A HORTA ESCOLAR COMO RECURSO PARA O LETRAMENTO

CIENTÍFICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS

Denise Ana Augusta dos Santos Oliveira - denise.aaso1@gmail.com

Richard Alves – richard_alves_@hotmail.com
Jorge Cardoso Messeder– jorge.messeder@ifrj.edu.br
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro- IFRJ
Campus Nilópolis, Rio de Janeiro

Resumo: O presente artigo é um recorte de uma pesquisa de mestrado profissional em

Ensino de Ciências, em andamento, que pretende discutir à luz de Santos (2007) e Pinheiro
(2005, 2007) como um projeto de horta escolar pode promover o letramento científico com
enfoque na ciência, tecnologia e sociedade. Os resultados obtidos com a implantação de uma
horta escolar, realizada em uma escola municipal de Duque de Caxias (RJ) permitiram o
desenvolvimento deste texto de fundamentação teórica. A discussão apresenta uma análise
referenciada sobre o ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, propondo
que hortas escolares possam ser utilizadas num conjunto de ações pedagógicas, a fim de
promover o ensino CTS. O ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental é
prejudicado devido à pressão exercida sobre as avaliações externas que priorizam as áreas
da Linguagem e Matemática. Novas concepções priorizam a participação ativa do aluno no
processo de ensino e aprendizado e que o apodere para o exercício de sua cidadania. Nessa
visão a construção de hortas, nos espaços escolares, vão de encontro aos pressupostos da
LDB/96, dos PCNs e de uma educação CTS visto que envolve a participação do aluno em
todas as etapas desenvolvidas, contextualizando o conteúdo cientifico na educação crítica da
criança.

Palavras-chave: Ensino de ciências, Ensino fundamental, Interdisciplinaridade, Horta

escolar, CTS

1 INTRODUÇÃO
A história da humanidade é dividida por eras que evidenciam conquistas científico-
tecnológicas como a era do fogo, a era das máquinas, a era das tecnologias da informação.
Dessa forma, diante de um destaque de proporções tão significativas na vida do homem, é
preciso conhecer os efeitos que a Ciência e seus aparatos tecnológicos produzem na vida das
pessoas. Nesse prisma, a escola apresenta um papel significativo na educação científica não
devendo ser vista como um sistema mecânico, mas sim como um sistema em construção de
saberes ativos.
 É nessa visão que deve ser proposto ao aluno uma educação de excelência para sua
formação, uma vez que, um ensino com essa peculiaridade proporciona o aluno a
oportunidade de identificar, explicar, aplicar, correlacionar o conhecimento científico no seu
dia a dia e assim ser competente na tomada de decisões que afetam situações pessoais, sociais
e globais.
As mudanças percebidas no cenário educacional são decorrentes das profundas
transformações ocorridas ao longo do tempo no Brasil nas estruturas política, social,
econômico e cultural gerando, consequentemente, transformações no mundo do trabalho, nas
relações sociais e econômicas existentes na sociedade. A ampliação do acesso e permanência
dos filhos dos trabalhadores à escola pública não garantiu o acesso à qualidade do ensino. A
escola ainda não assumiu em plenitude o seu papel de conscientização dos alunos em sua luta
pela superação da ideia reducionista que os tratam como simples reflexo das desigualdades
sociais (FREIRE, 2011, p.90).
As influências do positivismo no ensino de ciências construíram uma imagem
salvacionista e detentora de verdade absoluta, atualmente novos pensamentos indicam uma
participação mais ativa do aluno com intuito de favorecer um aprendizado que o apodere para
o exercício de sua cidadania.
Uma tentativa de mudança de paradigma é visto nos documentos oficiais através de
políticas centralizadas e que ainda se constituem de diversos instrumentos de avaliação
externas que deixam claras as reais intenções do governo (KRASILCHICK, 2000, p. 87).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram produzidos para divulgar as ideias
de uma reforma no campo da educação, além de orientar os professores sobre novos rumos
metodológicos, no documento há propostas de contextualizar o conteúdo curricular com o
modo de vida do aluno para que assim o discente possa construir pontes de inter significação
com o aprendizado e também usando da interdisciplinaridade que o estudante percebe que as
disciplinas não são sozinhas elas conversam entre si e os professores compartilham saberes
disciplinares estabelecendo uma rede de informações para uma melhor compreensão do
mundo que vive.
O ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve possibilitar
aos alunos mecanismos de pesquisa e busca de informações, registrar e analisar dados. Por
isso é tão importante a articulação com a área de Linguagem, Matemática e as Ciências diante
da diversidade de conhecimentos que leve o aluno a tomar decisões com uma abordagem mais
significativa e contextualizada. (BRASIL, 1997, p.44)
O letramento científico (LC) apresenta função crítica diante da sociedade onde crenças e
valores científicos podem ser questionados e o que se espera é que um cidadão
cientificamente letrado possa dialogar com os conhecimentos científicos, questões sociais e as
novas tecnologias (SANTOS, 2007, p. 476).
Corroborando com os propósitos dessa nova reforma curricular que tende a olhar para a
criança como sujeito ativo na aquisição do conhecimento, está a educação em Ciência,
Tecnologia e Sociedade (CTS). O movimento CTS que surgiu do pós-guerra e da revolução
industrial, como resposta às consequências pelo uso irresponsável dos avanços científicos e
tecnológicos que durante muito tempo esteve a serviço da descoberta da cura de doenças e ao
mesmo tempo compactuando com massacres e genocídios demonstram o quão cauteloso deve
ser o tratamento dado as questões relativas entre as ciências, suas tecnologias e sociedade.
Fazendo analogia a uma doença degenerativa, o papel neutro e salvacionista atribuído a
Ciência e a Tecnologia precisam ser desmistificando das crenças dos cidadãos, e a sociedade,
deve se apropriar da realidade em que vive para exercer seus direitos e deveres em plenitude
de direitos e deveres.
O ensino com enfoque CTS é voltado para assuntos de relevância social no contexto em
que alunos e professores estão inseridos, visa a formação crítica sobre os fenômenos
sociocientíficos, possibilita a libertação de uma visão ingênua e redentora da ciência e forma
cidadãos aptos a tomada de decisões conscientes em diversos contextos da sociedade.
A inclusão das abordagens curriculares sob um viés CTS representa uma possibilidade
dos cidadãos questionarem suas realidades sociais, favorece a formação política. Ao se falar
em avanços tecnológicos e a presença das Tecnologias da Informação (TIC’s) existe grande
parcela da sociedade que ainda está excluída desse acesso, e a problematização destas e de
outras questões e vai de encontro com o movimento social que almeja a transformação das
realidades desiguais (SANTOS, 2008, p. 111).
O processo de conscientização da conduta individual é longo e demanda tempo e esforços
múltiplos, por isso deve ser iniciada ainda na infância para que dessa forma o mundo também
possa ser transformado. A ciência e a tecnologia:

[...] tendem, a fazer os ricos mais ricos e os pobres mais pobres, acentuando a
distribuição desigual da riqueza entre as classes sociais e entre as nações. Apenas
uma pequena parte da humanidade pode pagar o luxo de um telefone celular, um
computador conectado à Internet ou simplesmente viajar em avião. [...] é a mesma
ciência e tecnologia que destrói mais diretamente a vida humana ou da natureza,
como com muitos exemplos conhecidos. As tecnologias de armas permanecem tão
rentáveis quanto em tempos de Guerra Fria. Ciência e tecnologia de hoje são
altamente eficazes; o problema é se os seus objetivos são socialmente valiosos.
(CEREZO, 2009, p. 32) tradução nossa

O enfoque CTS para a educação procura contextualizar o conhecimento diante da

necessidade social, vai num fluxo contrário a compartimentalização curricular em busca do
cidadão que democraticamente possa entender o meio em que vive e participar em exercício
dos seus direito e deveres. A ideia de levar para sala de aula debates relacionando ciência,
tecnologia e sociedade vêm sendo difundida pelos PCNs como Educação Tecnológica não
voltada para produção de artefatos, mas para compreender a origem e o uso que se faz destes
na atual sociedade (PINHEIRO, 2005, p. 41).
A importância que o ensino CTS tem para educação pode ser notada por autores como
(GORDILLO et al, 2009), (NASCIMENTO & LINSINGEN, 2006), (PAVÃO, FREITAS,
2008), todavia trata-se de um processo de construção longo que demanda tempo, formação
profissional, reflexões sobre os aspectos subjetivos das relações e disponibilidade dos sujeitos
sociais nas práticas educativas na perspectiva CTS de ensino. Alguns pontos podem ser
considerados na busca desta transformação e, para análise destacamos a importância da
integração dos conteúdos disciplinares, valorização de questões sociocientíficas vivenciadas
pelos alunos, espaços para debates e diálogos em busca da valorização do que o “outro”
carrega consigo, proporcionar o contato com novas tecnologias, ressignificar conceitos e
atitudes de forma que a educação possibilite o exercício real da democracia, da cidadania e
melhoria na qualidade de vida das pessoas.
Uma educação no enfoque CTS oferece elementos para o letramento científico da
criança. Uma pessoa letrada cientificamente tem o poder de usar seus conhecimentos
científicos para analisar benefícios e malefícios da tecnologia, os impactos socioambientais
que estão atrelados ao uso do aparato, o real interesse de quem está sugerindo o
desenvolvimento, e assim escolher o melhor caminho para a sociedade.
O objetivo desse artigo é revisitar um projeto realizado por um de seus autores, agora
aluna do mestrado profissional em Ensino de Ciências, iniciando uma investigação para a
dissertação. O problema da pesquisa está pautado em entender como o projeto realizado na
escola pode ser (re) visto sob um enfoque entre ciência, tecnologia e sociedade.
 2 PROJETO HORTA
2.1 O projeto
Visando a ampliação da jornada escolar e estruturação curricular em prol da Educação
Integral, o Governo Federal a partir das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) criou pela portaria Interministerial n° 17/2007 o Programa Mais Educação. Este
programa congrega ações conjuntas dos Ministérios da Educação (MEC), Cultura (MinC),
Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), Esporte (ME), Ciência e Tecnologia
(MCT), Meio Ambiente (MMA) e da Presidência da República (PR), (BRASIL, 2009, p. 25)
e tem como prioridade escolas de baixo Indice de desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb), instaladas em capitais, regiões metropolitanas e grandes cidades que apresentam
situações de vulnerabilidade social e demandam ajuda das políticas públicas e educacional.
Surgiu então, em uma escola municipal do 3° distrito do município de Duque de Caxias no
Rio de Janeiro, o projeto Horta coordenado por um dos autores deste artigo. A escola se
localiza em uma região que ainda dispõe de áreas para plantio e criação de gado, mas que já
sofre com a expansão de grandes multinacionais que estão se instalando no local e trazem
desmatamento e poluição do ar e rios.
No estado do Rio de Janeiro existem os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs)
que, geralmente, dispõe de bastante espaço aberto livre e favorável a construção de hortas
escolares, contudo, ainda pouco aproveitado, por isso através dos recursos do Programa Mais
Educação, anos 2011 e 2012, os profissionais da unidade escolar elegeram a horta como
atividade a ser implementada por entenderem a viabilidade do espaço aliada a uma demanda
da comunidade.
A escola atende cerca de novecentos alunos em dois turnos e participaram do projeto
cento e cinqüenta alunos selecionados a partir dos critérios de distorção série-idade, a situação
social de vulnerabilidade e a possibilidade de divulgação do trabalho na escola e arredores,
estabeleceram-se a seleção dos alunos que, além de conhecer o terreno escolar e os terrenos
disponíveis ao torno da escola que também realizaram o procedimento de divulgação desse
projeto para comunidade como uma possibilidade de realização do projeto além dos muros
escolares.

2.2 A horta

A industrialização, urbanização e globalização muito vêm influenciando o modo de vida

das pessoas. Hoje com a falta de tempo, a facilidade e o rápido acesso às informações as
pessoas tendem a optar por uma alimentação processada, mas essa agitação da vida moderna
não pode sobrepor à saúde. O grande problema dos alimentos industrializados são os
componentes adicionais como os antioxidantes que impedem a deterioração da comida, os
acidulantes, adoçantes e aromatizantes que realçam o sabor e odor e escondem o gosto ruim
de outras substâncias, os corantes e espessantes que alteram a cor e aparência do alimento
para assim ser consumido mais colorido, adocicado, cremoso, cheiroso e tenro. “As
tendências de transição nutricional ocorrida neste século em diferentes países do mundo
acompanham a urbanização, a falta de informação adequada, induzindo, assim, a erros
alimentares [...]” (SOUZA & OLIVEIRA, 2008, p.164). Diante de tal cenário, a influência da
mídia não pode ser negligenciada já que:

No Brasil, adolescentes passam cerca de cinco horas por dia diante da TV. Sabe-se
que uma exposição de apenas 30 segundos a comerciais de alimentos é capaz de
influenciar a escolha de crianças a determinado produto, o que mostra [...] o papel da
TV, no estabelecimento de hábitos alimentares [...]. Diante da TV, uma criança pode
aprender concepções incorretas sobre o que é um alimento saudável, uma vez que a
 maioria dos alimentos veiculados possui elevados teores de gorduras, óleos,
açúcares e sal. (ALMEIDA, et al. 2002, p. 353)

Por isso, é significativo que a escola apresentar situações reais em que a sociedade esteja
inserida, com o propósito de investigar, refletir, decidir sobre os efeitos que seu modo de vida
causa a si próprio e ao seu ambiente, para isso é imprescindível o uso de uma metodologia
que caminhe rumo ao desenvolvimento de uma educação científica crítica e assim consolidar
os objetivos previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n°9.394/96
eu prevê um ensino fundamental de anos onde deverão ser desenvolvidas as capacidades de
leitura, escrita e cálculo, compreensão do mundo social, natural, político, tecnológico e
artístico e ainda, desenvolver habilidades, valores e atitudes. (BRASIL, 1996)
Nessa visão a construção de hortas, nos espaços escolares, vão de encontro aos
pressupostos da LDB, dos PCNs e de uma educação CTS visto que envolve o aluno na
preparação da terra, do cuidado com o vegetal, em uma nova percepção da alimentação,
contextualiza o conteúdo cientifico e podem revelar os benefícios e malefícios do uso
tecnológico no dia a dia das pessoas.

A horta inserida no ambiente escolar torna-ser um laboratório vivo que possibilita o

desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em educação ambiental e
alimentar, unindo teoria e prática de forma contextualizada, auxiliando no processo
de ensino-aprendizagem e estreitando relações através da promoção do trabalho
coletivo e cooperado entre os agentes sociais envolvidos. [...] princípios de
horticultura orgânica, compostagem, formas de produção dos alimentos, o solo
como fonte de vida, relação campo-cidade, entre outros. (MORGADO, 2008, p. 9)

Para melhor compreensão do leitor o próximo item fará destaque a uma análise
referenciada da inter-relação do ensino CTS e suas congruências com o projeto horta,
realizado por um dos autores deste artigo, com base em relatório da época.

3 ANÁLISE REFERENCIADA DO PROJETO

3.1 “Tudo que se plante, colhe”

O próprio título já é sugestivo para uma interpretação social do plantar e colher. Depois de
conhecer os alunos e suas histórias, seus desejos e anseios, conquistá-los para assumir
responsabilidades e descobrirem qualidades que antes cada um deles não reconhecia foi um
passo do plano à ação. Na primeira etapa do projeto foi realizada uma pesquisa para a
investigação conceitual do que se trata uma horta escolar, bem como a descoberta de
significado de termos pouco usuais tais como decomposição orgânica, pesticidas e outras que
surgiram durante o processo. Serviram de apoio vídeos disponíveis na internet e alguns textos
de revistas.
As propostas de Freire (2011, p. 111) e das abordagens CTS em uma concepção dialógica
de educação convergem para que o professor deixe de depositar conteúdos na cabeça dos
educandos e assuma um papel catalizador no processo de ensino e aprendizagem
(NASCIMENTO &, LINSINGEN, 2006, p.11). Nesse ponto de vista a essa abordagem inicial
feita pelo professor é enriquecedora, pois permite o diálogo com os saberes que o discente
traz e a partir deste são traçadas estratégias metodológicas na busca de uma aprendizagem
problematizadora. O debate sobre a educação tecnológica precisa ser evidenciado de tal
maneira que os cidadãos compreendam as discussões éticas, sociais e ambientais sobre a
natureza social, política e econômica no desenvolvimento da ciência e suas tecnologia.
(PINHEIRO et al, 2007, p.75)
 3.2 O terreno

Em seguida, veio a escolha do local adequado, considerando o tipo do terreno e a

incidência solar. A preparação do terreno, dos canteiros e preparação do material para a
decomposição das cascas de alimentos provenientes da cozinha da unidade escolar foi
realizada por alunos mais velhos e contou com a participação de um membro voluntário da
comunidade, juntamente com a escolha sobre o que cultivar.
É preciso buscar além, procurar incentivos nas questões relativas à existência do aluno no
mundo e nas questões sociais, possibilitando que, pouco a pouco, ele ultrapasse as barreiras
que o impeçam de vivenciar e refletir sobre novas experiências com outras realidades. Nesse
contexto, três enfoques precisam ser destacados: a mediação do professor, os recursos como
meio facilitadores e a horta escolar, todos em favor da alfabetização científica (SOUZA,
2015, p. 14). “Na sala de aula somos nós os verdadeiros e únicos intermediários entre a
ciência e o que nossos alunos podem aprender dela. Portanto, temos de aprender a decidir.
Mesmo também ensiná-los a decidir.” (GORDILLO, 2009, p.12) tradução nossa.
Nas interações que se estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e
com o meio que as rodeia, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que
vivem e buscam explicações para os fenômenos que presencia, explicitam as condições de
vida a que estão submetidas, seus anseios e desejos. A criança no processo de construção do
conhecimento utiliza as mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de
construir ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva,
as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com outras
pessoas e com o meio em que vivem.
Falar em um currículo CTS representa uma possibilidade de abrangência de temas
sociocientíficos que abarcam a vida dos alunos relacionando a Natureza da Ciência e
Tecnologia a fenômenos do cotidiano de tal forma que o currículo escolar seja impregnado de
sentindo e prepare para o exercício da cidadania. (FILHO et al, 2013, p.316)
Até o momento não há relato que esclareça uma dinâmica rumo à interação da ciência
com a tecnologia e a sociedade. Uma sugestão para demonstrar essa inter-relação seria o
registro de um roteiro didático, utilização de vídeos, músicas ou textos que estabelecessem
uma analogia com a Revolução Verde, processo de modernização agrícola que surge com o
propósito de aumentar a produção através do desenvolvimento em sementes, fertilização do
solo e utilização de máquinas no campo com fins de aumento da produtividade, assim como a
apresentação aos alunos das críticas que o programa herdou.

[...] a poluição e envenenamento dos recursos naturais e dos alimentos, a perda da

biodiversidade, a destruição dos solos e o assoreamento de nossos rios, e advoga um
novo requisito à noção de desenvolvimento herdada: o de prudência ambienta [...]
suas facetas conservadoras e nas denúncias de empobrecimento, desemprego,
favelização dos trabalhadores rurais, êxodo rural urbano, esvaziamento do campo,
sobre exploração da força de trabalho rural, incluindo o trabalho feminino, infantil e
da terceira idade. (MOREIRA, 2000, p. 44 -45)
Diante destas informações, o professor poderia também, propor um debate sobre o uso de
herbicidas, fertilizantes químicos, adubo natural e fertilizante ecológico ao final haveria uma
votação para escolha do tratamento ao terreno eleito pelos alunos, já que diante de toda essa
reflexão espera-se que os alunos façam opção pelo adubo natural e fertilizante ecológico.

3.3 Desenvolvimento

No projeto executado, foram utilizadas embalagens vazias para o cultivo de ervas em um

local separado para elas. Os alunos confeccionaram os saquinhos para as mudas com jornal e
a plantinha permaneceu ali até alcançar o tamanho necessário para ser transplantada para o
solo. Caixas de madeira forradas com jornal serviram de sementeiras para determinadas
produtos como alface, cenoura e outros que se enquadrem nesta situação.
A partir de então, o trabalho consistiu no acompanhamento do desenvolvimento dos
vegetais, controle de pragas e insetos, com capina, manualmente e com pesticidas naturais.
Observamos nas fotos 1 e 2, alunos interessados no processo de plantio e preparação das
covas e nos assuntos relacionados à horta e isso também foi percebido por seus familiares ao
relatarem mudanças no comportamento da criança como mais tranquilidade e
responsabilidade nas atividades domésticas. Este recurso permite atividades diversificadas e
dotadas de significado no cotidiano escolar.
A questão da utilização dos alimentos produzidos na horta escolar na merenda escolar
representa uma prática importante que auxilia na criação de novos hábitos alimentares,
envolvem questões que vão do conhecimento dos alimentos ao seu modo de produção e
devolve aos alunos e comunidade o resultado de todo um processo onde alunos e comunidade
foram protagonistas de sua criação. A comunidade escolar usufrui de sua produção e
vislumbra possibilidades de manutenção do projeto, indo além do preparo da terra e da
colheita.

Foto 1 - Alunos observando o processo de compostagem e curiosos com o surgimento da minhoca.

(Fonte: arquivo próprio)

Foto 2 - Preparação das covas para receber as mudas de alface. (Fonte: arquivo próprio)

Trabalhar uma horta escolar possibilita o contato direto da criança com o objeto do
conhecimento e a função do professor mediador (TEIXEIRA, 2003, p.186). É fundamental
neste processo de estruturação das elaborações mentais da criança proporcionando espaços
para a observação ora livre ora dirigidas, os questionamentos, a percepção de situações-
problemas e a elaboração de hipóteses das crianças. Isso requer o que de mais belo existe no
ser humano: entregar-se ao outro, mesmo sendo tão novo de idade possui uma capacidade
singular de produzir conhecimento.
 A discussão nesta etapa do projeto ultrapassaria os limites da definição de conceitos e do
apego ao simples “como fazer” para um território mais amplo de discussão de “o que
devemos fazer”. A ciência se desenvolve através da cooperação e trabalho coletivo, assim
não faz sentido que o ensino de ciências seja destacado de sua natureza como prática social.
(GORDILLO, 2009, p.9)
Conteúdos curriculares importantes podem ser abordados de forma interdisciplinar,
buscando uma contextualização histórica ao estado primitivo do homem, onde ainda não
havia a agricultura e a humanidade retirava dos frutos da terra e caça, passando logo em
seguida à reflexão dos motivos que poderiam ter levado a humanidade a criar a agricultura,
características iniciais do cultivo chegando ao período da revolução industrial quando grandes
máquinas são introduzidas na produção do campo e a burguesia vê a ambição com os avanços
da ciência e dos aparatos tecnológicos e a partir daí, diversas discussões sobre tranformações
sociais, urbanísticas e de mobilidade (HENRIQUES, 2011, p. 5).
Tanto o enfoque CTS quanto o método de investigação temática proposto por Paulo
Freire rompem com o currículo tradicional de ensino, uma vez que a seleção dos conteúdos se
dá a partir de temas sociais (NASCIMENTO & LINSINGEN, 2006, p. 108). Numa
investigação temática para uma educação problematizadora percebem-se etapas que revelam
uma construção interdisciplinar para a ação de cada especialista no momento da atividade,
porém tais fatos não constam no relatório que está em análise.
As possibilidades de abordagem extrapolam o trivial e representam um potencial para
despertar o desejo pela busca do conhecimento dentro de um contexto histórico, geográfico e
que está sendo constituído pelos que ali convivem.

No processo coletivo, quando estudantes e professor estabelecem um plano de ação

em que os alunos investigam, quer no âmbito teórico e empírico, é importante que os
alunos planejem a lógica dos trabalhos e elaborem os textos finais e os apresentem
oralmente à turma. Essa apresentação oral permitirá ao professor avaliar a correção e
abrangência dos conteúdos abordados, bem como a apropriação dos conhecimentos
pelos alunos. (PAVÃO & FREITAS, 2008, p.271)

Outro tópico importante que não se nota nos registros é o que tange ao processo de
avaliação dos alunos, esta verificação é uma forma de analisar o trabalho do professor rumo
aos quatro pilares que norteiam a educação do século XXI: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser, nesse sentido, sem um instrumento avaliativo não
se pode analisar os ganhos reais na aprendizagem com o projeto horta na escola.
Ciência e Tecnologia estão a todo tempo apresentando evoluções tecnológicas que de
mãos dadas ao consumismo vem potencializando o comportamento imprudente das pessoas,
não basta alguém saber usar o aparato tecnológico, é preciso ter uma visão em longo prazo
das suas implicações e assim esperar uma tomada de decisão crítica por parte da população.
Isto posto nota-se o grande potencial que a construção coletiva de horta escolar apresenta
em consonância com o viés CTS de ensino, mas devido a um escasso registro, com um olhar
não acadêmico, a atividade não evidencia para ao leitor associação entre ciência, tecnologia e
sociedade. O que se pretende com os estudos CTS é trazer a discussão das implicações
tecnocientíficas para o contexto social, para que a sociedade possa agir democraticamente e
não ficar a mercê das decisões dos tecnocratas, ou daqueles que acreditam na neutralidade da
ciência. (CHRISPINO et al, 2013, p. 459)
Assim, a escola deve estar atenta a formação de seus alunos, deve estar atenta sobre
novas invenções, pois mesmo parecendo não ter relação direta com seu modo de vida,
indiretamente podem causar sérios prejuízos à saúde, a sociedade e ao meio ambiente como
um todo.
 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aprendizagem na fase inicial escolar é um processo complexo e multifacetado porque

envolve ações humanas e subjetivas. E por assim ser um ato político e social, não é esvaziada
de intenções daqueles que planejam e, muitas vezes, os interesses das crianças e da sociedade
são secundários. Neste viés, a preocupação com o ensino de ciências no Ensino Fundamental
no Brasil é uma discussão que deve ser aprofundada e novas alternativas devem surgir a partir
da integração de pesquisadores e professores e professores-pesquisadores.
Pontos socialmente relevantes e problematizadores podem surgir através de um recurso
que possibilita a vivência e a experimentação da criança com o meio de estudo na proposta
interdisciplinar abrangendo as questões apontadas no desenvolvimento deste trabalho.
Com uma visão renovada sobre as relações entre o ensino de Ciências nos anos iniciais
do Ensino Fundamental numa abordagem interdisciplinar utilizando-se do recurso da horta
escolar é que este trabalho inicia o aprofundamento de estudos e reflexões com enfoque CTS.
Estes processos e suas possibilidades didáticas no ensino com o objetivo de elaboração
de estratégias que possibilitem a reflexão recíproca entre pesquisadores, professores e alunos,
sujeitos do processo, e que ao final possa ser construída uma alternativa viável ao trabalho
docente inseridos em suas realidades sociais e profissionais.

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 HORTA A SCHOOL AS A RESOURCE FOR SCIENTIFIC LITERACY
IN SCIENCE TEACHING THE EARLY YEARS

Abstract: This article is an excerpt from a professional master's research in Science Teaching
in progress, which will discuss the light of Santos (2007) and Pinheiro (2005, 2007) as a
school garden project can promote scientific literacy with a focus on science, technology and
society. The results obtained with the implementation of a school garden, held in a municipal
school in Duque de Caxias (RJ) allowed the development of this theoretical foundation text.
The discussion presents a referenced analysis of science education in the early years of
elementary school, proposing that school gardens can be used in a number of educational
activities in order to promote the CTS education. science education in the early years of
elementary school is impaired due to the pressure exerted on the external evaluations that
prioritize the areas of language and mathematics. New concepts to prioritize active student
participation in the teaching and learning process and take ownership for the exercise of their
citizenship. In this view, the construction of gardens in school spaces, going against the
premises of the LDB / 96, PCN and STS education, since it involves the participation of
students in all developed steps, contextualizing the scientific content in the critical education
of children.

Keywords: Science education, Elementary education, Interdisciplinary, Garden school, CTS