UNIVERSIDAD

PEDAGÓGICA
NACIONAL
UNIDAD 122
Autoevaluación
Maestría en
Educación Básica

Unidad 122

Acapulco, Gro. Noviembre de 2018

 Índice
página

Presentación 3

1. . Desarrollo del proceso de autoevaluación 4

1.1 Mecanismos de organización implementados. 4
1.2 Participación de cuerpos colegiados 5
2. Contexto Nacional. 5
2.1 Contexto institucional 7
3. Estructura. 9
3.1. Plan de estudios 9
3.2. Personal académico 13
3.3. Alumnos 14
3.4. Infraestructura 15
3.5 Recursos financieros 17
4. Proceso 18

4.1 Gestión académico-administrativa 18

4.2 .Aspectos jurídico-administrativos. 20
4.3 Difusión 22
4.4. Docencia y Tutoría. 24
3.4.1 Vinculación y movilidad 26
4.5. Trayectoria escolar 27
5. Resultados 29

5.1. Seguimiento de egresados 29

5.2. Productividad académica 31

5.3. Eficiencia terminal 32

6. Diagnóstico .y conclusiones 34
61 Programas estratégicos de mejora continua 41

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 Presentación

La Universidad Pedagógica Nacional de la Unidad 122, comprometida con la

profesionalización de los docentes, apertura ene l 2011 la Maestría en Educación
Básica con la misión de propiciar entre los profesionales de la educación básica la
reflexión y la actuación desde su función para la construcción y difusión de saberes
pertinentes que transforman la práctica educativa e impactan en la formación de
personas comprometidas socialmente.

Por lo anterior y en consonancia con los avances educativos por competencias, la

constitución de sus posgrados, forman parte importante de sus acciones para
otorgar a sus programas la actualización de éstos y sus respectivos contenidos para
la mejora permanente. Para garantizar la calidad y pertinencia del Programa reviste
de importancia la evaluación, como proceso de mejora continua.

Es así, como desde este escenario fue necesario hacer un proceso de

autoevaluación con base en indicadores-guía, contemplando los componentes:
contexto, estructura, proceso y resultados. Este proceso evaluativo permitió valorar
las fortalezas y debilidades, para su respectiva atención.

A partir de la identificación de las fortalezas y debilidades, se realizó un diagnóstico

se diseñó el plan de mejora para garantizar las fortalezas y atender las debilidades.

La realización de la autoevaluación fue un proceso arduo en el que el colegiado,

con actitud comprometida se sumó a la tarea y los resultados que como producto
tenemos, en este ejercicio, nos impulsa a continuar colaborando para la mejora del
Programa de Posgrado.

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1. Desarrollo del proceso de autoevaluación.

La Universidad Pedagógica Nacional comprometida con la función social de formar

egresados de alto nivel en el posgrado, ha buscado acreditar sus programas de
posgrado por diversas instancias de acuerdo con el nivel de evolución que presenta
en los tres niveles que ofrece: especialidad, maestría y doctorado.

En la actualidad la diversificación del posgrado hace necesario implementar un

modelo de autoevaluación propio y colegiado, orientado a la participación de los
actores en el posgrado para la toma de decisiones de la mejora permanente del
programa. En este sentido, la Unidad 122 de Acapulco, Gro., con las subsedes que
la integran participa en el proceso de Autoevaluación de la Maestría en Educación
Básica (MEB) con el fin de contribuir a la elaboración del diagnóstico y la formulación
del Plan de Mejora Continua que lleve al logro del mejoramiento del programa del
posgrado que se imparte en esta subsede.

1.1 Mecanismos de organización implementados.

La Dirección de la Unidad 122 de la UPN de Acapulco, Gro; informó a la

Coordinación de la Maestría en Educación Básica, la realización de la
Autoevaluación del programa de posgrado, en los meses de abril, mayo y junio del
presente año. Por lo que se solicitó la colaboración a todos los profesores que
integran la MEB, llevar a cabo esta importante tarea.

En la reunión se dio a conocer el proceso a seguir en esta Autoevaluación de

acuerdo a los documentos e insumos entregados con anticipación a todos los
participantes. Se analizaron los componentes con los aspectos que los integran, se
elaboró una agenda de trabajo y se asignaron las comisiones. En el proceso se
fueron socializando los avances y se reasignaban tareas; se integró un equipo de
redacción para cada componente, otro para la elaboración del diagnóstico y en

4
colegiado se plantearon propuestas de los Programas estratégicos que podrían
diseñarse para el mantenimiento de las fortalezas y para la atención de las áreas
de oportunidad.

1.2 Participación de cuerpos colegiados.

En la reunión de colegiado del 2 de mayo de 2018, se tomó el acuerdo de que cada

grupo de docentes se integrara en las subsedes e hicieran la autoevaluación con
base en los indicadores de la Guía. Las subsedes que participaron fueron:

Subsede San Jerónimo: equipo de 4 docentes.

Subsede Ometepec: equipo de 6 docentes.
Subsede Cruz Grande: equipo de 3 docentes.
Unidad 122 de Acapulco: equipo de 17 docentes.

2. Contexto Nacional.

La Universidad Pedagógica Nacional desde su creación ha mantenido en todo el

país la unión académica con 77 Unidades, 208 subsedes y tres universidades
pedagógicas estatales (Chihuahua, Durango, Sinaloa), actualmente continúa
atendiendo programas presenciales de licenciatura, posgrado y extensión
universitaria.

Esta institución educativa a nivel nacional trabaja con una plantilla nacional de
4,200 académicos que atiende una matrícula de 80 mil estudiantes y más de 130
mil en programas de formación continua. A continuación, se hace una breve
descripción del estado de desarrollo del posgrado Maestría en Educación Básica
implementado en las Unidades y Subsedes de la Universidad Pedagógica Nacional
en todo el país y de los programas similares impartidos en México en Instituciones
de Educación Superior, especialmente los reconocidos por el Programa Nacional
de Posgrados de Calidad (PNPC) del CONACYT.

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En la Universidad Pedagógica Nacional el posgrado de maestría surgió en 1979,
con el programa de Maestría en Planeación Educativa, cuyo propósito estuvo
orientado a formar cuadros profesionales de alto nivel para el Sistema Nacional de
Educación Básica, surgieron después dos programas más: Maestría en Educación
y Maestría en Pedagogía. Una segunda etapa en la evolución del posgrado se vivió
en la década de los 80, creándose: la Maestría en Educación de Adultos y la
Maestría en Educación Especial; años más tarde, se instaura la Maestría en
Educación con seis líneas de formación-investigación, cerrándose en los años 90.
Una tercera fase de desarrollo se dio en la década de los 90 y principios del año
2000, con la creación de la Maestría en Pedagogía en modalidad escolarizada y a
distancia, para atender la formación de profesores de las Unidades. En el mismo y
se abre la Maestría en Desarrollo Educativo, como resultado de la política del
Programa Institucional para el Fortalecimiento del Posgrado en el año 2000. En
2006 se acreditó como programa en desarrollo la Maestría en Desarrollo Educativo.

De acuerdo con datos del Consejo Mexicano de Posgrado, el 80% de los programas
de posgrado son Maestrías en Educación, el 11% son Doctorados y otro 10% son
Especializaciones. De este porcentaje los programas de maestría suman 1056
distribuidos por regiones en el país: Centro, 104; Metropolitana, 136; Oriente, 248;
Sur, 108; Norte, 384; y Occidente, 76.

Entre las contribuciones más significativas que ha hecho la Universidad en este

ámbito, se destaca la generación de programas educativos que consideran la
realidad social, cultural, económica y política; particularmente, la atención al
fenómeno de la multiculturalidad y la diversidad.

Los posgrados de la UPN son profesionalizantes, por lo que el docente, directivo o

asesor técnico pedagógico, al egresar, se encuentra en condiciones más favorables
para mejorar su práctica profesional con el fin de hacerla cada vez más pertinente
e innovadora. Los avances que han registrado las opciones en maestría obedecen
en gran parte a que los académicos han superado su formación en los últimos años;

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en la mayoría de las Unidades UPN del país, el número de docentes que han
obtenido el grado de maestría y doctorado representa la mejor carta de presentación
de las opciones educativas.

2.1 Contexto institucional

La UPN, como parte de su evolución social, cultural, política y económica, se

enfrenta a desafíos que demandan una educación o intervención innovadora, con
perspectivas y prospectivas que posibiliten y configuren un nuevo perfil profesional.
Como parte de las transformaciones, se implementó un nuevo grado académico,
que atienda a las actuales generaciones que incursionan en el ámbito educativo:
nivel de posgrado, cuyo propósito es formar profesionales que coadyuven en la
solución de problemáticas y generen conocimientos a partir de la implementación
de proyectos de investigación/intervención.

Lo anterior dio origen la creación de las maestrías y doctorados; entre las cuales
destaca, la Maestría en Educación Básica (MEB). En el caso de la unidad 122, su
creación tuvo como base un estudio de factibilidad, en el que se indagaron
problemas y oportunidades que aquejaban a la región y entidad, haciendo un
análisis pormenorizado del estado que guarda la educación, la formación del
profesorado de educación básica , el sistema de educación básica en Guerrero, sus
condiciones de operación y de infraestructura de la Unidad.

Al indagar qué otras instituciones imparten programas profesionalizantes, se pudo

apreciar que se comparten algunos elementos, tales como el trabajo con el enfoque
por competencias, el sistema modular que contempla contenidos interdisciplinares,
el método de investigación o de intervención, es básica o aplicada, en algunos
programas, la investigación sólo es a nivel teórico y en otros, con trabajo de campo.
La MEB responde a una de las líneas de acción y estrategias que se plantean en el
Programa Sectorial de Educación: “Identificar las necesidades de formación
continua y superación profesional de los docentes para generar una oferta

7
sistemática, pertinente, integral y equitativa orientada a la mejora de la calidad de la
educación básica”, (2007, p.23). En esa misma óptica propone “establecer
procesos y mecanismos de vinculación entre instituciones, organizaciones sociales,
empresas para planear y elaborar políticas educativas que respondan a las
necesidades de desarrollo local y regional, vinculadas a la vida social, cultural,
económica y productiva de la entidad” (2010, p.5).

Lo anterior es congruente con la Misión de la Universidad Pedagógica Nacional, de

responder con el compromiso social en la formación de profesionales de la
educación a través de la docencia, la investigación y la difusión cultural con sustento
en la calidad de sus programas que contribuye a transformar la realidad educativa
y social.

El propósito es que el profesional “profundice en la comprensión de los procesos

educativos y desarrolle la capacidad reflexiva para transformar su práctica
profesional, renovar y construir conocimientos, desarrollar actitudes, valores y
habilidades que integren los saberes propios de su práctica, en el marco de una
formación por competencias” (UPN. Plan de estudios Maestría en Educación
Básica, p. 48).

Desde esta lógica, para responder a la necesidad de profesionalización de los

docentes en servicio, se dio apertura en las distintas regiones:

Sede y subsede Especialización

Acapulco Animación Sociocultural de la Lengua en Educación Básica
Construcción de Habilidades de Pensamiento
Integración e Inclusión Educativa
San Jerónimo Construcción de Habilidades de Pensamiento
Cruz Grande Animación Sociocultural de la Lengua en Educación Básica
Ometepec Animación Sociocultural de la Lengua en Educación Básica

Las aportaciones del programa de la MEB sin duda han aportado beneficios de alto
impacto en el proceso de formación profesional de los profesores-alumnos que han
transitado por este Subcentro, en entrevista en ciclo escolar 2016-2017, se nos hizo

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saber que en los centros de trabajo donde realizan su práctica profesional han
coadyuvado en la mejora sustancial, sobretodo en el desarrollo de ambientes de
aprendizaje mediados, han logrado hacer transformaciones importantes.

3. Estructura.
3.1. Plan de estudios

La Maestría en Educación Básica es un programa nacional de la UPN dirigido a

profesores en servicio de preescolar, primaria y secundaria. El plan de estudios se
conforma por dos especializaciones con duración de un año cada una. Una
especialización, Desarrollo de Competencias profesionales para la práctica
educativa en la Educación Básica, es el tronco común de la maestría y se cursa en
el primer año; en el segundo año está contemplado un conjunto de 12
especializaciones, de las cuales se prevé que los estudiantes elijan una acorde con
sus intereses. Esta elección está limitada a las especializaciones que se desarrollan
en la Unidad en la que el estudiante realiza sus estudios o en otra Unidad. El análisis
que se expone tiene como referencia los ajustes a esta propuesta curricular
efectuados colegiadamente en la Unidad UPN 122.

El perfil de egreso de la MEB es acorde con las perspectivas contemporáneas que

enfatizan el desarrollo de las competencias de los docentes para aprender
permanentemente de la práctica a partir de la reflexión continua de su ejercicio
cotidiano y la colaboración con otros docentes. Las competencias previstas del
egresado están organizadas en tres dimensiones -cognoscitiva, habilidades para la
acción docente y actitudes interpersonales- y apuntalan la formación de un docente
que conoce las políticas educativas y teorías educativas y pedagógicas, pero sobre
todo puede críticamente concretarlas en su práctica en función de sus condiciones
de trabajo y de las características de los alumnos; que reconoce y valora los saberes
que posee y puede reformularlos a partir de la reflexión de su práctica con apoyo y
en colaboración con otros docentes (UPN, 2009, pp. 62-62).

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El perfil de ingreso previsto establece criterios en donde se considera la formación
profesional requerida, las actitudes profesionales –interés por el aprendizaje de los
alumnos y la mejora de la práctica- y las habilidades mínimas para el trabajo
académico –capacidades analíticas, para el estudio, y de expresión oral escrita.
Estos criterios son apropiados para que los estudiantes alcancen los propósitos del
programa centrados en el análisis y la mejora de la práctica educativa.

En términos generales la propuesta académico-formativa del Plan de estudios,

sustentada en la enseñanza modular, es coherente y acorde con el perfil de egreso;
sin embargo, contiene en su diseño original inconsistencias que hemos tratado de
subsanar en su implementación, lo que ha implicado ciertas reformulaciones.

El modelo educativo de la Maestría en Educación Básica tiene un diseño curricular

modular. Es consistente con el perfil de egreso en tanto que promueve no tanto el
estudio de las disciplinas per se, sino su integración y puesta en juego para el
estudio y la resolución de problemas. Desde esta perspectiva los módulos que
componen la maestría son concebidos como espacios en los que el propio proceso
de actividad del estudiante dentro del contexto es el punto de referencia, más que
los contenidos disciplinarios o modelos pedagógicos. No obstante, esta perspectiva
no se sostiene en todas las especialidades del plan de estudios, o se concreta de
diferentes formas.

En la especialización de tronco común (DCPEEB), a diferencia de las segundas

especializaciones, los tres módulos se organizan teniendo como referencia tareas
vinculadas al proceso de intervención para resolver problemas reales de la práctica
-identificación de un problema, diagnóstico y diseño de un proyecto de intervención.
Esta orientación, sin embargo, cobra otros sentidos o bien se abandona y se adopta
otra perspectiva formativa en las especializaciones siguientes. En la especialización
Animación sociocultural de la lengua, por ejemplo, los módulos están organizados
para el estudio y la experimentación de propuestas didácticas; en otras, como en la
de Construcción de habilidades de pensamiento, la orientación en el diseño

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curricular es francamente opuesta al modelo modular y a las competencias previstas
en el perfil de egreso en tanto se centran en la revisión de enfoques o perspectivas
teóricas y pedagógicas.

El desfase curricular entre las especializaciones, la de tronco común y las

posteriores, rompe con el trayecto de formación iniciado en la primera y dificulta el
logro del perfil de egreso al proponer diferentes lógicas y experiencias de formación,
muchas veces distantes o poco pertinentes para favorecer la reflexión sistemática
de los docentes articulada a la solución de problemas reales –p.e. al centrarse en
los contenidos o al proponerse productos específicos y diferentes para cada uno de
los bloques que integran los módulos.

Para asegurar el logro del perfil de egreso hemos replanteado los diseños
curriculares originales de las especializaciones. Tomando como base la CPPEEB,
adoptamos la intervención sobre problemas educativos como eje articulador de la
maestría, de esta forma situamos las diferentes etapas de la intervención educativa
y las tareas que involucran como referentes para el desarrollo de los seis módulos.
Los tres bloques que conforman los módulos aportan elementos teóricos,
pedagógicos y metodológicos para que los estudiantes desarrollen las tareas y
logren los productos propios de cada etapa de la intervención: identificación de un
problema, diagnóstico, diseño de la intervención, implementación y seguimiento,
evaluación y análisis, y sistematización.

La reorganización de la propuesta formativa contribuye al logro del perfil de egreso

en tanto que sucesivamente y de manera continua, involucra a los estudiantes en la
recuperación de sus experiencias profesionales y necesidades de la práctica,
propicia su enriquecimiento y mejora a partir de reflexionar sobre los sucesos que
tienen lugar en su trabajo y al diseñar y poner en marcha acciones de mejora en las
que articula las aportaciones teóricas, pedagógicas y curriculares con las
especificidades de los alumnos y los contextos en los que laboran. Asimismo,
favorece, como se espera en el perfil de egreso, el aprendizaje permanente desde

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la reflexión sobre la práctica con la colaboración entre docentes, mediante el análisis
individual y colectivo durante y posterior a la intervención que se propicia en los
módulos relativos a su implementación, el análisis y la sistematización. En este
sentido, las actividades académicas previstas son suficientes y pertinentes para
asegurar las competencias previstas en el perfil de egreso. No obstante, un
problema que deberá atenderse es la ausencia de sistematización y argumentación
de los cambios efectuados.

Otras acciones contempladas en el programa para asegurar el perfil de egreso son

la tutorial y dirección de tesis. Adicionalmente hemos incorporado la presentación
de avances en la intervención-investigación al término de cada trimestre y en
coloquios anuales. En éstos, los estudiantes dan a conocer los resultados de los
proyectos de intervención/investigación e interactúan con especialistas invitados. La
participación de los estudiantes en estos eventos es obligatoria, además de que se
les alienta a participar en eventos académicos regionales, nacionales e
internacionales. De igual forma se realizan reuniones de colegiado en las que los
profesores analizan el Programa de estudios, los avances de los estudiantes y se
efectúan adecuaciones.

Aunque limitadas, el Plan de Estudios prevé opciones para que los estudiantes
diseñen su trayectoria académica: pueden elegir entre las tres especializaciones
que ofrece la Unidad la que mejor se corresponda con sus intereses y necesidades
profesionales, o bien pueden optar por cursar las que ofrecen otras unidades de la
entidad o del país; asimismo, si así lo desean, al término del primer año pueden
optar por obtener el diploma de especialización en CPPEEB, o bien continuar sus
estudios hasta el grado de Maestro en Educación Básica.

Aunque la MEB prevé la evaluación del programa, esta es una debilidad que se
tiene. Se carece de un programa y de instrumentos para realizarla
sistemáticamente. Aunque algunos subcentros han diseñado encuestas para
evaluar y recoger sugerencias de los estudiantes acerca del proceso de enseñanza

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y de aprendizaje, la metodología de trabajo y su efectividad, los resultados poco se
han sistematizado, no se tienen reportes sistemáticos.

3.2. Personal académico

La MEB es atendida por un total de 30 profesores (17, Acapulco; 6, Ometepec; 4,

Sn. Jerónimo y 3 Cruz Grande). Una de las fortalezas del Programa es que el 53%
(17) posee estudios de doctorado, aunque sólo el 23% tiene el grado. En términos
generales, el perfil académico del conjunto de los profesores –todos con experiencia
en la formación docente y de la gran mayoría en educación básica- es la requerida
para atender con pertinencia la maestría. No obstante, hay variaciones en los
equipos de profesores por sede. En el caso de Acapulco, sus fortalezas radican en
que 15 de 17 profesores son de carrera o disponen de un número de horas
equivalentes (9 de tiempo completo y 6 de medio tiempo), el 41% trabaja sólo en la
MEB –el resto comparte la docencia en licenciatura (47%) o doctorado (12%)-, pero
el 41% de profesores trabaja también para otras instituciones. Todos participan en
la tutoría de tesis y son suficientes para atender la matrícula actual de estudiantes;
sin embargo, es necesario fortalecer la producción académica. En los últimos 5 años
solo 5 profesores han presentado ponencias en eventos nacionales o
internacionales, y dos han publicado artículos, libros o capítulos de libro; sólo un
profesor cuenta con perfil PRODEP y pertenece al SNI. Por otra parte, se advierte
la necesidad de emprender una paulatina renovación de la planta de profesores, el
65% tiene más de 50 años, por lo que es previsible su jubilación en el mediano
plazo. Las tareas de administración académica están atendidas sólo por dos
profesoras que no son suficientes para que estas actividades sean expeditas y los
registros y trámites no estén actualizados permanentemente.

En las tres Subsedes (Ometepec, Sn. Jerónimo y Cruz Grande) se tienen

condiciones similares a las descritas con el agravante de que muchos profesores
solo tienen plazas de horas en la UPN y tienen comisionadas sus plazas de
educación básica (en Acapulco tres profesores están en las mismas circunstancias)

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lo que mantiene en riesgo continuo su permanencia en el programa. Esta condición
es más severa en los casos de Cruz Grande y Ometepec, donde laboran profesores
invitados –sin contrato oficial por la UPN- (67% y 14%, respectivamente).

3.3. Alumnos

El proceso y los instrumentos que tiene previstos la MEB para el ingreso en general
son apropiados para valorar las competencias de los aspirantes planteadas con el
perfil correspondiente (UPN, 2012). Instrumentos como el anteproyecto y las
entrevistas permiten apreciar las aptitudes académicas –capacidad de análisis,
argumentación oral y escrita- así como las expectativas de desarrollo profesional y
las condiciones y posibilidades para el estudio que tienen los aspirantes. No
obstante, en nuestro caso hemos incorporado un medio más, el curso propedéutico.
Este ha sido útil para que los estudiantes se familiaricen más con el programa al
mismo tiempo que permite tener una mejor apreciación de aptitudes para la lectura
y producción de textos, y para el trabajo colaborativo. Asimismo, se aplica el EXANI
III de CENEVAL. Estos instrumentos, sin embargo, más que para seleccionar a los
aspirantes, han sido útiles para conocerlos y para que ellos conozcan el programa,
ya que en general ingresan la totalidad de los solicitantes.

El proceso y los instrumentos de selección, así como los demás requisitos oficiales,
están explícitos en la convocatoria, la cual emite el secretario de educación estatal.
En su difusión se han empleado diversos medios: publicación en el interior de la
Universidad Pedagógica Nacional, en la página web de la Unidad, en lonas en las
dos puertas principales de la institución, distribución de trípticos entre los docentes,
visitas a algunas escuelas del nivel básico, centros de maestros y oficinas
administrativas educativas de la región, estaciones de radio local y, más reciente,
mediante las redes sociales de los estudiantes. No obstante, la demanda de ingreso
invariablemente ha sido equivalente o ha estado por debajo del cupo previsto
anualmente.

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Según comentarios de algunos docentes, la escasa demanda por hacer estudios de
posgrado tiene que ver con el nulo valor que tiene para la mejora de sus condiciones
laborales y cuando tienen interés por estudiar no disponen de los tiempos
necesarios por la saturación de tareas administrativas en su trabajo. Sin embargo,
en este ciclo escolar repuntó el número de demandantes, incrementándose el
ingreso en 40% con respecto al ciclo escolar 2017-2018.

La población estudiantil radica en el estado de Guerrero, lo cual es comprensible

dado que el programa está dirigido a maestros en servicio y se desarrolla en fines
de semana, difícilmente pueden incorporarse quienes radican en otros estados. La
composición del estudiantado en cuanto a las funciones que desempeñan y los
contextos en que laboran es heterogénea, provienen de los tres niveles de la
educación básica y laboran como docentes frente a grupo, asesores técnico
pedagógicos y directivos; se desempeñan en diferentes contextos y modalidades
educativas: escuelas rurales, urbanas, multigrado, comunitarias, telesecundarias e
indígenas. Esta diversidad es una fortaleza del programa, pues se propicia la
circulación de saberes pluriculturales para la docencia y su apropiación según las
especificidades en que labora cada estudiante.

Una limitante del programa es que los estudiantes no tienen acceso a becas, lo cual
podría ser una ayuda importante para profesores que se trasladan desde municipios
y comunidades distantes para asistir a las sesiones.

3.4. Infraestructura

En los siete años que lleva operando la MEB se han logrado avances en la
adaptación o construcción de aulas, su equipamiento tecnológico y el
acrecentamiento del acervo bibliográfico. No obstante, los avances logrados,
aunque necesarios y pertinentes, son modestos, varían en su alcance entre las
sedes. En general aún continúan siendo precarias las condiciones requeridas para
el desarrollo del programa y el logro del perfil de egreso.

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En el caso de Acapulco se utilizan cinco aulas que se comparten con los programas
de licenciatura. Tres fueron adaptadas –una era bodega y otra funciona como sala
de exámenes profesionales de licenciatura- equipándolas con equipos de aire
acondicionado y mobiliario apropiado. Con los ingresos propios se construyeron dos
aulas nuevas y dos están en proceso de construcción. Los profesores efectúan sus
reuniones de colegio en una de las aulas y comparten cubículos en los que
proporcionan tutorías a los estudiantes. Aunque las aulas y cubículos son pequeños
resultan suficientes para la cantidad de alumnos, sin embargo, se necesitan mesas
y sillas de trabajo más funcionales. Asimismo, se requiere una mayor coordinación
con los usuarios de licenciatura para preservar la limpieza y el buen estado de los
equipos de aire, mobiliario y pizarrones.

Las mayores limitaciones se encuentran en la disponibilidad de recursos

bibliográficos y tecnológicos. Todas las aulas disponen de un proyector que, por la
inseguridad, se instala y se quita en cada sesión. Aunque no hay un equipo de
cómputo en las aulas, los profesores y los estudiantes utilizan sus propios equipos
portátiles. Los equipos de cómputo del programa son del área administrativa y se
encuentran actualizados. El servicio de internet es doméstico por lo que su alcance
y capacidad es deficiente y limita la posibilidad de acceder a los recursos digitales
de la WWW. La biblioteca de la Unidad no funciona desde hace ocho años, con
recursos propios y donaciones se ha conformado un acervo que, aunque de utilidad
y disponible para préstamos de estudiantes y profesores, no cuenta con el material
especializado suficiente para las tres especializaciones.

Las subsedes de Cruz Grande, Ometepec y San Jerónimo operan en condiciones

similares y las mejoras de infraestructura se han cubierto con ingresos propios. En
Cruz Grande operan tres programas uno de licenciatura y dos de maestría. Para la
MEB se ocupan tres aulas de un total de nueve, equipadas con aire acondicionado,
pizarra, proyectores, equipo de audio y mobiliario en muy buen estado. Se dispone
de una biblioteca virtual. En San Jerónimo, se cuenta con dos aulas para la MEB,
construidas y equipadas con aire acondicionado por el Ayuntamiento, lo cual fue un

16
avance importante dado que al inicio sólo se contaba con aulas provisionales con
techos de lámina galvanizada. Se dispone de 4 computadoras con cañones e
impresoras especialmente para el programa, así como laptops para cada uno de los
tres asesores, aunque no son de las más modernas y avanzadas.

3.5 Recursos financieros

Los recursos financieros cumplen una función importante para el ejercicio de la

docencia, difusión, divulgación y generación de productos de trabajo;
desafortunadamente la MEB, al igual que los demás programas, no cuenta con
presupuesto oficial público para su operación. El financiamiento proviene de las
cuotas que pagan los estudiantes por los conceptos de ingreso, inscripción y
trámites administrativos. El monto trimestral del presupuesto es insuficiente para
atender las necesidades materiales del programa y las funciones académicas como
la difusión; no obstante, el manejo cuidadoso de los recursos ha permitido cubrir las
necesidades materiales básicas para su operación y sostener actividades centrales
y de importancia en la formación de los estudiantes como los coloquios. Un factor
importante en este sentido es la administración de los recursos por parte de la
Coordinación del programa en cada sede.

Los aranceles son autorizados por la Secretaría de Educación Guerrero: titulación

$1200.00, certificado terminal $100.00. El presupuesto de cada sede depende de la
cantidad de estudiantes que tienen. Acapulco, en los últimos tres ciclos escolares
del ingreso que se obtuvo. Una parte de los gastos se destinaron a construcción,
otro porcentaje a gastos materiales de oficina y papelería, a gastos de aseo y al
financiamiento del coloquio anual de posgrado. La mayor parte de los recursos se
han canalizado a la construcción; no obstante, una parte importante se reserva para
financiar actividades académicas importantes en la formación de los estudiantes
como los coloquios. Sólo recientemente, a partir de gestiones realizadas, en los
últimos dos coloquios se ha contado con la mayor parte del financiamiento oficial
estatal (transporte, hospedaje y coffe break). La situación financiera es más crítica

17
en los subcentros como Cruz Grande y San Jerónimo, además de tener menos
estudiantes se paga, en el primero a dos profesores invitados, y en ambos casos
los servicios de aseo y vigilancia. Una limitación severa es la carencia de recursos
para sostener actividades de difusión como una página web, una revista y la
asistencia de profesores a eventos académicos.

4. Proceso

4.1. Gestión académico-administrativa

El desarrollo de las actividades académico-administrativas de la MEB, tanto en la

Unidad 122 como en los tres subcentros en los que se imparte este posgrado, se
realiza a través de una organización que se ha venido reestructurando con base en
las necesidades, los recursos humanos, lineamientos, funciones y actividades que
se han considerado fundamentales para llevar a cabo este programa. Actualmente
la estructura organizacional con la que opera la MEB se muestra en el siguiente
organigrama:

COORDINACIÓN MEB CONSEJO TÉCNICO

COLEGIO DE PROFESORES

COORDINACIONES SERVICIOS ESCOLARES

SUBCENTROS ESPECIALIZACIONES DIFUSIÓN COMISIÓN DE SERVICIOS

(CHP, ASLEB, IIE) TITULACIÓN ADMINISTRATIVOS

Fig. 1. Organigrama de la Maestría en Educación Básica de la unidad 122 UPN.

A través de esta estructura organizacional orientamos el trabajo y damos

cumplimiento a la normatividad establecida para el posgrado. Cada una de las áreas
asume las funciones que le corresponden buscando de forma particular los
mecanismos para cumplir con las tareas asignadas.

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La mayoría de las áreas existen desde la creación de la MEB, con excepción del
Consejo Técnico que se conformó años más tarde ante la necesidad de resolver
problemas de estudiantes que no lograron titularse en el periodo que marca el
reglamento y la gestión de bajas temporales, entre otros. Este consejo sólo sesiona
de manera extraordinaria cuando hay algún asunto urgente por resolver.

Es importante señalar que en los primeros años de la MEB existía la coordinación

de tutorías, misma que desapareció porque la responsable de esa área pasó a
hacerse cargo de la coordinación general del programa, ante la falta de más
personal se decidió que los trabajos de tutoría se atendieran directamente en cada
una de las especializaciones

A través de la organización interna se han consolidado procesos de planeación y

operación de los ciclos escolares, así como los de administración escolar y finanzas,
que han permitido avanzar en el cumplimiento de los propósitos del programa de
maestría, particularmente en la realización de actividades académicas
complementarias a la formación curricular de los estudiantes y en el involucramiento
del colegio de profesores en la planeación, realización de actividades y evaluación
de éstas.

En esta estructura organizacional el colegio de profesores ha tenido un papel muy

importante para el desarrollo de la MEB. Está integrado por todos los profesores de
las tres especializaciones, así como por los representantes de los subcentros en los
que se imparte el programa. Durante los primeros tres años, este grupo colegiado
se reunía una vez por semana, actualmente lo hace una vez al mes, o dos cuando
se requiere, ya sea para la planeación, evaluación de actividades, acuerdos o
decisiones que sean importantes. El propósito ha sido la responsabilidad
compartida sobre asuntos académicos, administrativos, de gestión y financieros.
Este trabajo colegiado ha permitido al programa varios logros, entre los que
destacan la solución de problemas que se han presentado al interior, como la

19
promoción de la MEB, la gestión y obtención de espacios adecuados para dar
atención a los estudiantes, la realización anual de coloquios académicos y la
administración de finanzas sanas que han derivado en infraestructura y
equipamiento.

Los lineamientos de la estructura y organización del programa en general, se

replican al interior de cada una de las coordinaciones tanto de los subcentros como
de las especializaciones, donde se realiza trabajo colegiado antes, durante y
después de haber concluido cada módulo y al finalizar cada generación, lo que
permite hacer ajustes o propuestas a los contenidos, estrategias y materiales de
apoyo que los profesores utilizan en búsqueda del mejoramiento de resultados de
los estudiantes en los seminarios, tutorías y procesos de titulación. En este trabajo
colegiado se analizan y deciden la asignación de seminarios, de tutorados, comités
tutoriales, fechas de presentaciones y de logística que se consideran necesarias.

En la parte administrativa y financiera la cuestión central la constituyen los ingresos

por inscripciones, reinscripciones y aranceles, en este rubro un mecanismo que ha
sido un acierto es la captación y manejo de estos recursos por parte de quienes han
sido los coordinadores del programa, quienes de forma transparente y eficaz han
administrado y distribuido los recursos en áreas fundamentales para el programa,
decisiones que se han consensado colegiadamente en el grupo de profesores. Entre
los principales resultados tenemos la construcción de 2 aulas terminadas y
equipadas que están en servicio desde 2016, y otras dos aulas en proceso de
construcción; así como la dotación de recursos didácticos, mobiliario y equipo para
todos los espacios en los que opera el programa.

4.2. Aspectos jurídico-administrativos.

La Maestría en Educación Básica se rige por lineamientos académicos de UPN

Ajusco, por sus órganos de gobierno académicos y la normatividad para el

20
establecimiento y operación de los programas académicos que se atienden en las
unidades al interior de la república.

En ese sentido, la MEB en la unidad 122, sigue las directrices establecidas en los
documentos rectores: sistema modular con tres especializaciones, diseño curricular
y trayecto formativo, entre otros. Además, en su operación considera los
planteamientos generales instrumentados por la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la Comisión
Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) y el Reglamento
General de Estudios de Posgrado de la propia Universidad. Todo esto le permite al
programa contribuir en la construcción de herramientas teórico-metodológicas que
permiten a los estudiantes lograr una verdadera transformación de su práctica
docente.

Administrativamente también se rige y depende de Ajusco para los trámites de

control escolar de los alumnos, como inscripciones, altas, bajas, matriculas,
certificados, etc. Lo que permite, impulsar un trabajo académico y administrativo
adecuado y que hasta el momento ha respondido a los planteamientos específicos
del programa.

Con lo anterior, se destaca que la MEB propicia y asegura una compatibilidad en

contenido y duración del programa respecto a otros programas de posgrado que se
ofertan en Unidades de la misma UPN en otros estados, como es el caso de
Veracruz, Tabasco, Jalisco y Morelos. Bajo estos mismos criterios también se tiene
compatibilidad con otras universidades nacionales públicas y privadas del país que
ofrecen maestrías orientadas al nivel básico (preescolar, primaria y secundaria)
como son las Universidades Autónomas de Ciudad Juárez, de Aguascalientes y de
Guadalajara.

Por otro lado, es importante mencionar que el programa de posgrado que oferta la
MEB en la Unidad 122 con respecto a programas de otros países, se considera un

21
punto de referencia significativo al considerar que se cuenta con un modelo
curricular estructurado de manera que responde a las necesidades actuales de la
educación en el mundo, y a los modelos y enfoques que las políticas educativas
internacionales dictan de acuerdo con las tendencias y necesidades de
profesionalización que existen.

4.3. Difusión

La difusión académica y cultural es considerada como una de las funciones

sustantiva de toda universidad, y tiene como propósito dar a conocer la producción
académica y cultural que se genera en la institución para contribuir en la atención
de las problemáticas y necesidades de la educación en nuestra sociedad.

La MEB en la unidad122 no cuenta con infraestructura editorial para la difusión de

la producción académica, en este rubro las actividades se han concentrado más en
la difusión de actividades académicas y culturales que se realizan en el programa.
Con los pocos recursos con los que cuenta el posgrado se lleva a cabo un modesto
trabajo de difusión que se ha dirigido al magisterio local, estatal y a la sociedad en
su conjunto.

Además de las limitaciones financieras están las de recursos humanos. De los 17

profesores asignados a la MEB el 80% de ellos se desempeñan en otros programas
y comisiones que la dirección les asigna, lo que ocasiona limitaciones de tiempo
para el desarrollo y concreción de actividades de difusión.

Sin embargo, a pesar de las limitaciones, están en curso dos medios de difusión
importantes: una página web, y la publicación de la revista académica impresa “con-
ciencia educativa” cuya circulación será a nivel local, estatal y nacional, con la
intención de convertirla en revista digital, ambos medios están programados para
iniciar operación en diciembre de 2018. Por su parte, en la subsede de San
Jerónimo se publica la revista Latitud Educativa donde docentes y alumnos

22
participan con sus escritos tanto de reflexiones como artículos pedagógicos y
culturales.

Desde la primera generación se ha institucionalizado el coloquio del posgrado que

se realiza anualmente, donde se presentan los avances de investigación de los
alumnos de la maestría, conferencias con ponentes de prestigio nacional e
internacional, presentaciones de libros y la realización de talleres académicos
durante dos o tres días consecutivos, evento que ha contribuido para dar difusión a
la MEB.

Por otro lado, profesores y estudiantes han realizado producciones académicas,

que se han presentado en eventos de carácter nacional e internacional,
compartiendo conocimientos y experiencias a favor de la educación en su conjunto.
Entre los eventos en los que se ha participado se encuentran:

Congreso Internacional de Educación en Copala (región de la Costa Chica del

Estado de Guerrero), donde los estudiantes de la MEB presentan ponencias de sus
trabajos de intervención.
II Congreso Internacional de Intervención Educativa. Guadalajara, Jal. 2012
Congreso Internacional de Epistemología y Metodología de la Investigación
Educativa AFIRSE UNAM. 2014.
XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Chihuahua, Chih. 2015.
Congreso Internacional de Educación y Evaluación. Tlaxcala, Tlax. 2016.
XI Seminario de la Red Estrado. UPN. Cd. México. 2016.
XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa. SLP. 2017.
II Congreso Internacional de Intervención Educativa. Puebla, Pue. 2017

Semestralmente se trabaja sobre una serie de acciones tendientes a la promoción

del programa académico, a través de la elaboración de: trípticos, carteles, exhibición
de lonas, uso de redes sociales, visitas promocionales a escuelas y supervisiones
de educación básica, entrevistas radiofónicas, en televisón y periódicos locales.

23
A pesar de las restricciones económicas y estructurales las actividades realizadas
en este rubro se convierten en factores determinantes para la promoción,
socialización y difusión del programa.

4.4. Docencia y Tutoría.

En la MEB la tutoría es considerada como un recurso para la formación integral de

los estudiantes, se trata de un acompañamiento o atención personalizada que con
diferentes estrategias se propone apoyar a los estudiantes para lograr los propósitos
que se plantean en este programa de posgrado.

La asignación, seguimiento y todos los asuntos relacionados con la tutoría se

analizan y deciden al interior de los grupos colegiados de cada una de las
especializaciones y subcentros. Todos los profesores de la MEB atienden la
docencia y la tutoría, sobre ésta última los criterios que se comparten y con los
cuales se trabaja este rubro son los siguientes:

1.- La asignación de tutorados es un acuerdo de los profesores de cada

especialización y su coordinador. Los profesores de medio tiempo tienen de 1 a 3
estudiantes y de 3 a 5 estudiantes para tiempos completos. En ningún caso deberá
ser superior a 5 estudiantes por profesor.

2.- En la asignación son considerados los perfiles de cada profesor y del estudiante,
así como la temática del proyecto de intervención a realizar. Se ha acordado que
sea el mismo tutor quien acompañe al estudiante desde el inicio de la maestría hasta
culminarla, convirtiéndose en la segunda especialización en director de tesis.

3.- Los profesores de la MEB tienen conocimiento de que la función del tutor es
clave para lograr los propósitos que se plantean en el programa.

24
Aun cuando no ha habido una evaluación y seguimiento sistemático en torno a la
tutoría, se han realizado trabajos de recuperación de las opiniones y percepciones
entre algunos de los estudiantes de diferentes generaciones, así como de algunos
profesores. Este acercamiento se hizo a través de entrevistas y la información
obtenida se ha comentado al interior de los grupos colegiados. Entre las principales
problemáticas destacan:

1.- No todos los profesores tienen un espacio y tiempo para la realización de la

tutoría. Sobre todo, profesores de medio tiempo señalan no coincidir con los tiempos
disponibles de los estudiantes. Para superar estas limitaciones se hace uso de la
tecnología para atenderlos.

2.- Los profesores expresan que nunca han recibido una orientación sobre tutorías,
por lo que cada uno la realiza de acuerdo a sus propios criterios y a las preguntas y
dudas que los estudiantes les van planteando. El trabajo que realizan va desde
corregir redacción y ortografía, atender dudas sobre el trabajo metodológico que se
va realizando con la intervención, hasta situaciones personales que los estudiantes
plantean.

3.- Es necesario analizar y dar seguimiento a la tutoría por las situaciones que los
propios estudiantes han señalado, entre las que destacan:
a) Algunos estudiantes se sienten abandonados, poco apoyados.
b) En ocasiones el trato que se les da los hace sentir que no saben nada. Los tratan
como menores de edad.
c) Se han llegado a presentar situaciones conflictivas entre tutor y estudiante cuando
se presentan los resultados a fin del módulo.
d) Falta de puntualidad del profesor cuando los cita para tutoría.
e) Se ha llegado a solicitar cambio de tutor.

Es importante señalar que no se cuenta con programa o modelo de tutoría en el que

se establezcan lineamientos para su operación, por lo que su práctica está orientada

25
por los acuerdos a los que llegan los profesores que integran cada especialización,
y por los criterios que cada profesor tiene para llevarla a cabo con el propósito de
apoyar a los estudiantes en su trayecto formativo, por lo que los tiempos, medios y
formas de concretarla son distintos. De igual forma no contamos con un programa
de evaluación a tutores que nos provea de datos más reales de la situación que
guarda esta actividad y que nos pudiera orientar en esto que reconocemos es
fundamental para el trayecto y culminación de los estudios del posgrado.

Sin embargo, de manera general podemos concluir que el trabajo de tutoría que se
ha realizado ha sido un factor fundamental para que los estudiantes culminen su
maestría con su trabajo de tesis, en el que se expresan nuevas comprensiones y
saberes sobre su función como docentes.

3.4.1 Vinculación y movilidad

La vinculación y movilidad de estudiantes y tutores es un rasgo de los programas

de posgrado de calidad, tiene el propósito de proporcionar a estudiantes y docentes
una amplia y sólida formación, profundizando y ampliando los conocimientos y
destrezas que requiere el ejercicio profesional en un área específica.

Lo que caracteriza a la MEB es que se trata de un programa modular donde los

estudiantes son profesores en servicio y tiene como dispositivo de formación la
intervención pedagógica en situaciones que desean mejorar. En esta Unidad la
intervención está programada para ser planeada, realizada, evaluada y
sistematizada, durante los seis módulos que forman el plan de estudios.

Se espera que en el trayecto formativo los alumnos de la MEB en esta Unidad se

apropien de nuevos saberes docentes y a la vez, vayan realizando su trabajo de
tesis en un proceso de reflexión colectiva con sus compañeros, lo que dificulta su
movilidad hacia otras instituciones que no tengan esta característica, por lo que la
movilidad sólo se ha realizado internamente entre las sedes que integran la Unidad.

26
Es necesario mencionar que como parte de la naturaleza del trayecto formativo, los
estudiantes al terminar la primera especialidad, tienen la opción de movilidad a otra
institución en cualquier entidad del país. Estos casos se han dado cuando tienen
cambio de adscripción.

Con relación a los profesores no se ha realizado movilidad, sólo se han establecido

convenios de colaboración con la Universidad Americana de Acapulco y la
Universidad Loyola para llevar a cabo coloquios anuales donde los estudiantes de
la MEB tienen oportunidad de compartir las experiencias que están teniendo con
su intervención, de los saberes docentes que se han apropiado y escuchar las
aportaciones de especialistas sobre investigaciones que se han realizado sobre
diferentes temas de interés.

También se tiene convenio con el Centro de Lenguas Extranjeras (CEELEX) para

que los estudiantes aprendan una segunda lengua (inglés), como uno de los
requisitos establecidos en los lineamientos de la MEB. En este Centro, los
estudiantes tienen la opción de tomar cursos sabatinos o en verano.

Un aspecto que ha influido para establecer algún programa de movilidad es la

ubicación de la Unidad 122 B de la UPN, ya que es considerada como un área de
inseguridad y difícilmente es atractivo tanto para estudiantes como para docentes
realizar estancias de estudio o de trabajo en esta zona.

Sin embargo, por lo expuesto, la vinculación y movilidad serán temas de interés y

análisis en la agenda de las reuniones del grupo colegiado de docentes para buscar
la forma de cómo impulsarlas a pesar de las situaciones contextuales que se han
señalado.

4.5. Trayectoria escolar.

Desde el inicio de la MEB uno de los mecanismos implementados como fuente de

información para conocer el avance y dificultades de los estudiantes son las
presentaciones de productos finales que ellos han construido durante cada módulo.
27
En estas exposiciones los maestrantes reciben de parte de un equipo de profesores
sugerencias y recomendaciones para mejorar su trabajo de intervención y con esto
ir construyendo de manera más clara el borrador de tesis al concluir el último módulo
del programa.

Con los resultados obtenidos en estas presentaciones el grupo de profesores de

cada especialidad analiza las situaciones detectadas y toma acuerdos para orientar
e implementar nuevas estrategias tanto en los contenidos de los bloques como en
las tutorías.

Las presentaciones se realizan dos de forma interna en cada subcentro y una

anualmente durante el coloquio académico, donde participan profesores y alumnos
de las 4 sedes: Acapulco, San Jerónimo, Ometepec y Cruz Grande. El coloquio
académico sirve también como actualización en temas educativos generales y
específicos relacionados con las problemáticas de intervención que viven los
estudiantes, y además se les ofrecen distintos talleres que buscan contribuir en el
desarrollo de algunas habilidades y competencias de las diferentes especialidades.
Otra forma de seguimiento a los estudiantes es a través de las reuniones del colegio
de profesores de las especializaciones y subcentros, en ellas se comparten y
analizan avances, evaluaciones, productos entregados y desempeño de
estudiantes.

Las reuniones de trabajo colegiado de las especializaciones y las tutorías son

mecanismos que sirven para conocer la situación académica y personal de los
alumnos, y tomar acuerdos de seguimiento y apoyo para ellos.

A pesar de estos esfuerzos y de la búsqueda por medios tecnológicos (teléfono,

correo electrónico) no se han podido evitar las bajas temporales y definitivas que
responden a diversas razones como son: salud, familiares, económicas, laborales,
etc.

28
Ante las suspensiones escolares y situaciones extraordinarias del contexto regional,
en la MEB se ha establecido como lineamiento la búsqueda de sedes alternativas
para continuar con las actividades del programa. Desde el 2016, en el caso de
Acapulco se cuenta con el apoyo de las instalaciones del doctorado de la UPN que
se encuentran en lugares diferentes al de la MEB.

5. Resultados

5.1. Seguimiento de egresados

Durante el ciclo escolar 2017-2018 se realizó un estudio de seguimiento de

egresados de la MEB con base en las orientaciones contenidas en el documento
“Esquema básico para estudios de egresados en nivel superior” de la ANUIES, con
algunas adecuaciones. El estudio tuvo como objetivo general reconocer el impacto
y la pertinencia del plan de estudios de la MEB en la formación y práctica profesional
de los estudiantes para generar procesos de mejora continua. Los objetivos
particulares fueron identificar el grado de satisfacción de los egresados de la MEB
y valorar si los procesos académicos y administrativos responden a las actuales
demandas educativas.

Se utilizaron como técnicas e instrumentos para la recolección de datos un

cuestionario, entrevista a egresados, visitas de observación de clase en los grupos
de los egresados, y está pendiente la realización de un grupo focal con egresados.
Participaron en este estudio 22 de 44 egresados de la primera y segunda
generación. Los participantes cuentan con un empleo en el área de educación, por
lo que la ubicación en el sector laboral no fue uno de los indicadores del estudio.

Entre los resultados obtenidos hasta el momento se tienen los siguientes:

En cuanto a la opinión que los egresados tienen sobre la formación que ofrece el
programa se obtuvo que la gran mayoría está muy satisfecha con la puesta en

29
práctica de los conocimientos adquiridos en la MEB y con la posibilidad de
responder a dificultades encontradas en su trabajo y problemas de relevancia social.
De igual manera se consideran muy satisfechos con el ambiente de trabajo
generado en la maestría, el trabajo en equipo, los contenidos de las actividades y
con el impacto en la posición jerárquica alcanzada, ya sea en promoción de puesto
o en resultados favorables en la evaluación docente.

Están poco satisfechos con la relación de los estudios y su salario, pues este no se
ha visto mejorado debido a que los estudios de maestría no se consideran un
elemento para su incremento. La gran mayoría señala que los contenidos
abordados a lo largo de la maestría son de mucha exigencia en su campo de trabajo
y que la maestría los preparó para transformar su práctica profesional y tener una
visión crítica y propositiva para enfrentar las actuales demandas del sistema
educativo. El total de los participantes afirma que recomendaría a otros estudiar la
Maestría en Educación Básica y que si tuviera que volver a estudiar una maestría
elegiría la MEB.

En este estudio también se obtuvo información de algunos directivos en cuanto al

desempeño de los egresados en su práctica, todos coinciden en afirmar que son
docentes comprometidos con su trabajo, que se caracterizan por buscar la
superación constante y que la maestría reforzó esas cualidades profesionales.

Sobre el proceso de titulación se encuentra que, una vez concluidos los estudios,
los egresados cuentan con una versión preliminar de su trabajo recepcional,
cumpliendo con el Art. 52 de los Lineamientos de Operación del Posgrado en
Educación Básica. Sin embargo, debido a presiones laborales en las que se han
visto incluidos, tales como cursos obligatorios que reciben o exámenes propios de
la ley del servicio profesional docente, así como cambios de ubicación laboral, no
ha sido posible que culminen su trabajo de tesis en el primer año de egreso. Algunos
incluso han rebasado los dos años de tiempo límite y han solicitado extensión del
plazo para la obtención del grado.

30
Haciendo una reflexión respecto a los resultados, consideramos que al colegiado
del programa nos ha faltado mayor acompañamiento en la tutoría, para hacer
énfasis en el sentido que se le da a la titulación inmediata posterior al egreso y que
el estudiante se sienta motivado para concluir dentro de los lineamientos marcados,
y poder considerarlos como eficiencia terminal.

5.2. Productividad académica

Mediante el análisis de la productividad académica se identifica la magnitud e

importancia de los resultados derivados de la acción de los académicos y de los
alumnos del programa, así como los resultados de los convenios establecidos con
los sectores social y productivo.

Del colegiado que integra la MEB, 1 docente pertenece al Programa para el

Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) y al Sistema Nacional de Investigadores
(SNI), lo que le ha permitido la producción académica, tanto de forma individual
como en coautoría. Estas producciones recuperan experiencias inéditas de la
práctica docente y han sido socializadas en los Coloquios que se realizan
anualmente.

Otros 4 docentes, también han hecho publicaciones en libros, capítulos de libros,

reseñas, revistas y ponencias en memoria de congresos. La productividad la han
realizado tanto de forma individual como en coautoría con colegas.

El ciclo anterior se integraron dos equipos en el colegiado para desarrollar

investigación; un equipo se enfocó a hacer un estudio de egresados, entre las
técnicas que implementaron fueron cuestionarios, entrevistas y observaciones en
su campo de acción. El otro equipo se integró con algunos docentes y estudiantes,
con la finalidad de hacer un capitulado de libros, ambos trabajos de producción se
encuentran en proceso.

31
5.3. Eficiencia terminal

En este apartado se destacan dos indicadores, la eficiencia terminal en el egreso y

la eficiencia terminal en titulación; en el caso de este último se ha determinado en
cada generación tomando como base el primer año posterior al egreso y el total de
alumnos que ingresaron. En las siguientes tablas se presentan los datos de ingreso,
egreso y eficiencia terminal de estudios, de cada una de las seis generaciones que
se han atendido en las cuatro sedes donde se imparte la MEB.

Generació Acapulco Cruz Grande Ometepec San Jerónimo Total

n
Ingres Egres Ingres Egres Ingres Egres Ingres Egres Ingres Egres
o o o o o o o o o o
2011 - 39 25 11 9 32 21 12 8 94 63
2013
2012 - 34 24 0 0 14 14 0 0 48 38
2014
2013 - 28 19 10 5 21 18 8 3 67 45
2015
2014 - 26 19 11 11 30 23 12 8 79 61
2016
2015 - 31 21 0 0 15 11 10 6 56 38
2017
2016 - 21 18 11 8 24 23 2 0 58 49
2018
Total 179 126 43 33 136 110 44 25 402 294
Tabla No.1. Ingreso y Egreso a la Maestría en Educación Básica por generación en cada una de
las sedes de la unidad 122 en las que se imparte.

En la tabla anterior se puede observar que la deserción se ha presentado en todas

las generaciones, con mayor impacto en las primeras cinco, el promedio de
deserción es de 26%. En la primera y tercera generación es donde más deserción
ha habido, concentrándose las bajas principalmente en Acapulco y Ometepec, por
ser las sedes que reciben la mayor cantidad de estudiantes.

Las causas recurrentes del abandono de los estudios han sido de índole económica,
por enfermedad, por problemas familiares y en algunos casos porque los
estudiantes han señalado que la dinámica de operación de programa no es lo que
esperaban. Ante estos casos se han otorgado bajas temporales para que los
alumnos se reincorporen en otra generación, en alguna ocasión se optó por ofrecer
en línea la especialización en Inclusión e integración educativa para atender los
32
casos de cambio de centro de trabajo a lugares lejanos como resultado de la
obtención de plaza definitiva y de la evaluación docente, sin embargo las
condiciones del contexto rural no son favorables para contar con el servicio de
internet, además de que algunos estudiantes no dominan totalmente la navegación
por internet y no tienen el hábito del autoestudio. Lo que ha funcionado es alternar
las modalidades en línea y presencial para responder a las condiciones laborales
de algunos estudiantes y que puedan concluir sus estudios.

GENERACIÓN INGR EGRESO % TITULADO % TITULADO TITULADO TOTAL %

ES0 EFICIENCI S EFICIEN S S TITUL
A DURANTE CIA DURANTE DESPUÉS ADOS
EGRESO EL TERMIN LOS DOS DE DOS
SIGUIENTE AL EN AÑOS AÑOS DEL
AÑO DEL TITULAC SIGUIENTE EGRESO
EGRESO IÓN S DEL
EGRESO

2011-2013 94 63 67% 12 19% 34 5 51 81%

2012-2014 48 38 79% 12 32% 13 1 26 68%
2013-2015 67 45 67% 15 33% 15 1 31 69%
2014-2016 79 61 77% 20 33% 10 0 30 49%
2015-2017 56 38 68% 6 16% 0 0 6 16%
2016-2018 58 49 84% 0 0% 0 0 0 0
TOTAL 402 294 65 72 7 144
PROMEDIO 74% 22% 47%
Tabla No.3. Eficiencia terminal por generación de la Maestría en Educación Básica en la unidad 122

En lo que respecta a eficiencia terminal, titulación al año posterior del egreso, los
rezagos más significativos están en la primera (19%) y en la quinta generación
(16%), sin embargo, después de ese primer año los estudiantes de la primera
generación han continuado titulándose, alcanzando el 81%.

El porcentaje de eficiencia en titulación en las generaciones que se han analizado

ha ido en decremento, esto se ha recrudecido aún más en la quinta generación
presenta un avance del 16% casi al término del ciclo escolar 2018, dos años
después del año que egresó. En términos generales la eficiencia terminal es baja,
el promedio de forma global es de 22%, y aun cuando ha habido titulaciones
posteriores el promedio global al momento de este análisis sólo representa el 47%.

33
Pasados los dos años después del egreso son pocos los casos de estudiantes que
han solicitado autorización de extensión de tiempo para culminar el proceso de
obtención de grado. La mayoría de los graduados pertenece al nivel de primaria y
primaria indígena; en menor medida de preescolar, secundaria y telesecundaria.

Considerando que al término de los estudios de maestría, los estudiantes cuentan

con un avance de un 80% del documento de tesis, se tiene entonces un rezago
importante en la obtención del grado, que es de un 36% en las cuatro primeras
generaciones y de un 84% en la quinta generación.

En el cuestionario de seguimiento de egresados, en la pregunta sobre las causas

de porqué no se ha titulado, la gran mayoría no respondió. Sobre esto, los tutores
de los egresados expresaron diversas razones, entre las que destacan: darse un
tiempo de descanso; en el caso de algunas mujeres hubo embarazo y priorizaron la
atención al recién nacido; el trabajo absorbe mucho tiempo y no se organizan para
concluir su trabajo, entre otras.

Ante esto es necesario definir nuevas estrategias para incrementar el porcentaje de

titulados en beneficio de los egresados y del mismo programa.

6. Diagnóstico y conclusiones

A partir de la autoevaluación de los distintos componentes contemplados en el

modelo de autoevaluación de la UPN, derivamos las siguientes conclusiones.

La MEB constituye un programa profesionalizante pertinente para apoyar la mejora

profesional de los docentes de la educación básica. Su principal fortaleza estriba en
su diseño y operación, los cuales contemplan rasgos y directrices reconocidas por
la investigación educativa nacional e internacional como elementos claves para
estimular el desarrollo profesional de los docentes y la mejora de su práctica
educativa: partir de las necesidades reales de su trabajo cotidiano, propiciar el
trabajo reflexivo y colaborativo con otros docentes, vincular los procesos formativos

34
con acciones de mejora de la enseñanza y proporcionar acompañamiento (tutoría)
en el desarrollo, implementación y sistematización de estrategias de cambio
educativo (Hargreaves y Fullan, 2014; Darling-Hammond y McLaughlin, 2003;
Tarazona y Candela, 2016; Rockwell y Mercado, 1986; Carlino, 2009; Espinosa,
2014; Perrenoud, 2007).

El diseño modular del plan de estudios MEB es congruente con el desarrollo de las
competencias profesionales docentes previstas en el perfil de egreso; no obstante,
hemos realizado reformulaciones al plan de estudios nacional con la finalidad de
lograr una mejor coherencia y articulación del trayecto formativo. La articulación de
los módulos a las tareas centrales del proceso de intervención (identificación de un
problema, diagnóstico, diseño de una intervención, implementación, evaluación y
sistematización) ha favorecido que en éste se imbriquen el trayecto formativo, el
proceso de mejora de la práctica y la construcción de la tesis. Estos cambios
constituyen una fortaleza del plan de estudios en tanto que ha propiciado que los
estudiantes cuenten con el espacio y los tiempos necesarios para replantear sus
formas de intervención y producir nuevos saberes sobre la enseñanza como se
espera en el perfil de egreso. No obstante, hay áreas de oportunidad que requieren
atenderse: a) los cambios, si bien se han discutido colegiadamente, han operado
más en los hechos y menos en la elaboración de documentos que los sistematicen
y argumenten b) persisten diferencias entre subsedes e incluso entre
especializaciones en la concepción y operación del modelo.

Junto al diseño y operación curricular está la validez jurídica del programa en los
trámites escolares y de certificación, estas fortalezas le dan respaldo y
compatibilidad al programa con otras unidades UPN y con universidades públicas y
privadas de algunos estados del país que también atienden el ámbito educativo,
particularmente la profesionalización de los profesores de educación básica.

En cuanto a los académicos tenemos fortalezas importantes, pero también

35
debilidades que es preciso atender para impulsar la mejora de la MEB. Las mayores
fortalezas radican en la certificación académica de los profesores (53% con estudios
de doctorado) y la experiencia del 100% en la formación de docentes. Una debilidad,
sin embargo, es la escasa producción académica (publicaciones) y el consecuente
bajo porcentaje de profesores con reconocimiento de perfil (PRODEP) y pertenencia
al SNI. Una amenaza importante que pone en riesgo permanente la continuidad del
programa es la inestabilidad laboral de varios docentes: 20% tiene plaza de
educación básica comisionada, 10% son profesores invitados sin contrato
institucional. Otra amenaza similar deviene de la madurez y previsible jubilación en
el mediano plazo de la planta docente, la mayoría tiene arriba de 50 años de edad.

La matrícula de la MEB ha variado en los últimos cinco años. En general, aunque

se ha promovido el programa, la demanda ha sido equivalente a la cantidad de
estudiantes que se pueden atender en cada ciclo escolar. En este último ciclo
escolar el ingreso se incrementó ligeramente, no obstante, la demanda se ha
mantenido limitada, lo cual atribuimos a las políticas laborales de los docentes de
educación básica: los estudios de posgrado tienen escaso impacto en la promoción
escalafonaria y se han incrementado las exigencias de trabajo, absorbiendo el
tiempo que podrían dedicar para el estudio. En estas circunstancias, las etapas y
los instrumentos del proceso de selección, más que determinar el ingreso han sido
importantes para conocer a los aspirantes en sus expectativas y desempeño. Más
allá de la correspondencia con el perfil de ingreso, una fortaleza en el ingreso de los
estudiantes ha sido el auténtico interés por encontrar en el programa apoyos para
desarrollarse profesionalmente y mejorar su práctica. En este marco, nos
cuestionamos la pertinencia de mantener el examen del CENEVAL como
instrumento para el ingreso; además de oneroso, instrumentos como la entrevista y
el curso propedéutico se han mostrado más apropiados para familiarizar a los
estudiantes con el programa y conocer tanto sus expectativas como sus fortalezas
para el estudio.

36
Se han mejorado paulatinamente las aulas destinadas al programa, todas se han
equipado con aire acondicionado, videoproyector y el mobiliario necesario. Se han
construido dos aulas y dos más están en construcción; aunque por necesidades de
la institución las instalaciones se comparten con programas de licenciatura ello no
afecta el funcionamiento de la MEB pues difieren los días y horarios de trabajo. No
obstante, se enfrentan limitaciones de infraestructura importantes: la biblioteca no
funciona, no se tiene acceso a equipos de cómputo y el servicio de internet es
deficiente. Parcialmente se han subsanado algunas carencias: se ha obtenido
material bibliográfico mediante donaciones y compra con recursos propios; los
estudiantes y profesores llevan sus propios equipos portátiles, los profesores
orientan a los alumnos para la consulta de materiales en portales de acceso libre a
revistas especializadas. Esta situación en general prevalece en todas las sedes,
las áreas importantes de mejora tienen que ver con el enriquecimiento del acervo
bibliográfico, la optimización de los servicios de internet y el acceso por esta vía a
índices especializados de revistas.

El programa se sostiene con los recursos propios provenientes de las cuotas que
aportan los estudiantes. El presupuesto es limitado; no obstante, su administración
cuidadosa a cargo de la coordinación del programa ha permitido cubrir las
necesidades materiales indispensables, avanzar en la mejora de la infraestructura
y sostener la realización de los coloquios anuales con la participación de
especialistas. Un área de oportunidad radica en la búsqueda de recursos para
sostener acciones de difusión (página web, revista) así como la asistencia de
profesores del programa a eventos académicos nacionales e internacionales.

La estructura organizacional de la MEB se ha ido reconfigurando ante las

necesidades y recursos con los que cuenta el programa. En este rubro destacan el
trabajo del colegio de profesores general, por especializaciones y subcentros; y, la
administración, cuyas finanzas sanas han permitido la realización del coloquio
académico anual, la construcción de aulas y el equipamiento de estas. No obstante
que esta estructura ha permitido consolidar al programa y resolver situaciones

37
emergentes, sigue habiendo deudas y rezagos en la atención de áreas y funciones
sustantivas.

El área de difusión sólo se ha concentrado en la promoción de las actividades

académicas que se realizan en el programa, por la falta de recursos materiales y
humanos, sin embargo, tiene en puerta la puesta en operación de dos proyectos,
página web y revista académica. Además de la escasez de recursos, una de las
principales debilidades es la falta de conocimiento y operación de las herramientas
de comunicación digitales que ofrece la internet, que permitirían acrecentar y
mejorar el trabajo de esta área.

Una fortaleza importante de la MEB es la realización del coloquio académico anual

que concentra a todos los estudiantes y profesores de la MEB y que persigue varios
objetivos. Por un lado, está el aspecto formativo a través de la presentación pública
de los trabajos de intervención que realizan los estudiantes, donde los intercambios
de experiencias resultan muy enriquecedores para la formación y avance en sus
borradores de tesis; y, la actualización académica con talleres que complementan
los trabajos de las especializaciones. Por otro lado, con la participación de
destacados académicos e investigadores nacionales se abordan temáticas
educativas que están en la agenda nacional y que son de particular interés para
todos los actores del magisterio.

En el caso de la tutoría su fortaleza radica en la comprensión que los profesores

tienen sobre la importancia y el papel que juega en el diseño modular, en el proceso
formativo de los estudiantes y en la construcción de la tesis. A pesar de que en los
tres últimos años no se cuenta con un área y responsable de tutoría las actividades
de planeación y asignación se han asumido y se siguen realizando por parte de los
grupos colegiados de las especializaciones, sin embargo, la debilidad sigue estando
en la falta de orientación y/o modelo de tutoría, que se ha dejado al entendimiento
individual de cada tutor y al compromiso que ellos tienen. Adicionalmente es

38
necesario resaltar la falta de seguimiento y evaluación al trabajo de tutoría,
particularmente a su incidencia en la conclusión de tesis y obtención del grado.

Tanto la docencia como la tutoría se han concentrado en la construcción de los

productos de los módulos que se constituyen en el diseño del proyecto de
intervención, en su aplicación, evaluación y sistematización, y que posteriormente
conforman los capítulos de la tesis. Las principales estrategias para promover el
avance de los estudiantes, y de alguna forma la retención de estos en el programa,
son las presentaciones al final de cada módulo ante un grupo de sinodales que
hacen observaciones y sugerencias a los maestrantes, donde también están
presentes los tutores. Junto con los avances durante el módulo, los resultados
obtenidos en las presentaciones finales son objeto de análisis por parte del colegio
de profesores de las especialidades para los ajustes de los bloques y de la propia
tutoría, constituyéndose en una fortaleza muy importante.

Aun cuando el trabajo colegiado mantiene nivel profesional y va dando buenos

resultados, existe una deuda con la actualización docente que empuje el
mejoramiento de los procesos de enseñanza y acompañamiento, así como también
a la producción académica de forma regular tanto del conocimiento generado con
las experiencias de la MEB como de nuevas incursiones en los distintos campos
educativos. En este mismo rubro está pendiente un programa de evaluación
docente de la MEB que de forma permanente y sistemática sea fuente de
información sobre aciertos, errores o deficiencias, que nos muestre la situación
objetiva que guardan nuestros procesos de enseñanza, y que con base en esto se
puedan tomar decisiones para la mejora de forma más segura y certera.

En lo que respecta al seguimiento de egresados, éste no se ha operado de manera

constante ni sistemática, sin embargo, consideramos como una fortaleza la
realización de un primer estudio utilizando la metodología de ANUIES, ya que
permitió obtener experiencia en estas actividades y suministró información
importante sobre las aportaciones de la maestría al trabajo que los egresados

39
realizan en las aulas con los niños, también mostró la valoración que ellos hacen
del programa y el impacto que ha tenido en sus vidas profesionales. Estos
resultados otorgan pertinencia y reconocimiento a la MEB y al trabajo que en ella
se realiza.

La situación que guarda la eficiencia terminal en la MEB de la unidad 122 es la

debilidad más grande e importante del programa. Hace falta un análisis más a fondo
sobre las causas de rezago en la titulación y es urgente implementar un programa
estratégico que nos conduzca a resolver este problema con los egresados de
generaciones anteriores, y que también ayude a prevenir la no titulación con los
estudiantes que están próximos a egresar.

Un panorama similar, aunque con menos gravedad, se presenta con la deserción,

cuyos factores más determinantes están fuera del alcance del programa, entre los
que destacan: salud, problemas económicos y saturación por actividades laborales.
Sin embargo, también necesitamos trabajar estrategias desde el ingreso para
minimizar estas bajas.

40
 6. 1 Programas estratégico para la mejora continua

Problema que se atenderá: Baja eficiencia terminal

Objetivo: Elevar los índices de eficiencia terminal

Línea de acción:
o Revisión del Programa de estudios

Propósito: Unificar criterios en el grupo colegiado en torno a la comprensión y operación del Programa de Estudios que
incida en la permanencia de los estudiantes.

o Responsable: Ma. del Carmen Alvarado Cuevas

Estrategias: Acciones Temáticas Calendarización

Autoformación del profesorado Círculos de estudio 1.Enfoque modular Enero- Febrero 2019
2.Intervención educativa
Reuniones por especialización 1. Análisis de los productos de Marzo- Abril 2019
los módulos

Línea de acción:

o Evaluación de la docencia y tutoría

Propósito: Valorar periódicamente la realización de la docencia y la tutoría, procesos claves en la formación académica de
los estudiantes, para sustentar la revisión y reorientación continua del programa y su operación hacia un mejor logro del
perfil de egreso.

Estrategias: Acciones Calendarización

Evaluación de la docencia Diseño de programa, criterios e instrumentos de evaluación. Diciembre 2018

(Programa bianual) Febrero 2019
 Discusión y aprobación del programa por el colegio de profesores Marzo 2019

Aplicación de instrumentos Marzo- Noviembre 2019

Informes para cada docente. Abril – Diciembre 2019

Informe anual de evaluación. Marzo 2020

Discusión colegiada de resultados, identificación de fortalezas, Abril 2020

debilidades y toma de acuerdos para la mejora.
Implementación de los acuerdos para la mejora. Abril 2020 -Marzo 2021

Estrategias: Acciones Calendarización

Evaluación de la tutoría Diseño de programa, criterios e instrumentos de evaluación. Diciembre 2018

(Programa bianual) Febrero 2019

Discusión y aprobación del programa por el colegio de profesores Marzo 2019

Aplicación de instrumentos Junio 2019

Procesamiento y análisis de la información Julio-octubre 2019

Informe anual de evaluación. Diciembre 2019

Discusión colegiada de resultados, identificación de fortalezas, Diciembre 2019

debilidades y toma de acuerdos para la mejora.
Implementación de los acuerdos para la mejora. Enero 2020

1
 Referencias de consulta

Carlino, P. y Martínez S. (Coords.) (2009). La lectura y la escritura: un asunto de

todos/as. Neuquén, Argentina: Educo.
Darling-Hammond, L.; McLaughlin, M. W. (2003). El desarrollo profesional de los
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Hargreaves, A.; Fullan, M. (2014). Capital profesional. Madrid: Morata.
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica. México: Graó.
Programa Sectorial de Educación 2013-2018
Rockwell, E. y R. Mercado. (1986). La escuela, lugar del trabajo docente:
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Tarazona V., Liliana; Candela, A. (2016). Comparación de la implementación de una
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UPN. Plan de estudios Maestría en Educación Básica