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EDUCAÇÃO
INCLUSIVA E ESPECIAL
 2

3 INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

7 UNIDADE 1 – Conceitos e Fundamentos da Educação Inclusiva
9 1.1 Do Processo De Integração Ao Processo De Inclusão

12 1.2 A Valorização Das Diferenças Na Escola Como Fator De Inclusão

15 1.3 A Organização Docente na Educação Inclusiva

20 1.4 Uma Experiência De Pesquisa Sobre Inclusão Na Escola Regular – A Realidade Discursiva Dos Profissionais

24 1.5 Que Caminhos O Professor Deve Percorrer Para Ensinar E Aprender Na Diversidade?

28 1.6 Algumas Competências Didáticas Para a Educação Inclusiva

SUMÁRIO
31 1.7 Quanto Vale A Contribuição Dos Pais No Processo De Inclusão?

33 1.8 Conto De Uma Experiência De Inclusão/Exclusão Escolar De Uma Pessoa Portadora De Deficiência Visual

38 UNIDADE 2 – Considerações Finais

39 UNIDADE 3 – Introdução à Educação Especial
41 UNIDADE 4 – Retrospectiva Histórica da Deficiência: Do Banido ao Cidadão, de excepcional a especial
41 4.1 Da Antiguidade clássica à Idade Média

43 4.2 A Idade Moderna: da extrema ignorância às novas ideias

44 4.3 Contemporaneidade e as garantias atuais

46 UNIDADE 5 – A ONU e As Conferências Mundiais

46 5.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948 – o começo de tudo

46 5.2 Declaração dos direitos das pessoas deficientes – 1975

48 5.3 Conferência de Jomtien – 1990

48 5.4 Declaração de Salamanca – 1994

49 5.5 Convenção da Guatemala – 1999

50 5.6 Declaração de Pequim – 2000

52 5.7 Declaração de Montreal – 2004

52 5.8 Convenção dos direitos da pessoa com deficiência da ONU e seu protocolo facultativo – New York – 2007

55 UNIDADE 6 – A Legislação Brasileira para Educação Especial e Inclusiva

56 6.1 Breve retrospectiva da educação especial no Brasil

57 6.2 Política Nacional para Educação Especial

60 6.3 Diretrizes Nacionais para educação Especial

64 UNIDADE 5 – A Educação Especial e a Terminologia mais recente para a área
68 UNIDADE 8 – A Pedagogia da Negação x Educação na Diversidade
72 UNIDADE 9 – A Formação de Professores: Saberes, Competências e Atitudes
76 REFERÊNCIAS
81 ANEXOS

INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Ao longo das últimas três décadas até
os dias de hoje o tema inclusão escolar
continua a ser amplamente discutido nos
espaços educativos e entre as pessoas
que direta ou indiretamente, se envolvem
com este processo na escola ou em diver-
sos ambientes sociais, onde há interação
de pessoas. Não se pode negar a polêmi-
ca que existe em torno das questões que
se relacionam com a inclusão nas escolas
regulares de alunos com deficiências ou
diferenças individuais acentuadas.
Para alguns professores, o cotidiano da
educação inclusiva é tão complexo que ele
se torna difícil de enfrentar, ou até mes-
mo, impossível de acontecer algo de novo.
Ele se apresenta, às vezes, de forma tão
incerta, tão cheia de dúvidas que gera in-
segurança e medo de enfrentar situações
inesperadas. Isso, porque dependendo da
situação a ser encarada poderá represen-
tar uma ameaça a identidade do professor
como sujeito que ensina.
Não há dúvida de que a atividade do-
cente não é simples, principalmente,
quando se lida com uma heterogeneidade
de maior complexidade. A formação do-
cente oferecida nos moldes que se apre-
senta nas instituições de ensino superior,
infelizmente, não favorece uma visão
dessa complexidade que há nas relações
socioculturais no espaço escolar. Com
isso, o profissional terá que adquirir ex-
periências e aprender a lidar com todas as
situações inesperadas a partir de uma for-
mação continuada em serviço e por meio
de estudos.
No decorrer desta reflexão vamos ten-
3
tar chamar àqueles que se interessam em
entender um pouco mais sobre a comple-
xidade do processo de inclusão escolar,
no sentido de indicar algumas questões
que possam favorecer um repensar sobre
como desenvolver uma educação inclusi-
va, de forma que a própria ação de refletir
possa significar mudança.
Para início da discussão destacou-se al-
guns conceitos e ideias sobre a educação
inclusiva. Educadores que se dedicaram à
pesquisa sobre essa temática tentaram
contextualizar conceitos de um proces-
so inclusivo de educação que consideram
pertinente ao direito de participação de
todos no espaço escolar. Sobretudo, por
meio de práticas e ações estruturadas
para atender com igualdade a todos. A
discussão de ambos educadores mostrou
que para se efetivar a educação inclusiva
de fato, haverá a necessidade de trans-
formações na estrutura e organização
do tempo e espaço escolar. Além disso, é
preciso haver formação permanente dos
profissionais que atuam diretamente com
a diversidade sociocultural presente num
mesmo espaço educacional escolar.
Uma das tentativas de mudanças de
paradigma educacional ficou registrada
na substituição do termo integração para
o termo inclusão. Mudanças de estruturas
e paradigmas são muitas vezes, lentas e
até dolorosas. Mudar tradições requer pa-
ciência, persistência e enfrentamento de
resistências e limites. Infelizmente, não
se pode afirmar, hoje, que a inclusão como
processo de inserção total, se instalou de
fato nas escolas brasileiras e substituiu,
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completamente, o modelo da integração, teóricas e práticas de como se fazer inclu-

processo parcial de inserção. são no espaço da escola regular de ensino.
Uma ideia que mereceu destaque e que
Neste sentido, há de se perceber que
precisa ser levada em conta é o fato de
este sonho de incluir todos num mesmo
que num processo de educação inclusiva
espaço e com as mesmas oportunidades
há a necessidade de formação de grupos
de aprendizado se realiza lentamente, por
de estudos e discussões entre os profis-
meio de tentativas, erros e acertos. Assim
sionais da educação sobre os problemas
sendo, torna-se necessário pensar que o
educacionais nas escolas. O foco central
processo de educação inclusiva vai exigir
desse modelo educacional precisa se fun-
de fato mudança de paradigma educacio-
damentar, prioritariamente, na apren-
nal e o fim da subdivisão do ensino espe-
dizagem do aluno. E para assegurar que
cial e ensino regular. Entretanto, sabe-se
ocorra a inclusão, se fará necessário, a
que é direito de qualquer pessoa, ocupar
compreensão de que é fundamental uma
um espaço na escola pública, tendo os
aliança entre teoria e prática em qualquer
mesmos direitos e oportunidades para
ação pedagógica que venha a ser execu-
aprender.
tada na escola.
Se numa visão tradicional de educação
Ao tratar neste estudo de uma experi-
o processo de integração imperou como
ência de pesquisa de inclusão na escola
paradigma de educação ideal, na atuali-
regular, a ideia foi mostrar um pouco da vi-
dade, urge uma mudança de mentalidade.
vência de uma aventura, que buscou res-
No contexto da inclusão escolar é neces-
postas para incertezas e angústias que
sário valorizar as diferenças individuais,
faziam parte da realidade de uma educa-
no sentido de que aprende-se com maior
dora, que buscava conhecer os caminhos
qualidade quando o professor deixa de
que contribuem para a inclusão/exclusão
ser o único detentor do saber. Num es-
de pessoas com deficiência no cenário es-
paço onde as diferenças individuais são
colar.
respeitadas e valorizadas haverá espaço
para a cooperação, para a solidariedade Na trajetória de pesquisa, a realidade
e para as significativas trocas culturais. do cenário revelou a necessidade de maior
Nessa ambiência educativa se instala as conhecimento do processo de educação
oportunidades de aprender com os pares, inclusiva por parte dos profissionais. Mos-
onde todos os alunos se beneficiam aca- trou que para se efetivar a inclusão na es-
demicamente, tendo a chance de expan- cola regular é preciso conhecer a essência
dir suas ideias, emoções e potencialida- do processo, planejar e organizar as ações
des que numa outra situação não lhe seria educativas. É necessário acreditar que
possível. todos os alunos são capazes de aprender
e, que a inclusão só se efetiva de fato,
Para se discutir uma forma mais ade-
quando há reconhecimento das diferen-
quada de organização da escola para o
ças individuais como fator positivo para
desenvolvimento da educação inclusiva,
enriquecimento do espaço cultural. Quan-
recorreu-se a pesquisadores que com per-
do há cooperação e busca de estratégias
tinência levantaram importantes ideias

para desenvolver uma educação que va-
lorize todos os alunos nas suas variadas
habilidades e talentos.
É válido ressaltar alguns caminhos que
são fundamentais ao professor quando
este pretende ensinar e aprender na di-
versidade. É preciso ter a coragem de mu-
dar o que já está pronto, alçar vôos mais
altos e vislumbrar novos caminhos quando
se pretende ensinar e aprender num pro-
cesso de educação inclusiva. A tarefa de
ensinar é complexa, pois motivar alguém
a aprender depende de estratégias cria-
tivas para fazê-lo de forma eficaz. Assim,
todo esse processo educacional vai de-
mandar do professor não só conhecimen-
tos científicos, mas, também uma tomada
de atitude para mudar as velhas práticas,
tornando-as espaços de interação e de
respeito à cultura e ao conhecimento de
todos.
A seguir, a preocupação ficou em tor-
no da discussão de quais competências
didáticas poderiam favorecer a educação
inclusiva. Ficou registrado que uma edu-
cação inclusiva exige uma ação docente
dinâmica e inovadora que vai requerer
uma formação docente continuada em
serviço. Na versão inclusiva os docentes
se colocam como gestores da ação edu-
cativa, tomam decisões, e têm liderança
compartilhada nos diversos espaços das
escolas. Neste sentido, o professor busca
estratégias específicas de atendimento
educacional especializado para atender
às necessidades de todos os alunos.
Ficou também registrada a importân-
cia da parceria dos pais com a escola para
favorecer uma melhor qualidade ao pro-
cesso de educação inclusiva. Os pais que
acompanham o trabalho da escola, que
5
participam de reuniões, que se aliam à es-
cola nas suas dificuldades de lidar com as
diferenças individuais estão favorecendo
o êxito da inclusão. Contudo, torna-se ne-
cessário que a escola abra as portas para a
família de forma a envolvê-la como força-
-tarefa nesse processo inclusivo de edu-
cação.
Encerrando a presente discussão ficou
exposto o conto de uma história relatada
por uma pessoa portadora de deficiência
visual que descreveu algumas de suas
experiências escolares, com o propósito
de contribuir para uma reflexão sobre as
ações e atitudes dos profissionais que fi-
zeram parte do seu processo educativo. É
importante observar na presente história
certa fragilidade dos professores para li-
dar com as diferenças individuais. Pode-
-se analisar também, que algumas ações
daquela realidade vivida, infelizmente,
podem ser associadas a alguns fatos da
realidade educacional do momento atual,
configurando ações excludentes.
Importa ressaltar que o quadro con-
ceitual e teórico que fundamentou este
estudo não esgotou as ideias que se rela-
cionam com o tema educação inclusiva. É
importante lembrar, como foi mencionado
neste texto, que é necessário e urgente
que os profissionais da educação perce-
bam a importância da formação continua-
da em serviço. Pois esta é estratégia que
pode permitir a melhoria das ações educa-
tivas, no cenário da educação inclusiva.
Portanto, a partir deste estudo, espe-
ra-se que haja uma leitura crítica com rela-
ção ao processo de inclusão. Vale lembrar
que nunca se discutiu tanto, esse tema,
como nos dias de hoje. E nessa perspec-
tiva, muitos são os desafios a enfrentar e
6

toda e qualquer tentativa de desenvolver

uma educação que promova a inclusão de
todos na escola ou na vida em socieda-
de, implicará em mudanças das condições
atuais em que se encontram as escolas re-
gulares. Então, fique alerta!

UNIDADE 1 – Conceitos e Fundamentos
da Educação Inclusiva
O conceito de educação inclusiva
é amplo e complexo. Ele se expressa em
diferentes formas de concepção e con-
textos. Para uma melhor compreensão
deste estudo é necessário levar em con-
ta a questão dos direitos humanos e das
diferenças individuais. Sabemos que a
inclusão de todos nas escolas brasileiras,
ainda, não é uma realidade de fato. Muitos
educadores que se dedicam a pesquisas
sobre esse assunto revelam que para ha-
ver inclusão escolar na realidade das esco-
las regulares de ensino há a necessidade
de mudanças de paradigmas educacionais
e afirmam que, infelizmente, existe uma
cultura que persiste em conservar práti-
cas excludentes no cenário das escolas.
Neste sentido, a presente reflexão,
poderá contribuir com algumas questões
sobre o desenvolvimento do processo
de educação inclusiva. Elas ressaltam a
importância de valorizar as diferenças e
oportunizar a todos os alunos, o acesso ao
espaço escolar e ao conhecimento cientí-
fico com igualdade de oportunidades.
Antes de abordar algumas reflexões
sobre o paradigma da educação inclusiva,
considera-se pertinente analisar os con-
ceitos de educadores que se dedicaram
e ou dedicam a pesquisar sobre esse pro-
cesso educacional. Educadores e pessoas
que direta ou indiretamente, defendem o
direito de todos na escola com as mesmas
oportunidades de acesso e permanência e
aprendizagem de qualidade.
Nas ideias de Stainback (1999), a edu-
cação inclusiva é a prática da inclusão es-
colar de todos os alunos, independente-
7
mente, de seu talento, deficiência, origem
sócio-econômica ou origem cultural onde
todos possam se apropriar, igualmente,
de todos os benefícios que a escola pode
oferecer. A inclusão é um valor. Ela é o que
fazemos com todas as crianças. Ela é o que
desejamos para nós mesmos. Nesse mo-
delo de educação todos os alunos juntos
têm o direito à mesma preparação para a
vida na comunidade.
Baseado neste conceito pode-se afir-
mar que esse tipo de educação requer
uma transformação dos sistemas de ensi-
no no país. As escolas brasileiras se con-
figuram, ao longo da história de educação
brasileira até os dias de hoje, no retrato de
uma educação para uma parcela da socie-
dade. As mudanças ocorrem de forma len-
ta com relação ao processo de inclusão de
todos no espaço educacional escolar. Bas-
ta verificar o índice de evasão, repetência
e insucesso no processo de aprendizagem
dos alunos.
Na visão de Mitler (2003), a educação
inclusiva se baseia num sistema de valo-
res que faz com que todos os alunos se
sintam bem vindos à escola e esta celebra
a diversidade que tem como base o gêne-
ro, a nacionalidade, a raça, a linguagem de
origem, o nível de aquisição educacional e
cultural, ou a deficiência. Esse modelo de
inclusão, porém, implica em uma reforma
radical nas escolas em termos de currícu-
lo, avaliação, pedagogia e agrupamento
dos alunos nas atividades de sala de aula.
Implica, também, no preparo apropriado
dos professores mediante uma formação
de uma educação e desenvolvimento pro-
8

fissional contínuo durante a vida profis- e isto requer mudança de antigos para
sional. novos paradigmas. E é a partir da compre-
ensão de inúmeros aspectos ligados aos
A ideia acima revela que o processo para
conceitos de igualdade e de diferença, é
uma educação inclusiva caminha como ex-
que se pode investir em seres humanos
pressão de luta para o alcance dos direitos
melhores e mais fraternos. E assim sen-
humanos, tendo, portanto, a necessidade
do, haverá significativa contribuição para
de amplas transformações.
profundas modificações na área educa-
Mantoan(2003), destaca que a educa- cional.
ção inclusiva implica em mudança de pa-
De acordo com Guimarães (2003), a in-
radigma educacional. É a nossa capacida-
clusão escolar que funciona se baseia na
de de entender e reconhecer o outro e,
ideia de que incluir é mais do que criar con-
assim, ter o privilégio de conviver e com-
dições para os deficientes, é um desafio
partilhar com pessoas diferentes de nós.
que implica em mudança da escola como
A educação inclusiva acolhe todas as pes-
um todo, partindo do projeto pedagógico,
soas, sem exceção. Esse processo prevê a
à postura do professor diante dos alunos.
inserção de todos os alunos de forma ra-
Na educação inclusiva não se espera que o
dical, completa e sistemática. A inclusão
aluno com deficiência se integre à escola,
escolar é produto de uma educação plural,
mas que esta se transforme de maneira a
democrática e transgressora que provoca
possibilitar a inserção total dele.
uma crise de identidade institucional, que
por sua vez, abala a identidade dos pro- Considerando a ideia acima, vale a pena
fessores, pois parte dos mesmos buscam chamar a atenção pelo fato de que a esco-
alunos de modelos ideais, permanentes e la precisa de transformação para receber
essenciais. qualquer tipo de aluno, mesmo aqueles
com deficiência. Valendo-se disso, uma
A ideia de aluno ideal pode nos levar
questão merece ser refletida: Há interes-
a refletir sobre a cultura da homogenei-
se e vontade política por parte de todos os
dade, muitas vezes, desejada por educa-
profissionais das escolas em mudar, radi-
dores que temem mudanças, utilizam de
calmente, atitudes, práticas e conceitos?
práticas imutáveis e rotineiras e desvalo-
rizam as diferenças individuais. Nas últimas décadas, o tema inclusão
tem sido palco de debate para educado-
O conceito de educação inclusiva nas
res, pais de alunos com deficiências e pes-
palavras de Ferreira e Guimarães (2003)
soas diretamente ligadas a instituições
se refere ao acesso à escola de todos os
que lutam pela inclusão e valorização das
alunos, indistintamente, independente-
pessoas que portam alguma deficiência
mente, do fato de apresentarem dificul-
ou dificuldades de aprendizagem. Pensar
dades e ou deficiências. Nesse modelo de
a educação numa lógica inclusiva é pensá-
educação é preciso criar alternativas téc-
-la em novas perspectivas educacionais,
nico-pedagógicas, psicopedagógicas e so-
é caminhar para a busca dos direitos, bem
ciais que possam contribuir para o proces-
como, levantar a bandeira da igualdade no
so de aprendizagem de todas as crianças,
cenário educativo.

Para discutir com maior propriedade a
educação inclusiva, consideramos neces-
sário refletir como esse processo surgiu e
como ele vem sendo analisado no cenário
da educação escolar.
1.1 Do Processo De Integra-
ção Ao Processo De Inclusão
Para uma maior compreensão das polê-
micas que envolvem a ideia dos processos
de integração ao processo de inclusão,
Mantoan (2003, p. 22) sugere importan-
tes reflexões que podem favorecer uma
melhor compreensão desses paradigmas
educacionais. A discussão sobre integra-
ção e inclusão provoca dúvidas devido aos
significados semelhantes, porém, ambos
se referem à situações de inserção no en-
sino regular de maneiras diferentes e se
divergem nos fundamentos teórico-me-
todológicos. Para iniciar a discussão ela
faz o seguinte registro sobre o processo
de integração escolar:
Os movimentos em favor da integra-
ção de crianças com deficiência surgiu
nos Países Nórdicos, em 1969, quando
se questionaram as práticas sociais e
escolares de segregação. Sua noção de
base é o princípio de normalização, que
não sendo específico da vida escolar,
atinge o conjunto de manifestações e
atividades humanas e todas as etapas
da vida das pessoas, sejam elas afeta-
das ou não por uma incapacidade, difi-
culdade ou inadaptação.
No processo de integração escolar o
aluno participa das atividades escolares
na sala de aula do ensino regular e tam-
bém do ensino de escolas especiais. Assim
sendo, esse aluno transita no sistema es-
9
colar regular e especial, em todos os tipos
de atendimento, ou seja, classes especiais
em escolas comuns, ensino itinerante,
sala de recursos, classes hospitalares, en-
sino domiciliar e outros.
Neste sentido, o aluno é submetido a
um processo parcial de inserção, pois o
sistema segrega quando oferece serviços
educacionais de forma diferenciada para
alguns em lugares especiais, ou seja, a es-
cola não muda como um todo, mas os alu-
nos precisam se deslocar, e mudar para se
adaptarem às exigências de um sistema
que prima pela homogeneização e nivela-
mento da aprendizagem. Assim sendo, o
processo de integração tem por objetivo
inserir um aluno ou um grupo de alunos,
que já foi anteriormente excluído.
O sistema de integração na escola de-
nota situações de seleção e discrimina-
ção, pois nem todos os alunos com defici-
ência cabem nas turmas de ensino regular.
Há, infelizmente, resistências por parte
de algumas escolas em aceitar a presença
de pessoas que possuem características
marcantes, sejam elas físicas ou mentais.
E a situação é mais constrangedora, ain-
da, quando a escola nem se quer avalia as
reais condições do aluno de participar das
atividades cotidianas do espaço educati-
vo.
Considerando esta situação, percebe-
-se que a escola não muda, não avalia suas
estruturas, não mexe no sistema que já se
encontra enraizado em ideias inflexíveis
e rigidamente registradas num modelo
cultural que parece se apresentar resis-
tente a mudanças.
Em situações onde a integração escolar
é o único caminho que a escola adota, con-
10
cebe-se uma proposta de trabalho menos
holística, pois os objetivos educacionais
são reduzidos para compensar as dificul-
dades de aprendizagem, os currículos são
adaptados e as avaliações são especiais
limitando a capacidade de transgressão
dos limites individuais, ou seja, é prede-
terminada a quantidade de conhecimen-
tos que o aluno consegue aprender. Com
base nesta afirmação, pode-se entender
que num sistema de ensino no qual não se
acredita na capacidade do ser humano de
ser mais e de aprender sempre fica clara a
situação de exclusão.
A integração escolar pode ser enten-
dida como o “especial na educação”, ou
seja, a justaposição do ensino especial
ao regular, ocasionando um inchaço,
desta modalidade, pelo deslocamento
de profissionais, recursos, métodos e
técnicas da educação especial às esco-
las regulares. (MANTOAN, 2003, p. 23)
A ideia acima revela que o objetivo da
integração escolar se limita a inserir o
aluno na escola regular sem mudanças e
abolição dos serviços segregados da edu-
cação especial. Além disso, essa modali-
dade exige que o aluno é que se adapte
às exigências do sistema que já encontra
alojado.
No caso da inclusão escolar, o trata-
mento das diferenças tem uma política
de organização que se baseia no prin-
cípio da igualdade. Esta no sentido de
favorecer o direito a ter direitos iguais.
Pois a Constituição Federal prescreve no
seu Art. 5º que todos são iguais perante
a lei, sem distinção de qualquer nature-
za, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no país a invio-
labilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade.
O registro deste artigo é claro e objetivo
no que se refere aos direitos de qualquer
cidadão ter os mesmos direitos.
Neste sentido, caberia a qualquer es-
cola investir na organização de seu siste-
ma de ensino pautado na ideia de inclu-
são. Sobre a questão da inclusão escolar,
Mantoan (2003) também sugere uma
importante contribuição para as escolas
brasileiras, no momento em que discute
conceitos, alternativas de melhoria da
qualidade do ensino e favorece um novo
olhar sobre a questão da valorização das
diferenças individuais no espaço da sala
de aula e na escola. Ela enfatiza que para
a escola ser inclusiva precisa partir de
um bom projeto pedagógico que come-
ça pela reflexão. Um bom projeto valori-
za a cultura, a história e as experiências
anteriores da turma. Os alunos precisam
de liberdade para aprender do seu modo,
de acordo com as suas condições. E isso
vale para os estudantes com deficiência
ou não.
O processo de educação inclusiva exi-
ge de fato mudança de paradigma educa-
cional. Exige que chegue ao fim a subdi-
visão do ensino especial e ensino regular.
Pois é direito de qualquer pessoa, ocupar
um espaço na escola pública, e ou, na so-
ciedade, seja em qualquer tempo ou es-
paço, considerando as normativas insti-
tuídas em lei.
A partir do momento que se instaura a
educação inclusiva no meio educativo ha-
verá obstáculos reais a serem transpos-
tos, pois os impactos da inclusão numa
cultura já instalada podem provocar in-
segurança, insatisfação, medo e aversão

ao processo. Além disso, essa nova visão
inclusiva de trabalho vai abalar a rotina
da massificação dos programas prontos e
indiscutíveis e das classes especiais nas
escolas que passarão a não existir mais.
Assim sendo, todas as turmas da es-
cola inclusiva se constituirão em espa-
ços da diversidade. Espaço para as trocas
culturais, para o respeito à capacidade
de cada aluno para aprender dentro do
seu tempo. Tais afirmações podem gerar
insegurança e até mesmo descrédito de
alguns professores que não acreditam
neste modelo de educação.
A educação inclusiva vai, com certeza,
mexer com conceitos, paradigmas e cul-
turas cristalizadas de que não é possível
trabalhar na perspectiva da igualdade.
Mitler (2003) apud Cláudia Werneck que
salienta com propriedade a seguinte
contribuição “Traga dúvidas e incertezas,
doses de ansiedade, construa e descons-
trua hipóteses, pois aí reside a base do
pensamento científico do novo século .
Um século cansado de verdades, mas se-
dento de caminhos.”
Nessa reflexão presencia-se a emer-
gência de mudanças, de posturas cien-
tíficas e complexas. O sujeito dessa so-
ciedade atual não pode mais conviver
com verdades prontas e incontestáveis.
É preciso caminhar para frente em busca
de novas ideias e resolução para os pro-
blemas que afligem.
A realidade atual requer mudança de
antigos para novos paradigmas. A tran-
sição do processo de integração e inclu-
são passa por momentos de desafios,
incertezas, conflitos, medos e acima de
tudo insegurança de se lançar ao novo.
11
Neste sentido, Mitler (2003) apud Morin
(2000), que sugere com pertinência a se-
guinte ideia que poderia servir de relação
com essa transição de processos:
Estamos numa época em que temos
um velho paradigma, um velho princí-
pio que nos obriga a disjuntar, a simpli-
ficar, a reduzir, a formalizar sem poder
comunicar aquilo que está disjunto e
sem poder conceber os conjuntos ou
a complexidade do real. Estamos num
período “entre dois mundos”: um que
está prestes a morrer, mas que não
morreu ainda, e outro, que quer nas-
cer, mas que não nasceu ainda. Es-
tamos numa grande confusão, num
desses períodos angustiantes, de
nascimentos que se assemelham aos
períodos de agonia, de mortes.
A atualidade da era do conhecimento,
da globalização e da complexidade impri-
me muitos desafios para a escola. Sem
contar a questão da diversidade cultural
que a cada dia evolui com as novas ideias,
com as experiências e com as transforma-
ções que ocorrem na sociedade de manei-
ra muito rápida. Toda essa mudança tende
a provocar certa angústia nos professores
que se sentem como se estivessem sem-
pre defasados diante da sala de aula.
Mantoan (2003) apud Mitler (2000),
salienta que os professores do ensino
regular se consideram despreparados e
incompetentes para lidar com as diferen-
ças nas salas de aula, especialmente, ao
atendimento de alunos com deficiência,
pois seus colegas especializados sempre
se distinguiram por realizar unicamente
esses atendimentos e exageraram essa
capacidade de fazê-lo aos olhos de todos.
12
De acordo com a autora pode-se anali-
sar que há por parte dos professores certa
insegurança para lidar com situações que
fogem da normalidade da prática comum
do cotidiano. O fato dos colegas especiali-
zados exagerar na excelência da sua prá-
tica acaba favorecendo aos professores
da escola regular de ensino o sentimento
de incompetência.
Vale a pena lembrar que mesmo a par-
tir de alguns acontecimentos como semi-
nários e congressos destinados a discu-
tir a educação inclusiva percebe-se que
a prática da inclusão total e irrestrita é
incipiente nas escolas regulares. Muitas
tentativas de inclusão escolar se tornam
experiências frustrantes devido a ações
que não encontram novas alternativas de
mudanças que favoreçam uma real edu-
cação inclusiva.
A importância central em torno desta
discussão está no fato de que a exclusão
e a discriminação devem ser extintas da
escola. Todos os alunos devem ter as mes-
mas chances de acesso aos conhecimen-
tos e às atividades realizadas pela escola.
É preciso que se reconheça que a igual-
dade é direito de todos. Que a inclusão é
dever da escola e que os profissionais que
atuam no espaço educativo reconheçam
que as diferenças existem e que elas de-
vem ser incluídas dentro da escola para
favorecer a riqueza da multiplicidade cul-
tural e dos princípios éticos da valorização
humana.
1.2 A Valorização Das Dife-
renças Na Escola Como Fa-
tor De Inclusão
Se quisermos que cada pessoa seja
um membro respeitado de nossas comu-
nidades, não podemos separar algumas
crianças de seus pares durante sua vida
escolar. Susan Stainback
Abordar a questão das diferenças indi-
viduais é uma tarefa um tanto complexa.
Porque ao mesmo tempo em que falamos
em diferenças, falamos de semelhanças.
A presente discussão não irá abordar a
questão das diferenças de uma manei-
ra peculiar. O contexto de discussão vai
além das características físicas ou op-
ções pessoais por determinadas prefe-
rências por coisas ou objetos.
As diferenças individuais aqui colo-
cadas são mais profundas, se referem à
essência da pessoa, por isso, é de funda-
mental importância que sejam enalteci-
das e valorizadas pela escola. É preciso
reconhecer que cada ser humano possui
suas especificidades e habilidades natu-
rais. São seres humanos diferentes por
natureza, pertencem a grupos variados,
convivem e desenvolvem-se em cultu-
ras distintas. São diferentes por direito.
Infelizmente, existem culturas que insis-
tem em diferenciar pessoas por condi-
ções intelectuais, sociais, físicas, dentre
outras. É preciso pensar que tratar pes-
soas diferentemente, enfatizando suas
diferenças de maneira a inferiorizá-las, é
criar estigmas, é excluir.
Conviver reconhecendo e valori-
zando as diferenças é uma experiên-
cia essencial à nossa existência, des-
de que definamos a natureza dessa
relação, distinguindo o estar com o
outro do estar junto ao outro. Estar junto

ao outro tem a ver com o que o outro
é – é um ser que não é como eu sou,
que não sou eu. Essa relação estabe-
lece uma identidade imposta, forjada
e rotulada pelo outro. Estar com o ou-
tro, tem a ver com quem é esse outro,
esse desconhecido, um enigma que
tenho de decifrar e que vai sendo des-
velado à medida que se constrói entre
nós um vínculo pelo qual nos confron-
tamos, nos identificamos e nos cons-
tituímos como seres singulares e mu-
tantes. (MANTOAN(2004/2205, p. 13
apud SILVA, 2000).
A escola como instituição formadora
de ideias, não pode destruir as diferen-
ças no seu meio. Deve acima de tudo ex-
tinguir a tentativa de assegurar homoge-
neidade das turmas escolares e acolher a
diversidade cultural existente nos vários
pensamentos e vivências pessoais num
mesmo espaço.
Numa entrevista à revista Pátio,
Stainback (2004/2005) respondendo à
pergunta se as escolas deveriam estar
equipadas para atender a qualquer tipo
de criança com necessidade especial ou
seria melhor se patologias específicas
fossem atendidas somente em educação
especial, ela ressaltou que: se quisermos
que cada pessoa seja um membro res-
peitado em qualquer lugar, não se pode
separar algumas crianças de seus pares
durante a trajetória de vida escolar. Não
há justificativa para a segregação nas
escolas e nem na sociedade. Todos os
indivíduos têm direito de ser parte in-
tegrante de qualquer espaço na socie-
dade. Não acredito que apenas algumas
pessoas têm o direito de ser parte de
13
todo o grupo, enquanto outras precisam
provar o seu valor porque são considera-
das diferentes. Quando as crianças não
aprendem juntas e não se compreendem
mutuamente, enraíza-se o fenômeno do
“nós e eles”. É preciso acreditar que toda
criança tem algo a oferecer, e seus talen-
tos não serão aproveitados pelos pares
se segregarmos aquelas percebidas por
“nós como eles”.
A ideia acima ilustra uma das maiores
dificuldades que precisam ser repensa-
das e discutidas nas escolas. A constru-
ção de novos paradigmas de inclusão
deve partir da ideia da valorização das di-
ferenças e do direito a igualdade. Na atu-
alidade, não é possível negar a política e
a organização das diferenças. A socieda-
de de hoje vive numa época em que se
assiste de maneira acelerada o abalo das
certezas. Emerge o paradigma da lógica
includente da complexidade.
Morin (2002) concebe que a contribui-
ção da cultura das humanidades para o
estudo da condição humana é fundamen-
tal. O estudo da linguagem sob a forma
mais consumada que é a forma natural,
literária e poética é criada na essência de
cada um. No momento em que a escola
conceder espaço para que todos se mani-
festem, independentemente de crença,
etnia, condição física, deficiência, estará
criando um conjunto de estruturas para o
êxito da inclusão. Na educação inclusiva,
as informações devem se transformar
em conhecimento. E esse conhecimento
precisa ser transformado em sabedoria
para que haja compreensão humana.
A compreensão humana chega às pes-
soas quando se sente e se concebe os
humanos como sujeitos. Ela torna as pes-
14
soas abertas ao sofrimento e a alegria. E
é a partir da compreensão humana que
se pode lutar contra o ódio e a exclusão.
Considerando as palavras desse autor,
percebe-se que as maiores dificuldades da
escola em trabalhar com a inclusão ocorre
por falta de sabedoria de como lidar com
a diversidade humana. Enfrentar essa di-
ficuldade exige o trabalho de uma peda-
gogia criativa que dialogue com a incerte-
za humana, que prepare as pessoas para
situações inesperadas, que conscientize
as pessoas de que sua própria vida é uma
aventura da humanidade.
A diversidade humana apresenta-se
assim, como algo vivido e a viver. É um ca-
minho sem volta. Querendo ou não, todos
fazem parte dessa diversidade humana. É
preciso, portanto, lutar para adquirir res-
peito e o direito de ser diferente. Basea-
do nesta reflexão, Ferreira e Guimarães
(2003, p. 41), registraram a seguinte ideia:
A sociedade está se tornando mais
complexa a cada dia: a diversidade au-
menta de forma acelerada. Com isso,
imperceptivelmente, muda também a
forma de compreender o mundo e os
próprios semelhantes. É este o novo
paradigma que está nascendo: “viver
a igualdade na diferença”, “integrar na
diversidade” – eis o apelo dos líderes
dos movimentos em conflito. O dife-
rente fica cada vez mais comum.
Partindo desta reflexão, qual é o papel
da escola a desempenhar para valorizar
todas as pessoas que ocupam um espaço
no seu interior? A escola de hoje tem que
assumir uma função diferente das quais
assumiu no passado. Hoje a demanda so-
cial, política e humana exige um novo mo-
delo de educação. A escola atual tem uma
função mais complexa. O seu processo de
formação deve estar pautado no desper-
tar da reflexão crítica e sistemática sobre
a natureza humana, na importância das
diferenças individuais, na valorização da
capacidade criadora de cada ser humano,
na consciência da incompletude e da ne-
cessidade de ser mais a cada dia.
Não se pode negar que falta um longo
caminho para que as escolas brasileiras
incorporem na sua estrutura organizacio-
nal todos estes requisitos mencionados.
Mas não se pode negar, também, que há
tentativas de avanço no aprofundamento
de valores e atitudes compatíveis com os
ideais de igualdade, diferença, diversida-
de e deficiência.
Segundo Ferreira e Guimarães (2003),
é necessário repensar o significado da
prática pedagógica na escola regular, para
poder assim evitar os erros do passado,
quando os alunos com deficiência eram
deixados á margem. Neste sentido, cabe a
escola se tornar uma ambiente de ensino
e aprendizagem de qualidade, garantindo
aos alunos, sem distinção, o apoio e incen-
tivo para que sejam sujeitos ativos nesse
novo tipo de sociedade.
Pode-se concluir, portanto, que é ur-
gente repensar sobre a questão das di-
ferenças individuais e construir novos
paradigmas de convivência humana. Não
se pode negar a beleza da diversidade hu-
mana. É preciso percebê-la como algo po-
sitivo e importante para a compreensão
humana.

1.3 A Organização Docente
na Educação Inclusiva
Teoria e Prática Segundo Pesquisa-
dores
Muitos professores reagem com per-
plexidade quando se discute questões
relacionadas à inclusão na escola regular.
Há de se reconhecer que uma expressiva
parcela de professores foram formados a
partir de um processo de educação tradi-
cional onde priorizava-se a memorização
de conteúdos prontos e acabados que ao
serem ensinados pelo professor da época
tornava-se uma verdade única e indiscu-
tível.
Ao analisar esta ideia pode-se notar
que nesse modelo de educação havia pa-
dronização do saber e todos aqueles que
não se enquadravam ao nível mínimo exi-
gido pela escola, eram, totalmente, exclu-
ídos dela, sem justificativas que pudes-
sem ser discutidas.
Certamente, um professor que fora
formado nestes moldes educativos e que
não tenha uma formação continuada na
profissão docente, poderá ter maiores
dificuldades de lidar com as diferenças
individuais no seu espaço pedagógico de
atuação. Admite-se pensar assim, o fato
de carregar na sua bagagem cultural um
retrato padronizado de ensino incompatí-
vel com as necessidades de um paradigma
de educação inclusiva.
O que pode acontecer, no entanto, com
professores oriundos dessa experiência
pedagógica tradicional é o fato dos mes-
mos encontrar dificuldades de se des-
garrar dessa referência de padrões pré-
-estabelecidos, rígidos e considerados
15
imutáveis. E isso poderia desencadear
uma transferência de posturas, aprendi-
zados e crenças para a sua própria prática
docente, configurando-a num espaço de
educação que favoreça uma relativa par-
cela de repetição dos moldes tradicionais
de educação.
Segundo Mantoan (2003) o argumen-
to usado, geralmente, pelos professores
quando se vêem diante da possibilidade
de envolvimento com um grupo mais he-
terogêneo de alunos é dizer que não estão
preparados ou não terem sido preparados
para desenvolver a inclusão de alunos
que não se enquadram no padrão da dita
normalidade. Alguns professores reagem,
inicialmente, à metodologia de oferecer a
todos as mesmas oportunidades nas mais
variadas estratégias pedagógicas de tra-
balho.
Não é novidade que mesmo que o pro-
fessor utilize da mesma metodologia para
ensinar todos os alunos, os resultados
serão diferentes. Porém, sabe-se que há
expectativas entre professores de que
todos os alunos aprendem os conteúdos
num mesmo tempo e espaço.
Esta ideia revela a necessidade de co-
nhecimento por parte desses professo-
res de como se processa a construção
do conhecimento. E, enquanto esses se
fundamentarem no senso comum para
desenvolver sua prática de educação não
haverá compreensão científica de como
desenvolver de forma eficaz uma educa-
ção inclusiva de fato.
Considerando esta ideia, vale a pena
citar as palavras de Mantoan (2003) que
sugere que para se efetivar, na realidade,
uma educação inclusiva há a necessidade
16
de formação de grupos de estudos e dis-
cussões sobre os problemas educacionais
nas escolas. Ainda, recomenda que a or-
ganização desses grupos deve partir dos
próprios professores no momento em que
se encontram na escola. As reuniões de-
vem ter como ponto de partida as neces-
sidades e os interesses comuns de alguns
professores, como também, a discussão
de estratégias de trabalho na sala de aula
e a troca de experiências que deram certo.
A questão sugerida acima é pertinente
e fundamentalmente, importante para a
reflexão dos professores. Pois a intera-
ção, as trocas culturais de experiências
são estratégias significativas para o de-
senvolvimento da educação inclusiva. Se-
gundo Mitler (2003) a partir do momento
que os profissionais ligados è educação
têm compreensão de inúmeros aspectos
ligados aos conceitos de igualdade e de
diferença, fica mais fácil investir em seres
humanos melhores, mais fraternos e isso,
consequentemente, vai resultar em boas
modificações na área educacional.
Neste sentido, o autor chama a aten-
ção para a importância da discussão nas
escolas de questões ligadas à diferença
e igualdade. Acredita-se que o ponto de
partida para iniciar um trabalho de edu-
cação inclusiva é o conhecimento desses
conceitos. Um ensino inclusivo, como se
sabe é moroso porque requer a conscien-
tização da mudança de paradigmas anti-
gos para novos paradigmas.
Não é novidade que a implementação
de um processo de educação inclusiva
irá exigir paciência, estudo, cooperação,
solidariedade, conhecimento do funcio-
namento da inclusão e uma boa dose de
coragem e entusiasmo para enfrentar as
incertezas, dúvidas e novidades que vão
surgir no cotidiano do cenário educati-
vo. E para não se desvencilhar da rota da
educação inclusiva, cada profissional en-
volvido vai precisar se libertar dos velhos,
superficiais e rígidos paradigmas de inte-
gração e inclusão parcial na escola de en-
sino regular.
Mitler(2003, p. 135) oferece uma con-
tribuição quando assinala que na escola
nunca deve deixar de haver questiona-
mentos, e acrescenta:
pensar a educação numa lógica bu-
rocrática e corporativa de mera adição,
confrontação ou justaposição de “pa-
péis educacionais” é pensar a educa-
ção numa perspectiva profundamente
redutora, social e culturalmente per-
versa. Reforçar os mecanismos de in-
teração solidária e os procedimentos
cooperativos é, pois, um imperativo de
qualquer política educativa que pre-
tenda assumir a educação como uma
responsabilidade social.
Dessa forma, a interação é uma ativida-
de que deve acontecer como fator impres-
cindível nos ambientes da escola para que
se privilegie a circulação de informações,
a cultura da cooperação, o crescimento da
formação voltado para a construção de
novos conhecimentos, bem como a apren-
dizagem do aprender sempre.
A educação inclusiva não prevê a
utilização de práticas de ensino escolar
específicas para esta ou aquela defici-
ência e/ ou dificuldades de aprendiza-
gem. Os alunos aprendem nos seus li-
mites e se o ensino for, de fato, de boa
qualidade, o professor levará em conta

esses limites e explorará conveniente-
mente, as possibilidades de cada um.
Não se trata de uma aceitação passiva
do desempenho escolar, e sim de agir-
mos com realismo e coerência e ad-
mitirmos que as escolas existem para
formar as novas gerações, e não ape-
nas alguns de seus futuros membros,
os mais capacitados e privilegiados.
MANTOAN, 2003, p. 67).
As palavras da autora mostram o de-
safio que a realidade desse modelo de
educação vai exigir do professor e demais
pessoas envolvidas no processo de apren-
dizagem dos alunos com maiores dificul-
dades. Contudo, ainda, vai ser necessário
reorganizar as estruturas educacionais
embasadas nos moldes de uma educação
que privilegia uma minoria.
A educação inclusiva impõe a rees-
truturação dos espaços em sala de aula.
Neste contexto, os alunos não devem
se apoiar somente no professor, ou seja,
precisam de liberdade para se apoiarem
mutuamente com todos os colegas de
classe. O papel controlador do professor
como único facilitador da aprendizagem
deixa de existir e o cenário educativo se
abre para que todos ensinem e aprendem
juntos.
Uma situação que pode contribuir para
a aprendizagem de todos se encontra na
oportunidade das trocas de experiências
através de trabalhos coletivos em grupos
pequenos e diversificados que exercitam
a capacidade de decisão dos alunos diante
da escolha das tarefas. Mantoan (2003, p.
68), destaca a seguinte reflexão com per-
tinência:
17
É certo que não se consegue prede-
terminar a extensão e profundidade
dos conteúdos a serem construídos
pelos alunos, nem facilitar/adaptar as
atividades escolares para alguns, por-
que somos incapazes de prever, de an-
temão, as dificuldades e as facilidades
que cada um poderá encontrar para
realizá-las. Porque é o aluno que se
adapta ao novo conhecimento e só ele
pode regular o processo de construção
intelectual. A maioria dos professores
não pensa assim nem é alertada para
esse fato e se apavora, com razão, ao
receber alunos com deficiência ou com
problemas de aprendizagem em suas
turmas, pois prevê como será difícil dar
conta das diferenciações que um pre-
tenso ensino inclusivo exigir-lhes-á.
A educação assim compreendida, pro-
porcionaria aos professores algumas re-
flexões que poderiam favorecer uma nova
estratégia pedagógica, onde o aluno dei-
xaria de aprender sozinho na sua cartei-
ra e passaria a buscar conhecimento com
todos ou com aqueles que lhe atribuísse
maior confiança ou facilidade de entendi-
mento.
A superação das dificuldades e insegu-
rança poderia ser erradicada a partir de um
trabalho voltado à exploração de talentos,
ao desenvolvimento de predisposições, à
criação de alternativas pedagógicas atu-
alizadas e recheadas de possibilidades de
transcendência da criatividade. O ensino
deixaria de ter apenas uma metodologia
para ser mediado e passaria a ser relacio-
nado à vida dos alunos e da sociedade em
que se vive na realidade atual.
O foco central da educação inclusiva
18
não se fundamenta, prioritariamente, no
ensino e sim, na aprendizagem do aluno.
O processo de educação, assim entendi-
do, segundo Mitler (2003) implica a exis-
tência de processos transformadores que
decorrem da experiência, algo inerente
a cada sujeito e que depende da ação, da
interação e transação entre sujeito e ob-
jeto, sujeito e meio.
Para que a turma toda seja capaz de
aprender novos conhecimentos, o pro-
fessor precisa ter consciência de que cada
aluno já sabe alguma coisa, e que qualquer
educando é capaz de aprender dentro
das suas capacidades cognitivas. Saben-
do disso, um dos caminhos é trabalhar os
conteúdos e atividades respeitando sem-
pre as diferenças individuais, oferecendo
estratégias pedagógicas dinâmicas, inte-
rativas, integradoras, cooperativas e dia-
lógicas.
Diante dessas sugestões, vale ainda,
relembrar a questão já mencionada neste
estudo de que o aluno é que vai se adap-
tar ao novo conhecimento e que somente
ele pode regular o processo de constru-
ção intelectual, porém, o professor po-
derá contribuir para que haja um equilí-
brio emocional diante das dificuldades de
aprendizagem que, muitas vezes, surgem
e desencadeia falta de segurança, de ou-
sadia e de motivação do aluno.
Algumas outras ideias propostas
por Mantoan (2003, p. 71) apud Gallo
1999), podem servir de sugestões
para a melhoria da prática da educa-
ção inclusiva:
o rompimento das fronteiras entre as
disciplinas curriculares;
a formação de redes de conhecimen-
to e de significações, em contraposição a
currículos conteudistas, a verdades pron-
tas e acabadas, listadas em programas es-
colares seriados;
a integração de saberes, decorrente
da transversalidade curricular e que se
contrapõe ao consumo passivo de infor-
mações e de conhecimentos sem sentido;
policompreensões da realidade;
a descoberta, a inventividade e a au-
tonomia do sujeito, na conquista do co-
nhecimento;
ambientes polissêmicos, favorecidos
por temas de estudo que partem da re-
alidade, da identidade sociocultural dos
alunos, contra toda a ênfase no primado
do enunciado desencarnado e no conhe-
cimento pelo conhecimento.
Aliado a essas contribuições,
outras de expressiva importância são
sugeridas por Mitler(2003, p. 152)
para atender à proposta da educa-
ção inclusiva:
Aprende-se não só com a escola e,
muito menos, só fora dela;
Aprende-se a vida inteira, através
das formas de viver e conviver;
Processos cognitivos e processos vi-
tais encontram-se e interagem constan-
temente;
Aprende-se pelas expressões da au-
to-organização da complexidade e da per-
manente conectividade de TODOS com
TODOS, em todos os momentos e etapas
do processo evolutivo;
Cada ser vivo, para existir e viver tem
que se flexibilizar, adaptar-se, reestruturar-
 19

-se, interagir, criar, coevoluir e transformar; serve-se de folhas mimeografadas e xe-

rocadas durante todo o período de ensino
Diante dessas reflexões, percebe-se
para que todos os alunos as preencham
que uma proposta de inclusão total vai
ao mesmo tempo, respondendo às mes-
demandar dos envolvidos no contexto
mas perguntas, com as mesmas respos-
desse processo, algumas posturas inova-
tas. Não é a favor de propor projetos de
doras, atitudes ousadas e conhecimentos
trabalho totalmente desvinculados das
biopsicossocial e histórico. Assim, caberá,
experiências e do interesse da turma,
principalmente o professor, como gestor
que na maioria das vezes, só serve para
da sala de aula, promover o ensino para
demonstrar a pseudo-adesão do profes-
todos, sabendo que cada educando vai
sor às inovações. E, também não é a favor
aprender dentro do seu ritmo de capaci-
da organização do modo fragmentado do
dade cognitiva. Porém, o professor pode
emprego do dia letivo, que se apresen-
e deve estimular e transgressão dos limi-
ta com rigidez e determinação de tempo
tes oferecendo atividades desafiadoras e
igual para que todos aprendam num mes-
carregadas de significado e sentido para
mo período, e ainda, com conteúdos es-
os alunos.
tanques desta ou daquela disciplina.
Parafraseando Mantoan (2003), algu-
A rotina escolar desenvolvida nestes
mas práticas consagradas nas escolas não
moldes retrata a exclusão escolar que de
são capazes de ensinar a turma toda. Elas
alguma forma atinge àqueles que apre-
contribuem para uma maior seleção e dis-
sentam uma maior dificuldade de apren-
criminação quando não são desenvolvidas
der ou deficiência específica ou necessita
a partir da visão de que cada pessoa pos-
de maior tempo para aprender. Pode-se
sui um processo de conhecimento dife-
imaginar qual seria a reação desses alunos
rente.
que rejeitam essas propostas de trabalho.
Assim sendo a autora destacou que é Em muitas ocasiões esse ensino seletivo
contra a proposta de trabalhos coletivos causa indisciplina, passividade, revolta,
que se resumem em atividades individuais evasão e frustrações que poderão ser car-
realizadas ao mesmo tempo pela turma. É regadas pelo resto da vida.
contra ensinar com ênfase e unicamente,
Ao refletir sobre as ideias acima, po-
a partir dos conteúdos programáticos da
de-se concluir que o êxito da educação
série. É contra adotar o livro didático como
inclusiva depende, de várias mudanças
única ferramenta exclusiva de orientação
de paradigma educacional escolar, a co-
dos programas de ensino. É contra a con-
meçar pela transformação nas práticas
siderar a prova final como único instru-
educativas da escola regular. Foi possível
mento para diagnosticar o desempenho
perceber que com práticas pedagógicas
escolar do aluno.
inflexíveis, seletivas, preconceituosas e
Outras práticas, segundo a mesma discriminatórias, a exclusão vai se alastrar
autora, não contribuem para o pleno de- e se perpetuar no cenário da escola regu-
senvolvimento da inclusão. Como por lar. Acredita-se, também que é necessário
exemplo, não é a favor ao professor que que os profissionais envolvidos direta e
20
indiretamente, na educação inclusiva tra-
balhem, inovem e ousem na implantação
e execução desse modelo de educação,
acreditando na otimização da perspectiva
inclusiva.
1.4 Uma Experiência De Pes-
quisa Sobre Inclusão Na Es-
cola Regular – A Realidade
Discursiva Dos Profissionais
A intenção aqui é compartilhar uma
experiência de pesquisa sobre a inclusão
realizada numa escola da rede regular
de ensino, onde havia uma criança com
Síndrome de Down de sete anos de ida-
de matriculada na educação Infantil de
uma escola da rede pública municipal de
ensino. Concretamente, a pesquisa foi
realizada durante o ano de 2004 e teve
por objetivo analisar o desenvolvimento
do processo de inclusão realizado a partir
da permanência dessa criança nesse am-
biente educativo.
Espera-se que este relato possa con-
tribuir para um novo repensar sobre a
educação inclusiva e mostrar que não
basta incluir alunos com necessidades
educacionais especiais, sem acreditar na
possibilidade de aprender todo dia com
as experiências cotidianas, sem buscar
novas estratégias de trabalho e, sem
contudo, buscar conhecimentos que ser-
virão de guia no enfrentamento das difi-
culdades que tal processo possa deman-
dar no cenário da escola.
As experiências pesquisadas por Ne-
ves(2005) apresentadas aqui fazem
parte da rotina de trabalho de profissio-
nais que estão diretamente envolvidos
no processo de inclusão desenvolvidos
pela escola. Tais profissionais contribuí-
ram com a pesquisa relatando crenças e
ideias sobre como concebiam e trabalha-
vam a inclusão no contexto das ativida-
des ligadas ao processo.
Na perspectiva de analisar crenças e
ideias dos profissionais que faziam parte
de uma escola que estava envolvida no
processo de inclusão e que era a escola
considerada modelo para incluir todos os
alunos, foram realizadas entrevistas com
a diretora, a supervisora pedagógica e a
professora da sala de aula onde estudava
o aluno incluído.
A intenção presente nessa prática
investigativa era conhecer alguns ele-
mentos importantes relacionados a esse
processo inclusivo, e, além disso, refletir
fala/ação, crenças e se havia possíveis
resistências desses profissionais que
participavam diretamente do desenvol-
vimento desse processo de inclusão.
A esse respeito, a diretora da escola
foi a primeira profissional a ser entrevis-
tada. A escolha se deu, segundo a pes-
quisadora, pelo fato da diretora ser a pro-
fissional quem decidia sobre a matrícula,
ou não, dos alunos que ingressavam na
escola. Segundo Mantoan (2001), esses
líderes dão o “tom” do trabalho nas esco-
las e podem contribuir bastante para as
inovações, como a inclusão, que trazem
novas oportunidades educacionais para
todos.
Ao ser indagada sobre o desenvolvi-
mento do processo de inclusão que acon-
tecia na escola em que trabalha e se a
mesma acredita na possibilidade de des-
se processo dar certo na escola regular, a
diretora assim se posicionou:

Eu acredito que a inclusão dá certo.
Muito certo. Tanto que se não houves-
se a inclusão eu acho que não seria um
trabalho perfeito do profissional da
educação. Que a inclusão dá abertu-
ra para o próprio profissional da edu-
cação, que goste realmente do seu
trabalho e tem dom. Vê que é através
dessa inclusão é que podemos alcan-
çar os nossos objetivos. Porque se nós
realizamos algo com uma criança que
precisa de mais atenção e carinho e
isso temos condições de dar, então nós
vamos ver que somos preparados para
trabalhar com essas crianças. Então,
por isso eu acho que dá certo. E temos
que continuar porque através da inclu-
são é que vamos alcançar os nossos
objetivos.
Refletindo sobre seu depoimento, pode-
-se pensar que no universo escolar, muitas
vezes, ao oferecer mais atenção e carinho
para esse ou aquele aluno, poderia estar
praticando um preconceito ou discrimina-
ção, pelo fato de não acreditar na capacida-
de de desenvolvimento do aluno.
No depoimento, a diretora ressalta que é
através da inclusão que vai alcançar os ob-
jetivos, porém não define que objetivos são
esses. Pode-se pensar através da sua fala
que há certa indefinição do que seja a in-
clusão, pois a mesma afirma que a inclusão
dá abertura para o profissional da educação
que goste, realmente do seu trabalho e tem
dom, em seguida, afirma que os profissio-
nais estão preparados para trabalhar com
essas crianças.
Não se pode esquecer de que o preparo
para a inclusão se faz no cotidiano e sem-
pre. Não se deve afirmar que alguém está,
21
totalmente, preparado porque a realida-
de exige sempre posturas diferentes para
cada cenário real de educação. Tudo muda
a cada tempo e espaço. É preciso crer que é
preciso se formar todo dia, a todo tempo e
com situações inesperadas que surgem no
cotidiano da escola.
De acordo com Ferreira e Guimarães
(2003, p. 22) “torna-se imperativo refletir
alguns conceitos e estudar seus aspectos
históricos, culturais e sociais para se com-
preender o que está implícito na inserção
do aluno com deficiência no ensino regular.”
Pois o simples fato de aceitar um aluno com
deficiência, afirmar que acredita na inclu-
são não significa que o aluno foi totalmente
incluído.
No decorrer das atividades de entrevis-
tas, foi solicitado à supervisora pedagógica
um momento para que pudesse responder
a algumas questões sobre o processo inclu-
sivo da escola. De imediato, segundo a pes-
quisadora, foi negada a sua contribuição,
pois a mesma relatou que precisava saber
que perguntas seriam feitas. Afirmou que
não gostaria de responder oralmente às
perguntas, ou melhor, responderia se fosse
através de questionário para responder em
casa. Ainda, acrescentou que não gostaria
que fosse gravada a sua voz no aparelho de
gravador, instrumento que seria usado no
momento da entrevista.
Posteriormente, atendendo à solicita-
ção da mesma para que fosse realizada a
conversa, num outro dia, a supervisora foi
procurada para a realização da entrevis-
ta. Pesquisadora e supervisora foram para
uma sala que estava vazia e iniciaram a con-
versa. Ao ser questionada se acredita na in-
clusão e qual a sua ideia sobre o processo,
assim a supervisora fez a seguinte leitura:
22
“Acredito. Os alunos portadores de
necessidades especiais devem conviver
com crianças do ensino regular porque a
convivência no meio de onde há diferen-
ças lhes trarão mais oportunidades de
socialização e momentos diversificados
de aprendizagens também.”.
Em sua leitura, ela afirmou com segu-
rança a importância do convívio dos alunos
com necessidades especiais com crianças
do ensino regular. Porém, um fato chamou
a atenção: Qual o porquê da inseguran-
ça em responder à entrevista oralmente.
Considerando esse fato, vale a pena refle-
tir: Por que uma pessoa que participa de
um processo de inclusão escolar, se envol-
ve nas atividades diárias e resiste discutir
essa realidade vivida no cotidiano?
A partir desse depoimento há de se
constatar a dificuldade que muitos profis-
sionais, ainda, encontram para trabalhar
com o processo de inclusão. Muitos profis-
sionais sentem insegurança em discutir o
assunto. Têm dificuldade de se livrar das
discussões polêmicas que se relacionam
com a inclusão. Sentem-se inseguros para
tomar atitudes corajosas em relação aos
professores, aos pais, à comunidade esco-
lar como um todo.
Stainback, Stainback e Karagiannis
(1999), ressaltam que existem muitas ten-
tativas para se resistir ao ensino inclusivo
e que talvez o indicador mais revelador da
resistência à inclusão esteja contido nas
estatísticas referentes aos alunos com
deficiência. Pois, o fato de receber alunos
com deficiência tende a gerar maior inse-
gurança, ao passo que professores e co-
ordenadores pedagógicos das últimas dé-
cadas quase não tiveram a chance de uma
formação que abordasse metodologias
inovadoras quanto ao modelo de educação
inclusiva.
Torna-se imperativo ressaltar que um
dos caminhos para melhor formação des-
ses profissionais que lidam, diretamente,
com todo o processo ensino aprendizagem
é o exercício constante e sistemático de
compartilhamento de ideias, sentimentos
e ações entre todos, diretores, supervi-
sores e professores, que devem partir do
aprimoramento em serviço. Esse exercício
é realizado sobre as experiências concre-
tas, os problemas reais, as situações do co-
tidiano que, muitas vezes, desequilibram
o trabalho inclusivo no interior da escola. É
preciso levar em conta que esta pode ser a
matéria-prima das mudanças pretendidas
para o êxito da educação inclusiva. (MAN-
TOAN, 2003)
Para dar sequência à importante tare-
fa de conhecer a crença desses profissio-
nais no que dizia respeito à inclusão, numa
outra ocasião, foi solicitado a entrevista à
professora da turma nomeada de inclusiva
pelos profissionais da escola. A entrevis-
ta ocorreu numa sala de aula que também
estava vazia, num momento extra da aula.
No momento em que foi questionada se a
mesma acreditava na inclusão e porquê, a
professora afirmou, categoricamente:
Eu acredito que possa ter inclusão
social, não a inclusão pedagógica no
momento, esta está em processo de
mudança. As pessoas ainda têm receio,
tem medo, por não ter apoio, por a lei
não ser cumprida como realmente ela
vem escrita. Então o professor de es-
cola regular se sente com medo, com
receio de trabalhar, por não conhecer e
por não ter suporte.

Nesse depoimento a professora res-
salta a impossibilidade de haver inclusão
pedagógica no momento. A este respeito
como se pode analisar o discurso que re-
vela a possibilidade de credibilidade na in-
clusão social e não na inclusão pedagógi-
ca? Vale pensar, também, sobre o fato de
trabalhar com o processo e não se sentir
sujeito dele. Essa ideia pode levar a pen-
sar que esse processo de inclusão não se
efetivou no espaço educacional.
Baseado nestes pressupostos, Manto-
an (2003, p. 78) oferece uma contribuição
quando diz que “o argumento mais fre-
quente dos professores, quando resistem
à inclusão, é não estarem ou não terem
sido preparados para esse trabalho.” E
acrescenta que a maioria dos professores
tem uma visão funcional do ensino que
estão acostumados a lidar na rotina diária
e tudo o que pode vir a ameaçar o rompi-
mento do esquema de trabalho prático
que aprenderam a aplicar em suas salas
de aula é inicialmente rejeitado.
Acredita-se que o professor é peça
fundamental no êxito da inclusão. Ele é
sujeito ativo no processo, entretanto,
precisa acreditar na possibilidade de pro-
mover uma educação inclusiva de fato,
ter a consciência da importância do cres-
cimento e aperfeiçoamento de suas habi-
lidades diante das dúvidas e incertezas do
cotidiano da sala de aula e da escola.
Reportando ao depoimento da profes-
sora, quando destaca que o professor tem
receio de trabalhar, por não conhecer, isto
poderia estar se constituindo numa teoria
criada a partir do receio de que no ques-
tionamento da própria prática, nas com-
parações, na análise das circunstâncias e
dos fatos que provocam perturbações.
23
No plano da educação escolar é preciso
aprender com a prática, construir teorias a
partir daquilo que funcionou bem na ação
desempenhada. A qualidade do trabalho
docente não pode se resumir à questão de
ter ou não um apoio ou suporte. É preciso
reconhecer que aprende-se todo dia com
falhas e acertos. E nessa ação, reflexão e
ação é que o profissional da educação vai
contribuindo para a evolução do processo
de ensino e aprendizagem.
Não se pode também esquecer que o
professor é peça-chave no êxito da inclu-
são, por isso, ele não pode se tornar um
mero ensinante. Ele precisa deixar esse
“medo” e insegurança de trabalhar com
as diferenças na sala de aula, sejam ela
de qualquer origem e estar consciente de
que é possível aprender todo dia.
“Quando vivemos a autenticidade
exigida pela prática de ensinar-apren-
der participamos de uma experiên-
cia total, diretiva, política, ideológica,
gnosiológica, pedagógica, estética e
ética, em que a boniteza deve achar-se
de mãos dadas com a decência e com a
seriedade.” (FREIRE, 1996, p. 26)
A situação real da escola onde se realizou
a pesquisa, retratada nos discursos de seus
profissionais revelou a necessidade de apri-
moramento e conhecimento do real signifi-
cado do processo de inclusão, suas crenças
em torno do saber teórico e prático pareceu
trazer no bojo da subjetivação de ambas um
antagonismo presente na identidade e no
papel social.
Mantoan (2003) destaca que o fato dos
profissionais da educação fundamentarem
suas práticas e seus argumentos pedagógi-
cos no senso comum dificulta a explicitação
24
dos problemas de aprendizagem. E essa di-
ficuldade pode mudar o caminho da traje-
tória escolar de alunos que, muitas vezes
são encaminhados indevidamente para as
modalidades do ensino especial e outras si-
tuações segregativas de atendimento edu-
cacional.
Morin (2002, p. 99-100) assim se mani-
festa com relação à resistência a mudanças:
“[...]. Há uma resistência obtusa, inclusive
entre os espíritos refinados. Para eles, o de-
safio é invisível. A cada tentativa de refor-
ma, mínima que seja, a resistência aumen-
ta.”
As discussões com as profissionais da
escola trilharam no eixo dos saberes da in-
clusão que aos poucos revelaram algumas
ideias frágeis do ponto de vista do conhe-
cimento de uma verdadeira educação in-
clusiva. Porém, neste sentido, é necessário
questionar: Em que cultura de inclusão, es-
ses profissionais se sustentaram para assu-
mirem a tarefa de desenvolver a educação
inclusiva? Há compreensão da complexida-
de que envolve as questões de diversida-
des e diferenças?
Há de se pensar que o processo de inclu-
são, em alguns casos é abortado, devido o
fato do desconhecimento, em outros, de
práticas revestidas de seleção e exclusão
que passam despercebidas no tempo e no
espaço. E nesse espaço e tempo, o aluno
perde a chance de ocupar seu espaço de di-
reito na escola e na sociedade.
A partir dessa reflexão, Mantoan (2001),
dá outra importante contribuição quando
diz que nem todos os caminhos levam à in-
clusão e que incluir tem a ver com o desafio
de reconhecer que a exclusão é a negação
da diversidade e das diferenças nas salas de
aula.
Daí, torna-se necessário que educadores
busquem sua excelência em um dos atos
mais nobres da vida que é educar respeitan-
do as diferenças individuais. E, só a partir da
consciência de que todos os seres humanos
são constituídos de culturas diferentes e
ritmos de aprendizagem variados é que os
educadores poderão afirmar-se agentes de
transformação pessoal, social e inclusivo.
Portanto, vale a pena registrar que os
educadores devem ficar atentos às suas
atitudes, desde a fala à ação, pois o repen-
sar desses dois aspectos é inerente durante
toda a trajetória de trabalho escolar. A esco-
la enquanto espaço sócio-político-cultural
e espaço de direito de todos demanda por
educadores que conheçam as estruturas de
um ensino para todos e que busquem uma
formação que lhes ofereça conhecimento
suficiente para trabalhar a educação inclu-
siva de todos.
1.5 Que Caminhos O Pro-
fessor Deve Percorrer Para
Ensinar E Aprender Na Di-
versidade?
Nesta discussão pretende-se abordar
alguns caminhos fundamentais que o pro-
fessor deve encontrar para desenvolver
práticas pedagógicas de qualidade tendo
em vista ensinar a turma toda sem precon-
ceitos e exclusão. A expressão parece uma
afirmativa simples, mas não é. A dimensão
e complexidade que envolve a busca desses
caminhos assustam e causam incertezas
que irão rondar o dia a dia do professor du-
rante seu trabalho.
Antes de destacar quais os compromis-

sos e ações serão necessárias ao professor
para que desenvolva uma prática de educa-
ção inclusiva de qualidade e dentro dos pa-
drões do atendimento à diversidade, torna-
-se necessário refletir algumas dificuldades
da profissão que o professor enfrenta na
realidade dos dias de hoje.
Vasconcellos (2003), destacou que nas
últimas décadas ocorreram variadas mu-
danças na escola brasileira, e isso de certa
forma, influenciou as condições de vida e de
trabalho dos professores, deixando-os num
dilema. De um lado, o professor pondera seu
gosto pelo magistério, as alegrias que encon-
tra no exercício da função, os anos dedicados
à profissão, com também a sua remuneração
que, independentemente do valor, de algu-
ma forma garante-lhe a sobrevivência. De
outro lado, emerge um conjunto de fatores
bastante desestimuladores como a falta de
reconhecimento de seu trabalho por parte
dos dirigentes do sistema de educação, dos
pais, da equipe da escola, dos alunos e até
dos colegas. Como se não bastasse, a sobre-
carga de trabalho, as exigências crescentes
frente às condições mínimas que não são ga-
rantidas, a falta de clareza do seu papel.
Diante desse quadro cabe destacar que
esses dilemas precisam que ser discutidos
e enfrentados entre toda a equipe de traba-
lho, além de ser fator fundamental de refle-
xão para cada educador na sua individualida-
de, poder encontrar suas próprias respostas.
É certo que a tarefa é complexa, contudo,
torna-se necessário criar perspectivas holís-
ticas em torno da educação escolar.
Muitas instituições passam uma visão re-
ducionista da atividade docente, de maneira
que o professor recém-formado considera-
-se um “especialista”, não sendo raro encon-
trarmos uma postura até arrogante, quando
25
em alguns casos nem se quer há o domínio
dos conteúdos básicos a serem ministrados
em sala de aula... (VASCONCELLOS, 2003), P.
14).
A situação acima destacada denota a fra-
gilidade da formação dos professores para
o magistério. Sem contar que muitos deles
permanecem muitos anos na carreira docen-
te sem uma formação continuada relaciona-
da à profissão. E isso poderia se denominar o
verdadeiro caos da educação.
Nesse sentido, vale a pena questio-
nar: Como um professor advindo dessa for-
mação única e, provavelmente, ultrapassada
no sentido de conhecimentos científicos,
dentre outros, poderia favorecer uma apren-
dizagem significativa, atualizada e coerente
com a diversidade de alunos que ocupa os
bancos das escolas de hoje?
Seria um equívoco não buscar maior com-
preensão para essa face da realidade. É ne-
cessário discutir resultados de pesquisas,
usar a imaginação, a intuição, a criatividade
para encontrar alternativas de melhorias nas
situações que fazem muitas vezes o profes-
sor colecionar rótulos e estigmas.
A situação de muitos professores,
como constatamos, está difícil; procuram
então, alternativas: O que fazer? Tal pro-
cedimento é absolutamente razoável.
Ocorre que acabam buscando fora de si a
resposta; não percebem que a alternativa
tem de fazer parte do seu plano de ação,
tem de entrar no seu movimento reflexi-
vo. Além disso, não conseguem perceber
o que de bom já fazem, não valorizam a
própria prática, que seria ponto de parti-
da para novos avanços. (VASCONCELLOS,
2003, P. 14)
26
O autor procurou mostrar que é neces-
sário ganhar clareza em relação às finali-
dades e propósitos que se estabelecem
como metas, como sonho. É preciso ser
capaz de ter a coragem de mudar o que já
está pronto, alçar vôos mais altos e vis-
lumbrar novos caminhos.
Entretanto, o que se verifica é que mui-
tos ideais e sonhos morrem, por falta de
ousadia e coragem de aprender a apren-
der sempre, todo dia, toda hora, com to-
das as pessoas que nos cercam. E pode se
considerar que é na escola o lugar mais
digno de encontrar novos conhecimen-
tos. Não se pretende aqui nesta discus-
são esgotar as possibilidades de ideias
para ensinar e aprender na diversidade. É
preciso conscientizar-se da complexidade
de uma prática transformadora. Torna-se
necessário pensar que o problema não é
apenas ter o que fazer e saber o que deve
ser feito. O que interessa é interiorizar
conceitos, elaborar planos de ação, lançar
mão de métodos criativos, construir no-
vas competências e descobrir espaços de
autonomia.
Interessa agora discutir que caminhos
o professor deve trilhar para desenvolver
uma prática de educação inclusiva com
competência e qualidade na docência. De
acordo com Imbernon (2000, p. 99), “a
qualidade não está unicamente no conte-
údo, e sim na interatividade do processo,
na dinâmica do grupo, no uso das ativida-
des, no estilo do formador ou professor/a,
no material que se utiliza.” Desse modo,
assume importância a reflexão sobre a
prática em um contexto determinado, a
fundamentação em estabelecer estraté-
gias de pensamento, de percepção, e de
estímulos.
O professor precisa desenvolver sua
capacidade reflexiva. É preciso vencer
inércias, ter vontade e persistência. É pre-
ciso dialogar com o outro e consigo mes-
mo atingindo o nível da crítica que permi-
ta agir, melhorar e falar com o poder da
razão.
Imbernon (2000, p. 48), destaca
cinco grandes linhas e eixos de atua-
ção na formação permanente do pro-
fessor e que as considera como base
para uma reflexão dos sujeitos sobre
sua prática docente:
A reflexão prático-teórica sobre a
própria prática mediante a análise, a com-
preensão, a interpretação e a intervenção
sobre a realidade. A capacidade do pro-
fessor de gerar conhecimento pedagógi-
co por meio da prática educativa;
A troca de experiências entre iguais
para tornar possível a atualização em to-
dos os campos de intervenção educativa
e aumentar a comunicação entre os pro-
fessores;
A união da formação a um projeto de
trabalho;
A formação como estímulo críti-
co ante as práticas profissionais como a
hierarquia, o sexismo, prolietarização, o
individualismo, o pouco prestígio etc., e
práticas sociais como a exclusão, a intole-
rância;
O desenvolvimento profissional da
instituição educativa mediante o trabalho
conjunto para transformar essa prática.
Possibilitar a passagem da experiência de
inovação (isolada e individual) à inovação
institucional.

Baseando-se nestas reflexões, perce-
be-se a necessidade de formação perma-
nente do professor a partir do exame de
suas teorias implícitas, de auto-avaliação
crítica, de recomposição do equilíbrio en-
tre os esquemas teóricos e práticos, bem
como a aprendizagem do aprender a in-
terpretar, compreender e refletir sobre
a educação e a realidade social de forma
comunitária.
Além dessas ideias, Imbernon
(2000, p. 69-70) elaborou outras re-
lacionadas à formação permanente
do professor que são de fundamental
importância e merecem destaque:
Aprender continuamente de forma
colaborativa, participativa, isto é, anali-
sar experimentar, avaliar, modificar jun-
tamente com outros colegas ou membros
da comunidade.
Ligar os conhecimentos derivados da
socialização comum com novas informa-
ções em um processo coerente de forma-
ção (adequação das modalidades à finali-
dade formativa) para rejeitar ou aceitar os
conhecimentos em função do contexto.
Aprender mediante a reflexão indi-
vidual e coletiva a resolução de situações
problemáticas da prática. Ou seja, a partir
da prática do professor, realizar um pro-
cesso de prática teórica.
Aprender em um ambiente formativo
de colaboração e de interação social: com-
partilhar problemas, fracasso e sucessos
com os colegas.
Elaborar projetos de trabalho conjun-
to e vinculá-los à formação mediante es-
tratégias de pesquisa-ação.
27
Tudo isso será obtido mediante
processos em que se verifique:
Abandono do individualismo e do ce-
lularismo na cultura profissional docente.
Predisposição numa revisão crítica da
própria prática educativa mediante pro-
cessos de reflexão e análise crítica.
Modalidades de formação adequadas
ao que o professor tem como finalidade
formativa.
Busca do significado das ações edu-
cativas, que devem ser compartilhadas
com outras equipes docentes tendo em
conta o contexto em que se forma.
Formação como processo de defini-
ção de princípios e de elaboração de um
projeto educativo conjunto que preveja
o uso de atividades educativas mais ade-
quadas à mudança da educação.
Formação no lugar de trabalho, na
própria instituição educacional.
A partir dessa perspectiva, segundo o
mesmo autor, o trabalho docente incor-
pora um conhecimento profissional que
permite criar processos próprios, autô-
nomos, de intervenção, em vez de buscar
uma instrumentação já elaborada e pron-
ta. Dentre as características necessárias
para promover esse conhecimento pro-
fissional ativo, a formação permanente
não deve oferecer apenas novos conhe-
cimentos científicos, mas, principalmen-
te, processos relativos a metodologias
de participação, projetos, observação e
diagnóstico dos processos, estratégias
contextualizadas, comunicação, tomada
de decisões, análise de interação humana.
Portanto, há de se perceber ao longo
28
dessas ideias que ensinar e aprender são
atividades complexas que vão exigir do
professor uma boa dose de motivação e
um considerável nível de criatividade.
1.6 Algumas Competências
Didáticas Para a Educação
Inclusiva
Para se desenvolver uma ação docen-
te inclusiva o professor precisa vencer o
desafio da dificuldade de lidar com as di-
ferenças. Segundo Campos (2006/2007)
o professor precisa desempenhar sua
função a partir de uma visão renovada e
integral. Mobilizar suas capacidades pro-
fissionais, sua disposição pessoal e sua
responsabilidade social para desenvolver
relações significativas entre o conheci-
mento já produzido e a realidade, procu-
rando dar sentido à aprendizagem dos
alunos.
Esse foco assinala a necessidade de
transformação de práticas tradicionais
onde se privilegiava, simplesmente, a me-
morização de conteúdos prontos. Para ser
coerente com essas ideias, vale a pena
mencionar algumas dimensões de traba-
lho docente, que segundo a mesma auto-
ra, se tomadas como base da ação peda-
gógica educativa poderiam favorecer o
desenvolvimento de uma educação para
todos, sem distinção.
Uma das dimensões é focalizar apren-
dizagem dos estudantes, já que a razão
do ser docente é facilitar-lhes a aprendi-
zagem. O docente sem ser o único agen-
te educativo em interação com os estu-
dantes, poderia garantir a aprendizagem
como um processo intencional, sistemáti-
co e teoricamente fundamentado.
Outra dimensão se refere aos docentes
como gestores da ação educativa, da to-
mada de decisões e da liderança compar-
tilhada nas escolas. Estes devem traduzir
as demandas de sua comunidade e as po-
líticas educativas na visão estratégica e o
projeto educativo para sua escola, além
de assumir a responsabilidade correspon-
dente aos resultados educativos.
A dimensão das políticas educativas
refere-se à participação dos docentes na
formulação, na execução e na avaliação
por meio de mecanismos que tornam pos-
sível sua presença real. Docentes que re-
cuperam sua capacidade de se expressar
como sujeitos sociais com voz própria.
As dimensões citadas pela autora não
podem ser esgotadas no que se refere ao
desenvolvimento profissional dos docen-
tes. Muitas outras considerações teóricas
poderiam ser aqui sugeridas. Porém, há a
necessidade de abordar também, compe-
tências didáticas diretamente relaciona-
das à prática docente na sala de aula. Pois
estas ações poderiam servir de sugestões
para aqueles que buscam incessantemen-
te, desenvolver um processo de educação
inclusiva.
Não é novidade que trabalhar com alu-
nos com deficiências na sala de aula exi-
ge do professor algumas competências
que são imprescindíveis para que a ação
educativa produza resultados positivos.
O professor quando se deparar com
alunos com deficiências na sala de
aula tem que tomar algumas provi-
dências de início:
Ele precisa investigar e diagnosticar
junto a outros profissionais que tipo de
deficiência tem o aluno;

É preciso tomar iniciativas de usar
estratégias e ferramentas que facilitam a
aprendizagem desse aluno;
Dialogar com a turma de forma críti-
ca e construtiva sobre as necessidades
educativas especiais do aluno e solicitar a
compreensão e ajuda de todos para ensi-
nar o aluno;
Mudar a rotina metodológica para fa-
vorecer uma didática mais estimuladora e
criativa;
É preciso pensar que a educação in-
clusiva vai, realmente, mexer com as es-
truturas do ambiente educativo, como já
mencionamos, anteriormente. Entretan-
to, a escola, juntamente com seus profis-
sionais é que precisam de mudança para
incluir integralmente todos os alunos.
Neste sentido, existem propostas de
práticas que se desenvolvidas com com-
petências poderão se transformar de fato,
o ambiente escolar num espaço inclusivo
de convivência humana.
Guimarães (2003), sugeriu aos profes-
sores da escola regular alguns cuidados
diferentes para trabalhar com cada de-
ficiência, partindo das orientações e in-
formações do kit Escola Viva, criado pelo
Ministério da Educação em conjunto com
a associação Sorri Brasil, com indicações
elaboradas pela Procuradoria Federal dos
Direitos do Cidadão. Vale lembrar que a
escola é que precisa se adaptar ao aluno
com deficiência e não o contrário. A se-
guir, transcrevemos esses cuidados e su-
gestões do texto: inclusão que funciona:
Vale lembrar que os serviços de apoio
não substituem o professor da escola re-
gular. Eles servem como estratégias que
29
aliadas a outras ações poderão favorecer
melhor qualidade à educação inclusiva.
Observe a seguir como poderá trabalhar
com a inclusão de todos.
No caso da deficiência auditiva, fale
sempre de frente. A escola precisa pro-
videnciar um instrutor para a criança que
não conhece a Língua Brasileira de Sinais
(Libras), mas cujos pais tenham optado
pelo uso dessa forma de comunicação.
Esse profissional deve estar disponível
para ensinar os professores e as demais
crianças. Seria importante o professor da
turma e os alunos aprendam a língua de
sinais para poder facilitar a comunicação
entre todos. O ideal é ter também fonoau-
diólogos disponíveis.
Segue aqui algumas sugestões:
consiga junto ao médico do estudan-
te informações sobre o funcionamento e a
potência do aparelho auditivo que ele usa.
Garanta que ele possa ver, do lugar
onde estiver sentado, seus lábios. Ou seja,
nunca fale de costas para a classe.
Solicite que o estudante repita suas
instruções para se certificar de que a pro-
posta foi compreendida.
Use representações gráficas para in-
troduzir conceitos novos.
Oriente o restante da classe a falar
sempre de frente para o deficiente.
No caso da criança com deficiência visu-
al, há a necessidade de material específi-
co. A escola deve solicitar à mantenedora
o material didático necessário — regletes
(régua para escrever em braille) e soroban
—, além da presença de um profissional
para ensinar a criança cega, os colegas e
30
os professores a ler e escrever em braille.
O deficiente deve contar com tratamento
oftalmológico e receber, na rede ou em
instituições especializadas, instruções
sobre mobilidade e locomoção nas ruas.
Deve também conhecer e aprender a uti-
lizar ferramentas de comunicação, como
sintetizadores de voz que possibilitam ao
cego escrever e ler via computador. Em
termos de acessibilidade, o ideal é colocar
cercados no chão, abaixo dos extintores
de incêndio, e instalar corrimão nas esca-
das.
Algumas sugestões podem ajudar
a melhorar o processo de aprendiza-
gem, tais como:
Pergunte ao aluno e à família quais
são as possibilidades e necessidades dele.
A melhor maneira de guiar o cego é
oferecer-lhe o braço flexionado, de forma
que ele possa segurá-lo pelo cotovelo.
Descreva os ambientes com detalhes
e não mude os móveis de lugar com frequ-
ência. Os recursos didáticos aconselhados
são: lupa, livro falado e materiais despor-
tivos como bola de guizo.
Busque na turma colegas dispostos a
ajudá-lo.
Substitua explicações com gestos por
atividades em que o deficiente se movi-
mente. Por exemplo: forme uma roda com
a criançada para explicar o movimento de
translação da Terra.
No caso da deficiência física, é neces-
sário adaptar os espaços. Toda escola
precisa eliminar as barreiras arquitetô-
nicas, mesmo que não tenha jovens com
deficiências matriculados na escola. As
adaptações do edifício incluem: rampas
de acesso, instalação de barras de apoio e
alargamento das portas. No caso de haver
deficientes físicos nas classes, a modela-
gem do mobiliário deve levar em conta as
características deles. Entre os materiais
de apoio pedagógico necessários estão
pranchas ou presilhas para prender o pa-
pel na carteira, suporte para lápis, com-
putadores que funcionam por contato na
tela e outros recursos tecnológicos.
As sugestões aqui destacadas são
importantes para facilitar o acesso
dos alunos com deficiência física a to-
dos os espaços da escola:
Pergunte ao aluno e à família que
tipo de ajuda ele precisa, se toma medica-
mentos, se tem horário específico para ir
ao banheiro, se tem crises e que procedi-
mento adotar se isso ocorrer.
Informe-se sobre a postura adequa-
da do aluno, tanto em pé quanto sentado,
e garanta que ele não fuja dela.
Se necessário, fixe as folhas de papel
na carteira usando fita adesiva. Os lápis
podem ser engrossados com esparadrapo
para auxiliá-lo na escrita, caso ele tenha
pouca força muscular.
Ouça com paciência quem tem com-
prometimento da fala e não termine as
frases por ele.
No que se refere à deficiência men-
tal, é preciso ficar atento à questão das
tarefas mais abstratas que precisam do
atendimento individual. Geralmente os
deficientes mentais têm dificuldade para
operar as ideias de forma abstrata. Como
não há um perfil único, é necessário um
acompanhamento individual e contínuo,
tanto da família como do corpo médico.

As deficiências não podem ser medidas e
definidas, genericamente. Há que levar
em conta a situação atual da pessoa, ou
seja, a condição que resulta da interação
entre as características do indivíduo e as
do ambiente. Informe-se sobre as espe-
cificidades e os instrumentos adequados
para fazer com que o jovem encontre na
escola um ambiente agradável, sem dis-
criminação e capaz de proporcionar um
aprendizado efetivo, tanto do ponto de
vista educativo quanto do social.
Esta deficiência exige paciência e cui-
dados para não haver preconceito quan-
to as possíveis dificuldades enfrentadas
pelo aluno. Eis aqui algumas sugestões,
dentre muitas outras possibilidades de
ensinar a todos, valorizando as peculia-
ridades de cada aluno e respeitando seu
ritmo de aprendizagem.
Posicione o aluno nas primeiras car-
teiras, de forma que você possa estar
sempre atento a ele.
Estimule o desenvolvimento de ha-
bilidades interpessoais e ensine-o a pedir
instruções e solicitar ajuda.
Trate-o de acordo com a faixa etária.
Só adapte os conteúdos curriculares
depois de cuidadosa avaliação de uma
equipe de apoio multiprofissional.
Avalie a criança pelo progresso indi-
vidual e com base em seus talentos e suas
habilidades naturais, sem compará-la com
a turma.
A inclusão de todas as crianças na esco-
la regular representa um avanço histórico
com relação ao processo de integração
que exigia algum preparo ou conheci-
mento para a criança ser inserida na es-
31
cola comum. O processo de inclusão, como
vemos, vai exigir uma reestruturação da
base cultural já formada em moldes prati-
camente imutáveis.
Finalizando, fica registrado que a edu-
cação inclusiva vai exigir uma ação docen-
te dinâmica, inovadora e competente do
ponto de vista da valorização das diferen-
ças e da formação continuada em serviço.
Esta é uma tarefa complexa, repleta de
desafios e possível de colocar em prática.
1.7 Quanto Vale A Contri-
buição Dos Pais No Proces-
so De Inclusão?
Não se pode negar que a boa relação
entre família e escola contribui para a
qualidade da educação oferecida no es-
paço escolar. Quantas vezes, escuta-se
na escola que alguns alunos fracassam na
aprendizagem porque a família não ofere-
ce apoio e transfere toda a responsabili-
dade da educação para escola. Esse dis-
curso é muito frequente em reuniões de
professores, em palestras educacionais,
dentre outros encontros onde profissio-
nais da educação se reúnem para discutir
desempenho dos alunos.
De maneira geral, vamos tratar nesta
reflexão sobre a importância do vínculo
família e escola para a melhoria da edu-
cação inclusiva de todos. Muitos pais ao
participar de reuniões nas escolas não se
sentem à vontade para sugerir ideias, dar
opiniões. Acredita-se que esse comporta-
mento pode estar relacionado a experiên-
cias vividas na época de escolarização que,
por motivos pessoais, prefere guardar no
âmago da sua história. Parece irônico, mas
quem passou pela escola e nunca passou
32
por alguma situação constrangedora?
É interessante que os pais se sintam à
vontade para participar das decisões da
escola. Por esse motivo, a escola deveria
promover mudanças na organização do
plano de trabalho e acolher a família, sem
receio de que a mesma vá interferir de
modo negativo no caminhar do trabalho
escolar. A escola que pretenda falhar me-
nos, produzir mais, no sentido de acolher
todos os alunos, terá que angariar ajuda
das famílias, pois elas podem tanto ajudar
no êxito do processo inclusivo, como se li-
mitar a culpar a escola pelo fracasso dos
alunos.
Numa entrevista à educadora e escri-
tora Stainback (2004,/2005, p. 23-24),
foi solicitado que ela respondesse se é
possível, e mais do que isso, é desejável
envolver os pais e a comunidade em uma
proposta de educação inclusiva? A mesma
fez a seguinte ressalva:
Os pais são uma parte importante
da comunidade escolar. Eles devem
não apenas ter conhecimento do que
as escolas estão fazendo, como tam-
bém, saber pro que o estão fazendo. É
positivo que os pais reconheçam que
são uma parte integrante e bem vin-
da da educação de seu filho e que seu
envolvimento é valorizado. Incentivá-
-los a se sentirem livres para contatar
o professor e conversar com ele e com
os outros pais sobre suas eventuais
preocupações pode ajudar a torná-los
mais seguros em seu apoio a um pro-
grama de inclusão. Se os pais tivessem
uma melhor compreensão dos motivos
da inclusão, haveria maior cooperação
e ajuda. Muitas vezes, eles já sentiram
a dor de seus filhos quando estes são
ridicularizados, excluídos, desrespei-
tados ou ignorados por seus pares ou
quando são reprovados. Autoconfian-
ça, generosidade e preocupação com
o bem estar dos outros são caracterís-
ticas que desejamos que nossos filhos
desenvolvam. Os pais também repas-
sam suas percepções aos seus filhos.
Se criamos oportunidades para que os
pais conheçam os colegas do seu filho
que são considerados portadores de
diferenças acentuadas, assim como os
pais desses colegas, o medo, a apre-
ensão do desconhecido podem ser
abrandados. Os pais também podem
ter oportunidade de reconhecer os be-
nefícios educacionais, a segurança e
a proteção de escolas inclusivas para
seus filhos.
Na resposta da educadora, percebe-se
que se a escola permitir uma boa relação
dos pais com todos os que se inserem no
espaço educativo, como também, estabe-
lecer diálogo constante com as famílias e,
sobretudo, compartilhar as ideias e proje-
tos, a mesma poderá ter maior êxito nas
ações educativas. E, consequentemente,
esses aspectos poderão contribuir para
que o trabalho educacional seja realizado
com maior transparência e tranquilidade.
Existem variadas formas de estabele-
cer parcerias entre a escola e os pais de
forma que haja informações, conhecimen-
tos e perícia das duas direções. Uma par-
ceria bem sucedida deve partir de práticas
efetivas que causem um impacto positivo
no desenvolvimento das crianças.
Neste sentido, Mitler (2003), traz parte
da publicação Early Learning Goals (QCA e
DFEE, 1999) que inclui indicadores úteis

para “pais como parceiros” na escola:
os profissionais da área demonstram
respeito e compreensão acerca do papel
do pai e da mãe na educação de sua crian-
ça.
a parte passada e futura desempe-
nhada pelos pais na educação de suas
crianças é reconhecida e é explicitamente
encorajada.
os esquemas de adaptação são fle-
xíveis e dão bastante tempo às crianças
para que se sintam seguras e aos profis-
sionais da área e aos pais para que discu-
tam as circunstâncias de cada criança, os
interesses, as competências e as necessi-
dades dela.
todos os pais devem sentir-se bem
vindos, estimados e úteis, através de uma
gama de oportunidades diferentes para
colaboração entre as crianças, os profes-
sores e os profissionais nas escolas.
o conhecimento e as especializações
dos pais e de outros adultos na família são
usados para apoiar as oportunidades de
aprendizagem oferecidas pelo contexto.
os professores e os profissionais nas
escolas usam uma variedade de meios
para manter os pais completamente infor-
mados sobre o currículo, como panfletos,
exibições, vídeos que estão disponíveis
em línguas usadas nos lares da família e
discussão informal.
os pais, os professores e os profissio-
nais nas escolas falam e registram infor-
mações sobre o progresso e as aquisições
da criança, por exemplo, fazendo reuniões
ou elaborando um livro sobre a trajetória
educacional da criança.
33
as atividades de aprendizagem re-
levantes e as atividades de jogo, como
compartilhar e ler livros, são continuadas
em casa. Da mesma forma, experiências
em casa são usadas para desenvolver a
aprendizagem no contexto, por exemplo,
visitas e celebrações.
Diante desses indicadores, pode se
analisar que a parceria da família e escola
baseada nestes moldes de apoio mútuo,
favorecerá, com certeza, o bom desempe-
nho da aprendizagem de todas das crian-
ças.
1.8 Conto De Uma Experi-
ência De Inclusão/Exclusão
Escolar De Uma Pessoa Por-
tadora De Deficiência Visual
INCLUSÃO: difícil, mas essencial-
mente necessária.
Meu nome é Eloísia. Sou a filha mais ve-
lha de uma família de cinco filhos. Desde
os primeiros meses de vida, perceberam
algo de errado comigo, visto que eu não
fixava os olhos em nada. Após consulta
com o Dr. Hilton Rocha, em BH, foi diag-
nosticada minha deficiência visual. Este
acompanhou meu caso até eu completar
seis anos e, por não encontrar solução,
encaminhou-me ao Instituto São Rafael,
escola especializada para deficientes vi-
suais.
Nesta instituição, fui alfabetizada
como uma criança normal, utilizando ape-
nas o método Braille. Apesar de minhas
limitações, procurei aprender tudo o que
a escola me ofereceu. Desde os três anos,
manifestei sensibilidade musical. Como
gostava de cantar, fui selecionada para
34
participar do coral Infantil do Instituto, com
o qual fazíamos apresentações com os di-
versos corais de outras escolas. Aos nove
anos, iniciei o curso de Teoria Musical e aos
dez, como na época a Escola não dispunha
de professor de piano, iniciei minhas aulas
de Acordeão.
Algo que o Instituto também proporcio-
nava aos alunos, era o curso de locomoção
pelas ruas de BH, mas infelizmente, este eu
não pude fazer, visto que com doze anos,
meus pais trouxeram-me de volta para o in-
terior.
Após o nascimento de três meninos sau-
dáveis, nasceu Vilma, também deficiente vi-
sual. Ao atingir a idade escolar, com a ajuda
de uma de minhas tias que atuava na área
da Educação aqui em Lagoa da Prata, Minas
Gerais, Vilma e eu fomos matriculadas em
escolas regulares. Na época, eu estava com
quinze anos, cursando a quinta série.
Por parte dos professores, fui bem aco-
lhida na Escola Estadual Virgínio Perillo,
dentre elas, duas me marcaram muito: Dona
Iraídes, professora de História por 4 anos
consecutivos. De fala tão mansa e com uma
sabedoria incrível, contávamos a História
do Brasil e do mundo de maneira tão cla-
ra que na hora das avaliações, que sempre
eram orais, porque a Escola não dispunha
de recursos e tecnologia para me fornecer
provas em Braille, eu nunca encontrava difi-
culdade. E durante os quatro anos que esti-
ve com ela, só tirei notas boas. O u t r a
professora que me marcou muito por seu
zelo e carinho foi Dona Guilhermina, profes-
sora de Português e Inglês da quinta a oita-
va série. Com muito carinho ela explicava a
matéria e, na hora de meus colegas resolve-
rem os exercícios nos livros didáticos, lá es-
tava a Dona Guilhermina em minha carteira,
pacientemente, me ditando as questões
propostas.
Português sempre foi minha matéria
preferida, mas nem sempre me deram as
melhores notas, visto que é tão cheia de
regrinhas! Contudo, meu maior problema
sempre foi a interpretação de textos, justa-
mente pela falta de livros em Braille à minha
disposição. No período que estudei no Insti-
tuto São Rafael, li muita Literatura Infantil;
talvez isso tenha me favorecido maior facili-
dade de escrever para crianças.
Com os colegas, meu relacionamento
não foi muito fácil, com exceção de alguns
que se mostraram mais sensíveis às minhas
limitações e me ajudaram no que podiam,
principalmente, nos trabalhos extra classe.
Penso que a diferença no que se refere à
maturidade afetaram em nossos relaciona-
mentos. Nesta escola, concluí até a oitava
série.
No ano seguinte, 1987, tive que me mu-
dar de escola, visto que a anterior que eu
estudara não oferecia segundo grau. Am-
biente diferente, com professores que não
conseguiram se adaptar à minha realidade
e colegas adolescentes, onde a maioria se
reunia para fazer seus trabalhos e contar
suas histórias. Por não encontrar o mesmo
apoio da escola anterior, preferi deixar.
E, em 1989, cursei o segundo grau em BH
na Escola Palomar. Com a graça de Deus, ali
encontrei alguns professores e colegas que,
mesmo na correria que é passada a matéria
nos cursos supletivos, muito se esforçaram
pra me ajudar e, consegui concluir todas as
matérias em apenas quatro meses e meio.
Não ingressei em nenhuma Faculdade,
por não definir dentro de mim um curso que

me realizasse como pessoa e como profis-
sional. Afinal, mais que financeiramente,
minha meta é ajudar a todos que precisam
de mim.
Com a minha irmã Vilma, a história foi um
tanto diferente. Antes de a mesma frequen-
tar a Escola, eu a alfabetizei. Na Escola Es-
tadual Dr. Jacinto Campos, sua primeira pro-
fessora, viu-se perdida por não conseguir
compreender que, além de sua deficiência
visual, Vilma era uma criança extremamen-
te saudável e inteligente. Esta professora
sugeriu à minha mãe que a levassem para a
APAE. Minha tia, a que conseguira as vagas
nas escolas pra nós, pediu à direção da Es-
cola que a trocassem de turma.
Encaminharam-na então para a profes-
sora Cleuza que, sem nenhuma experiência
com o método Braille, mas com muito cari-
nho, soube aproximá-la das outras crian-
ças, onde ela conquistou vários colegas. Foi
quando uma professora, Conceição Freitas,
cunhada de minha tia que lecionava na pri-
meira série da mesma Escola, soube do caso
e se propôs aprender o Braille e, após o tér-
mino da aula, Vilma era levada até sua casa
para aulas particulares.
Essas aulas permitiram-na concluir a pri-
meira série no mesmo ano. Percebendo a
inteligência de Vilma, no ano seguinte, já a
transferiram para a sala da Conceição, cuja
turma era de alunos de aprendizagem mais
rápida. A partir daí, Vilma já com a ajuda tam-
bém dos colegas que tinham a mesma idade
e os mesmos interesses, se destacava no
aprendizado e ano após ano, esteve sem-
pre nas melhores turmas por apresentar
boas notas em suas provas, sempre feitas
de forma oral aplicadas por algum profes-
sor ou em dupla com alguma colega. Além
do ensino Médio, na Escola Estadual Nossa
35
Senhora de Guadalupe, Vilma concluiu tam-
bém o curso técnica em contabilidade, sem-
pre amparada por bons colegas, que Deus
colocou em seu caminho.
Hoje, Vilma é telefonista concursada na
Prefeitura de Lagoa da Prata. É casada há
três anos, tem um filho de um ano e quatro
meses, o Gabriel, verdadeiro presente de
Deus para todos nós.
Quanto a mim, faço trabalhos voluntários
em nossa Paróquia com a equipe de música
da missa das crianças há vinte anos, e colo-
co-me a disposição para qualquer outra ati-
vidade onde Deus precisa de mim. Agradeço
à Professora Janilcélia por me permitir con-
tar um pouco de nossa experiência de inclu-
são não apenas nas escolas que frequenta-
mos, mas na sociedade onde vivemos.
Vale destacar que promover a inclusão
da pessoa com deficiência nas escolas e
em toda parte, é extremamente necessá-
rio, afinal, viver, conviver e aprender é um
direito de todos. No entanto, deve-se ter o
cuidado em saber que, incluir não é apenas
permitir que o portador de deficiência fre-
quente os mesmos ambientes das pessoas
que se dizem normais, mas, esses ambien-
tes e os que vão receber tais pessoas ESPE-
CIAIS, devem ser devidamente adaptados
e preparados para receberem a estes que,
como todos, são humanos e merecem ser
respeitados e preservados em sua dignida-
de e auxiliados em suas dificuldades.
Desta forma, com certeza atingiremos o
objetivo de Deus: Construiremos um mun-
do melhor onde TODOS se amam e se res-
peitam. Pode parecer utopia, mas, quando
fazemos a nossa parte, dando nossa con-
tribuição por menor que seja, a felicidade
acontece em nós mesmos. E, é a partir de
36

nós, que o meio onde vivemos se transfor- Talvez, estas ações excludentes podem ter
ma e, quando menos percebermos, o mun- sido a maior causa da evasão de Eloísia, que
do se torna melhor pra gente viver. não obteve a confiança necessária das pes-
soas que a educavam. Mas existem, tantas
E assim estará acontecendo a verdadeira
outras ações que excluem que estão pre-
inclusão, porque a gente não cruzou os bra-
sentes nas escolas e que precisam ser re-
ços. E quando há cooperação, solidariedade
pensadas e expulsas da escola.
e amor entre as pessoas, há sempre um es-
paço para proporcionar aos portadores de Considerando estas ideias, é relevante
alguma deficiência, o prazer de ouvir, falar, ressaltar Mantoan (2003), quando a mes-
enxergar e caminhar. ma diz que muitas vezes, o professor não é
capaz de predeterminar a extensão da assi-
Entretanto, para que esse plano se cum-
milação dos alunos nem saber o grau de fa-
pra, basta que abramos nossos corações e
cilitação e adaptação das atividades escola-
imaginemos naquela pessoa a quem nos
res para alguns. Isto porque o próprio aluno
propomos a servir, o nosso semelhante,
é que se adapta ao conhecimento dentro
porque somos todos iguais e diferentes ao
de suas capacidade de construí-lo. E vale
mesmo tempo. Portanto, precisamos fazer
o que os alunos são capazes de aprender
dessas diferenças a grande diferença que
hoje e o que o professor pode oferecer-lhes
é compreendermos a alegria e o prazer de
de melhor para que todos os alunos se de-
viver, servir e amar e se completar no outro.
senvolvam num ambiente rico de estímulos
A história contada por Eloísia, mostra um e conhecimentos importantes para a boa
pouco da realidade que se configura no ce- convivência na sociedade.
nário real das escolas e da sociedade. Infeliz-
Ainda, no presente conto, pode-se per-
mente, podendo assim dizer, várias escolas
ceber que a inclusão, também, ocorreu no
produzem a exclusão, às vezes de maneira
momento em que o professor deixou de fo-
inconsciente, por vários fatores, que dentre
calizar a deficiência como fator impeditivo
eles vale a pena destacar, novamente: inse-
para a aprendizagem e passou a valorizar a
gurança, medo de não ser competente nas
capacidade de aprender do aluno, através
ações inclusivas, pouco conhecimento teó-
de uma outra estratégia que não a dos de-
rico e prático para conduzir o processo, do-
mais alunos, que escreviam, e passou a tra-
ses de ansiedade, receio de perder a identi-
balhar a oralidade.
dade de ensinante.
Neste momento, pode-se concluir que
Analisando as questões colocadas pela
a parceria de profissionais e pessoas que
autora do conto, no que diz respeito à es-
se interessam pela inclusão transforma-
cola não oferecer recursos didáticos para
ram a realidade da exclusão e construíram
avaliar, e o fato das diferenças de idade/
outra maneira de valorizar as pessoas que
maturidade, às vezes ocorridas pelo fato
nasceram com alguma deficiência. E, nes-
de acreditar que pessoas com deficiências
te sentido vale a pena destacar, novamen-
sensoriais são acometidas, também de
te, as palavras de Eloísia, que ressalta que
atrasos mentais, são apenas algumas reali-
promover a inclusão da pessoa com defi-
dades que favorecem a exclusão na escola.
ciência nas escolas e em toda parte, é ex-
 37

tremamente necessário, e que aprender

é um direito de todos. Mas, deve-se ter o
cuidado em saber que, incluir não é ape-
nas permitir que o portador de deficiência
frequente os mesmos ambientes, mas,
que estes espaços que vão receber todas
as pessoas, inclusive, àquelas que portam
alguma deficiência devem ser devidamen-
te adaptados e preparados. E acrescenta:
todos são humanos e merecem ser respei-
tados e preservados em sua dignidade e
auxiliados em suas dificuldades.
38
UNIDADE 2 – Considerações Finais
De repente é preciso construir o des-
fecho deste estudo. A tarefa é complexa,
pois quando se encerra uma ideia, o que
parece é que muita coisa ainda falta para
ser discutida. Pensando assim, o tema
educação inclusiva não vai ser esgotado,
pois a realidade se transforma a cada ins-
tante demandando a construção de novas
ideias e de novos caminhos. A perspectiva
de construir uma escola para todos é fru-
to do exercício diário de ações de pesso-
as que reconhecem o valor do outro, que
aprenderam a cooperar e a ser solidários
e, acima de tudo, que aprenderam a valo-
rizar as diferenças.
Superar o paradigma da integração es-
colar e acolher de vez todos os alunos no
espaço educacional escolar, independen-
temente, de suas diferenças individuais
é uma ação prudente e coerente com a
questão dos direitos humanos.
Assim, é preciso ficar em alerta para
que a simples inserção de alunos com ne-
cessidades educativas especiais na escola
regular não seja declarada como inclusão.
Pois, incluir significa muito mais do que
integrar. A inclusão exige que a escola se
transforme para que todos possam, de
fato, participar do seu espaço.
Considerando as ideias aqui discutidas,
tornou-se perceptível a necessidade de
se repensar a educação inclusiva no ce-
nário educacional escolar. Talvez o maior
desafio esteja na mudança de paradigma
educacional. Neste sentido, fica aqui re-
gistrado algumas sugestões que podem
fortalecer os ideais de uma escola para
todos:
Mudança do modelo educativo esco-
lar estabelecendo como foco a aprendiza-
gem de todos.
Mudança na organização do trabalho
pedagógico com flexibilização do tempo e
espaço na escola.
Adoção da formação continuada para
todos os profissionais da educação, pre-
ferencialmente em serviço.
Processo de avaliação que respeita e
acompanha o ritmo de aprendizagem de
cada aluno.
Metodologia que desafia a criativida-
de e o espírito crítico de todos os alunos.
Garantia de atendimento educacio-
nal especializado, preferencialmente na
escola regular.
Respeito às diferenças culturais, so-
ciais e cognitivas.
Sabe-se que um ensino de qualidade
implica numa aprendizagem também de
qualidade. O fato de refletir sobre essas
sugestões e conhecer algumas estraté-
gias de educação inclusiva já favorece um
repensar da realidade escolar. É preciso,
pois, acreditar que a construção uma es-
cola inclusiva é uma ação possível de se
realizar. Basta querer, planejar, fazer e
transformar a realidade.

UNIDADE 3 – Introdução à Educação
Especial
No dicionário “Aurélio”, encontramos as
seguintes definições para a palavra funda-
mento: base, alicerce, razões ou argumen-
tos em que se funda uma tese, concepção,
apoio, razão, justificativa e ainda: conjunto
dos princípios básicos de um ramo de co-
nhecimento, de uma técnica, de uma ativi-
dade, entre outros (FERREIRA, 2004).
Filosoficamente, fundamento seria
aquilo sobre o que se apoia, quer um dado
domínio do ser (e então o fundamento é
garantia ou razão de ser), quer uma teoria
ou um conjunto de conhecimentos (e então
o fundamento é o conjunto de proposições
de onde esses conhecimentos se dedu-
zem).
Poderíamos resumir nossos estudos as-
sim: razões de ser da Educação Especial!
Pois bem, nesta apostila, intitulada “Fun-
damentos da Educação Especial”, temos,
dentre vários objetivos, levá-los a conhecer
a origem e evolução da trajetória dessa área
que congrega várias ciências, das básicas
como a Educação, a Psicologia e as ciências
da saúde passando por áreas que buscaram
se especializar como a psicomotricidade. A
evolução do conceito e a urgência da inter-
venção em âmbito internacional também
são temas contemplados. Estamos falando
aqui dos tratados, convenções e legislação
para amparo das pessoas portadoras de
necessidades especiais e seus familiares.
Conceitos, definições, o ajuste de conte-
údos, de ambientes, técnicas de trabalho,
tecnologias adaptativas, o atendimento
para a primeira infância, o envolvimento do
trinômio família/escola/sociedade, são al-
39
guns dos temas sobre os quais discorrere-
mos ao longo do módulo.
Claro que a Constituição Federal de
1988; o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (ECA – Lei nº 8.069/90); a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº
9394/96); diretrizes, decretos, resoluções
e afins também norteiam nossos estudos,
além de outros materiais disponibilizados
pelo Ministério da Educação de onde saem
os conteúdos, diretrizes e orientações di-
dáticas e metodológicas para a educação
especial no contexto da educação inclusiva.
Vamos partir de uma breve retrospec-
tiva histórica dos acontecimentos em prol
das pessoas que um dia foram simplesmen-
te banidas da sociedade, noutro momento
chamadas de “pessoas defeituosa”, até que
tiveram seus direitos reconhecidos mun-
dialmente e nos pautaremos nos seguintes
questionamentos: Quem são essas pes-
soas para a qual existe a proposta da edu-
cação especial? Qual a terminologia usada
neste século XXI e o porquê dessa mudan-
ça de “nomes”?
De antemão, justificamos para aqueles
que não valorizam à altura essa retrospec-
tiva histórica, com palavras emprestadas
de Freitas (2010, p. 6):
o caráter temporal, datável e mu-
tável é uma forma pragmática de de-
monstrar o valor dos estudos históricos
e do hábito de ‘pensar historicamente’,
ou seja, de relacionar passado, presen-
te e futuro com vistas à orientação da
vida prática.
40

Reportando essa importância para a
educação especial quer dizer simplesmen-
te que só chegamos a esse nível de com-
preensão, solidariedade, respeito e valo-
rização dos sujeitos sem distinção porque
aprendemos com os eventos que foram se
sucedendo ao longo da nossa história.
Falamos de objetivos e usamos os ver-
bos “conhecer”, “definir”, mas são ações
que precisam ser completadas! É o que
desejamos: que conheçam para refletir e
agir, proporcionando às pessoas com ne-
cessidades especiais os direitos que lhe
são reservados, dentre eles: educação de
qualidade, atendimento clínico terapêuti-
co, dentre outros.
Outro viés que a Educação Especial nos
remete, relaciona-se com a questão dos
Direitos Humanos e a busca pela cidadania
que é um direito de todos, portanto, fecha-
mos nossa introdução com palavras do so-
ciólogo Boaventura Souza Santos (2003, p.
56):
ção das ideias de vários autores, incluindo
aqueles que consideramos clássicos, não
se tratando, portanto, de uma redação ori-
ginal e tendo em vista o caráter didático da
obra, não serão expressas opiniões pesso-
ais.
Ao final do módulo, além da lista de refe-
rências básicas, encontram-se outras que
foram ora utilizadas, ora somente consul-
tadas, mas que, de todo modo, podem ser-
vir para sanar lacunas que por ventura ve-
nham a surgir ao longo dos estudos, além
de anexos com legislação de interesse às
pessoas com necessidades especiais que
doravante chamaremos de PNE, aos pro-
fessores, enfim, a todas as pessoas que de
uma maneira ou de outra se interesse pela
educação especial.

Temos o direito a ser iguais quando

a nossa diferença nos inferioriza; e te-
mos o direito a ser diferentes quando
a nossa igualdade nos descaracteriza.
Daí a necessidade de uma igualdade
que reconheça as diferenças e de uma
diferença que não produza, alimente ou
reproduza as desigualdades.

Ressaltamos em primeiro lugar que em-

bora a escrita acadêmica tenha como pre-
missa ser científica, baseada em normas e
padrões da academia, fugiremos um pouco
às regras para nos aproximarmos de vocês
e para que os temas abordados cheguem
de maneira clara e objetiva, mas não me-
nos científicos. Em segundo lugar, deixa-
mos claro que este módulo é uma compila-
 41
UNIDADE 4 – Retrospectiva Histórica da
Deficiência: Do Banido ao Cidadão, de ex-
cepcional a especial
Rodrigues, Capellini e Santos (2014) jus- dos iguais. De certo modo a diferença nos
tificam com propriedade e de maneira su- move.
cinta, o porquê de fazermos um resgate da
Na perspectiva da diferença, as defi-
história e da evolução das expressões, das
ciências sempre existiram e continuarão
conceituações acerca das pessoas com de-
existindo. Inúmeras expressões igualam e
ficiência: porque é importante perceber-
tornam as pessoas diferentes ao mesmo
mos que caminhamos, evoluímos sim! Mas
tempo, dentro de determinado grupo ou
ainda precisamos “nos aprimorar”, porque
sociedade. Esse movimento é semelhan-
a exclusão ainda não foi erradicada, por-
te ao que vivemos dentro dos grupos dos
que ainda somos preconceituosos e em
quais participamos, por esta ou aquela
algumas situações, segregadores de ma-
característica – ao mesmo tempo em que
neira velada, essa é uma verdade que não
uma característica nos iguala, outras nos
gostamos de aceitar.
diferenciam. Entender o outro enquanto
No entanto, não queremos ser radicais diferente não significa aceitar que ele dife-
e dizer: devemos ter vergonha do passado. re de nós, mas sim buscar alternativas para
Desde o surgimento do ser humano, este nos comunicarmos, promovendo interação
vem se conhecendo, modificando, aprimo- e desenvolvimento coletivo (RODRIGUES;
rando, é esse o caminho. Não nascemos MARANHE, 2010).
prontos, não nascemos todos iguais, em-
Respeitar a diferença e valorizar as ca-
bora tenhamos um modelo de ser humano
racterísticas diferentes, esse é um bom
perfeito, não é verdade? Então, a questão
começo.
não passa por vergonha e remorso, mas
sim, perceber que evoluímos sempre. Es-
tamos sendo redundantes nesses senti-
4.1 Da Antiguidade clássi-
mentos de vergonha e segregação porque ca à Idade Média
lá atrás o que o ser humano fez com seus
Nosso ponto de partida é mesmo a an-
pares que apresentavam “deficiências” era
tiguidade e sem alongar muito, as expres-
radicalmente exclui-lo, apriori no sentido
sões ‘endemoniados’, ‘loucos’, doentes
mais real, de morte, e mais adiante, segre-
eram bem comuns naqueles tempos.
gando-o, o que também é extremamente
triste. Mas evoluímos! Os pleonasmos se Silva (1998) cita falas de Sêneca (4 a.C.-
justificam nessa questão porque precisa- 65 d.C.) que nos mostram como a Lei da XII
mos nos valorizar e nada melhor do que Tábuas, na Roma antiga, autorizavam a
percebermos que evoluímos. matar seus filhos defeituosos, ou seja, os
romanos já tomavam posições bem mais
Também não queremos que as dife-
drásticas em relação às pessoas deficien-
renças simplesmente evaporem, não é
tes:
mesmo? Não teria muita graça sermos to-
42
Matam-se cães quando estão com
raiva; exterminam-se touros bravios;
cortam-se as cabeças das ovelhas en-
fermas para que as demais não sejam
contaminadas; matamos os fetos e os
recém-nascidos monstruosos; se nas-
cerem defeituosos e monstruosos afo-
gamo-los, não devido ao ódio, mas à
razão, para distinguirmos as coisas inú-
teis das saudáveis.
Os deficientes carregavam uma imagem
de deformação do corpo e da mente, por-
tanto denunciavam as imperfeições hu-
manas o que não era aceitável numa época
em que, por exemplo, na cidade de Esparta
as leis tinham por finalidade criar um povo
poderoso, guerreiro.
Existem relatos históricos que dão conta
de pais que abandonavam crianças dentre
de cestos ou em lugares sagrados, devido
estes ora serem considerados castigo de
Deus, ora vistos como bruxos ou feiticei-
ros, daí a necessidade de serem castigados
para se purificarem e quando estes so-
breviviam eram explorados e se tornavam
atrações de circos (GUGEL, 2007).
Esse mesmo autor relata que o surgi-
mento do cristianismo romano que tinha
como doutrina a caridade e o amor para
com os indivíduos ajudou a combater a prá-
tica da eliminação, abrigando os indivíduos
com deficiências.
No Brasil, há também relatos de crianças
com deficiência que eram “abandonadas
em lugares assediados por bichos que mui-
tas vezes as mutilavam ou matavam” (JAN-
NUZZI, 2004, p. 9).
Tendo em vista esse abandono, foram
criadas, em 1726, as chamadas rodas de ex-
postos, onde as crianças eram colocadas e
as religiosas as recolhiam. Essas religiosas
proporcionavam alimentação, educação e
todos os cuidados que necessitassem.
Para Mazzotta (2005 apud FERNANDES;
SCHLESENER; MOSQUERA, 2011), a própria
religião, ao colocar o homem como “ima-
gem e semelhança de Deus”, portanto, ser
perfeito, acrescia a ideia da condição hu-
mana, incluindo-se aí a perfeição física e
mental. E, não sendo “parecidos com Deus”,
os portadores de deficiências (ou imperfei-
ções) eram postos à margem da condição
humana, e tidas como culpadas de sua pró-
pria deficiência. Tal circunstância foi uma
constante cultural no decorrer da História.
Os hospitais e asilos de caridade, com ob-
jetivos de abrigar, proteger e educar, aca-
bavam excluindo-os da convivência social.
No período medieval, a ideia do que fa-
zer com esses sujeitos deficientes foi fi-
cando macabra. Os deficientes eram julga-
dos como demônios já que a igreja católica
estava em seu apogeu, por isso, tinha que
se afirmar como estado governamental e
religião dominante. À medida que a “idade
das trevas” avança, a relação da diferença
física com o pecado começa a intensificar-
-se, entretanto, é necessário que se perce-
ba que esta relação surge muito antes, em
sociedades como a judaica que já coloca no
Antigo Testamento referências a esse res-
peito. (ANDRADE, 2008).
A Bíblia no Novo Testamento também
se refere aos cegos, surdos, aleijados e
leprosos como pessoas que tinham come-
tido algum pecado e, por esse motivo, so-
friam tais “penalidades” físicas. Portanto, é
compreensível que a Igreja Católica tenha
manipulado a sociedade medieval neste
sentido. Tanto que os castigos impostos ao

corpo, tais como as flagelações, a fogueira
e as torturas da Santa Inquisição represen-
tavam a purificação dos pecadores, inten-
sificando a ideia de que o corpo era o refle-
xo de tudo o que a alma cometia de errado.
Enquanto isso, povos do Norte da Europa
como os Visigodos, Ostrogodos considera-
dos bárbaros, matavam seus deficientes,
assim como os Célticos que achavam ser
um mal pressagio ou castigo dos deuses;
também eram povos nômades e deixa-
vam seus deficientes para trás (ANDRADE,
2008).
Felizmente veio a Idade Moderna que
tem início em 1453, com a tomada da Cons-
tantinopla e vai até o início da Revolução
Francesa, em 1789. Começamos a passar
do feudalismo e das trevas para o capitalis-
mo e no contexto mais humano, começam
a surgir movimentos de contestação ao
poder da Igreja Católica.
4.2 A Idade Moderna: da ex-
trema ignorância às novas
ideias
Foi com a Idade Moderna que surgem
novas ideias e transformações marcadas
pelo humanismo. Em tal época, segundo
Kassar (1999, p.4), “houve uma grande
população de pobres, mendigos e indiví-
duos com deficiência, que se reuniam para
mendigar”. A sensação e a constatação da
miséria resultavam na esperança de que
alguma coisa precisava ser feita para os
pobres e deficientes.
Mas nesse panorama caótico, os hospi-
tais que mais pareciam prisões sem qual-
quer tipo de tratamento especializado, ini-
ciaram o desenvolvimento no atendimento
aos indivíduos com deficiências, com as-
sistência especializada em ortopedia para
43
os mutilados das guerras, que como sem-
pre influenciaram muitos períodos, e para
indivíduos cegos e surdos (FERNANDES;
SCHLESENER; MOSQUERA, 2011).
Garcia (2012) faz uma lista dos
acontecimentos desse período que in-
cluem:
o invento de um método para ensinar
pessoas surdas a ler e escrever (até então
a crença era de que pessoas surdas não po-
deriam ser educadas);
um médico francês, Ambroise Paré
(1510-1590) que se dedicou a atender fe-
ridos com amputações em guerra, aperfei-
çoou os métodos cirúrgicos para ligar arté-
rias, substituindo cauterizações com ferro
em brasa e azeite fervente, contribuindo
para a criação de próteses;
pessoas com problemas de visão como
Galileu Galilei e Johannes Kepler estuda-
vam o céu, mostrando que essa deficiência
não era impedimento;
Pinel explicou que pessoas com per-
turbações mentais deviam ser tratadas
como doentes, ao contrário do que acon-
tecia na época, quando eram tratados com
violência e discriminação;
nesse período e mais adiante (século
XIX, 1819), cria-se um método para intera-
ção com cegos. Charles Barbier, um capitão
do exército francês, atendeu um pedido
de Napoleão Bonaparte e desenvolveu
um código para ser usado em mensagens
transmitidas à noite em suas batalhas.
Esse sistema de uma letra ou conjunto de
letras, representado por duas colunas e
pontos que tinha uma tabela de referência
foi a inspiração para o Código Braille.
É importante ressaltar que, a partir da
44
Revolução Industrial iniciada no século
XVIII e caracterizada pela passagem da
manufatura à indústria mecânica, a ques-
tão da habilitação e da reabilitação da pes-
soa com deficiência para o trabalho ganhou
força.
Segundo Fonseca (2000 apud FERNAN-
DES; SCHLESENER; MOSQUERA, 2011),
as anomalia genéticas, as epidemias e as
guerras deixaram de ser as causas únicas
das deficiências. O trabalho, muitas vezes
em condições precárias, começou a oca-
sionar acidentes mutiladores e também
doenças profissionais. Assim, tornou-se
necessário a criação do Direito de Trabalho
e de um sistema de seguridade social mais
eficiente.
O Século XIX, ainda com reflexos das
ideias humanistas da Revolução France-
sa, ficou marcado na história das pessoas
com deficiência. Finalmente se percebia
que elas não só precisavam de hospitais
e abrigos, mas também de atenção espe-
cializada. É nesse período que se inicia a
constituição de organizações para estudar
os problemas de cada deficiência. Difun-
dem-se então os orfanatos, os asilos e os
lares para crianças com deficiência física.
Grupos de pessoas organizam-se em torno
da reabilitação dos feridos para o trabalho,
principalmente nos Estados Unidos e Ale-
manha (GUGEL, 2007).
Foi o início de estudos mais aprofun-
dados no campo biológico, buscando ex-
plicações fisiológicas e anatômicas das
deficiências e quase que paralelamente,
preocupação com a educação desses defi-
cientes.
Enfim, de vítimas de um poder sobrena-
tural, criado pela ignorância do próprio ser
humano para conduta desviante ou anor-
malidade que poderia ser “curada” pela
medicina, cremos ter feito alguns avanços
significativos! Claro, os preconceitos e a
segregação ainda eram acentuados.
4.3 Contemporaneidade e
as garantias atuais
Ainda no século XIX, foi criado no Rio de
Janeiro, em 1854, o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos e, em 1857, o atual Institu-
to Nacional de Educação de Surdos – INES
– que passou atender pessoas surdas de
todo Brasil, a maioria abandonada pela fa-
mília.
O Século XX trouxe avanços importan-
tes para as pessoas com deficiência, so-
bretudo em relação às ajudas técnicas ou
elementos tecnológicos assistivos. Os ins-
trumentos que já vinham sendo utilizados
– cadeira de rodas, bengalas, sistema de
ensino para surdos e cegos, dentre outros
– foram se aperfeiçoando. A sociedade,
não obstante as sucessivas guerras, orga-
nizou-se coletivamente para enfrentar os
problemas e para melhor atender a pessoa
com deficiência (GARCIA, 2012).
Por volta dos anos de 1902 até 1912,
cresceu na Europa a formação e organiza-
ção de instituições voltadas para preparar
a pessoa com deficiência. Levantaram-se
fundos para a manutenção dessas institui-
ções, sendo que havia uma preocupação
crescente com as condições dos locais aon-
de as pessoas com deficiência se abriga-
vam. Já começavam a perceber que as pes-
soas com deficiência precisavam participar
ativamente do cotidiano e integrarem-se
na sociedade.
Somente no século XX, os indivíduos
com deficiências começaram a ser consi-
derados cidadãos com seus direitos e de-
 45

veres de participação na sociedade; no en-

tanto, ainda numa abordagem assistencial.
Com o surgimento da Declaração Universal
dos Direitos Humanos da Organização das
Nações Unidas (ONU, 1948), iniciam-se os
primeiros movimentos organizados por fa-
miliares desses indivíduos, norteados pe-
las críticas à discriminação (FERNANDES;
SCHLESENER; MOSQUERA, 2011).

Evidentemente que a história tem mui-

tos outros eventos que vieram se soman-
do, como as duas guerras mundiais e todas
as suas nefastas consequências, mas não
nos cabe abrir esse leque de estudos no
momento. O certo é que, principalmente
após a segunda guerra, o mundo precisou
se reorganizar não só econômica e finan-
ceiramente como olhar para as mazelas
sociais que ela deixou para todo o mundo,
desde Europa, Ásia, África e Américas. O le-
gado dessa guerra passa por combatentes
mutilados, famílias sem sustento, sem mo-
radia, saúde, alimentação, deformações
em milhares de pessoas causadas pelas
bombas atômicas no Japão, crianças órfãs,
uma verdadeira penúria global.

As garantias atuais, veremos ao longo

das próximas unidades, garantias estas
que nasceram com a Declaração da ONU,
vieram num continuum crescente em di-
versas outras declarações.
46

UNIDADE 5 – A ONU e As Conferências

Mundiais

5.1 Declaração Universal venção e a Repressão do Crime de Geno-

cídio (1948), a Convenção Internacional
dos Direitos Humanos – sobre a Eliminação de Todas as Formas de
1948 – o começo de tudo Discriminação Racial (1965), a Convenção
sobre a Eliminação de Todas as Formas de
A Declaração Universal dos Direitos Hu-
Discriminação contra as Mulheres (1979),
manos da Organização das Nações Unidas
a Convenção sobre os Direitos da Crian-
(DUDH-ONU), de 1948, é um marco na his-
ça (1989) e a Convenção sobre os Direi-
tória dos direitos humanos. Foi ele que de-
tos das Pessoas com Deficiência (2006),
sencadeou um processo de mudança no
comportamento social e na produção de ins- entre outras (ONU, disponível em: http://
trumentos e mecanismos internacionais de www.dudh.org.br/declaração).
direitos humanos que foram incorporados ao
ordenamento jurídico dos países signatários. 5.2 Declaração dos direitos
Esse processo resultou na base dos atuais das pessoas deficientes –
sistemas global e regionais de produção dos
direitos humanos (PNEDH, 2007). 1975
É interessante observar como veio
A Declaração foi proclamada pela Assem-
crescendo e se adequando a nomencla-
bleia Geral das Nações Unidas, em Paris, em
tura para as pessoas com necessidades
10 de Dezembro de 1948, através da Resolu-
especiais, a começar pela declaração de
ção 217 A (III) da Assembleia Geral como uma
1975, onde falava-se em “pessoa defi-
norma comum a ser alcançada por todos os
ciente”.
povos e nações. Ela estabelece, pela primei-
ra vez, a proteção universal dos direitos hu- Tendo em vista a necessidade de pre-
manos. venir deficiências físicas e mentais e de
prestar assistência às pessoas deficientes
Desde sua adoção, em 1948, a DUDH foi
para que elas possam desenvolver suas
traduzida em mais de 360 idiomas – o do-
habilidades nos mais variados campos
cumento mais traduzido do mundo – e ins-
de atividades e para promover, portanto
pirou as constituições de muitos Estados e
quanto possível, sua integração na vida
democracias recentes. A DUDH, em conjunto
normal, consciente de que determinados
com o Pacto Internacional dos Direitos Civis
países, em seu atual estágio de desen-
e Políticos e seus dois Protocolos Opcionais
volvimento, podem, desenvolver apenas
(sobre procedimento de queixa e sobre pena
limitados esforços para este fim, procla-
de morte) e com o Pacto Internacional dos
ma esta Declaração dos Direitos das Pes-
Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e
soas Deficientes e apela à ação nacional e
seu Protocolo Opcional, formam a chamada
internacional para assegurar que ela seja
Carta Internacional dos Direitos Humanos.
utilizada como base comum de referência
Eles incluem a Convenção para a Pre- para a proteção destes direitos:

1 - O termo “pessoas deficientes” refe-
re-se a qualquer pessoa incapaz de asse-
gurar por si mesma, total ou parcialmente,
as necessidades de uma vida individual ou
social normal, em decorrência de uma de-
ficiência, congênita ou não, em suas capa-
cidades físicas ou mentais.
2 - As pessoas deficientes gozarão de
todos os diretos estabelecidos a seguir
nesta Declaração. Estes direitos serão ga-
rantidos a todas as pessoas deficientes
sem nenhuma exceção e sem qualquer
distinção ou discriminação com base em
raça, cor, sexo, língua, religião, opiniões
políticas ou outras, origem social ou na-
cional, estado de saúde, nascimento ou
qualquer outra situação que diga respeito
ao próprio deficiente ou a sua família.
3 - As pessoas deficientes têm o direi-
to inerente de respeito por sua dignidade
humana. As pessoas deficientes, qual-
quer que seja a origem, natureza e gravi-
dade de suas deficiências, têm os mesmos
direitos fundamentais que seus concida-
dãos da mesma idade, o que implica, an-
tes de tudo, o direito de desfrutar de uma
vida decente, tão normal e plena quanto
possível.
4 - As pessoas deficientes têm os mes-
mos direitos civis e políticos que outros
seres humanos: o parágrafo 7 da Decla-
ração dos Direitos das Pessoas Mental-
mente Retardadas 1 , aplica-se a qualquer
possível limitação ou supressão destes
direitos para as pessoas mentalmente de-
ficientes.
5 - As pessoas deficientes têm direito
a medidas que visem capacitá-las a torna-
rem-se tão autoconfiantes quanto possí-
vel.
47
6 - As pessoas deficientes têm direito a
tratamento médico, psicológico e funcio-
nal, incluindo-se aí aparelhos protéticos e
ortóticos, à reabilitação médica e social,
educação, treinamento vocacional e re-
abilitação, assistência, aconselhamento,
serviços de colocação e outros serviços
que lhes possibilitem o máximo desenvol-
vimento de sua capacidade e habilidades
e que acelerem o processo de sua integra-
ção social.
7 - As pessoas deficientes têm direito à
segurança econômica e social e a um nível
de vida decente e, de acordo com suas ca-
pacidades, a obter e manter um emprego
ou desenvolver atividades úteis, produti-
vas e remuneradas e a participar dos sin-
dicatos.
8 - As pessoas deficientes têm direito
de ter suas necessidades especiais leva-
das em consideração em todos os está-
gios de planejamento econômico e social.
9 - As pessoas deficientes têm direito
de viver com suas famílias ou com pais
adotivos e de participar de todas as ativi-
dades sociais, criativas e recreativas. Ne-
nhuma pessoa deficiente será submetida,
em sua residência, a tratamento diferen-
cial, além daquele requerido por sua con-
dição ou necessidade de recuperação. Se
a permanência de uma pessoa deficiente
em um estabelecimento especializado for
indispensável, as condições de vida e o
meio ambiente devem aproximar-se, tan-
1- Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem incapa-
zes devido à gravidade de sua deficiência de exercer todos os
seus direitos de um modo significativo ou que se torne necessá-
rio restringir ou denegar alguns ou todos estes direitos, o pro-
cedimento usado para tal restrição ou denegação de direitos
deve conter salvaguardas legais adequadas contra qualquer
forma de abuso. Este procedimento deve ser baseado em uma
avaliação da capacidade social da pessoa mentalmente retar-
dada, por parte de especialistas e deve ser submetido à revisão
periódicas e ao direito de apelo a autoridades superiores.
48
to quanto possível, de uma vida normal
para pessoas da mesma idade.
10 - As pessoas deficientes deverão ser
protegidas contra toda exploração, todos
os regulamentos e tratamentos de natu-
reza discriminatória, abusiva ou degra-
dante.
11 - As pessoas deficientes deverão
poder valer-se de assistência legal qualifi-
cada quando tal assistência for indispen-
sável para a proteção de suas pessoas e
propriedades. Se forem instituídas medi-
das judiciais contra elas, o procedimento
legal aplicado deverá levar em considera-
ção sua condição física e mental.
12 - As organizações de pessoas defi-
cientes poderão ser consultadas com pro-
veito em todos os assuntos referentes
aos direitos de pessoas deficientes.
13 - As pessoas deficientes, suas fa-
mílias e comunidades deverão ser ple-
namente informadas por todos os meios
apropriados, sobre os direitos contidos
nesta Declaração.
Resolução adotada pela Assembleia
Geral das Nações Unidas, de 09 de dezem-
bro de 1975, Comitê Social Humanitário e
Cultural.
5.3 Conferência de Jomtien
– 1990
Realizada em março de 1990, na cidade
de Jomtien, na Tailândia, essa conferên-
cia proclamou a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos, um plano de ação
para satisfazer as necessidades básicas
de aprendizagem, justificando que em-
bora mais de 40 anos as nações tivessem
afirmado a DUDH, os esforços realizados
por países do mundo inteiro não haviam
assegurado o direito à educação para to-
dos, persistindo as seguintes realidades:
mais de 100 milhões de crianças, das
quais pelo menos 60 milhões são meni-
nas, não têm acesso ao ensino primário;
mais de 960 milhões de adultos –
dois terços dos quais mulheres são anal-
fabetos, e o analfabetismo funcional é um
problema significativo em todos os países
industrializados ou em desenvolvimento;
mais de um terço dos adultos do
mundo não têm acesso ao conhecimento
impresso, às novas habilidades e tecnolo-
gias, que poderiam melhorar a qualidade
de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-
-se às mudanças sociais e culturais; e,
mais de 100 milhões de crianças e
incontáveis adultos não conseguem con-
cluir o ciclo básico, e outros milhões, ape-
sar de concluí-lo, não conseguem adquirir
conhecimentos e habilidades essenciais.
Sendo a educação para todos, incluem-
-se aí as pessoas com necessidades espe-
ciais, ou seja, a partir desses documentos,
sela-se um compromisso com a constru-
ção de sistemas de educação inclusivos.
5.4 Declaração de Salaman-
ca – 1994
Em julho de 1994, foi realizada na Espa-
nha, cidade de Salamanca, a Conferência
Mundial sobre Educação de Pessoas com
Necessidades Especiais, com o patrocínio
da UNESCO e do Governo Espanhol. Nessa
Conferência foi criada a Declaração de Sala-
manca e o Plano de Ação para a Educação de
Necessidades Especiais, que foi aceito por
mais de 300 participantes de 92 países e 25

organizações internacionais.
Essa Declaração contém 83 propostas,
sendo um dos mais completos textos sobre
a inclusão de pessoas com deficiências físi-
cas. Os seus parágrafos evidenciam que a
educação inclusiva não é aquela destinada
apenas às pessoas com deficiências, mas,
também, a todas as pessoas com neces-
sidades educacionais especiais, sejam em
caráter temporário, intermitente ou perma-
nente (SANTOS, 2013).
À página 1, a Declaração “[...] de-
manda que os Estados assegurem que
a educação de pessoas com deficiên-
cias seja parte integrante do sistema
educacional”, tendo como princípios
básicos os seguintes:
toda criança tem direito fundamental
à educação, e deve ser dada a oportunida-
de de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem;
toda criança possui características,
interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas;
sistemas educacionais deveriam ser
designados e programas educacionais de-
veriam ser implementados no sentido de se
levar em conta à vasta diversidade de tais
características e necessidades;
aqueles com necessidades educacio-
nais especiais devem ter acesso à escola re-
gular, que deveriam acomodá-los dentro de
uma pedagogia centrada na criança, capaz
de satisfazer a tais necessidades;
escolas regulares que possuam tal
orientação inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discri-
minatórias criando-se comunidades mais
acolhedoras, construindo uma sociedade
49
inclusiva e alcançando educação para to-
dos;
além disso, tais escolas proveem uma
educação efetiva à maioria das crianças
aprimoram a eficiência e, em última instân-
cia, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional.
A Declaração de Salamanca não deixa
dúvidas quanto ao direito à educação. Para
ela, todos os sujeitos têm direitos à educa-
ção, independentemente de ter ou não ne-
cessidades educacionais especiais. Todos
os sujeitos são iguais em direitos e sendo
tratados como iguais, tornam a aprendiza-
gem única. Essa Declaração demanda ain-
da que os governos “[...] adotem o princípio
de educação inclusiva em forma de lei ou
de política, matriculando todas as crianças
em escolas regulares, a menos que existam
fortes razões para agir de outra forma” (DE-
CLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 2).
5.5 Convenção da Guatema-
la – 1999
A partir da Convenção Interamericana
para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Porta-
dores de Deficiência os Estados Partes –
Guatemala, março de 1999 – reafirmaram
que
as pessoas portadoras de deficiên-
cia têm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que outras
pessoas e que estes direitos, inclusive
o de não ser submetido a discriminação
com base na deficiência, emanam da
dignidade e da igualdade que são ine-
rentes a todo ser humano.
No seu artigo I, a Convenção define que
50
o termo deficiência
significa uma restrição física, mental
ou sensorial, de natureza permanente
ou transitória, que limita a capacida-
de de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária causada ou
agravada pelo ambiente econômico e
social.
Para os efeitos desta Convenção, o ter-
mo discriminação contra as pessoas com
deficiência
significa toda a diferenciação, exclu-
são ou restrição baseada em deficiên-
cia (...) que tenham efeito ou propósito
de impedir ou anular o reconhecimen-
to, gozo ou exercício por parte das pes-
soas portadoras de deficiência de seus
direitos humanos e suas liberdades
fundamentais.
Também define que não constitui dis-
criminação
a diferenciação ou preferência ado-
tada pelo Estado Parte para promover
a integração social ou desenvolvimen-
to pessoal dos portadores de defici-
ência desde que a diferenciação ou
preferência não limite em si mesmo o
direito a igualdade dessas pessoas e
que elas não sejam obrigadas a aceitar
tal diferenciação (ARANHA, 2004).
5.6 Declaração de Pequim –
2000
Em 12 de março de 1990, durante a Cú-
pula Mundial das ONGs sobre Deficiência
realizada em Pequim, capital da República
Popular da China, vale saber o seguinte:
1. Nós - os líderes da Organização Mun-
dial de Pessoas com Deficiência (Disabled
Peoples’ International - DPI), da Inclusão
Internacional (Inclusion International),
da Reabilitação Internacional (Rehabilita-
tion International - RI), da União Mundial
de Cegos (World Blind Union - WBU) e da
Federação Mundial dos Surdos (World Fe-
deration of the Deaf - WFD), bem como
de organizações não-governamentais
(ONGs) de e para pessoas com deficiência
de todos os continentes – reunimo-nos
em Pequim, nos dias 10 a 12 de março de
2000, a fim de desenvolver uma estraté-
gia para o novo século visando à partici-
pação plena e igualdade das pessoas com
deficiência.
2. Nós reconhecemos, com gratidão,
que as duas últimas décadas do século 20
testemunharam e aumentaram a consci-
ência das questões enfrentadas por mais
de 600 milhões de pessoas com deficiên-
cia, assistidos em parte por vários instru-
mentos da Organização das Nações Uni-
das (ONU).
3. Nós expressamos profunda preocu-
pação no sentido de que tais instrumen-
tos ainda não criaram impacto significati-
vo para melhorar a vida das pessoas com
deficiência, especialmente das mulheres
e meninas com deficiência que permane-
cem como o mais invisível e marginalizado
de todos os grupos sociais em situação de
desvantagem.
4. Nós enfatizamos que a contínua
exclusão de pessoas com deficiência da
corrente principal do processo de desen-
volvimento constitui uma violação dos
direitos fundamentais e uma acusação da
humanidade no limiar do novo século.
5. Nós compartilhamos a convicção

de que a plena inclusão das pessoas com
deficiência na sociedade requer a nossa
solidariedade para trabalharmos em prol
de uma convenção internacional que le-
galmente obrigue as nações para reforçar
a autoridade moral das Normas sobre a
Equiparação de Oportunidades para Pes-
soas com Deficiência, da ONU.
6. Nós acreditamos que o limiar do novo
século é uma época oportuna para todos –
pessoas com deficiência de qualquer tipo
e suas organizações e outras instituições
cívicas, governos locais e nacionais, mem-
bros do sistema da ONU e outros órgãos
intergovernamentais, bem como o setor
privado – colaborarem estreitamente em
um processo consultivo inclusivo e amplo,
visando à elaboração e adoção de uma
convenção internacional para promover
e proteger os direitos das pessoas com
deficiência e aumentar as suas oportuni-
dades iguais de participação na corrente
principal da sociedade.
7. Nós, portanto, instamos todos os
chefes de estado e de governo, admi-
nistradores públicos, autoridades locais,
membros do sistema da ONU, pessoas
com deficiência, organizações cívicas que
participam do processo de desenvolvi-
mento e organizações do setor privado
socialmente responsáveis, no sentido de
que iniciem imediatamente o processo
por uma convenção internacional, inclu-
sive provocando-o em todos os fóruns
internacionais, especialmente a Sessão
Especial da Assembleia Geral da ONU so-
bre Desenvolvimento Social, o Fórum do
Milênio das ONGs, a Cúpula e a Assembleia
Geral do Milênio da ONU e as reuniões pre-
paratórias pertinentes.
8. Nós, além disso, instamos todos os
51
participantes neste processo para que
facilitem ativamente a adoção de tal con-
venção, a qual deve abordar, entre outras
coisas, as seguintes áreas de preocupa-
ção prioritária:
(a) Melhoria da qualidade de vida das
pessoas com deficiência e sua libertação
da privação, opressão e pobreza.
(b) Educação, treinamento, trabalho
remunerado e participação em todos os
níveis do processo de tomada de decisão.
(c) Eliminação das atitudes e práticas
discriminatórias, bem como das barreiras
de informação, de infraestrutura e legais.
(d) Alocação crescente de recursos
para assegurar a igual participação das
pessoas com deficiência.
9. Nós, através desta declaração, emi-
timos uma convocação a todos aqueles
preocupados com a igualdade e a dignida-
de humanas, para que se unam em amplos
esforços abrangendo capitais, municípios
e cidades, aldeias remotas e os fóruns da
ONU, a fim de assegurarem a adoção de
uma convenção internacional sobre os di-
reitos de todas as pessoas com deficiên-
cia. E,
10. Nós comprometemos nossas res-
pectivas organizações para se empenha-
rem por uma convenção internacional, le-
galmente obrigatória, sobre os direitos de
todas as pessoas com deficiência à parti-
cipação plena e à igualdade na sociedade
(TRADUÇÃO DE SASSAKI, 2003).
Essa declaração foi mais uma amos-
tra de que a legislação até então, embo-
ra afinada com as vertentes mundiais de
inclusão, não garantia o acesso e, mais, o
sucesso das crianças com deficiências na
52
escola.
5.7 Declaração de Montreal
– 2004
Em outubro de 2004, foi realizado em
Montreal no Canadá, uma conferência que
culminou no documento “Declaração de
Montreal sobre deficiência intelectual”.
Sassaki (2004) nos leva a observar que
o termo “intelectual” foi utilizado também
em francês e inglês: Déclaration de Mon-
treal sur la Déficiénce Intelectuelle, Mon-
treal Declaration on Intelectual Disability.
O mesmo autor faz um comentário so-
bre os termos “deficiência mental” e “defi-
ciência intelectual”. A partir da década de
80, o termo utilizado tem sido “deficiência
mental”. Antes disso, muitos outros ter-
mos já existiram. E, atualmente, há uma
tendência mundial (brasileira também)
de se usar “deficiência intelectual”, termo
com o qual concorda por duas razões. A
primeira razão tem a ver com o fenômeno
propriamente dito. Ou seja, é mais apro-
priado o termo “intelectual” por referir-se
ao funcionamento do intelecto especifi-
camente e não ao funcionamento da men-
te como um todo.
A segunda razão consiste em podermos
melhor distinguir entre “deficiência men-
tal” e “doença mental”, dois termos que
têm gerado muita confusão há décadas,
principalmente na mídia. Os dois fenôme-
nos trazem o adjetivo “mental” e muita
gente pensa que “deficiência mental” e
“doença mental” são a mesma coisa. En-
tão, em boa hora, Sassaki separa os dois
fenômenos. Também no campo da saúde
mental (área psiquiátrica), está ocorrendo
uma mudança terminológica importan-
te, substituindo o termo “doença men-
tal” por “transtorno mental”. Permanece,
sim, o adjetivo “mental” (o que é correto),
mas o grande avanço científico foi mudar
para “transtorno”. Aqui também se aplica
o critério do número (singular e não plu-
ral) para a palavra “transtorno”. Dizemos:
“pessoa(s) com transtorno mental”, e não
“pessoa(s) com transtornos mentais”,
mesmo que existam vários transtornos
mentais. Segundo especialistas, o trans-
torno mental pode ocorrer em 20% ou até
30% dos casos de deficiência intelectual
configurando-se aqui um exemplo de de-
ficiência múltipla (SASSAKI, 2004).
5.8 Convenção dos direitos
da pessoa com deficiência
da ONU e seu protocolo fa-
cultativo – New York – 2007
Resende e Vital (2008) organizaram
um material que traz os mais diversos
comentários sobre a convenção acima, a
qual tomou por referência, os 60 anos da
DUDH, em 2008.
Na introdução do material, Maior (2008)
explica que para celebrar esta data de
alto simbolismo, a ONU cunhou a expres-
são “Dignidade e Justiça para Todos Nós”
e sob esta inspiração, os Estados Partes
estão desenvolvendo suas agendas de
educação em direitos humanos. No Bra-
sil, a Secretaria Especial dos Direitos Hu-
manos da Presidência da República, com
status de ministério, já está trabalhando
para a mais ampla divulgação da Declara-
ção Universal dos Direitos Humanos. As
atividades se desenvolvem com base no
lema “Iguais na Diferença”. Nada melhor
do que juntarmos dignidade e justiça para

reconhecer que muito deve ser feito até
que as diferenças não nos impeçam de ser
iguais, justifica ela.
Vital (2008) cita o grande avanço que já
tivemos na proteção dos direitos das mu-
lheres e meninas com deficiência que são
mais vulneráveis a todo tipo de violência
doméstica, bem como de qualquer outra
ordem.
O princípio do movimento de vida in-
dependente está valorizado quando se
assinala a autonomia e independência
individuais das pessoas com deficiência,
inclusive da liberdade delas fazerem suas
próprias escolhas, e participarem ativa-
mente das decisões relativas a programas
e políticas públicas, principalmente as que
lhes dizem respeito diretamente. Nada
sobre nós, sem nós.
A promoção da acessibilidade, assim, é
o meio que dará a oportunidade às pes-
soas com deficiência de participarem ple-
namente na sociedade, em igualdade de
condições com as demais.
A pobreza e a deficiência estão dire-
tamente ligadas por múltiplas razões e é
natural que a Convenção contemple o de-
senvolvimento, conceito extraído dos di-
ferentes documentos oficiais do sistema
das Nações Unidas, que além de sustentá-
vel deve ser inclusivo.
A deficiência é tanto uma causa como
uma consequência da pobreza; alguns
cálculos indicam que uma em cada cinco
pessoas pobres apresenta uma deficiên-
cia (DEVANDAS, 2006 apud VITAL, 2008).
Podemos então dizer que todas as famí-
lias de uma comunidade pobre são dire-
tamente afetadas pelos efeitos socioeco-
nômicos dela decorrentes.
53
Existem no mundo 600 milhões de
pessoas com deficiência, sendo que 400
milhões vivem em países pobres ou em
desenvolvimento. No Brasil, 27% destes
brasileiros vivem em situação de pobreza
extrema e 53% são pobres (IBGE, 2000).
Estes dados por si só nos mostram a ur-
gência e importância devida à questão das
pessoas com alguma deficiência e mais
uma vez podemos dizer fundamentam os
estudos e reflexões da educação especial
no Brasil.
O material é extenso, mas vale a pena
ser conferido, principalmente os comen-
tários feitos a artigos que tratam de ques-
tões ligadas mais de perto à deficiência.
Vejamos os comentários ao artigo
7 – Crianças com deficiência, por Flá-
via Cintra (2008, p. 42):
Chegamos ao terceiro milênio diante da
constatação de que os direitos universais
das crianças ainda são violados em todas
as partes do mundo.
A ONU estima, por exemplo, que a cada
ano, 2 milhões de meninas são submeti-
das a rituais de mutilação genital, princi-
palmente na África e na Ásia, o que resul-
ta em deficiências severas, infertilidade e
mortalidade. Mutilação genital é a prática
da extração total ou parcial dos órgãos
genitais femininos. Sua forma mais severa
inclui a mutilação total do clitóris, a exci-
são (extirpação total ou parcial dos lábios
menores) e a raspagem dos lábios maiores
para criar superfícies em carne viva que,
depois de unidas pela cicatrização, tapem
a vagina.
A proteção da criança é abordada por
muitas convenções internacionais. Ao
54
dedicar um artigo da Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência às
crianças, as Nações Unidas reafirmam os
direitos conquistados na Declaração dos
Direitos da Criança de 1959, bem como
nas Regras de Beijing de 1985, na Conven-
ção sobre os Direitos da Criança (1989),
nas Regras das Nações Unidas para a pro-
teção dos menores privados de liberdade
(1990) e nas Diretrizes das Nações Unidas
para Prevenção da Delinquência Juvenil
(Diretrizes de Riad – 1990).
No Brasil, o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA – é a norma aplicável a
todos com idade de até 18 anos e, em ca-
sos excepcionais, até 21 anos. O ECA foi
criado em consonância com a Convenção
sobre os Direitos da Criança, ratificada
pelo Brasil, em 21 de novembro de 1990,
pelo Decreto 99.710, com o objetivo de
satisfazer e garantir os direitos inerentes
à criança e ao adolescente.
Por falta de informação ou omissão
da família e do poder público, milhões de
crianças com deficiência ainda vivem es-
condidas em casa ou isoladas em institui-
ções. O lugar destas crianças também é na
escola.
A inclusão é um conceito defendido por
educadores de todas as partes do mun-
do. Atualmente, é difícil encontrar quem
se oponha publicamente ao convívio de
crianças com algum tipo de deficiência
com outras de sua idade, tanto para o de-
senvolvimento social e educacional como
para diminuir o preconceito. Porém, no
Brasil, a realidade da rede pública de en-
sino ainda é de salas superlotadas, baixos
salários, má formação dos professores,
projetos pedagógicos ultrapassados e es-
trutura precária, o que dificulta a aprendi-
zagem de qualquer criança. Os defensores
da inclusão acreditam que a entrada dos
alunos com deficiência no ambiente edu-
cacional regular vai pressionar as escolas
a se reestruturarem física e pedagogica-
mente, respeitando o ritmo de aprendiza-
gem de cada aluno, tenha ele uma defici-
ência ou não.
A Constituição Brasileira de 1988, ga-
rante o acesso ao Ensino Fundamental
regular a todas as crianças, sem exceção.
A inclusão ganhou reforço com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
de 1996, e com a Convenção da Guatema-
la, de 2001, que proíbe qualquer tipo de
restrição baseada na deficiência de uma
pessoa.
Todos os instrumentos nacionais e in-
ternacionais criados para proteger os di-
reitos da criança, embora o âmbito possa
variar, giram em torno do tema comum de
promover seu bem-estar e desenvolvi-
mento.
Deste modo, espera-se combater o ci-
clo da invisibilidade das pessoas com de-
ficiência. No Brasil, começam a aparecer
os primeiros resultados. A presença das
pessoas com deficiência na mídia, espe-
cialmente nas telenovelas, tem gerado
reflexão do público a respeito da inclusão,
como uma pauta social inadiável.
O artigo 7 da Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência é o mais
novo instrumento que temos para traba-
lhar pela inclusão das crianças com defici-
ência em todas as rotinas educacionais e
sociais, garantindo seu direito ao desen-
volvimento pleno, saudável e seguro.
 55
UNIDADE 6 – A Legislação Brasileira para
Educação Especial e Inclusiva

Historicamente, a escola se caracteri- peciais e classes especiais. Essa orga-

zou pela visão da educação que delimita nização, fundamentada no conceito de
a escolarização como privilégio de um normalidade/anormalidade, determina
grupo, uma exclusão que foi legitimada formas de atendimento clínico terapêu-
nas políticas e práticas educacionais re- ticos fortemente ancorados nos testes
produtoras da ordem social. A partir do psicométricos que definem, por meio de
processo de democratização da educa- diagnósticos, as práticas escolares para
ção, evidencia-se o paradoxo inclusão/ os alunos com deficiência.
exclusão, quando os sistemas de ensino
Entretanto, assegurar a todos a igual-
universalizam o acesso, mas continuam
dade de condições para o acesso e a per-
excluindo indivíduos e grupos considera-
manência na escola, sem qualquer tipo
dos fora dos padrões homogeneizadores
de discriminação, é um princípio que está
da escola. Assim, sob formas distintas, a
em nossa Constituição desde 1988, mas
exclusão tem apresentado característi-
que ainda não se tornou realidade para
cas comuns nos processos de segregação
milhares de crianças e jovens: meninas e
e integração que pressupõem a seleção,
adolescentes que apresentam necessi-
naturalizando o fracasso escolar.
dades educacionais especiais, vinculadas
A partir da visão dos direitos humanos ou não a deficiências (ARANHA, 2004).
e do conceito de cidadania fundamen-
Esse é apenas um dos motivos que nos
tado no reconhecimento das diferenças
levam a analisar a política de educação
e na participação dos sujeitos, decor-
especial no Brasil, partindo de breve evo-
re uma identificação dos mecanismos e
lução que começa ainda no império, mas
processos de hierarquização que operam
centrando os estudos nos anos 1990.
na regulação e produção das desigualda-
Outros contornos que merecem ser ana-
des. Essa problematização explicita os
lisados são por conta de suas mudanças
processos normativos de distinção dos
conceituais e estruturais.
alunos em razão de características inte-
lectuais, físicas, culturais, sociais e lin- Segundo Garcia (2013), parte de tal
guísticas, entre outras, estruturantes do movimento está relacionada à adoção
modelo tradicional de educação escolar de uma perspectiva inclusiva para a edu-
(BRASIL, 2008). cação nacional, que ganhou definições
particulares quando voltada aos sujeitos
Quanto à educação especial, esta se
que constituem o público-alvo das políti-
organizou tradicionalmente como aten-
cas de educação especial, “sujeitos estes
dimento educacional especializado subs-
definidos na política nacional como aque-
titutivo ao ensino comum, evidenciando
les com deficiências, altas habilidades e
diferentes compreensões, terminologias
transtornos globais do desenvolvimen-
e modalidades que levaram a criação de
to” (BRASIL, 2008).
instituições especializadas, escolas es-
56
6.1 Breve retrospectiva da
educação especial no Brasil
Já comentamos que o atendimento
brasileiro às pessoas com deficiência
teve início na época do Império com a
criação de duas instituições: o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, em 1854,
atual Instituto Benjamin Constant – IBC,
e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857,
atual Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século XX, é fundado o
Instituto Pestalozzi – 1926 –, instituição
especializada no atendimento às pesso-
as com deficiência mental; em 1954, é
fundada a primeira Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em
1945, é criado o primeiro atendimento
educacional especializado às pessoas
com superdotação na Sociedade Pesta-
lozzi, por Helena Antipoff 2 .
Em 1961, o atendimento educacional
às pessoas com deficiência passa ser
fundamentado pelas disposições da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito
dos “excepcionais” à educação, preferen-
cialmente dentro do sistema geral de en-
sino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN
de 1961, ao definir ‘tratamento especial’
para os alunos com “deficiências físicas,
mentais, os que se encontrem em atraso
considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados”, não pro-
move a organização de um sistema de
ensino capaz de atender as necessidades
educacionais especiais e acaba reforçan-
do o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Na-
cional de Educação Especial – CENESP –,
responsável pela gerência da educação
especial no Brasil, que, sob a égide inte-
gracionista, impulsionou ações educacio-
nais voltadas às pessoas com deficiência
e às pessoas com superdotação; ainda
configuradas por campanhas assisten-
ciais e ações isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma po-
lítica pública de acesso universal à educa-
ção, permanecendo a concepção de ‘polí-
ticas especiais’ para tratar da temática da
educação de alunos com deficiência e, no
que se refere aos alunos com superdota-
ção, apesar do acesso ao ensino regular,
não é organizado um atendimento espe-
cializado que considere as singularidades
de aprendizagem desses alunos.
Eis que com a promulgação da Cons-
tituição Cidadã de 1988, esta traz como
um dos seus objetivos fundamentais,
“promover o bem de todos, sem precon-
ceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discrimina-
ção” (art.3º inciso IV). Define, no artigo
205, a educação como um direito de to-
dos, garantindo o pleno desenvolvimen-
to da pessoa, o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho. No seu arti-
go 206, inciso I, estabelece a “igualdade
de condições de acesso e permanência
na escola”, como um dos princípios para o
ensino e, garante, como dever do Estado,
a oferta do atendimento educacional es-
2 - (1892-1974) Psicóloga e pedagoga russa que fixou residên-
cia no Brasil, a partir de 1929, a convite do governo do estado
de Minas Gerais, no contexto da operacionalização da reforma
de ensino conhecida como Reforma Francisco Campos-Mário
Casassanta. Grande pesquisadora e educadora da criança por-
tadora de deficiência, foi pioneira na introdução da educação
especial no Brasil, onde fundou a primeira Sociedade Pestalo-
zzi, iniciando o movimento pestalozziano brasileiro (CAMPOS,
2003).

pecializado, preferencialmente na rede
regular de ensino (art. 208).
Em 1990, a promulgação do Estatu-
to da Criança e do Adolescente, Lei nº
8069/90, reforça em seu artigo 55, os
dispositivos legais supracitados, ao de-
terminar que “os pais ou responsáveis
têm a obrigação de matricular seus fi-
lhos ou pupilos na rede regular de ensi-
no”. Também, nessa década, documentos
como a Declaração Mundial de Educação
para Todos (1990) e a Declaração de Sa-
lamanca (1994), passam a influenciar a
formulação das políticas públicas da edu-
cação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacio-
nal de Educação Especial, orientando o
processo de ‘integração instrucional’ que
condiciona o acesso às classes comuns do
ensino regular àqueles que “(...) possuem
condições de acompanhar e desenvolver
as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que
os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994,
p. 19).
Ao reafirmar os pressupostos constru-
ídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política
não provoca uma reformulação das prá-
ticas educacionais de maneira que sejam
valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, man-
tendo a responsabilidade da educação
desses alunos exclusivamente no âmbito
da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei nº 9.394/96,
no artigo 59, preconiza que os sistemas
de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organi-
57
zação específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade
específica àqueles que não atingiram o
nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas defi-
ciências e; a aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do progra-
ma escolar. Também define, dentre as
normas para a organização da educação
básica, a “possibilidade de avanço nos
cursos e nas séries mediante verifica-
ção do aprendizado” (art. 24, inciso V) e
“[...] oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames” (art. 37).
Vamos nos centrar então na Política
Nacional para Educação Especial e a se-
guir comentaremos sobre outras legisla-
ções que vieram embasar o preconizado
por esta.
6.2 Política Nacional para
Educação Especial
A legislação passa necessariamente
por uma política nacional, portanto, va-
mos nos situar para falar de políticas na-
cionais, na década de 1990, que caracte-
rizou-se como um período de reformas,
quer seja no âmbito do Estado ou na es-
pecificidade da área da Educação, consi-
derada naquele contexto como campo
privilegiado para a manutenção das re-
lações sociais. Tais reformas atingem to-
dos os setores da educação, dentre eles,
a Educação Especial. Do ponto de vista da
presença da Educação Especial no apare-
lho do Estado brasileiro, a Secretaria de
Educação Especial – SESPE, extinta no
Governo Fernando Collor de Melo, foi re-
58
tomada pelo Governo Itamar Franco com
a mesma denominação, mas de sigla SE-
ESP (GARCIA; MICHELS, 2011).
A Educação Especial tinha como orien-
tação o documento intitulado Política
Nacional de Educação Especial (1994),
o qual apresentava como fundamentos
a Constituição Federal (1988), a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº
4.024/61), o Plano Decenal de Educação
para Todos (1993) e o Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente (1990).
A proposição política, naquele momen-
to, tanto para a educação como para a
Educação Especial, tinha como princípios
a democracia, a liberdade e o respeito à
dignidade. A Educação Especial, em me-
ados dos anos 1990, orientava sua ação
pedagógica por princípios específicos,
quais sejam:
normalização (que pode ser conside-
rada a base filosófico-ideológica da inte-
gração);
integração (que se refere a valores
como igualdade, participação ativa, res-
peito a direitos e deveres);
individualização (que pressupõe a
adequação do atendimento educacional
a cada portador de necessidades educa-
tivas especiais, respeitando seu ritmo e
características pessoais);
interdependência (envolve parce-
rias entre diferentes setores);
construção do real (para atender as
necessidades do alunado);
efetividade dos modelos de aten-
dimento educacional (envolve três ele-
mentos: infraestrutura, hierarquia do
poder e consenso político em torno das
funções sociais e educativas);
ajuste econômico com a dimensão
humana (valor que se deve atribuir à dig-
nidade dos portadores de necessidades
especiais como seres integrais);
legitimidade (participação direta ou
indireta das pessoas portadoras de defi-
ciência na formação de políticas públicas,
planos e programas) (BRASIL, 1994).
Até aqui, Garcia e Michels (2011) ob-
servam que o princípio da integração foi
apresentado como organizador da políti-
ca para a área. Por outro lado, 1994 tam-
bém foi o ano de promulgação da Decla-
ração de Salamanca que, segundo muitos
intelectuais da área, substituiria o funda-
mento integracionista pelo inclusivista.
Entretanto, como indica Bueno
(2008), a introdução do termo inclusão
em substituição à integração, no Brasil,
está constituída de problemas em rela-
ção à tradução do referido documento.
Segundo o autor, a primeira tradução im-
pressa da Declaração de Salamanca, pu-
blicada pela Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Defi-
ciência – CORDE –, em 1994, assumia uma
orientação integradora. Já em 2007, essa
mesma coordenadoria altera essa tradu-
ção com a substituição de integração por
inclusão, o que gera um dilema conceitu-
al e de fundamentação de política (BUE-
NO, 2008).
Outro marco para a educação especial,
também da década de 1990, já vista, é a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – LDB – nº 9394/96, que trouxe um
capítulo específico com três artigos para
tratar da Educação Especial.

Nessa nova lei, o atendimento a alu-
nos deficientes é dever do Estado e sua
educação deve ser pública, gratuita e
preferencialmente na rede regular de
ensino. Porém, o que rege a lógica da
obrigatoriedade do atendimento ao alu-
no com necessidades especiais ainda são
as parcerias, como mostra documento
da Secretaria de Educação Especial que
afirma: “É necessário ampliar o nível de
participação social na implementação do
atendimento, buscando-se todas as for-
ças existentes na comunidade” (BRASIL,
1994, p. 29).
Na LDB nº 9394/96, a Educação Es-
pecial está definida como modalidade
de ensino destinada aos educandos com
necessidades especiais, preferencial-
mente na rede regular de ensino. É indu-
bitável o avanço da discussão sobre in-
tegração, porém, é importante destacar
que o termo “preferencialmente” abre a
possibilidade de que o ensino não ocorra
na rede regular, mas que permaneça nas
instituições especializadas. Além disso, a
lei indica no Artigo 58, parágrafo 1º, que
haverá, quando necessário, serviços es-
pecializados na escola regular, mas não
há referência sobre quem define sua ne-
cessidade. No 2º parágrafo do mesmo ar-
tigo, está prescrito que as modalidades
de atendimento fora da classe comum da
rede regular serão aceitas quando, pelas
condições específicas do aluno, a inte-
gração não for possível.
Desta forma, criam-se instrumentos
legais para manter alunos considerados
com condições graves de deficiência em
instituições especializadas.
Muito pertinente o comentário de
Garcia e Michels (2011, p. 108) acerca da
59
ambiguidade dessa reforma educacional
nos anos 90. Vejamos:
Se por um lado o Governo Federal
traçou as políticas que objetivaram a
integração das pessoas com necessi-
dades especiais, por outro, delegou
aos Estados, Municípios e às ONGs, as
medidas que assegurariam tal políti-
ca.
De forma resumida, são objetivos da
Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva,
assegurar a inclusão escolar de alunos
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/su-
perdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir:
acesso ao ensino regular, com par-
ticipação, aprendizagem e continuidade
nos níveis mais elevados do ensino;
transversalidade da modalidade de
educação especial desde a educação in-
fantil até a educação superior;
oferta do atendimento educacional
especializado;
formação de professores para o
atendimento educacional especializado
e demais profissionais da educação para
a inclusão;
participação da família e da comuni-
dade;
acessibilidade arquitetônica, nos
transportes, nos mobiliários, nas comu-
nicações e informação; e,
articulação intersetorial na imple-
mentação das políticas públicas (BRASIL,
2008).
60
Mas quem são mesmo esses alu-
nos?
Alunos com deficiência são aqueles
que têm impedimentos de longo prazo,
de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, que em interação com diversas
barreiras podem ter restringida sua par-
ticipação plena e efetiva na escola e na
sociedade.
Os alunos com transtornos globais
do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comu-
nicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e re-
petitivo. Incluem-se nesse grupo alunos
com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/super-
dotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas,
isoladas ou combinadas: intelectual, aca-
dêmica, liderança, psicomotricidade e
artes. Também apresentam elevada cria-
tividade, grande envolvimento na apren-
dizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse. Dentre os transtornos
funcionais específicos estão: dislexia, di-
sortografia, disgrafia, discalculia, trans-
torno de atenção e hiperatividade, entre
outros.
6.3 Diretrizes Nacionais
para educação Especial
Em 1999, vimos surgir a Política Nacio-
nal para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência/Decreto 3298 que estabe-
leceu a matrícula compulsória nos cursos
regulares; a oferta obrigatória e gratuita
da educação especial em estabelecimen-
tos públicos de ensino; a consideração da
educação especial como modalidade de
educação escolar, permeando todos os ní-
veis e modalidades de ensino; dentre ou-
tras medidas.
Em 2001, foi a vez do Plano Nacional de
Educação, a Lei nº 10172, que estabele-
ceu objetivos e metas para a educação das
pessoas com necessidades educacionais
especiais (hoje já estamos no Plano para o
decênio 2011-2020).
Logo no início dos anos 2000, o Conselho
Nacional de Educação – CNE – promulgou a
resolução que institui as Diretrizes Nacio-
nais para a Educação Especial na Educa-
ção Básica (BRASIL, 2001). Tal documento,
com caráter de lei, passa a regulamentar os
artigos presentes na LDB nº 9.394/96, que
já instituía a Educação Especial como mo-
dalidade educacional, o Atendimento Es-
pecializado aos alunos com necessidades
especiais na rede pública iniciando desde a
educação infantil, ou na faixa etária entre
zero e seis anos.
Se a LDB nº 9.394/96 propôs um aten-
dimento especializado, preferencialmen-
te na rede regular, a Resolução CNE/CEB
2/2001, em seu artigo 7º indicou a edu-
cação de sujeitos com necessidades es-
peciais na escola regular. Suprimiu-se o
“preferencialmente” e foi acrescentada a
noção segundo a qual os alunos da Educa-
ção Especial poderão, extraordinariamen-
te, ser atendidos em classes ou escolas
especiais. A mudança do texto legal – reti-
rou-se o “preferencialmente” e acrescen-
tou-se o “extraordinariamente” – manteve
a histórica lógica dual integrado/segrega-
do, modificando, contudo, sua intensidade
(GARCIA; MICHELS, 2011).
 61

A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRA- públicos.

SIL, 2001) ganhou importância por nor-
O Decreto nº 5.626/05, que regulamen-
matizar no Brasil as premissas inclusivas
ta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso
que estavam no debate internacional e, ao
à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a
mesmo tempo, expressou o modo pelo qual
inclusão da Libras como disciplina curricu-
a política nacional incorporou um conjunto
lar, a formação e a certificação de profes-
de ideias que se firmaram como hegemôni-
sor, instrutor e tradutor/intérprete de Li-
cas no campo da Educação Especial.
bras, o ensino da Língua Portuguesa como
Em relação à definição do público-alvo segunda língua para alunos surdos e a or-
das políticas de Educação Especial, a Re- ganização da educação bilíngue no ensino
solução CNE/CEB 2/2001 utilizou a termi- regular.
nologia “alunos com necessidades espe-
Em 2007, é lançado o Plano de Desen-
ciais”, os quais são definidos como todos
volvimento da Educação – PDE –, reafirma-
aqueles que apresentarem dificuldades
do pela Agenda Social, tendo como eixos a
de aprendizagem, com ou sem correlação
formação de professores para a educação
com questões orgânicas. Contudo, tal defi-
especial, a implantação de salas de recur-
nição, a exemplo das indicações encontra-
sos multifuncionais, a acessibilidade arqui-
das na Declaração de Salamanca (UNESCO,
tetônica dos prédios escolares, acesso e a
1994), abriu o foco de atenção para uma
permanência das pessoas com deficiência
diversidade de sujeitos muito grande e
na educação superior e o monitoramento
fora das características de atuação da Edu-
do acesso à escola dos favorecidos pelo
cação Especial no Brasil (GARCIA; MICHELS,
Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
2011).
No documento do MEC, ‘Plano de Desen-
Em 2002, foi a vez de se reconhecer a
volvimento da Educação: razões, princípios
língua brasileira de sinais como meio le-
e programas’, é reafirmada a visão que bus-
gal de comunicação e expressão (Lei nº
ca superar a oposição entre educação re-
10.436/02) bem como vimos a Portaria nº
gular e educação especial (BRASIL, 2014).
2678/02 aprovar normas para o uso, o en-
sino, a produção e a difusão do braile em Contrariando a concepção sistêmica da
todas as modalidades de educação. transversalidade da educação especial nos
diferentes níveis, etapas e modalidades de
Impulsionando a inclusão educacional e
ensino, a educação não se estruturou na
social, o Decreto nº 5.296/04 regulamen-
perspectiva da inclusão e do atendimento
tou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00,
às necessidades educacionais especiais,
estabelecendo normas e critérios para a
limitando, o cumprimento do princípio
promoção da acessibilidade às pessoas
constitucional que prevê a igualdade de
com deficiência ou com mobilidade redu-
condições para o acesso e permanência
zida. Nesse contexto, o Programa Brasil
na escola e a continuidade nos níveis mais
Acessível, do Ministério das Cidades, é de-
elevados de ensino (2007, p. 09).
senvolvido com o objetivo de promover a
acessibilidade urbana e apoiar ações que Para a implementação do PDE, é publica-
garantam o acesso universal aos espaços do o Decreto nº 6.094/07, que estabelece
62
nas diretrizes do Compromisso Todos pela
Educação, a garantia do acesso e perma-
nência no ensino regular e o atendimento
às necessidades educacionais especiais
dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas
escolas públicas (BRASIL, 2014).
Tem muito mais!
O Decreto nº 6571/08, incorporado pelo
Decreto nº 7611/11, institui a política pú-
blica de financiamento no âmbito do Fun-
do de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Pro-
fissionais da Educação – FUNDEB –, esta-
belecendo o duplo cômputo das matriculas
dos estudantes com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Visando ao
desenvolvimento inclusivo dos sistemas
públicos de ensino, este Decreto também
define o atendimento educacional espe-
cializado complementar ou suplementar à
escolarização e os demais serviços da edu-
cação especial, além de outras medidas de
apoio à inclusão escolar (BRASIL, 2014).
Com a finalidade de orientar a organiza-
ção dos sistemas educacionais inclusivos,
o Conselho Nacional de Educação – CNE –
publica a Resolução CNE/CEB, 04/09, que
institui as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado –
AEE – na Educação Básica. Este documento
determina o público-alvo da educação es-
pecial, define o caráter complementar ou
suplementar do AEE, prevendo sua institu-
cionalização no projeto político-pedagógi-
co da escola.
O caráter não substitutivo e transver-
sal da educação especial é ratificado pela
Resolução CNE/CEB nº 04/10, que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-
cação Básica e preconiza em seu artigo 29,
que os sistemas de ensino devem matricu-
lar os estudantes com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes co-
muns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado – AEE –, comple-
mentar ou suplementar à escolarização,
ofertado em salas de recursos multifun-
cionais ou em centros de AEE da rede públi-
ca ou de instituições comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
O Decreto nº 7084/10, ao dispor sobre
os programas nacionais de materiais didá-
ticos, estabelece no artigo 28, que o Mi-
nistério da Educação adotará mecanismos
para promoção da acessibilidade nos pro-
gramas de material didático destinado aos
estudantes da educação especial e profes-
sores das escolas de educação básica pú-
blicas.
O Decreto nº 7611/2011 define como
público da Educação Especial os estudan-
tes com deficiências, Transtorno Global
do Desenvolvimento-TGD e Altas Habili-
dades/Superdotação-AH/SD. É dever do
Estado garantir a esses estudantes um
sistema educacional inclusivo em todos os
níveis, etapas e modalidades, assim como
oferecer aprendizado ao longo de toda a
vida e combater as práticas de exclusão no
sistema educacional e a segregação sob
alegação de deficiência, conforme dispõe
o Decreto 7611/2011.
A fim de promover políticas públicas de
inclusão social das pessoas com deficiên-
cia, dentre as quais, aquelas que efetivam
um sistema educacional inclusivo, nos ter-
mos da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, instituiu-se, por
meio do Decreto nº 7612/11, o Plano Na-

cional dos Direitos da Pessoa com Defici-
ência – Viver sem Limite.
A Política Nacional de Proteção dos Di-
reitos da Pessoa com Transtorno do espec-
tro Autista é criada pela Lei nº 12.764/12.
Além de consolidar um conjunto de direi-
tos, esta lei em seu artigo 7º, veda a recusa
de matrícula a pessoas com qualquer tipo
de deficiência e estabelece punição para o
gestor escolar ou autoridade competente
que pratique esse ato discriminatório.
Ancorada nas deliberações da Confe-
rência Nacional de Educação – CONAE/
2010 –, a Lei nº 13.005/14, que institui o
Plano Nacional de Educação – PNE –, no
inciso III, parágrafo 1º, do artigo 8º, deter-
mina que os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios garantam o atendimento às
necessidades específicas na educação es-
pecial, assegurado o sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, etapas e mo-
dalidades. Com base neste pressuposto, a
meta 4 e respectivas estratégias objeti-
vam universalizar, para as pessoas com de-
ficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação,
na faixa etária de 04 a 17 anos, o acesso à
educação básica e ao atendimento educa-
cional especializado. O AEE é ofertado pre-
ferencialmente na rede regular de ensino,
podendo ser realizado por meio de convê-
nios com instituições especializadas, sem
prejuízo do sistema educacional inclusivo
(BRASIL, 2014).
Documentos legais não nos faltam,
essa é a verdade, mas igualmente, o que
se constata é que na prática cotidiana não
conseguimos atingir as metas propostas,
de todo modo, percebam que pelo menos
a terminologia veio se modificando e aten-
dendo às questões de respeito ao ser hu-
63
mano, ganhando em contornos conceitu-
ais e estruturais.
Ainda em consonância com os instru-
mentos legais mencionados, Pitta (2008)
nos lembra que diversos documentos nor-
teadores foram elaborados, desencadean-
do ações de reflexão e reestruturação das
práticas educacionais desenvolvidas no
país no atendimento ofertado às pessoas
com necessidades educacionais especiais.
Dentre estes documentos, desta-
cam-se:
“Saberes e Práticas da Inclusão na
Educação Infantil” (2003) – garantin-
do condições de acessibilidade física e de
acessibilidade a recursos materiais e técni-
cos apropriados a suas necessidades reais;
“Educação Profissional – Indica-
ções para a Ação: a Interface Educa-
ção Profissional/Educação Especial” –
estimula o desenvolvimento da qualidade
da gestão escolar na remoção de barreiras
atitudinais, arquitetônicas e educacionais
na formação do cidadão com necessidades
especiais;
“Direito à Educação – Subsídios
para a Gestão do Sistema Educacional
Inclusivo” – que apresenta os subsídios
legais para a construção de sistemas edu-
cacionais inclusivos.
64
UNIDADE 5 – A Educação Especial e a
Terminologia mais recente para a área
Em linhas gerais, a evolução do conceito
de deficiência na história da humanidade
pode ser dividida em três períodos: o primei-
ro, que abrange da pré-história até a Idade
Média; o segundo, que vai até a Revolução
Industrial, que aconteceu no final do sécu-
lo XIX e, o terceiro, até os dias atuais (vimos
anteriormente na breve história da defici-
ência ao longo dos tempos). Essa evolução
pode ser materializada em três paradigmas:
SEGREGAÇÃO
Institucionalização: fundamenta-se na
ideia e na concepção de que o estudante da
Edu¬cação Especial não é produtivo e esta-
ria bem cuidado se mantido em ambiente se-
gregado. Expansão de institutos, hospitais,
manicômios, entre outros.
INTEGRAÇÃO
Serviços: caracteriza-se pela oferta
de serviços, organizados em três etapas:
avaliação por uma equipe de profissio-
nais, intervenção e encaminhamento para
a vida na comunidade.
Expansão das escolas especiais, das
entidades assistenciais e dos centros de
reabilitação.
INCLUSÃO
Suporte: parte-se do pressuposto que
o estudante da Educação Especial tem di-
reito à con¬vivência não segregada e ao
acesso imediato e contínuo aos recursos
disponíveis aos demais cidadãos.
Expansão da disponibilidade de su-
portes materiais e humanos, melhoria de
estrutura física (acessibilidade) de forma
que o acesso de todos os estudantes a
quaisquer recursos da comunidade seja
garantido (RODRIGUES; CAPELLINI; SAN-
TOS, 2014).
Vale ressaltarmos que o uso de deter-
minada terminologia pode reforçar a se-
gregação e a exclusão e muitos profissio-
nais que lidam com a educação especial
desconhecem a terminologia adequada,
quiça a população em geral!
Ainda está na mente e na fala das pes-

soas “portadores de deficiência”, o que
precisa ser mudado e você enquanto pro-
fissional que lida cotidianamente com
essa modalidade pode ajudar a mudar a
realidade errônea.
Sassaki (2003) nos explica que usar ou
não usar termos técnicos corretamente
não é uma mera questão semântica ou
sem importância, se desejamos falar ou
escrever construtivamente, numa pers-
pectiva inclusiva, sobre qualquer assunto
de cunho humano. E a terminologia cor-
reta é especialmente importante quando
abordamos assuntos tradicionalmente
eivados de preconceitos, estigmas e es-
tereótipos, como é o caso das deficiências
que aproximadamente 14,5% da popula-
ção brasileira possuem.
Os termos são considerados corretos
em função de certos valores e conceitos
vigentes em cada sociedade e em cada
época. Assim, eles passam a ser incorre-
tos quando esses valores e conceitos vão
sendo substituídos por outros, o que exi-
ge o uso de outras palavras. Estas outras
palavras podem já existir na língua falada
e escrita, mas, neste caso, passam a ter
novos significados. Ou então são constru-
ídas especificamente para designar con-
ceitos novos. O maior problema decorren-
te do uso de termos incorretos reside no
fato de os conceitos obsoletos, as ideias
equivocadas e as informações inexatas
serem inadvertidamente reforçados e
perpetuados.
De maneira mais prática, Sassaki
(2003), Silva (2011) e outros explicam que
o termo “portadores” implica em algo que
se “porta”, que é possível se desvencilhar
tão logo se queira ou chegue-se a um des-
tino. Remete, ainda, a algo temporário,
65
como portar um talão de cheques, portar
um documento ou ser portador de uma
doença.
A deficiência, na maioria das vezes, é
algo permanente, não cabendo o termo
“portadores”. Além disso, quando se rotu-
la alguém como “portador de deficiência”,
nota-se que a deficiência passa a ser “a
marca” principal da pessoa, em detrimen-
to de sua condição humana.
Até a década de 1980, a sociedade utili-
zava termos como “aleijado”, “defeituoso”,
“incapacitado”, “inválido”... Passou-se a
utilizar o termo “deficientes”, por influên-
cia do Ano Internacional e da Década das
Pessoas Deficientes, estabelecido pela
ONU, apenas a partir de 1981. Em mea-
dos dos anos 1980, entraram em uso as
expressões “pessoa portadora de defici-
ência” e “portadores de deficiência”. Por
volta da metade da década de 1990, a ter-
minologia utilizada passou a ser “pessoas
com deficiência”, que permanece até hoje.
A diferença entre esta e as anteriores é
simples: ressalta-se a pessoa à frente de
sua deficiência. Ressalta-se e valoriza-se
a pessoa, acima de tudo, independente-
mente de suas condições físicas, senso-
riais ou intelectuais. Também em um de-
terminado período acreditava-se como
correto o termo “especiais” e sua deri-
vação “pessoas com necessidades espe-
ciais”. “Necessidades especiais” quem não
as tem, tendo ou não deficiência? Essa
terminologia veio na esteira das necessi-
dades educacionais especiais de algumas
crianças com deficiência, passando a ser
utilizada em todas as circunstâncias, fora
do ambiente escolar.
Não se rotula a pessoa pela sua carac-
66

terística física, visual, auditiva ou inte- Termo correto: Pessoa com Deficiência.
lectual, mas reforça-se o indivíduo acima Não se utiliza o termo portador de defici-
de suas restrições. A construção de uma ência, visto que a pessoa não porta uma
verdadeira sociedade inclusiva passa deficiência, ela TEM uma deficiência.
também pelo cuidado com a linguagem.
Jamais utilizar: incapacitado, aleijado,
Na linguagem se expressa, voluntária ou
defeituoso, inválido. O termo portador de
involuntariamente, o respeito ou a discri-
necessidades especiais é utilizado tanto
minação em relação às pessoas com defi-
para pessoas que tem deficiência como
ciência. Por isso, vamos sempre nos lem-
para pessoas sem deficiência, assim não é
brar que a pessoa com deficiência antes
correto utilizá-lo quando se refere à pes-
de ter deficiência é, acima de tudo e sim-
soa com deficiência.
plesmente: pessoa (SILVA, 2011).

Enfim, a Convenção sobre os Direitos

das Pessoas com Deficiência, aprovada Deficiente mental, retardado mental
pela Assembleia da ONU, em 2006, assi-
Termo correto: Pessoa com Deficiência
nada pelo Brasil e outros cerca de 80 pa-
Intelectual
íses, em 2007, e ratificada, em 2008, pelo
Congresso Nacional, foi criada por gover-
nos, instituições civis e pessoas com defi-
ciência de todo o mundo e acabou por ofi-
Pessoa normal
cializar o termo “pessoas com deficiência” Termo correto: Pessoa sem Deficiência
em seu próprio título, além de o reafirmar ou Pessoa Não-Deficiente
em todos os seus artigos, especialmente
no artigo de número 1: Ex: A inscrição nas atividades será para
pessoas com deficiência e pessoas sem
O propósito da presente Convenção é o deficiência.
de promover, proteger e assegurar o des-
frute pleno e equitativo de todos os direi-
tos humanos e liberdades fundamentais Defeituoso físico
por parte de todas as pessoas com defici-
ência e promover o respeito pela sua ine- Termo correto: Pessoa com Deficiência
rente dignidade. Física.

Pessoas com deficiência são aquelas

que têm impedimentos de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, os quais,
em interação com diversas barreiras, po-
dem obstruir sua participação plena e efe-
tiva na sociedade com as demais pessoas.
Classe normal / Escola normal
Termo correto: Classe Comum, Classe
Regular / Escola Comum, Escola Regular.

Vamos a alguns exemplos: Crianças excepcionais

Portador de deficiência, portador de Termo correto: Crianças com Deficiência
necessidades especiais Intelectual.
 67

LIBRAS - Linguagem Brasileira de Si-

nais
Termo correto: Língua de Sinais Brasilei-
ra. Trata-se de uma língua e não de uma
linguagem.

Necessidades educativas especiais

Termo correto: Necessidades Educacio-
nais Especiais.

Pessoa presa [confinada, condena-

da] a uma cadeira de rodas.
Termos corretos: Pessoaem Cadeirade
Rodas; Pessoa que anda em Cadeirade
Rodas; Pessoa que usa Cadeira De Rodas.
Os termos presa, confinada e condenada
provocam sentimentos de piedade. No
contexto coloquial, é correto o uso do ter-
mo cadeirante.

Sigla correta: PcD – Pessoa com Deficiência.

Porém deve-se evitar a utilização de

siglas para seres humanos, utilizá-la ape-
nas quando for necessária a abreviação
(SASSAKI, 2003).
68
UNIDADE 8 – A Pedagogia da Negação
x Educação na Diversidade
Acreditamos existir dois elementos e/
ou características na Educação Especial
que somados às condições oferecidas pelo
Estado favorecem o desenvolvimento dos
alunos dentro de suas limitações. São eles:
apagar a ideia da pedagogia da negação e
educar na diversidade sobre os quais te-
mos o dever de lançar algumas reflexões.
A educação é uma das formas de dis-
seminar o direito de igualdade, isto é, de
permitir a todos, as mesmas condições
de competição numa sociedade. A cultura
imposta pela educação tem por finalidade
desenvolver o intelecto de uma pessoa,
tornando-a capaz de competir em uma so-
ciedade no âmbito profissional e cultural
(FURLAN; ARAÚJO; PERALTA, 2010).
Nesse contexto, a Educação Especial
é uma modalidade, um processo que visa
promover o desenvolvimento das poten-
cialidades de pessoas com necessidades
educativas especiais e que abrange os di-
ferentes níveis e graus do sistema de en-
sino, fundamentando-se em referenciais
teóricos compatíveis com as necessidades
específicas de seus alunos.
Como dizem Kirk e Gallagher (1987, p.
33):
[...] nem todas as crianças aprendem
e se desenvolvem no mesmo ritmo, rea-
gem emocionalmente do mesmo modo,
e veem ou ouvem igualmente [...] as
crianças ‘deficientes’ abandonavam a
escola porque não conseguiam compe-
tir com as crianças normais e as escolas
não estavam organizadas para elas.
Dessa forma, a Educação Especial surge
para oportunizar a esses sujeitos, o pleno
desenvolvimento de suas potencialidades,
através de um atendimento educacional
especializado, para que possam ser inseri-
dos na sociedade. Na verdade, a Educação
Especial só se difere da educação normal
devido a abordagem de métodos e proces-
sos especializados, respeitando as limita-
ções e as características pessoais de uma
pessoa com deficiência mental (FURLAN;
ARAÚJO; PERALTA, 2010).
Pois bem, vamos então partir da Peda-
gogia da negação, bem explicada por Go-
mes, Poulin e Fugueiredo (2010).
Para eles, alguns professores privilegiam
o caminho das aprendizagens mecânicas
quando atuam junto aos alunos que apre-
sentam deficiência intelectual. Ao invés
de apelar para situações de aprendizagem
que tenham raízes nas experiências vivi-
das pelo aluno, atividades essas capazes
de mobilizar seu raciocínio, propõem ativi-
dades baseadas na repetição e na memó-
ria. Frequentemente, essas atividades são
desprovidas de sentido para os alunos. Es-
ses professores privilegiam o caminho das
aprendizagens mecânicas sob o pretexto
de que os alunos os quais apresentam de-
ficiência intelectual manifestam numero-
sas dificuldades nos processos de apren-
dizagem que eles agem pouco no mundo
no qual evoluem e, enfim, sob o pretexto
de que os alunos antecipam o fracasso e
não se apoiam sobre seus conhecimentos
quando estão em situação de aprendiza-
gem ou de resolução de problemas.

Agindo desta maneira, tais professores
se comportam como se não reconheces-
sem no aluno que apresenta deficiência in-
telectual um sujeito capaz de crescimento
e de afirmação.
Seu acompanhamento pedagógico pa-
rece respaldado por uma concepção de
aluno que se apoia sobre a ideia de insufici-
ência ou de lacuna, mesmo de falta no que
diz respeito ao raciocínio. Os professores
não reconhecem nesse aluno capacidades
cognitivas as quais convém mobilizar para
favorecer a melhor interação com o meio
onde ele vive. Consequentemente, eles
negam um aspecto absolutamente funda-
mental do desenvolvimento humano, a sa-
ber, o intelectual. Em suma, eles se fecham
em uma pedagogia da negação. Uma peda-
gogia que não reconhece o potencial dos
alunos, sobretudo daqueles que apresen-
tam deficiência intelectual e que, conse-
quentemente, causa prejuízos para as suas
aprendizagens e autodeterminação.
A Pedagogia da negação encontra sua
fonte na superproteção, que é um paren-
te próximo da rejeição. A superproteção de
um professor em relação a um aluno que
apresenta deficiência intelectual pode se
manifestar de várias maneiras.
São exemplos:
quando o professor propõe frequen-
temente atividades que não provocam
dificuldades verdadeiras para o aluno,
com medo que ele perca a motivação para
aprender ou com receio que ele não seja ca-
paz de realizar a atividade;
quando aprova o trabalho do aluno
sem que o aluno tenha demonstrado um
esforço para a realização dele;
69
quando resolve o problema no lugar do
aluno, logo que ele apresenta dificuldades;
quando o professor não desafia o alu-
no, provocando dúvida, contrapondo ideias;
quando o professor coloca na mochila
do aluno o material necessário para os de-
veres e para as lições de casa ou quando re-
solve a tarefa para o aluno, ele está atuan-
do sob o princípio da pedagogia da negação.
É importante considerar que uma das
grandes responsabilidades do professor
de sala de aula, bem como do professor do
Atendimento Educacional Especializado
(AEE), consiste no desenvolvimento inte-
lectual e da autonomia do seu aluno.
O desenvolvimento intelectual do aluno
com deficiência deve ser objeto de preocu-
pação constante do professor. A inteligên-
cia deve ser estimulada e educada para que
ele possa evoluir. E o aluno que apresenta
deficiência intelectual não escapa à regra.
Mesmo o aluno que apresenta uma neces-
sidade de apoio importante ou intenso,
pode tirar proveito de intervenções educa-
tivas destinadas a favorecer ou estimular o
desenvolvimento de suas estruturas inte-
lectuais. Os exemplos, neste sentido, são
numerosos na literatura científica.
Diante dessa realidade, Gomes, Poulin e
Fugueiredo (2010) afirmam ser inadmissí-
vel que a Pedagogia da negação continue
a fazer adeptos entre os professores que
têm a responsabilidade pela educação dos
alunos. Um exemplo de atividades inade-
quadas é quando o professor impõe aos
alunos longos exercícios de multiplicação
com ajuda de tabuadas sem que tenham
construído o sentido da multiplicação.
Os alunos podem dar respostas corretas
apoiados apenas na tabuada, de forma me-
70
cânica, copiando resultados, sem compre-
ender o sentido da operação.
Nem todos os alunos que apresentam
deficiência intelectual chegam a assimilar
as operações de multiplicação e de divisão
e a compreender o sentido destas. Este
professor seria mais bem sucedido em sua
ação pedagógica, se tivesse como objeti-
vo o desenvolvimento lógico-matemático
de seus alunos, se propusesse atividades
de aprendizagem próximas aos interesses
deles com base nas experiências vivencia-
das por eles. Deste modo, o professor, pro-
vavelmente, teria contribuído mais para o
desenvolvimento dos alunos e permitido a
eles aprendizagens mais significativas. A
qualidade da vida social e profissional das
pessoas que apresentam deficiência inte-
lectual repousa em boa parte sobre bases
que são o desenvolvimento intelectual e
as aprendizagens significativas que teve
na escola e fora dela. Quando o professor
percebe a capacidade de o aluno aprender,
ele empreende ações que possibilitam essa
aprendizagem.
Uma vez que a Educação Especial é de
suma importância para o desenvolvimento
de pessoas com deficiência mental, todo in-
vestimento em programas de estimulação
precoce, pedagogia e outros profissionais,
visa sempre o pleno desenvolvimento do
potencial apresentado pelo indivíduo com
deficiência mental e a inserção do mesmo
em sua comunidade. Quanto maior for a in-
tegração da pessoa, maiores serão as opor-
tunidades de aceitação e inclusão na socie-
dade. Vale aqui ressaltar que o trabalho da
família, de instituições como a Associação
de pais e amigos dos excepcionais (APAE) e
de profissionais formam um canal empáti-
co para a obtenção de resultados positivos.
Assim, o nível de desenvolvimento a ser al-
cançado pela criança, com deficiência men-
tal, irá depender não só do grau de compro-
metimento da mesma, mas também de sua
história de vida, particularmente do apoio
familiar e das oportunidades verificadas
(FURLAN; ARAÚJO; PERALTA, 2010).
Pense nisso professor!
E a educação na diversidade, o que que-
remos realmente, como chegar até ela?
Bom: o primeiro passo é levar sempre em
consideração o fato de que as pessoas são
diferentes e que, portanto, a escola deve
ajudar cada um a desenvolver suas aptidões
no contexto comum a todos, livre de sele-
ção e da consequente classificação de alu-
no(a)s em diferentes tipos de instituições
especializadas. O segundo passo é eliminar
o espírito de competitividade, a partir do
qual a visão de mundo se restringe a uma
corrida na qual apenas alguns conseguirão
chegar ao final e o terceiro passo, oferecer
oportunidades a todos para compensar as
desigualdades existentes, mas sem educar
para ‘formar pessoas iguais’ (ALVAREZ; SO-
LER, 1998 apud DUK, 2006).
No atendimento à diversidade, po-
dem ser apontados alguns princípios,
entre os quais, destacam-se:
personalização em lugar de pa-
dronização – reconhecer as diferenças
individuais, sociais e culturais dos aluno(a)
s, a partir das quais a ação educacional é
orientada;
resposta diversificada versus res-
posta uniforme – permite adequar os
processos de ensino-aprendizagem às di-
ferentes situações;
heterogeneidade versus homoge-
 71

neidade – este princípio realça o valor dos

agrupamentos heterogêneos dos alunos
com o objetivo de educar com base em va-
lores de respeito e aceitação das diferen-
ças numa sociedade plural e democrática
(DUK, 2006, p. 62).

Eis que uma escola inclusiva caracteri-

za-se, fundamentalmente, pelo compro-
misso com o direito de todo(a)s à educa-
ção, à igualdade de oportunidades e à
participação de cada uma das crianças,
adolescentes, jovens e adultos nas várias
esferas da vida escolar.

É isso que se busca ao retirar do nos-

so meio a pedagogia da negação e pro-
por concomitantemente a diversidade:
fazer acontecer a escola inclusiva na qual
o ensino e a aprendizagem, as atitudes e
o bem-estar de todos os(as) educando(a)
s são considerados igualmente importan-
tes. É uma escola na qual não há discrimi-
nação de qualquer natureza e que valoriza
a diversidade humana como recurso valio-
so para o desenvolvimento de todo(a)s,
uma escola que busca eliminar as barrei-
ras à aprendizagem para educar de forma
igualitária todos os meninos e meninas da
comunidade. Na escola inclusiva, todos
são reconhecidos em sua individualidade
e apoiados diligentemente em sua apren-
dizagem.
72
UNIDADE 9 – A Formação de Professores:
Saberes, Competências e Atitudes
A alma dos diferentes é feita de uma
luz além. Sua estrela tem moradas des-
lumbrantes que eles guardam para os
poucos capazes de os sentir e enten-
der. Nessas moradas estão tesouros
da ternura humana dos quais só os di-
ferentes são capazes. Não mexa com
o amor de um diferente. A menos que
você seja suficientemente forte para
suportá-lo depois. (Arthur da Távola)
Segundo a Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusi-
va (BRASIL, 2008), para atuar na educação
especial, o professor deve ter como base da
sua formação, inicial e continuada, conheci-
mentos gerais para o exercício da docência
e conhecimentos específicos da área. Essa
formação possibilita a sua atuação no aten-
dimento educacional especializado e deve
aprofundar o caráter interativo e interdisci-
plinar da atuação nas salas comuns do ensino
regular, nas salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado, nos
núcleos de acessibilidade das instituições de
educação superior, nas classes hospitalares e
nos ambientes domiciliares, para a oferta dos
serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar também,
3 - Integra o programa de formação de professores de educa-
ção especial em ação conjunta com a Universidade Aberta do
Brasil (UAB).
4 - O programa apoia os sistemas de ensino na implantação
de salas de recursos multifuncionais (SRMs) com mate-
riais pedagógicos e de acessibilidade para a realização do
atendimento educacional especializado, complementar ou
suplementar à escolarização. A intenção é atender alunos
matriculados nas classes comuns do ensino regular, uma vez
que o programa é destinado às escolas das redes estaduais
e municipais de educação, nas quais os alunos com deficiên-
cias, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvi-
mento estejam registrados no censo escolar do Ministério da
Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
conhecimentos de gestão de sistema educa-
cional inclusivo, tendo em vista o desenvol-
vimento de projetos em parceria com outras
áreas, visando à acessibilidade arquitetôni-
ca, os atendimentos de saúde, a promoção
de ações de assistência social, trabalho e jus-
tiça (BRASIL, 2008).
Percebe-se que a formação docente é um
dos vieses de grande interesse quando se
trata de política de educação especial e in-
clusiva.
Na formação inicial é preciso superar a
histórica dicotomia entre teoria e prática e
o divórcio entre a formação pedagógica e a
formação no campo dos conhecimentos es-
pecíficos que serão trabalhados na sala de
aula. E em se tratando da formação continu-
ada, esta assume particular importância, em
decorrência do avanço científico e tecnoló-
gico e de exigência de um nível de conheci-
mentos sempre mais amplos e profundos na
sociedade moderna e que ganhou forma a
partir de 2003, com a instituição do Progra-
ma Educação Inclusiva: direito à diversidade,
cuja finalidade assumida é disseminar a po-
lítica de educação inclusiva nos municípios
brasileiros e apoiar a formação de gestores
e educadores para efetivar a transformação
dos sistemas educacionais em sistemas in-
clusivos (CAIADO; LAPLANE, 2009).
A partir de 2007, o programa passou a de-
senvolver outra modalidade de curso, qual
seja, Curso de Aperfeiçoamento de Profes-
sores do Atendimento Educacional Especiali-
zado 3. Tal ação de formação está diretamen-
te articulada ao Programa de Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais 4 .
 73

Estes programas mencionados consti- tem três dimensões de formação que de-
tuem o esteio da atual política para a edu- vem ser consideradas para capacitar os
cação especial no Brasil e estão vinculados professores no apoio à Educação Inclusiva
ao Plano de Desenvolvimento da Educação tanto no âmbito de especialização como
(PDE), o plano de metas do governo federal nível generalista: os saberes, as compe-
que apresenta um corpo de projetos para tências e as atitudes. Vejamos cada uma
diferentes níveis e modalidades da educa- delas:
ção nacional (GARCIA, 2013).
a) Dimensão dos saberes
Rodrigues (2008) ressalta que a disse-
A dimensão dos saberes refere-se ao
minação do modelo de Educação Inclusiva,
conjunto de conhecimentos de índole mais
nomeadamente pela inclusão de alunos
teórica que fundamentam as opções de in-
com condições de deficiência na escola
tervenção. Estes conhecimentos vão des-
regular, origina novos desafios para a for-
de aspectos mais diretamente teóricos,
mação de professores. Já não se trata de
tais como o contato com o pensamento e
formar professores para alunos que são
a teorização de diferentes autores, até (e
educados num modelo segregado, mas,
sobretudo) trabalhos de investigação fei-
sim, professores que são capazes de tra-
tos em contextos reais que possam funda-
balhar com eficácia com turmas assumida-
mentar a adoção de determinadas opções
mente heterogêneas. Para isto, é neces-
metodológicas.
sário um novo olhar sobre os saberes, as
competências e as atitudes que são neces- No que respeita à Educação Inclusiva,
sárias para se trabalhar com classes inclu- esta dimensão de saberes envolve o co-
sivas. Essas competências são complexas nhecimento das características de desen-
e diversificadas. volvimento e de aprendizagem de alunos
com condições não habituais. Envolve
Espera-se que o professor seja compe-
certamente a caracterização pedagógica
tente num largo espectro de domínios que
destas condições não habituais de desen-
vão desde o conhecimento científico do
volvimento. Tradicionalmente é dada uma
que ensina à sua aplicação psicopedagógi-
grande ênfase ao estudo das condições de
ca, bem como em metodologias de ensino,
deficiência nomeadamente à etiologia e à
de animação de grupos, atenção à diversi-
patologia em termos clínicos. Precisamos,
dade, entre outras. Isto sem considerar as
pelo contrário, reforçar o olhar educacio-
grandes expectativas que existem sobre o
nal para as dificuldades encaradas sob o
que o professor deve promover no âmbito
ponto de vista educacional; isto é, conhe-
educacional mais geral, tal como a edu-
cer como se avalia, como se planeja, como
cação para a cidadania, educação cívica,
se desenvolve um processo educacional e
sexual, comunitária, entre outras. Alguns
de aprendizagem em alunos com dificulda-
autores têm, por isso, denominado a mis-
des ou com deficiências que, se não forem
são do professor na escola contemporânea
enquadradas, poderão influenciar a plena
como uma “missão impossível” (BEN-PE-
participação no processo educativo.
RETZ, 2001 apud RODRIGUES, 2008).
A dimensão dos saberes implica também
O mesmo autor acima acredita que exis-
74
conhecer formas diversificadas de anima-
ção de grupos, quer na esfera da decisão
quer no nível do desenvolvimento do cur-
rículo, bases sobre o trabalho com famílias
e com comunidades em diferentes escalas
de compreensão ecológica.
b) Dimensão das competências
A dimensão das competências relacio-
na-se com o “saber fazer”, isto é, o conheci-
mento específico que o professor deve ter
para conduzir, com sucesso, processos de
intervenção em contextos assumidamen-
te diversos.
Cabe aqui refletir sobre os objetivos do
trabalho pedagógico com grupos assumi-
damente heterogêneos.
Podemos dizer “assumidamente” por-
que todos os grupos são heterogêneos
em termos de aprendizagem; a questão é
se nós os tratamos como tal (considerando
que a heterogeneidade é inerente ao gru-
po e, portanto, “natural”) ou se nos relacio-
namos como grupos (naturalmente) hete-
rogêneos como se fossem problemáticos
só pelo fato de não serem homogêneos.
Trabalhar com grupos assumidamente he-
terogêneos é, pois, considerar em termos
de avaliação, planejamento e intervenção,
que a heterogeneidade é própria do grupo
e a situação anômala seria a de encontrar
um grupo de aprendizagem que se pudes-
se considerar homogêneo (RODRIGUES,
2008).
Ainda refletindo sobre o trabalho com
grupos assumidamente heterogêneos,
cabe perguntar o que significa considerar
as diferenças dos alunos, porque o simples
conhecimento das diferenças não conduz
inexoravelmente à adoção de modelos in-
clusivos. O conhecimento das diferenças
entre os alunos pode servir para justificar
a sua não inclusão. Pode servir, ainda, para
encontrar estratégias e metodologias que
levem à anulação dessas diferenças. Nes-
te caso, conhecer as diferenças seria só o
primeiro passo para anulá-las; considerar
a heterogeneidade não seria mais que a
primeira etapa de um processo educativo,
que teria como finalidade promover a ho-
mogeneidade dos alunos.
c) Dimensão das atitudes
De pouco serviriam os saberes e as com-
petências se os professores não tivessem
atitudes positivas face à possibilidade de
progresso dos alunos. É fundamental que
os professores do ensino regular e de Edu-
cação Especial conheçam por experiência
própria situações em que uma adequada
modificação do currículo e das condições
de aprendizagem consiga eliminar barrei-
ras à aprendizagem e promover a aquisição
de novos saberes e competências aos alu-
nos.
Um professor para desenvolver atitudes
positivas, não pode, como era tradicional,
construir a sua intervenção baseado no
déficit, mas, sim, naquilo que o aluno é ca-
paz de fazer para além da sua dificuldade.
Basta imaginar qual seria o futuro aca-
dêmico de um jovem que tendo dificulda-
des, por exemplo, em Matemática, visse
todo o seu currículo escolar ser referen-
ciado a essa matéria. Assim, a construção
curricular baseada na deficiência ou na
dificuldade, para além de ter uma duvido-
sa probabilidade de sucesso para o aluno,
evidencia uma visão do professor que mais
realça as dificuldades do aluno do que as
suas potencialidades.
Para desenvolver expectativas positi-
 75

vas, é essencial que o professor conheça ção das diferenças impede que os alunos
múltiplas formas de eliminar e contornar se confrontem com outros pontos de vista
dificuldades e barreiras e que possa, a par- e realidades e por este motivo empobre-
tir deste trabalho, acreditar e fazer acre- ce a qualidade da educação (RODRIGUES,
ditar que o aluno é muito mais do que as 2008).
suas dificuldades e que existem variadas
Fazendo uma síntese retrospectiva,
formas para se chegar ao sucesso.
vimos que a educação especial se funda-
Conhecer casos de boas práticas, co- menta em bases filosóficas, históricas, so-
nhecer percursos pessoais para além da ciológicas, legislativas e pedagógicas.
idade escolar, conhecer, enfim, depoimen-
Há um artigo elaborado por Luiza Corte-
tos de pessoas que conseguiram construir
são (pesquisadora e professora portugue-
vidas autônomas e úteis apesar de con-
sa), “O arco-íris e o fio da navalha – proble-
dições adversas, são certamente fatores
mas em face das diferenças” que propõe
que influenciam a formação de atitudes.
duas metáforas em que o arco-íris simbo-
Claro que quanto maior for a implicação e
liza uma situação de preocupação e intran-
proximidade da pessoa com estes proces-
quilidade, mas oferece também esperan-
sos bem sucedidos, mais sedimentada e
ça; já o fio da navalha, segundo a autora,
convicta será a sua atitude positiva face à
poderá acentuar a vertente da dificuldade,
possibilidade de sucesso de alunos com di-
do risco que comporta cada passo dado e
ficuldade.
cada iniciativa. Estas metáforas represen-
De acordo com os documentos oficiais, tam o equilíbrio e a ousadia que ora tom-
a educação especial, modalidade de edu- bam para um lado, ora para outro.
cação escolar, é um processo educacional
Pois bem, trabalhar com educação es-
definido por uma proposta pedagógica que
pecial no contexto da educação inclusiva é
assegure recursos e serviços educacionais
complexo, é desafiador e igualmente moti-
especiais, organizados institucionalmente
vador se nossas opções passarem por vias
para apoiar, complementar, suplementar
de mão dupla onde transitem autonomia e
e, em alguns casos, substituir os serviços
emancipação para todos.
educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvol-
vimento das potencialidades dos educan-
dos que apresentam necessidades edu-
cacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica.

Ela não caminha sozinha, isolada, ao

contrário, hoje é entendida como inclusiva
nos sistemas regulares de ensino, tendo
como objetivo, não acabar com as diferen-
ças, mas mantê-las ativas para poderem
ser rentabilizadas na educação de todos
os alunos. A anulação ou impermeabiliza-
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O MINISTRO DE ESTADO CHEFE DA SE-
CRETARIA DE DIREITOS HUMANOS DA PRE-
SIDÊNCIA DA REPÚBLICA, no uso de suas
atribuições legais, faz publicar a Resolução
nº 1, de 15 de outubro de 2010, do Conselho
Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora
de Deficiência – CONADE –, que altera dispo-
sitivos da Resolução nº 35, de 6 de julho de
2005, que dispõe sobre seu Regimento In-
terno:
Art. 1º - Esta portaria dá publicidade às
alterações promovidas pela Resolução nº 1,
de 15 de outubro de 2010, do Conselho Na-
cional dos Direitos da Pessoa Portadora de
Deficiência – CONADE – em seu Regimento
Interno.
Art. 2º - Atualiza a nomenclatura do Re-
gimento Interno do CONADE, aprovado pela
Resolução nº 35, de 6 de julho de 2005, nas
seguintes hipóteses:
I - Onde se lê “Pessoas Portadoras de De-
ficiência”, leia-se “Pessoas com Deficiência”;
II - Onde se lê “Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da Repúbli-
ca”, leia-se “Secretaria de Direitos Humanos
da Presidência da República”;
III - Onde se lê “Secretário de Direitos Hu-
manos”, leia-se “Ministro de Estado Chefe
da Secretaria de Direitos Humanos da Presi-
dência da República”;
81
IV - Onde se lê “Coordenadoria Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência”, leia-se “Secretaria Nacional de
Promoção dos Direitos da Pessoa com Defi-
ciência”;
V - Onde se lê “Política Nacional para Inte-
gração da Pessoa Portadora de Deficiência”,
leia-se “Política Nacional para Inclusão da
Pessoa com Deficiência”;
Art. 3º - Os artigos 1º, 3º, 5º, 9º e 11, pas-
sam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1º -
XI - atuar como instância de apoio, em
todo território nacional, nos casos de reque-
rimentos, denúncias e reclamações formula-
das por qualquer pessoa ou entidade, quan-
do ocorrer ameaça ou violação de direitos
da pessoa com deficiência, assegurados na
Constituição Federal, na Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiências e de-
mais legislações aplicáveis;
XII - participar do monitoramento e imple-
mentação da Convenção sobre os Direitos da
Pessoa com Deficiência, para que os direitos
e garantias que esta estabelece sejam res-
peitados, protegidos e promovidos; e
” (NR).
Art. 3º - Os representantes das organiza-
ções nacionais, de e para pessoa com defici-
ência na forma do inciso II, alínea a, do art. 2º,
serão escolhidos dentre os que atuam nas
seguintes áreas:
II - um na área da deficiência auditiva
e/ou surdez;
82
IV - dois na área da deficiência mental
e/ou intelectual;
(NR).
Art. 5º - As organizações nacionais
de e para pessoas com deficiência serão
representadas por entidades eleitas em
Assembleia Geral convocada para esta
finalidade e indicarão os membros titula-
res e suplentes.
§ 1º - As entidades eleitas e os repre-
sentantes indicados terão mandato de
dois anos, a contar da data de posse, po-
dendo ser reconduzidos.
§ 2º - A eleição será convocada pelo
CONADE, por meio de edital publicado no
Diário Oficial da União, no mínimo 90 (no-
venta) dias antes do término do mandato.
§ 4º - O edital de convocação das en-
tidades privadas sem fins lucrativos e de
âmbito nacional exigirá para a habilitação
de candidatos e eleitores, que tenham fi-
liadas organizadas em pelo menos cinco
estados da federação, distribuídas, no
mínimo, por três regiões do País.
§ 6º - O processo eleitoral será condu-
zido por Comissão Eleitoral formada por
um representante do CONADE eleito para
esse fim, um representante do Ministério
Público Federal e outro da Secretaria Na-
cional de Promoção dos Direitos da Pes-
soa com Deficiência – SNPD –, especial-
mente convidados para esse fim.
(NR).
Art. 9º - Os Conselhos Estaduais e Mu-
nicipais de Direitos da Pessoa com Defici-
ência serão representados por conselhei-
ros eleitos nas respectivas Assembleias
Gerais estaduais ou municipais, convoca-
das para esta finalidade.
Parágrafo único - O Edital de Convo-
cação para a habilitação dos Conselhos
Estaduais e Municipais será publicado em
Diário Oficial pelo menos 90 (noventa)
dias antes do início dos novos mandatos
e definirá as regras da eleição, exigindo
que os candidatos comprovem estar em
pleno funcionamento, ter composição
paritária e caráter deliberativo.
Art. 11 -
§ 1º - A eleição do Presidente e do Vi-
ce-Presidente dar-se-á mediante esco-
lha, dentre seus membros, por voto de
maioria simples, para cumprirem manda-
to de dois anos.
§ 4º - Fica assegurada a representação
do Governo e da Sociedade Civil na Presi-
dência e na Vice-Presidência do CONADE
e a alternância dessas representações
em cada mandato, respeitada a paridade.
§ 6º - Caso haja vacância do cargo de
Presidente, o Vice-Presidente assumirá
e convocará eleição para escolha do novo
Presidente, a fim de complementar o res-
pectivo mandato, observado o disposto
no § 4º deste artigo.
§ 7º - No caso de vacância da Vice-Pre-
sidência, o Plenário elegerá um de seus
membros para exercer o cargo, a fim de
concluir o mandato, respeitada a repre-
sentação alternada de Governo e Socie-
dade Civil.
 83

(NR). base nos seguintes princípios:

Art. 4º - Revogam-se os §§ 1º, 2º e 3º I – igualdade de condições para o aces-

do art. 9º da Resolução nº 35/2005. so e permanência na escola;

Art. 5º - As alterações no Regimento Art. 208. O dever do Estado com a Edu-

Interno do CONADE entram em vigor na cação será efetivado mediante a garan-
data de publicação desta Portaria. tia de:

III - atendimento educacional especia-

lizado aos portadores de deficiência, pre-
LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA E DOCU-
ferencialmente na rede regular de ensi-
MENTOS INTERNACIONAIS
no;
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988,
IV - atendimento em creche e pré-es-
com ênfase nos artigos 7º, inciso XXXI;
cola às crianças de 0 a 6 anos de idade.
40; 205; 206; 208 e 213.
Art. 213. Os recursos públicos serão
Artigo 7º - inciso XXXI - proíbe qual-
destinados às escolas, podendo ser di-
quer discriminação no tocante a salário e
rigidos a escolas comunitárias, confes-
critérios de admissão do trabalhador por-
sionais ou filantrópicas, definidas em lei,
tador de deficiência.
que:
Artigo 40 - vedada a adoção de requi-
I – comprovem finalidade não lucrativa
sitos e critérios diferenciados para a con-
e apliquem seus excedentes financeiros
cessão de aposentadoria aos servidores
em educação.
portadores de deficiência.
LEIS:
Capítulo VII - Estabelece garantias
constitucionais para criação de progra- Lei 10.048/00 - Dá prioridade de aten-
mas de prevenção e atendimento espe- dimento às pessoas portadoras de defici-
cializado para os portadores de defici- ência, os idosos com idade igual ou supe-
ência física, sensorial ou mental. Acesso rior a 60 (sessenta) anos, as gestantes,
a logradouros, edifícios de uso público e as lactantes e as pessoas acompanhadas
fabricação de veículos de transporte co- por crianças de colo.
letivo adequado às pessoas portadoras
Lei 10.098/00 - Estabelece normas
de deficiência.
gerais e critérios básicos para a promo-
Art. 205. A educação, direito de todos ção da acessibilidade das pessoas porta-
e dever do Estado e da família, será pro- doras de deficiência ou com mobilidade
movida e incentivada com a colaboração reduzida.
da sociedade, visando ao pleno desen-
Lei 10.845/04 - Institui o Programa de
volvimento da pessoa, seu preparo para
Complementação ao Atendimento Edu-
o exercício da cidadania e sua qualifica-
cacional Especializado às Pessoas Porta-
ção para o trabalho.
doras de Deficiência.
Art. 206. O ensino será ministrado com
Lei 11.126/05 - Dispõe sobre o direito
84
do portador de deficiência visual de in-
gressar e permanecer em ambientes de
uso coletivo acompanhado de cão-guia.
Lei 7.752/89 - Dispõe sobre benefícios
fiscais na área do imposto sobre a renda
e outros tributos, concedidos ao despor-
to amador - (desenvolvimento de progra-
mas desportivos para o deficiente físico).
Lei 7.853/89 - Dispõe sobre o apoio às
pessoas portadoras de deficiência, sua
integração social, sobre a Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Por-
tadora de Deficiência – Corde –, institui a
tutela jurisdicional de interesses coleti-
vos ou difusos dessas pessoas, disciplina
a atuação do Ministério Público, define
crimes, e dá outras providências.
Lei 8.112/90 (artigo 5º) - Assegura às
pessoas portadoras de deficiência, o di-
reito de se inscrever em concurso público
para provimento de cargo cujas atribui-
ções sejam compatíveis com a deficiência
de que são portadoras; para tais pesso-
as serão reservadas até 20% (vinte por
cento) das vagas oferecidas no concurso.
Lei 8.160/91 - Dispõe sobre a caracte-
rização de símbolo que permita a identi-
ficação de pessoas portadoras de defici-
ência auditiva.
Lei 8.899/94 - Concede passe livre às
pessoas portadoras de deficiência no sis-
tema de transporte coletivo interestadu-
al.
Lei 9.249/91 - Altera a legislação do
imposto de renda das pessoas jurídicas
– (Doações dedutíveis de até 2% - desti-
natário da doação seja uma entidade civil
sem fins lucrativos, com título de utilida-
de pública federal, que preste serviços
gratuitos em benefício da comunidade
em que atua).
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBN.
Lei nº 10.098/94 - Estabelece normas
gerais e critérios básicos para a promo-
ção da acessibilidade das pessoas porta-
doras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências.
Lei nº 10.436/02 - Dispõe sobre a Lín-
gua Brasileira de Sinais – Libras – e dá ou-
tras providências.
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pes-
soas portadoras de deficiência.
Lei Nº 8.859/94 - Modifica dispositi-
vos da Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de
1977, estendendo aos alunos de ensino
especial o direito à participação em ativi-
dades de estágio.
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e
do Adolescente - Educação Especial.
Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Es-
pecial.
DECRETOS:
Decreto 3.691/2000 - Regulamenta a
Lei 8.899, de 29 de junho de 1994, que
dispõe sobre o transporte de pessoas
portadoras de deficiência no sistema de
transporte coletivo interestadual.
Decreto 5.296/04 - Regulamenta as
Leis 10.048, de 8 de novembro de 2000,
que dá prioridade de atendimento às
pessoas que especifica, e 10.098, de 19
de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobili-

dade reduzida.
Decreto Nº 186/08 - Aprova o texto da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e de seu Protocolo Facul-
tativo, assinados em Nova Iorque, em 30
de março de 2007.
Decreto nº 6.949 - Promulga a Conven-
ção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em
30 de março de 2007.
Decreto nº 5.626/05 - Regulamenta
a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS.
Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta
Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional.
Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a
Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989,
dispõe sobre a Política Nacional para a In-
tegração da Pessoa Portadora de Defici-
ência, consolida as normas de proteção, e
dá outras providências.
Decreto nº 914/93 - Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência.
Decreto nº 2.264/97 - Regulamenta a
Lei nº 9.424/96.
Decreto nº 3.076/99 - Cria o CONADE.
Decreto nº 3.691/00 - Regulamenta a
Lei nº 8.899/96.
Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacio-
nal de Combate à Discriminação.
Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as
Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na
Promoção de Acessibilidade.
85
Decreto nº 3.956/01 - (Convenção da
Guatemala) Promulga a Convenção Inte-
ramericana para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Pes-
soas Portadoras de Deficiência.
Decreto Nº 6.094/07 - Dispõe sobre a
implementação do Plano de Metas Com-
promisso Todos pela Educação.
Decreto Nº 6.214/07 - Regulamenta o
benefício de prestação continuada da as-
sistência social devido à pessoa com de-
ficiência.
Decreto Nº 6.215/07 - institui o Comitê
Gestor de Políticas de Inclusão das Pes-
soas com Deficiência – CGPD.
Decreto Nº 6.571/08 - Dispõe sobre o
atendimento educacional especializado.
PORTARIAS:
Portaria nº 976/06 - Critérios de aces-
sibilidade os eventos do MEC.
Portaria nº 1.793/94 - Dispõe sobre a
necessidade de complementar os currí-
culos de formação de docentes e outros
profissionais que interagem com porta-
dores de necessidades especiais e dá ou-
tras providências.
Portaria nº 3.284/03 - Dispõe sobre
requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficiências, para instruir
os processos de autorização e de reco-
nhecimento de cursos, e de credencia-
mento de instituições.
Portaria nº 319/99 - Institui no Minis-
tério da Educação, vinculada à Secretaria
de Educação Especial/SEESP a Comissão
Brasileira do Braille, de caráter perma-
nente.
86

Portaria nº 554/00 - Aprova o Regula- AEE - Pessoa com Surdez

mento Interno da Comissão Brasileira do AEE - Deficiência Física
Braille.
AEE - Deficiência Mental
Portaria nº 8/01 – Estágios. AEE - Deficiência Visual
RESOLUÇÕES: AEE - Orientações Gerais e Educação a
Distância
Resolução nº4 CNE/CEB.
Política Nacional de Educação Especial
Resolução CNE/CP nº 1/02 - Diretrizes na Perspectiva da Educação Inclusiva
Curriculares Nacionais para a Formação
Revista Inclusão Nº 1
de Professores.
Revista Inclusão Nº 2
Resolução CNE/CEB nº 2/01 - Normal
Revista Inclusão Nº 3
0 21 Institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Revista Inclusão Nº 4
Revista Inclusão Nº 5
Resolução CNE/CP nº 2/02 - Institui a
duração e a carga horária de cursos. Revista Inclusão Nº 6

Resolução nº 02/81 - Prazo de conclu- Revista Inclusão Nº 7

são do curso de graduação. Revista Inclusão Nº 8

Resolução nº 05/87 - Altera a redação Revista Inclusão Nº 9

do Art. 1º da Resolução nº 2/81.
Estatuto do Torcedor - Art. 13 - O tor-
cedor tem direito a segurança nos locais
onde são realizados os eventos espor-
tivos antes, durante e após a realização
das partidas. Será assegurado acessibili-
dade ao torcedor portador de deficiência
ou com mobilidade reduzida.
Convenção ONU Sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência 2007.
MATERIAIS DE APOIO
No sítio do Ministério da Educação,
encontraremos vários materiais que sua
leitura enriqueceria sobremaneira na
reflexão e ação dos profissionais que se
envolvem com a Educação Especial e In-
clusiva. Abaixo temos alguns títulos e o
link para acessá-los. Vale a pena conferir
o que lhe chamar atenção.
Ensaios Pedagógicos - Programa Edu-
cação Inclusiva (2006)
Ensaios Pedagógicos - Construindo Es-
colas Inclusivas*
Experiências Educacionais Inclusivas
- Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade
Série Educação Inclusiva - Referências
para Construção dos Sistemas Educacio-
nais Inclusivos
Documento Subsidiário à Política de In-
clusão*
Direito à Educação - Subsídios para a
Gestão dos Sistemas Educacionais*
Educar na Diversidade: Material de For-
mação Docente - 2006*
Educação Inclusiva: Atendimento Edu-
cacional Especializado para a Deficiência
Mental
Brincar para Todos *
 87

Orientação e Mobilidade - Conhecimen-

tos básicos para a inclusão da pessoa com
deficiência visual *
A construção do conceito de número e
o pré-soroban
Grafia Braille para a Língua Portuguesa
Normas Técnicas para a produção de
textos em braille *
Grafia Braille para Informática *
Estenografia Braille para a língua por-
tuguesa
Manual Internacional de Musicografia
Braille *
Ensino de Língua Portuguesa para Sur-
dos - Caminhos para a prática pedagógica
Ideias para ensinar português para alu-
nos surdos
O Tradutor e Intérprete de Língua Bra-
sileira de Sinais e Língua Portuguesa
A Construção de Práticas Educacionais
para Alunos com Altas Habilidades/Su-
perdotação
Portal de Ajudas Técnicas *
Manual de Acessibilidade
88