento creado por el impulso
adopta una forma que depende de [a cola-
boración del tiempo (J.-D., 1926a,pp.3-4).
...Todo movimiento ejecutado en un tiempo
dado exige una preparación totalmente dife-
rente de la que necesita un tiempo más largo
o más corrd (1931a, p. 4).
Cada línea recorrida por un miembro en
un espacio y en un tiempo dados se hace más
corta y más larga según el grado de energía
muscular que desencadena el movimiento
(1945, pp. 164-165).
Así pues, las anacrusas temporales se estu-
diarán bajo el doble enfoque de la agógica y
de la dinámica: algunos ejercicios ha¡án hin-
capié en fijar la atención en los momentos d¿
llzga¿n del gesto y harán ve¡ cuánto dependen
de la conjugación de duración, dirección y
energía que caracterizan la fase anacrúsica del
movimiento. Otros ejercicios tendrán por
finalidad sacar a [a luz los pr.rntos de LLega.d.o de
los movimientos provocados por impulsos más
o menos fuertes, originados en diferentes par-
tes del cuerpo. Otros, por último, servirán
para relacionar los tipos de e.iercicios prece-
dentes.
A tírulo de ejemplo, citaré dos e.iercicios
que pretenden, en primera instancia, determi-
130 L4 RÍTMrcA IAQUES.DALCRoZE
nar el momen¿o de llegafu del gesto, tal como los
han ideado dos estudiantes de uno de mis cur-
sos '.
Una esrudiantc propone un movimiento
corporal dc su elecciírn, con la forma anacrusa
(visihle)-crus,r-rnetacru\a, y lo repite varias ve-
ces. Una cle sus compañeras, al piano, subraya
mediante un acorde o una amalgama sonora el
momento exacto en que el movimiento llega a
su punt!, más fuerte. Eso requiere que viva inte-
¡iormente la fase anterior y así se prepare física-
mente para hacer coincidir su producción sono-
ra con el acento corporal observado y para
conferir a éste su peso justo. Habiendo experi-
mentado por sí misma e[ dinamismo y la dura-
ción de la anacrusa corporal, la traduce pianís-
ticamente encadenándola al tiempo fuerte c¡
que es más difícil- deteniéndose justo
-lo
antes de éste (el silencio que sigue toma valor
de acento y de punto culminante de la frase
musical). Luego, habiendo intentado también
encadenar al tiempo fuerte después aislar-
la meracrus¿ que frnaliza la -y
secuencia, compon-
drá sobre la marcha, para terminaq un fragmen-
to basado en el encadenamiento y [a exposición
de lo" tres cumponentes deI movimiento pro-
puesto.
Como es natural, en lugar del piano podrá
utilizarse la voz de una o varias personas; o tam-
bién se puede orquestar el
movimienro por
medio de diversos instrumentos que se combi-
nen según las exigencias de la dinámica musical.
- En el segundo ejercicio interviene un
grupo de personas. La finalidad es llegar a sen-
ti¡ de común acuerdo, el momento de conclu-
sión de una anacrusa cuya duración no se ha
determinado previamente. Sin letra ni acompa-
I Frangoise Clerc y Véronique Mattana, 1981
)ir's ñamiento ¡nusicirl- Los miembros Jel grupo se
¡nanliencr) junlú5; (n silencitl. eiiuerzan p(,r
"e
sentir en sus comp¡ñeros, al tiemp.) que en sí
rnismos, el movimiento preparatori.r Je respira-
'n'
ción y el posterior despla:amiento Je sus cen-
tros de gravedad, que proJucirá el Jesequilibrio
V¡1
capaz de obligarles a todos a da¡.imultánea-
mente el primer paso de una carrera que les
a
conducirá a[ otro extremo de [a sala-
la1
)tE
A través dc este ejercicio, los estudiantes
descubren que no es indiferente saber para qué
ne
se prepara uno: la energía invertida en la ana-
ara
crusa preparatoria de una carrera nlr es la mis-
3rll ma que la que se requiere en la preparación de
una marcha lenta, por ejemplo, o Je una ma¡-
lls
cha enérgica. Tbdo esto influye en la duración
:o de la anacnrsa. Esra consideración e: ranto más
sr¡r' necesaria cuando larias personas intentan efec-
tuar un movimiento simultáneo. (C.-,rolario: ¡a
:ls-
menudo es suficiente con que el li¡ector de
en
orquesta levante la batuta para que todo el
mundo sepa a qué atenerse en cuan¡o al dina-
mismo y al t¿mpo de Io que se va a escuchar!).
In
De todas formas, los estudiante. pudieron
on
comprobar que, pese a lograr una saliJa perfec-
tamente simultánea, les era difícil c.,nservar la
cohesión del grupo durante roda la Ju¡ación de
lr¡¿ la ca¡rera. Esta constatación nos pr(lporcionó la
TI oportunidad de ¡emarca¡ la imponancia del
punto dz llegaln del movimiento. Y en este ejer-
OI
)t- cicio el punto de llegada era e[ ot¡o exrremo de
rl.v la sala, no el primer paso. B necesario rener esto
en cuenta dzsdt eI canienio del molimiento del
grupo: el impulso romado en común consisti¡á
O-¡-z
no sólo en prepa¡arse para corer, sino en decir-
u-
se que hay que corer /r¿sr¿ tal o cual lugar. Al
)a
realiza¡ este movimiento de grupo, se compren-
derá que su verdadera cñ¿s¿ no es e[ punto de
partida de la carrera, sino su punto final. La
carrera es parte de la anacrusa del ritmr¡ del con-
junto, y el movimiento que la precede (inspira-
ción y desplazamiento del centro de gravedad)
constituye, de alguna manera, el alzar métrico.
En efecto, en el momento de la realización
del ejercickr con esta nueva óptica, la cohesión
del grupo se mantuvo durante toda la dura-
ción del desplazamiento. ¿Por qué/ Porque [a
posibilidad de considerar a éste como un todo,
desde el primer segund.r de la puesra en movi-
miento hasta e[ lugar en que acaba (impulso,
salida puntual, carrera, frenado, parada), asegu-
raba a los movimientos particulares la continui-
dad energética indispensable para su encadena-
miento en el espacio y su reparto en el tiempo.
El estulio dt lns gestos y de sus encolotnnienms
Esta continuidad en el encadenamiento de los
movimientos es, según laques-Dalcroze, lo que
más importa poseer al músico ejecutante y al
bailarín, para superar el estadio de las interpre-
taciones torpes.
Es preciso cstablecer ¡elaciones ent¡e los
movimrento¡ corporalcs y con¡truir -puen-
tes» entre su punto de partida y su punto de
flegada, si se quiere conferirles un valor esté-
tico y permitirles que vehiculen con flexibi-
Iidad y elasticidad las emociones y los senti-
mientos ( 19{5, pp.214-215).
Ser rítmico no es sólo estar en posesión
de una crerta c¿ntidad Jc ritmos morores,
cerebrales o físicos. Es saber y poder pasar
con flexibilidad y sin dificultades de un acto
al acto srguienre. de un pensamiento a otro
(ibid., p. 2s4).
Los ejercicios destinados al estudio de los
gestos y de sus encadenamientos (cf. supra,
LAGRAMÁrrcA DE rá Rín{lcA 131
p. I16, n.'6) darán amplio espacio a los moui-
mientos continuos, movimientos "análogos ir los
del arco sob¡e la cuerda o a los del sonido sos-
tenido en Ios instrumentos de vienro" (J.-D.,
ibid., p.2t5).
En primer lugar se tratará de distinguir estos
movimientos, auditiva y corporalmente, dc los
movimientos detenidos o entreco¡tados. La dis-
tinción entre e[ toque lcgato y el s¿acco¿o de la
música es, por lo demás, una de las primeras que
se obtiene por parte de los jóvenes alumnos de
Rítmica, y de e[[o dan testimonio sus realizacio-
nes espontáneas. Hay numerosos ejercicios que
permitirán oponer estos dos tipos de movimien-
tos, ya sea en reacción a estímulos gestuales o
musicales de igual naturaleza, ya intentando
crear un contraste entre dos movirnientos su-
cesivos de naturáleza diferente, por e.jernplo,
un movimiento suave y ligado efectuado por un
alumno en dirección a su vecino suscit¿rrá en
éste una respuesta viva y breve, y viceversa. EI
recurso a la expresión de los senrimiento. ¡er-
mitirá, muchas veces, hacer captar mejor la
relación que se trata de establecer ent¡e dos
movimientos, de los que uno aparece como
continuación o consecuencia del otro, un em-
pujón más o menos violento producirá una caí-
da, un desequilibrio o una ligera huida; una
amenaza contenida provocará un temor repen-
tino; un gesto agresivo o malicioso encontrará
una olímpica indiferencia, etc.
Nos ejercitaremos en inmovilizar un tnovi-
miento en su trayectoria y retomarlo luego en e[
punto en que se había dejado. También se
intentará ejecutar algunas acciones al ralentí.
Hoy en día, estas formas de interrumpir o de
modificar el movimiento resultan familiares
para todos los amantes de [a televisiór'1, y los pa-
¡a[elismos que puedan establecerse con los me-
dios que ésta utiliza en ciertas emisiones dedi-
132 LA R,rrlcA JAeuEs-DALcEozE
cadas a Ia naturaleza o al cleporte podrán pro-
porcionar una ayuda a lrr irnaginación de los
alumno. de cualquicr edr¡d «r¡l ('xc(l)cii)n, en
rualqutcr raso, de lrrs ¡nu) ncque¡),,s, a quient.
el movimiento continuo voluntario todavía Ies
es extraño, en ¡aztin de la dosificación y del
reparto de energía que supone. Y con más ¡azón
la cámara lenta, que es "el producto de las resis-
tencias muscula."." (J.-D., 1945, p. lZ7) y
exige además poderse representar todas las eta-
pas de un movimiento.
Advertí muy pronto que sus ges¡os ins
tintivos eran más vivos y sugerentes que los
gestos dictados (1945, p- lZ?\. La armoniza-
ción de los movimientos no es natural en el
niño. No sabe ni encadenarlos ni opouerlos
hasta que la necesiclad, el instinto dc auto-
defensa o la práctica dictada por ciertas con-
tingencias crean en su mente y en su cuerpo
reacciones útilcs ( 1942, p. 54).
Por el contrario, en los niños mayores y en
los aduItos el movimiento continuo puede tra-
bajarse por sí mismo, en [a perspectiva de una
armonización de los movimientos que permite
pasar sin ruptura de un impulso al siguiente.
En este tipo de ejercicios, nla cuestión del
tempo desempeña un gran papel":
En una velocidad demasiado alta, las
sucesiones de impulsos acaban por perdcr
fuerza; en una demasiado lenta, los impul-
sos cortan el movimiento. Es preciso, pues,
dosificar cuidadosamen¡e los matices del
«tempo moderato", de forma que [a in-
fluencia del primer impulso se haga durar y
también de forma que se pueda mantener la
continuidad del movLmiento gracias a im-
pulsos secundarios de [a misma naturaleza
(1945, p. 128).
Veremos un ejemplo en e[ ejercicio siguien'
te, que yo pongo con gusto a mis estudiantes. Es
 ci ctercicio llamado "del ovillo" -v me lo pro-
¡rolcionó C.-L. Lombard-Dutoit.
l)
Dos pcrsonas trabajan juntas. Una tiene
-
las rlanos delante, en la postura que se :rdopta
(¡a.lc4rtaba?) para sostener un ovi[[o dc lana
rl
qr¡c sc \/a a devanar decir, con las manos
n
paralelas y las palmas-es
una frente ¿ e¡¡¿-. !¿-
iiéndose de una mano, la ot¡a persona debe des-
cribir un "ocho" alrededor y ent¡e las manos
extendidas de su compañero, pasando de mane-
ra continua de una mano a la otra (cf. figura de
abajo). At mismo tiempo, la persona que «sos-
riene el ovillo" actúa como si éste fuera elásti-
co: separa las manos y las acerca, en un mo-
I continua. (Pero, ¿no hace lo mismo el pianista
vimiento también continuo, pero mucho más
lcnto que el de su compañero. Sirnultáneamen-
r(, pueJe irnprimirles un movimientorotat(rriL)
que desplace las manos oblicuamente o llevan-
ilo una a la vertical de la otra (siempre con las
¡ralmas frente a frente).
(-----+ r
s) ,
t
r¡.
Este movimiento lento no debe ni inmovi-
lizarse, ni interrumpirse, ni vacilar en el
mornento de los cambios de dirección; por otro
lado, debe mantener una velocidad de desplaza-
miento uniforme. F-sa es la dificultad mayor del
ejercicio, aunque no sea lo más espectacular. La
persona que desc¡ibe el n66[r6", por su parte,
deberá adaprar la curva de su movimiento a
dimensiones que cambian sin parar. A veces
apenas podrá deslizar la mano entre las de su
compañero; a veces todo el cuerpo se verá
-,7
-I
irnpticado en el movimiento: tendrá quc alzarst'
de puntillas o bajar hasta el suelo, por ejemplo,
para poder trazar las cu¡vas dc[ "ocho". La difi-
cultad sobreviene para este alumno cuandr¡ la
música con la que el profesor acompaña el ejer-
cicio le irnpone Ia regularidad de sus ct>mpases.
Cada primer tiempo de un compás debe hacer-
se corresponder a un punto de inflexión de I¿r
curva (es decir, al punto de crecimiento del
"ocho", al momento en que sube en el otro sen-
tido). En otras palabras, el alumno deberá hacer
variar [a velocidad de su trazado en función de
la longirud del t rayecto a recorrer, sin cerar ¡or
ello de encadenar sus movimientos de manera
cuando encadena unos con otros los arpegios,
escalas o fragmentos de diversas envergaduras
ejemplo, todo en dobles corcheas-,
-por
donde [a amplitud cambiante de los movimien-
tos no debe comprometer Ia repartición igua[?)
En todo caso, la dificultad para el alumno que
traza el -ocho- es menor así que si tuviera r.¡uc
fiarse sólo de su sentido interno del tzmpo: tt
apoyo musical bien adaptado supone general-
mente una gran ayuda para [a adquisición de la
técnica del movimiento continuo! porque [leva
el movimien¡o hacia adelante permitiendo al
oído adivinar el momento de llegada y renueva
constantemente la sensación energética insu-
flando al gesto nuevos impulsos. (Por 1o que
concieme a los instrumentistas, en lc>s que cada
gesto destinado a producir un sonido precede
ligeramente a[ sonido mismo, se comprende
mejor cómo un oído capaz de adivinar la conti-
nuación del discurso musical y de percibirlo
como un todo es esencial para [a continuidad
espacio-temporal de su interpretación. )
I-a realización de movimientos continuos es
más fácil de obtener con los brazos que con las
LA cRAMÁTrcA DE LA R¡TMrcA 133
piernas o la marcha. En principio, tienen más
soltu¡a. É"a es Ia razón por la que el movünien-
to artístic() suele confiar a los brazos [a rnisión
de subrayar el lzgato y los tnovimient,'s c,,ttti-
nuos de [a música; con el riesgo, a veces, de
abusar, unos brazos omnipresentes hacen perder
de vista la expresividad del resto del cuerpo (o
incluso, en algunos casos, [e eximen de ser
expresivo). Pero el movimiento continuo debe
poder "difundirse por todo el organismo", de
manera que
...cada ritmo creado por [a sucesión de con-
tracciones y relajaciones musculares despier-
te otro ¡itmo en los grupos musculares conti-
guos y se propague por todas las partes del ser
(J.-D., ibd., p.216).
En cuan¡o a la marcha, tenemos una ima-
gen ideal de su posible continuidad en e[ pati-
naie artístico, y la impresión de continuidad
que debe dar en tierra firme exige un trabajo
técnico que puede resumirse en la tan sugesti-
va (y frecuentemente repetida) invectiva de
Valéry Roth: "¡Los kilos primero! iSe camina
con el cuerpo, se impulsa con los pies!" Este
imperativo es igual de válido para [a carrera que
para la rnarcha Ienta o cualquier movimiento
que intente dar una impresión lineal (una con-
secuencia física perceptible es que la línea de
los hombros avanza paralela al suelo, en lugar
de progresar por ondas).
No es necesario que [a marcha continua
se componga de pasos de Ia misma duración.
Lo importante es que el peso del cuerpo se
desptace sin desacuerdos sea cual sea el
tempo (1.-D., 1942, p. 1461.
Lo que cambia según las diferentes veloci-
dades es la relación temporal entre el desplaza-
miento del centro de gravedad y e[ de la pierna,
y Ia cantidad de energía necesaria para retener
134 LA Rl.TMrcA JAeuEs-DALCRozE
o propulsar un() y otra. Tendremos ocasión de
darnos cuenta de csto si, por ejemplo, asumimos
srrcesivamente los dos papeles complementarios
prescntes en el cjercicio que cito seguidamente,
que es una trasposición, a escala de desplaza-
miento, del ejercicio que acabo de describir
(cf. ejercicio del ovillo).
En lugar de las manos extendidas, son
-
dos personas en pie las que están una frente a
otra. Se desplazan lentamente sin dejar de mi-
rarse, acercándose o separándose (caminando
aJelanr. o arrás) o describiendo una curva cir-
cular (desplazamiento lateral), de modo tan
continuo como sea posible y sin dejar de sentir-
se en relación uno con otro. Y en lugar de una
mano dibujando un "ocho", es una persona
quien se mueve según este esquema entre los
165 "pilares móviles" con relativa rapidez (ca-
rrera o marcha "alzada", es deci¡ marcha rá-
pida de puntillas, dando la impresión de un des-
lizamicnto). Cuando después se llega a inscribir
el tiernpo del recorrido en un compás regulaq se
requiere un número fijo de pasos, sea cual sea el
tarnaño del "ocho", y se tendrá oportunidad de
p¡obar, al mismo tiempo, toda suerte de ampli-
tudes de aquéllos. O bien, con sólo la métrica
fijada, e[ caminante crea a medida el ritmo que
le cr¡nduzca al lugar preciso en el momento pre-
ciso. El lector convend¡á en que no es fácil
lograr hacer con los pies lo que un pianista ha
necesitado bastante tiempo para poder hacer
con los dedos. Támbién se intentará da¡ a este
ejcrcicio un marco (número de pasos, espacio
máximo que se puede recorrer, rempo del des-
plazamiento)... ¡que no exceda de las posibili-
dades humanas!
Sin embargo, nos esforzaremos por propor-
cionar a los alumnos la experiencia global del
movimiento continuo en el conjunto de las
 l.artcs LleL cucrpo antcs dc hacé¡selas utilizar
consci('ntellrente para detcrminadll realización
pirüicuiilr. En es¡c ci¡n¡cxto, la rnancra nrás
..',rrt,'.1.r,le ¡,1\lcncr lln ntr¡virrrient,, crrnlir'rlL)
l)or partc cle krs alumnos consiste en hacer t¡ue
r resrrlte tlc una obligación externa, real () imagi-
r'r¡n:1, tn(Jor quc irfel;rr ,¡ 5cn\il(i,,nc5 internas.
-)
Así será, por ejemplo, con los niños, el ejercicio
llamado "del radar", doncle se trata de dejarse
a
mover a distancia andar por las manos
c\rcndrLlir5 rlc un-sin Crlmpañet,, que SC tiene
enfrentc. Las manos sc desplazan en Iínea recta,
vcrtical u horizontalmente, kr que obliga a
I
mantencr Ia vista (y, por t¿rnto, el rostro) cn eI
cje cle su prolongación. Es también el caso del
ejercicio llamado "del chicle», que vi hacer en
rrn:l clase de Ruth Gianadd¡r (J." de primaria) y
en el quc de una pelora quc está en e[ suekr (el
chic[e) se sacan hilos irnaginarios, largos o cor-
tos, en todas direcciones, teniendo cuidado "cle
que no se rompan». Luego el chicle se hace
clástico: se tira de é[ un mo[rento (lenttllnente,
porque resiste) y después él tira de nosot¡()s
(más deprisa, porque nosotros nos de.jamos) y
nos dev,.relve al punto dc partida. Recuerdo a
una niñar c1ue, durante un trayecto largo, hizo es-
pontáneamcnte surgir de su imaginación un pos-
te (¿o era un árboli) que Ie permitió dar un vi-
raje a su "chicle elástico"; en e[ trayecto de
vuelta --que recorrió de un solo trazo, mos-
trando con ello que había interiorizado la repre-
.enración del dctplazamicnto contrnuo- rcs-
petri perfectamente el rodeo.
Con adolescentes o adultos, será quizá el
ejercicio llamado "del ¡o[o", que debo a Esther
Messmer y que obtuvo gran éxito en una de mis
clases. Aquí se utiliza material rea[: un ro o de
papeI higiénico de una longitud total de entre 25
y 30 metros, un papel frágil, que se puede rom-
per a la menor sacudida.
-
A1 cr¡micn:o, l,¡s estucliantcs cstán dis-
pcrsos por la sala, inmciviles- Uno sostiene el
rollo; sc lo pasa a un segundo estrrdiante, que ¿l
srr vez lo pirsa a un tercero micntras el prirnero
sc queda con un ext¡emo en la mamr. Se trat¡r
de pcrmitir que el papeI se desenrolle sür dis-
continuidad mientras el rolkr pasa de un cstu-
diante a otro, reteniendo cada unt¡ el papel en
la mano en el momentc¡ de pasar el rollo al si-
guiente. Las consignas son las siguientes: l) el
ejercicio debe efectuarse en silencio; 2) e[ papel
no debe romperse (cso pondría fin a[ ejcrcicio);
3) una vez que un estudiante se ha puesto en
marcha, debe continua¡ en movimiento hasta
e[ final del ejercicio; 4) el papel no debe toca¡ el
suelo, ni siquiera rozarkr, en ningún momento;
5) una vez que se tiene el papel, no se puede
st¡ltar. L)ada la longitud del papel, puede darse
el caso rle que se reciba más de una vez. A veces
cl ¡apel pucJe Lruzar\( o ( nrnarañahc. per(, ca-
da estudiante es indiviclualmente responsable
dcl c,,njunto. El éxito Jel cjercicir-r c5lá, n()r
tanto, subordinado a la capacidad de todos y
cada uno dc inscrihir \u Irrr)fr() m,rvirnient,r en
la continuidad de los movimientos de sus veci-
mrs inmediatos. Un golpc o un tir(in l¡ast¿rrían
para romper e[ conjunto. Además, vista la fra-
gilidad del mate¡ial utilizado, los movimientos
serán casi siempre de inrensidad débil, y krs
movimientos continuos cfectuados en un natiz
piano exigen una atención agudizada. La obliga-
ción de mantener silencio contribuye a [a cali-
dad de la atención, pero el ejercicio es difíci[ ¡y
haremos bien en proveernos de dos o tres rollos
de papel de ¡eserval
En la representación interna de k¡s movi-
mientos continuos y de sus encadenamientos, la
Eutonía --{e la que ya se ha hecho mencíón
(cf. su¡tra, p. 122 )- cumplirá un papel conside-
LA (iRAMÁTrcA r)E r-A RiTM(rA 135
rable. Me acuerdo, entre otros, de un ejercicio
extremadamente agradable que proponía a los
principiantes Gunna Brieghe[-Müller-
En este ejercicio se trata de pasar dc [a
- acostado a [a postura de pic sin tener
postura
que vencer ninguna resistencia, sino, por el
contrario, siguiendo siempre el camino más
fácil. Tan pronto algo suponga un obstáculo
(una tensión, un gesto que exigiría un esfuer-
2o...) se renuncia a continuar: volvemos a la
fase precedente y se busca ot¡a vía. Puede que
quede uno mucho tiempo tumbado buscando la
manera más cómoda de volve¡se sobre el costa-
do y luego e[ movimiento que le conduzca sin
esfuerzo a poner una rodilla en tierra; quizá se
busca¡á durante un rato la mejor forma de
erguir el torso o. el modo de realizar la proeza
final que permitirá, como si nada, encontrarse
de pie... ¡Cualquiera que haya hecho este ejer-
cicio va¡ias veces y que guarde en su "memorid
muscular" el recuerdo deI trayecto recorrido sin
esfuerzo consegui¡á a veces ponerse de pie con
una rapidez y una continuidad que parezcan mi-
lagrosasl
"Partir de aquí para ir allá pasando por los
mejores caminos es, en suma, actuar rítmi-
camente », escribía Jaques-Dalcroze (1945,
p- 774). Esta frase puede ayudamos a concebir
que [a noción de continuidad no se confunde
con el legato de [a ejecución instrumental o del
movimiento corpora[, sino que interviene
igualmente cuando a estos movimientos les
suceden paradas o movimientos bruscos que
contrastan o que se encadenan a ellos, y que
rige sus relaciones. Cabrían aquí gran cantidad
de combinaciones de ejercicios individuales y
colectivos --de hecho, cabe casi cualquier ejer-
cicio de Rítmica, a poco que se analice en estos
términos-. En consecuencia, dejaré al lector la
136 LA RfTMrcA JAeuEs.DALCRozE
tarea de imaginarkrs por sí mismo, recordando
que, sl bien
...todo cucrp<r humano puede h¿rcerse lib¡c,
n,) sdl,r (n r¡zrin de las accione. que qrrierc
y ptrede llevar a cabo, sino también de las
clue puede prohitrirsc efectuar (ib¡d. , p. 277),
también es crerto que las alrernancias o super-
posiciones de movimientos y paradas (silencios,
reposo), que caracterizan tanto a [a música
como al cuerpo humano, contribuyen a su libre
ejercicio en la medida en que se inscriben en [a
conrinr¡idad propia de los seres vivos.
EI estu.dio de ls diferentes ortitu.fus
¡Qué admirable espectáculo el de la ma-
no del violinista, las reacciones de su torso,
esos pliegues o esa serenidad de [a f¡ente, ese
peso apoyado quc se ve suceder a la inmate-
rial ligereza de los movimientos...! Todo eso,
por desgracia, se le escapa al disco.
Así se expresaba Jaques-Dalcroze (1945,
p.Zl?); I «rn muchos los ejemplos en que
muestra, en término¡ tan pronto cntusiabtas
c.,mu burlones (cf. ibtd., pp. J5 y ss., por ejem-
plo), que era extremadamente sensible a las
manifestaciones corporales exteriores. Su pene-
trante espíritu de observación se las hacía ver
unas veces como e[ reflejo de estados, senti-
mientos o sensaciones internas, y otras como
formas hueras dictadas por la convención, fuen-
te de gestos inútiles.
Para é1, una educación que consista princi-
palmente en hacer imitar modelos no desarrolla
más que la imitación de formas. Le parece pre-
ferib[e, por el contrario, comenzar encontrando
uno mismo las formas que dar a sus actos; sólo
después de esto permirirán los ejercicios siste-
máticos aprender a variar estas formas "de una
 rlriurer¿ ftlzonadA, plástica y exprcsivl" (ibil.,
¡. 152). Esta scgunda fasc .le[ ¡,r..rgramit es tan
rrcccsaria, dc toclas forrnas, corrro la prirnerrr:
unir educllci(rn que prcpare para tl irrte ),par¿¡ la
virlir dcbe enriquecerse y dcsarrollar los medi,rs
lísrcos clc expresión cn proporción al clcvaLlt¡
rrri¡rrer,, ,le ilnpresr()ner y de sen"aci,,¡tc. q,r,'
¡rreda plantearte traducir. En esta persnectrv.r,
el estudio de las actitudes estáticas y de srrs
l cncadenamientos (cf. su¡a, p. I16, n. 7) es cl
cornplemento indispensable del estudio de los
movimientos.
Los diccionarios dan dos definicioncs prin-
cipales de la palabra «actitud". La primera, cn
sentido estricto, es "[a postura del cuerpo"; la
se gunda, en un sentido más amplio, «comporta-
nriento que responde a un¿l ciert¿l dispnsicirin
psicológica". En la vida corriente, estas dos
accpciones aparecen a menudo indisociadas, y
así será como estudiemos las actitudes est¿iti-
cas, al urenos al principio, antes dc estudia¡ se-
parradamente krs componcntes cn juego o de
inrenta¡ definir la manera cn quc se influycn
recíprocamente. Ahora bien, ¿qué hace de una
irctitud un todo significativo, sino el movimien-
to del que es conclusión o punto de partida ()
tiel que inmoviliza un fugitivo instantel
Las actitudes son tiempos de parada cn el
rt¡rvimienlL). CrrJa v.z quc en la scrrc rni¡lrt.
rrumpicla de movimicntos que constituye lo
clue podríamos llaurar la "mclodía plástica",
cirda vez que interviene un signo de puntua-
cirin y de fraseo, una p:rrada correspondiente
a una coma, un punto y com¿l o un punto cr1
el discurso hablado, el movimiento se hace
de orden estático y se percibe como actitud.
[...] La aurénrica percepción del movimient,r
no es de orden visual, es de orden muscular
[...]. Bajo la acción de sentimientos espon-
tiíneos y de emociones irresistibles, el cuer-
-1
'1
I
¡o vibra, errrra en rnovimicntr¡ r'luego sc fija
cr) acritudes. Estas riltim¡s s.rIr .,1 resr¡ltaJ,,
ilirect,, de los movimienk¡s quc las sc¡r,rran.
(J.-t)., l9l9b, p. 140).
Cuando se mira la estatua del discóbolo se
sirca la impresión cle que la figura no sólLr sos-
tiene el disct-r, sino que se dispone ¿r lanzarlo.
Una cie¡ta iniciación en estc deporte potlríir
permitirnos saber rnás o menos hasta dóndc será
lanzado e[ disco, admitiendo que la estatuir co-
l¡rc vida súbitamente; y la práctica podría clecir-
nos también cómo el discóbolo hir llegado al
lugar que ocupa y cuáles son los otros gestos que
han precedido a[ que vemos. Más aún, cuando
imaginamos [a actitud de un preso en su celda,
su futuro sin espacio --ionde el ticmpo sc esti-
ra hasta adquirir climensiones de eternitlad
nos hace ve¡to con tal claridad qtrc podemos
suponerle un pasatlo de hombrc librc, de aven-
turero, de hombre acorralado o dc l,reso.lesde
hace tiempo, por c.jempkr.
Dicho de otro modo: lo que da a \rna actitud
aislad¿r su calidad energética o exprcsiva cs la
rntnera en (lue hace val('r, en sr¡ f\re\( nte inmo-
vilidacl, las relaciones del pasado con e[ futuro,
rlel e.paciu rccorriJ.r c('n el (SfaCi" for r(Co-
rrer, del recuerdo cr¡n la intención.
Un ejercicio dc movimiento nos pe rmitirá
ilustrar esto. Me lo proporcionii Nelly Schint:,
que htr enseñado durante mucho tiernpo Rítrni-
c¿l y otras ramas musicales a los estudiantes pro-
fesionales de Bienne. Helo trquí en su forma
¡cabada (que p¡esuponc un cierto número de
cjercicios preliminares).
El profesor improvisa al piano en e[ esti-
- prefiera (puede ser un movimiento
lo que de
ritmo muy sincopado, o
va[s, por ejemplo, o un
incluso un movimiento lento y Iiso, o de trazos
vivos, breves, rápidos...). En vez de improvisar,
LA GRAMÁTIcA l)E LA RirllrcA 137
puede optar por tocar un¿r serie dc piezas cscri-
tas, con caracteres muy diferenciados. Los
alumnos bailan o se lnueven según el car¿icter
de la música, observándose rriutuamente c()n el
fin de lograr un acuerdo gestual que subraye Ia
unidad de estilo del fragmento. Es dccir, si la
música les sugiere saltos, por e.jemplo, intenta-
rán ponerse de acuerdo, sin hablar, sobre Ia
manera de saltar; del mismo modo, para las
concesiones mutuas, convendrán el papel que
Ie atribuyen a los brazos en el movimienro, etc.
En un momento dado, e[ profesor da una señal
a partir de la cual los alumnos, previamente
numerados, se inmovilizan uno tras otro en [a
actitud del movimiento que la música les ha he-
cho adopta¡ como si estuviesen dispuestos a
continuarlo. "Uno tras otro>', es decir, cuando
quieran a partir dpl momento en que e[ alumno
anterior se ha derenid.-r o suce.liéndose regular-
mente a la distancia de uno o dos compases (lo
que les obligaría a captar [a métrica del frag-
rnento mientras se mueven). Pero rambién
«uno tras otro» para poder sentir cada parada
como parte de un todo que continúa y para que
cada uno pueda darse cuenta de la impresión
de conjunto que desean ofreceq por medio de
una expresión colectiva que refleje el equilibrio
del fragmento: cada uno se detiene en funcitin
de los que ya se han detenido, escoge su lugar
en eI grupo y su orientación, intenta contribui¡
a[ equílibrio del con.junto. Cuando el último
alumno se detiene, los observadores se encuen-
tran fren¡e a una actilud colectiva que es nro-
ducto de una sucesión de actitudes individuales.
Si el ejercicio se consigue, se tiene la impresión
de una fotografía que se hubiese tomado duran-
te la danza, una danza de evoluciones acordadas
en el espacio y en e[ tiempo; y un espectador de
esa fotografía que no hubiera oído antes tocar el
fragmento no tendría ninguna dificultad para
I -18 LA RITM/CA .,AeL Ls-rrALCRozE
¡cconocerlo cntrc otros, fiándose de las impre-
sioncs r,.'crhr,l,¡. Je e"te cuadro vivicnte.
En cl rn,rrc, , Je las clase. Jc im¡r, rvrsactón o
de Rítrnica, ¿ menudo [ego ir rnostrar a estu-
diantes algo avanzados una imagen (cuadro o
forografr.r) !luc rcpresente a un person.tJe en
movirniento y les pido que evoquen al piano la
velocidad y el carácter que tiene. Luego pue-
do proponerles la imagen de un ¡ersonaje re-
presentado en una actitud estática (sentado o
apoyado, por ejemplo) pidiéndoles que imagi-
nen expresarlo verbal, corporal o musi-
-para lo que ha precedido y cómo este
calmente-
personaje ha llegado a adoptar esa postura; des-
pués, que imaginen también su futuro inmedia-
to, Ios gestos que probablemente hará, etc. Por
rnedio de ejercicios de este tipo, entre otros, los
estudiantes se dan cuenta poco a poco de que
...sabcr de¡enerre, sabcr cúm,, y por qué re
dericne uno y durante cuánto tiempo se de-
be detencr cs establecer el equilibrio tanto
en nuestras acciones como cn nuestras ideas
(1 .D., 194s, p.27).
De todos rnodos, poder tomar una actitud
sobre todo, poder reproducirla, reencon-
-y,
trarla cuando se necesita- supone no sólo que
nos Ia representemos como e[ resultado, el
punto de partida o la inmovilización de un
movimiento, sino también que tomemos con-
ciencia del espacio que ocupamos en esa oca-
sión ( ¡sin olvidar eI espacio que queda detrásl)
y de las sensaciones causadas por las posiciones
relativas de las extremidades, [a cabeza y e[
tronco. Los e.jercicios de distensión y de toma
de conciencia corporal propuestos por la Euto-
nía serán de gran ayuda al respecto. O también
ejercicios de RÍtmica del tipo del amado "del
escultor", que se puede ernprender ya con
niños.
 En estc ejcrcicio hay que aprencler
-
.lejarse haccr por ()tro, (luc se va a irpixlerirr, trno
) a uno, de nuestros Llifercl)tcs mieurbros y vir a
rmprünirles un¿l formtr particular (posici(rn,
inclinación, dirección); ésta dcbcrá mantenerse
con cl tono justo hasta que cl "cscultor" haya
rerminado su ob¡a. El ejcrcicio puede hacerse
con apoyo musica[, y también, por tanto, según
una cadencia impuesta.
Una vez acabada la escultura, el esculto¡ es
libre de darle un título (más tarde, cuando las
relaciones entre el significado expresivo y los
medios físicos de expresión se perciban mejor,
se podrá pedir a[ "escultor" que ejecute su obra
sobre un tema propuesto).
En [a continuación del ejercicio, podemos
pedir a los otros alumnos que imiten [a actitud
cle la "escultura", [o que pondrá a prueba su
capacida.d de observación. Se puede pedir al
alumno manipulado que recupere la posición
neutra de partida y que luego yuelva a trans-
forma¡se en estatua, dando así una idea de su
grado de conciencía corporal. El "cscultor" pue-
.le entonces aportar sus cor¡eccir¡ncs verbal-
rnenle; esto permitirá evaluar .u conocimtento
del espario corporal y de su "tema". Por últirno,
puede pedirse al
"escultor" que adopte él rnis-
mo, sin ayuda de la vista, la actitud que l.rizo
tomar a su "creacií;n", lo quc pondrá a prueba
su capacid.aÁ de re¡nesentorión y dc reconstruc-
ción intema...
.El recuerd,, dc un movimiento c¡ca una
\ensación análoga a la del movimientr¡ mismo.
IguaI sucede con las actitudes», señalaba J ac'¡ues-
Dalcroze (1945, p. l3ó). Y ponía e[ ejemplo de
un alumno suyo, dibujante, que para realizar
acciones y adoptar actitudes corporales había
necesitado un modelo externo hasra qrre, gracias
a su experiencia en la Rítmica, el recuerdo de
I
{
Y
a sus propias sensacioncs mrrsculares le bastó
c<¡mo modekr.
Con ocasirín cle ejercicios del tipo de los
:¡nteriorcs. noco a foc(! n,r\ \'irrnos convencicn-
do de la necesidad de poder fiarse de las propias
sensaciones para ser capaces dc of¡ecer con
verosimilitud [a impresión de una lÍnca recta o
curva, de una diagonal, de un ángulo recto...
Al principio es necesaria una mirada exterior
(profesor, compañero o espejo) para saber cuán-
do se logra el efecto deseado. Después, [a corres-
pondencia entre e[ efecto y la sensación que [e
corresponde permite pronto encontrarlo solo.
Támbién hay que intentar ofrecer formas abs-
tractas con ayuda de todo el cuerpo (una esfera,
un cubo, un cuadrado, etc.) o incluso formas
concretas no humanas. La subdivisión del espa-
cio en dife¡entes planos de una esfera
-radios
o de una rueda cuyo centro rcprcsenta el cuer-
po- puede ayudar en algunas ocasiones a dife-
renciar mejor las sensaciones fostrrrales, aI faci-
litar la representación de seBmentos corporales
en sus diversas orient¿rciones posibles. Todos
estos ejercicios se estudiarán en estrecha rela-
ción con los que se refieren al equilibrio y a la
IocaIización del centrt¡ de gravedad, así como
con los ligados al estudio del esquema corporal.
Su tecnicidad, que exige el nivel de profesores
especializados, parece que nos aleja de la reali-
Jad musical 1'rírmrcr. Y ¡rreJe ser cicnr). si no
se está atento para mantener estos ámbitos en
estrecho c()ntacto.
Se aprovechará, en princr lugar, que las
líneas corporales, su disposicitin, su equilibrio,
sus sucesiones y sus contrastes atañen a la cali-
dad pktstica del arte; calidad también propia
del ritmo musical y que, tomada en su más
amplio sentido, "se aplica .r todo
miento u ob¡etos- lo que reviste una -pensa-
forma
flexible que no alrcra lo" contornos, sino qrre
IAGn^\tÁ?tarA rr.tA IIITMI.-A 139
Ios resalta" (1945, p. 104). Se hará norar, es-
pecia[ner-rte, que una actitud corporal (a[ igual
quc un acorde musical) puede ser evocaclora
en sí misma, pero que es el encadenamiento y
la relación, en el tiempo y en e[ espacio, de al
menos dos actitudes (o acordes) lo que perrni-
te hacer una apreciación sobre su significaci<in
estética (cf. al respecto J.-D., ibid,., p. 109).
Por otra parte, sería una lástima reservar
sólo a [a expresión artística todo el beneficio de
aptitudes corporales que salen favorecidas por
tan diversos ejercicios. Saber tomar y recuperar
una actitud, saber abandonarla por otra... debe
servir primero para uno mismo en las muchas
ocurrencias de la vida cotidiana. ¿Para qué
esrudiar las leyes del equilibrio y conseguir la
represenración de las sensaciones si eso no va a
disminuir los gestps inútiles, regular los gastos
de energía y asegurar la comodidad en todas las
situaciones que conciernen a la postura? Ocu.
rre que vemos sentarse al piano, tocar un rns-
trumento de cuerda, cantar de pie o sentado,
c¿minar o correr los ritmos de un ejercici,, a
estudiantes que apenas dan prueba de la con-
ciencia corporal que ha sido, para ellos, objeto
de clases especiales. Sin embargo, cuando se
entregan al movimiento artístico no parecen
desprovistos de ella- Es porque hace falta tiem-
po y perspectiva (o una facilidad natural pre-
via) para que ciertas adquisiciones se trans-
fieran a situaciones extemas a las que han
perrnitido conseguirlas esto no se observa
-y
sólo con ocasión de los ejercicios de movi-
miento-. tmbién, mientras se espera que tal
fenómeno pueda darse espontáneamente, co-
rresponde a los profesores reforzar vínculos aún
insuficientes: los profesores de Rítmica o de
instrumento remitirán, en toda ocasión, a las
posibilidades que saben que otros han desarro-
llado (o que se están desarrollando); los profe-
140 LA RirMr('A JAeuEJ-DALCRozE
sores,-lalcrc¡zianos de movimiento corporal tra-
tarán de ensa¡rcha¡ el ter¡eno de aplicación cle
sus ejcrcicios por medio de ejemplos concretos
y de numerosas y frecuentes referencias a tc¡das
las situaciones importantes susceptibles de
beneficiarse de su aportación.
I-a mmcha y los " a.d.omas , de la mo¡cha
Los ejercicios en los que interviene la marcha
de diversas formas (cf. sup'ra, p. 116, n." 8)
siempre han ocupado un lugar preponderante
en la Rítmica, hasta el punto de que sus de-
tractores la reducen a veces a sucesiones de
pasos y taconazo5. "¡Ah, sí, la Rítmical ¡tap-
tap-tap, burn-bum!», tuvo que oír una colega
nuestran de alguien que, parece evidente,
"sabía". Pe¡o, lamentablemente, no sólo hay
detractores para dar alas a esta descripción ca-
ricaturesca. Algunos rítmicos parecen haber
olvidado ellos rnismos que entre los pies y las
manos de un individuo existe algo: un cuerpo
que Ios une y que también tiene derecho a voz.
Persuadidos con razón de [a importancia de Ia
marcha en la educación rítmica, esta cerreza
les basta. No así a Jaques-Dalcroze, quien, des-
de los cornienzos de la Rítmica ( 1907, p. 39),
especificaba:
...8I estudio de la marcha no es más que un
punto de partida, porque los pies y las pier-
nas del niño no son los únicos miembros que
ponen cn movimicnto músculos conscien-
tes. [...La] conciencia del ritmo requiere el
concurso de todo< los músculos conscientes,
y es, por lo tanto, el cuerpo entero lo que la
' Ruth Cianadda, entrevista grabada el 3l de octu-
bre de 1979.
 eclucacicin detrc poner en ln()virnicr)to ¡rlra
lc crear el sc¡rtirir rítmict¡.
)S
El estudio de la rnarcha es, no obstante, un
"punto de partida", leemos. ¿A título de qué y
¡or qué I
La locomoción (acción de trasladarsc Llr: un
sirio a otro) es, ciertamente, una de las más
ricas fuentes de ritmos espontáneos. Sea cual
'r'i el modo en que se pasa de un sil io a , )t r, ) cun
a avuda de las propias fuerzas, se repite varias
) veces un mismo movimiento ---{uando realiz¿rr-
l k¡ una sola vez no permite cub¡ir toda la dis-
tancia . Ya se trate de reptar, de deslizarse, de
avanzar a cuatr\) patas, de salta¡ caminar o sor-
rear obstáculos, se tira, se empuja, se ímpulsa, se
recae o se estira el cuerpo generalmente varias
veces seguidas. En otras palabras: se procede rít-
micamente. Desde e[ acceso del niño a la pos-
tura erguida, Ia marcha y sus derivaciones
(c:rrrera, saltos, patinaje, sorteo de obstáculos)
se hacen pronto formas de locomoción privile-
eiadas, por oposición a las que corresponden a
la postura tumbada o "cuadrupédica". La mar-
cha, en particula¡ se convierte en algo casi
automáticamente utilizado, aunque permane-
ciendo potencialmente bajo el control de la
vi¡luntad consciente. Ahora bien, las sensacio-
nes rítmjcas que procura en tanto que repcti-
cicin de un ritmo espontáneo (acción de levan-
tar la piema y de posar el pie) son, desde luego,
menos intensas que las que procuraban las ante-
riores formas de locomoción o incluso algunos
movimientos sin cambio de lugar, continuos (ba-
lanceos, acción de bajar y subir) o violentos (sal-
tos con los pies juntos, etc.). Se los preferirá,
pues, en tanto que iniciadores, a las se¡uaciones
rímticas gbbales.
Pero es al sen¿ido rícmico a [o que Jaques-Dal-
croze hace alusión arriba, a un sentido que defi-
nr<i, rccordémoslo, corno ocl sentido lttsto de las
rcl.t(i(,lI(5 exL¡tentCs (ntrc l,)5 lnuvitnie¡tl,rs en
el tiempo y los movirnientos en el espacicl.
(cf. sr,rptr, cap. 3, p. 72). Recordemos tarnbién
que no fue sino hasta veintc años después cuan-
d,, Jaqucs-Drrlcrozc c()menzr; r intcrcs¿r5c l¡)r
los niñ<¡s en edad preescolar. En el niño de más
de seis años, al que se refiere aquí, los ritmos
"creados por [a sensibilidad o por Ia voluntad
racional" (cf. supra, p. 117) pueden ejercerse
inmediatamente después de los ritmos ins-
tintivos. Al respecto, no sólo la marcha no
tiene nada que envidiar a ot¡os medit¡s de [oco-
moción, sino que es superior a ellos en más de
un aspecto. Como e[[os, puede adaptarse a ór-
denes alternas de interrupción y de reinicio del
movimiento; y antes que ellos se dife-
rencia antes -porque
variaciones
, puede prestarse a de
orden espacial, temporal y dinámico. Grandes
pasos, pasos pequeños, carre¡a y marcha lenta,
gakrpes o trotes la hacen gene¡adora a su vez de
nuevos ritmos espontáneos. Y si en este estadio
no más que en otro no debe ejercerse a expen-
sas de actividades que, como el[a, permiten
adquirir el sentido rítmlco, será a veces preferi-
da cn razón de sus nume¡osas diversificaciones
posibles.
Lo que, como cornpensación, hace de la
marcha el auténtico punto de parrida de [a con-
ciencia rítmica es que es posible ejercerla de mo-
do sulicientemente regular corno para constr-
tuir una suerte de "metrónomo" natural.
La marcha rcgular nos proporciona un
perfecto modelo de medida y de división del
tiempo en partes iguales (J.-D., 1907, p.39).
La ma¡cha reúne, en esto, las propiedades
métricas de la respiración (modelo natural de
ritmo acompasado) y del pulso (modelo natural
de división del tiempo en partes iguales). pre.
r,A GRAMÁT,cA DE lÁ Rlr?vticA l4l
senta sobre ellos [a ventaja de ser más fácil-
mente accesible al control consciente aun-
que sólo sea por el hecho de que rs una manr-
festación motriz extema- y que al medir el
riempo también mide el espacio de un modo
fácil de percibir. Por último, más que ninguno
de los otros dos, puede sufrir modificaciones de
orden energético o temporal, y sin peligro para
el individuo. Por otra parte, tal como se ha visto
al comienzo de este capítulo (cf. pp. 117 y ss.),
introducir la medida en el ritmo es llegar a ins-
taurar el orden en [as manifestaciones motrices.
La marcha, por la obligada altemancia de los
pies izquierdo y derecho, por su subdivisión del
espacio y del tiempo en unidades de longitud
igual, constituye un modelo natural sin par. Por
eso, antes de intentar introducir este orden en
Ios movimientos (corporales o musicales) como
un producto de la reflexión o del razonamiento,
trataremos de dotar a[ alumno de un modelo
válido que no depende de éstos, afirmando y de-
sa¡rollando en especial su aptitud para la mar-
cha regular (cf. también cap. 5, pp. ZZ4 aZZ6).
Tias haber visto la marcha como un punto
de partida, examinemos en qué el estudio de las
posibilidades que ofrece hace que la considere-
mos en tanto que tal, y cómo la búsqueda de su
dominio puede a veces constituir un fin en sí
mismo.
"En el encadenamiento de los movimien(t,s
corporales, Ia marcha desempeña un papel muy
importante", indicaba Jaques-Dalcroze (1945,
p. i98), sobrentendiendo, por supuesto, que
estos movimientos se realizan estando en pie.
De hecho, son los pies y las piernas los que, en
esta ocasión, sirven de soporte a[ centro de gra-
vedad que se desplaza (como sucede, por otra
parte, en la propia acción de la marcha). Cuan-
do un individuo se desplaza, la comodidad y el
encadenamiento preciso de sus movimientos
L42 LA RITMICA JAQUEs-DALCRoZE
son deudores de la cornt idad de su mtrrcha.
Rernito al lector a lo dicho prevíamente sobre
la marcha c()ntinua (cl. .supra, pp. 13j-135), r
pondré aquí un ejemplo de esta comodidad evo-
cando un recue¡do que me causó una fuerte
impresi<in. Hace unos años asistí a un espec-
táculo musical dirigido por Daniéle Baudraz
(Nyon); se titulaba .El poeta y el dinero". El
adolescente que hacía de poeta
medio soñado¡ medio confuso, sujeto -personaje
a grandes
dudas y entusiasmos- unía nororiamente un
andar indeciso a gestos flexibles y etéreos. La
composición era de apariencia tan natural que
casi parecía improvisada. Sin embargo, si se
miraban atentamente sus pies, se podía advertir
que no caminaba al azar, sino que cada uno de
sus pasos correspondía a un acento de la rnúsi-
ca; cada una de sus paradas, a un silencio; cada
ritmo andado, a un ritmo musical. Sólo que
estaba todo tan bien hecho que uno no se daba
cuenta. De igual modo, en la audición de la
música, la sucesión de los valores que la com-
ponen no se separa del conjunto de [a obra,
salvo que se emprenda la tarea de hacer un aná-
Iisis. Si la obligación de traducir los rirmos
musicales a[ medio de los pies hubiese consti-
tuido para este alumno un ejercicio trabajoso,
aunque fuera sólo un poco, todo el efecto hab¡ía
quedado destruido (como ocurre en tod¿rs las
interpretaciones torpes, sean musicales o no).
Pero, ¿no era el efecto deseado que el público
advirtiese la precisión rítmica del actor y su
fidelidad al texto musicali ¿no 1o era que el
público comprendiese, con [a ayuda de cuanto
veía y oía, el carácter del poeta y su drama
internoJ La correspondencia entre música y
movimiento sólo podía estar subordinada a [a
búsqueda de este efecto; y si la música, sin duda,
había inspirado al poeta el estilo y el carácter de
sus movimientos, sólo un dominio técnico sufí-
ciente podía hirccrla aparccer como [a emana-
cirin directa dc sus act,rs y sentimientos. Creo
quc ocurrc lo misrno con tocla (re)creación
-<lesdc [a interpretacrrin musical hast¿r Ia obra
¡.rictcirica-, justificando [a afirrnacicin de P¿rul
Klce: "EI arte no rcprescnta lo visible, hace
visible" 5.
Para el rítmico, la rnarclra es un inslrumen-
to; y, como todo instrumento, sirve con el
mismo nombre a principiantes y a virtuosos. El
insrrumento, que primero ha sido un medio de
acceso, mediante la acción, a [a pércepción, a la
comprensión ¡ por fin, al conr¡cimiento de la
música, va a convertirse paralelamente, poco
a poco y de forma progresiva, en un medit¡ de
reproducirla, de recrearla y sabel-
-¿quién
lrasta de crearla. Y, c()rno en toda enseñanza
instrumental, la de la r¡archa está obligada a
tener en cuenta, al principio, las aptitudes
motrices existentes. Pero su gama es más exten-
sa de lo que se podría pensar: se const¿rta, por
ejcrnplo, que "según el estado anírnico, la mar-
cha se revela entrecortada, sincopada, meditla y
acentuada o tranquila y continua" (J.-D.,1942,
p. 141). Se sabc que existen muchas disposicio-
ncs motrices espontáneas que podemos aprove-
char cuando trasta aquí sc hayan ejerci-
-aun
do fuera del campo de la conciencra-: por una
pa¡te, para ejercitarlas en tanto tales; por otra,
para someterlas a perfeccionamientos técnicos,
con bastantes posibilidades de obtener, en
expresión de Edith Naef, "pies inteligentes".
Esta expresión muestra claramente que, al con-
trario que los dedos del pianista, que nunca se
confunden con el piano, el instrumento del rít-
mico este caso la marcha- se confunde
-en
con eI instrumentista.
' Cl Klee, "Credo del creador" , Et paul Kl¿e, 1980,
p. 13.
Tomcnx¡s cl cjcrnpkr, tltn caro it los rítmicos
(!), dc lt» ritrltrrs corporales crtnocidos con el
nombrc de "ir s¿ltÍt¡s" y "al galope". ¿Qué son
esos salti¡os sino c[ ligero sobresirlto que se apo-
dera dc un niño que anda distraído, sin fijarse o
pensando en cosas rna¡irvillosasI El niño repite
por pla.cr esc ptqutño srlt,, Jc .x,. ¡t¿ct,in que
rompe la monotonía de su ma¡ch¿r, primero,
siempre sobre e I mismo pie; luego, de vez en
cuando, con el otro. Quizá sólo en la clase de
Rítmica consiga encadenar un número tan alto
como sea posible, pero tal vez haya descubierto
rnucho antes esa embriagucz... La Rítmica, en
cualquier caso, le enserlará a distinguir auditi-
vamente los saltos de otros ritmcls corporales, a
alternarlos a sabiendas y a combinarlos volunta-
riamente con pasos andados o corrickrs, a matizar
su dinamismo según diversas exigencias. Tám-
bién Ie enseñará a utilizarlos para me.iorar [a
indepenJencia Je sus nr..rv i¡nicntos: por ejcm-
plo, dar saltitos manteniendo en equilibrio un
objeto pequeño colocado de plano sobre la pan-
dereta que sostiene o sobre el do¡so de [a mano.
¿Y qué es el galope sino ese impulso que
impele al niño que corre a brincar, ii mezclar la
carrera y el salto en una especic de paroxisrno
motorl E[ encadenamiento es, de cntrada, natu-
ral, pues no perturba l¿r alternancia izquierda-
derecha de la carrera o de la marcha como ha-
cían los saltitos: sólo modifica el ritmo, y el
punto de apoyo se toma siemprc con el mismo
pie. Pero, ¿qué pasará cuando se hagirn suceder-
se deliberadamente series de saltos y galopes?
Probablemente se compruebe que oponerlos, al
suscitar dificultades pasa.jeras de adaptación,
ayuda a disipar las eventuales confusiones que
pudieran subsisrir.
Más tarde, el ejercicio de estos dos ritmos
corporales sufrirá perfeccionamientos técnicos,
especia[mente en el plano de [a precisión tem-
LA (iRAMÁTrcA r)E r_A R¡taucA 143
p()ral- Mienrras que los sakitos esp()ntáneos del
r-tiño se inscriben en una duración tcrnaria
t#1"*,], se aprenderá a inscribirlos en una
dtrración binaria I H?], a *"dlfi.ar las rcla-
ciones entre el valor largo y el valor corto den-
tro de una rnisma duración IJ?o:Eo:J-] ] o
incluso a encadena¡ gracias a un refinamiento
de las sensaciones musculares, saltitos a ritmos
binario y temario: lá) y lli¡iBlletc. Se apor-
lr,
tará a[ ritmo del ga[ope estas mismas exigencias
de precisión, aprendiendo a controla¡ a[ tiem-
po que [a duración, la altura y la longitud del
salto. Támbién se aprenderá a pasar insensible-
mente de la marcha regular a [a desigual, y
luego al galope, en un cr¿scendo- accelerando en
el curso del cual habrá que sentir el momento
en que ya no se puede saltar. Po¡ necesidades
del aprendizaje musical, se distinguirá deI galo-
,S¿lop.!,s¡tó9..r.topel
pe naruralmenre anacrúrrco I Al? ", tlÜL
etc.l un galope crúsicoó [.lJ o:;F.1, que será el
pretexto para nuevas exigencias motrices. Por
último, se encadenarán unos a otros saltitos y
galopes en múltiples combinaciones rítmicas,
dando testimonio de la capacidad de adaptación
del cuerpo en los rebotes y de una marcha cu-
yo desarrollo natural se ve perpetuamente con-
trariado. Veamos un ejemplo, que debo, eviden-
temente, a Edith Naef, irreemplazable maine d
penser de generaciones de rítmicos para todo
lo relativo a la "gramática musical,. Cuando es-
tudiante, esta sucesión me había dado
-como
suele decirse- mucha guerra, hasta el punto
de que aún hoy me [o sé de memoria (aquí
reemplazo e[ final de los valores largos por un
silencio, para mostrar mejor que en esos mo-
mentos e[ ejecutante abandona e[ suelo):
6 Ver la definición de estos términos, iuF@, p. 127
144 LA RIrMicA JAeuEs-DALCRozE
Accion:.'.o -ro ¡.-p.',-,'o r ro.s¡ q' ¡¿r rc r¡{f€',yqqa¡q,,abE.rroF yro
I¡l,rEIl¡i§llf fi: l.r¡ljb lfylll¡ l¡:nzlf,,ll
Pies
Ntitcsc quc la recuperación del ritmo co-
mienza con el otro pie. La preocupación cons-
tante cle nuestrir profesora era restablece¡ el
cquilihri,' en la. ¡nanifestaciones molrices, )
siempre tcnía esto en cuenta en [a construcción
de sus sccuencias rítmicas. Quizá al lector [e
cueste creerlo, pero puedo asegurar que [a
embriaguez que se adueña del estudiante que
consigue finalmente dominar la realizacirin de
una secuencia como ésa no está lejos de pare-
cerse a la de los pequeños que suplican "¡salti-
tos!" y a krs que se da satisfacción...
Pero todo esto es gramática; y [a gramática
no es la música, ni la danza. Y si bien [a rnagia de
una improvisacitin pianística quc da vida a to-
dos estos ejercicios puede, en ocasiones, hacer
que olvidernos esto, e[ n.rejor medio para recor-
darlo es poner al estudiante ante t¡b¡as a las que
estos ejercicios [e dan mejor acceso, para tratar
de hacerle captar lo que no se puede captzrr.
Los puntos de apop 1 l¿s resistencias
EI ritmo es e[ producto cle una lucha
contra una resistencia y del esfuerzo realiza-
do para evitar una ¡uptura del equilibrio, un
c(rm¡romi5r) entre dos [ucrz¿s contrarias
(J.-D., 1945, p. 250).
Esta definición, que parafrasea la de C. L.
Schleich' (cf. supra, cap 1., p. 24), la hace figu-
;
Jaques'Dalcroze había citado es¡a definición dcsde
1910 (cf. Jaques-Dalcroze, 1920, p.8): "El ¡¡¡-o, ..t','t
Ia excelenre definición de Carl Ludwig Schleich, es una
especie de compromiso entre la fuerza y la resistencia. La
naturaleza de las resistencias determina la forma de lás
manifestaciones espontáneas.
 rar L)alcroze todavía en su antepcnúlti-
¿rques-
ll-
J
rrra obra, rnostrand() con ello que la hacía suytr;
v kr ciert<¡ es que en ninguna parte fuera de Ia
Rrrrrr(¡ se habria prdid,, verilicar más ¡rolun
.lamente su fundamento.
Hcmos podido ver h¿tsta aquí que [a Rítmi-
c¡ intcrfiere progresivamente haberlt¡s
-tras
fuvorecido- en e[ libre ejercicio de los movi-
mientos naturales, de [a marcha, de los ritmos
espontáneos. Lo hace a través de consignas de
diversa naturaleza (temporales, dinámicas, es-
paciales). Btas consignas tienen el efecto de
hacer surgir resistencias "bajo los pasos" de los
alurnnos, en sentido propio y en sentido figura-
J,'. Y el f¡n .lel juego e" hacer que estas resis-
tencias no impidan [a continuidad del movi-
miento, bien porque se las soslaye, bien porque
se Ias integre en é1.
Me gustaría volver a [a música para tr¿rtar de
establecer un paralekr que parece oportuno.
A menudo se ha intentadt¡ precisar lo que, en
nl rt-st ra c rvi I rzaci.jn occ rdent¡1, permi t e consi-
dcrar una r¡bra musical como obra de arte. Las
consideraciones sobre su forma, sobre su unidad
de esti[o sonoro y variedad de expresión o sobre
.,r¡ cohercncia rnterna, 5i bren son pertinentes
hasta cierto punto, no bastan para dar cuenta
Je l¿s diferencias cualitativas existentes, p,rr
ejemplo, entre un movimiento de sinfor-ría de
Beethoven y una pieza de música ligera, entre
un fragmento de jazz auténtico y una cualquie-
ra de sus pá[idas derivaciones, entre una música
''elahorada" y una música "primitiva-.
El musicólogo americano L. B. Meyer, autor
de Mnsic, the Arts anA ldea: (1967, cf. pp. ZZ-
41), cree poder encontrar el crirerio diferencia-
dor en la mayor o menor capacidad de una
música dada para resisúirse a sus inclinaciones
naturales, para inhibir momentáneamente sus
tendencias, para no ceder de entrada a la atrac-
ción rlel ob;etivo quc sc ha fijirdo, sino, por cl
corrtraric:r, darse los nrerlii¡s clc c()nqLrist¿rrlo. Yir
se trate dc un ol.rletivo a corto plazo (el f¡n dc
runir frase, porejcmpkr) ,r tle ur.t objctivc, a Iargo
plazo (e[ fin de un novimiento o dc la picza
entcra), In presencia en lir ob¡a de rcsistencias
que hay que venccr con miras a cr»rseguirlr
r.rrntribtryc a hacerla significativa y rica en
infirrmacirin: por comparación entre [o que
escucha y lo que esperaba, el oyente toma con-
ciencia de la dirección de Ia marcha musical,
mient¡as que un recorrido sin incidentes no
habrÍa llamado su atenci(rn. La naturaleza de
los obstáculos que modifican el curso previsto
es susceptible de despertar, además, su interés
por [a construcción misma de [a ohra y le per-
mite descubrír lo que constituye su estilo y su
originalidad. (Lo mismo sucede, por supuesto,
con eI músico ejecutante, que encuentra en e cr
la mate¡ia pirra organízar su discu¡so de intér-
prete.)
La terrnimrlogía de la música tonal en sí
rnísma da cuenta de este fenómeno cuando
designa como "cadencia" (es decir, "caída") la
tendencia al reposo de una frase musical;
cadencia que será «pefecta" si nada altera su
cu¡so, pero que, según la naturaleza de la resis-
tencia que encuentre, se amará «rota» -es
decir, momentáneamente inmovilizada- o
"evitada" -en otras palabras, desvi¿ida de su
objetivo inicial-. No hace falta decir que tales
accidentes no se limitirn al aspecto armónico de
la música tonal, sino que se encuentran en
todos los niveles de la construcción musical:
ritmo, melodía, fraseo, armonía, timbres, ma-
tices o forma, habida cuenta de sus propios
medios de expresión y lenguajc.
A esta música elaborada Meyer le opone,
según el mismo criterio, la música primitiva (a
[a que asimila, para el caso, la música «popular»
LA (iR,\MÁTlc^ t)F; LA RÍrMlcA 145
occidental rnoderna), música que se caractcrizir
po¡ una propensirin a tomar lc¡s caminos rnás
pre,,,isibles y a no apartarse nunca, por así decir-
lo, de su objetivo. Redundante en extremo,
pobre en información, esta música no demanda
apenas, o en absoluto, [a concicncia rnusical del
oyente o del ejecutante, sino que se limita ¿r
actuar sobre él o a sostener su acción. No impli-
ca, en último término, más que respuestas.
Adviértase que la descripción anterior no
equivale a juzgar músicas consideradas por el
autor como primitivas ni a negarles de entrada
todo valor intrínseco. Distinguiremos especial-
mente entre ellas [as llamadas "fáciles"
mino con el que designamos peyorarivamente -tér-
composiciones que, ante todo, hacen uso de cli-
chés convencionales y que toman de [a música
más elaborada algunos de sus medios de expre-
sión 3-, por oposición a las músicas primitivas
«auténticas», que se engendran por sí mismas y
n., plagian a nadie. N,, eJ mcn¡)s cierto qur
unas y otras tienen en común Ia ausencia total
o casi total de esas resistencias que observamos
en las obras características de Ia cultura occi-
dental. Meyer cree encontrar la explicación de
este fenómeno no en una dife¡encia de menta-
lidad, sino en una diferencia de tutdurez. Pode-
mos definir la madu¡ez como la aptitud para
prescindir de una gratificación inmediata en
provecho de una gratificación futura. Así, [a
música elaborada, al menos taI como se ha desa-
rrollado en nuestra civilización, daría testimo-
nio de la posibilidad de ¡emitir a un tiempo fu-
turo la satisfacción de [a necesidad y de hacer de
' laques-Dalcroze extendía estas características, y
algunas orras, a todas las arres -inferrores a su t¿tea-
( 1945, p. 96). En cualquier caso, señalaba por otra parte
(1942, p.2ll): al reprochar a un
"¿No nos equivocamos
artista que no sea más que un "encantador" sin subrayar
los beneficios del encantol" [!].
146 LA RfTMicA JAouEs-DALCRozE
la propia espera, trsí como de la act¡mulación de
resistencias que la prokrngan o [a intensifican,
una fuente de placer estético.
"Los cr¡mpositores de hoy llevan el conflic-
to tan lejos como les es posible, [...] pero sólo lo
exageran para darse el placer de ¡esolverlo",
escribía el teórico Combarieu en 1916 (p. 2i1).
Los de "nuestro. hoy a veces parece que llegan
hasta hacer residir el placer musical en una irre-
solución definitiva. Pero cuando e[ oyente no
encuentra [o que buscaba, ¿no es muchas veces
porque, mal preparado, no sabe qué esperar ni,
por tanto, cómo emplear su capacidad de to[e-
rancia a la frustraciónl Mientras que cuando
reconoce un camino, aunque esté fuertemente
alterado incluso negado- por la música
-o
nueva que escucha, ésta le proporciona placer
en la medida en que puede oponer, a [a resis-
tencia que [e ofrece su extrañeza, su recuerdo de
otras músicas o de otras esperas. En cuanto a
saber si se trata de una música elaborada (en e[
sentido definido por Meyer), corresponde a
quienes han penetrado más en el estudio de sus I
medios de expresión y de su propio lenguaje I
definir sobre otras bases esta I
-permaneciendo
vez en el interior del sistema- qué es resisten- l
cia y qué es "tendencia natural". Ahora bien, el
sonido, el tiempo y el movimiento que les une I
para hacer de ellos un objeto musical son la (
materia de todas las músicas en todas las épocas; I
y [a materia siempre está sometida a las leyes de
[a fuerza y de [a resistencia. No hay ninguna
razón para pensar que los criterios de resistencia
que permiten decidir el grado de elaboración de
una obra musical no puedan aplicarse a las r
obras contemporáneas exactamente igual que a t
otras.
Por el contrario, la música primitiva deno-
taría (por sus incesantes retomos a una tónica,
por la repetición idéntica de sus ritmos, por Ia
I. .rusenci¿r de sorprcsa cn sus dcsarrollos rnckidi-
c()s y su extremada pobrez¡ arnónica) ltr existen-
¡ia r.le una necesidad de satisfaccirin instantánea
por intolerancia de lo incierto. Sortilegio, músi-
ca de baile o músic¿r dc ambiente cumplen una
lr¡ncr(in atemF,)ral c irrrncdiatrr quc consistc cn
¿segurar (expresar, suscitar) el bienestar del in-
,lividuo o en consolarle de su malestar.
El examen de la producción musical infan-
o til espontánea, tal como se obtiene en las c[a-
ses de los pequeños o como se puede ver en las
colecciones de cuentinas', viene a corroborar
la existencia de una relación entre inmadurez y
L) ausencia de resistencias en el desarrollo musi.
calr casi siempre se escoge la nota esperada,
notas y valores se suceden generalmente sin
sorpresas, hasta e[ punto de que es perfecta-
¡rente concebible que dos melodías idénticas
l.rayan podido surgir en dos lugares diferentes
sin influencia mutua alguna. Cuando, además,
I sc sabe que el intervalo de terce¡a descendente
t cs el que más fácilmente aprenden los niños (al
S nlenos en nuestra civilización) y que la escala
: f,entatónica es la que les permite cantar (()n
I mayor naturalidad (cf. Favre-Bulle & Ga¡o,
1976, p. Vll), se da uno cuenta con más raza)n
cie la limitación de posibilidades y se explica
mejor la ausencia casi totirl de cromatismos y el
crrmún aire familiar que tienen todas estas
rnelodías. Son inn,.rmerables los niños que han
.inventado" una melodía empezando por
o po¡ F&@.
!ffi Estas mekrdías
espontáneas se dcsarrollan, por así decirlo, sin
intervención de la conciencia, y su movimien-
to se ciñe al modelo dc acciones elementales,
balanceos, pisotones, rondas simples...
,]".
' N. d1l j Curnrina (g,rlicismo): F,irmula canraJ¡.,
hrhlada que usan los niños para sortear a qrriin lr corres-
ponde algo (por ejemplo: pito, gorgoriro...").
"Pito,
Generalmen¡e, en las ejecuciones defectLto-
sas de piezas existentes encorrtra¡nos rrn lazo
entre ausencia dc concicncia rnusical y auscn-
cia de resistencia. Por quedarltos cn el canpo
de la rnelodía cantada, t()memos el ejcrnplo de
la conocida canción franccsa Au clrtire de ltt
lune. El ticmp,r de espera qrre la
"rrnctril rnrr:r-
cal impone entre eI final de [a primera frase y su
repetición no conlleva, desde el punto de vista
de [a e.jecución propiamente dicha, ningún ca-
rácter obligatorio; de hecho, sc observa regular-
mente que la tendencia de I,'s n inos quc cantan
esta canción es a minimizar este tiempo de
parada. En lugar der
es nonnal que hagan
o incluso que añadan a la blar-rca justo el si[en-
cio apenas justo para recuperar el alientr¡.
Examinenos otro ejemplo de canción fran-
ce.a, Ne plrure pas, Jcannettc, Lluc (,riginaria-
rnente era, sin duda, una canción dc rnarcha:
F:tr á
Ne pleure pas,reanne...tte! Tra...lalalalalalalalala.la.la. Ne..- erc.
Una deformación popular tiende a hacer de
ella algo así como;
Tr¡..-lalalalalalalalalalat¡t¡.
Ne_.. ecc
LA (;RAMÁ r¡c¡1 /rri L.{ (¡rM lc.,\ 1,4?
 En ausencia de una let¡a significativa, Ia
capacidad de resistencia que supondría la ejecLr-
ción cc¡rrecta de[ último compás, tras el impul-
so dado por los compases anteriores, se halla
privada del soporte que originalmente propor-
cic¡naba la ma¡cha. Un cantante sentado no se
siente molesto por [a distorsión que introduce
en el curso de la canción la tendencia a conti-
nuar su propio impulso. No, a[ menos (o no más
que los niños cuando cantan Au claire de Ia
Izn¿), si su educación musical no le ha propor-
cionado el gusto o la necesidad de dominar el
tiempo en la música, ya sea por respeto al texto
original, por cuidar e[ equilibrio o por el placer
de [a interpretación y la creación.
Me ha parecido esclarecedor para mi propó-
sito retener una teoría que apela a hechos con-
cretos y medibles (la presencia o ausencia de
resistencias en la música) con miras a explicar
cómo la música, ligada primitivamente al cuer-
po y al instante, ha podido converrirse en un
arte del espíritu y del tiempo.
La música es igual que otras conquistas de [a
mente humana. Se sabe, en especial, que la
representación del espacio sólo puede elaborar-
se en [a medida en que el niño puede concebir
la posibilidad de efectuar rodeos para llegar de
un punto a otro; y que su conciencia del riem-
po só[o puede tener lugar si un cierto número de
experiencias comparables relativas a Ia veloci-
dad, la lentitud y el cese de la actividad le han
permitido poner en relación el antes y e[ des-
pués. De igual modo, el acceso al pensamiento
musical supone la posibilidad de emprender
voluntariamente un trayecto en vez de otro y de
establecer relaciones temporales entre los
diversos momentos del discurso musical. En
música, como en tantos otros campos, sólo
puede darse una concienciacíón a partir del
momento en que algunos imperativos exterio-
148 L4 RI¡MICA ,AQUEs-DArcRozE
rcs oponen resistencia a las tendencias natura-
les. Buscando favo¡ecer esta toma de concien-
cia, la Rítmica, que "tiene por objeto la arm,-r-
nización de todas las facultades del ser", hace
Jc la rnrroducción ¡rogresiva de resrstencias e¡r
e[ ejercicio de ritmos naturales --r:orporales y
musicales .uno de sus más imporranres princr-
pios educativos. F: el principio que subyace a
todos los ob¡etos de estudio, como se puede
comprobar en las páginas anteriores o leyendo
las páginas 98 y ss. del capíulo 3. De todas for-
mas, las resistencias constituyen en sí mismas
un ob¡eto de estudio (cf . sqa, p. 1 16, n." 9).
Tánto las resistencias corporales como las que
aparecen en la música unas y oftas
-presentes
a diferentes niveles- deben poder ser identifi-
cadas y reconocidas como rales.
Desde esta perspectiva, primero se tratará
de conducir a los alumnos a senr ir conscienre-
mente la diferencia entre un trayecto exento de
resistencias y eI mismo trayecto con ellas. Tám-
bién aquí, como casi siempre en [a Rítmica, esta
toma de conciencia se efectuará preferente-
mente a través de [a correspondencia entre [a
interpretación musical y la interpretación cor-
poral. Un ejemplo muy ilustrativo de esta
correspondencia nos [o proporciona una va-
riante del juego de sociedad llamado "de las
sillas" (también conocido con el nombre de
"juego de las si[as musicales"). En nuestro
caso, está destinado a favorecer la toma de con-
ciencia de resistencias armónicas que se oponen
a la conclusión de [a cadencia perfecta.
En este juego, como se sabe, hay una silla
menos que jugadores. Las si[as pueden estar
dispersas por Ia sala, alineadas o dispuestas
en cí¡culo. Los jugadores circulan alrededo¡
de ellas mientras du¡a la música. Se sientan
cuando la música cesa y e[ jugador que no
encuentra sitio queda eliminado. Se quita
 una silla y etjucgo contin(ia. En el jueg() tra'
n- dicional, la interrupción tnusical puede lle-
gar cn cual<1uier molnento; pilla a krs jugt-
dores por sorpresat y los más rápidos en
scntarse son los que ganan.
En nuestra varianre, el irnprovisador irl
v
piano dirige el juego, haciendo coincidir las
interrupciones, en prime¡ lugaq con la con-
t^ clusión de las f¡ases musicales en el acorde
il" de tónica. Refue¡za así la sensación del pun-
to de apoyo, que los alumnos enseguida
aprender a prever. Luego contrarresta esta
sensación reemplazando el úkimo acorde de
,)
la cadencia pelecta por el aco¡de de sexro
le grado (cadencia rota) o por un acorde mo-
dulante (cadencia evitada) y continuando
con la irnprovisación. Los alumnos que se
sientcn demasiado deprisa, confiando en su
ra sentido Je lr anticipación, repararin tnuy
pronto en que sus expectativas pueden versc
defraudaJas. De este moJo, se concitil \rr
atención sobre Ia obligación de tener que
t corporal sus correspondencias más evidentes-
inhibir a veces su tendencia natural. Por úl-
¡a
rimo, para verificar que la inhibición de la
re¿cción sc dehe realmenre a unil sensaclón
a nónica (ya que, de hecho, la tendencia a
f- sentarse podría haber sido simplemenre anu-
:a lala. parl redparecer sólo con la rnterrup-
t- ción musical), el improvisador deja de tocar
IS tanto en el momento de un acorde no con-
le clusivo como en el momento del acorde de
'o tónica; sólo este último aurorizaría a senrar-
)- se. Cualquiera que se sentase por error debe-
n ría entonces dejar el sitio a uno de los juga-
dores eliminados antes que é1.
Esra misma correspondencia enre Ia pos-
tura de estar sentado y la conclusión armó-
l¡ nica, y enrre la inhibición de la tendencia a
ls senrarse y una parricularidad armónlca que
)r opone resistencia al curso previsto de la
n música, podrá ejercerse a conrinuación con
o independencia de la amenaza de exclusión
para los niños, consriruye el principal
-que,
atractivo del Jueg() )'el "motr¡r. tlcl cjerci-
cio-. Por ejcrnplo: con las sillas dispersas
por la sala, se pasa de una a otra según fiasc.
de igual longirud, quc o bien conluyen (har
que sentarsc), o bien permaneccn in¡caba-
rlas (hat .¡tLc c()ntinu¿rr e11 molioricnto).
Esta úlrima acci(in muy bien puc.Je,.¡ucJirr
reservaJa a l.r . .rJerr, '¡ rot:r. mientr,rr que
una cadencia evitada podría ordenar, por
ejemplo, que se pasase por detrás de l¿r silla
poniendo la rnano en el respaldo (otra
opción sería que un acorde modulante de
séptima ordenase escalar la si a, etc.). Dcs-
pués de este tipo dc ejercicio, scrá bueno
escuchar los fragmentos musicales que pre-
sentan estas particularidades armónicas, con
el fin de que sean recon()cidos en el contex-
to quc da a las rcsistencias su signiticado
estético-
Con todo, son las resistencias musicales de
orden ríúnico las que encuentran en el ejercicio
Pero antes de poder instaura¡las o eliminarlas a
voluntad, anres de poder percibirlas como rales
y analizarlas en estos términos, las resistencias
corporales deben haber sido experimentadas co-
mo el resultado de restricciones físicas y mate-
riales impuestas al cuerpo por objetos concreros
externos a él o impuestas por él a esos mismos
objetos. Los ejercicios del tipo
"u¡ alumno rira
de otro, que se deja tirar" ilustran bien las re-
sistencias acriva y pasiva. Esros ejercicios per-
miten sentir todos los matices existentes, desde
la pasividad roral, que obliga a[ que rira a es-
fuerzos extenuantes (o e[ rechazo a de.jarse tirar,
que puede vence¡ la fuerza del que tira opo-
niéndole una fuerza mayor), hasta el relaja-
miento que cede a la menor tracción, haciendo
desaparecer de golpe roda sensación de tensión
entre el «rractor» y el .tirado". Tánto de un Ia-
do como de orro, se intentará dosificar la ener-
Iá (;RAMÁTIcA i)E r-A Rln{rc-A 149
gía de manera que sc mantenga una tensión
í,ltlma; es decir, ferrnrtiendo scgrrir una trryec-
toria a pesar de las resistcncias (lue tr¿lttn de
oponersc a ello, r¡ incluso de suerte que se pueda
pasar de la situación del que tira a la de aquel de
quien se tira, sin que eso obligue a que ced¿r [a
tensión entre ambos.
Así será, por e.,emplo, eI juego del caballo y
el cochero con niños ncqueños:
Los dos están den¡¡o de un aro, que a
uno le sirve cle arnés, al otro de respaldo y
a amhus Je c¡rr,r irction¡d,' por.us ¡icrna.
(más ¡arde, también les servi¡á una cuerda
pasada en tomo a la cintura de uno y de Ia
que el otro sostiene los dos extremos). El
obligado mantenimiento del aro pegado al
cuerpo, primero con ayuda de las manos y
después sin ayuda, junto cor.r Ia obligación
(placer) de avanzar cueste kr que cueste, per-
mite ol¡tener "por la fuerza de las c,rsas" el
grado justo de tensión neccsaria.
Con alumnos más adelantados se utilizará
una cuerda, de la que cada uno debe sujetar un
extremo con la mano; o, mejor aún, un elástico
sólido que hará visible hasta el menor matiz dc
la ter-rsión. Támbién pucde valer un bastón, con
su engañosa rigidez, ¡ en fin, puede prescindir-
se de intermediarios: se tira de las manos o de
los codos, se empu.ja espalda con espalda, hom-
bro con hombro. Se intenta¡á que cada uno
actúe a distancia sobre eI otro, sintiendo ambos,
pese a rodo, la rracción y la resistencia.
En este último ámbito, un jucgo que
ayuda a pasar de la situación concret¿l a una
representación sostenida sólo por l:rs sen-
saciones intemas es e[ que consiste en es-
forzarse por desequilibrar a otro sin tocarlo,
fingiendo empujar al adversario o tirar de él
y resistiéndosele todo lo posible (aquí los
150 LA RITMICA JAeuEs.DALL'RozE
alumnos están cle Pie car¡ a cara en r¡n estre-
cho b¿rnco o plantackrs en dos cajones veci-
no"; .r'n,rcJc rltrrJir ¡rr.vramenrc. o nñ.
quién serii el per,.lciior).
T,'do" los clercici,rs de resr.tcncra cntie do.
se h:rrán, asimisrno, sigrricnJ.r c,,rrsrgn¿s tempo-
rales o musicales prccisas: frases de longitudes
iguales o desiguales, respuestas a los acentos,
crescenda y aLcelzrando haciendo aumentar [a
intensidad de [a tensión o la rapidez del movi-
miento, etc.
A este mismo mecanismo que hace interve-
nir [a tracción y la resistencia r>hedecen Ia sen-
sación y la ejecución corectas de la síncopa,
ilustración por excelencia de la resistencia en el
ritmo musical y percibida com() tal por mucho
que se presente como accidcnte de un recorri-
do que tiende a su resolución (y no como una
regularidad, cosa que sucle ocu¡rir sobre tc¡do en
el jazz). De este modo, dos personas caminarán
juntas con [a misma cadencia, siguiendo el
curso natural de la música. Luego, una de ellas
por parte de la otra, ya bajo un
sufrirá
-ya
impulso interno, ya por mediación de una señal
sonora- un empujón que le hará adelantarse
con relación al tempo musical. Durante algunos
pasos, los puntos de apovo de su marcha estarán
desfasados (anticipadamente sincopados) y, ti-
¡ando de la otra person:r, intenta¡á en vano lle-
va¡la a su nivel. Después se dcjará alcanzar por
su inrperturbable compañero, permitiendo así
que se resuelva la tensión creada:
I II¡irÉ1l
f1 't
3t
f
z 1
(
O bien efectarán las síncopas con retraso,
se
negándose de pronto uno de los parricipantes a
seguir la marcha común si no es un instanl e
 .lesprrés. El ()tro tendrá quc tirar tle é1, pero, tras
ii- un()s pirsos, recuperará el tnovimieutt¡ clel prin-
c ipio alcanzando a su c()mp¿rñe r():
) r'1
z 3 1¿39
cs
1 a sentir con Jaques-Dalcroze (ibid., p. 256) que
)s,
A través de [a improvisación pianística uti-
Ia¡ lizada durante el ejercicio, así como a través de
i-
ejemplos abundantes de [a literatura musical, se
resaltará [a diferencia de tensión que se crea
entre dos voces, según la melodía superior se
,rdelante a[ sostén armónico o, por el contrario,
7
ceda a su atracción. Por ejemplo:
-I
Síncopa po. aráccióñ Sin.opa por retraso
n
r ?r rI
Será entonces el momento de probar las
diferencias de tensión entre las partes del pro-
n pio cuerpo: practicando lanzamientos de pelota
simultáneamente con [a marcha y luego con
desfase respecto a ella, con gestos de un brazo
,S
t¡ue irnita al otro con retraso o que ejecuta len-
n tamente un movimiento continuo mientras el
otro brazo traza e[ mismo movimiento dos o tres
veces más rápido, con la inmovilidad o flexibi-
r Iidad de [a parte superior del cuerpo en contras-
;t te con una intensa actividad de los miembros
inferiores (¡correr con un vaso de agua en [a
lnano, por ejemplo!). Se reúnen aquí el trabajo
del movimiento continuo, la ralentización, [a
disociación y [a elasticidad muscular. El domi-
nio de las resistencias corporales, unido a las
facetas anteriores, da acceso a las realizaciones
musicales polirrítmicas y a rodo [o relativo a [a
1 calidad plástica de la música; ¡lo cual, eviden-
temente, no quiere decir que todos los ejerci-
cir'¡s vistos has¡tr alror¿r se efcctúen fr.re¡a cle el[a !
Por ot¡o lado, trablljar las resistencias refucr:a la
conciencia de I¡ distincitin entre cotnpás y rit-
mr¡, cnseñando a .no confundir el ritrno, que cs
el ¿ntmador del crrcr ¡,,. ¡. ¡1¡1 sl ¡, rln¡'á., que no
es más que el regulaclor" (j.-D., 1945, p. 2l ), y
el ritmo l,ierde fuerza si no está ordenado y
repetido; la métrica se hace monótona si no
esrá animada por acentos ocasionales. E[
orden debe vivifica¡se, la vida debe ordenar-
se: por cso es necesario estudia¡ las relacio-
nes entre la Métrica y la Rítmica, entre los
autor¡atismos regulares e indispensables y
las emocioncs que los rompen y los rnodifi-
can.
I-a utílizacíón del espo¡io
r
AI principio, par:r eI alumno principiantc, el
espacio ambiental es tan sólo el soporte neccsa-
rio para sus ejercicios motores- Pero, casi de
repente decir, desde los primeros desplaza-
--es
mientos-, este espacio alcanza el st¿tus de un
entorno con el que hay que contar. Por una
parte, las parcdes y particularidades topográficas
del local (presencia de rincones, columnas, es-
calones y muebles estables) obligan al alumno
a mantener sus desplazamientos dentro de cier-
tos límites, así como a imprimirles cambios de
direcci,in u
tra5 modifrc¿cione. contingen-
tes ligadas al espacio, al tiempo o a Ia energía
(parada, ralentización, erc.). Por otra parte, la
omnipresencia de esos obstáculos móviles que
representan para él los otros alumnos del curso
[e obliga muy p¡onto a rener en cuenta, de
forma activa y con flexibiIidad, eI espacio móvil
que [e rodea- Derenciones, hifurcacrones, cur-
vas de un ftayecto, recorridos entrc puntos fijos,
soslayamiento de obstáculos, etc., dan lugar
¡-A cRAMÁTi( tA t)E t_A Ril ¡"it( tA I5 1
desde cl principio a gran número de ejercicios
con el fin explícito de apropiarse del espacio en
derredo¡ de sentirse ¿l gusto en él y dc rnoverse
con facilidad entre los otros (cf. cap. 5, pp. 196
y ss.).
Supondremos aquí que estas adquisicioncs
básicas ya se han conseguido, para considerar cl
espacio en algunas de sus propiedades, que son,
igualmente, propiedades musicales y por las
cuales la Rítmica intenta "hacer visibles" las
diversas dimensiones de la música. En los ejer-
cicios de rítmica centrados en la utilización del
espacio ambiental se distinguen, grosso modo,
dos posibles dominantes:
El espacio que se toma en consideración
el- qtre une, unos con otros, a los individuos
es
en movimiento (o a los grupos de individuos).
En este caso, el espacio de la sala es un espacio
cc¡lectivo y se confunde con [a forma en quc
una colectividad lo ocupa.
El espackr es la página en blanco sohrc la
que -se clibujan y se miden los circuitos y los tra-
yectos que penniten pasar de un punto ¿r ()tro.
En este supuesto, cada alumno (o grupo dc
alumnos) se entrega por su cuenta a evaluacio-
nes de distancia, energía o tiempo.
En Ia traducción visible de obras musicales,
tal como Jaques-Dalcroze [a concibió a t¡avés
de lo que llamaba la phstica animoln (o plástica
uíua), a la que considera equivalente corporal
del solfeo (cf. 1919b, pp. 133-134), estas dos
maneras de en[ocar el espacio se interpenetran.
pues una y otra son necesarias para [a recons-
trucción fiel del movimíento musical. Pero va-
mos a ver aquí con qué aspectos de la música se
relaciona más particularmente cada una de ellas
y cómo es posible utilizar ambas en un estado
aislado desde una perspectiva "solfística" o gra-
matical.
l5Z LA RÍTMrc-A ,AQUEs-llAl-cRozE
EL hSI,^(ll() C()LECTIV()
Si ¡r()s imaginamos un gn¡po rclativarnentc nu-
lneros,r de irrdividuos rcunidos cn rrna sala y
opollclnos a est¿l representacicin Ia dc un indi-
vi.luo aislirdo en el mismo espncio, tendcntos a
pcnsar, en paralclo con el ámbito rnusical, en la
noción de volumen sonoro. Tárnbién los ejerci-
cios destinados a diferenciar auditivamente dis-
tintos grados de volumen sonoro harán referen-
cia a las nociones opuestas individuo/grupo, o
colectividad/subgrupos, o incluso a fórmulas co-
ruro ésta, por eje rnplo:
Cuando se escucha música en acordes
amplios y variados, los alumnos se desplazan
librcmentc, reivindicando para sí mismos el
máximo espacio y buscando, en sus despla-
zamientos, todos los lugares libres- Cuando
los sonid<¡s se aproximan hasta alc¿rnzar la
unirin, los alumnos se agrupan y se desplazan
en fila, convirtiéndose en "una sola voz..
Las sensaciones relativas a Ia intensidná so-
nora, ligadas a menudo al tema precedente,
también serán tributarias ----cuando se quiera
hacerlas senti¡ por medio de movimientos de
grupo- del núrnero 1' espaciamiento de los par-
ticipantes, más que de los matices de energía
realizados aisIadamente por un individuo.
Jaques-Dalcroze señala a[ respecto un hechc)
remarcable que afecta al matiz crescendo:
Así es como un grupo de hombres puede
producir una impresión dc crescendo por ex-
pansión (separándose unos de otros), y tam-
bién por estrechamiento (acercándose y
dando la impresión de un músculo que se
contrae). Y viceyersa (l9l9b, p. 145).
En cualquier caso, la connotación afectiva
asociada a estas dos maneras de traducir un cr¿s-
cend.o et e[ espacio nunca será [a misma. Pién-
 ¡r'5c, p()r cjeD)plo, cn la inexorable amcnaza que
rrprc¡(ntrl rrn círculo que se cierra sohre tllt
n¡lili,lt¡r qrre sc rla cuenta dc que está rodead()
li- l)()r ro(lirs partcs, o incluso (siempre en el mismo
,cnrido) cI feliz encarnizamiento que hace con-
,a
\'('rger a (los cquipos de jugadores sobre un h¿r-
l'a¿
l,in larrzatlo cntre ambr¡s... Igualmente, un cres-
cendo ¡,or expansión podÉ dar la impresión dc
s-
n-
tun lento dcsvanccimiento o de un c¡eciente
pánico, etc. Son impresiones subjetivas, cvi-
.lcnternente, pero relacionadas --{e forma a
veces imponderable- con cuestiones de ve[o-
cidad, de tempo o de energía del movimiento
cs gkrba[.
tn Desde esta perspectiva, veamos ahora un
cjercicio preparatorio de ocupación deI espacio,
que, salvo error, procede de Claire-Lise Lom-
lo
bard-Dutoit- Se trata de adaptarse colectiva-
nlente a un espacio progresivamente reducido.
Al principio toda la sala es para todos y
carla r¡m, sc desplaza por ella dedicándose a
no dejar ningún sitio lihre. Cuando -.e oye
unu señal, la mitad de la sala desaparecc del
universo de los participantes como po¡ en-
canto. Tienen el tiempo justo para alcanzar
Ia otra mitacl (si es que no estaban cn ella)
il antcs de que una pared ficticia e infranquea-
ble les impida salir. En la mitad de srrla que
qtreda, se desplazan intentando utilizar todo
el espacio clisponible, como antes. A la se-
gunda scñal, cl espacio colectivo se recluce
i- Je nuevo deliberadamente a la mitad, esta
vez e¡r scntido contra¡io (cl figura siguien-
te), y así sucesivamente hasta que todos los
Y r--, participantcs se hallan confinados en un rin-
cdrl. (n cuntacto unos con otroS, ¡er() sin
dejar tle desplazarse sin choques en busca de
cualquier espacio lib¡e. El orden de elimina-
ción de las mitades de supeficic se habrá
clefinido previamente, por ejemplo seqún
estc esquema:
i
i.
De hecho, so¡r necesarias varias repeticio-
nes del ejercicio para l()!lrar un¿l correcta eva-
luación del espacio que se del¡e cercar (no olvi-
demos que los alumnos están en constante
movimient<¡ y que no hay ninguna línea real en
el suelo).
El ejercicio inverso permite pasar de la ocu-
pación de una exigua superficie a una superficie
duplicada, luego cuadruplicada, etc.
A[ examinar la sucesión de figuras aquí
representadas, pueden sorprender uno o dos
aspectosr si se consideran las relaciones de los
individuos entre sí (los puntos), se advierte el
aumento de la clensidad; si se considera el espa-
cio total, llama la atención la disminución de la
tasa de ocupación. Esto explica que se pueda,
con el mismo éxito, ilustrar musicalmente esta
progresión por medio de niveles de intensidad
sonora que se sucedan en crescendo o en decres-
cendo, a,rn adrnitiend,, que los movimientos
individuales c()nserven la misma intensidad de
la primera a la última fase del ejercicio (en rea-
lidad, no es [o que suele pasar en [a práctica,
porque una variación de la intensidad sonora
actúa casi infaliblemente sobre la intensidad de
los movimientos individuales). Se podrá verifi-
ca¡ la realidad de cstc fenómeno ilustrando
musicalmente, primcro con un crescendo y luegcr
con un decresc¿ndo, una misma secuencia filma-
da
-o una sucesión de clichés- que muestre
el desarro[o del ejercicio previamente efectua-
do sin música.
En su siguienre f;rse, el ejercicitr consiste en
reemplazar [a señal arbitraria que ordenaba a los
alumnos dividir el espacio en dos por una modi-
ficación (disminución o aumenro) de [a inten-
l-A (;RANI¡IrcÁ r)E t_4 RrrlrcA 153
sidad sonora. La progresión debc poder efec-
tuarse al menos en cuatro o cinct¡ niveles. Los
alumnos tienen que ser auditivamente sensiblcs
a cambios de matiz relativamenre finos. El paso
del fortissímo al forte y de éste al mezzolorte y al
meTToQiano y, en fin, al piano y a[ pranissimo (o
a [a inversa) se puede hacer más sensible, al
principio, por medio de una reducción (o un
aumento) concomilante del esp:rcio sonoro:
pero los alumnos advertirán pronto que es
igualmente válida una relación diferente entre
espacio e intensidad sonora y que son posibles
muchas variantes si, además, sc tienen en cuen-
ta potenciales modificaciones del tempo, de la
velocidad o del peso del movimiento. Algunas
de estas combinaciones pueden ilustrarse me-
diante evocaciones o consignas de naturaleza
expresiva. Por ejbrnplo, sobre el tema "de la
libertad a[ enclaustramiento" (!) se puede tra-
ducir la libertad, en un espacio arnplio, por un
desbordamiento de energía. Un crescendo que
ordene la reducción del espacio ocupado podrá
representar angustia y desesperanza acrecenta-
das. Por el contrario, un decrescendo acompaña-
rá al estupor y la progresiva resignación... O
incluso la "huida ante el peligro. .luntará (o
dispersará) a los fugitivos comunicándoles un
creciente estado de pánico, de alivio o de con-
sue1o...
En numerosas ocasiones se comprobará que,
en 1o concerniente a la utilización del espacio,
cuando se procede en un sentido y luego en el
otro es posible sentir (y hacer sentir al especta-
dor) series de sensaciones del mismo tipo
no sólo impresiones de carácter opuesto-. Esto
-y
permite resaltar paralelamente cómo las impre-
siones producidas por las gradaciones de inten-
sidad sonora en una obra musical también están
ligadas a [a subjetividad y resultan de [a combi-
nación y [a sutil dosificación de dimensiones
154 LA RÍTMrcA JAQUEs-DAIoROZI
diversas, de las quc no siempre es fácil descubri¡
las respectiv:rs aportaci()nes.
Aprendcr a ocupar rrn espacir> colectivo es
también iniciarse en las carac¿erís¿icas formnles
del movimiento 1, cle la música. Por ejemplo, el
alumno aprenderá a mantene¡ constante la dis-
tancia que le separa de cualquier otro. Ejerci-
cios de desplazamiento paralelo de dos en dos o
de varios en varios (que encuentran su ilustra-
ción sonora en la progresi(rn paralela de las
voces o de los acordes musicales), de lado, fren-
te a frente, uno detrás de otrr¡... etc., andando
hacia adelante, hacia atrás, de lado, etc., permi-
¡inin a los alumn.',s refart ir su atención enr re
sus propias sensaciones motrices y la cercana
presencia de sus com¡añeros en m¡ )vimiento, a
los que deben poder sentir corrro sus "dobles"-
Poco a poco, [a capacidad de trdaptación mutua
debe llegar a ser innediata, e instintivo el
movimiento corrector que restablece la distan-
cia óptima cuando ésta se ha perdido por un
instante. Esta capacidad exige que se sea capaz
de considera¡se parte de un todo y que uno lle-
gue a distanciarse mentalmente de ese todcr
para alcanzar una representación del efecto de
conjunto. Téndremos oportunidad de ver
(cf. cap. 5, pp. 200 y ss.) c¡ue este distancia-
miento no puede exigirse a niños pequeños. En
compensación, será un excelente objetivo para
numerosos ejercicios que hayan de hacer niños
mayores y adultos, sin necesidad de que tengan
ya un dominio sarisfactorio de sus habilidades
individuales de desplazamiento y de orienta-
ción en el espacio.
En el mismo orden de ideas, la construcción
colectiva el posterior encadenamient<¡-
-y
de figuras geométricas rectilíneas o curvilíneas,
así como otras configuraciones de grupo, con-
tribuirá a desarrollar en los alumnos la aptitud
 lirra l¿r construcci(¡n firrmal y a "habituirr su
lll(.nlÉ ,r ,.rlcchir colrjrlnl(rs r'n rrr) (51)ac¡\l
Ja.1o" (J.-t)., l9l9b, p. 145). A continuación sc
r¡:¡t.rrii Jc ¡oJel recrtpcr.rr el lugar ¡,r,'pi,',
"rrt
r'.rcilaciones, en una figura de gnrpo en un lugar
.letcrn.rir.raclo, se llegue desdc dor.rde se llegue y
ct) urlos lÍmites ternporales predeterrninados. La
n,,sibilidad de memorizar rápidamenrc su sitio y
t-
su papel en una configuración gkrbal se impone
t¿rnto más cuanto que se trata de una forma
rs
móvil, en la que cada individuo debe poder
tnsertarsc participando en el movimient,r gene-
ral sin estorharlo. Las fo¡mas musicales recu-
rrentes proporcionarán a este tipo de ejercicio
un soporte privilegiado. La forma de ronü, pot
ejemplo, supone el retorno periódico a un tema
I "Fxtá a cincuenta
que se percibe auditivamente como idéntico a
si mismo (y que hay que poder reconocer desde
I su primera reaparición). Un ejercicio de Rítmi-
c,r sobre este asunto podría consistir en dejar
a los alumnos ( índividualmente o por grupos)
que improvisen corporalmente con toda liber-
,
tad durante las coplas del rondír, y exigir que
se reencuentren en el lugar prefijado y en el
lnomento adecuado en cada vuelta del estribi.
lkr, con el fin de ejecutarlo junros de una mane-
ra previamente establecida y ejercida por sí
n-risma.
EL ESPACIO MEDIDO Y EL ESPACIO QUE MIDE
El ejemplo anterior nos sitúa en el re¡reno de la
colaboración enrre eI espacio y e[ tiempo, cuyas
relaciones son el objeto de [a mayoría de ejerci-
cios de Rítmica.
Sabemos que [a evaluación del espacio
comienza siendo, en los niños, puramente cua-
Iitativa: un lugar está situado lejos o cerca, se da
un gran paseo o un pequeño paseo... «iNueva
York está muy, muy lejos! ¡Todavía más lejos
que LaLrsanal", clccíir un niño gincbrino que
corlozc(). Srilo nuch.r .lespués el niño puede
recurrir ir urecliclas ob¡etivas quc lc pcrtnit:tn
comparar ent¡e ell¿rs y cuantificar longitudes,
distancias, superficies, etc., relacionándc¡las con
una unidad de medida establc. L,r rnismo suce-
de en el campo del tiemp(): un molnento se
juzga largo o corto, un móviI se califica de rápi-
do o de lento, una persona se considera joven o
mayor, en función de criterios subjetivos (algu-
nos de los cuales subsisten a [o largo de toda la
vida), antes de poder inscrihirse en un sistema
de relaciones cuantificables.
En el Ienguaje corrientc, para siruar un
lugar cercano se utiliza a veces la expresión
(o a veinte) pasos de aquí".
Por muy imprecisa que sea [a indicación, es
mucho más informativa y en lo
inmediatcr- que la que-globalmente
diese la distancia en
metrob. porque rnforma al misrno riem¡o, irn-
plícitamente, sobre e[ tiempo y cl esfuerzo ne-
cesarios para llegar al Iugar indicado. Del
rnismo modo, cuando en otro tiempo se decía
que tal lugar alejado estaba "a tres días de cami-
no» cuando ahora se dice que una ciudad se
-o
ha[a a dos l-roras y media en coche- la infor-
mación era - -rs- de una utilidad práctica más
evidente que [a enunciación en términos de
kilómetros, que hace absrracción de los acci-
dentes del terreno o de la calidad de las carrete-
ras o su pendiente.
En lo que hace al tiempo, se sabe que se
aprende mejor una duración por referencia a [a
acción que la realiza que en términos de horas o
minutos. A un niño de seis años que pregunta
"¿Cuándo vuelve papá1", aunque sepa leer el
reloj, las ¡espuestas "A las seis" o "Dentro de
hora y media. no le pruporcionan ninguna
información real sobre [a duración de su espera;
todo [o contrario de una respuesta que, por
LA GnA,\IÁTICA DIi L4 RiTMicA I 5 5
ejempl(), Ic dijera: "Cuando te hayas tomado
la rnerienda y hayas hecho los deberes, po-
drás jugar un poco y entonces llegará papá".
Si Jurante un largo paseo el niño ¡regunrr
"¿Cuándo paramosi" y se le responde
.Cuando
lleguemos a ese árbol de ahí', el tiempo quc
aún Ie separa de su fin se percibe en los mismos
términos del esÁ.rerzo que ha de realizar. En
cuanto a[ trayecto, sólo se toma en cor¡sideración
eI punto de flegada (el árbol): el niño lo consi-
dera más o menos lejano según su grado de can-
sancio y no en función de, por e.iemplo, número
de meandros que hace el camino que conduce
hasta é1. Luego, du¡ante e[ trayecto, puede des-
cubrir que se trata de un camino más largo o
más corto de lo que é[ había creído, si el rno-
mento de egada dífiere demasiado de sus pre-
visiones.
De hecho, puede decirse que, "histó¡ica-
mente" hablando, es por la acción que ocupa
una duracrón como se llega a tcner una intui-
ción de esa duracirin. Y es por e[ sentido de la
duración necesaria para un desplazamiento
como se puede alcanzar la intuición de [a dis-
tancia reco¡rida o por recorrer.
En consecuencia, desde un punto de vista
pedagógico, será ventajoso comenzar los ejer-
cicios de evaluación del espacio refiriéndose a
un marco temporal, antes de intentar que el
alumno evalúe el espacio por sí mismo o que lo
utilice a su vez para medir el tiempo. Ahora
bien, en la Rítmica, e[ aspecto temporal de un
desplazamiento puede ponerse en evidencia
("obretivar", de alguna manera) a través de la
música. Ésta conduce, por e[o, a hacer distintas
dos nociones (la de espacio y la de tiempo) que
tienen tendencia a permanecer confundidas en
el movimiento, algo que sirve a ambas de pri-
mer durante mucho tiempo único- instru-
mento-y de medida.
156 LA RiTMrcA .,AeuEs-DAr-c-RozE
Veamos, a título de cjernplo, dos ejercicios
en los quc se intenta h¿rcer rnedir intuitivamen-
te el cspacio por rncdi,r del tiempo. He visto
aplicar el prirnern a Ruth (lianadda, en una
clase de quince alumnos de tercero de primaria.
C--a!la niño, cn pie, rienc cerca de sí una
peLrra cn cl suc[o (pronto tendrán que cir-
cular entre las pelotas sin golpearlas; la elec-
ción de este ma¡eriaI de equilibrio inestable
acentúa la importancia de mirar por ünde se
anda, en relación con el simple hecho de an-
dar). La primera consigna es la siguiente:
"Salimos de paseo, la tnúsica acompaña e[
paseo. Cuando la música pare el paseo hab¡á
terminado: cada uno volverá a su sitio, al
lado de su pekrra". La profesora de Rítmica
improvisa al piirn,.r una melodía bastante
Iarga de clieciséis compases, con forma
AABB'. Las cuatro frases de longitud igual
se sucedcn sin interrupción. A Io largo de
todo el ejercicio lir profesora conservará la
misma forma me lódica y la misma duración
total. pero la rneloJia en sí, srempre impro.
visada, no se rclrro,-luci¡á tal cual.
Al final de la prirnera ejccución, la mayoría
de niños se encuentra lejos de su pelota; el silen-
cio que sigue les decide a recuperar su puesto.
SegunJa c,,n"rgna: -Erta vcz v¿is a inten-
ta¡ terminar el pasco en el nolnento en que
yo termino Ia rnelodí¿r. Sc puede adivinar
cuándo va a ¿rcnban en ese ¡nomento tendréis
que estar.lc vuclta junto a vucstra pelota..
En esta elecuci,in, cuatro o cinco niños
consiguieron hacer coincidir el momento del
regreso con el fin de la melodía. Otros, incapa-
ces de una anticipación suficiente, se precip¡ra-
ron corriendo a su sitio en el momento en que
se oía la última nota del fragmento (o, en rigo¡
uno o dos segundos antes). Algunos, por el con-
trario, no pudieron decidirse a alejarse de su
 I..l()r¿r que unos pasos, obnubilados por la
D]¿is
n Iirc()cuPación de llegar a tiemp()... y llegaron
to .lL'rrasiad() pront(), pues para e[os sólo conta[¡a
.'i lLrgar de llegacla. I'ara estos dos últimos gru-
1,,,s, la p¡ofesr¡ra de Rítmica dio marcha atrás,
r()n razón, para dedicarse sólo a la duración.
r-
c- "Esta vez no hace falta volver hacia la
pelota. Si se quiere, es posible lograrlo, per<r
lo que importa es escuchar la música y parar-
.ie
se a la vez que ella. El momenn de parada es
l- nis importante que eI lugar."
.,1
Libe¡ados de la obligación espacial, todos
-á
],,¡ niñ,-rs sin excepción consiguieron esta vez
.letenerse en el momento requerido (lo que
muestra que la anticipación del momento de
,e
llegada se obtiene más precozmente que [a del
lLrgar de llegada asociado a él).
A continuación, la profesora [[ama la aten-
ción de los niños sobre la ayuda que puede apor-
¡ar al establecimiento de un trayecto [a percep-
ción correcta de la duración de [a melodía:
" Habérs visto
que todo el mundo puede pararse
exactamente cuando hace falta porque, en [a
I
música, algo nos dice en un momento dado que
pronto va a llegar el final del fragmento; y
luego, algo nos dice que es ahora cuando hay
que pararse. En el paseo es lo mismo: cuando
s¿rlimos, sabemos que es el comienzo, que pode-
mos irnos lejos de nuestra pelota; luego, algo en
Ia música nos clice que va llegar el momento
.le volver y, al final, que hay que volver inme-
diatamenre si no queremos [egar tarde. Y co-
mo casi hemos [[egado, no hay necesidad de
COrret».
Tias algunos tanteos, la mayoría de alumnos
¡ealizó bien el ejercicio. Algunos iniciaron el
regreso desde el comienzo del tercer fraseo,
orros esperaron su repetición, que aún les deja-
ba suficiente tiempo. Todos parecían haber
entendi,:kr,:le qué se tratal¡a, sin que en ningún
Ilt,)tncnlu. l19.,, l:r I.lut'St\ra tllviCrall qllC (,rn-
tar los pusos, por cjenrpkr, o el número de fiases;
tampoc() huLro c¡ue fijar previamente un tra-
yecto o estirblecer por adelantado puntos de re-
fcrencia internedios. Por eso, a mi entender, el
e.lercicio lcs fue verdaderarnente útil tanto en
e[ plano musical como en e[ de la construcción
del espacio, aunque algunas de sus realizaciones
c( )ntin uaran siend,r algo impelectas.
El scgundo e.jercicio es el del «aro que gi-
ra», que gusta mucho a krs niños (en particular
a los quc yo veo en terapia psicomotriz).
Después de aprender a hacer girar un arcr
y a atraparlo sin que se caiga, el niño apren-
de a retrasar el momento en que debe aga-
rrarlo: csperará, por ejemplo, que una scñal
l. dc la orJen, en vez de nrecif,ilarse .in
esperar (a lo quc Ie predispone la excitación
proclucida por el juego y e[ temor a ver cl
aro en el suelo). Así, poco a poco, conse-
guirá estimar el momento en que es verda,
deramente necesario atrapar el aro, que
cornienza, peligrosamente, a ir cada vez más
despacio. Una vez adquirido este dominicr
de sí, se se¡virá del aro que gira para medir
el espacio por el tiempo. Tras haber dado un
impulso al aro, que se pone a girar, el niño
sc aleja intentarrdo hace¡ un trayecto tan
largo como le permita e[ tiempo quc c[ aro
tarda en c¡er- AI princrpio, consentir en
perdcr de vista el aro no es poca cosa; el
niño siente en todo momento la necesidad
de verificar que sigue girando, como si bas-
tase sólo con mirarlo para que no pudiera
caer de un segundo a otro (el niño, sin
embargo, ha podido comprobar que el aro
puede girar mucho tiempo). Para ayudarle a
admirir que el aro no necesita que [o miren
para continuar girando, el profesor se servi-
¡tí de la música: oVoy a acompañar al piano
L^ GRAMÁTiatA DL- LA RrÍMlcA 157
 Esta obrc e! PrDPie(l: 1 .'
stBDl-uc:i
el movimiento del aro, asÍ (rrino st¡srenido).
Cuando orgas quc la nrüsrc,r (¡npicza a ser
más lenta, querrá Jecir qL¡c el ¡ro rambién
ernpieza a girar más Ientatnente, y que hay
que volver para atraparlo.. Confiado con la
posibilidad de conrrol audirivo, cl niño con-
sigue alejarse resuekamenre tlcl aro. En gc-
neral, las prime¡as veces que la música le
indica que r iene que volver, sc nrecipira co-
rriendo. Cuando comprueba que no necesi-
ta apresurarse, logra interiorizar la duración
aproximada de su trayecto y se le puede
inducir a fijar la atención en la longitud del
recor¡ido: ..Vas a intentar hacer un paseo
tan largo como antes, pero esta vez sin la
música, acordándote del largo rato que
puede estar girando elaro.. C,¡n ayuda de la
exnenencia, el niñL-r logra pr('grcsrvJmenre
estimar Ia longitud de su trayecto en fun-
ción de las variaciones temporales que
dependen de la fuerza del irnpulso inicial
dado al aro.
Estos dos ejercicios pueden incluirse entre
los ejercicios de Rítmica por la música (por opo-
sición a los ejercicios para la música). Pero a
largo plazo sirven a esta última, a[ permitir
abordar la métrica propiamente dicha sin correr
el riesgo de confundirla con la música --ie la
que es un elemento- o con el ritmo que
proporciona un marco-. -al
La introducción de unidades de medida que
permitcn hacer comparaciones cuantitativas es,
en el niño, de aparición relativamente ta¡día,
tanto en el campo del tiempo como en el del
espacio. Por lo demás, los sistemas métrico y
cronométrico sólo intervienen poco y muy ac-
cesoriamente en los ámbitos de la música y del
movimiento corporal. En música, sólo en cir-
cunstancias muy precisas se habla del tiempo en
términos de minutos y segundos: necesidad de
conocer [a duración de un fragmenro cuando se
158 t-r RÍTMrcA JAQUEs-DALCRozE
proyecta el programa de un concierto o rete¡en-
cia a [a graduación del uretrrinomo en la bús-
queda dc un ¿cmpo. Est,'s c,,nccnr,'' n') Inrer-
vienen en [a música lnisma, excepci(in hecha
de ciertas obras de música contemp()ránea en
las que la duración de las pausas i¡ de las inter-
venciones sonoras está a veces c¡onc>tnetrada.
(Se comprende que est(, pueda ser nccesario en
obras en las que se abandona toda referencia
posible a un aempo estable o común, cuando [a
escritura de las partituras no permite a los músi-
cos circunscribirse a las barras de cornpás 1ue
constituían, de alguna manera, el «cronóme-
tro" de las partituras tradicionales , r¡ rambién
cuando en [a obra se incluye una parte grabada
que conlleva en su desarrollo cortes vacíos de
una duración predeterminada, destinados a las
intervenciones sonoras de músicos de orques-
ta...). De todos modos, esta música quc juega
con el tiempo del reloj todavía puede consi-
derarse una excepción en e[ conjunto de las
músicas existentes, para las que la unidad métri-
ca no es el segundo, sino Ia cad¿nci¿ del movi-
miento.
lgualmente, en el terreno del movimien-
to corporal apenas se habla en términos de
metros o centímetros, a no ser para fijar las
dimensiones de una escena o decidir el empla-
zamiento de ciertos puntos de referencia; o a
veces para proponer una distancia aproximada
entre dos compañeros: "No os ace¡quéis a me-
nos de un metro», «quedaos a dos centímetros
uno deI otro"... Pero casi siempre se prefiere
decir: "Entre vosotros debe quedar la distancia
de un brazo extendido" o «poneos tan cerca
como sea posible sin tocaros»; porque estas
medidas, además de se¡ suficientemente preci-
sas, son verificables en todo momento. Aquí,
la unidad de desplazamiento no es el metro,
sino el Paso.
 Catlencia y pas() §()n unirladcs variables, por
ri: . I\uc:tu, I\(r,, ttn¡ rcz li¡,rJlrs Iror un tnovl-
er- ¡licnt() ¡cl)etitivo cargado dc una deterrninirda
( n( rgr.l \(rn lr:t.tarrtc ..t.rhles V nrecirf,s narrl, 5i
.s necesario, medirlas en tér¡Dincls de segundos
CT ,, .le centímctros (lo que , como hemos visto,
la raralnente es necesario); y, trntes de ello, pirra
erí potler, en tanto que tales, dar lugar a evaluacio-
nes proporcionales: un trayecto de doce pasos
lr .le la misma longitud es dos veces más largo que
sl- un rrayecto de seis pasos de longitud idéntica, y
ueV trcs veces más largo que uno de cuat«) pasos;
una sucesión de doce sonidos tt¡cados con una
cierta cadencia tiene [a misma duración c¡ue
lu- un¡ sucesitin de vcinticuatro sonidos tocados
.l,rs veces más deprisa, etc. Pero sob¡e todo (y es
lo que aquí nos interesa), debido a que [a
s- . alencra y el ¡as(, ticnen un origen común en
l¡r la energía del movimiento, sirven para hacer
que el esptrcio y el tiempo se midan uno al ot¡o.
Ya hemos visto, en e[ primero de k¡s dos
t- ejemplos anteriores, cómo [a posibilidad de eva-
t- Iuar la duracitin de una melodía había podido
servir en la evaluación dc la longitud de un tra-
l- yecto. Se trataba, recordémoslo, de una melo-
e día de forma AABB', compuesra por cuatro fra-
IS ses de cuatro compases cada una. B cierto que
t- esta cu.olratura, superestructura métrica regular
hecha aquí aún más evidente por [a repetición
a de las frases de dos en dos, debía ayudar al éxito
en eI ejercicio (aun cuando no se hubiese men-
cionado expresamente). En efecto, permitía l[e-
var la sensación dc la relación espacio-tiempo
a tle la melodía entera a un agrupamiento menos
amplio de unidades de desplazamienro; el nú-
sv mero de pasos para cada frase tenía buenas
oportunidades de poder ser reproducido con
exactitud, aunque no se hubiese hecho alusión
a la posibilidad de conrarlos. (Bte apoyo de la
cuadratu¡a no existía, en cambio, en el ejercicio
del "aro quc girir., en el que el nitlo Jel¡ín ser
ca¡,az dc conliirr ctr sLl sc¡rti(l() internc¡ cle la
tlur:rción total .le Lrn ruoviurie¡r¡r¡. )
La cu¡Jralura. ¡currio¡r .]c lie¡ 1,,r., c,!lnf,r-
ses o grupos de compascs en blLrques de cuatro o
cle múltiplos de cuatro, corresponllc a Lrna [ógi-
ca métrica l¡asada cn una motricic]ad binaria (la
que ejemplifican la marcha y los movimient,rs
relativos al eje corporal). Es cd\i (,mnrnrcsenle
en la música occidental clásica y moderna, al
igual (y por esa causa) que en la rnúsica de las
danzas populares y en el jazz. No es raro encon-
trar e[ sentido de la cuadratura en personas
incluso poco avezadas musicalrnente (pero, ¿se
puede, en nuestros días, no entender de música?
Y la que no se elige oír, tan generosamente dis-
¡ensada en lugares ¡úhlic,rs. ¿no cs casi .iern-
pre la más imperturbableme¡¡¿ "61¡¿d¡¿da" que
existe?). ¡Hasta el punto de que podríamos pre-
guntarnos si [a cuadratura no se hab¡á converti-
do en uno de nuestros arquetipos culturalesl...
En cualquier caso, [a simetría de la música, es
decir, el equilibrio de su arquitc.tur.r, rro \(
limita a la cuadratura en sentido cstricto, y los
ejemplos de obras en que se transgredc son, sin
duda, tan nu[rerosos como los prirneros. A me-
nudo son los mismos, y así se aprccia aún más
estas transgresiones, por cuant() rompen agrada-
blemente el curso previsto de la música acom-
pasada sin dejar de permitir la refe¡encia a ella.
Por e.jemplo, una frase cle tres compases se
entenderá como la repeticirin nbreviarla o resu-
mida de una frase original de cuatro compases;
la introducción de un compás de tres tiempos
en la repetición de una serie de compases de
dos tiempos dará la impresión de un estira-
miento de la melodía, etc. Jaques- Dalcroze, en
sus composiciones instrumentales y vocales,
jugó (a veces sistemáticamente) con estas mo-
dificaciones de la cuadratura que conducen a
rá cRAMÁTicA DE L4 R¡TMlcA I59
una reorganizacit'rn del equilibrio musical. Arin
falra, para ¡oder aprecrar estas transgresiones,
rupturas y reorganizaciones rítmicas y métricas,
poseer el sentido instintivo de [o que encubren,
en música, las nociones de eqtrilibrio y desequi-
librio.
Un ejercicio de Rítmica mediante el cual
se asegura que el sentido de la cuadratura
está presenre en la memoria auditivo-motriz
del alumno consisle en rocar, mientras cami-
na, un fragmento musical con una cuadra-
tura bien establecida y desconocido por é1,
pidiéndole que se detenga al final y dé una
palmada en el momento de la última nora.
Luego se comrenza de nuevo el fragment.r,
advirtiendo al alumno qrre la música cesará
duran¡e el rrayecr,r y que deberá conrinuar su
marcha cantando rnterior¡nente la conrinua-
ción (o imaginando otra melodía, si le falla
[a memo¡ia) hasta el supuesto final; enton-
ces, como la primera vez, se detendrá gol-
peando la nota final. Se deja de tocar poco
después de haber iniciado la segunda mitad
del fragmento. (Si el ejercicio resulta bien,
en un tercer intento se puede detener la
música antes del final de la primera mitad.)
Algunos alumnos, incluso entre los que
manifiestan un sentido satisfactorio de la cua-
dratura en ejercicios de este estilo, tienen a
veces dificultades para conservarlo cuando son
ellos mismos los ejecutantes, en especial si han
de repetir cantando una frase melódica hasta
entonces desconocida. Que supriman (o aña-
dan) algunas notas por falta de memoria me[ó-
dica es una cosa, pero a menudo, incluso siendo
conscientes de haber cometido faltas, no pue-
den pronunciarse sobre las eventuales modifica'
ciones de duración que han introducido en la
melodía. ¡La han hecho demasiado larga o de-
masiado corta? No lo saben. En estos casos suele
160 LA RiTt''tlcA.,AQUES-DALCRozI-
ser útil recurrír al espacio como medida, por
ejemplo de [a siguiente forma (e[ principio de
este ejercicio lo tomo de Dominique Porte):
Se señalan en el suelo puntos de referen-
cia equidisrantes (eventualmentc dispuesros
en cuadrado), cntre los que el alumno debc
poder dar "cómodamente" un número de
pasos equivalente al número de pulsaciones
determinado por la cadencia de la frase
melódica. Se le acostumbra primero a sentir
esta equivalencia acompañando sus pasos
con frases melódicas de la misma duración,
teniendo que cambiar de dirección con cada
nueva f¡ase para dirigirse hacia e[ punto
siguiente. Luego sólo se toca (o se canta)
para él una de cada dos frases; durante el
período que queda vacío, ha de repetir can-
tando el fragmento melódico que acaba de
escuchar, sin dejar de andar. Goza así de una
especie de control inmediato sobre [a dura-
ción de su producción vocal, [o que produce
generalmenre, de enr¡ada (¿debemos sor-
prendemosl), una disminución del núme¡<¡
de errores, no sólo de los ligados al tiempo,
sino rambién de los que dependen .le la falta
de memo¡ia melódica.-.
Según el fin que se persiga o el campo sobre
el que estemos trabajando, en lugar de hace¡-
Ie repetir una melodía previamente escuchada
se puede hacer que improvise frases que se en-
cadenen a las que Ie son propuestas. También se
le puede pedir que repita, dando palmas mien-
tras camina, e[ ritmo de la melodía que acaba de
escuchar (o que invente uno de la misma dura-
ción). Incluso puede hacerse que imagine un
ritmo corporal lib¡e (saltos, carrera, paradas,
pasos lentos, etc.) que ocupe la duración de un
desplazamiento entre dos puntos y que [e lleve
al punto siguiente en el tiempo deseado para
retomar, con la siguiente frase, [a marcha inte-
rrumpida.
 C}¡ntrariamente a lo que hc sugericlo en cI
d'.J cjern¡,lo anterior, cuando se intenta traducir el
.lcsirrrollo rernporal y dinámico de la rnúsica por
:n- mecii<, cle rnovirnientos y de dcsplazamientos
..'r¡oralc., t l ¡a.o d,. un punto a otro n() siem-
¡re puecle efectuarse a [a velc¡cidad más crimo-
d,- .l¡. Alcanzar a un grupo ale.jado en un tiempo
res nruy reducido, avanzar imperceptib[emente a lcr
Iargo de una línea recta durante una duración
que parece infinita, volver al punto de panida
en un tiempo dos veces más corto que el que se
había invertido cn el trayecto inverso... ¡todo
esto es moneda corriente! Se trata también de
imprimir Ia dosis justa de energía a cada uno de
los dcsplazamientos y de lograr encadenarlos sin
1
,-.rrc¡res de evaluación de ningún tipo, aunque
las relaciones de tiempo y de espacio varíen
cada vez.
He aquí un ejercicio de «gramática» que me
:e ¡rarece que favorecerá este tipo de destreza.
L)ebo su principio a Edith Nael y trataré de
rn, \l rar alSun(,5 de .us r.cursos.
Se delimita en la sala un gran rectángu-
lo por medio de nueve panderetas (o mejor,
cle nueve cuadrados de cartr5n sobrc los que
se pueda poner el pie, o incluso nueve aros).
Éstas indican los ángulos, Ios puntos n.redios
a de los lados y el centro del rectríngulo (cL
figura). La distancia entre dos panderetas
puede ser a, b o c.
b tamente en qué sentido tendrá lugar esre
c c
"Io b b o
G o
^1 o del espacio de una sala). Esta fase del ejerci-
b cio se efectúa sin acompañamiento musical
I'rimero /rrse,
Se csri¡r-rla trn númert¡ de p¿rs,rs; por e1enr-
¡lo, siete. Los llumnos debenj ¡ues, pilsar Je
un punto al prrixilno en siete pasos, en la
direcci<i¡r que |rsf¡¿¡¿^, es decir, siguiendo
un segmento G, b o c. Son lihres de elcgir su:
trayectos, y se csfuerzan caila vez por aclaptar
la longitud de sus pasos a la del segmento
escogido. Se realiza el ejercicio en un r€mpo
dado; a continuación se puede volver a
hace¡ en un tempo más lento, a paso de
carrera, etc. (lgualmente, se podrá realizar
con diferentc número de pasos.) En esta fase,
la atención se cent¡a en las variaciones en la
dc¡sificación de la energía en función de las
variaciones del espacio, permaneciendo
constantc la du¡aci<in dc los dcsplazamien-
tos, al igual rlue el número de pzrsos.
Segunda fase :
Se asocian diferentes velocidades a las dife-
rentes longitudes. Por ejemplo, se puede
decidir que la velocidad de los pasos sea fun-
ción directa de la longitud de los segurentos,
se rcco¡¡erán corriendo los scgmentos c,
andando normalmente los segmentos b, 1'a
paso lento los segmentos a (pero también es
posible al revés, y en otras ocasiones con-
vendrá una asignación dife¡ente). El núme-
ro de pasos entre dos ptrntos sigue siendo
constante. En esta fase, la rapidez dc deci-
sión desempeña un gran papel: a cada cam-
bio de dirección le corresponde un car¡rbio
de tempo, y hay que poder decidir inrnedia-
cambio. Un buen sentido de la <¡rienración
es una valiosa ayuda en este caso. Como se
ve en el plano, todos los segmenros ¿ están
situados en una verrical, todos los segmentos
b, en una horizontal, y todos los segmenros c
en una diagonal (o largo, ancho y diagonal
LA GRAMÁTic-A Ds r-4 RlrMtcA 161
 exterior, siendo libres los alumnos para fi¡ar
po¡ sí mismos sus tres distintc¡s tipos de mar-
cha y esforzándose por hacer cada uno t¿rn
regular e igual a sí mismo como sca posible.
Al principio se facilira el e¡ercicio aurorizan-
do un instante de pausa al final de cada serie
de pasos.
Terceru fase:
Se acuerda una relación mét¡ica entre las
velocidades de los desplazamientos; por
ejemplo, relación de simple a doble entre
velocidades crecientes (sea a = ,l ,b= J,
c= f )odesimnleatriple b= J.,b= ),
Tñ
c =| de ¿Ji ). Lu.go se decide un núme-
ro de pasos que tenga en cuenta la ¡elaciiin
métrica elegida. B preciso, de hecho, que ca-
da una de las diferentes cadencias sea contro-
lable por las otras en todo momento. En e[ pri-
mer ejemplo que hemos visto, vald¡án ocho
pasos (o cualquier múltiplo de cuamo); en el
segundo seún convenientes nueve o cualquier
múltiplo de tres. Se verá que en cierto número
de ¡elaciones diferentes convienen doce pasos,
por ejemplo: a =
).,a= l.,r= J.;otambién,
o= J.,b = J,r= l,etc. ¡Pero también es
preciso disponer de una sala de dimensio-
nes más que confortables!
Aquí, un apoyo musical ayuda a percibir
los trayectos como parte de una simetría de
coniunro. Cracias a un número de pasos jui-
ciosamente escogido, los diferentes puntos
del rectángulo se convierten en puntos de
encuentro o, a veces, de reunión. Cuando se
consigue realizar con precisión el ejercicio,
la impresión visual que siente el espectador
es comparable a la que procura un caleidos-
copio, en el que pedazos de vidrio indepen-
dientes unos de otros y deslizándose a dife-
rentes velocidades se encuentran en todo
161 LA RírMrcA JAeuEs.DALCRozE
momento reunidos por Ia rnagia de la sime-
tría.
Podemos imaginar rnuchas variantes de este
ejercicio: entradas en canon, sustitución de los
p:rsos regulares por ritmos marchados, variacio-
nes de peso en l,)s desplazam ientos. creaciones
colectivas haciendo intervenir la simetría lla-
mada "en espejo», etc.
Jaques-Dalcroze estaba tan persuadido de
que e[ sentido muscular es primordial en la eva-
luación del espacio que ideó con éxito gran
número de ejercicios de Rítmica dedicados a los
ciegos (cf Soar,¿nirs, notes et criti4ues, 1942, pp.
85-103). Támbién señaló los beneficios que
aportan a los alumnos videntes los ejercicios
hechos sin ayuda de la vista, que les permiten
estar más atentos a otros aspectos de la percep-
ción. En efecto,
...a1 cabo de poco tiempo, [el alumno] se
habitúa a prescindir de los puntos dc refe-
rencia creados por e[ ojo, y siente a partir de
entonces que sus facultades de orientación
dependen de nuevas apreciaciones muscula-
res, dictadas por un sentido especial, tan rico
como el de la vista en manifestaciones sen-
cillas y naturales. [...] Y también es así como
el pianista no llega a ser verdaderamente
dueño del espacio del teclado más que cuan-
do puede tccar con los ojos cerrados y pres- I
cindir del control de la visra... (ibid., p. 90). :
En los ejercicios de Rírmica pertenecientes
a esta categoría se deberá, por ejemplo, recorrer
una distancia con los ojos ce[ados, acompaña-
do por una música que subraye el tempo; luego,
regresar al punto de partida con el mismo
tempo, pero en silencio, o dos veces más depri-
s
sa o con el doble de pasos. Se intentará orientar
I
con relación a [a emisión de timbres sonoros,
locaIizar su procedencia y estimar en número de
 pirsos la distancia que nos separa rle su fuenre.
Se tratará de descubrir la presencia próxüna dc
.'rr,,. indrviduo.
-1 Io.
lugar.s v¡cios etttrt
intlividuos alineados- confiando en la reve¡-
Io.
heracicin de su temperatura cutánea c¡ en el eco
l()-
Jcl ruido de sus propios pasos. O incluso se harii
cl ejcrcicio siguiente, dado aquí a título de últi-
ln.- rno ejemplo (cf J.-D., op. cit., p. 101, ej. l0).
Todos los alumnos, salvo uno, están dis-
clc puestos en círculo 1o bastante espaciados
'a- para que una persona pueda pasar entre ellos
lrtJ sin tocarlos. Cada t¡no sostienc una pande-
reta o un pequeño instrumento de percu-
sión. Su compañero comienza a dar vueltas
le al círcu[o pasando sucesivamente por delan-
te de un alumno y por detrás del siguiente,
siguiendo una trayectoria sinusoidal. Lo
. hace con los ojos cerrados, ayudado por krs
golpes dados en cada inst¡umento a medida
que p¡ogresa y que oye re§onar tan pronto a
se su derecha, tan pronto a su izquierda. Ejerci-
cio difícil, que habrá sido preparado por bas-
tantes otros ejercicios...
¡n
Los ejercicios realizados sin el recurso de la
r,ista, al añadirse a los otros, muestran que una
I- buena utilización del espacio es producto de
elementos complejos. Un solo tipo de ejercicio
r.ro puede bastar para ponerlos todos en eviden-
cra; pero los ejercicios de espacio se completan
unos a otros, en la perspectiva de una mayor
sensibilización del alumno hacia todt¡ cuanto
c.rntribuya a hacer de su cuerpu un insrrumen-
to flexible e inteligente.
Its a.ccíones y los senrimientos
Sea cual sea [a forma de expresión artística en
la que se piense, nos remite al movimiento del
individuo: a su movimienro inrerior, por una
\-*
-rt
v¿
parte sentilniento o a la iurencitin cltre le
Jirra -al
la l,rrna J( iu inrerlcn\ r,,r) cxlerna f.
p()r ot¡a, ¿r Ia accitir.t por Ia cual rnanifiesta in-
renciones o sentimicnt<¡s. Esta accirin dcja hue-
Il¿rs más o menos durade¡as. Es cn forma de
hue as materiales como el pintor, el cscritor ir
el cornpositor entregan a [a buenir voluntird del
público sus obras acabadas, en tanto que el
músico, el actor o el bailarín c,'munican su pro-
pio gesto. Y las huellas que deja este último
están subordinadas a Ia presencia y a la memo-
ria de testigos auditivos u oculares. La posibili-
dad relativamente reciente de conservar [a hue-
lla de las interpretaciones mediante películas o
grabaciones sonoras no cambia nada el hecho
de que la acción es [a materia misma de la obra,
a la que sirve a [a vez de vehículo y de conte-
nido.
Lo propio de la acción es hacerse, como lo
propio del sentimiento es ser sentido, di¡ía M. de
La Palice. Tomar perspectiva con relación a la
una y al oro no es fáci[. Sin embargo, es una
operación necesaria para quien quiere hacerlos
coincidir con una forma de expresión determi-
nada. Por ejemplo, uno habla su propia lengua
sin prestar expresa atención a los apoyos del
Ienguaje o a sus resonancias, pero esta atención
es indispensable cuando intenta poner las pa[a-
bras en verso o en música o cuando pretende
enseña¡ la lengua a un extranjero. De[ mismo
modo, uno se desplaza habitualmente sin plan-
tearse cuestiones relativas a [a regularidad de su
marcha o a la influencia que puede tener sobre
ella un desplazamiento deI centro de gravedad.
Pero esta toma de conciencia corporal puede
convertirse en obligatoria cuando eI movimien-
ro está sujeto a precisas restriccrones espacro-
temporales- Estas restricciones son muy fuertes
en la interpretación musical y en la coreografía,
pero también se hallan, más o menos estricras,
r-A (;RAMÁTIcA DE I-A RriMlcA 163
en las demás fo¡mas de realizaciones motrices o
deportivas.
Por otro lado, no es necesario ser muy pers-
picaz para observar [a frecuencia con que el
estado interior de un individuo trasparece en su
comportamiento externo, con ocasión de
acciones tan diferentes como el habla y [a mar-
cha. Se comprueba, en concreto, que la ausen-
cia de ilación en las ideas hace incoherentes los
gestos, que [a seguridad reafirma tanto e[ paso
como la voz o que un descenso de energía
a[ cansancio o al desánime enr raña
-debida
una deceleración del andar o del habla, etc.
Támbién aquí se impone una toma de concien-
cia, tanto para quien desea guardarse de [a ino-
portuna influencia de un estad,r lnlenor como
para quien quiere valerse de él con fines ex-
presir,os. Veauros esto mediante el ejernplo que
sigue, en el que se ha an simultáneamente pre-
sentes estas dos intenciones, si bien a niveles
diferentes.
En uno de sus números más conocidos, el
actor Bernard Haller hace el papel de un
pianista que interpreta Ia Sonam op. 27 n." 2
(.Claro de 1r¡2") de Beethoven. A través
de una grabación e[ público oye, superpues-
tas a Ia interpretación musical, las reflexio-
nes a que se enlrega el pianista mientras
toca. Deja vagar su mente y sus manos tocan
solas, por así decirlo, la pieza tantas veces
repetida. En un momento dado, el tedio
lleva al pianista a evocar con nostalgia las
vacaciones, el mar, la arena... y su rnter-
preración pianística se ajusta a [a ensoña-
ción, pasando de Beethoven a la canción
inmortalizada por Trénet: La mer qu'on voit
danser... E[ actor consigue el efecto cómico
esperado simulando un decaimiento de la
atención que repercute sobre e[ gesto, de
una fo¡ma que se mantiene siempre en los
164 LA RirMrcA JAouEs-DALCRozE
lírnites de lo posible: de hecho, la transfor-
macitin de un pasajc musical en otro igual de
conocido explotir en este caso características
comunes que sugieren una cierta afinidad
cntre ellos, lo que contribuye a la dive¡sión
del público.
F-ste tipo de er¡or de orientación, usado con
fines cómicos, se produce a veces involuntaria-
mente. El actoq bailarín o intérprete musical
necesitan evitarlo conscientemente mediante
la destreza técnica y la concentración.
En [o concerniente a la destreza en [a ex-
presión, Stanislavski, a comienzos deI siglo xx,
se alzó contra los estereotipos gestuales que
servían, en e[ teatro, para traducir los senti-
mientos de manera convencional (los actores
se tiraban de [os pelos para expresar la desespe-
ración, se daban golpes de pecho para indicar
el dolor moral o los remordimientos, etcétera).
Al hacerlo, obligó al actor a estar atento al
hecho de que la interpretación teatral es, en
primer lugar, expresión personal, ligada a la
historia del acror tanto como a sus propias
características físicas y motrices. E[ actor no
debe tratar de identificarse con e[ personaje
que interpreta, sino sustituirse por él convir-
tiéndose en su doble corporal. Porque es por é[
por el que adquieren vida las palabras y los ges-
tos atribuidos al personaje al que presta su
forma, y que no existe más que por é1 (cf. Sta-
nislavski, 1976).
Lo mismo pasa con la interpretación mu-
sical, donde la personalidad, la «naturaleza
musical" del artista es parte esencial en [a co-
municación de [a obra recreada. Se sabe, en
concreto, que las obras tocadas por las mismas
personas que las han compuesto no son obliga-
to¡iamente más convincentes por ello; en e[
campo artístico, engendrar una obra y darle
t vida no son siempre sinónimos. En una carta a
le n Io!'r'n ¡ilnista. Jecía Dinu Lipatti:
ts
...no debcmos olvidar quc [el] tcxto, para
n vivir su propia vida, debe recibir nu¿srr¿ vi-
.1ay, a sernejanza de una construcción, sohrc
la estructura de hormigón de nuestra escru-
n pulosidad hacia el texto habrá que añadir
rodo cuanto una casa necesita para estar aca-
l-
bada, es decir: el impulso de nuestro cora-
zón, [a espontaneidad, la libertad, la diversi-
e
Jad de los senrimrenros r''...
La autonomía del artista con relación al
acto creador se ha convertido, en [a civiIización
occidental, en patrimonio de todas las artes. La
e sensación análoga a la del movimiento mis
Rítmica, de la que di¡o Jaques-Dalcroze que no
es un arte, sino .una preparación a[ arte"
S
(1924, p.2) se propone precisamente favorecer
y reforzar esta autonomía, permitiendo a[ indi-
r
viJuo establecer relaciones conscientes entre
\us nroli¿s sensaciones, movimientos y senti-
I
mientos.
:r
a Lo importante para todos los que consi-
s deran cl cuerp" cn movimiento como un
) intérprete directo de las emociones humanas
3 es no desdeñar ningún medio de aumentar y
perfeccionar los medios corporales de expre-
i sión (J.-D., 1942, p. lz5l.
]aques-Dalcroze insistió para que, en la
t misma portadora de significado ha hecho co¡rer
experiencia individual del ritmo, la expresión
del "sentimiento musical.rr fuese controlada
por la conciencua del sentimiento mwcuktr. En
cfecto, la expresión de un senrimiento, una
'¡ 1970 i¡ memoriam Diru Lipalti, Labor et Fides,
Ginebra, 1970.
I Recordemos también que, para Jaques-Dalcroze,
el adjetivo
"musical" desbordaba a veces el marco de la
música de los sonidos y calificaba, en referencia al senti-
do griego del rérmino, la coincidencia armoniosa de los
movimientos del alma, de la palabra y del cuerpo.
x I-A GRAMÁTICA DE LA
x
Y
intención o trn estado anímicc¡ incide sobre el
tonr¡ del indivi.luo y, por tanto, sohre Ia energía
y la rapidcz tlc su mcx'imiento y sobre su fcrrma
de ocupirr el csp:rcio. Esta¡ :rtento ¿l las scnsa-
ciones musculares cxperimentadas en es¿rs oca-
siones conduce a poder reproducirlas inme-
diatamente de manera que se inscriban en la
memr¡ria motriz, para [uego poder recuperarlas
cuando se haga sentir la necesidad de recrear en
uno mismo eI sentimiento que les corresponde.
Las sensacioncs se transforman en senti-
mientos, o, dicho de orra manera, Ias accio-
nes extemas provocan una actividad inter-
na. El recuerdo dc un movimientt, crea una
mo (J.-D., 1945, pp. 135-136).
Desde este punto de vista, [a música, en la
educación dalcroziana, asume dos papeles. Sirve
en primer lugar, principalmente en forma de
improvisación pianística del profesor, de apoycr
energético y temporal que permire mantencr v
con¡rolar la esrahilidad de las sensaciones experi-
mentadas. En segundo luga¡ proporciona, por Ia
aportación de diversas obras, un terreno de apli-
cación que ofrece múltiples oportunidades para
poner a prueba la técnica adquirida, adaptándola
a nuevas exigencias expresivas o formales.
La cuestrón de saber sr Ia músrca es en
"í
tinta más que suficiente como para no discutirla
aquí. Para el compositor Aaron Copland (1977,
p. 13) la cuestión jamás debió haber sido plan-
teada, pues sólo puede conducir a respuestas
imprecisas susceptibles de trastornar las mentes
litera¡ias. Para e[ músico, en cambio, esta impre-
cisión no es molesta, sino que fertiliza su imagi-
nación creadora. Bcribe Copland (p. 7):
Cuanro más vivo la vida de la música,
más cc¡nvencido estoy de que es el espíritu
R¡TMICA 165
 libremente imaginarivo lo tlue se halla en el
corazón de toda creación urusical y de roda
escucha viva de la música 'r.
Se puede suscribi¡ o no la afirmacirin de
Stravinski, cuando escribía, et Crónicas de mi
uidt (cirado en Maneveau, 1976, p. 1l l),
La expresión nunca ha sido la propiedad
inmanente de [a música. [...] Si, como ocurre
casi siempre, la música parece expresar algo,
no es más que una ilusión, no es una reali-
dad.
Lo que no es una ilusión, en cualquier caso,
es que [a música s e imp'rime e^ la sensibilidad del
oyente, que «toca» físicamente, a[ nivel de sus
emociones elementales. Así lo señala Copland
(op. cit. , p. 14):
A este nivel, cualquiera que sea Ia músi-
ca, experimentamos reacciones elementales
tales como Ia tensión y la relajación, la opa-
cidad y la trasparencia, sentimc¡s la suirvidad
o aspereza de una supeficie, las expansiones
de la música y sus contracciones, sus impul-
sos adelante o sus retenciones; [experimenta-
mos] su duraci¿)n, su velocidad, sus truenos y
sus susurros otros miles de reflejos, fun-
-y
damentados psicológicamente, de nuestra vi-
da física motriz y gestual, así como de nues-
tra vida mental interior y sukonsciente r1.
': The mo¡e I lioe the life of music then more I am con-
ti¡ced that it is the t'ree\ ima§tatioe mi¡d that is at the core
of all uital musíc making and m¡rsic liscen,ng. (Copland,
19'17, p.7.\
'' On th¿t bveL, whatevet the music nw1 be, we expe-
rie¡ce basic ¡eac¡iotts such a te¡sion a¡Á ¡eltase, detLsity aad.
trans4relnc), a sfitlr-:th úr angry surface, úe music's swee-
lüngr and sulsrdings, is pushing fottañ or hcnging back, ir
letgth, its speed, is thundns ond whiperings ----anl a thou-
sanl. other pslchnlo§calb bosed reflectio¡s of ow phlsicol life
of mwement and. gesture , and our itnet , srócoruciot¡s men-
tol üfe. (C-opland, 1977, pp. 13-14.)
166 L4 RírMrcA JAeuEs-DArcRozE
A través de las sensaciones, las impresiones
y los sentimientos, se crean irnágenes y asocra-
ciones de ideas que acaban por atribuir un sig-
nificado al discurso musical:
Como músico A. Copland
(op. cit., p. 27)-, lo-añade
que me fascina es pen-
sar que, por su propia naturaleza, la música
exige ser tratada imaginativamente, y que lo
que llamamos hechos musicales sólo adquie-
re significado en la medida en que se deja
actuar libremente a la imaginación ra.
Si la expresión adoptar los términos
-por
de Stravinski- no es la propiedad inmanente
de la música, sí que es, al menos, e[ hecho del
individuo que rermina el gesto musical (o, en
general, el gesto artístico). Esto quiere decir que
la expresión remite al movimiento, al cuerpo
movido por la voluntad de dar forma a un sen-
timiento interior, de sacarlo fuera de sí; de
hacer, en fin, por el poder de la imaginación y
de [a reflexión conjugadas, un objeto estérico.
Así pues, impresión y expresión artísticas pasan
ambas por e[ cuerpo tanto como por las vías de
la imaginación. Como consecuencia, en I()s
ejercicios de Rítmica nos entregaremos a tratar
conjuntamente estos dos campos eminente-
mente personales e individuales, de modo que
se les permita ejercer su influencia uno sob¡e
otro y que sus posibilidades se desarrollen a[
máximo.
Entre las categorÍas de ejcrcicios propuestas
por jaques-Dalcroze !cf. 1926a, p. 9, y también
suprd, p. 116, n." 11], vamos a detenernos, en
primer lugar, en eL d,nalisís dr diferentcs lcciones
en sus'Íelaaiones con los sefltímientos; comproba-
't But os a mushiaq what fascirwrl me is tlÉ t]@ught
úut b1 its oen rwnre fiusic iÍvites inaginaüte treatmat, ar.d
dw r\e facs of l¡¡¡Lsic, so ctllcd, are onll mzaningfitJ ir,sofar
a5 dle irTr¿gifl¿.ion ii given lree play (Copland, 1977, p. 7. )
re§/ rnos, por eje¡nplo que el mied() (o la
--dice-, que uDa aline¡ciiin dc virl,¡re:
tr¿ls n() es más

imaginacia)n del sentimiento de miedo) actúa métricos. Los estudi¿rntcs sc rlan cuent¡ ¡nur
en cl sentido de una repetición; la alegría, en el pronto de que no se ¡rat:r sólo.1e haccr que
scntido cle una dilatación; la voluntad favorece h» m.'r'imitnt,,. '. 'uc.'d.,n c.,n Irrrisi,,n
,,

en .'l orJen rr'qrtertdo, :in,,.luc srr \rrcc5r,in.

.,.rt/ rr¡r¿r contracci(rn de los rnúsculos; e[ deseo, una
para que sea percibida como rrn rodo, debe
cxrensión del gesto, etc.
basa¡se en un sentimiento interit¡r, err una
A título de ejempkr, he aquí un ejercicio
voluntad de justificar la aparición de cada
lo que he tenido ocasión de proponer a estudian- movimiento en cada momento de l¡ secuen-
res de Rítmica: cia.
1 .' t'ase:
3." fase,
S. hace cc,rresponder ciertus movimiento'
Se ruega a Lrs estudiirntcs que imaginen esta
]S corporales con cie¡tos valores (o grupos de
valores) métricos; por ejemplo: serie de gestos como el producto de un esta-
e
do interior del que aque[os serían la mani-
:l corcheas ()) = movimientos de cabeza festación extema: sentimiento de temor o de
negras (J ) = pasos adelante seguridad, impaciencia, curiosidad, disimu-
e ./ñ lo, arrogancia, etc. Cada uno se cledica a
o rrcsillos ( ) = paros alrá5
fi crear una situaci<in que da vida a este molde
t- métrico. Y enseguida se comprueba que el
semicorcheas ( ffi) = media vuelta
e sentimiento evocado determina, por la
blancas (J) = movimiento de brazos
v am¡litud y la fuerza Jc l,rs m,'vim¡cnto. que
). Se prueba un momento cada movimient<¡ suscita, el tempo de Ia secuencia rítmica, la
:l por separado. El piano indica cuándo hay longitud de sus incisos y fraseos, el paso con-
e que cambiar y sugiere, por modificaciones en tinuo o entrecortado de un valor al siguien-
s
la dinámica y variaciones del espacio sono- te, el carácter progresiv() i¡ inmutable cle la
r ro, diversas cualidades del movimiento rela- dosificación de la energía, etc. En orras l,ala-
tivas a su fuerza, peso, amplitud, etc. bras, esta vez se ha creado realmente un
¡itmo. Entonces se invita a todos los estu-
2." fase:
diantes a improvisar vocalmente sob¡e su
j
Se pueden combinar arbitrariamente los propia creación rítmica, y luego a hacer lcr
I valores señalados, de modo que se obtenga, mismo al piano o en un instrumento ¡¡eló-
por e.lemplo, la siguienre secuencia: dico.

r J trlr ¿ ntññ¿ lñJ »irl¿ ¿¡

Bta secuencia, que se apunta en la pizarra,
determina una cierta sucesión de los movi-
mientos realizados antcriormente. Se Íata
de encadenar los valo¡es indicados por
medio de los movimientos que les corres-
ponden, para confe¡ir un senrido musical a
esta secuencia, que permanece vacía mien-
\.{
-l
-'l
Jr
4." fosa,
A continuación se trata de transformar la
notación métrica citada en una notación rír-
mica, gracias a la adición de signos gráficos
apropiados (indicaciones de rempo, de carác-
ter, acentos, respiraciones, fraseos, matices).
Se hará con la ayuda del canto interior y de la
memoria d,e Lx sensaciones experimentadas en
las fases anteriores del ejercicio. Esra nota-
r,4 cRAMÁTIL-A DE LA RlrMrcA 167
 ción puede hacerla elestutliante que ha crea-
do el ritmt¡ o un compañc¡o, "al dictado"
del movimier¡to que ve ejecutar Se dar:i
cucnra :rl haccrl(', de que "la autén(ica fer-
cepciírn del movimiento no es de orden
visual, [sino] de orden muscular" (J.,D.,
1919b, p. 140).
También se puede anotar, a la vez que el
rit mo, la melodía que éste hace nacer, mien-
tras se crea, en el "oído interior". A con-
tinuación, dos ejemplos ilustrarivos: el p¡i-
mero es de un «ca¡ácter circunspecto"; el
segundo, de un «sentimiento de plenitud".
Assez v¡f lé8er et prudeñr
l- f'óe
Andante, soucenu et 8enéreux
.,1 t buir un sentido a toda situación que se Ie pre-
Por medio de este tipo de ejercicios, los
estudiantes van descubriendo que un rirmo
musical igual que una melodía o una suic€
-a[
de movimientos que forman un todo- es
mucho más que la suma de sus partes. Se dan
cuenta, por otro lado, de que la expresión artís-
tica no es obligatoriamente producto de una
libertad total, sino que puede haber razones
para imponerse restricciones, incluso severas y
arbitrarias.
Otras dos áreas de ejercicios indicadas por
Jaques-Dalcroze son I^ búsqueda de ritmos de
gestos conespondíentes a ritmos afectivos y la
estilízdoión de los gestos espont-áneos (cf. 1926a,
p. 9).
Todo movimiento expresivo se reduce a una
composición particular de tiempo, energía y
espacio, que la posibilidad de un
-suponiendo
análisis lo bastante fino- debería procurar, si
168 r-A RirMrcA .,AeuEs-DALCRozE
se simulase arrificialmenre, una impresión
scmejante a la que proporciona el movimientcr
naturaI realizado espontáneamenre. Sin embar-
go, la experiencia nos muestra que a menudo
basta con mucho menos que eso para obtener el
efecto deseado. Algunos trazos pertinentes (el
problema está en saber escogerlos) son suficien-
tes para evocar una situación o un ob.jeto tan
verosímilmente como al natural (o más que a[
natural, si se exageran voluntariamente los t¡a-
zos). Los mimos, marionetisras, caricaturistas y
ot¡os creadores de dibujos animados o de efec-
tos sonoros proporcionan a cada instante la
prueba de que
"es economizando los medios de
expresión como se les asegura las más poderosas
posibilidades" (J.-D., 1945, p. 265). Al hacerlo
.juegan sobre seguro, si es que puede decirse así,
porque pueden contar constantemente con la
propensión del espectador o del oyente a atri-
senta, por poco que Ia pucda asociar a su propia
experiencia.
Bta necesidad de significación está, al pare-
ce¡ tan anclada en la naturaleza humana que se
pone en funcionamiento también cuando seres
"inanimados" ----€s decir no vivos- presentan
secuencias de movimientos: enseguida se perci-
ben cc¡mo organizadas, y hasta expresivas. Con-
sidero una prueba de ello el experimento de
Heider y Simmel " en el que se ponen en movi-
miento figuras geométricas (círculos o t¡iángu-
los de diferentes tamaños) mediante animación
cinematográfica: los acercamientos, alejamien-
tos o desplazamientos en paralelo que hacen las
figuras son interpretados de forma antropomór-
fica espectado¡es a los que se ha pedido
-por
" F. Heider y M. Simmel, "An experimental study
of apparenr behavio r", en A'r.ericar, louflúl o/ Psychologl,
1944, 57, pp. 241-259. (Christiene Gilliéron, comunica-
ción personal, 1981.)
óil que dcscriban lo que vcn"'- en términos de
L.n( renlri)¡. reparaLi{)lrer, IruiJa. v persecuci,.-,-
II nes ("el gordo vit it alcnnzar al pequeño", "e[
lo L)cqueño se esconde y deja pasar aI gordo", etc.).
Per., rarnhién l.,s movimrenros inleriorc5,
curociones y scntimientos no só[o sus mani-
-y
icstirciones externas- son susceptibles de ser
n-
tn atribuidos a objetos que, ¿ Pnori, están despro-
vistos de ellos (aquí está el origen de los jugue-
res, muñecas y ()tras repruducciones inertes y
más o menos fieles de se¡es vivos, así como de
v
c- [os numerosos juegos simbólicos a los que se
lav prestan). Recuerdo, en especial, haber sido la
la.z rnaravillada víctima de una ilusión así, en la
AS
presentación de un montaje efectuado dentro
lov de esta óptica: en una pantalla, la fotografía en
primer plano de un hombre leyendo una carta,
lr.- con expresión neutra, concentrado en su lectu-
i- ra, mientras una voz en o//deja oír a[ público el
:- cc¡ntenido de la carta. Se supone que la voz es
deI autor dcl mensaje. Tras csta primera lectura,
ot¡a voz lce otro texto, y así varias veces más. El
público oye leer una carta de amor, una carta
:-
pícara, una carta desct¡nsolada, una carta ame-
e
nazante... Y [a ilusiiin consiste en esto: el rostro
del hornbre de la foto no permanece neutro. Se
le ve poner una cxpresión enternecida, apiada-
da, triste, sombría... Se le ve respirar, sonreí¡ se
e ve su mano temblar, sus hombros encorvarse...
Y, sin embargo, ¡se trata de la rnisma fotografía!
lgualmente, la música tiene muchas veces el
.I poder (se puede comprobar en algunas películas
y en ciertas óperas) de hacernos ver el mismo
s
paisaje, Ia misma escena, bajo un aspecto alegre
o lúgubre, amenazante o abu¡rido... Esta inter-
16
Advirtamos también que, en el terreno del espec-
táculo, la compañía de los Mumenschanz ha sabido ex-
plotar magníficamenre el arre de dar vida v sentido a oh-
jetos móviles sin idenridad definida.
vencirin subjctiva rlel espectador o clcl oyct.rte,
su tendenci¿r ¡ arril¡r¡ir al rnurrdo de los objct,:rs
el p,,.1('¡ ¡. 'e¡lttr,, dI c\frci.rr ( ||lociolles alt;.
Iogas a Ias que lc hir[¡iran, permiten comprentler
mejor lo que Srravürsk i e n¡endíir por ilusirín.
Pcro también es una invitacitin, para todos los
que tienen que vcr con las "a¡tes,-le la comuni-
cación", a tratar de penetrar el secreto de esta
maravillosa alquimia llamada poder de evoca-
ción.
JUEGOS CON EL TIEMPO
Un rnismo gesto adquiere difcrenrc signifi-
cado según la expresiór'r de la mirada, su
dirección, su turbación o su resplandor. [...]
Hay gestos egoístas y gestos alrruistas, gestos
directos, oblicuos c) zig?agucantes, gestos que
sttÚ¿n, (rtr(,s qur ¡untú,rn l ,rcentúan. .¡uc
sugieren, que ¡efuerzan la expresión verbal
desordcnaiios, gestos secos y mcdi-
-gesros
dos, gestos untuosos- [...]. No conviene
olviilar que cada gcsto pLrede cambiar de sig-
nificado según tenga como colaboradores los
movimientos de los olos, de las cejas, dc [a
frente, de [a nuez o dc la boca, así como las
flexiones, negaciones l,giros dc Ia cabcza. En
cuanto a los hombros, tan expresivos, podría-
mos llamarlos el birrómetro de las pasiones
(J.-D., 1945, pp. 16-17).
Imaginemos una situación de kr nás sirnple,
compuesta por tres movimientos orientados en
el espacio, que realizan los personajes A y B.
A está sentado en una silla; B está de pie a
su lado, ligeramente rerirado. Los dos están
orientados en el mismo plano y miran hacia
delante. Se les permire hacer tres m()vlrnien-
tos:
a) B inclina [a cabeza (y [a mirada) hacia A;
b) B pone la manc¡ en el hombro de A;
c) A gira la cabeza hacia B.
LA o-RAMÁTrcA ¡)E /_A RíTMtc.{ 169
 (At finat de [a secuencia, A y B csrán en
contacto físico y sus miradas se encuentran. )
A partir de estos datos espaciales, .juguemos
un poco con e[ tiempo y hagamos la cuenta:
1. Los tres movimientos, a, b y c, pueden
efectuarse en cualquier orJen. sucesru¿r,
simulanleamznte. Podemos considerar si-
multáneos dos (o tres) movimientos que
comienzan en el mismo instante, y suce-
sivos los movimientos que comienzan
una vez acabado e[ anterior. Se obtienen
así seis secuencias posibles formadas por
tres movimientos sucesivos: a+ b + c,
a+c +b,b+ a +c,[ +c + a,c + ¿+ §,
c + b + ai y siete secuencias con a[ menos
dos movimientos simultáneos: ab + c,
c + ab, ac + b, b + ac, bc + a, a + bc, abc.
2. Si se da a cada movimienro [a posibili-
dad de ser ejecutardo rápidn o bnutmente,
cada secuencia de las enumeradas arriba
podrá presentarse en uno de Ios ocho
modos siguientes (r = rápido, I = lento):
rrr, rr[, rlr, [rr, rll, lr[, [r, [[. Esto hace
pasar el número de combinaciones de
trece a ciento cuatro.
3. Imaginemos una posibilidad suplemen-
taria: la de que dos momentos de una
secuencia se sucedan bien inmediata-
mente, bien tras un ciempo de espera qtue
designaremos como 0. Cada secuencia
de tres momentos ve cuadruplicarse sus
posibilidades, por ejemplo: a + b + c,
a0 + b+ c,a+b0 + 6,¿0 + [0 + 6.
El número de secuencias de dos momen-
tos se multiplica por dos; por ejemplo:
a + bc, a0 + bc. La adición de esta nue-
va modalidad eleva el total de combina-
ciones posibles a doscíentas noventa y
170 r^ RÍTMICA .,AeuEs-DALCRozE
seis. ¡Y sólo tenemos tres movimientos
básicos! ¿Qué pasaría si diéramos a A la
posibilklad de girar la cabeza también en
la dirccción opuesta, o si Ia secuencia
comenzara con la entrada de B en Ia
habitacrón1... Y además, sólo hem,,s ¡u-
gado con el tiempo: no sabemos nada
acerca de la suavidad o rigidez de los ges-
tos, ni de la expresión de los rostros. Si
tuviésemos que codificarlos también,
llegaríamos a cifras astronómicas... Pero
aprovechemos la circunstancia de no
estar en un mundo absolutamente robo-
tizado para deiar vía libre a la esponta-
neidad de los actores, mientras nosotros
intentamos ahora hacemos una idea, a
través de dos ejemplos elegidos a[ aza¡ de
La multiplicidad de evocaciones posibles.
1 .' sinn¡ión: c.0 + [, + ¿.
Descnpción: A
gira rápidamente la cabeza en
dirección a B, quien mira hacia delante. Un
mornento después, B adelanta lentamente la
mano hacia el hombro de A, srempre sin mirar-
1o; cuando lo toca, orienta rápidamente e[ ros-
tro hacia A y sus miradas se cruzan.
Interpretacíón: Podemos imaginar que hay una
pregunta en los ojos de A, y que B es presa de
una lucha interior. Al sentir [a mirada de A
posada sobre é[, se decide finalmente a hace¡ el
gesto que tranquiliza ----o que pide ayuda (la
son¡isa o [a expresión de la mirada en [a tercera
fase del movimiento debe¡ía permitir una deci-
sión al respecto)-. Podemos imaginar también
que hay impaciencia en la mirada de A, y, en su
vivo movimiento, deseos de atraer [a atención
de B, quien está absorto en algo que ve delante
de é1. Su gesto, un tanto indiferente, estará
entonces destinado a pedir paciencia a A, y se
 asegura rápidamente con una rnirada dc clue sLr pp. j9-49 y Zl8-222). Pero r-rt¡ sc de.jarán tle
il pctición es atendida... buscar en la música del pasado, que nos descu-
ll bre gran número de ellos. Un ejemplo quc rne
2 ' situ.orión: 6, + ast cs muy querido es el quc nos ofrece Brahms cn
el Inte¡mezzo n." 2 de la op. I I 9. La voz superior
D c scripción -interpr e tación : B pone ráp iclame n te
(r,iolenta, furtiva, imperativamente) Ia mano clel tema inicial incluye la siguicnte succsiírn tle
:I
.obre el hombro de Al luego, c()n un mism(, sonidos:

movimiento, ambos giran la cabeza hacia el

otro lentamente (prudente, rígida, temerosa-
mente) e intercambian una mirada (inquieta,
feIiz, rencorosa, aterrorizada, etc.).
La primera frase del tema se presenta de la
forma siguiente, a la vez retenida y agitada:
Bte tipo
de ejercicio puede desarrollarse de
manera improvisada, dejando libertad a los pro-
tagonistas para reaccionar según su criterio, Compases I y ss.

teniendo en cuenta las consignas y sin fijar pre- tÍ

P
viamente la duración que se otorga a cada movi-
miento. Pero los movimientos también pueden Sufre una primera modificacicin (trasposi-
ser estilizados, adaptándose a un marco temporal ción a l¿ menor y paso de binario a ternario)
rmnuest,, desde eI exterior: el nian.r. oc¡r ricmnlo. que da la impresión, a [a vez, de que se estrecha
,o.,.l'JJI " Jd J
" Jd,",. r.,,,.,,,
y sc suaviza:
después, los dos actores hacen coincidir una de
Ias posibles versiones de la escena con la repeti-
Compases 13 y ss
ción del ritmo propuesto. O bien a cada una de
PñP
las acciones se le puede asociar un instrrrrnen-
to. o un registro del ¡iano, y L) que se imlone
Después, una tercera versión (en /a rnenor)
desde el exterior es la combinación entcra.
hace jadear [a frase, por el juego cortado dc krs
En estas diversas ocasic¡nes se tend¡á cuicla-
contratiempos:
do de dejar que una parte de los esttrdiantes
sean espectadores de los ot¡os, con el fin de per-
mitir un inte¡cambio de puntos de vista ¡clati- Compases
l8 y ss.
vos a [a presencia o ausencia de intención ex- P
presiva.
Llega una cuarta evocación, que nos recuer-
En [a música se encuentran muchos ejem-
da a la primera, simplificada, per() que nos lleva
plos de estos juegos con el tiempo. Se han de
más allá en un importante crescendo:
buscar especialmente en la música serial, en los
ritmos de Messiaen, en las formas abie¡tas de
la música aleatoria o en la composición elec- Compases
29 y ss.
troacústica (cf. a[ respecto Maneveau, 1976,

-l
LA CRAMAT/(.A ]]E I A Á,ITM/CA 17I
 Esta obra e§ PrcPicd'd ocl
SIBDI. UCR
Pero la quinta m¿rrca ve¡daderamente una
ruptura con Io ¿rnterior: paso a[ modo mayor,
cambio de tempo, clesplazamiento de los puntos
de apoyo, desdoblamiento del compás. E[[a
inaugura la segunda parte de la obra:
29 y ss.
molto piano € dolce
Si imaginamos la continuación de los soni-
dos que forman e[ substrato melódico de estas
diferentes versiones como un trayecto en e[
espacio que nos rodea o como un movimiento
continuo colectivo, ¿a qué modificaciones se
verán sometidos esta trayectoria o este movi-
miento si se dejan modelar cada vez por un
ritmo distinto? He llegado a hacer el experi-
menro con gru¡os de cstudiantes para intentar
que evaluaran las partes que corresponden a
permanencia y a cambio, y que describieran las
impresiones visuales. audirivas y motrices que
van asociadas con ellas.
Lo propio de la música
Jaques-Dalcroze (1922a, p.9)
r7--escribía
es, ante
todo, provocar en el alma de los hombres
una necesidad de imaginación y de realiza-
ción. ¿Por qué renunciar a este poderl [...] La
música nace en nosotros de una absoluta
necesrdad de evadimos de nosorros mismos.
[...¿P]o¡qué no apoyarnos en e[[a, si se trata
'? Artículo recogido en J aques- Da lcroze, 1942,
pp. 1 13-116.
172 L4 RirMrcA JAeuEs-DAraRozE
de expresarnos gracias a un mecanismo
hurnano tan desconocid.r pclr la rnayoría de
Lrs scres como los mismos orígenes de sus
actos y de sus pensamientosl
A modo de conclusión a esra aproximación
a una gramática de la Rítmica, subrayemos
algunas de las " recomendaciones" dirigidas por
Jaques-Dalcroze a los profesores de su método
(1926b, pp. 11 y 14):
[...] Sin la esr¡echa e indisoluble colabora-
ción de los sistemas nervioso y muscular, la
Rítmica musical no se diferenciaría de los
métodos usuales [de educación musical]. Y
por eso tiendo a insistir siempre en e[
hecho de que al profesor no [e basta con
exponer los ejercicios rítmicos de un modo
mu"ical. Es de capital importancia que
ponga al alumno en condiciones de con-
ve¡tirlos en experiencias corporales [...].
Si, por orra parre. se pri\ase a nuestro sis-
tema educativo de su base esencial, la
Música, constituiría un método de cultura
física análogo a tantos otros. Así pues, por
el futuro de nuestras ideas es conveniente
que nuestros profesores hagan todos los
experimentos necesarios para lograr cu[ti-
var con el mismo amor Ias ramas-hermanas
de nuestra doble educación. Que lleguen o
no a un dominio completo no es e[ punto
principal: lo esencial es que no sacrifiquen
una rama en beneficio de la otra y que bus-
quen con insistencia nutrirse de la savia
común.