LIBRO PARA EL MAESTRO

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 LIBRO PARA EL MAESTRO

MATEMÁTICAS
SEGUNDO GRADO

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 El Libro para el maestro. Matemáticas. Segundo grado fue elaborado en la Dirección General de Materiales y Métodos
Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública

Supervisión técnica y pedagógica

Dirección General de Materiales y Métodos Educativos
de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal

Coordinación general
Elisa Bonilla Rius
Alba Martínez Olivé
Rodolfo Ramírez Raymundo

Redacción
Martha Dávila Vega

Asesoría
David Francisco Block Sevilla
Irma Rosa Fuenlabrada Velázquez
Renato Rosas Rodríguez

Colaboradores
María de los Ángeles Olivera Bustamante
Irma Griselda Pasos Orellana

Coordinación editorial
Elena Ortiz Hernán Pupareli

Diseño
Mauro Calanchina Poncini

Cuidado de la edición
José Agustín Escamilla Viveros
Lourdes Escobedo Muñoz

Supervisión técnica
Alejandro Portilla de Buen

Formación
Martín Aguilar Gallegos

Portada
Diseño: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
con la colaboración de Luis Almeida
Ilustración: Matemáticas. Segundo grado, México, SEP, 1994.
Marcador maya del juego de pelota, 55 cm de diámetro, 591 d.C.
Cultura maya, periodo clásico, Chinkultic, Chiapas.
Museo Nacional de Antropología, México, D.F.
Reproducción autorizada por el Instituto Nacional de Antropología e Historia
y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes

Primera edición, 1994

Segunda edición, 2001
Tercera edición, 2002
Segunda reimpresión, 2004 (ciclo escolar 2004-2005)

D.R. © Ilustración de portada

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 1994
Argentina 28, Centro,
06020, México, D.F.

ISBN 970-18-7717-9

Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

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 Índice

7 Presentación

9 Introducción

15 Recomendaciones didácticas generales

29 Recomendaciones didácticas por eje

59 Recomendaciones de evaluación

61 Sugerencias bibliográficas para el maestro

63 Bibliografía consultada

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 Presentación
En el año escolar 1993-1994 se aplicó
la primera etapa de la reforma de los
planes y programas de estudio de la
educación primaria. En esa etapa el
nuevo currículo entró en vigor en los
grados primero, tercero y quinto, y a
partir del año escolar 1994-1995 se
aplica también en los grados segundo,
cuarto y sexto.
Al mismo tiempo que se reforma-
ron los planes y programas de estudio
se inició la renovación de los libros de
texto gratuitos que el gobierno de la
República entrega a todos los alum-
nos de las escuelas primarias del país.
Con objeto de asegurar el conoci-
miento preciso del nuevo currículo se
ha enviado a todos los maestros y
directivos escolares un ejemplar del
libro Plan y programas de estudio. Edu-
cación básica. Primaria. En este docu-
mento se describen los propósitos y
contenidos de la enseñanza de cada
asignatura y grado, y del ciclo en su
conjunto.
La reforma del currículo y los
nuevos libros de texto tiene como pro-
pósito que los niños mexicanos ad-
quieran una formación cultural más
sólida y desarrollen su capacidad para
aprender permanentemente y con
independencia. Para que esta finali-
dad se cumpla, es indispensable que
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cada maestro lleve a la práctica las
orientaciones del plan y los progra-
mas y utilice los nuevos materiales
educativos en forma sistemática,
creativa y flexible.
Tradicionalmente la Secretaría de
Educación Pública distribuye los li-
bros para el maestro como un apoyo
al trabajo profesional que se realiza
en nuestras escuelas primarias. La
forma de organización y presenta-
ción de estos libros ha sido modifica-
da. En el pasado se integraban en un
solo volumen las recomendaciones
didácticas correspondientes a todas
las áreas o asignaturas de un grado. A
partir de esta etapa hay libros de menor
volumen para cada asignatura de un
grado o, excepcionalmente, para una
pareja de asignaturas interrelaciona-
das estrechamente.
Esta nueva organización del Libro
para el maestro tiene como propósito
facilitar su manejo, actualización y
mejoramiento, así como proporcionar
el material de estudio adecuado para
los maestros que deseen profundizar
en la enseñanza de una asignatura, a lo
largo de todo el ciclo de la educación
primaria.
La nueva presentación integra abun-
dantes propuestas para la enseñanza
de los contenidos y la utilización del
 libro de texto, así como de otros mate-
riales educativos de cada asignatura y
grado escolar. Adicionalmente, los
maestros recibirán el Fichero. Activida-
des didácticas. Matemáticas. Segundo gra-
do y el Avance programático. Segundo
grado. Educación básica. Primaria, como
un recurso auxiliar para planear y or-
ganizar la secuencia, dosificación y
articulación de los contenidos y las
actividades de enseñanza.
Este Libro para el maestro. Matemáti-
cas. Segundo grado no tiene una finalidad
directiva ni es su pretensión indicar a
los profesores, de manera rígida e in-
flexible, lo que tienen que hacer en cada
clase o en el desarrollo de cada tema. El
contenido de este libro y su presenta-
ción parten de reconocer la creatividad
del maestro y la existencia de múltiples
métodos y estilos de trabajo docente.
Por esta razón, las propuestas didác-
ticas son abiertas y ofrecen amplias po-
sibilidades de adaptación a las formas
de trabajo del maestro, a las condiciones
específicas en las que realiza su labor y
a los intereses, necesidades y dificulta-
des de aprendizaje de los niños.
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El Libro para el maestro, además de
ser un recurso práctico para apoyar
el trabajo en el aula, se ha concebido
como un medio para estimular y
orientar el análisis colectivo de los
maestros sobre su materia de traba-
jo, ya sea que se realice de manera
informal o como actividad del Con-
sejo Técnico. Igualmente, el libro será
material básico de actividades y cur-
sos de actualización profesional.
Los planes y programas de estudio,
los libros de texto gratuitos, los fiche-
ros de actividades didácticas y los
libros para el maestro son instrumen-
tos educativos que deben ser corregi-
dos y mejorados con frecuencia y
sistemáticamente, a la luz de los re-
sultados que se obtienen al utilizarlos
en la práctica. Es por ello que la Secre-
taría de Educación Pública reitera la
atenta invitación hecha a los profeso-
res de educación primaria para que
envíen a esta dependencia sus opi-
niones y recomendaciones relativas
al mejoramiento de los instrumentos
educativos mencionados y en parti-
cular del presente libro.
Secretaría de Educación Pública
 Introducción
En la vida cotidiana los niños se
enfrentan a diversas situaciones en
las que las matemáticas están presen-
tes: en el mercado ven y usan núme-
ros y términos matemáticos ($ 3, kg,
$ 4, 100 g), observan cómo pesan y
cómo miden diversas magnitudes; en
la calle, en los medios de transporte,
en los diferentes medios de comunica-
ción ven números que tienen dife-
rentes significados (números de las
casas, números telefónicos, números
de las placas de los carros, cantidades
que aparecen en la publicidad comer-
cial, en los billetes de lotería, etcétera),
y en las conversaciones de los adul-
tos y en sus juegos, continuamente se
plantean diversos problemas que ha-
cen necesario el uso de operaciones.
Asimismo, en todos estos contextos
los niños observan y manipulan di-
versas formas geométricas.
A través de estas experiencias y de
los conocimientos adquiridos en el
primer grado de la escuela primaria,
los niños avanzan en la construcción
de sus conocimientos y de sus ideas
sobre algunos aspectos de las mate-
máticas, que constituyen la base sobre
la que desarrollarán conocimientos
más formales en la materia.
Se busca, a través de las actividades
que se propongan en la escuela, que
los conocimientos matemáticos sean
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una herramienta flexible y adaptable
para enfrentar situaciones problemá-
ticas. Al principio los niños resolverán
dichas situaciones con procedimien-
tos desarrollados a partir de los cono-
cimientos que poseen, apoyándose en
la percepción visual, en la manipula-
ción de objetos, en la observación de
las formas de su entorno, etcétera. Es-
tos procedimientos iniciales son los
que darán significado a los conoci-
mientos más formales que la escuela
proporciona.
Para que los alumnos manejen y
comprendan los conocimientos es-
colares es necesario relacionar los pro-
cedimientos desarrollados por los
alumnos con los procedimientos que
usualmente se enseñan en la escuela,
por ejemplo, el algoritmo convencio-
nal de la multiplicación. De esta mane-
ra los alumnos comprenderán que los
algoritmos convencionales son herra-
mientas que les permiten resolver de
una forma más económica, es decir,
con más facilidad y rapidez, los mis-
mos problemas que resolvían con es-
trategias largas y muchas veces más
complicadas.
Uno de los aspectos fundamentales
que favorece la adquisición de los co-
nocimientos es el desarrollo de la
expresión oral. Se pretende que los
alumnos desarrollen la habilidad para
 MATEMÁTICAS
expresar sus ideas, explicar a sus com-
pañeros cómo logran resolver las si-
tuaciones problemáticas y, asimismo,
que aprendan a defender sus formas
de solución y a reconocer sus errores.
El hecho de que los alumnos expre-
sen sus ideas permite al maestro en-
tender el razonamiento que los niños
siguen en la resolución de un proble-
ma y así poder determinar las activi-
dades que refuercen algún contenido
o proponer situaciones que favorez-
can la adquisición de conocimientos.
Por ello, es fundamental que el desa-
rrollo de la expresión oral se trabaje de
manera sistemática a lo largo de la es-
cuela primaria.
Si bien antes de terminar la primaria
los alumnos conocerán los procedi-
mientos convencionales para resolver
las operaciones, las fórmulas y defini-
ciones propias de las matemáticas, la
forma que se propone para llegar a
ellos toma en cuenta el desarrollo inte-
lectual de los alumnos, los procesos
que siguen y las dificultades que en-
frentan para adquirirlos.
Juan Francisco Ríos
10
M/2/P-001-064.PM7.0 10
La escuela primaria está concebida
en tres ciclos. Cada ciclo contempla
dos grados. Por esta razón en el se-
gundo grado, si bien se trabajan los
mismos contenidos que se proponen
en primero, a excepción de la multipli-
cación de dígitos, éstos se amplían y
profundizan a través del planteamien-
to de situaciones problemáticas más
complejas.
Propósitos generales
del grado
De acuerdo con el enfoque planteado
se espera que los alumnos:
• Utilicen y comprendan el significa-
do de los números naturales, hasta
de tres cifras, en diversos contextos.
• Resuelvan problemas de suma y de
resta con números naturales hasta
de tres cifras, utilizando el procedi-
miento convencional.
• Resuelvan problemas de multipli-
cación, problemas de reparto de co-
lecciones y problemas en los que hay
que averiguar cuántas veces cabe
una cantidad en otra (tasativos),
mediante procedimientos no con-
vencionales y utilizando cantidades
menores que 100.
• Expresen las relaciones multipli-
cativas de los dígitos con la repre-
sentación convencional (2 × 4 = 8).
• Desarrollen la habilidad para reali-
zar estimaciones y cálculos mentales
de sumas y restas, con números has-
ta de dos cifras.
3/4/03, 5:48 PM
 SEGUNDO GRADO
Juan Francisco Ríos
• Desarrollen la habilidad para esti-
mar, medir, comparar y ordenar, lon-
gitudes, superficies, la capacidad de
recipientes y el peso de objetos me-
diante la utilización de unidades ar-
bitrarias de medida.
• Reconozcan algunas propiedades
geométricas que hacen que los trián-
gulos, cuadriláteros y polígonos se
parezcan o diferencien entre sí.
• Identifiquen, por su forma y nom-
bre, figuras como cuadrados, rectán-
gulos, triángulos, círculos, trapecios,
rombos, romboides, pentágonos y
hexágonos.
• Desarrollen la habilidad para ubi-
carse en el plano al recorrer trayec-
tos, representarlos gráficamente e
interpretarlos.
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• Desarrollen la habilidad para buscar,
analizar y seleccionar información
contenida en su libro u otras fuentes,
en ilustraciones, tablas y gráficas de
barra sencillas para resolver e inven-
tar problemas.
Organización
de los contenidos
Con el propósito de adecuar al proceso
de aprendizaje de los alumnos los conte-
nidos matemáticos que se estudian en la
educación primaria, éstos se han organi-
zado de tal forma que se introducen en el
momento en que los alumnos tienen las
posibilidades para abordarlos.
Por lo anterior, los contenidos mate-
máticos propuestos en el Plan y progra-
mas de estudio 1993. Educación básica.
Primaria, para el segundo grado están
organizados en cuatro ejes temáticos:
• Los números, sus relaciones y sus
operaciones
• Medición
• Geometría
• Tratamiento de la información
Los ejes “La predicción y el azar” y
“Procesos de cambio” no se trabajan en
este grado.
Los números, sus relaciones
y sus operaciones
A través de las actividades con las que
se desarrollan los contenidos de este
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 MATEMÁTICAS
eje, los alumnos aprenderán a usar los
números hasta de tres cifras, en forma
oral y escrita, para comparar y cuanti-
ficar colecciones y para ordenar los
elementos de una colección e identifi-
car objetos.
Agruparán colecciones en decenas
y centenas, y representarán gráfi-
camente los resultados obtenidos,
primero de manera no convencional y
después con los símbolos numéricos
convencionales. Comprenderán que
para escribir cualquier número, en par-
ticular los de tres cifras, se necesitan
únicamente diez símbolos (del 0 al 9)
y, en consecuencia, estarán en posibi-
lidad de comprender que éstos ad-
quieren valores diferentes según el
lugar que ocupan en un número.
Asimismo, desarrollarán la habili-
dad para estimar y calcular mental-
mente el resultado de problemas de
suma y de resta mediante diversos pro-
cedimientos (redondeo, descomposi-
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Juan Francisco Ríos
ción de números en centenas, decenas
y unidades, etcétera).
También seguirán resolviendo pro-
blemas que implican sumar o restar
con distintos significados (agregar,
unir, igualar, quitar, buscar un faltan-
te), utilizando primero procedimien-
tos no convencionales (uso de material
concreto, dibujos, conteo por agrupa-
mientos) y después utilizando el algo-
ritmo convencional de la suma y de la
resta.
En cuanto a los problemas multi-
plicativos, éstos se han venido tra-
bajando desde primer grado. En se-
gundo se realiza un trabajo más sis-
temático hasta llegar al empleo de la
representación convencional de la
multiplicación de dígitos. Respecto
de los problemas multiplicativos
relacionados con la división se conti-
núa trabajando con los de reparto y se
incorporan problemas más comple-
jos que incluyen algunos problemas
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 SEGUNDO GRADO
tasativos, es decir, problemas en los
que se tiene que averiguar cuántas
veces cabe una cantidad en otra, por
ejemplo: tengo 38 naranjas y quiero
hacer montones de 6 naranjas cada
uno. ¿Cuántos montones puedo for-
mar? Los alumnos resolverán estos
problemas con procedimientos no
convencionales (uso de material con-
creto para hacer agrupamientos, di-
bujos, conteo, suma iterada, etcétera).
Medición
A lo largo del año, los alumnos conti-
nuarán desarrollando las nociones de
longitud, superficie, capacidad, peso
y tiempo.
Tradicionalmente, el estudio de es-
tas nociones ha estado relacionado,
casi de manera exclusiva, con el uso de
algunos instrumentos de medición y
con el aprendizaje de los sistemas con-
vencionales de medida, poniendo én-
Juan Francisco Ríos
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fasis en la solución de problemas que
sólo implican el cálculo numérico. Por
estas razones, en los programas ante-
riores de la escuela primaria, los con-
tenidos vinculados con estos temas
estaban incluidos en grados posterio-
res, pues se esperaba que los alumnos
desarrollaran las habilidades numéri-
cas y de lectoescritura necesarias para
trabajar dichos temas cuantitativa-
mente.
Sin embargo, se ha comprobado la
factibilidad de iniciar desde los pri-
meros grados el desarrollo conceptual
de estas nociones, primero haciendo
comparaciones de longitudes, super-
ficies, capacidades y pesos, de manera
directa o utilizando un objeto como
intermediario.
En segundo grado pueden seguir
haciendo comparaciones utilizando
unidades arbitrarias de medida. De
esta manera se desarrolla el concepto
de medición y consecuentemente el de
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 MATEMÁTICAS
unidad de medida. A través de estas
actividades los alumnos comprende-
rán que para realizar comparaciones o
mediciones en cada una de estas mag-
nitudes necesitan utilizar “unidades”
con características determinadas. Por
ejemplo, se darán cuenta de que para
comparar o medir superficies no po-
drán usar una vara, sino una superfi-
cie y, en todo caso, podrán utilizar la
vara para medir longitudes.
Estas actividades favorecen que los
alumnos comprendan que medir sig-
nifica tomar una unidad y ver cuántas
veces cabe en la magnitud que se quie-
re medir sin llegar a utilizar los siste-
mas convencionales de medida.
Saber cuáles son las características
de los objetos que sirven para medir
las diferentes magnitudes y utilizarlos
facilitará a los alumnos, en grados pos-
teriores, la adecuada comprensión de
diferentes sistemas de medición y el
uso de las unidades de medida con-
vencionales.
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Geometría
Los alumnos realizarán diversas acti-
vidades con cuerpos geométricos que
les permitirán identificar las partes que
los constituyen, distinguiendo sus for-
mas, su extensión, la unión de cada
una de las formas (aristas), así como
sus vértices (puntas o esquinas).
En cuanto a las figuras, podrán re-
conocerlas por su nombre y clasificar-
las tomando en cuenta algunas de sus
propiedades geométricas. Asimismo,
realizarán actividades que permitirán
la construcción y transformación de
figuras para favorecer, de otra mane-
ra, su reconocimiento y el de algunas
de sus propiedades geométricas.
Los alumnos desarrollarán también
la habilidad para ubicarse en el plano,
al recorrer trayectos y al representar-
los e interpretarlos gráficamente. Al
mismo tiempo aprenderán a expresar
adecuadamente su propia ubicación
en relación con su entorno, la de seres
u objetos en relación con ellos y la de
los objetos entre sí.
Tratamiento
de la información
Por medio de las actividades que se
proponen, los alumnos continúan de-
sarrollando la habilidad para analizar
la información contenida en textos,
tablas y gráficas de barras sencillas, así
como en ilustraciones de su libro de
texto u otras fuentes. Además apren-
derán a seleccionar la información
necesaria que les permita inventar y
resolver problemas.
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 SEGUNDO GRADO
Recomendaciones didácticas generales
El papel del maestro en la
enseñanza de las matemáticas
La actividad central del maestro en la
enseñanza de las matemáticas va mu-
cho más allá de la transmisión de
conocimientos, definiciones y algo-
ritmos matemáticos:
• Busca o diseña situaciones proble-
máticas para propiciar el aprendi-
zaje de los distintos contenidos.
• Elige actividades y las gradúa de
acuerdo con el nivel del grupo, pro-
piciando que los alumnos pongan
en juego los conocimientos matemá-
ticos que poseen.
• Propone situaciones que contradi-
gan las ideas “erróneas” de los alum-
nos, favoreciendo la reflexión y la
búsqueda de nuevas explicaciones.
• Favorece la evolución de los proce-
dimientos utilizados inicialmente
por los alumnos para aproximarlos
hacia los procedimientos convencio-
nales de las matemáticas.
• Promueve el diálogo y la interacción
de los alumnos y coordina la discu-
sión sobre las ideas que tienen acer-
ca de las situaciones planteadas,
mediante preguntas que les permi-
tan conocer el porqué de sus res-
puestas.
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El maestro debe tomar en cuenta
que su papel no se limita a ser un
facilitador de la actividad. Si bien debe
respetar la actividad y creatividad de
los alumnos, también debe intervenir
con sus orientaciones, explicaciones y
ejemplos ilustrativos cuando así se re-
quiera. Éste es uno de los momentos
más difíciles de su quehacer profesio-
nal, ya que, con base en su experiencia,
debe seleccionar el momento oportu-
no de su intervención, de tal manera
que ésta no sustituya el trabajo de los
alumnos ni obstaculice su proceso de
aprendizaje.
La enseñanza
y el aprendizaje
de las matemáticas
Tradicionalmente, los problemas se
han utilizado en la escuela para que
los alumnos apliquen los conocimien-
tos que les han enseñado previamen-
te, sin embargo, la experiencia ha
mostrado que a pesar de que se dedi-
can muchas horas de trabajo con este
propósito, la mayoría de los alumnos
presenta serias dificultades para apli-
car dichos conocimientos en la resolu-
ción de problemas.
Una de las principales causas de
estas dificultades reside en que los
contenidos se han trabajado de mane-
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 MATEMÁTICAS
ra aislada, es decir, fuera de un contex-
to que le permita al alumno descubrir
su significado, sentido y utilidad.
Además, con frecuencia, la manera
en que se plantean los problemas no
permite que los alumnos se enfrenten
realmente a ellos. Se les dice cómo
resolverlos o se les proponen proble-
mas modelo en los que deben aplicar
el conocimiento que se ha enseñado
previamente (por ejemplo, el algorit-
mo de la suma). Es decir, no se pro-
mueve la búsqueda personal de
soluciones, anulando la posibilidad
de los alumnos para crear procedi-
mientos propios.
Para que la resolución de proble-
mas promueva el aprendizaje mate-
mático y el desarrollo de la capacidad
de razonamiento de los alumnos es
necesario invertir el orden en el que
tradicionalmente se ha procedido; es-
to es, enfrentar a los alumnos desde el
principio a la resolución de problemas
para que los resuelvan con sus propios
recursos, lo que les permitirá construir
nuevos conocimientos y, más tarde,
encontrar la solución de problemas
cada vez más complejos, utilizando
los procedimientos de solución con-
vencionales.
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Cuando los alumnos tienen libertad
para buscar la manera de resolver un
problema, por lo general encuentran,
al menos, una forma de aproximarse a
la solución. Esto, a su vez, puede ge-
nerar en el grupo una valiosa diver-
sidad de procedimientos.
Es de gran utilidad promover que
los alumnos conozcan y analicen las
formas de solución que siguieron sus
compañeros. Conocer los diferentes
procedimientos que se encontraron
para resolver un mismo problema tie-
ne un gran valor didáctico, pues per-
mite que los alumnos se den cuenta
que para resolverlo existen varios ca-
minos, algunos más largos y compli-
cados que otros, pero que lo importante
es acercarse a la solución. Les permite,
también, percatarse de sus errores, así
como reconocer y valorar sus estrate-
gias y sus resultados.
Cuando los alumnos logran com-
prender los procedimientos que otros
siguieron para resolver algún pro-
blema, pueden utilizarlos en otras si-
tuaciones. Probar, equivocarse, volver
a probar hasta lograr la solución, pro-
picia que los niños avancen en su
aprendizaje, adquieran confianza en
el manejo de sus conocimientos, reco-
nozcan su validez y los utilicen para
resolver las diversas situaciones a las
que se enfrentan.
La resolución de problemas y la ad-
quisición de conocimientos significa-
tivos y duraderos son procesos que
deben avanzar en estrecha relación.
Para favorecer el aprendizaje de los
procedimientos de solución conven-
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 SEGUNDO GRADO
Juan Francisco Ríos
cionales, a partir de las estrategias uti-
lizadas por los alumnos, es necesario:
a) Aumentar el grado de complejidad
de la situación, es decir, aumentar el
rango de los números o cambiar la
estructura del problema.
b) Obstaculizar el procedimiento en-
contrado para que los alumnos bus-
quen otras maneras de resolverlo. Por
ejemplo, pedirles que no utilicen ma-
terial concreto o que no hagan dibujos.
El papel de los problemas
en la enseñanza
de las matemáticas
Los problemas se utilizan con los si-
guientes propósitos:
• Para que los alumnos construyan
sus conocimientos a través de bus-
car estrategias convencionales y no
convencionales que los resuelvan.
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• Para que apliquen y profundicen los
conocimientos adquiridos.
Para que las situaciones problemá-
ticas favorezcan la construcción de
conocimientos y centren el interés de
los alumnos en la búsqueda de su
solución, deben cumplir con dos con-
diciones: presentar un reto, es decir,
evitar el planteamiento de situaciones
que los alumnos sepan de antemano
cómo resolver y que las situaciones
que se presenten puedan ser aborda-
das por los alumnos con los conoci-
mientos que poseen.
Una misma situación, con poca va-
riación, seguirá siendo interesante para
los niños mientras no hayan encon-
trado una forma sistemática de resol-
verla. Cuando la han encontrado deja
de ser un problema para construir co-
nocimientos, convirtiéndose en un pro-
blema que permite a los alumnos
mostrar lo que han aprendido y refor-
zar sus conocimientos.
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 MATEMÁTICAS
A fin de que los alumnos desarro-
llen su capacidad para explorar y com-
prender las relaciones entre los datos
de un problema, se propone progra-
mar actividades en las que los alum-
nos resuelvan problemas de suma, de
resta, de multiplicación o de reparto.
Esta forma de trabajo permitirá a los
alumnos construir los diferentes sig-
nificados de las operaciones al relacio-
narlas con las acciones que realizan
para resolverlos.
Además, es conveniente cambiar la
estructura de los problemas, es decir,
proponer problemas en los que las
operaciones adquieran significados
diferentes. En el cuadro 1 aparecen los
significados de las operaciones que se
manejan en este grado.
En cuanto a los problemas que sir-
ven para aplicar y reforzar conoci-
mientos es conveniente que el maestro
continúe planteando problemas en di-
versos contextos, como “La tiendita”,
“El banco”, juegos con dados, canicas,
estampas, animales, etcétera; o pedir a
los alumnos que sean ellos los que
PROBLEMAS ADITIVOS
Suma Resta
Agregar una cantidad Quitar objetos a una
a otra colección
Unir colecciones Igualar colecciones
Buscar un faltante
Cuadro 1
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inventen problemas a partir de un tex-
to, de los datos de una ilustración, de
una operación dada o a partir de dos
números. Por ejemplo, pedir que in-
venten un problema con los números
25 y 4.
Los errores en la resolución
de problemas
Cuando se resuelven problemas ma-
temáticos en la escuela, los alumnos
tienden a depender de la aprobación
del maestro para saber si la forma en
que los resolvieron es o no la correcta,
sin embargo, es conveniente que sean
ellos mismos quienes reconozcan si el
procedimiento que emplearon los lle-
vó a la solución del problema, verifi-
quen sus resultados y localicen el error,
si es que lo hay.
Los intentos fallidos, o los errores
de los alumnos al resolver un proble-
ma, forman parte de su proceso de
aprendizaje y deben ser aprovecha-
dos para que, a partir de ellos, avancen
en sus conocimientos.
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
Multiplicación División
Averiguar el total de Repartir
objetos que hay en una colecciones
colección formada por
grupos con la misma
cantidad de objetos
Averiguar cuántas
veces cabe una
cantidad en otra
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 SEGUNDO GRADO
Juan Francisco Ríos
Se sugiere al maestro que favorezca
la socialización de los procedimientos
generados por los alumnos, así como
la búsqueda de errores. El uso de ma-
terial concreto para verificar sus res-
puestas y la confrontación de ideas,
permite que sean los mismos alumnos
quienes las validen o invaliden (véase,
por ejemplo, la lección 45, p. 69).
¿Qué tipo de problemas
conviene plantear
en la escuela?
Es común escuchar que en la enseñan-
za de las matemáticas se debe recurrir
a problemas de la vida real, con el fin
de despertar el interés del niño y llegar
a conocimientos relevantes. Si bien esto
es cierto, no hay que olvidar que exis-
ten situaciones divertidas e interesan-
tes que también se pueden aprovechar
para que los alumnos construyan y
avancen en sus conocimientos, por
ejemplo, los juegos matemáticos, si-
19
M/2/P-001-064.PM7.0 19
tuaciones problemáticas asociadas a
la fantasía, a los animales y mascotas,
a la literatura infantil, así como los
problemas puramente numéricos o
geométricos.
Tradicionalmente los problemas se
plantean a través de un texto que con-
tiene los datos numéricos necesarios
para resolverlos. Con el propósito de
que los alumnos aprendan a resolver
problemas planteados de distintas
formas, a buscar la información ne-
cesaria para resolverlos y a descartar
la que no les sea útil es conveniente
también variar la presentación de los
problemas.
Pueden mostrarse ilustraciones a
partir de las cuales el maestro hace
preguntas (véase, por ejemplo, la lec-
ción 66, p. 100); algunas veces, el pro-
blema puede consistir en que los
alumnos sean quienes elaboren pre-
guntas que puedan resolverse con la
información contenida en un texto o
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS
en una ilustración (véase, por ejemplo,
la lección 63, p. 96); otras veces el pro-
blema puede consistir en que los alum-
nos sean quienes formulen problemas
que se resuelvan con una operación
planteada, o bien, en realizar ciertas
acciones sobre un material concreto a
partir de determinadas consignas (véa-
se, por ejemplo, la lección 73, p. 110).
Se recomienda que el maestro pro-
ponga también problemas que tengan
diferentes respuestas correctas, con el
propósito de que los alumnos no pien-
sen, como ha sucedido con la enseñan-
za tradicional, que todos los problemas
tienen solamente una solución. Por
ejemplo, en algunas lecciones del libro
de texto se hacen preguntas como: ¿qué
puedo comprar en la tienda con 50 pesos?
Todas las respuestas que den los alum-
nos pueden ser correctas si no rebasan
la cantidad fijada.
Función del libro de texto
En los primeros grados de la educa-
ción primaria, la mayor parte de las
situaciones problemáticas que los
alumnos pueden enfrentar son activi-
dades que se realizan con distintos
materiales concretos.
Para que los alumnos puedan com-
prender y resolver las lecciones del
libro es necesario, en la mayoría de los
casos, que previamente se realicen ac-
tividades con material concreto, como
las que se sugieren en el apartado de
“Recomendaciones didácticas por eje”
y en las fichas de actividades didácticas
de este grado. Esto se menciona por-
que el libro de texto enfrenta a los ni-
20
M/2/P-001-064.PM7.0 20
ños a la interpretación y uso de repre-
sentaciones gráficas, que correspon-
den a un momento posterior a las
actividades realizadas fuera del libro
con material concreto.
Por lo tanto es necesario utilizar el
libro de texto como uno de los recursos
didácticos que favorece fundamental-
mente la interacción de los niños con
representaciones gráficas de los cono-
cimientos matemáticos.
Considerando que los alumnos de
segundo grado son más hábiles para
leer, su libro contiene mayor cantidad
de texto que el de primero. Sin embar-
go, es conveniente recordar que cuan-
do los alumnos ingresan a segundo
grado de primaria, en general, no tie-
nen aún la capacidad de leer un texto
con suficiente fluidez, de tal manera
que les permita comprender la idea
planteada en él. Por esta razón, se reco-
mienda que una vez que los alumnos
han terminado de leer solos cada lec-
ción, el maestro repita la lectura en voz
alta y se asegure de que todos los niños
han comprendido de qué se trata la
actividad.
Algunas de las lecciones del libro de
texto plantean situaciones que intro-
ducen a los alumnos en algunos cono-
cimientos. Por ejemplo, con la lección
17, p. 29, se inicia el trabajo de agrupa-
miento de colecciones en centenas,
decenas y unidades y se propone el
uso de material concreto, en este caso,
tres tipos de tarjetas llamadas “Los
mangos”, que representan a cada uno
de los agrupamientos. Después de ha-
ber trabajado esta lección, los alumnos
deben realizar numerosas actividades
3/4/03, 5:48 PM
 Juan Francisco Ríos
SEGUNDO GRADO
que les permitan comprender por qué
cada tipo de tarjeta adquiere un valor
determinado, por qué pueden cam-
biar una tarjeta que representa a 100
mangos por 10 tarjetas que represen-
tan 10, y por qué pueden cambiar una
tarjeta que representa a 10 mangos
por 10 tarjetas que representan a un
mango.
Otras lecciones ofrecen situaciones
para afirmar conocimientos, por ejem-
plo, en la lección 34, p. 54, se introduce
el uso de la tabla de centenas, decenas
y unidades como un recurso para
aproximarse a la representación con-
vencional de las cantidades, que favo-
rece la comprensión del valor que
adquieren las cifras de un número se-
gún el lugar que ocupan. Realizar acti-
vidades previas, independientes del
21
M/2/P-001-064.PM7.0 21
libro, permitirá a los alumnos fami-
liarizarse con el uso de este recurso, de
tal modo que en el momento que tra-
bajen en la lección puedan resolverla
con éxito.
Las fichas
de actividades didácticas
Además de las actividades que el maes-
tro diseñe a partir de su experiencia y
de las recomendaciones didácticas
planteadas para cada uno de los ejes,
se cuenta también con el Fichero. Acti-
vidades didácticas. Matemáticas. Segun-
do grado en el que podrá encontrar una
amplia gama de situaciones que favo-
recen la introducción, profundización
y afirmación de los contenidos y, por
ende, el aprendizaje de los alumnos.
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS
Por esto es importante que el maes-
tro revise y seleccione las actividades
planteadas en el fichero para ponerlas
en práctica con sus alumnos. Si es ne-
cesario, pueden ser modificadas o
rediseñadas (sin perder de vista el pro-
pósito de la actividad), de acuerdo con
el criterio y la experiencia del maestro,
para adaptarlas a las condiciones del
grupo con el que trabaja.
Con el propósito de que el maestro
tenga una idea de cómo utilizar las
fichas de actividades y el libro de tex-
to, en el Avance programático. Segundo
grado. Educación básica. Primaria se su-
giere cómo alternar estos dos recursos
didácticos.
Algunas de las actividades del fi-
chero están señaladas como actividades
22
M/2/P-001-064.PM7.0 22
Juan Francisco Ríos
rutinarias y se caracterizan porque
pueden realizarse diariamente, en cin-
co o diez minutos, al principio o al final
de la clase de matemáticas. Además de
ser divertidas, favorecen que los alum-
nos desarrollen la habilidad para leer
y escribir números con los símbolos
convencionales, reflexionen acerca del
orden de los números, utilicen oral-
mente los números ordinales y desa-
rrollen su capacidad para hacer
estimaciones y cálculos mentales. Es
recomendable que el maestro alterne
las actividades rutinarias que se pro-
ponen en el desarrollo de cada bloque.
En la mayoría de las fichas se sugie-
re dos o tres versiones de la misma
actividad. El maestro deberá seleccio-
nar la versión que considere más ade-
cuada, en función de los conocimientos
3/4/03, 5:48 PM
 SEGUNDO GRADO
que poseen sus alumnos hasta ese
momento.
Importancia del material
concreto en el aprendizaje
de las matemáticas
En los primeros grados de la prima-
ria, la mayor parte de los contenidos
matemáticos se empieza a trabajar con
actividades en las que es necesario
usar material concreto. La forma en
que los alumnos utilizan este material
determina, en gran medida, la posibi-
lidad de comprender el contenido que
se trabaja. Si bien es importante que
en un primer momento se permita a
los alumnos manipular los materiales
para que se familiaricen con ellos, es
necesario plantear situaciones proble-
Juan Francisco Ríos
23
M/2/P-001-064.PM7.0 23
máticas en las que el uso del material
tenga sentido.
Si el maestro entrega el material a
los alumnos y les indica cómo deben
utilizarlo para resolver la problemá-
tica que se les plantea, ellos apren-
derán a seguir instrucciones, pero
probablemente no comprenderán por
qué tuvieron que realizar dichas ac-
ciones con el material. En cambio, si
plantea el problema a los alumnos,
les entrega el material y les da liber-
tad de usarlo como ellos consideren
conveniente para encontrar la solu-
ción, los niños pondrán en juego sus
conocimientos sobre la situación plan-
teada, echarán mano de experiencias
anteriores y utilizarán el material
como un recurso que les ayude a re-
solver el problema.
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS
Así, los alumnos comprenderán la
clase de acciones que realizan con el
material para resolver el problema y
descubrirán propiedades y caracterís-
ticas del material que con sólo mani-
pularlo (siguiendo indicaciones)
quizás hubieran pasado inadvertidas.
Conforme los alumnos avancen en
el proceso de aprendizaje, se puede
retirar progresivamente el uso del ma-
terial y entregarlo sólo para verificar
los resultados.
Hay en cambio otras situaciones pro-
blemáticas en las que el material es
una parte misma del problema y no
sólo un apoyo, por ejemplo, las situa-
ciones en las que se trabaja con la geo-
metría. En estos casos el material es un
recurso indispensable; necesitan ma-
nipularlo, compararlo y observar sus
características para resolver la situa-
ción planteada.
Dada la importancia que tiene el
uso de material concreto en este gra-
do, se ha incorporado en el libro re-
cortable una gran parte de los materia-
les didácticos necesarios para llevar a
cabo las situaciones que se proponen
en el Fichero. Actividades didácticas. Ma-
temáticas. Segundo grado y en el libro de
texto.
Como puede observarse, en la parte
inferior de cada material recortable
aparece su nombre, un logo y las ins-
trucciones de recorte. Los materiales
✄
señalados con 1 y con 2 son los
únicos que los niños recortarán y pe-
garán en las lecciones 63 y 65 pp. 96 y
✄
98. Los materiales marcados con y
con ✄ serán utilizados frecuentemen-
24
M/2/P-001-064.PM7.0 24
te a lo largo del año, por lo que no
deberán pegarse ni en el libro de texto
ni en los cuadernos de los alumnos.
Por ejemplo, el material “Cuadritos de
colores” se utiliza para resolver las
lecciones 72, 85 y 116, pp. 108, 132 y
174, y los “Triángulos amarillos” se
usan en diferentes sesiones de clase
para realizar actividades como las que
se sugieren en la ficha 30.
Para el mejor uso del material re-
cortable que se utilizará en el transcur-
so del año, conviene que durante los
primeros días de clase, el maestro, con
ayuda de los padres de familia, lo pe-
gue en cartoncillo antes de recortarlo.
Esto ayudará a que este material tenga
una mayor durabilidad. Posteriormen-
te deberán recortarlo y guardarlo en
sobres, anotando en cada uno el nom-
bre del material que contiene. No es
conveniente que los niños recorten este
material, ya que si esto no se hace con
precisión, se corre el riesgo de inutili-
zarlo y no cumpla su función.
Otro tipo de materiales a utilizar
durante el año son de desecho y re-
sultarán fáciles de conseguir, por ejem-
plo: palos de escoba, varitas de dife-
rentes tamaños, alambre delgado,
semillas grandes, clavos, tuercas, tor-
nillos, piedras, tapas de frascos, cajas y
envases de diferentes formas y tama-
ños, mecates o cordones, tierra, arena
o aserrín, plastilina, masa o barro.
En caso de que se presente alguna
dificultad para conseguir los materia-
les que se sugieren, el maestro puede
sustituirlos por otros objetos que ten-
gan más o menos las mismas carac-
terísticas.
3/4/03, 5:48 PM
 SEGUNDO GRADO
Rincón de las matemáticas
Con el propósito de que los alumnos
tengan acceso a los materiales que se
utilizarán en el transcurso del año es-
colar, se sugiere que el maestro organi-
ce, junto con sus alumnos, el Rincón de
las matemáticas en algún espacio del
salón de clases. En este lugar deberán
concentrarse, de manera organizada,
todos los materiales mencionados en
el rubro anterior (véase la página 8 del
libro de texto).
Es importante para la formación de
los alumnos que participen en la orga-
nización del Rincón de las matemáti-
cas y en el cuidado de los materiales.
Por lo anterior se sugiere que cada se-
mana se asigne a un equipo de niños la
responsabilidad de mantener orde-
nado el Rincón, de repartir el material
Juan Francisco Ríos
25
M/2/P-001-064.PM7.0 25
que se va a utilizar en cada clase y de
recogerlo cuando ésta termine.
Con el propósito de que el material
recortable no se pierda, se recomienda
que al término de la clase cada alumno
verifique que tiene completo su mate-
rial, lo guarde en su sobre y lo entregue
a los responsables del Rincón.
En caso de que la escuela opere con
doble turno es conveniente que los
maestros se pongan de acuerdo, de
manera que optimicen los espacios.
Los juegos matemáticos
El juego es una parte importante en la
vida de los niños y debe aprovecharse
para favorecer el aprendizaje. Todos
los juegos exigen a los participantes,
por una parte, conocer las reglas y, por
otra, construir estrategias para ganar
sistemáticamente.
Cada vez que los niños participan
en un mismo juego perfeccionan sus
estrategias. Al final saben si ganaron o
perdieron; incluso, con el tiempo, pue-
den darse cuenta en qué parte del jue-
go pudieron haber hecho otra jugada
en lugar de la que hicieron.
Por esta razón, en el libro de texto se
incorporan juegos matemáticos como
“La papa caliente” (p. 37), “Un paseo por
la selva” (p. 68), “El manotazo” (p. 72),
“Adivinanzas geométricas” (p. 116),
“Adivinanzas numéricas” (p. 135), “La
figura escondida” (p. 146) y “Sub-
marinos” (p. 175). Algunos de estos
juegos favorecen el desarrollo de habi-
lidades y destrezas y otros propician
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS

que los alumnos construyan conoci-

mientos matemáticos o que profun-
dicen en ellos.

Otros juegos matemáticos propues-

tos en las lecciones del libro de texto
son adaptaciones de los juegos plan-
teados en el libro Juega y aprende mate-
máticas. Propuestas para divertirse y
trabajar en el aula, México, SEP, 1991
(Libros del Rincón).

Por ejemplo, la lección 9, p. 18, es una

adaptación del juego “Atínale”; la lec-
ción 22, p. 34, corresponde a la primera
versión del juego “Basta numérico”; la
lección 25, p. 38, es una adaptación de

Juan Francisco Ríos

la primera versión del juego “El caje-
ro”; las lecciones 30 y 110, p. 47 y 167,
son una adaptación de la segunda y
tercera versiones del juego denomina-
do “Rompecabezas”; la lección 71,
p. 107, corresponde a la tercera versión
del juego “Guerra de cartas”.
En el libro Juega y aprende matemáti-
cas. Propuestas para divertirse y trabajar
en el aula se cuenta con otros juegos que
no han sido incluidos en el libro de
texto pero que pueden proponerse a
los alumnos de este grado, por ejem-
plo: la primera versión del juego “Cua-
drados mágicos”; la primera y segunda
versiones de los juegos “Al verde”,
“Dilo con una cuenta”, “La pulga y las
trampas” y “Carrera a 20”. También el
maestro puede proponer las tres pri-
meras versiones del juego “¿Quién adi-
vina el número?”
El uso de la calculadora
en la escuela primaria
El uso de la calculadora se ha restrin-
gido en la escuela primaria, entre otras
razones por el temor de maestros y
padres de familia de que este instru-
mento evite que los niños aprendan a
efectuar (sin calculadora) las opera-
ciones básicas. Sin embargo, numero-
sas experiencias en el ámbito de la
investigación en didáctica de las ma-
temáticas han podido constatar que el
uso controlado de la calculadora en ciertas
actividades específicas, lejos de obstacu-
lizar el aprendizaje lo favorece. Por
ejemplo permite:

26

M/2/P-001-064.PM7.0 26 3/4/03, 5:48 PM

 SEGUNDO GRADO
• Plantear problemas cuya finalidad
es que los alumnos establezcan rela-
ciones adecuadas entre los datos y
seleccionen, de manera autónoma,
la o las operaciones con las que pue-
den resolverse.
• Verificar resultados obtenidos me-
diante el cálculo mental o escrito.
• Inferir los procesos que sigue la cal-
culadora a partir del análisis de las
teclas que se oprimen y de los resul-
tados que arroja.
• Resolver problemas que requieren
efectuar muchos cálculos u opera-
ciones numéricas engorrosas.
Por estas razones, en el libro de
texto y en el fichero de actividades
didácticas, de este grado, se incorpo-
raron en las fichas 3 y 29 actividades
en las que se sugiere utilizar la calcu-
ladora. Algunas permiten indagar los
conocimientos previos de los alumnos
acerca de los números, favorecen el
aprendizaje de la serie numérica y de
las operaciones de suma y resta. Otras
desarrollan en los alumnos la habili-
dad para estimar y calcular mental-
mente resultados de problemas y
operaciones, mismos que se verifican
con el auxilio de la calculadora.
¿Cómo trabajar las actividades
con calculadora?
Es conveniente que antes de aplicar
las actividades, el maestro las experi-
mente con diferentes tipos de calcula-
doras sencillas, sobre todo las que se
proponen en las fichas 3 y 29, en tanto
27
M/2/P-001-064.PM7.0 27
no todas las calculadoras funcionan
de la misma manera.
Por ejemplo, con cualquier calcula-
dora es posible construir sucesiones
numéricas de 1 en 1, de 2 en 2, etcétera.
Sin embargo, no siempre se procede
de la misma forma. Si tiene a la mano
dos o tres calculadoras sencillas de
diferente modelo y marca, probable-
mente encontrará distintos resultados
al ejecutar, en cada una, las siguientes
instrucciones:
1. Encienda la calculadora (en la
pantalla aparece el 0).
2. Oprima las teclas 1, 7 + y 3 (en la pan-
talla aparece primero el 17 y luego el 3).
3. Oprima tantas veces como desee
la tecla = y observe cada vez el núme-
ro que aparece en la pantalla
Es probable que en alguna de las
calculadoras obtenga la siguiente su-
cesión de números al oprimir repeti-
damente la tecla =: 20, 23, 26, 29, 32,
35,... En otra tal vez los resultados
sean: 20, 37, 54, 71, 88, 105,... Otra
quizás arroje los siguientes resulta-
dos: 20, 20, 20,...
Puede observarse que en el primer
caso (20, 23, 26, 29, 32, 35,...), al opri-
mir consecutivamente la tecla = la
calculadora suma de manera cons-
tante el segundo sumando que se in-
trodujo (17 + 3). En el segundo caso
(20, 37, 54, 71, 88, 105,…), se observa
que la calculadora toma como cons-
tante el primer sumando( 17+3) y en
el tercer caso (20, 20, 20, 20,…), no se
modifica el primer resultado.
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS
Para construir sucesiones numéri-
cas con estas últimas calculadoras, tal
vez se requiera oprimir dos veces se-
guidas el signo + (17 + + 3 = = = ...).
Conocer cómo funcionan las calcu-
ladoras que usan los alumnos permiti-
rá al maestro coordinar con éxito las
actividades propuestas.
28
M/2/P-001-064.PM7.0 28
En algunas lecciones del libro Mate-
máticas. Segundo grado se propone que
los alumnos utilicen la calculadora para
verificar resultados. En este caso es
importante que los alumnos resuelvan
primero las actividades mediante el
cálculo mental o con lápiz y papel, y
después usen la calculadora para verifi-
car el resultado que obtuvieron.
3/4/03, 5:48 PM
 Recomendaciones didácticas por eje
Los números, sus relaciones
y sus operaciones
No todos los niños que ingresan a se-
gundo grado tienen los mismos cono-
cimientos. En general, todos ya saben
contar, pero probablemente no todos
se saben la serie numérica completa
del 1 al 100 y tal vez algunos niños aún
tienen dificultad para interpretar y re-
presentar los números con los símbo-
los convencionales. La mayoría de los
alumnos podrá resolver problemas de
suma y de resta con números menores
que 100, utilizando material, dibujos,
conteo u otros procedimientos; otros
niños, tal vez, ya lo puedan hacer uti-
lizando los procedimientos conven-
cionales.
Con el propósito de que todos los
alumnos alcancen más o menos el mis-
mo nivel de conocimientos, se propo-
ne, a manera de repaso, que durante el
desarrollo del primer bloque los alum-
nos realicen actividades en las que es
necesario el uso de los números del 1 al
100 para resolverlas (véanse, por ejem-
plo, las lecciones 3, 5 y 16, pp. 11, 14 y
28). Al mismo tiempo se plantean si-
tuaciones que implican sumar o restar,
ya sea mentalmente, con la ayuda de
material o mediante el uso del algorit-
mo convencional de estas operaciones
(véanse, por ejemplo, las lecciones 6, 8
y 11, pp. 15, 17 y 20).
29
M/2/P-001-064.PM7.0 29
Sistema decimal de numeración
Para que los alumnos de segundo gra-
do avancen en el conocimiento del sis-
tema decimal de numeración es con-
veniente que continúen realizando ac-
tividades de comparación, ordenación
y comunicación de cantidades, que les
permitan comprender la necesidad y
las ventajas de agrupar los objetos de
una colección en centenas, decenas y
unidades (véanse, por ejemplo, las lec-
ciones 25 y 28, pp. 38 y 44).
En estas actividades los alumnos
cuentan tres tipos de “objetos”: las cen-
tenas, las decenas y los objetos sueltos
que quedan sin agrupar. Es importan-
te que los alumnos en un primer mo-
mento expresen verbalmente los
resultados del conteo para que apren-
dan a distinguir los tres tipos de obje-
tos que cuentan y después lo expresen
por escrito, utilizando en un principio
representaciones no convencionales,
hasta que finalmente lleguen a la re-
presentación numérica convencional
(véanse, por ejemplo, las lecciones 49 y
54, pp. 75 y 84).
Existe una gran variedad de situa-
ciones que para resolverse exigen el
uso de números, en su aspecto cardi-
nal, de manera oral o mediante repre-
sentaciones gráficas. Estas situaciones
básicas implican:
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS
• Comparar colecciones para saber cuál
tiene más.
• Igualar dos colecciones para que am-
bas tengan la misma cantidad de
objetos.
• Repartir colecciones.
• Construir una colección con la misma
cantidad de objetos que otra.
• Comunicar a alguien la cantidad de
objetos que tiene una colección
para que forme otra con la misma
cantidad.
Esta última tarea, la de comunicar,
es de una gran riqueza didáctica, por-
que implica en realidad cuatro accio-
nes:
• Cuantificar la colección que se tiene.
• Representar dicha cantidad oralmente
o por escrito para enviar el mensaje.
• Interpretar el mensaje para crear la
colección que le corresponde.
30
M/2/P-001-064.PM7.0 30
• Comparar la colección original con la
colección creada para verificar que
tienen el mismo número de objetos.
Al realizar estas acciones, los niños
se apropian poco a poco de la repre-
sentación simbólica de los números y
de su significado.
A continuación se recomienda la si-
guiente secuencia didáctica para avan-
zar en el conocimiento del sistema
decimal de numeración.
1. Aprendizaje de la serie oral de 100
en 100, de 10 en 10 hasta el 1000, para
cuantificar, comparar y ordenar colec-
ciones agrupadas o para comunicar
cantidades (véanse, por ejemplo, las
lecciones 7 y 47, pp. 16 y 72).
2. Agrupamiento y desagrupamiento
de centenas, decenas y unidades con
material concreto (véase la página 39
de este libro). Estas actividades am-
plían el conocimiento sobre las reglas
de cambio del sistema decimal de nu-
meración (véanse, por ejemplo, las lec-
ciones 25 y 28, pp. 38 y 44).
3/4/03, 5:48 PM

3. Representación simbólica de la serie
de 10 en 10 y de 100 en 100 hasta el 1000
(véanse, por ejemplo, las lecciones 7 y
42, pp. 16 y 66, y la actividad que se
presenta en la página 40 de este libro).
4. Resolución de problemas de sumas,
de restas y de problemas multiplica-
tivos utilizando material concreto. Es
recomendable que cuando los alum-
nos realicen estas actividades tengan a
la vista la serie de números con la que
se esté trabajando.
5. Relación entre el nombre de los nú-
meros y los agrupamientos que con-
forman ese número. Un recurso
didáctico que favorece la compren-
sión de esta relación es la tabla de
cantidades que se muestra abajo. En
esta tabla los alumnos señalan la canti-
dad de unidades que hay en varias
centenas y decenas (véase, por ejem-
plo, la lección 43, p. 67). Al decir la
cantidad de unidades que hay en cada
grupo surge, de manera natural, el
nombre de los números que les falta
conocer. Por ejemplo, si se tienen 8
centenas, 4 decenas y 9 unidades, la
cantidad de objetos agrupados en las
centenas son 800; en las decenas, 40 y 9
unidades sueltas: “ochocientos cuaren-
ta y nueve”.
100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000
10 20 30 40 50 60 70 80
1 2 3 4 5 6 7 8
Tabla de cantidades
6. Aproximación a la representación
numérica convencional de los núme-
ros de tres cifras. Se recomienda que en
diversas actividades de cuantificación
M/2/P-001-064.PM7.0 31
SEGUNDO GRADO
y comunicación de colecciones se utili-
ce una tabla de centenas, decenas y
unidades en la que registren el número
de grupos de cada valor que contiene
una colección (véanse, por ejemplo, las
lecciones 49 y 54, pp. 75 y 84).
Centenas Decenas Unidades
8 4 9
Tabla de centenas, decenas y unidades
Una vez que los niños empiezan a
representar números sin tabla deben
continuar realizando múltiples acti-
vidades de cuantificación, comunica-
ción, comparación y orden de colec-
ciones para profundizar y afirmar la
comprensión del sistema decimal de
numeración y su representación sim-
bólica.
Asimismo es recomendable plantear
situaciones problemáticas que favo-
rezcan la comprensión del valor
posicional de las cifras, por ejemplo:
formar y comparar colecciones de ob-
jetos que correspondan a números con
cifras iguales pero en distinto orden
(358 y 583); representar esas cantida-
des con diversos materiales que equi-
valgan a centenas, decenas y unidades;
formar números diferentes con sólo
90 100
tres dígitos o descomponer una misma
cantidad, de distintas maneras, en dos
9 10 o tres sumandos (véanse, por ejemplo,
las lecciones 17, 20, 28, 49 y 71, pp. 29,
32, 44, 75 y 107).
Esta progresión de las representa-
ciones (verbal, con material concreto,
con la tabla de cantidades y con la
31
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS

tabla de centenas, decenas y unida-

des) debe darse siempre a lo largo de
actividades que impliquen el uso del
número para comparar, igualar, or-
denar colecciones y, sobre todo, para
comunicar el número de objetos que
tiene una colección (véase, por ejem-
plo, la lección 12, p. 22).

A la vez que los alumnos conocen y

utilizan los números para cuantificar
el total de objetos de las colecciones
(aspecto cardinal) es conveniente que
utilicen también los primeros 20 nú-
meros para ordenar los objetos de dis-
tintas colecciones, para señalar el lugar
que ocupan personas u objetos (véase,

Juan Francisco Ríos

por ejemplo, la lección 21, p. 33) o para
determinar el resultado de una com-
petencia (aspecto ordinal).

También se sugiere que los alumnos

realicen actividades en las que obser-
ven los diferentes usos y significados
de los números. Pueden identificar,
por ejemplo, su número de lista, el de
la casa donde viven, reconocer los nú-
meros telefónicos de algunas personas
o de algún lugar en especial, numerar
a los integrantes de los equipos o iden-
tificar a los jugadores de un equipo
deportivo por el número de su camise-
ta o a un camión o un coche por el de su
placa, etcétera.
Resolución de problemas
los, tengan la necesidad de buscar, ana-
lizar y seleccionar la información nece-
saria en el texto del problema, en tablas
y gráficas elaboradas por ellos o en las
ilustraciones de su libro de texto u otras
fuentes (véanse, por ejemplo, las leccio-
nes 27, 44 y 58, pp. 42, 68 y 89 y la pá-
gina 41 de este libro).
Es importante plantear problemas
con diferentes estructuras para que al
analizar el problema los alumnos dife-
rencien las acciones que deben realizar
para resolverlos (véanse, por ejemplo,
las lecciones 16 y 35, pp. 28 y 56).

Se sugiere que, paralelamente al apren- Después de que han resuelto nume-

dizaje de la serie numérica oral y escrita,
los alumnos se enfrenten a la resolución
de numerosos problemas de suma, de
resta o problemas multiplicativos plan-
teados de tal manera que, para resolver-
rosos problemas utilizando sus pro-
pios procedimientos (dibujo, uso de
material, etcétera), el maestro puede
imponer ciertas restricciones con el
propósito de que busquen otras for-

32

M/2/P-001-064.PM7.0 32 3/4/03, 5:48 PM

 SEGUNDO GRADO
mas de solución. Por ejemplo, puede
restringir la elaboración de dibujos o
sólo dejar que se use el material para
verificar resultados.
Algoritmo convencional
de la suma y de la resta
Hay que recordar que antes de que los
alumnos se enfrenten al algoritmo con-
vencional de la suma y de la resta es
necesario que resuelvan numerosos
problemas que impliquen estas opera-
ciones, mediante el agrupamiento y
desagrupamiento de unidades, dece-
nas y centenas representadas con ma-
terial concreto (fichas de colores,
monedas, etcétera).
Que los alumnos resuelvan los pro-
blemas con material favorece la com-
prensión de las reglas del algoritmo
convencional de estas operaciones. Por
ejemplo, ayuda a entender por qué en
33
M/2/P-001-064.PM7.0 33
la suma 343 + 189, cuando se suman las
unidades (9 + 3) sólo se tiene que ano-
tar el 2 como resultado abajo de la
columna correspondiente y llevar 1 a
la columna de las decenas; o por qué
en la resta 343 - 189, “se tiene que pedir
uno” a las decenas y por qué el 3 se
convierte en 13” y no en 4.
Después de que los alumnos han
resuelto muchas situaciones proble-
máticas de suma y resta con material
es necesario que el maestro les ayude a
relacionar las acciones realizadas so-
bre el material con el algoritmo con-
vencional de la suma y de la resta, y
presentar estos algoritmos como otra
forma de resolver los problemas.
Probablemente algunos alumnos
continuarán utilizando diversos proce-
dimientos para resolver problemas de
suma y de resta, aunque ya se les haya
enseñado el algoritmo convencional.
En estos casos se sugiere que el maes-
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS

tro lo permita y después de haberlo Conviene que los alumnos cuenten

resuelto les recuerde que ese problema
también puede resolverse con el proce-
dimiento convencional de la suma o de
la resta. Asimismo se sugiere que los
alumnos verifiquen si obtienen el mis-
mo resultado con los procedimientos
utilizados y con el convencional.
Poco a poco, en la medida que los
alumnos comprendan los algoritmos
convencionales de la suma y de la
resta y se den cuenta que también
sirven para resolver estos problemas,
irán abandonando sus procedimien-
tos y utilizarán las operaciones con-
vencionales de la suma y de la resta
para resolverlos (véase la página 42 de
este libro).
con materiales como cajitas, tapaderas
y objetos pequeños que les serán útiles
para resolver los problemas o para
verificar sus resultados.
Al principio, para resolver proble-
mas relacionados con la multiplica-
ción, los alumnos utilizarán diferentes
procedimientos, como dibujar rayitas
o bolitas, utilizar material concreto,
contar con sus dedos, sumar por escri-
to o mentalmente (véanse, por ejem-
plo, las lecciones 51 y 74, pp. 78 y 112).

Problemas multiplicativos
La manera en la que los alumnos
empiezan a trabajar con los proble-
mas multiplicativos es la misma que
se propone en primer grado para
trabajar con los problemas de suma
y resta: enfrentar a los alumnos a la
resolución de situaciones problemá-
ticas sencillas relacionadas con la
multiplicación antes de enseñarla for-
malmente (véanse, por ejemplo, las
lecciones 11 y 16, pp. 20 y 28).

En segundo grado se propone tra-

bajar con más profundidad los pro-
blemas de multiplicación hasta llegar
a la representación convencional de la
multiplicación de dígitos y a la cons-
trucción del cuadro de multiplicacio-
nes que los alumnos utilizarán como
herramienta para resolver nuevos pro-
blemas de manera más rápida.
Mientras los alumnos resuelven los
problemas, el maestro deberá obser-
var atentamente cómo lo hacen y
cuando terminen pedirá a un alumno
de cada equipo que explique y mues-
tre al resto del grupo cómo llegaron a
la solución. Al principio, el maestro

34

M/2/P-001-064.PM7.0 34 3/4/03, 5:48 PM

 SEGUNDO GRADO
debe ayudarles a explicar los procedi-
mientos que siguieron hasta que
aprendan a hacerlo y a defenderlos
por sí mismos.
Conocer las diferentes formas de
solución encontradas por sus compa-
ñeros favorece que los alumnos se
den cuenta de que estos problemas
también pueden resolverse de dife-
rentes maneras; que algunas son más
complicadas que otras, pero que lo
importante es llegar a la solución. Lo
fundamental es que los alumnos esta-
rán en posibilidad de utilizar algunos
de los procedimientos de sus compa-
ñeros en la medida en que los com-
prendan.
Permitir y propiciar el uso de pro-
cedimientos no convencionales fa-
vorece que los alumnos comprendan
el significado de la multiplicación.
Con la práctica encontrarán procedi-
mientos más eficaces, como usar el
cuadro de multiplicaciones para re-
solverlos.
Para acercarse a la representación
convencional de la multiplicación se
propone que los alumnos construyan,
con la misma cantidad de objetos, co-
lecciones formadas por grupos más
35
M/2/P-001-064.PM7.0 35
pequeños, y que también elaboren
mensajes para que otros compañeros
construyan una colección igual a la de
ellos (véase la ilustración anterior).
Posteriormente, los alumnos ten-
drán que comparar la colección cons-
truida con la original, y verificar que
ambas tengan en total el mismo núme-
ro de objetos. Más adelante, el maestro
podrá proponer a los alumnos que
intenten elaborar mensajes más cor-
tos. Es probable que los alumnos reali-
cen mensajes como el siguiente:
Cuando los alumnos logren hacer
mensajes más cortos, el maestro podrá
proponer usar la representación con-
vencional de la multiplicación de
dígitos (3 × 4) como una manera más
corta para comunicar el número de
grupos y el número de objetos que
contiene cada grupo (véase, por ejem-
plo, la lección 77, p. 118).
Se recomienda que el maestro ela-
bore un cuadro de multiplicaciones en
un pliego de papel grande y lo pegue
en la pared para que, poco a poco, los
alumnos registren en él los resultados
de los problemas de multiplicación
que vayan resolviendo (véase, por
ejemplo, la lección 81, p. 126).
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS

Tener a la vista el cuadro de multipli- nes en las que no hay sobrante para
caciones favorece que los alumnos lo que las resuelvan con procedimientos
utilicen para resolver los problemas. no convencionales (uso de material,
Sin embargo, es posible que durante un dibujos, conteo, etcétera).
tiempo continúen usando la suma para
resolverlos. En estos casos también se En segundo grado se propone que
sugiere que el maestro lo permita y el maestro continúe planteando si-
después les haga notar que el resultado tuaciones de reparto de colecciones,
del problema ya estaba registrado en el con y sin sobrante, para que los alum-
cuadro de multiplicaciones (véase, por nos enriquezcan el significado de la
ejemplo, la lección 86, p. 133). multiplicación, ya que en esos pro-
blemas subyace la búsqueda de uno
Al final del año se propone trabajar de los factores de la multiplicación.
con situaciones multiplicativas apo- Por ejemplo:
yándose en arreglos rectangulares, con
el fin de propiciar que los alumnos, de
manera implícita, trabajen con la pro-
piedad conmutativa de la multiplica-
ción (véanse, por ejemplo, las lecciones
99 y 107, pp. 150 y 162). Además, este
tipo de situaciones constituye un tra-
bajo importante, previo a la compren-
sión del algoritmo convencional de la
multiplicación que se formalizará en
tercer grado.

Con el propósito de que los alum-

nos aprendan a seleccionar la opera-
ción adecuada que resuelve cierto tipo
de problemas, cabe recordar la impor-
tancia de plantear constantemente, y
de manera alternada, problemas de
suma, de resta y de multiplicación
(véanse, por ejemplo, las lecciones 15,
66 y 83, pp. 26, 100 y 130).

Otros problemas y actividades

que implican procesos
multiplicativos
Desde primer año se ha propuesto
plantear a los alumnos la resolución
de situaciones de reparto de coleccio-
Otro tipo de problemas en los que
también se busca uno de los factores
de una multiplicación son los de divi-
sión, en los que hay que averiguar
cuántas veces cabe una cantidad en
otra (tasativos). Por ejemplo:

36

M/2/P-001-064.PM7.0 36 3/4/03, 5:48 PM

 SEGUNDO GRADO
Que los alumnos resuelvan este tipo
de problemas motiva que inicien im-
plícitamente un trabajo de reflexión
sobre la división, misma que se forma-
lizará en tercer grado (véase, por ejem-
plo, la lección 51, p. 78).
También en segundo grado, desde
el inicio del año escolar los niños de-
ben verbalizar y registrar series numé-
ricas de 2 en 2, de 3 en 3, etcétera, que
se construyen sumando cada vez una
misma cantidad. Esto será de utilidad
cuando, posteriormente, avancen en
el conocimiento de la multiplicación y
reconozcan la regularidad de los re-
sultados de multiplicaciones que tie-
nen un factor común (véanse, por
ejemplo, las lecciones 24, 57 y 72, pp.
37, 88 y 108).
37
M/2/P-001-064.PM7.0 37
Estimación de resultados
La estimación de resultados es otro as-
pecto importante que se continúa de-
sarrollando en este grado; con este fin se
recomienda que antes de que los alum-
nos resuelvan los problemas, el maestro
les plantee preguntas para que den una
primera aproximación del resultado. Por
ejemplo, para el problema: Pedro compró
una piñata de 18 pesos y otra de 15 pesos,
¿cuánto dinero pagó Pedro por las piñatas?
El maestro puede preguntarles: ¿cuánto
dinero creen que pagó? ¿Menos de 28
pesos? ¿Más de 28 pesos? (Véanse, por
ejemplo, la lección 11, p. 20.)
El planteamiento de estas pregun-
tas ayuda a los niños a comprender el
problema, a establecer las relaciones
entre los datos, a tener una idea del
tamaño del resultado y a valorar con
más bases si el resultado que obtuvie-
ron mediante procedimientos infor-
males o convencionales es razonable,
posible o imposible.
Cálculo mental
Propiciar el desarrollo de la habilidad
del cálculo mental para resolver pro-
blemas favorece que los alumnos pon-
gan en juego estrategias como sumar
primero las centenas, después las de-
cenas y por último las unidades (des-
composición de números).
Por ejemplo, para resolver mental-
mente el problema: el papá de Víctor
tiene 373 pesos ahorrados y su mamá tiene
125 pesos, ¿cuánto dinero tienen si juntan
todo lo que han ahorrado? Puede ha-
cerse lo siguiente:
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS
125 = 100 + 20 + 5 373 = 300 + 70 + 3
100 + 300 = 400 20 + 70 = 90 5+3=8
400 + 90 + 8 = 498
125 + 373 = 498
Para que este procedimiento sea efi-
caz, los niños deben realizar previa-
mente otras actividades de suma y
resta de centenas y decenas, y resolver
muchos problemas como éste. De esta
manera desarrollarán la habilidad para
sumar mentalmente, con facilidad,
centenas, decenas y unidades.
Medición
Los niños, en sus juegos o en otras
actividades realizadas fuera o dentro
de la escuela, han determinado, a sim-
ple vista y por medio de la compara-
ción directa, cuándo un objeto es más
largo o pesa más que otro, cuándo una
figura es más grande que otra. Identi-
fican, por ejemplo, a qué bolsa le cabe
más dulces. De manera implícita han
empezado a desarrollar sus primeras
nociones de longitud, superficie, ca-
pacidad y peso.
En segundo grado los alumnos con-
tinuarán realizando este tipo de acti-
vidades, al utilizar sistemáticamente
unidades arbitrarias de medida, para
que con la cuantificación de las unida-
des utilizadas comparen y ordenen
las diferentes magnitudes de los obje-
tos. A través de estas actividades los
alumnos profundizan su conocimien-
to sobre el concepto de longitud, su-
perficie, capacidad y peso, y sobre los
38
M/2/P-001-064.PM7.0 38
procesos de medición y la noción de
unidad de medida.
Medición de longitudes
Para iniciar el trabajo sobre medición
de longitudes se recomienda que, en
las primeras sesiones dedicadas a este
tema, el maestro retome algunas de las
actividades de comparación directa de
longitudes que se proponen para el
primer grado, con el propósito de que
los alumnos que en el año anterior no
llevaron a cabo estas actividades pue-
dan realizarlas como un primer acerca-
miento para el desarrollo de esta noción.
Más adelante conviene aumentar la
dificultad de las actividades. Por ejem-
plo, comparar distancias semejantes
en longitud, es decir, cuya diferencia
no sea muy notoria, y comparar las
longitudes de objetos que no puedan
colocarse uno junto al otro, por ejem-
plo: ¿qué es más largo, el pizarrón o la
ventana?
Después de que el maestro propon-
ga a sus alumnos actividades como las
anteriores deberá darles tiempo sufi-
ciente para buscar la manera de com-
parar las longitudes. Es probable que
recurran al uso de un objeto que sirva
de intermediario: un palo, un cordón,
etcétera. Si a los alumnos no se les
ocurre cómo hacerlo, el maestro pue-
de sugerírselos. Los objetos que se uti-
licen como intermediarios deben ser
más largos que las longitudes a com-
parar para que puedan trasladar la
longitud total de uno de los objetos
sobre la otra longitud (véase, por ejem-
plo, la lección 32, p. 50).
3/4/03, 5:48 PM
 SEGUNDO GRADO

n t o es?
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Centenas Decenas Unidades

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Si é núm núme tuvis
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39

M/2/P-001-064.PM7.0 39 3/4/03, 5:48 PM

 MATEMÁTICAS

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j u e n o n l q s.
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al q en te re punt
d a c anes anzas 50 en la
que ba. los t u
s av s
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a C n de arza juega
la regió de las g tugas no
se n n o r 30
i cae regió las t sas
– S aes en la región de t e regre
ic rilos
– S aes en la a. ocod tro
por o l camino
S ic ro nd d e los c ado e
– n te g ió n c u p io d
siguie s en la re tá o cip
c a e q u e ya es as al prin
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– S tos. ro oloc
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pun s en un c s de ahí
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– S dor, lo q
juga elva.
s
de la

40

M/2/P-001-064.PM7.0 40 3/4/03, 5:48 PM

 SEGUNDO GRADO
3

y n ones
Pares

Completa el siguiente registro

Número de niños Pares de: ¿Cuántos pares hay? ¿Cuántos hay por
todos?

15 zapatos 15 30
19 manos
22 ojos
13 pies
25 orejas

A
Veint
iocho
una pers
m o
acab andó a h nas fuer
ó el m acer on a
¿Cuá a u un
ntas terial y n par de a fábric
¿Sob pers sólo zapa a de
r on pu to ca
¿La aron zap as no p dieron h s. En la lzado. C
fábric atos udier acer fábric ada
a pu ? o 3
do ve ¿Cuánto n llevarse 3 pares a se les
nder s sus d
los z ? zapa e zapato
apat tos? s.
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braro lón.
n? ¿P nt u sa
or qu ay e
é? os h .
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are en tot estra e n
os p u
c u ánt tos hay e se m
u e nta s zapa tro qu
C s
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p
Com

41

M/2/P-001-064.PM7.0 41 3/4/03, 5:48 PM

 MATEMÁTICAS
4

a e l que
G a n primero A
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rojo equipo t
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colu uno azu ma del R
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umu ,
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para
el

Mario
Número de Puntos que se Total de puntos
Tirada obtuvieron ganados
36
Primera 36 36 + 25
61
Segunda 25 61
61
Tercera 13 74 + 13
74
Cuarta 32 106
Quinta 24 130
Sexta 31 16 1 74
+ 32
106
Séptima 14 175
Octava 26 201

106 130
o rojo
+ 24 +31 o d e l dad
130 punt a del
o y cada la cuent ada y
161 B l vale
un cen
imera
tir
s. Ha
d a d o azu los dado o en la pr
o del s lanzan cada un os qu
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punt no e punt y de la
Cada . Por tur ue obtien lo s
10 sq tabla a tirada ercera
vale unto n su er t
o t a l de p . a n o tan e e la prim os en la al 200
t n , d id
161 gis t ra
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nto s obt e n lle e
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la re iguiente an los pu puntos s niños
s m d e lo
+ 14 En la ron y su el total no de
vie n que u
175 obtu a. Anota n hasta
175 nd
segu a. Contin
úa
+ 26 c o lu m n
m á s.
20 1 poco
o un

42

M/2/P-001-064.PM7.0 42 3/4/03, 5:48 PM

 SEGUNDO GRADO
Más adelante, para comparar las
longitudes también pueden recurrir
al uso de unidades arbitrarias de me-
dida, como contar cuántos pasos pue-
den dar a lo largo de una distancia
señalada, cubrirla con la “cuarta de su
mano”, con lápices, varas, etcétera.
En estos casos el maestro deberá
propiciar una discusión entre los alum-
nos, en la que traten de explicar, con
sus propios argumentos, por qué cada
vez que se mide el largo de un objeto
o una distancia con diferentes unida-
des de medida los resultados varían.
Si los alumnos no logran captar que
los resultados difieren porque los ob-
jetos que utilizaron para medir no tie-
nen la misma longitud, el maestro lo
deberá hacer notar.
Juan Francisco Ríos
43
M/2/P-001-064.PM7.0 43
Posteriormente, se sugiere que el
maestro enfrente a los alumnos a si-
tuaciones de medición y reproducción
de distancias equivalentes y a situa-
ciones en las que primero estimen la
medida (como cuántas veces creen que
cabe una unidad arbitraria de medida
en caminos rectos y curvos) y después
verifiquen sus estimaciones, midien-
do directamente con la unidad prees-
tablecida (véanse, por ejemplo, las
lecciones 9, 13 y 19, pp. 18, 24 y 31).
La introducción de situaciones de
medición de longitudes curvas favo-
rece que los alumnos empiecen a re-
flexionar sobre la necesidad de utilizar
unidades arbitrarias de medida más
adecuadas para medir este tipo de lon-
gitudes. Por ejemplo, un pedazo de
cordón, de mecate, etcétera.
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS
Otras situaciones de medición nece-
sarias para favorecer el desarrollo de
las nociones de longitud y de unidad
de medida son aquéllas en las que los
alumnos estiman la longitud de un
objeto, tomando en cuenta el tamaño
de la unidad con la que se va a medir.
Por ejemplo: corten un pedazo de cor-
dón que mida 6 lápices como éste (sólo
se muestra el lápiz). Después, miden
el pedazo de cordón que cortaron, con
el lápiz mostrado, para ver si estima-
ron bien la longitud.
En segundo grado también se pro-
pone el planteamiento de actividades
de medición del contorno de figuras,
mediante el conteo de las unidades
arbitrarias de medida con las que es-
tán formadas (véase, por ejemplo, la
lección 41, p. 65). El propósito de estas
actividades es que los alumnos inicien
un trabajo de reflexión sobre la noción
de perímetro, que se trabajará de ma-
nera formal en grados posteriores.
Además, con el propósito de que los
alumnos se familiaricen con los instru-
mentos de medición convencionales
(la regla graduada) y comprendan las
ventajas de utilizar una unidad de
medida graduada con unidades más
chicas para aproximarse mejor a la
medida de una longitud, se propone
que en este grado los alumnos cons-
truyan una “regla” con dos unidades
arbitrarias de medida y que la utilicen
para medir longitudes (véase, por
ejemplo, la lección 98, p. 149).
Probablemente, en las primeras si-
tuaciones de medición que se propon-
gan los alumnos tendrán dificultad
para realizarlas, sin embargo, es im-
44
M/2/P-001-064.PM7.0 44
portante que las lleven a cabo para
desarrollar la noción de longitud y de
unidad de medida, así como para de-
sarrollar la habilidad para estimar la
medida de longitudes (véase la página
55 de este libro).
Medición de superficies
Es necesario que el maestro tome en
cuenta que, por lo general, los alum-
nos de este grado todavía no son con-
servadores de área, es decir, conside-
ran que el tamaño de una superficie
aumenta o disminuye cuando ésta
cambia de forma o se corta. Por ejem-
plo: si se construyen dos rectángulos
diferentes, como los que se muestran
abajo, con una misma cantidad de
figuras iguales, los alumnos pueden
pensar que la superficie del rectángu-
lo A es más grande porque es más
ancho y que la superficie del rectán-
gulo B es más chica porque es más
“flaquito”.
A
B
Si a dos niños (A y B) se les entrega
un “pastel”, representado por una
hoja de papel, igual en forma y tama-
ño, y B corta el suyo en varios peda-
zos, algunos niños pueden pensar que
B tiene más pastel que A, porque B
tiene más pedazos o que A tiene más
3/4/03, 5:48 PM
 SEGUNDO GRADO
A
B
“pastel” que B, porque su pastel no se
ha cortado.
Es importante que el maestro tome
en cuenta que las respuestas “erró-
neas” que manifiestan los alumnos
frente a las experiencias de compara-
ción de superficies corresponden a la
etapa de su desarrollo y no a “falta de
atención”. Con el tiempo y la expe-
riencia, los alumnos comprenderán
que el tamaño de una superficie no se
modifica si ésta únicamente se corta o
cambia de forma.
Los niños logran ser conservadores
de área a lo largo de la primaria. Sin
embargo, en la escuela deben propo-
nerse actividades que enfrenten a los
niños, desde los primeros grados, a
experiencias que les sean útiles para
avanzar en su desarrollo.
Se sugiere que las primeras situa-
ciones con las que se trabaje la noción
de superficie sean actividades de com-
paración directa, mediante la super-
posición de figuras, como las que se
proponen para el primer grado.
Juan Francisco Ríos
Como los alumnos de este grado to-
davía tienen dificultades para com-
parar superficies mediante el recorte y
45
M/2/P-001-064.PM7.0 45
la compensación es recomendable que
las figuras que se comparen se conten-
gan entre sí, es decir, que una figura
quepa totalmente en la otra (véase, por
ejemplo, la lección 14, p. 25).
Finalmente, se sugiere que los alum-
nos empiecen a recurrir al uso de uni-
dades arbitrarias de medida para
comparar superficies a través de la
medición. Es decir, tendrán que cons-
truir o recubrir superficies con figuras
iguales en forma y tamaño, contar cuán-
tas figuras ocuparon para construirlas
o para cubrirlas y así poder determinar
cuál es más grande, a través de la com-
paración de los resultados de la cuan-
tificación (véanse, por ejemplo, las
lecciones 37 y 92, pp. 58 y 140).
Para enriquecer el aprendizaje de
las nociones de longitud y de superfi-
cie se propone realizar actividades que
permitan que el alumno empiece a
reflexionar sobre si existe o no alguna
relación entre el tamaño del contorno
de las figuras (perímetro) y la medida
de su superficie (área) (véase, por ejem-
plo, la lección 41, p. 65).
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS
Por ejemplo, en las figuras A, B y C
se observa que el rectángulo A y el
cuadrado B tienen el mismo perímetro
pero la medida de sus superficies son
diferentes, en cambio, el cuadrado B y
el rectángulo C tienen la misma medi-
da de superficie y sus perímetros son
diferentes.
B uno que en otro.
A
C
A través de estas actividades se pre-
tende que los alumnos profundicen su
conocimiento sobre las nociones de
superficie, de medida y de unidad de
medida de superficie. Todos estos co-
nocimientos se formalizarán en años
posteriores.
Medición de la capacidad
de recipientes
La noción de capacidad está estre-
chamente relacionada con la noción
de volumen, por lo tanto es necesa-
rio que el maestro tome en cuenta
que, en general, los alumnos de este
grado no son conservadores de volu-
men, es decir, consideran, por ejem-
plo, que una misma cantidad de
líquido es mayor si se vierte en un
recipiente angosto y menor si se vier-
te en un recipiente más ancho, por-
46
M/2/P-001-064.PM7.0 46
que el nivel del líquido sube más en
También en este caso el maestro
deberá tomar en cuenta que las res-
puestas “erróneas” que manifiestan
los alumnos de este grado frente a las
experiencias de comparación de la ca-
pacidad de recipientes, no se deben a
“falta de atención”, simplemente co-
rresponden a su etapa de desarrollo.
En segundo grado, al igual que en
primero, se propone que los alumnos
continúen desarrollando actividades
que les permitan seguir reflexionando
sobre las ideas que tienen acerca de la
capacidad de los recipientes.
El maestro deberá proveerse con
anticipación de frascos, envases, bote-
llas, etcétera, con formas y tamaños
diferentes. Con estos materiales el
maestro podrá plantear situaciones en
las que los alumnos anticipen a cuál de
ellos creen que le cabe más arena, tie-
rra o agua y posteriormente verifi-
quen sus anticipaciones utilizando
unidades arbitrarias de medida (véa-
se, por ejemplo, la lección 52, p. 80).
También puede plantearse esta mis-
ma actividad a la inversa. Mostrar dos
3/4/03, 5:48 PM
 Juan Francisco Ríos
SEGUNDO GRADO
o tres frascos llenos de arena y pregun-
tar a los alumnos cuál de los dos o tres
frascos creen que tiene más arena. Pos-
teriormente, los alumnos deberán ve-
rificar sus anticipaciones midiendo la
cantidad de arena que contiene cada
frasco con una misma unidad arbitra-
ria de medida.
Otra actividad que favorece la re-
flexión sobre la noción de capacidad
es en la que los alumnos vierten una
misma cantidad de arena en recipien-
tes con formas diferentes, y posterior-
mente se les pide que expresen
verbalmente si en todos esos recipien-
tes hay o no la misma cantidad de
arena.
Probablemente algunos alumnos
continúen pensando que tienen más
arena los recipientes más angostos,
dado que en éstos el nivel de arena
sube más que en los anchos; tal vez
otros alumnos digan que todos tienen
la misma cantidad, porque a todos les
pusieron lo mismo (el mismo número
47
M/2/P-001-064.PM7.0 47
de unidades arbitrarias de medida
llenas de arena). Si esto último suce-
de, el maestro deberá invitar a los
alumnos a buscar una manera de mos-
trar a sus compañeros que lo que di-
cen es cierto o falso. Si en la discusión
no logran convencerse, no se preocu-
pe, con el tiempo y a través de mu-
chas actividades como éstas lo
lograrán.
Medición del peso de objetos
Es probable que los niños de segundo
grado piensen que los objetos grandes
pesan más que los pequeños. Es nece-
sario brindar numerosas experiencias
de comparación de peso entre pares
de objetos que contradigan esta hipó-
tesis para que los alumnos compren-
dan poco a poco que el tamaño de los
objetos no es una condición que deter-
mine su peso.
Es importante que en las primeras
actividades los alumnos comparen
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS
directamente el peso de los objetos al
sopesarlos, es decir, al tomar un objeto
en cada mano, para determinar “cuál
de los dos es más pesado”.
Después de que los alumnos han
realizado numerosas actividades de
comparación directa del peso de pares
de objetos deberán enfrentarse a situa-
ciones en las que al sopesarlos no sea
fácil determinar cuál de los dos objetos
pesa más. En estos casos será necesa-
rio utilizar un instrumento más sensi-
ble que les permita determinar cuál es
más pesado. Para ello se introduce el
uso de la balanza casera, construida
por los propios alumnos con ayuda de
su maestro.
El trabajo con la balanza favorece el
planteamiento y resolución de diver-
sos problemas, como serían: explicar
el modo en que la balanza indica que
un objeto pesa más que otro, anticipar
hacia qué lado se inclinará la balanza o
si ésta quedará en equilibrio al colocar
un par de objetos en ella.
Puede suceder que al sopesar dos
objetos los alumnos consideren que
uno es más pesado que el otro y, al
verificar su peso colocándolos en la
balanza observen que el platillo en el
que colocaron el objeto considerado
más pesado queda más arriba. Es pro-
bable, también, que los alumnos tra-
ten de explicar este hecho argumen-
tando que al ponerlo en la balanza
pesa más que cuando está fuera de
ella, que ese platillo es más pesado que
el otro, que la balanza no sirve o sim-
plemente pueden declarar no saber lo
que sucede.
48
M/2/P-001-064.PM7.0 48
En este momento no debe esperarse
que los alumnos den explicaciones “co-
rrectas” ni precisas; sólo se trata de que
expresen lo que piensan y de que funda-
menten sus ideas.
Más adelante, se propone iniciar el
trabajo de reflexión sobre lo que signi-
fica medir el peso de los objetos y
sobre la noción de unidad de medida
de peso, mediante situaciones en las
que los alumnos equilibren la balanza
colocando en uno de sus platillos un
objeto y en el otro unidades arbitrarias
de medida como tuercas, tornillos, cla-
vos u otros objetos pequeños iguales
en forma y tamaño (véase, por ejem-
plo, la lección 102, p. 155).
Después, el maestro deberá conti-
nuar planteando comparaciones del
peso de objetos en la balanza y buscar
situaciones interesantes, como com-
parar el peso de objetos grandes que
pesen menos que objetos pequeños,
objetos del mismo tamaño y de la mis-
ma forma cuyo peso sea diferente (ca-
jas iguales rellenas con diferentes
materiales), etcétera. Esto ayudará a
que los alumnos avancen en la elabo-
ración de sus argumentaciones y, por
ende, en sus conocimientos.
3/4/03, 5:48 PM
 SEGUNDO GRADO
Medición del tiempo
Cuando los niños ingresan a segundo
grado han desarrollado un poco más
su noción de tiempo, dado que empe-
zaron a tener un contacto más estrecho
con el paso del tiempo desde que están
en la escuela. Saben que a partir de que
inicia el año escolar deben llegar pun-
tuales a la escuela, que van de lunes a
viernes y que el sábado y domingo no
van; que en la escuela tienen media
hora de recreo y que este tiempo lo
deben distribuir para jugar, comer su
torta, ir al baño; saben también que
cada determinado tiempo van a tener
clase de educación física y que des-
pués de unos meses estarán de nuevo
de vacaciones.
Sin embargo, estas percepciones no
son suficientes para que se percaten de
cuánto tiempo pasa entre un evento y
otro. Para favorecer el desarrollo de la
noción de tiempo en los niños de se-
gundo grado se sugiere que el maestro
organice actividades en las cuales:
Reconozcan los días de la semana. Por
ejemplo, registren todas las activida-
des realizadas durante el día y al tér-
mino de la semana redacten un texto
en el que digan qué actividad de las
que realizaron cada día les gustó más.
Ordenen sucesos temporalmente. Por
ejemplo, recorte y pegado de dibujos
que tengan una secuencia temporal;
ordenen textos a partir de la lectura de
oraciones sueltas.
Juan Francisco Ríos
Inventen historias a partir de activida-
des redactadas de manera aislada o de
imágenes.
49
M/2/P-001-064.PM7.0 49
Reconozcan los meses del año mediante
actividades como buscar en el calen-
dario las fechas de diferentes celebra-
ciones, por ejemplo, los cumpleaños
de cada niño del grupo.
Registren e identifiquen sucesos recu-
rrentes. Por ejemplo, contar cuántos
días pasan de lunes a lunes, de una
clase de educación física a otra; obser-
var la regularidad entre los días que
van a la escuela y los que no van;
buscar en el calendario días festivos
que se celebran una vez al año, como
en qué día y en qué mes cae el Día de
la Bandera, el Día del Trabajo, el Día
de las Madres, el Día del Padre, etcé-
tera (véanse, por ejemplo, las leccio-
nes 40 y 65, pp. 64 y 98).
En síntesis, el conjunto de las activi-
dades sobre medición que se sugieren
favorece que los alumnos desarrollen
sus nociones de las distintas magnitu-
des y propicia la comprensión de que
para cada magnitud se requieren uni-
dades de medida diferentes (véase,
por ejemplo, la lección 109, p. 166).
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS
Geometría
En la propuesta actual, el estudio de la
geometría va más allá del coloreado y
reconocimiento del nombre de las fi-
guras trazadas en el libro y de los
cuerpos geométricos. Presentar las fi-
guras geométricas siempre sobre pa-
pel y en una misma posición provoca
en muchos casos que los alumnos con-
sideren que una figura se convierte en
otra con sólo girarla. Por ejemplo, la
mayoría de los niños, incluso en los
grados superiores, identifica al cua-
drado cuando éste se apoya en uno de
sus lados y cree que se convierte en
rombo cuando se gira y se presenta
apoyado en uno de sus vértices.
Uno de los propósitos del primer
ciclo de la escuela primaria es que los
alumnos realicen, por un lado, expe-
riencias que les permitan ubicarse en
el espacio a partir de sí mismos y en
relación con otros seres u objetos. Por
otro lado, que aprendan a ubicar figu-
ras en un plano y a la vez que avancen
en el conocimiento de las figuras
geométricas reconociéndolas, no sólo
por su nombre, sino a través de la
reflexión sistemática sobre algunas de
sus propiedades geométricas, a partir
50
M/2/P-001-064.PM7.0 50
de la observación y el análisis de las
formas de su entorno y de las formas
que constituyen a los diversos cuerpos
geométricos.
Ubicación en el plano
y en el espacio
En segundo grado, el desarrollo de la
ubicación espacial del alumno en rela-
ción con su entorno y con otros seres u
objetos, así como la ubicación de los
seres y objetos entre sí, sigue siendo
un aspecto importante de la geometría
que se debe seguir trabajando.
En general los niños de este grado
utilizan cotidianamente y de manera
más adecuada las relaciones espacia-
les como arriba de, abajo de, delante de,
detrás de, entre, sobre, entre otras, para
ubicar objetos y personas en su entor-
no. Sin embargo, hay cuestiones para
los niños de esta edad que siguen
siendo difíciles de entender, como la
diferencia entre a la derecha de o a la
izquierda de, así como el carácter rela-
tivo de las relaciones espaciales antes
mencionadas.
Al realizar actividades relacionadas
con estas nociones espaciales, el alum-
no utilizará de manera más adecuada
estas expresiones e iniciará un trabajo
de representación gráfica de su entor-
no, poniendo más atención a la rela-
ción espacial que existe en un momento
determinado entre otros seres u obje-
tos. Para ello, se sugiere realizar activi-
dades como las siguientes:
Descripción oral de la ubicación de objetos
y personas. Los alumnos participarán
3/4/03, 5:48 PM
 SEGUNDO GRADO
Juan Francisco Ríos
en juegos en los que seguirán instruc-
ciones para colocarse o para colocar
objetos en un lugar determinado, así
como actividades en las que tengan
necesidad de referir el lugar en el que
se encuentran algunos objetos dentro
del salón de clases (véase, por ejem-
plo, la lección 10, p. 19).
En segundo grado se trabaja de
manera más sistemática la lateralidad
del alumno y la de algunos objetos,
mediante actividades que le permitan
reconocer su derecha y su izquierda.
Por ejemplo, describir oralmente la
posición de personas y objetos en rela-
ción con ellos mismos y con otros ob-
jetos: a mi derecha se sienta Juan; Susana
está sentada a mi izquierda; a la derecha
de la muñeca..., a la izquierda de la silla
está Vicente, etcétera (véase, por ejem-
plo, la lección 46, p. 70).
51
M/2/P-001-064.PM7.0 51
Es importante destacar que las rela-
ciones de lateralidad (derecha, izquier-
da) existen sólo en función de los
objetos que tienen frente, como una
silla, una muñeca, una casa, etcétera.
En cambio, objetos como un lápiz, un
borrador, una mesa, no tienen derecha
ni izquierda.
Ejecución e interpretación de trayectos.
Los alumnos de este grado realizarán
actividades en las que se desplacen de
un lugar a otro a partir de consignas
dadas por el maestro o por otros com-
pañeros e interpretarán desplazamien-
tos en un plano y los reproducirán en
retículas cuadriculadas (hojas cuadri-
culadas) a partir de un modelo (véase,
por ejemplo, la lección 60, p. 92 y la
página 56 de este libro).
Con respecto a la ubicación en el
plano y al trabajo sobre figuras geo-
métricas, en el primer ciclo se propo-
ne, fundamentalmente, desarrollar la
percepción geométrica de los alum-
nos mediante la interacción sistemáti-
ca con las figuras geométricas. Para
ello, se sugiere llevar a cabo activida-
des como las que se describen:
Construcción de configuraciones geo-
métricas con el tangram. En segundo
grado se continúa trabajando con rom-
pecabezas. Sin embargo, no aparecen
los rompecabezas clásicos, pero se
continúa reproduciendo imágenes
con las piezas del tangram (cinco trián-
gulos, un romboide y un cuadrado).
A diferencia de los modelos de rom-
pecabezas trabajados en primer gra-
do, los de segundo no muestran en
dónde se ubican todas las piezas del
tangram y el color del modelo no hace
3/4/03, 5:48 PM
 MATEMÁTICAS
referencia a los colores de las piezas
(véase, por ejemplo, la lección 1, p. 9).
Además, se trabaja de manera más
sistemática la transformación de un
modelo en otro, moviendo una o dos
piezas (véase, por ejemplo, la lección
110, p. 167).
Construcción y transformación de figu-
ras. Otras actividades que se propo-
nen para favorecer la observación de
algunas propiedades de las figuras
geométricas consisten en la construc-
ción y transformación de figuras con
el tangram y con tiras de cartón “me-
cano” (véanse, por ejemplo, las leccio-
nes 82 y 110, pp. 128 y 167).
Reproducción de imágenes con una figura
de dos colores diferentes. En primer gra-
do se propone que los alumnos reali-
cen este tipo de actividades utilizando
52
M/2/P-001-064.PM7.0 52
cuadrados bicolores. En segundo gra-
do sólo se cambia la forma de las pie-
zas con las que se trabaja. Se sugiere
que los alumnos usen una figura que
represente a una “gallina” con la cual
reproduzcan diversas configuraciones
geométricas a través de la ubicación
en el plano, colocándola en diferentes
posiciones (véanse, por ejemplo, las
lecciones 23 y 48, pp. 36, 74).
Reproducción de mosaicos. También se
favorece el desarrollo de la percepción
geométrica con actividades en las que
los alumnos visualizan y construyen
figuras geométricas que se forman con
triángulos (véanse, por ejemplo, las
lecciones 18 y 56, pp. 30, 87).
Reproducción de figuras en retículas (cua-
driculadas o punteadas). Desde primer
grado se han propuesto actividades en
Juan Francisco Ríos
3/4/03, 5:48 PM
 SEGUNDO GRADO

las que los alumnos deben reproducir

una imagen hecha con líneas horizon-
tales y verticales en una retícula. Para
ayudarlos en la ubicación se mostraba
el inicio del trazo en la retícula en la
que se iba a reproducir el dibujo. En
segundo grado se espera que los alum-
nos ya puedan ubicar por dónde pue-
den empezar a trazar el dibujo, sin
embargo, es probable que para algu-
nos niños no sea fácil. En estos casos, el
Juan Francisco Ríos
maestro puede ayudarlos cuestionán-
dolos sobre el número de cuadritos
que no se utilizan a partir de una de las
esquinas de la retícula en la que está el
modelo (véase, por ejemplo, la lección propósito son aquéllas en las que los
56, p. 87). alumnos construyen de diversas ma-
neras el “forro” de un cuerpo y activi-
En segundo grado estas actividades dades en las que tienen que identifi-
se hacen más complejas al utilizar en el car cuál de los forros le corresponde a
dibujo, además de las líneas horizon- un cuerpo geométrico determinado
tales y verticales, el trazo de líneas (véanse, por ejemplo, las lecciones 89
inclinadas. Otra dificultad a la que se y 105, pp. 136 y 160).
enfrentan los niños de segundo con-
siste en que la retícula en la que se va Clasificación de figuras y de cuerpos
a reproducir el modelo tiene más geométricos. Es fundamental que los
cuadritos que la original (véase, por alumnos continúen con la clasifica-
ejemplo, la lección 87, p. 134). ción de los cuerpos geométricos a par-
tir de la forma de sus caras, así como
identificando las figuras a partir de
Figuras y cuerpos geométricos sus propiedades geométricas.

Las figuras en relación con los cuerpos Mediante la comparación de los

geométricos. En segundo grado se con-
tinuará con actividades que propi-
cien la observación de las figuras que
conforman a los cuerpos geométricos.
Se propone que identifiquen y repro-
duzcan las caras de diferentes cuer-
pos, que las recorten y que determi-
nen cuáles figuras pertenecen a cada
uno de los cuerpos geométricos (véa-
se, por ejemplo, la lección 33, p. 52).
Otro tipo de actividades con el mismo
cuerpos, los alumnos descubrirán que
algunos tienen aristas (bordes) y vérti-
ces (picos); que otros cuerpos, como
las pelotas, no los tienen, y que otros
sólo tienen bordes pero no vértices,
como el cilindro. Descubrirán también
que algunos cuerpos tienen caras pla-
nas y otros caras curvas.
Se recomienda que el maestro, al
referirse a la forma de las caras de los

53

M/2/P-001-064.PM7.0 53 3/4/03, 5:48 PM

 MATEMÁTICAS
cuerpos, utilice desde un principio el
nombre de las figuras, sin exigir que los
alumnos lo hagan; poco a poco las reco-
nocerán por su forma y nombre. Tam-
bién es importante que ayude a los
alumnos a identificar las “caras planas
y caras curvas” de los cuerpos.
Los alumnos de este grado, conti-
núan clasificando figuras por tama-
ños, por el número de lados, por el
número de vértices, separando las que
tienen todos sus lados rectos de las
que tienen lados curvos, las que se
parecen y las que no se parecen.
Aunque los niños llamen puntas o
esquinas a los vértices de las figuras,
conviene que el maestro utilice, de
manera natural, el término correcto,
señalando que estas puntas o esquinas
también se llaman vértices. Con el tiem-
po los niños irán utilizando este térmi-
no adecuadamente (véase la página
57 de este libro).
Ejemplos de actividades en las que
se trabajan algunas propiedades
geométricas de las figuras se encuen-
tran en las lecciones 4, 69 y 76, pp. 12,
104 y 116.
Tratamiento de la información
El desarrollo de los contenidos de este
eje se subordina al trabajo de los otros
tres ejes correspondientes al segundo
grado, en el sentido de que desarro-
llan la capacidad de los niños para
54
M/2/P-001-064.PM7.0 54
descifrar la información contenida en
ilustraciones, registros y pictogramas;
o bien, la resolución e invención de
problemas a partir de la información
que aporta una ilustración hacen fun-
cionar de manera prioritaria los conte-
nidos que competen a “Los números,
sus relaciones y operaciones”, a la “Me-
dición” y a la “Geometría”.
Por esta razón, en 90 por ciento de
las lecciones del libro de texto las
imágenes enfrentan al alumno a la
necesidad de interactuar con ellas,
observarlas y analizarlas, con el obje-
to de seleccionar la información per-
tinente que le permita resolver tanto
situaciones de medición como geo-
métricas y aritméticas.
Otras actividades, como la elabora-
ción e interpretación de gráficas de
barras y la elaboración de tablas senci-
llas (véanse, por ejemplo, las lecciones
20 y 22, pp. 32 y 34) que se han plantea-
do desde el primer grado, inician a los
alumnos en un trabajo que permite
organizar y analizar información de
manera más eficaz para la resolución
de cierto tipo de problemas, como or-
ganizar la información obtenida en
encuestas sobre preferencias por algu-
nos colores o alimentos, o sobre otras
cuestiones como la edad de sus com-
pañeros, el número de hermanos que
tiene cada uno, etcétera (véanse, por
ejemplo, las lecciones 27 y 108, pp. 42
y 164). Estos recursos se irán formali-
zando paulatinamente a lo largo de la
primaria.
3/4/03, 5:48 PM
 SEGUNDO GRADO
5

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La t a C debe medir 4 60 cm com l con las C
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tiras como a. Po endan a s iendo
i el lar lo s t ele
an la go de azules mid s siguien eriorment ccionar la
q u e mid mide azule
s med u n a e la t e s : e se les
nos ules vara t
mide ira verde?
lo s alum tiras az se les ¿Si el lar irá? 2
g tiras
B ea
cuán
tas pués nas azules m o de su b
se pid . Des u edirá anca verde
s, ¿c
t ir as y e anoten ás tiras itudes, ? m id e uánta
n la s y q u d e m lo n g 3 t ir s tira
r e g a az u l n la s r s a s a s v e s
e n t la o c o d iv e la r d es, ¿
Se j a c o n
m is m m e d ir
ñ a s . a z u l o u e c u á
r o lo ra e a r q n tas t
tira . Hacen a pa pequ la tir ce ve la iras
ja algun s y otras escojan e les ha e o con
la ro ue elijan n d e n o s e s . S v e r d
q r a m d a
pide menos g ez los alu des gran con la tir ápido.
o v u r
más cipio tal dir longit ngitudes inan más
in e lo m
Al pr la para m ir estas es y ter
ril ed d
ama s fácil m más gran
m á o n
es ue s
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55

M/2/P-001-064.PM7.0 55 3/4/03, 5:48 PM

 MATEMÁTICAS

llegas?
nde
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B
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o dibu cho cad xplica q
n o ncillo n a cu u
alum an o e hay adr e acab
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se p ntre c do rep n de h
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s . q u n d r a ada rese
iño rados ga en s cua aner ued ace
r
on d e lo m e lle c n
gar uadra ta una el plan
e cinc o cua Los p dica e tal se en a ca do r m o
A ipo s d
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a . e i n
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loc a r da u epre anzan de una
.S no d sent ay
equ adas, os rec ración s y los e y co e lo a lo colo
n
a n ul o y l ilust rero rs s lu n las c s espa ia, que
form dric t ega gare alles cios
Se s cua por lad en la los le desp s se p q
a
hoja ritos uestr ocarse pueda
n ñala or don ue
d l dos de
cua o se m en co iones, .
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com ue de as se
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56

M/2/P-001-064.PM7.0 56 3/4/03, 5:48 PM

 SEGUNDO GRADO

u ra es?
fig
¿Qué

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 Recomendaciones de evaluación
Una de las ideas conceptuales que
subyace en la propuesta actual para la
enseñanza es que el proceso de apren-
dizaje de los niños es evolutivo, es
decir, no todos los niños construyen
los conocimientos que se están traba-
jando al mismo tiempo. Por lo tanto, es
conveniente que el maestro realice
evaluaciones con grupos pequeños de
alumnos (8 o 10) para apreciar con más
profundidad y detalle, de manera in-
dividual, los logros y las dificultades
que se les presentan al desarrollar las
actividades. El resto del grupo, mien-
tras tanto, puede ocuparse en otra ac-
tividad o en alguno de los juegos
matemáticos que se sugieren.
Es recomendable que al evaluar a
sus alumnos, el maestro considere
cuestiones como las que se plantean a
continuación:
• Las actividades que el maestro pro-
ponga para evaluar deben ser seme-
jantes a las que haya realizado a lo
largo de cada bloque.
• Además de observar permanente-
mente la participación de los alum-
nos durante el desarrollo de cada
bloque y de revisar sus libros y cua-
dernos es importante que, periódi-
camente, el maestro lleve a cabo eva-
luaciones orales y escritas al término
de cada bloque. Estas evaluaciones
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permiten al maestro percatarse de
manera más precisa sobre los cono-
cimientos adquiridos por sus alum-
nos y pueden servir de parámetro
para observar el grado de avance
entre una evaluación y otra.
• En la evaluación oral, el maestro
puede plantear situaciones que se
resuelvan a través de la manipula-
ción del material, conteo, cálculo
mental, estimaciones y verificación
de resultados. Con estas activida-
des, el maestro podrá darse cuenta si
los alumnos han avanzado en su
conocimiento sobre las reglas de
cambio del sistema decimal de nu-
meración, si se saben la serie numé-
rica oral, hasta qué número pueden
contar con facilidad y si pueden re-
solver mentalmente problemas sen-
cillos de suma, de resta y de multi-
plicación de dígitos.
• En la evaluación escrita, el maestro
puede proponer situaciones en las
que los alumnos tengan la necesi-
dad de escribir números para comu-
nicar cantidades menores que 1000,
resolver problemas de suma, resta y
multiplicación de dígitos, seguir se-
cuencias numéricas, etcétera. De este
modo, el maestro podrá observar
hasta qué número saben escribir los
alumnos con facilidad, qué núme-
ros se les dificultan, si pueden inter-
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 MATEMÁTICAS
pretar y utilizar los signos y símbo-
los numéricos adecuadamente y qué
avances han tenido en los procedi-
mientos que utilizan para resolver
problemas.
• Otro aspecto importante que el
maestro debe considerar es que al-
gunos de los contenidos que se tra-
bajan a lo largo del curso no pueden
incluirse en la evaluación final de
cada bloque, porque a veces no es
posible realizar, en una sola sesión,
todas las actividades necesarias para
evaluarlos o porque el avance de los
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alumnos sobre estos contenidos sólo
puede apreciarse después de un
tiempo mayor, es decir, después de
haberlos trabajado durante dos o
tres bloques.
En particular, las actividades del eje
“Tratamiento de la información”, así
como las de ubicación en el plano y en
el espacio del eje “Geometría” deberán
evaluarse durante su desarrollo, toman-
do en cuenta la participación del alum-
no, el tipo de reflexiones que expresa
en la clase y el progreso que muestra a
lo largo de las actividades.
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 Sugerencias bibliográficas para el maestro
Alarcón, Jesús, Silvestre Cárdenas, Blan-
ca Parra, Juan José Rivaud, María
Guadalupe, Lucio y Alba Rojo, Mate-
máticas 1, México, SEP/FCE, 1991.
Ávila, Alicia, Los niños también cuentan,
México, SEP, 1994 (Libros del Rincón).
Baldor, Aurelio, Aritmética teórico práctico,
8a ed., México, Publicaciones Cultural,
1993.
Block, David, “Validación empírica del
conocimiento en clase de matemáticas
en la primaria”, en Cero en Conducta
(25), México, 1991.
Block, David, Irma Fuenlabrada y Hugo
Balbuena, “Matemáticas”, en Dialogar
y descubrir. Manual del instructor comu-
nitario. Nivel I y II (Elsie Rockwell,
coord.), México, SEP /Conafe/ DIE /
Cinvestav, 1992.
Block, David, Irma Fuenlabrada, Alicia
Carvajal y Patricia Martínez, Los núme-
ros y su representación, México, 1991 (Li-
bros del Rincón).
Carraher, Teresinha, En la vida diez, en la
escuela cero, México, Siglo XXI, 1991.
Carrión Miranda, Vicente, “Un recurso
para la enseñanza de la geometría”, en
Educación Matemática (1), vol. 5, Méxi-
co, 1993.
Educación y cambio, A.C., Cero en Con-
ducta (4), México, 1986.
Fuenlabrada, Irma, David Block, Hugo
Balbuena y Alicia Carvajal, Juega y apren-
de matemáticas. Propuestas para divertirse
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M/2/P-001-064.PM7.0 61
y trabajar en el aula, México, 1991 (Libros
del Rincón).
Fuenlabrada, Irma, David Block, Hugo
Balbuena y J. Leove Ortega, Lo que
cuentan las cuentas de multiplicar y di-
vidir, México, SEP , 1993 (Libros del
Rincón).
Méndez Balderas, Rodolfo, “Algunas con-
cepciones de los maestros en la ense-
ñanza de las matemáticas”, en Cero en
Conducta (25), México, 1991.
Parra, Blanca, “La resolución de proble-
mas en la construcción de esquemas de
razonamiento”, en Educación Matemáti-
ca (1), vol. 3, México, 1991.
Peltier, Marie-Lesie, “Una visión general
de la didáctica de las matemáticas en
Francia”, en Educación Matemática (2),
vol. 5, México, 1993.
Polya, Georges, “Problemas”, en Educa-
ción Matemática (3), vol. 3, México, 1991.
Ruiz Zúñiga, Ángel, “Las matemáticas
modernas en las Américas: filosofía de
una reforma”, en Educación Matemática
(1), vol. 4, México, 1992.
SEP, Guía para el maestro. Primer grado, Méxi-
co, 1992.
Tahan, Malba, El hombre que calculaba,
México, SEP, 1992 (Libros del Rincón).
Zárate Salas, Eduardo, “Algunas reflexio-
nes en torno a la enseñanza de la geo-
metría”, en Educación Matemática (3),
vol. 3, México, 1991.
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M/2/P-001-064.PM7.0 62 3/4/03, 5:48 PM
 Bibliografía consultada
Block, David, Irma Fuenlabrada, Hugo
Balbuena y J. Leove Ortega, Lo que cuen-
tan las cuentas de multiplicar y dividir,
México, 1993 (Libros del Rincón).
Block, David, Irma Fuenlabrada, Alicia
Carvajal y Patricia Martínez, Los núme-
ros y su representación, México, SEP, 1991
(Libros del Rincón).
Dávila Vega, Martha, Situaciones de repar-
to: una introducción a las fracciones, tesis
de licenciatura, México, Universidad
Pedagógica Nacional, 1991.
Fuenlabrada, Irma, David Block, Hugo
Balbuena y Alicia Carvajal, Juega y apren-
de matemáticas. Propuestas para divertirse
y trabajar en el aula, México, SEP, 1991
(Libros del Rincón).
Fuenlabrada, Irma, David Block, Patricia
Martínez y Alicia Carvajal, Propuesta
general de actividades fundamentales para
la enseñanza de las matemáticas del primer
63
M/2/P-001-064.PM7.0 63
grado de educación primaria (documento
interno), México, SEP, 1993.
Rockwell, Elsie (coord.), Dialogar y des-
cubrir. Manual del instructor comunita-
rio. Nivel I y II, México, Conafe/DIE/
Cinvestav, 1989.
—, Dialogar y descubrir. Manual del instruc-
tor comunitario. Fichas. Nivel I y II, Méxi-
co, Conafe/DIE/ Cinvestav, 1989.
—, Dialogar y descubrir. Manual del instruc-
tor comunitario. Juegos, México, 1989.
Rockwell, Elsie, Irma Fuenlabrada, David
Block, Antonia Candela, Laura Navarro
y Eva Taboada Libro para el maestro. Pri-
mer y segundo grados, México, SEP, 1981.
—, Guía para el maestro. Segundo grado,
México, SEP, 1992.
—, Propuesta curricular del proyecto Dialo-
gar y descubrir para el sistema de cursos
comunitarios dependientes de Conafe/
DIE/Cinvestav, México, SEP, 1992.
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 El Libro para el maestro. Matemáticas.
Segundo grado
se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de ,
en el mes de de 200 .
El tiraje fue de ejemplares
más sobrantes para reposición.

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