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Qué, cómo y quién: tres dimensiones para analizar la práctica


educativa What, how and who: Three dimensions to analyse
educational practice

Article  in  Cultura y Educación · March 2008


DOI: 10.1174/113564008783781431

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6 authors, including:

Ricardo García Raquel de Sixte


Universidad de Salamanca Universidad de Salamanca
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Andrea Bustos Hector Garcia-Rodicio


Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Universidad de Cantabria
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07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 95

Qué, cómo y quién: tres dimensiones


para analizar la práctica educativa
EMILIO SÁNCHEZ*, J. RICARDO GARCÍA*, NADEZHNA
CASTELLANO*, RAQUEL DE SIXTE**, ANDREA BUSTOS*
Y HÉCTOR GARCÍA-RODICIO*
*Universidad de Salamanca (España); **Instituto Superior de Estudos Intercultuais e
Transdisciplinares (Viseu, Portugal)

Resumen
En este artículo se propone un sistema de análisis de la práctica educativa que tiene en cuenta tres dimensio-
nes (cómo, qué y quién) y distintas unidades de análisis (sesiones de clase, actividades típicas de aula, episodios,
ciclos). Las tres dimensiones de análisis nos permiten además revisar las distintas propuestas que se han ido
planteando al respecto según cuál es su foco: los contenidos desarrollados en la interacción (qué), el modo como se
desarrolla (cómo) o el grado de responsabilidad alcanzado por los alumnos (quién). El sistema de análisis se
describe con algún detalle a través de algunos ejemplos y se muestran el tipo de resultados que cabe obtener según
los estudios que hemos venido llevando a cabo. Finalmente, se examinan algunas cuestiones que aún requieren
alcanzar un consenso entre los investigadores: el problema de la unidad de análisis, el papel de los conocimientos
sobre las tareas, la distinción entre análisis del discurso y análisis de la práctica educativa.
Palabras clave: Análisis del discurso, análisis de la práctica educativa, mediaciones, cognición fría y
cálida.

What, how and who: Three dimensions to


analyse educational practice
Abstract
The paper proposes a system for analysing educational practice based on three dimensions (how, what and
who) and different units of analyses (class sessions, typical classroom activities, episodes, cycles). The three
analysis dimensions also allow us to review the different proposals put forth taking their approach into account:
the contents developed in interaction (what dimension), they way interaction develops (how dimension), and
the degree of responsibility reached by students (who dimension). The proposed analysis system is described with
some detail using various examples, and the type of results that may be obtained based on our work is shown.
Finally, three issues that remain under discussion are reviewed: the unit of analysis problem, the role of
cognitive analysis of academic tasks, the distinction between discourse analysis and educational practice
analysis.
Keywords: Discourse analysis, educational practice analysis, teacher mediation, warm and cold
cognition.

Agradecimientos: Los autores desean mostrar su agradecimiento a María Luna Chao, de la Universidad Autóno-
ma de Madrid: sus comentarios nos han ayudado a clarificar el sistema de análisis de la interacción que presen-
tamos en este trabajo. El estudio empírico presentado en este trabajo y la redacción definitiva del presente artí-
culo se han realizado al amparo de un proyecto financiado por el MEC (SEJ2006-13464/EDUC). Nadezhna
Castellano disfruta de una beca FPU del MEC y Héctor García-Rodicio de una beca FPI de la Junta de Castilla
y León.
Correspondencia con los autores: Emilio Sánchez Miguel, Universidad de Salamanca, Facultad de Educación, Pº de
Canalejas, 169, 37008, Salamanca. E-mail: esanchez@usal.es
Original recibido: Enero, 2007. Aceptado: Junio, 2007.

© 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2008, 20 (1), 95-118
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Introducción
En este trabajo presentamos la última versión de un sistema de análisis de la
práctica educativa que hemos venido desarrollando y aplicando en los últimos
años. Esta versión final se ha beneficiado del análisis sistemático de 12 propues-
tas distintas en este campo (Sánchez y Rosales, 2005). Por supuesto, en muchos
casos esas propuestas no se plantean formalmente como tales y simplemente se
describen, a veces someramente, en el apartado de procedimiento de los estudios
empíricos que hemos considerado. No obstante, hayan sido expresamente for-
muladas o no, es posible identificar diferentes dimensiones y diferentes unidades de
análisis en torno a las cuales pueden ordenarse y contrastarse. Dimensiones y uni-
dades que, como veremos, articulan el sistema de análisis que aquí presentamos.
El propósito de este trabajo es triple. Por un lado, queremos revisar las distin-
tas propuestas de análisis planteadas. Después, presentamos las características
fundamentales del sistema que hemos elaborado y la forma como lo utilizamos.
Finalmente, dedicamos un tercer apartado a mostrar el tipo de resultados que
permite alcanzar y concluimos proponiendo las consecuencias que cabe extraer
de lo expuesto en estas páginas respecto de algunos problemas que se vienen
arrastrando en este campo: la falta de consenso sobre la unidad de análisis, el
papel del conocimiento académico de las tareas que se desarrollan en la interac-
ción y la distinción entre análisis del discurso y análisis de la práctica educativa.

Una visión panorámica del sistema de análisis: tres dimensiones para


diferentes unidades de análisis
FIGURA 1
Dimensiones de Análisis de la Interacción adoptando como unidad de análisis los ciclos conversacionales

QUÉ SE HACE (1)


C o nt eni d o elab or ado .
QUIÉN LO HACE (2)
- Pr ocesos
- R epre sentaciones
Nivel de participación de los alumnos en la
elaboración del contenido.

(1º) AYUDAS DEL PROFESOR

Cálidas Frías

Pr e-decis ionales Exter nas


Post -decis ionales.
De evaluac ión Interna s
Feedback

(2º) NIVEL DE PARTICIPACIÓN

CÓMO SE HACE (3) Pr ofesor

E structuras de participación
A lu mno

- IRE

- IRF P Pa ap Ap A
- Patrones simétricos

Siguiendo la figura 1, el sistema de análisis considera tres dimensiones: 1)


cómo, esto es, el modo en el que se organiza la interacción entre alumnos, profeso-
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Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 97


res y tareas (por ejemplo, mediante qué patrones de discurso y estructuras de partici-
pación), 2) qué contenidos instruccionales se generan –se hacen públicos– durante
esa interacción y a través de esos patrones y estructuras de interacción; y 3) quién
es el responsable de (o mejor: cuál es el grado de participación de los alumnos en)
la elaboración del contenido que se hace público; lo que impone como condición
previa identificar las ayudas (mediaciones) utilizadas por el profesor. Natural-
mente, cada dimensión permite elaborar un juicio diferente sobre una misma
práctica concreta. Por ejemplo, la dimensión referida al cómo (o tipos de estructu-
ras de participación desarrolladas), permite trazar una escala que va desde las
estrategias metodológicas centradas en la materia (tradicionales) a las centradas
en el aprendiz (transformadoras, siguiendo la distinción de Rogoff, 1998); en el
caso de la dimensión qué, cabe determinar la calidad del contenido generado
durante la interacción; y, finalmente, la relativa a quién es el responsable, permite
establecer el grado de autonomía (maestría o apropiación) de los alumnos en la
elaboración de ese contenido.
Como enseguida se verá, las propuestas hasta ahora planteadas difieren en
cuanto a cuáles de estas dimensiones son consideradas. Así, un repaso somero de
las diferentes propuestas muestra que Nystrand, Wu, Gamoran, Zeiser y Long
(2003) ponen el énfasis en describir cómo profesores y alumnos interaccionan a lo
largo de la clase adoptando diferentes patrones de discurso, mientras que el conte-
nido de esas interacciones queda en un segundo plano. Por el contrario, Wallace,
Kupperman, Krajcik y Soloway (2000) se dedican a valorar en qué grado grupos
de estudiantes, tutorizados por un profesor, desarrollan un comportamiento
estratégico cuando deben operar con muchas fuentes de información a la vez. En
este caso, es lo que se hace en las sesiones (el contenido) lo que importa y no tanto
describir los patrones de interacción que regulan la actividad de unos y otros. Así
pues, cuando la cuestión “cómo” es el eje de los análisis, una interacción profesor-
alumnos-tarea se caracteriza según el patrón de discurso o de estructura de parti-
cipación prevaleciente: IRE, IR(F), andamiaje tutorizado, proyectos de trabajo,
intercambios dialógicos, etcétera. De manera diferente, cuando lo que interesa es
el producto o contenido elaborado (el “qué”), se pueden valorar las lecciones
según las ideas y procedimientos desarrollados (por ejemplo, si a lo largo de la
interacción “se razona con evidencias” o “se elaboran ciertas ideas” sobre el tema
tratado). Por supuesto, hay propuestas que incluyen ambas cuestiones (véase
Lemke, 1997 o Leinhardt y Steele, 2005).
Finalmente, en muchos casos es posible apreciar un interés en valorar si los
estudiantes dominan los conceptos o procedimientos desarrollados durante la
lección (por ejemplo, atendiendo a si son los alumnos quienes razonan con eviden-
cias). Sería así posible pensar en una tercera dimensión, la dimensión “quien”: el
grado de contribución o autonomía mostrado por los alumnos a la hora de gene-
rar el contenido público de la interacción. Nociones como transferencia de control,
apropiación o maestría han sido utilizadas para dar cuenta de esta dimensión, que
es la que ha recibido el tratamiento menos sistemático de todas.
En una palabra: defendemos que las tres dimensiones son independientes y
que al reunirlas se puede componer una imagen completa de la interacción pro-
fesor-alumnos-tarea. Igualmente, es importante destacar que cada dimensión
requiere utilizar marcos teóricos diferentes. La dimensión cómo requiere una
concepción situada de la cognición humana; la dimensión qué necesita una teo-
ría cognitiva sobre la tarea, y la dimensión quién precisa de ambas, tanto para
interpretar el valor de las ayudas (cognitiva), como para valorar los cambiantes
papeles asumidos por los alumnos (sociocultural).
Respecto de las unidades de análisis, es igualmente apreciable que se ha adop-
tado unidades de distinto calibre según sea su amplitud o escala temporal
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(Wells, 2001). Las unidades de análisis más inclusivas se corresponderían con la


unidad curricular (por ejemplo, un tema en una asignatura tradicional). Dentro
de una unidad curricular cabe hablar de diferentes sesiones, delimitadas institu-
cionalmente a través de un horario. Las sesiones se componen a su vez por dife-
rentes actividades típicas de aula (ATAs). Por ejemplo: una sesión puede organizar-
se combinando las siguientes actividades típicas: “recuerdo de los contenidos
desarrollados”, “revisión de tareas escolares”, “explicación monologal de nuevos
contenidos”, “realización de tareas en clase”. Obviamente, cada una de esas acti-
vidades de aula puede integrar diversos episodios independientes, esto es, unida-
des aún más concretas integradas por conjuntos de acciones que tienen un objeti-
vo reconocido. Por ejemplo, en el caso de una explicación, cabe diferenciar tres
episodios: lo dado, lo nuevo y la evaluación. Finalmente, los episodios se compo-
nen de sucesivas estructuras a corto plazo o ciclos que constituyen la unidad
comunicativa elemental, en la medida en que un ciclo contiene el conjunto de
intercambios entre alumnos y profesores que son necesarios para alcanzar un
acuerdo respecto a cualquier aspecto implicado en el desarrollo de la tarea.
Así pues, una unidad curricular está compuesta de sesiones que a su vez están
integradas por actividades típicas de aula (explicación, revisión de tareas) que a
su vez pueden decomponerse en episodios (lo dado, lo nuevo, la evaluación) y
éstos, a su vez, en ciclos a través de los cuales se desarrollan los objetivos de cada
episodio-actividad-sesión-unidad curricular.
Por supuesto, una vez adoptada una determinada unidad de análisis con la
que segmentar el objeto de estudio, cabe centrarse en las diferentes dimensiones.
Es muy importante destacar que la imagen resultante de una determinada inte-
racción cambia según la unidad de análisis y el tipo de dimensiones considera-
das. Veamos todo ello a medida que revisamos con más detalle cada una de las
dimensiones.

Primera dimensión: cómo se hace


La primera dimensión se centra en identificar los patrones y estructuras de
participación que ordenan la actividad conjunta de alumnos y profesores. Esas
estructuras tienen un carácter genérico que hace previsible el curso de la interac-
ción y la organizan temporalmente. Por ejemplo, en el denominado patrón IRE,
un profesor pregunta o Indaga sobre algo (por ejemplo, “¿Qué significa
temeroso?”), un alumno Responde (“que alguien tiende a tener miedo”) y ese mismo
profesor Evalúa si esa respuesta es o no correcta (“¡perfecto!”). Semejante patrón
encauza la participación de alumnos y profesores en el desarrollo de las tareas y,
como enseguida veremos, expresa en su seno un cierto número de valores y cre-
encias que median la actividad de los alumnos.
En términos más precisos, usaremos la noción de estructura de participación
como una “configuración de roles interaccionales, derechos y responsabilidades”
que determinan las convenciones sobre “quien puede decir qué, cuándo y cómo”
(Cazden y Beck, 2003). Desde este punto de vista, una estructura de participa-
ción implica algo más que un patrón de intercambios, en la medida en que cada
uno de esos patrones encarna diferentes valores intelectuales, relaciones de pode-
res y concepciones sobre lo que es el conocimiento, sobre cómo es generado,
defendido y compartido. Cabe así usar la expresión patrón de discurso para referir-
nos a la descripción formal de la secuencia de intercambios (IRE; por ejemplo) o
episodios (si estamos analizando una unidad más amplia) y la de estructuras de
participación cuando se añaden cuestiones como los derechos de hablar y los
valores culturales o epistemológicos asociados.
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Por supuesto, dentro de cada unidad de análisis es posible encontrar diferen-
tes estructuras de participación. Así, en las unidades a corto plazo o ciclos, dis-
tinguimos entre IRE, IRF y estructuras simétricas (véase más adelante); mien-
tras que en los episodios es posible diferenciar un amplísimo número de episo-
dios y estilos a la hora de desarrollar un mismo tipo de episodio o de engarzar
unos con otros. Y poco cuesta pensar que hay muchas formas convencionalizadas
de desarrollar las sesiones o las unidades curriculares: un conjunto de temas con
algún vínculo común en una asignatura tradicional; la secuencia prototípica:
explicación-laboratorio-explicación-laboratorio-evaluación; o los proyectos de
investigación.
Consideremos con detenimiento el caso de las estructuras locales, que son,
con diferencia, las más estudiadas: los ciclos comunicativos. Estas estructuras se
definen por ser el conjunto de intercambios más elemental que conduce a que
alumnos y profesores lleguen a un mutuo acuerdo sobre lo que hay que hacer, lo que
se debe decir o pensar. Éste es el caso de la ya mencionada estructura IRE (Mehan,
1979) que es la secuencia de intercambios más simple de todas. Además, pode-
mos encontrar una variedad de posibilidades que se pueden ordenar según su
grado de complejidad, aún admitiendo que todas ellas constituyen el mecanismo
más elemental para llegar a un acuerdo mutuo.
En el caso de las IRE, se acepta que en esta tríada el profesor hace preguntas
cuyas respuestas ya conoce, lo que lleva a pensar que los IREs parecen más una
actividad de evaluación que de enseñanza.
Otra estructura a corto plazo algo más compleja que la anterior es la IRF des-
crita por Wells (2001) que es, a primera vista, equivalente al IRE pero que
muestra algunas importantes diferencias:
a) El propósito principal es crear un conocimiento común, aunque el profesor
conozca, como en el IRE, en qué consiste ese conocimiento.
b) El momento dedicado a la evaluación puede ser re-conceptualizado en tér-
minos de una actividad de feedback, en la medida que el profesor puede refor-
mular, completar…y no simplemente evaluar la corrección de la respuesta del
alumno.
c) Las tríadas IRF, añade Wells, son una manera de facilitar al alumno el
dominio del modo de hablar y argumentar de cada disciplina (su registro disci-
plinario).
Podría pensarse que una tercera estructura discursiva es la tutoría andamiada
(Chi, Siler, Jeong, Yamauchi y Hausmann, 2001), entendida como “un diálogo
ampliado iniciado por un tutor que sigue con el mismo concepto o tema durante
varios turnos, presumiblemente hasta que los estudiantes han dominado el con-
cepto considerado”. Esto es, se asume que en una secuencia de este tipo se “busca
una comprensión profunda” y compartida (Chi et al., 2001, p. 493). Esto
mismo, sólo que en una caracterización más formal, lo encontramos en Graesser,
Person y Magliano (1995):
– el tutor hace una pregunta inicial;
– el estudiante proporciona una respuesta preliminar;
– el tutor da un feedback (confirmatorio o no) indicando si la respuesta es
correcta o no;
– el tutor proporciona recursos para mejorar o elaborar la respuesta del estu-
diante en una serie sucesiva de intercambios (tomando 5-10 turnos, según Gra-
esser et al., 1995).
– el tutor juzga la comprensión del estudiante a partir de la respuesta.
Antes que considerar estas estructuras como distintas de las anteriores, desde
nuestro punto de vista, las estructuras IRF y las identificadas por Graesser et al. y
Chi et al. pueden considerarse equivalentes. No obstante, los rasgos subrayados
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en Chi nos permiten una mejor caracterización de esa estructura que denomina-
remos IRF y que incluye tanto la propuesta de Wells como las descripciones de
Graesser et al. Según Chi et al., éstos serían los dos elementos diferenciadores de
la IRF frente a la IRE:
a) El elemento de Evaluación es transformado en un elemento de Feedback,
por medio de movimientos como el parafraseo, la confirmación, reformulación,
etcétera.
b) Debemos esperar un proceso de aproximación progresiva en lugar de un
proceso simple e inmediato en la elaboración de la respuesta.
Además, es importante destacar que en la IRF (tal y como ocurre en el IRE) la
iniciativa y el control dependen del profesor (es él quien inicia y cierra los inter-
cambios) y el conocimiento que se genera es previamente conocido por el profe-
sor.
Finalmente, encontramos las estructuras simétricas de participación en las que el
estudiante tiene el derecho de iniciar el intercambio (I) o de contribuir activa-
mente en el proceso de confirmación (F) o de intervenir en ambos momentos.
Ejemplos de estas estructuras son el “dialogic spell”, la “negociación de una
acción”, la “call-on,” los episodios de discusión o la “partner participant structu-
re”. En el “dialogic spell” de Nystrand et al. (2003), por ejemplo, encontramos
un patrón de discurso en el que el estudiante inicia el intercambio y el profesor
cesa de plantear preguntas meramente evaluativas. Es como si la parte I del viejo
IRE (o IRF) quedara en manos tanto de alumnos como de profesores y ambos
adquirieran consecuentemente una simetría con relación al derecho a hablar. Se
sobrentiende en la descripción de Nystrand que, aunque el estudiante ha inicia-
do el intercambio elaborando la pregunta, el profesor puede asumir el rol tradi-
cional en la parte evaluativa (tal y como ocurre en la IRE e IRF). En el intercam-
bio de “negociación de una acción” descrito por Polman (2004) ocurre algo pare-
cido: el estudiante plantea un posible curso de acción que seguir (apelando a un
marco general previamente establecido) y a continuación se inicia un conjunto
de intercambios a partir de la respuesta del profesor que conduce a un acuerdo
entre las dos partes. Otra estructura simétrica es la “call-on” (Leinhard y Steele,
2005) que empieza con una invitación del profesor a discutir un problema y des-
pués tienen lugar algunas intervenciones de los alumnos sobre el mismo que
concluye con una evaluación conjunta por parte de todos los participantes (insti-
gada y sostenida, eso sí, por el profesor). En este caso, la iniciativa vuelve a estar
en manos del profesor, como en el IRE e IRF clásicos. También se asume el carác-
ter tentativo de las respuestas iniciales de los alumnos (como en el IRF) pero, y
ahí reside la diferencia, hay una activa y simétrica participación en la parte eva-
luativa de la triada. De estas propuestas se puede ver que las estructuras simétri-
cas implican un “derecho de los alumnos a hablar” tanto en la I, como en la E,
además de la sutil negociación que ya caracterizaba la IRF. Finalmente, el último
ejemplo de estructura simétrica son los episodios de discusión (Nystrand et al.,
2003) y la “partner participant structure” (Tabak y Baumgartner, 2004) en los
que se despliega un intercambio sin guiones que da el derecho a todos de hablar
a lo largo del proceso.
Evidentemente, y como ya ha sido insinuado, los patrones discursivos que
hemos descrito –pero también los patrones vinculados a las unidades más globa-
les, como las actividades típicas de aula– no sólo se definen por su estructura for-
mal, sino también por los valores que encarnan. Veámoslos:
a) Son herramientas culturales en la medida en que median la actividad con-
junta, canalizándola en secuencias previsibles para las partes. En un IRE, los
estudiantes asumen que (1) el profesor le planteará preguntas sobre el contenido
de lo que han leído o escuchado, (2) que ellos deberán responderlas de la manera
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más rápida y exacta posible, (3) constatando de inmediato si acertaron o erraron
en la respuesta. Por el contrario, en los patrones simétricos, los estudiantes espe-
ran participar en intercambios en los que se tendrán en cuenta las aportaciones
de otras personas y en los que ellos mismos se verán retomados por los demás.
b) Las estructuras de participación encarnan por sí mismas diferentes procesos
de construir y compartir el conocimiento. Una IRE expresa en su mismo desa-
rrollo que el conocimiento es “algo que uno puede encontrar en su memoria,
recuperarlo y expresarlo de una manera segura y contrastable”, mientras que el
IRF refleja en su propia estructura cómo el conocimiento es el resultado de suce-
sivos procesos tentativos. Esto conlleva dos asunciones diferentes: que (1) hay
diferentes modos de decir una misma idea aunque (2) al final se encontrará un
modo canónico según la autoridad del maestro o del libro. Por el contrario, en
formas simétricas, como “call-on”, se asume que la interpretación final será el
resultado de un proceso en el que todas las partes pueden emitir un veredicto
siguiendo algunos principios externos de lo que es apropiado. Vemos así que
cada estructura de participación asume un cierto modo de concebir el conoci-
miento y encarna una asunción determinada sobre quién es “el propietario”.
Poco cuesta establecer un paralelismo con las teorías sobre la enseñanza descritas
por Bruner (1997). Quizás la noción de proceso autoritario o internamente per-
suasivo expresa los extremos de cada posición.
Cada estructura de participación expresa también los derechos, las responsa-
bilidades y las relaciones de poder entre los participantes, así como cuáles son las
identidades de cada cual en el desarrollo de las actividades de aula. En la IRE, el
estudiante tiene el derecho de dar una única respuesta tras la pregunta del profe-
sor. En el IRF los estudiantes tienen, al menos, el derecho de dar diferentes y
sucesivas respuestas. En las estructuras simétricas, tienen el derecho a iniciar, res-
ponder y co-evaluar el producto de las interacciones. Consecuentemente, sus
identidades como participantes van cambiando. La estructuras simétricas “ayu-
dan a los estudiantes a concebirse a sí mismos como participantes ratificados en
una auténtica práctica científica” (Tabak y Baumgartner, 2004, p. 418), mien-
tras que, por ejemplo, la identidad del profesor en una IRF “es la de quien esta-
blece cuál es el tono, controla las acciones y lo sabe todo” (p. 419).
También es fácil apreciar que las estructuras a largo plazo o globales tienden a
ser coherentes con las estructuras a corto plazo e interactúan entre sí. Por ejem-
plo, los proyectos de investigación de Polman (2004) –que se corresponden con
la unidad de análisis: unidad curricular– se organizan en sí mismos como una
guía externa que regula el curso de la acción: todos saben que se han de definir
preguntas apropiadas para la investigación, que deben buscar y usar evidencias
empíricas para razonar y apoyar las conclusiones o afirmaciones a las que cada
uno pueda llegar, que deben operar con “inscripciones” para presentar y sinteti-
zar las evidencias reunidas. Siendo una estructura tan explícita, los alumnos pue-
den anticipar en cada momento lo que necesitan y tomar la iniciativa, lo que se
refleja en estructuras a corto plazo de carácter simétrico. Por el contrario, el con-
junto de intercambios relacionados con un tema de Mehan (1979), impone una
organización implícita del curso global de la acción que dificulta, por ese carác-
ter implícito, que pueda ser anticipada por los estudiantes, lo que se refleja en
estructuras de participación IRE gobernadas de principio a fin por el profesor.
Así pues, respecto a la dimensión relativa al cómo, contamos con los siguientes
elementos a tener en cuenta: (1) en cada unidad de análisis es posible identificar
estructuras de participación características, (2) cada una de esas estructuras debe
caracterizarse formalmente según sus elementos constituyentes, (3) cada una de
esas estructuras, dados sus elementos constituyentes y los valores que encarnan,
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pueden entenderse como herramientas culturales que median en la actividad de


alumnos y profesores.

Segunda dimensión: qué se hace


La segunda dimensión tiene que ver con desvelar cuál es el contenido instruc-
cional generado durante la interacción. Es importante señalar que muchos auto-
res utilizan el análisis de lo que se dice en clase (el discurso) para estudiar lo que
ocurre en el aula, pero es esto último, y no el discurso, lo que realmente importa.
Así, se trata de describir, a través de lo que se dice, las estrategias que emplean
los alumnos para hacer lo que hacen y/o los contenidos que tratan de dominar
(por ejemplo, las relaciones entre estructura y función para interpretar los fenó-
menos biológicos: Tabak y Baumgartner, 2004). En muchas ocasiones se advier-
te que este análisis de lo que se dice es más válido para determinar si los alumnos
siguen una determinada estrategia o se auto-regulan, que el uso de otras meto-
dologías como los auto-informes o las entrevistas (Perry, 2002).
Por supuesto, ese discurso que sirve como medio para describir la actividad
instruccional, se despliega gracias a ciertas estructuras discursivas, pero esas
estructuras no son el foco del análisis.
Ahora bien, ¿desde dónde se analiza el contenido desarrollado en una interac-
ción? Lemke (1997) crea un sistema que le permite identificar las ideas desarro-
lladas y las relaciones entre ellas. Esto es lo que Lemke denomina patrón temático.
Es interesante mostrar que el patrón temático nos permite contrastar los conte-
nidos creados por los alumnos con los que encierra el libro de texto académico,
esto es, el saber disciplinar. En otros casos, por ejemplo Wallace et al. (2000), se
parte de una definición de lo que debería ser una estrategia que permita manejar
varias fuentes de información y, operando con esa “plantilla”, se identifica qué es
lo que realmente hacen los alumnos cuando se enfrentan a una tarea en la que
deben operar con múltiples textos. Esa misma idea de “plantilla” puede verse en
el análisis de Perry (2002) de la actividad de alumnos y profesores en varias aulas.
Aquí de nuevo se parte de un análisis de los componentes del aprendizaje auto-
regulado y posteriormente se examina qué componentes se ponen de manifiesto
en la actividad instruccional observada.
Por nuestra parte, hemos propuesto que el contenido se analice desde una teo-
ría precisa de la tarea que se está llevando a cabo (comprender un texto, resolver
problemas, asesorar). Una teoría que suele especificar al menos cuatro elementos
(e.g., Kintsch, 1998, en la comprensión de textos):
1) Qué representaciones se crean durante su desarrollo. Por ejemplo, en el caso
de la comprensión de textos, es posible determinar ante un texto cualquiera qué
tipo de representación mental crearía alguien que llegara a entenderlo. Asumida
esta posibilidad, sólo queda contrastar las ideas y relaciones realmente creadas
durante la interacción (el texto público), con las ideas y relaciones que deberían
figurar en la representación de quien lo entiende plenamente (el texto virtual).
2) Además, una teoría de la tarea nos permitiría anticipar qué procesos se llevan
a cabo para alcanzarlas. Y de nuevo, una vez asumido un modelo sobre los proce-
sos involucrados en una tarea, sería posible (tal y como hacen Wallace et al.,
2000; o Perry, Vandekamp, Mercer y Nordby, 2002) identificar cuáles son los
que se llevan a cabo realmente.
3) Esos procesos y representaciones tienen lugar atendiendo a las limitaciones
de memoria de trabajo que pesan durante su realización.
4) Las limitaciones anteriores pueden ser sorteadas gracias al uso de un cierto
número de estrategias.
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La cuestión esencial es que una vez estipulados los procesos implicados en las
tareas desarrolladas en el aula, y las limitaciones que encuentran los aprendices
para llevarlos a cabo, es posible entender cabalmente por qué en ciertos momen-
tos los profesores proporcionan ciertas ayudas. En una palabra, las ayudas cobran
sentido cuando se entienden los procesos y las dificultades del aprendiz para
hacer lo que le proponen que haga.
Así, por ejemplo, podemos determinar que en una determinada IR(F) se está
elaborando una proposición elemental del texto leído o que están generando una
macro-proposición o detectando algún error de interpretación. Lo mismo ocurri-
ría en el caso de que la interacción versara sobre la resolución de un problema de
matemáticas o sobre un proceso de asesoramiento. Se sobreentiende que sin tal
teoría sería imposible delimitar qué ocurre en cada momento.
Es interesante destacar que la dimensión qué puede ser entendida desde dos
puntos de vista complementarios. Puede interesarnos describir qué contenidos o
significados (i.e., representaciones) han sido elaborados en la interacción o,
segunda alternativa, el tipo de procesos en los que alumnos y profesores han esta-
do ocupados. Por ejemplo, podemos identificar qué ideas han surgido de la lec-
tura (y entonces estamos describiendo el contenido semántico) o qué tipo de pro-
cesos de comprensión han sido desplegados. Nada impide considerar ambos
aspectos, pero lo cierto es que contamos con ejemplos que cubren todas las posi-
bilidades: en Wallace et al. (2000) el foco es lo procedimental, ya que nos descri-
ben qué procesos de búsqueda llevan a cabo los estudiantes cuando se enfrentan a
varias fuentes de información, pero no los conceptos desarrollados a través de
ellos. Por el contrario, Lemke (1997) nos proporciona una detallada descripción
de la estructura conceptual creada en una interacción, pero no los procesos que
han permitido generarla. En anteriores trabajos hemos mostrado que también es
posible ofrecer ambas perspectivas (Sánchez, Rosales y Cañedo, 1999).
Más interesante todavía: como ya señalábamos, dado que sabemos qué necesi-
tamos hacer para, por ejemplo, derivar una idea importante (macro-proposi-
ción), podemos entender el tipo de ayuda brindado a los alumnos. Algo que nos
lleva a la tercera dimensión.

Tercera dimensión: quién lo hace


La última dimensión es la relativa al nivel de responsabilidad asumido por los
estudiantes en la elaboración del contenido. Asumiendo la distinción de
Wertsch (1988) entre maestría (el proceso de asumir el control de un proceso o
de una estructura de conocimiento) y apropiación (el proceso de dar sentido a lo
adquirido en función de la experiencia inicial del aprendiz y de su proyecto de
vida), es posible plantearse en qué grado los alumnos muestran maestría y/o
apropiación de los contenidos desarrollados. Desgraciadamente, esta dimensión
ha sido tratada de forma menos sistemática que las anteriores.
Normalmente, cuando los autores se plantean esta cuestión, utilizan muestras
o ejemplos ad hoc que ponen de relieve que en el discurso de los estudiantes hay
indicadores inequívocos de que éstos asumen la necesidad de razonar con eviden-
cias (Polman, 2004) o de comprender la relación entre estructura corporal y fun-
ción (Tabak y Baumgartner, 2004) para interpretar fenómenos adaptativos. Es
raro, sin embargo, que se anticipen los indicadores que permiten esas interpreta-
ciones. En otras ocasiones, sólo que de manera más implícita, se entiende que
ciertas estructuras de participación favorecen mejor que otras un determinado
nivel de participación. Así, la presencia de una estructura simétrica de participa-
ción suele llevar aparejada la conclusión de que el papel del estudiante ha de ser
alto, mientras que si la actividad de alumnos y profesores se ordena localmente
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104 Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118

según estructuras tradicionales, el papel del alumno será bajo. No obstante, esto
no tiene por qué ser así, y lo datos muestran que interacciones que adoptan la
misma estructura de participación (IRF, por ejemplo), pueden propiciar distin-
tos niveles de participación. En otras palabras, es necesario tratar esta cuestión en
sí misma y no inferirla de otras manifestaciones. También ocurre que el proceso
de transferencia de control se infiere a partir de los cambios en los mapas de inte-
ractividad (cambios en la magnitud de ciertos episodios a lo largo de una unidad
didáctica: Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995; Coll y Onrubia, 1999;
Coll y Rochera, 2000). Pero creemos que se necesita una medida directa de este
importantísimo fenómeno.
En nuestro sistema consideramos una manera más pormenorizada de llevar a
cabo esta tarea. Así, una vez identificada una idea elaborada en un determinado
ciclo, intentamos determinar mediante una escala de cinco niveles con indicado-
res precisos qué papel ha tenido el profesor y qué papel el alumno en dicha elabo-
ración. Por eso, entendemos que la clave en esta tercera dimensión reside en
identificar y ponderar las ayudas del profesor.
Contamos afortunadamente con una larga tradición de estudios en los que se
han identificado los recursos de los profesores para propiciar un conocimiento
compartido. Ésta es una de las contribuciones más importantes de Edwards y
Mercer (1988), Lemke (1997) o Sánchez et al. (1999). De la misma manera, los
movimientos de los tutores recogidos por Chi et al. (2001) y de los profesores
cuando corrigen a sus alumnos (Montanero y García, 2005) constituyen una
taxonomía útil. Nuestra propuesta en este punto es categorizar las ayudas que
unos y otros han ido proponiendo en tres grandes grupos según su función1.
Aquellas ayudas que apoyan o sirven para orientar a los alumnos a la respuesta,
pero no forman parte de la respuesta en sí, son denominadas ayudas regulatorias
o externas. A las ayudas que se integran en el proceso de elaborar la respuesta y
forman parte de ella, las denominamos internas (distinguiendo aquí entre ayudas
que suponen una guía verbal y ayudas que contribuyen a la tarea2). Y aquellas
otras que sirven para valorar las respuestas generadas a lo largo del ciclo se deno-
minan ayudas de retroalimentación o feedback (distinguiendo en este caso entre
regulatorias y de contribución a la tarea). De este modo, por ejemplo, si el profe-
sor aclara el objetivo que se persigue (diciendo algo así como “Recordad ahora
que necesitamos entender por qué se producen los terremotos”) antes de pedir a
los alumnos que lean un determinado párrafo, podemos asumir que la ayuda
orienta a los alumnos a generar una explicación, pero no constituye en sí misma
parte de la explicación. Lo mismo ocurriría si añadiese antes de que se inicie esa
misma lectura: “Leed este párrafo con cuidado porque no todo lo que nos dice
nos va a ayudar a lo que queremos”. Esta sugerencia de “seleccionar lo relevante”
orienta a los alumnos a generar una macroproposición, pero la ayuda no consti-
tuye una parte de la macroproposición que acabará generándose. Así pues, esas
ayudas sirven para facilitar que el alumno se centre en la tarea, haga acopio de
energía, dirija su atención a la meta que se persigue o tenga clara la estructura de
la actividad. Por el contrario, si ante la duda del alumno, o anticipándose a las
dificultades, el profesor dijera: “Fijaos que en el texto nos dice que una de las
razones tiene que ver con el tipo de choque… ¿Qué nos dice ahí de los tipos de cho-
que?”; cabría concluir que la ayuda sí forma parte de la idea que se irá elaborando
a lo largo de la interacción. De la misma manera, si el profesor, para ayudar al
alumno, le pide que elija la respuesta correcta entre tres alternativas, habremos
de aceptar que parte de la respuesta ha sido generada por el profesor al ofrecer
esas alternativas. Finalmente, cabe hablar de ayudas que se ofrecen como feed-
back o retroalimentación (por ejemplo: “Perfecto, los terremotos se producen
porque…”). Al igual que ocurre con las ayudas internas, cuando un profesor
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Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 105


reformula (o amplía, redirige, etcétera) lo dicho por el alumno antes de dar por
cerrado un determinado ciclo, esa reformulación introduce al profesor en el pro-
ceso de generar la respuesta. En consecuencia, tanto en las ayudas internas como
en las de feedback, cuanto mayor sea la intervención del profesor, mayor será su
papel y menor será el del alumno. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre con
las ayudas internas, en las de feedback la intervención del profesor sirve para con-
cluir el proceso de indagación.
En consonancia con lo expuesto en el párrafo anterior, para valorar el grado de
participación de los alumnos, hemos operado computando las ayudas internas y
de feedback. De tal manera que, cuantas más ayudas apoyen la respuesta final del
alumno, menos contribución cabrá asignar a los alumnos. Las ayudas externas,
por el contrario, no se tienen en cuenta para determinar el grado de participa-
ción.
Una última cuestión es que las ayudas del profesor pueden dividirse según
afecten al desarrollo de la tarea –es el caso de todas las que hemos mencionado
hasta ahora– o a la repercusión emocional y motivacional del desarrollo de esa
tarea en los alumnos. Unas, las ligadas a la tarea en sí, se denominan frías; y las
otras, las centradas en la persona, se denominan cálidas (García y Pintrich, 1994;
véase de Sixte, 2005, y de Sixte y Sánchez, enviado). En este artículo ejemplifica-
mos únicamente las ayudas frías, pero también sería factible clasificar las ayudas
cálidas de acuerdo con los procesos emocionales que movilizan. Para esta clasifi-
cación puede revisarse de Sixte y Sánchez (enviado), pues su presentación y justi-
ficación en este momento rebasarían las pretensiones de este trabajo.
En definitiva, lo que nos proponemos es contemplar una misma práctica edu-
cativa desde los tres puntos de vista: qué se hace, cómo y quién. Cada una de
ellas, como hemos ido mostrando más o menos explícitamente, requiere el uso
de marcos teóricos diferentes: la dimensión CÓMO requiere una interpretación
sociocultural de la actividad mental (pensamos con IREs y a través de IREs), la
dimensión QUÉ requiere una teoría cognitiva de la tarea. Y la dimensión
QUIÉN requiere de ambas: en un sentido necesitamos entender el papel cogni-
tivo de cada ayuda; en el otro necesitamos operar con nociones como apropia-
ción, maestría y transferencia de control para entender la importancia del núme-
ro y tipo de ayudas ofrecidas. Veamos en términos procedimentales cómo se pro-
cede con el sistema.

Procedimiento de análisis en acción


Conforme a la figura 2, el análisis de la trascripción de la situación educativa
que se está estudiando consta de ocho pasos. Los tres primeros tienen que ver con
la división de la interacción hasta llegar a la unidad de análisis más minúscula
sobre la que se desea hacer el análisis (en nuestro caso, los ciclos comunicativos),
el siguiente tiene que ver con la dimensión cómo, el cuarto y quinto con la
dimensión qué y los dos últimos con la dimensión quién. Iremos desarrollando
cada uno de estos pasos tomando como referente el fragmento de una clase de
lectura presentado en la tabla I.
1) DIVISIÓN DE LA INTERACCIÓN: identificando las unidades de análisis.
El primer paso consiste en descomponer el material en determinadas unidades
de análisis. Usualmente se empela la unidad más global que el material pueda
permitir y, progresivamente, se desciende hasta operar con las más elementales.
Así, la explicación verbal de un profesor, la denominada lectura comprensiva o la reso-
lución de problemas aritméticos constituyen actividades típicas de aula que hemos
estudiado frecuentemente. Todas ellas se integran en el curso de lecciones que a su
vez forman parte de unidades curriculares. Pues bien, se trata en cada caso de
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106 Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118

FIGURA 2
Esquema de Análisis del Discurso adoptando como unidad de análisis los ciclos conversacionales

ESQUEMA DE AN ÁLISIS D EL DISCUR SO

(1) División del material en unidades


curriculares, lecciones, sesiones, ATAs

(2) División de la ATA en Episodios

(3) División de los Episodios


en Ciclos

(4) (5) (6) (7) (8)


Identificación Extracción Análisis de las Identificación Asignación del
de est ructuras del contenido acciones que de las ayudas nivel de
de participación público se llevan a participación
cabo

CÓ MO SE HACE QUÉ SE HACE QUIÉN LO HACE

establecer en qué nivel o unidad nos situamos: ¿una lección completa?, ¿una
actividad común?, ¿una unidad curricular? La “lectura comprensiva”, que es la
actividad que vamos a considerar en lo que sigue, suele formar parte de una uni-
dad curricular en la que se integran también otras actividades (explicaciones,
resolución de tareas…) y suele tener un contenido que apela a la curiosidad de
los alumnos. Además, la lectura está vinculada a un ulterior proceso de evalua-
ción explícito que determina si el texto se ha entendido o no.
Ahora bien, la lectura comprensiva suele estar integrada por diversos “episo-
dios” específicos: “lectura en voz alta por turnos”, “hacer un mapa conceptual
con los contenidos”, “analizar experiencias ligadas al contenido del texto”, “eva-
luar la comprensión”, etcétera. El paso de un episodio a otro es relativamente
fácil de distinguir en la medida en que se cambia de objetivo (leer con precisión
y fluidez, mostrar que se ha comprendido lo leído) y, como consecuencia, cam-
bian también los materiales utilizados y la relación global entre los participantes.
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Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 107


TABLA I
Ejemplo de análisis de la interacción
INTERACCIÓN E.P CONTENIDO AYUDAS N.P

A: Ahora nos queda la luz. IRE 1


(E)Identificar el A
P: Ahora nos queda la luz1 ¿A ver, a quién tema
le toca leer ahora? A Antonio (parecen decirlo
antes los niños...).
A: Todas las ... (E)Recordar la
2

P: ¡Alto!, ¡alto!, ¡todos atentos!2 (La estrategia


EPISODIO DE LECTURA

profesora permanece de pie, a su lado, apoyada con


una mano en el pupitre del niño supervisando la
lectura)
A: (Leyendo) Todas las plantas necesitan luz
Ciclo 48

para vivir porque la utilizan para fabricar sus


alimentos. La mayoría necesitan luz
abundante; por eso, en las selvas, donde viven
muchísimas plantas, algunas crecen en las
ramas de otros árboles para poder alcanzar la
luz. Sin embargo, algunas plantas, como los
helechos y los musgos, viven en zonas
umbrías. (Algunos niños murmuran, inquietos)
P: Vale.

P: A ver si encontráis ahí... qué os dice de la IRF Ap


necesidad de la luz...de las plantas, a ver ¿por
qué necesitan la luz las plantas? ¿Ya lo has
encontrado, Elvira? (La niña asiente con la
EPISODIO INTERPRETACIÓN

cabeza y sonríe). A ver por qué. (Los niños tienen “Las plantas
la mano alzada). necesitan la luz
A: Para vivir y porque necesitan hacer el para fabricar sus
alimento. alimentos”
P: ¡Para vivir es todo! Todo lo necesitan (I)Sonsacar
3
Ciclo 49

para vivir. Pero yo creo que lo más


importante es que...Antón, ¿lo quieres 4
(F)Confirmar
decir tú? A ver, ¿qué?, ¿lo quieres decir
tú?3
A: Para fabricar los alimentos.
P: Para fabricar los alimentos, porque lo
tienen que hacer, los hacen en presencia
de la… (niños y profesora al unísono) luz4

Obviamente, no existe una taxonomía cerrada, pero son relativamente fáciles de


identificar por un observador o analista. Más importante aún, si adoptamos
como unidad de análisis la actividad conjunta de “leer un texto”, podemos iden-
tificar la secuencia de episodios que la constituye y valorar el grado de compleji-
dad e interconexión que encierra.
Por ejemplo, en el extracto recogido en la tabla I vemos dos episodios. Uno de
lectura, en el que se trata de leer en voz alta el texto o parte de él (ciclo 48). Y
otro muy diferente de evaluación-interpretación, que empieza en el ciclo 49 y
sigue varios ciclos más (aunque aquí no han sido incluidos por cuestiones de
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108 Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118

espacio), en el que el objetivo es comprobar que se ha entendido el texto elabo-


rando las ideas contenidas en él.
Sea cual sea la unidad por la que empecemos, lo cierto es que la información
más detallada nos la proporciona el análisis de cada ciclo, por lo que una vez
identificadas las unidades globales con las que se opera, se pasa a identificar cada
uno de los ciclos de interacción. Un ciclo, como ya se ha mencionado reiterada-
mente, es una unidad comunicativa que recoge el conjunto de intercambios que
son necesarios para alcanzar un acuerdo entre las partes que intervienen, respecto
de una pregunta, demanda u orden previa. En este sentido, el inicio de todo ciclo
introduce una situación de desequilibrio en la conversación (hay una demanda
que espera ser cumplida, rompiendo la simetría entre los participantes: si
alguien pregunta, alguien debe responder), que impulsa a encontrar un nuevo
equilibrio. Dentro de la noción de ciclo, distinguiremos dos grandes tipos: los
procedimentales y los de contenido. Un ciclo procedimental es aquel en el que la
orden o la pregunta demanda hacer algo, ya sea leer, realizar una operación mate-
mática, rellenar un mapa conceptual, etcétera. En las clases de lectura, este tipo
de ciclos están representados, casi exclusivamente, por los momentos en los que a
los alumnos se les pide leer. Por el contrario, un ciclo de contenido es aquel en el
que se elaboran ideas y conceptos.
Operativamente, afirmaremos que un ciclo comienza con la orden o pregunta
inicial y finaliza cuando ésta es satisfecha, esto es, cuando se alcanza un acuerdo
compartido por los interlocutores. Sin embargo, en ocasiones, la división de
ciclos atendiendo a la regla general puede resultar problemática; por ello, el sis-
tema recoge un conjunto de reglas adicionales con las que es posible deshacer esa
ambigüedad en un 90% de los casos. Cabría destacar, entre ellas, las siguientes:
a) Si un estudiante da por respondida la pregunta que inicia el ciclo pero otro,
inmediatamente después, añade información complementaria (lo que indicaría
explícitamente que no hay acuerdo entre ellos), aunque haya más de una respues-
ta y más de un interlocutor se entiende que se sigue en el mismo ciclo. Y si ocu-
rriera que tras esta segunda intervención el profesor asumiera explícitamente que
ambas respuestas son complementarias y acertadas, diríamos que en ese momen-
to se cerraría el ciclo; mientas que en el caso de que este mismo profesor se mos-
trara insatisfecho y sugiriera, dando alguna pista, la necesidad de un nuevo
intento, seguiríamos en el mismo ciclo inicial. Por tanto, una pregunta no siem-
pre supone que se inicie un nuevo ciclo, pues en algunos casos puede ser instru-
mental para alcanzar un acuerdo respecto a una pregunta anterior no satisfecha.
Afortunadamente contamos con indicadores o marcadores discursivos como
“pues”, “en consecuencia”, “precisamente”… que facilitan la valoración de si una
pregunta es o no meramente instrumental.
b) También puede ocurrir que no se obtenga la respuesta deseada y que el pro-
fesor, en vez de ofrecer nuevas oportunidades o nuevos apoyos, opte por abando-
nar la pesquisa planteando una cuestión alejada de la primera. En ese caso, habla-
ríamos de un ciclo frustrado.
Consideremos ahora los ejemplos de la tabla I. En el ciclo 48, el profesor da la
orden de leer el párrafo (apoyando esa orden con algunas sugerencias que se ana-
lizarán más adelante, cuando hablemos de las ayudas). Inmediatamente, el alum-
no lee lo solicitado y el profesor muestra su acuerdo (“Vale”). Todo ello constitu-
ye un ciclo. Por otro lado, el ciclo 49 comienza con una pregunta: “¿Por qué
necesitan la luz las plantas?”. La alumna responde de inmediato y la profesora da
un feedback negativo e inicia una nueva indagación; lo que nos indica que no se
ha alcanzado un acuerdo. Consecuentemente, el ciclo no se puede dar por finali-
zado. La nueva indagación sí es contestada satisfactoriamente para la profesora y
es en ese momento cuando se puede considerar que el ciclo ha concluido3.
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Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 109


2) CÓMO: identificando las estructuras de participación. Una vez establecida la
unidad de análisis, se pasa a valorar las estructuras de participación que anidan
en ella. Por ejemplo, si adoptamos como unidad de análisis la actividad de aula,
sea por ejemplo, la lectura de un texto, será posible identificar la secuencia de
episodios que la constituyen. En un caso podemos encontrar secuencias del tipo a
EPISODIO DE LECTURA + EPISODIO DE EVALUACIÓN; y, en otros
casos, PLANIFICACIÓN + ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS + LEC-
TURA + INTERPRETACIÓN + LECTURA + EVALUACIÓN, lo que cons-
tituye un patrón más complejo e interconectado.
Y si descendemos a identificar cada ciclo de esos episodios, es posible deter-
minar qué tipo de estructura de participación a corto plazo lo caracteriza. Aquí
distinguimos entre IRE, IRF y estructuras dialógicas. De forma práctica, para la
identificación de estas estructuras, operaremos con los criterios resumidos en la
tabla II.
TABLA II
Criterios para la clasificación de las estructuras de participación

MONOLOGAL IRE IRF IRF DIALÓGICA


incompleta

Todo el contenido Criterio Sólo pregunta Criterio I (Alumno)


lo aporta un obligatorio: que requiere obligatorio: R (Profesor-alumno)
participante elaboración E/F (Alumno)
(normalmente el Pregunta que Pregunta que
profesor) no requiere (es decir, no requiere
elaboración aparece ninguno elaboración (la
(intención de los criterios intención es
evaluativa o adicionales de construir
recitativa) una IRF, sólo conocimiento)
el obligatorio) +
Criterios Un criterio
opcionales: adicional:

-No -Aproximaciones
aproximación sucesivas
sucesiva
- Feedback
-Feedback complejo
simple (sí/no,
bien/mal…)

Aplicando los indicadores de la tabla anterior al fragmento de la tabla I, en el


ciclo 48 se cumplen los tres criterios definitorios de una IRE: la pregunta es
cerrada (la orden es “lee” y tiene una única forma de respuesta), no existen apro-
ximaciones sucesivas (se responde a la orden de una vez) y el feedback es simple
(no hay ayudas que lo completen). Sin embargo, la pregunta del ciclo 49 es más
abierta (no hay una única forma de responder, pues interpretar un texto supone
que no hay una única respuesta válida), hay aproximaciones sucesivas a la res-
puesta (los alumnos –Elvira y Antón– responden de dos veces, apoyados por ayu-
das internas de la profesora) y el feedback es complejo (está acompañado de ayu-
das de retroalimentación).
3) QUÉ: extrayendo el contenido público. Esta fase consiste en proposicionalizar
los contenidos de los distintos intercambios de cada ciclo identificando aquellas
ideas o proposiciones que recogen un acuerdo entre las partes. Téngase aquí en
cuenta que, como el ciclo es una unidad comunicativa y no cognitiva, un mismo
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110 Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118

ciclo puede dar lugar a la elaboración de una única idea pero también a más de
una. Se asume que para poder hablar de contenido público debe existir al menos
algún grado de paráfrasis o comentario sobre lo leído. Al conjunto de ideas com-
partidas se denomina texto público (cuando hace referencia al texto) o, en térmi-
nos más generales, contenido público (cuando se aportan ideas que trascienden el
texto). Y ese contenido público puede caracterizar a un ciclo, un episodio o a la
actividad de lectura considerada como un todo.
De forma paralela e independiente, se procede a proposicionalizar el texto
sobre el que gira la interacción. De esta manera, el texto utilizado se descompone
en proposiciones y, después, atendiendo a la estructura retórica del texto, se jerar-
quizan las proposiciones identificadas en niveles de importancia: Idea 1, Idea 2,
Idea 3… cuando se trata de ideas de primer nivel; Idea 1.1, Idea 1.2, Idea 1.3…
cuando se trata de ideas subordinadas a las anteriores y así sucesivamente. Es lo
que denominamos texto virtual. Un análisis posterior consiste en situar las pro-
posiciones que se han hecho públicas durante la interacción dentro del texto vir-
tual.
Así, en el ciclo 48 de la tabla I no identificamos contenido público alguno,
dado que hay sólo lectura y hemos asumido que esto, por sí mismo, no implica
que haya contenido público (leer, en el sentido de decodificar, no conlleva nece-
sariamente la construcción de significados). En el ciclo 49 se formula conjunta-
mente la idea de que “las plantas necesitan luz para fabricar sus alimentos”.
Repárese en que la profesora pregunta “¿para qué necesitan la luz?” y la alumna
responde “para fabricar sus alimentos”, lo que es confirmado por la profesora al
expresarlo con otras palabras: “éstos se fabrican en presencia de la luz”. Si consul-
tamos el texto virtual, veríamos que la idea “las plantas necesitan la luz para
fabricar sus alimentos” es una idea de segundo nivel.
4) QUÉ: identificando las acciones o procesos. En esta fase el foco se pone en iden-
tificar qué tipo de procesos son puestos en juego. Por ejemplo, cabe advertir de
que el contenido público de un determinando ciclo supone un procesamiento
meramente local del texto; que en otro ciclo, alumnos y profesores tratan de
construir una interpretación global de lo leído; que en un tercero, los alumnos,
ayudados por el profesor, se enfrentan a problemas nuevos desde los contenidos
recién adquiridos. El resultado final es un mapa que refleja el tipo de procesos
predominante. Como consecuencia, se puede concluir si un ciclo, un episodio o
la interacción en su conjunto se ha situado en procesos de alto nivel o de bajo
nivel. El ciclo 49 de la tabla I implica un proceso de alto nivel en la medida en
que se genera una relación causal entre una idea previamente presentada (las
plantas necesitan la luz) y otra que debe ser desvelada tras la lectura (las plantas
fabrican su alimento). No obstante, a este análisis de las acciones le hemos dedi-
cado más atención en trabajos previos, por lo que no lo tendremos en cuenta
exhaustivamente en lo que sigue (Sánchez, Rosales y Suárez, 1999).
5) QUIÉN: identificación de las ayudas. El sexto paso es identificar cada una de
las ayudas del profesor en cada uno de los intercambios de cada ciclo, teniendo en
cuenta una taxonomía previa que procede de los trabajos sobre tutoría (e.g., Chi et
al., 2001; Graesser et al., 1995). Después, se determina si son frías o cálidas. Y
dentro de las del primer tipo, si son externas, internas o de feedback, según
orienten al alumno a buscar la respuesta, constituyan parte de la respuesta o sir-
van de retroalimentación para evaluarla. Véase en la figura 3 la taxonomía que
empleamos.
Volviendo al fragmento de la tabla I, en el ciclo 48 hemos identificado dos
ayudas externas: al principio del ciclo, la profesora señala cuál es el tema o el
apartado que van a leer a continuación –algo que podía no haber hecho pero que
parece facilitar la tarea posterior– (ayuda 1: “identificar el tema”); así mismo, en
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Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 111


FIGURA 3
Clasificación de los tipos de ayudas, según sean Externas, Internas o de Feedback

un momento en el que los alumnos parecen estar “despistados”, ella recuerda la


estrategia que ha ofrecido al principio de la sesión (“hay que leer con atención”)
para que los alumnos se centren en la lectura (ayuda 2: “recordar una estrategia”).
En el ciclo siguiente no hay ayudas externas, dado que se pasa a elaborar directa-
mente la respuesta una vez planteada la pregunta inicial; luego, ante una res-
puesta fallida –para la profesora–, la profesora proporciona una ayuda interna con
la que pide a sus alumnos que digan “algo más”, insinuándoles que su respuesta
es incompleta (ayuda 3: “sonsacar”); finalmente, la alumna responde de forma
correcta y la profesora confirma su respuesta expresando la misma idea con otras
palabras: “tienen que fabricar su alimento y esto lo hacen en presencia de la luz”
(ayuda 4: “confirmar”). Así pues, en este caso tendríamos las siguientes ayudas:
CICLO 48: 2 ayudas externas (“identificar el tema” y “recordar una estrate-
gia”), 0 ayudas internas y 0 ayudas de feedback.
CICLO 49: 0 ayudas externas, 1 ayuda interna (“sonsacar”) y 1 ayuda de feed-
back (“confirmar”).
Además, en los ciclos 48 y 49 es posible identificar la presencia de varias ayu-
das cálidas de las que tan sólo haremos aquí un breve apunte (véase en de Sixte y
Sánchez, enviado, un tratamiento más sistemático). Por ejemplo, cuando la pro-
fesora usa el plural en “Ahora nos queda la luz”, puede generar sensación de
acompañamiento a la hora de afrontar la tarea (para los alumnos puede ser equi-
valente a sentir que no están solos ante este nuevo reto). De la misma manera, en
el ciclo 49, la profesora otorga autonomía a sus alumnos respecto a la tarea que les
encomienda (“Esto lo hacéis vosotros”), pudiendo con ello estimular la aparición
de ciertas expectativas de control (repárese en que aquí, y a diferencia del ciclo ante-
rior, el plural “nosotros” cede su espacio a vosotros).
Obviamente, no sólo es posible identificar las ayudas (frías o cálidas), sino
también computar su número, lo que permite hacer cálculos respecto a su pre-
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112 Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118

sencia por ciclos o su evolución a lo largo de la interacción. Cabe igualmente


esperar que tanto las ayudas cálidas como las frías surjan de una manera estraté-
gica, esto es, cuando la tarea se vuelve más difícil.
6) QUIÉN: asignación del nivel de participación. Una vez identificadas las ayu-
das, se determina el papel del alumno en la elaboración de las ideas generadas en
cada ciclo. Para ello hemos operado del siguiente modo:
a) Hemos contabilizado el número de ayudas internas y de feedback ofrecido
por la maestra durante la elaboración de cada idea que se hace pública, sumando,
por un lado, el número de ayudas que son una Guía Verbal y, por otro, las que
actúan como una Contribución Directa. Nótese que, en este cómputo, hemos
excluido las ayudas externas, ya que éstas, por definición, no contribuyen a la ela-
boración de las ideas, sino que preparan al alumno para poder construirlas.
b) Teniendo en cuenta el número de Guías Verbales y Contribuciones Direc-
tas hemos aplicado la escala de cinco niveles mostrada en la figura 4, la cual
representa, al igual que la conocida figura de Pearson y Gallaguer (1998) el
papel complementario de los participantes en la interacción. Esta escala se com-
pone de cinco niveles que reflejan diferentes repartos de responsabilidad entre el
profesor y el alumno, asumiendo que, cuantas más Contribuciones Directas rea-
lice el profesor, menor será la autonomía del alumno.
FIGURA 4
Escala de cinco niveles para calcular el nivel de participación del alumno durante la elaboración de los contenidos
públicos de cada ciclo, teniendo en cuenta si las ayudas internas y de feedback ofrecidas por la maestra son Guía Verbal
o Contribución Directa. Para indicar quién participa en mayor medida se utilizan letras mayúsculas y
minúsculas:”P” o “ p” para hacer alusión a una mayor o menor participación del profesor y “A” o “a” para reflejar
la mayor o menor participación del alumno

Siguiendo esta escala, el nivel de participación en el primer ciclo de la tabla I


es A (el contenido público es elaborado exclusivamente por el alumno), porque
no se da ninguna ayuda interna y, en consecuencia, es el alumno quien tiene la
mayor responsabilidad en la tarea (es él quien lee). Por el contrario, en el segundo
ciclo, las ayudas de la profesora (sonsacar, confirmar) son algo más invasibas, si
bien sólo acompañan a los alumnos en la búsqueda de una buena respuesta, esto
es, sólo actúan como Guías Verbales. En este caso, atendiendo a la figura 4, el
nivel de participación resultante es Ap (el contenido público es elaborado con-
juntamente pero con una mayor contribución del alumno).
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Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 113


Es necesario admitir que esta escala tiene que ver más con el proceso de trans-
ferencia de control –que muestra el grado de maestría alcanzado– que con el de
apropiación, siguiendo aquí la distinción de Wertsch (1988).

Fiabilidad
Para evaluar la fiabilidad del sistema de análisis, se seleccionaron aleatoria-
mente fragmentos de distintas interacciones y varios jueces aplicaron indepen-
dientemente todos los pasos del procedimiento expuesto siguiendo un detallado
y voluminoso manual. La fiabilidad obtenida de este modo para cada una de las
fases del análisis osciló entre 0,78 y 0,99; valores, por lo tanto, muy aceptables.

Resultados típicos
La ejemplificación que acabamos de desarrollar mostraría la versión más
exhaustiva del análisis de una interacción profesor-alumnos. Sin embargo, cabe
reseñar que hay otras muchas opciones.
En primer lugar, cabe considerar únicamente el análisis de una de las tres
dimensiones, pues cada una de ellas ofrece un tipo de resultados diferente. Así,
por ejemplo, alguien puede pretender únicamente estudiar qué tipo de estructu-
ras de participación subyace a la práctica de profesores expertos y novatos. Con-
secuentemente, solamente deberá analizar los elementos de la dimensión cómo.
También cabe imaginar que el interés resida en identificar qué tipo de ayudas
se utilizan mayoritariamente en las lecciones de lectura o de matemáticas, en
cuyo caso bastará con segmentar la interacción en ciclos y determinar, después,
las ayudas que aparecen en cada uno de ellos. Obviamente, un análisis que recoja
las tres dimensiones será extremadamente rico y nos permitirá hacer valoraciones
más precisas de la interacción observada, pero utilizar una, dos o las tres dimen-
siones dependerá del objetivo que se pretenda con el análisis.
Igualmente, cabe emprender un análisis superficial de las tres dimensiones que
permita abordar el estudio de un corpus amplio con relativa rapidez. Por ejemplo,
en la tabla III se ofrece el resultado de un análisis de 21 interacciones de Educación
Primaria grabadas durante el desarrollo de una actividad de lectura de textos.
TABLA III
Número de clases que responden a cada uno de los patrones resultantes si se tiene en cuenta qué tipo de ideas se hacen
públicas (importantes o de detalle), quién asume en mayor parte la responsabilidad de la elaboración de esas ideas
(la maestra o los alumnos) y qué episodios conforman las clases (en unos casos, sólo el episodio de lectura y de
interpretación y, en otros, al menos un episodio adicional de planificación), así como las estructuras locales de
participación que predominan
Patrón Calidad del Sobre quién Episodios Estructuras Nº de clases
contenido descansa la locales de
responsabilidad participación
1 Alto nivel Alumnos Planificación IRE/ 1
2 Alto nivel Compartida Lectura IRF 1
3 Alto nivel Maestra Interpretación 3
4 Indiferenciado Maestra (otros) 3
5 Importantes Maestra Lectura IRE/ 1
6 Indiferenciado Maestra Interpretación IRF 12
Clases totales 21
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Un análisis de este tipo es relativamente rápido y nos proporciona una visión


macroscópica de lo que ocurre “habitualmente” en las aulas. Por ejemplo, pode-
mos mostrar en qué grado predominan estructuras locales tradicionales (IRE o
IRF) frente a las simétricas, o el tipo de episodios que organizan la actividad de
lectura comprensiva. Ambos resultados nos ayudan a calibrar la viabilidad de las
propuestas de innovación o, cuanto menos, la distancia que puede haber entre lo
que se hace y lo que se podría o debería hacer (descripciones y prescripciones).
Algo parecido puede hacerse inspeccionando el tipo de preguntas que se plante-
an y si aluden a aspectos centrales o de detalle de los textos. Finalmente, cabe
estimar tras un análisis somero si son los alumnos o los profesores los que asumen
la responsabilidad en generar las respuestas.
En ese sentido, cabe plantear a los propios profesores un examen del mismo
tipo de su propia práctica guiado por estas preguntas: ¿qué ideas de este texto te
gustaría que surgieran durante la experiencia?, ¿qué tipo de actividades has
hecho?, ¿qué ideas se han desarrollado?, ¿qué papel han tenido los alumnos? Este
esquema lo hemos empleado en experiencias de formación como paso previo a
diseñar conjuntamente una nueva experiencia con lo textos.
Naturalmente, cabe asumir un foco más pequeño y adentrarnos en un análisis
minucioso y sistemático. Por ejemplo, es posible contrastar dos clases que perte-
nezcan a los patrones extremos desvelados en el análisis superficial de la tabla III.
Así, recientemente hemos llevado a cabo una comparación entre una clase perte-
neciente al patrón 1 (texto público de buena calidad, organización global com-
pleja y nivel de participación alta) y otra del patrón 6 (que tiene los valores con-
trarios), con el fin identificar con precisión lo que las hace diferentes (Sánchez,
García, de Sixte, Castellano y Rosales, en prensa). Una de esas diferencias tiene
que ver con la calidad del contenido público. Y ahora podemos ver que, como se
aprecia en la tabla IV, en la clase del patrón 6 se exploran ideas de todos los nive-
les de importancia y en una proporción muy parecida, mientras que en la de
mayor calidad (patrón 1) el texto público ha estado guiado por un plan más o
menos explícito que ha llevado a centrar la atención de los alumnos y del profe-
sor en las ideas más importantes y en las relaciones entre ellas.
TABLA IV
Número y porcentaje de ideas que se hacen públicas en cada texto analizado

El Petróleo (Clase del patrón 6) Plantas (Clase del patrón 1)

1º Nivel 2º Nivel Otras 1º Nivel 2º Nivel Otras

Ideas del texto 3 10 13 6 5 18


Ideas extraídas 2 (66%) 4 (40%) 6 (46%) 5 (83%) 4 (80%) 0

Una segunda diferencia alude al número y tipo de ayudas prestada por las dos
profesoras. Así, en la tabla V puede verse que en la interacción perteneciente a la
clase de alta calidad, no sólo aparecen un mayor número de ayudas que en la de
baja calidad, sino que éstas tienen distinta naturaleza. Por ejemplo, en los 12
ciclos del episodio de lectura de la interacción de baja calidad, la profesora no
ofrece ninguna ayuda que oriente la lectura hacia un propósito preciso, mientras
que en la clase de mayor calidad cada ciclo de lectura cuenta de media con una
ayuda externa o regulatoria, lo que quiere decir que cada vez que los alumnos
inician su turno de lectura, la profesora les sugiere un objetivo o una estrategia
para leer. De la misma manera, en el episodio de evaluación-interpretación, la
profesora del patrón 6 (baja calidad) proporciona más ayudas internas y menos
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Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 115


externas, lo que lleva a que el nivel de participación del alumno sea muy bajo. Lo
contrario encontramos en la profesora del patrón 1, que consigue un mayor nivel
de participación aun elevando la calidad del texto público. Por supuesto, estas
diferencias pueden ser interpretadas teóricamente y pueden permitirnos conce-
bir la innovación en términos más realistas. Aparentemente, para conseguir un
texto público de alta calidad los alumnos necesitan muchas ayudas regulatorias,
esto es, no basta con proponer preguntas de alto nivel si antes o al mismo tiempo
no se proporcionan orientaciones precisas para acometer la respuesta.
TABLA V
Ayudas ofrecidas por las profesoras en ambas interacciones en cada uno de los episodios comparados distinguiendo entre
el número de Ayudas Externas (Ex), Internas (Int) y de feedback (Fe)

Ayudas ofrecidas en la clase Ayudas ofrecidas en la clase


“El Petróleo” (Patrón 6) “Plantas” (Patrón 1)
Ayudas totales: 30 Ayudas totales: 70

Episodio de Episodio de Episodio de Episodio de


lectura: evaluación: lectura: evaluación:
0 ayudas 30 ayudas 14 ayudas 56 ayudas

Ex 0 Ex 0 Ex 9 Ex 20
Int 0 Int 21 Int 0 Int 12
Fe 0 Fe 8 Fe 5 Fe 24
12 Ciclos 22 Ciclos 9 Ciclos 18 Ciclos

Un último tipo de resultados permitiría mostrar la evolución del volumen de


las ayudas prestadas. Por ejemplo, en la figura 5 (tomada de De Sixte, 2005) se
representa secuencialmente la cantidad de ayudas frías y cálidas ofrecidas por una
profesora durante los episodios de lectura que tienen lugar a lo largo de una
clase. Nótese que la evolución de ambos tipos de ayudas sigue un mismo patrón:
hay muchas ayudas en los primeros episodios y menos en los intermedios y últi-
mos.
FIGURA 5
Representación gráfica del volumen de ayudas ofrecidas durante los episodios de Lectura
de una sesión de clase

16

14

12

10

0
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Conclusiones
Hay algunas cuestiones que merecen ser rescatadas a la luz de lo expuesto.
Una de ellas es el problema de la unidad de análisis. Una interacción es una
secuencia ininterrumpida de intervenciones de profesores y alumnos, y por ello
es necesario determinar cuál es la unidad de análisis que nos permita segmentar
esa interacción en “bloques” comparables y manejables. Se trata de una cuestión
respecto de la que hay demasiadas diferencias entre los sistemas de análisis publi-
cados. En algunos, esta cuestión es tratada muy someramente (véase Perry et al.,
2002) o no es tratada abiertamente (Edwads y Mercer, 1988). En otros casos, se
plantea en una de las dimensiones (estructuras de participación) pero no en otras
(qué y quién: véase el caso de Polman, 2004).
Tal y como ha sido descrito el sistema, cada dimensión cuenta con diversas
unidades de análisis específicas. En el caso de la dimensión qué, la unidad de
análisis es la proposición –si estamos considerando un contenido conceptual– o
los procesos implicados en realizar una tarea de acuerdo con un modelo de la
tarea –si nos interesa describir las acciones en las que se involucran los estudian-
tes–. Y en el caso de quién, la unidad de análisis es la “ayuda” del profesor, tipifi-
cada en cálidas y frías, y dentro de estas últimas aún cabe hablar de externas,
internas y de retroalimentación, lo que permite valorar el grado de participación
del alumno. Finalmente, en la dimensión cómo, la unidad de análisis son los
patrones de discurso que pueden identificarse en cada unidad: secuencias de epi-
sodios, tipos de ciclos.
Por supuesto, sólo una vez determinada la unidad de análisis es posible plan-
tearse la posibilidad de ser o no sistemático, es decir de prefijar de antemano
cómo se va a analizar el corpus: quizás se puede muestrear el número y tipo de
ayudas en un tercio de los ciclos, por ejemplo, o quizás se decida analizar todos
ellos. De nuevo, creemos que esto sería necesario clarificarlo en lo sucesivo.
Es igualmente reseñable que las tres dimensiones son independientes. De
hecho, hemos podido contrastar que con el mismo tipo de estructura de partici-
pación local y global, es posible conseguir diferentes niveles de participación de
los alumnos. Así, en un caso hemos podido ver que interacciones con una presen-
cia relevante de estructuras de participación tradicional pueden alcanzar un
mayor grado de participación que otras que adoptan estructuras simétricas. Sin
duda, es más probable que aparezca un mayor grado de autonomía en estructuras
simétricas que en tradicionales, pero eso no tiene que ocurrir siempre y debe ser
documentado. Por supuesto, dos clases con la misma estructura de participación
pueden engendrar contenidos con distinta calidad, lo que justifica su diferencia-
ción.
Una última cuestión: hemos sugerido que es muy distinto analizar el discurso
del aula en sí y por sí mismo (esto es, como un modo de analizar una forma pecu-
liar de usar el lenguaje que es característica del aula), frente a utilizar el discurso
para poder acceder a lo que se hace en la clase: por ejemplo, para determinar si los
alumnos se auto-regulan o no durante el desarrollo de las tareas, si razonan o no
con evidencias o si comprenden las funciones vitales de las plantas. No obstante,
la expresión análisis del discurso se emplea indistintamente para ambos fines, de
ahí que deseemos concluir estás páginas sugiriendo que se diferencie entre el
análisis del discurso, el análisis del contenido de la práctica educativa y el análisis
de la práctica educativa. En el primer caso, se analizarían las propiedades del dis-
curso en el aula (cómo se organiza, qué elementos lo constituyen y lo diferencian
de otras formas de hablar, qué significado tienen esas diferencias,…). En el
segundo caso, el énfasis se pone en analizar si una experiencia educativa sigue o
no ciertos principios, reglas, estándares. Aquí, el discurso es un medio para
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Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 117


caracterizar las propiedades educativas de diferentes interacciones. Finalmente,
puede que nos interese estudiar cómo las acciones del profesor interactúan con
las de los alumnos para promover cambios o aprendizajes en estos últimos. En tal
caso, lo que analizamos es la práctica educativa que debe reunir tanto el análisis
del discurso como el análisis de los contenidos y el modo como lo uno interpene-
tra en lo otro. En este último caso, parecería necesario considerar a la vez las tres
dimensiones de las que hemos venido hablando. Sobra decir que a nuestro juicio
un modelo sobre la tarea desarrollada durante la interacción (sea la lectura, el cál-
culo o la resolución de problemas) es indispensable para entender las ayudas
prestadas explícitamente por el profesor (dimensión 3) o implícitamente a través
de las estructuras de participación (dimensión 1), pues ese conjunto de ayudas
cobra su verdadero sentido cuando las entendemos como movilizadoras de unos
procesos que sin ellas no podrían ponerse en marcha. Y esos procesos son los que
los modelos cognitivos de las tareas tratan de detallar.

Notas
1
Dependiendo de los objetivos perseguidos, cada ayuda podría también recibir un análisis adicional para indicar si se ofrece a
priori o a posteriori siguiendo la distinción de Rochera (2000).
2
Una “guía verbal” deja más libertad de acción al alumno: cierra su respuesta o la delimita pero sin darla por él. Por el contra-
rio, la “contribución a la tarea” es una clara aportación al contenido público. Por lo tanto, las ayudas que actúan como “guía
verbal” estarían muy próximas a las ayudas externas o de regulación, aunque sin tener su valor regulatorio. Nótese que las
distintas ayudas pueden de este modo ordenarse en un continuo y que las tres categorías definidas no son en la práctica radi-
calmente distintas.
3
Cabría argumentar que, en el ciclo 49 de la Tabla I, el alumno ofrece la respuesta correcta tras la primera pregunta de la pro-
fesora. En efecto, la respuesta del alumno es: “Para vivir y porque necesitan hacer el alimento”. La segunda parte de esta res-
puesta (“porque necesitan hacer el alimento”) es lo que la profesora está buscando, ya que, cuando más adelante otro alumno
dice “para fabricar los alimentos”, la profesora se muestra satisfecha. Ahora bien, la división en ciclos responde a un criterio
comunicativo y, aunque la primera respuesta es correcta desde el punto de vista del contenido, no lo es desde el punto de
vista comunicativo, pues la profesora continúa con la misma indagación. Cabe la posibilidad de que la profesora no escuchara
más que la primera parte de la respuesta del alumno y, de hecho, ésta parece ser la explicación más factible de su comporta-
miento porque su feedback sólo atiende a esa primera parte: “Para vivir, ¡es todo!, todo lo necesitan para vivir…”.

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