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Resumen
En este artículo se propone un sistema de análisis de la práctica educativa que tiene en cuenta tres dimensio-
nes (cómo, qué y quién) y distintas unidades de análisis (sesiones de clase, actividades típicas de aula, episodios,
ciclos). Las tres dimensiones de análisis nos permiten además revisar las distintas propuestas que se han ido
planteando al respecto según cuál es su foco: los contenidos desarrollados en la interacción (qué), el modo como se
desarrolla (cómo) o el grado de responsabilidad alcanzado por los alumnos (quién). El sistema de análisis se
describe con algún detalle a través de algunos ejemplos y se muestran el tipo de resultados que cabe obtener según
los estudios que hemos venido llevando a cabo. Finalmente, se examinan algunas cuestiones que aún requieren
alcanzar un consenso entre los investigadores: el problema de la unidad de análisis, el papel de los conocimientos
sobre las tareas, la distinción entre análisis del discurso y análisis de la práctica educativa.
Palabras clave: Análisis del discurso, análisis de la práctica educativa, mediaciones, cognición fría y
cálida.
Agradecimientos: Los autores desean mostrar su agradecimiento a María Luna Chao, de la Universidad Autóno-
ma de Madrid: sus comentarios nos han ayudado a clarificar el sistema de análisis de la interacción que presen-
tamos en este trabajo. El estudio empírico presentado en este trabajo y la redacción definitiva del presente artí-
culo se han realizado al amparo de un proyecto financiado por el MEC (SEJ2006-13464/EDUC). Nadezhna
Castellano disfruta de una beca FPU del MEC y Héctor García-Rodicio de una beca FPI de la Junta de Castilla
y León.
Correspondencia con los autores: Emilio Sánchez Miguel, Universidad de Salamanca, Facultad de Educación, Pº de
Canalejas, 169, 37008, Salamanca. E-mail: esanchez@usal.es
Original recibido: Enero, 2007. Aceptado: Junio, 2007.
© 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2008, 20 (1), 95-118
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Introducción
En este trabajo presentamos la última versión de un sistema de análisis de la
práctica educativa que hemos venido desarrollando y aplicando en los últimos
años. Esta versión final se ha beneficiado del análisis sistemático de 12 propues-
tas distintas en este campo (Sánchez y Rosales, 2005). Por supuesto, en muchos
casos esas propuestas no se plantean formalmente como tales y simplemente se
describen, a veces someramente, en el apartado de procedimiento de los estudios
empíricos que hemos considerado. No obstante, hayan sido expresamente for-
muladas o no, es posible identificar diferentes dimensiones y diferentes unidades de
análisis en torno a las cuales pueden ordenarse y contrastarse. Dimensiones y uni-
dades que, como veremos, articulan el sistema de análisis que aquí presentamos.
El propósito de este trabajo es triple. Por un lado, queremos revisar las distin-
tas propuestas de análisis planteadas. Después, presentamos las características
fundamentales del sistema que hemos elaborado y la forma como lo utilizamos.
Finalmente, dedicamos un tercer apartado a mostrar el tipo de resultados que
permite alcanzar y concluimos proponiendo las consecuencias que cabe extraer
de lo expuesto en estas páginas respecto de algunos problemas que se vienen
arrastrando en este campo: la falta de consenso sobre la unidad de análisis, el
papel del conocimiento académico de las tareas que se desarrollan en la interac-
ción y la distinción entre análisis del discurso y análisis de la práctica educativa.
Cálidas Frías
E structuras de participación
A lu mno
- IRE
- IRF P Pa ap Ap A
- Patrones simétricos
en Chi nos permiten una mejor caracterización de esa estructura que denomina-
remos IRF y que incluye tanto la propuesta de Wells como las descripciones de
Graesser et al. Según Chi et al., éstos serían los dos elementos diferenciadores de
la IRF frente a la IRE:
a) El elemento de Evaluación es transformado en un elemento de Feedback,
por medio de movimientos como el parafraseo, la confirmación, reformulación,
etcétera.
b) Debemos esperar un proceso de aproximación progresiva en lugar de un
proceso simple e inmediato en la elaboración de la respuesta.
Además, es importante destacar que en la IRF (tal y como ocurre en el IRE) la
iniciativa y el control dependen del profesor (es él quien inicia y cierra los inter-
cambios) y el conocimiento que se genera es previamente conocido por el profe-
sor.
Finalmente, encontramos las estructuras simétricas de participación en las que el
estudiante tiene el derecho de iniciar el intercambio (I) o de contribuir activa-
mente en el proceso de confirmación (F) o de intervenir en ambos momentos.
Ejemplos de estas estructuras son el “dialogic spell”, la “negociación de una
acción”, la “call-on,” los episodios de discusión o la “partner participant structu-
re”. En el “dialogic spell” de Nystrand et al. (2003), por ejemplo, encontramos
un patrón de discurso en el que el estudiante inicia el intercambio y el profesor
cesa de plantear preguntas meramente evaluativas. Es como si la parte I del viejo
IRE (o IRF) quedara en manos tanto de alumnos como de profesores y ambos
adquirieran consecuentemente una simetría con relación al derecho a hablar. Se
sobrentiende en la descripción de Nystrand que, aunque el estudiante ha inicia-
do el intercambio elaborando la pregunta, el profesor puede asumir el rol tradi-
cional en la parte evaluativa (tal y como ocurre en la IRE e IRF). En el intercam-
bio de “negociación de una acción” descrito por Polman (2004) ocurre algo pare-
cido: el estudiante plantea un posible curso de acción que seguir (apelando a un
marco general previamente establecido) y a continuación se inicia un conjunto
de intercambios a partir de la respuesta del profesor que conduce a un acuerdo
entre las dos partes. Otra estructura simétrica es la “call-on” (Leinhard y Steele,
2005) que empieza con una invitación del profesor a discutir un problema y des-
pués tienen lugar algunas intervenciones de los alumnos sobre el mismo que
concluye con una evaluación conjunta por parte de todos los participantes (insti-
gada y sostenida, eso sí, por el profesor). En este caso, la iniciativa vuelve a estar
en manos del profesor, como en el IRE e IRF clásicos. También se asume el carác-
ter tentativo de las respuestas iniciales de los alumnos (como en el IRF) pero, y
ahí reside la diferencia, hay una activa y simétrica participación en la parte eva-
luativa de la triada. De estas propuestas se puede ver que las estructuras simétri-
cas implican un “derecho de los alumnos a hablar” tanto en la I, como en la E,
además de la sutil negociación que ya caracterizaba la IRF. Finalmente, el último
ejemplo de estructura simétrica son los episodios de discusión (Nystrand et al.,
2003) y la “partner participant structure” (Tabak y Baumgartner, 2004) en los
que se despliega un intercambio sin guiones que da el derecho a todos de hablar
a lo largo del proceso.
Evidentemente, y como ya ha sido insinuado, los patrones discursivos que
hemos descrito –pero también los patrones vinculados a las unidades más globa-
les, como las actividades típicas de aula– no sólo se definen por su estructura for-
mal, sino también por los valores que encarnan. Veámoslos:
a) Son herramientas culturales en la medida en que median la actividad con-
junta, canalizándola en secuencias previsibles para las partes. En un IRE, los
estudiantes asumen que (1) el profesor le planteará preguntas sobre el contenido
de lo que han leído o escuchado, (2) que ellos deberán responderlas de la manera
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según estructuras tradicionales, el papel del alumno será bajo. No obstante, esto
no tiene por qué ser así, y lo datos muestran que interacciones que adoptan la
misma estructura de participación (IRF, por ejemplo), pueden propiciar distin-
tos niveles de participación. En otras palabras, es necesario tratar esta cuestión en
sí misma y no inferirla de otras manifestaciones. También ocurre que el proceso
de transferencia de control se infiere a partir de los cambios en los mapas de inte-
ractividad (cambios en la magnitud de ciertos episodios a lo largo de una unidad
didáctica: Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995; Coll y Onrubia, 1999;
Coll y Rochera, 2000). Pero creemos que se necesita una medida directa de este
importantísimo fenómeno.
En nuestro sistema consideramos una manera más pormenorizada de llevar a
cabo esta tarea. Así, una vez identificada una idea elaborada en un determinado
ciclo, intentamos determinar mediante una escala de cinco niveles con indicado-
res precisos qué papel ha tenido el profesor y qué papel el alumno en dicha elabo-
ración. Por eso, entendemos que la clave en esta tercera dimensión reside en
identificar y ponderar las ayudas del profesor.
Contamos afortunadamente con una larga tradición de estudios en los que se
han identificado los recursos de los profesores para propiciar un conocimiento
compartido. Ésta es una de las contribuciones más importantes de Edwards y
Mercer (1988), Lemke (1997) o Sánchez et al. (1999). De la misma manera, los
movimientos de los tutores recogidos por Chi et al. (2001) y de los profesores
cuando corrigen a sus alumnos (Montanero y García, 2005) constituyen una
taxonomía útil. Nuestra propuesta en este punto es categorizar las ayudas que
unos y otros han ido proponiendo en tres grandes grupos según su función1.
Aquellas ayudas que apoyan o sirven para orientar a los alumnos a la respuesta,
pero no forman parte de la respuesta en sí, son denominadas ayudas regulatorias
o externas. A las ayudas que se integran en el proceso de elaborar la respuesta y
forman parte de ella, las denominamos internas (distinguiendo aquí entre ayudas
que suponen una guía verbal y ayudas que contribuyen a la tarea2). Y aquellas
otras que sirven para valorar las respuestas generadas a lo largo del ciclo se deno-
minan ayudas de retroalimentación o feedback (distinguiendo en este caso entre
regulatorias y de contribución a la tarea). De este modo, por ejemplo, si el profe-
sor aclara el objetivo que se persigue (diciendo algo así como “Recordad ahora
que necesitamos entender por qué se producen los terremotos”) antes de pedir a
los alumnos que lean un determinado párrafo, podemos asumir que la ayuda
orienta a los alumnos a generar una explicación, pero no constituye en sí misma
parte de la explicación. Lo mismo ocurriría si añadiese antes de que se inicie esa
misma lectura: “Leed este párrafo con cuidado porque no todo lo que nos dice
nos va a ayudar a lo que queremos”. Esta sugerencia de “seleccionar lo relevante”
orienta a los alumnos a generar una macroproposición, pero la ayuda no consti-
tuye una parte de la macroproposición que acabará generándose. Así pues, esas
ayudas sirven para facilitar que el alumno se centre en la tarea, haga acopio de
energía, dirija su atención a la meta que se persigue o tenga clara la estructura de
la actividad. Por el contrario, si ante la duda del alumno, o anticipándose a las
dificultades, el profesor dijera: “Fijaos que en el texto nos dice que una de las
razones tiene que ver con el tipo de choque… ¿Qué nos dice ahí de los tipos de cho-
que?”; cabría concluir que la ayuda sí forma parte de la idea que se irá elaborando
a lo largo de la interacción. De la misma manera, si el profesor, para ayudar al
alumno, le pide que elija la respuesta correcta entre tres alternativas, habremos
de aceptar que parte de la respuesta ha sido generada por el profesor al ofrecer
esas alternativas. Finalmente, cabe hablar de ayudas que se ofrecen como feed-
back o retroalimentación (por ejemplo: “Perfecto, los terremotos se producen
porque…”). Al igual que ocurre con las ayudas internas, cuando un profesor
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FIGURA 2
Esquema de Análisis del Discurso adoptando como unidad de análisis los ciclos conversacionales
establecer en qué nivel o unidad nos situamos: ¿una lección completa?, ¿una
actividad común?, ¿una unidad curricular? La “lectura comprensiva”, que es la
actividad que vamos a considerar en lo que sigue, suele formar parte de una uni-
dad curricular en la que se integran también otras actividades (explicaciones,
resolución de tareas…) y suele tener un contenido que apela a la curiosidad de
los alumnos. Además, la lectura está vinculada a un ulterior proceso de evalua-
ción explícito que determina si el texto se ha entendido o no.
Ahora bien, la lectura comprensiva suele estar integrada por diversos “episo-
dios” específicos: “lectura en voz alta por turnos”, “hacer un mapa conceptual
con los contenidos”, “analizar experiencias ligadas al contenido del texto”, “eva-
luar la comprensión”, etcétera. El paso de un episodio a otro es relativamente
fácil de distinguir en la medida en que se cambia de objetivo (leer con precisión
y fluidez, mostrar que se ha comprendido lo leído) y, como consecuencia, cam-
bian también los materiales utilizados y la relación global entre los participantes.
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cabeza y sonríe). A ver por qué. (Los niños tienen “Las plantas
la mano alzada). necesitan la luz
A: Para vivir y porque necesitan hacer el para fabricar sus
alimento. alimentos”
P: ¡Para vivir es todo! Todo lo necesitan (I)Sonsacar
3
Ciclo 49
-No -Aproximaciones
aproximación sucesivas
sucesiva
- Feedback
-Feedback complejo
simple (sí/no,
bien/mal…)
ciclo puede dar lugar a la elaboración de una única idea pero también a más de
una. Se asume que para poder hablar de contenido público debe existir al menos
algún grado de paráfrasis o comentario sobre lo leído. Al conjunto de ideas com-
partidas se denomina texto público (cuando hace referencia al texto) o, en térmi-
nos más generales, contenido público (cuando se aportan ideas que trascienden el
texto). Y ese contenido público puede caracterizar a un ciclo, un episodio o a la
actividad de lectura considerada como un todo.
De forma paralela e independiente, se procede a proposicionalizar el texto
sobre el que gira la interacción. De esta manera, el texto utilizado se descompone
en proposiciones y, después, atendiendo a la estructura retórica del texto, se jerar-
quizan las proposiciones identificadas en niveles de importancia: Idea 1, Idea 2,
Idea 3… cuando se trata de ideas de primer nivel; Idea 1.1, Idea 1.2, Idea 1.3…
cuando se trata de ideas subordinadas a las anteriores y así sucesivamente. Es lo
que denominamos texto virtual. Un análisis posterior consiste en situar las pro-
posiciones que se han hecho públicas durante la interacción dentro del texto vir-
tual.
Así, en el ciclo 48 de la tabla I no identificamos contenido público alguno,
dado que hay sólo lectura y hemos asumido que esto, por sí mismo, no implica
que haya contenido público (leer, en el sentido de decodificar, no conlleva nece-
sariamente la construcción de significados). En el ciclo 49 se formula conjunta-
mente la idea de que “las plantas necesitan luz para fabricar sus alimentos”.
Repárese en que la profesora pregunta “¿para qué necesitan la luz?” y la alumna
responde “para fabricar sus alimentos”, lo que es confirmado por la profesora al
expresarlo con otras palabras: “éstos se fabrican en presencia de la luz”. Si consul-
tamos el texto virtual, veríamos que la idea “las plantas necesitan la luz para
fabricar sus alimentos” es una idea de segundo nivel.
4) QUÉ: identificando las acciones o procesos. En esta fase el foco se pone en iden-
tificar qué tipo de procesos son puestos en juego. Por ejemplo, cabe advertir de
que el contenido público de un determinando ciclo supone un procesamiento
meramente local del texto; que en otro ciclo, alumnos y profesores tratan de
construir una interpretación global de lo leído; que en un tercero, los alumnos,
ayudados por el profesor, se enfrentan a problemas nuevos desde los contenidos
recién adquiridos. El resultado final es un mapa que refleja el tipo de procesos
predominante. Como consecuencia, se puede concluir si un ciclo, un episodio o
la interacción en su conjunto se ha situado en procesos de alto nivel o de bajo
nivel. El ciclo 49 de la tabla I implica un proceso de alto nivel en la medida en
que se genera una relación causal entre una idea previamente presentada (las
plantas necesitan la luz) y otra que debe ser desvelada tras la lectura (las plantas
fabrican su alimento). No obstante, a este análisis de las acciones le hemos dedi-
cado más atención en trabajos previos, por lo que no lo tendremos en cuenta
exhaustivamente en lo que sigue (Sánchez, Rosales y Suárez, 1999).
5) QUIÉN: identificación de las ayudas. El sexto paso es identificar cada una de
las ayudas del profesor en cada uno de los intercambios de cada ciclo, teniendo en
cuenta una taxonomía previa que procede de los trabajos sobre tutoría (e.g., Chi et
al., 2001; Graesser et al., 1995). Después, se determina si son frías o cálidas. Y
dentro de las del primer tipo, si son externas, internas o de feedback, según
orienten al alumno a buscar la respuesta, constituyan parte de la respuesta o sir-
van de retroalimentación para evaluarla. Véase en la figura 3 la taxonomía que
empleamos.
Volviendo al fragmento de la tabla I, en el ciclo 48 hemos identificado dos
ayudas externas: al principio del ciclo, la profesora señala cuál es el tema o el
apartado que van a leer a continuación –algo que podía no haber hecho pero que
parece facilitar la tarea posterior– (ayuda 1: “identificar el tema”); así mismo, en
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Fiabilidad
Para evaluar la fiabilidad del sistema de análisis, se seleccionaron aleatoria-
mente fragmentos de distintas interacciones y varios jueces aplicaron indepen-
dientemente todos los pasos del procedimiento expuesto siguiendo un detallado
y voluminoso manual. La fiabilidad obtenida de este modo para cada una de las
fases del análisis osciló entre 0,78 y 0,99; valores, por lo tanto, muy aceptables.
Resultados típicos
La ejemplificación que acabamos de desarrollar mostraría la versión más
exhaustiva del análisis de una interacción profesor-alumnos. Sin embargo, cabe
reseñar que hay otras muchas opciones.
En primer lugar, cabe considerar únicamente el análisis de una de las tres
dimensiones, pues cada una de ellas ofrece un tipo de resultados diferente. Así,
por ejemplo, alguien puede pretender únicamente estudiar qué tipo de estructu-
ras de participación subyace a la práctica de profesores expertos y novatos. Con-
secuentemente, solamente deberá analizar los elementos de la dimensión cómo.
También cabe imaginar que el interés resida en identificar qué tipo de ayudas
se utilizan mayoritariamente en las lecciones de lectura o de matemáticas, en
cuyo caso bastará con segmentar la interacción en ciclos y determinar, después,
las ayudas que aparecen en cada uno de ellos. Obviamente, un análisis que recoja
las tres dimensiones será extremadamente rico y nos permitirá hacer valoraciones
más precisas de la interacción observada, pero utilizar una, dos o las tres dimen-
siones dependerá del objetivo que se pretenda con el análisis.
Igualmente, cabe emprender un análisis superficial de las tres dimensiones que
permita abordar el estudio de un corpus amplio con relativa rapidez. Por ejemplo,
en la tabla III se ofrece el resultado de un análisis de 21 interacciones de Educación
Primaria grabadas durante el desarrollo de una actividad de lectura de textos.
TABLA III
Número de clases que responden a cada uno de los patrones resultantes si se tiene en cuenta qué tipo de ideas se hacen
públicas (importantes o de detalle), quién asume en mayor parte la responsabilidad de la elaboración de esas ideas
(la maestra o los alumnos) y qué episodios conforman las clases (en unos casos, sólo el episodio de lectura y de
interpretación y, en otros, al menos un episodio adicional de planificación), así como las estructuras locales de
participación que predominan
Patrón Calidad del Sobre quién Episodios Estructuras Nº de clases
contenido descansa la locales de
responsabilidad participación
1 Alto nivel Alumnos Planificación IRE/ 1
2 Alto nivel Compartida Lectura IRF 1
3 Alto nivel Maestra Interpretación 3
4 Indiferenciado Maestra (otros) 3
5 Importantes Maestra Lectura IRE/ 1
6 Indiferenciado Maestra Interpretación IRF 12
Clases totales 21
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Una segunda diferencia alude al número y tipo de ayudas prestada por las dos
profesoras. Así, en la tabla V puede verse que en la interacción perteneciente a la
clase de alta calidad, no sólo aparecen un mayor número de ayudas que en la de
baja calidad, sino que éstas tienen distinta naturaleza. Por ejemplo, en los 12
ciclos del episodio de lectura de la interacción de baja calidad, la profesora no
ofrece ninguna ayuda que oriente la lectura hacia un propósito preciso, mientras
que en la clase de mayor calidad cada ciclo de lectura cuenta de media con una
ayuda externa o regulatoria, lo que quiere decir que cada vez que los alumnos
inician su turno de lectura, la profesora les sugiere un objetivo o una estrategia
para leer. De la misma manera, en el episodio de evaluación-interpretación, la
profesora del patrón 6 (baja calidad) proporciona más ayudas internas y menos
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Ex 0 Ex 0 Ex 9 Ex 20
Int 0 Int 21 Int 0 Int 12
Fe 0 Fe 8 Fe 5 Fe 24
12 Ciclos 22 Ciclos 9 Ciclos 18 Ciclos
16
14
12
10
0
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Conclusiones
Hay algunas cuestiones que merecen ser rescatadas a la luz de lo expuesto.
Una de ellas es el problema de la unidad de análisis. Una interacción es una
secuencia ininterrumpida de intervenciones de profesores y alumnos, y por ello
es necesario determinar cuál es la unidad de análisis que nos permita segmentar
esa interacción en “bloques” comparables y manejables. Se trata de una cuestión
respecto de la que hay demasiadas diferencias entre los sistemas de análisis publi-
cados. En algunos, esta cuestión es tratada muy someramente (véase Perry et al.,
2002) o no es tratada abiertamente (Edwads y Mercer, 1988). En otros casos, se
plantea en una de las dimensiones (estructuras de participación) pero no en otras
(qué y quién: véase el caso de Polman, 2004).
Tal y como ha sido descrito el sistema, cada dimensión cuenta con diversas
unidades de análisis específicas. En el caso de la dimensión qué, la unidad de
análisis es la proposición –si estamos considerando un contenido conceptual– o
los procesos implicados en realizar una tarea de acuerdo con un modelo de la
tarea –si nos interesa describir las acciones en las que se involucran los estudian-
tes–. Y en el caso de quién, la unidad de análisis es la “ayuda” del profesor, tipifi-
cada en cálidas y frías, y dentro de estas últimas aún cabe hablar de externas,
internas y de retroalimentación, lo que permite valorar el grado de participación
del alumno. Finalmente, en la dimensión cómo, la unidad de análisis son los
patrones de discurso que pueden identificarse en cada unidad: secuencias de epi-
sodios, tipos de ciclos.
Por supuesto, sólo una vez determinada la unidad de análisis es posible plan-
tearse la posibilidad de ser o no sistemático, es decir de prefijar de antemano
cómo se va a analizar el corpus: quizás se puede muestrear el número y tipo de
ayudas en un tercio de los ciclos, por ejemplo, o quizás se decida analizar todos
ellos. De nuevo, creemos que esto sería necesario clarificarlo en lo sucesivo.
Es igualmente reseñable que las tres dimensiones son independientes. De
hecho, hemos podido contrastar que con el mismo tipo de estructura de partici-
pación local y global, es posible conseguir diferentes niveles de participación de
los alumnos. Así, en un caso hemos podido ver que interacciones con una presen-
cia relevante de estructuras de participación tradicional pueden alcanzar un
mayor grado de participación que otras que adoptan estructuras simétricas. Sin
duda, es más probable que aparezca un mayor grado de autonomía en estructuras
simétricas que en tradicionales, pero eso no tiene que ocurrir siempre y debe ser
documentado. Por supuesto, dos clases con la misma estructura de participación
pueden engendrar contenidos con distinta calidad, lo que justifica su diferencia-
ción.
Una última cuestión: hemos sugerido que es muy distinto analizar el discurso
del aula en sí y por sí mismo (esto es, como un modo de analizar una forma pecu-
liar de usar el lenguaje que es característica del aula), frente a utilizar el discurso
para poder acceder a lo que se hace en la clase: por ejemplo, para determinar si los
alumnos se auto-regulan o no durante el desarrollo de las tareas, si razonan o no
con evidencias o si comprenden las funciones vitales de las plantas. No obstante,
la expresión análisis del discurso se emplea indistintamente para ambos fines, de
ahí que deseemos concluir estás páginas sugiriendo que se diferencie entre el
análisis del discurso, el análisis del contenido de la práctica educativa y el análisis
de la práctica educativa. En el primer caso, se analizarían las propiedades del dis-
curso en el aula (cómo se organiza, qué elementos lo constituyen y lo diferencian
de otras formas de hablar, qué significado tienen esas diferencias,…). En el
segundo caso, el énfasis se pone en analizar si una experiencia educativa sigue o
no ciertos principios, reglas, estándares. Aquí, el discurso es un medio para
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Notas
1
Dependiendo de los objetivos perseguidos, cada ayuda podría también recibir un análisis adicional para indicar si se ofrece a
priori o a posteriori siguiendo la distinción de Rochera (2000).
2
Una “guía verbal” deja más libertad de acción al alumno: cierra su respuesta o la delimita pero sin darla por él. Por el contra-
rio, la “contribución a la tarea” es una clara aportación al contenido público. Por lo tanto, las ayudas que actúan como “guía
verbal” estarían muy próximas a las ayudas externas o de regulación, aunque sin tener su valor regulatorio. Nótese que las
distintas ayudas pueden de este modo ordenarse en un continuo y que las tres categorías definidas no son en la práctica radi-
calmente distintas.
3
Cabría argumentar que, en el ciclo 49 de la Tabla I, el alumno ofrece la respuesta correcta tras la primera pregunta de la pro-
fesora. En efecto, la respuesta del alumno es: “Para vivir y porque necesitan hacer el alimento”. La segunda parte de esta res-
puesta (“porque necesitan hacer el alimento”) es lo que la profesora está buscando, ya que, cuando más adelante otro alumno
dice “para fabricar los alimentos”, la profesora se muestra satisfecha. Ahora bien, la división en ciclos responde a un criterio
comunicativo y, aunque la primera respuesta es correcta desde el punto de vista del contenido, no lo es desde el punto de
vista comunicativo, pues la profesora continúa con la misma indagación. Cabe la posibilidad de que la profesora no escuchara
más que la primera parte de la respuesta del alumno y, de hecho, ésta parece ser la explicación más factible de su comporta-
miento porque su feedback sólo atiende a esa primera parte: “Para vivir, ¡es todo!, todo lo necesitan para vivir…”.
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