Pesquisas  em  Educação:    
a  produção  do  Núcleo  de  Etnografia  em  
Educação  (NetEDU)  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Carmen  Lúcia  de  Mattos    
Luís  Paulo  Cruz  Borges  
Paula  Almeida  de  Castro  
Tatiana  Bezerra  Fagundes    
(Organizadores)  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2015  
 
 
 
   
 Comitê  Científico  
 
Dra.  CARMEN  LUCIA  GUIMARÃES  DE  MATTOS  (UERJ)  
Dr.  JAMIL  AHMAD  (UNIV.  PAQUISTÃO)  
Dr.  LUIZ  ANTONIO  GOMES  SENNA  (UERJ)  
Dra.  PAULA  ALMEIDA  DE  CASTRO  (UEPB)  
Dra.  PRISCILA  ANDRADE  M.  RODRIGUES  (UFRJ)  
Dr.  SAMUEL  LUÍS  VELÁSQUEZ  CASTELLANOS  (UFMA)  
Dra.  SANDRA  CORDEIRO  DE  MELO  (UFRJ)  
Dra.  SANDRA  MACIEL  DE  ALMEIDA  (UERJ)  
Dra.  VALENTINA  GRION  (UNIV.  PÁDOVA)    
Dra.  WALCÉA  BARRETO  ALVES  (UFF)  
 
 
   
 Sumário  
 
Prefácio    
Valentina  Grion  -­‐  Università  di  Padova,  Italia  
 
O  NetEDU  e  as  pesquisas  em  Educação  
Carmen  Lúcia  de  Mattos    
Luís  Paulo  Cruz  Borges  
Paula  Almeida  de  Castro  
Tatiana  Bezerra  Fagundes    
(Organizadores)  
 
Parte  I  –  Conceitos,  teorias  e  abordagens    
1.  A  cadeia  fônica  saussuriana  e  a  compreensão  de  escritas  possíveis  na  contemporaneidade  
Tatiana  Bezerra  Fagundes  
Luiz  Antonio  Gomes  Senna  
 
2.  Pobreza  e  educação:  uma  análise  conceitual.    
Antonia  Valbênia  Aurélio  Rosa  
 
3.    Reflexões  e  perspectivas  sobre  a  educação  de  jovens  e  adultos  no  Brasil  
Beatriz  Calazans  Dounis  
 
4.   Um   olhar   acadêmico   das   cotas   no   ensino   universitário   como   forma   de   ação   afirmativa   no  
Brasil    
Maythe  de  Bríbean  San  Martin  Pulici  
 
5.  Adolescentes  em  Conflito  com  a  Lei:  relato  histórico  sobre  institucionalização  e  escolarização  
Aline  Menezes  de  Barros  
 
6.  A  abordagem  de  pesquisa  etnográfica  nos  estudos  sobre  educação  
Sandra  Cordeiro  de  Melo  
 
Parte  II  –  Aspectos  metodológicos    
7.  Entrevista  como  instrumento  de  pesquisa  nos  estudos  sobre  o  fracasso  escolar  
Carmen  Lúcia  Guimarães  de  Mattos    
Paula  Almeida  de  Castro    
 
8.   O   orientador   educacional   como   pesquisador   participante:   quando   o   campo   de   pesquisa   torna-­‐
se  local  de  trabalho.  
Edson  S.  Gomes  
 
9.   Um   estudo   etnográfico   sobre   as   ordenações   e   relações   de   gênero   no   ensino   fundamental:  
analisando  conselhos  de  classe  
Daiane  de  Macedo  Costa    
Carmen  Lúcia  Guimarães  de  Mattos    
 
10.  Relevância  do  “objeto”  nos  estudos  sobre  tecnologia  digital  e  pesquisa  etnográfica:  análise  de  
conteúdo    
Thainá  Pereira  Barros    
Carmen  Lucia  Guimarães  de  Mattos  
 
11.  Diálogo  entre  escola  e  universidade:  um  estudo  sobre  a  pesquisa  em  colaboração  
Flávia  Mesquita  Bernardo  da  Silva          
Riselda  Maria  França  de  Oliveira    
 
Parte  III  –  Vozes  da  pesquisa    
12.  Espaços,  tempos,  sujeitos:  uma  análise  etnográfica  dos  saberes  produzidos  em  sala  de  aula  
Paula  Almeida  de  Castro  
Carmen  Lúcia  Guimarães  de  Mattos  
 
13.   As   crenças   e   as   atitudes   no   ato   de   ler   e   sua   influência   na   formação   leitora   de   alunos(as)   e  
professores(as)  no  Maranhão.    
Samuel  Luís  Velásquez  Castellanos  
 
14.  Escola,  representações  sociais  e  representação  do  eu:  investigando  o  cotidiano  
Walcéa  Barreto  Alves  
 
15.  Repetência:  um  estudo  etnográfico.    
Suziane  de  Santana  Vasconcellos  
 
16.   A   situação   educacional   das   mulheres   privadas   de   liberdade:   contingencia   e   ruptura   com   a  
escola  
Sandra  Maciel  de  Almeida  
 
17.   A   escola   como   ambiente   de   (re)   produção   do   conhecimento:   olhares   e   vozes   discentes   do  
curso  de  Pedagogia  da  UERJ    
Nathália  Masson  Bastos  
Luís  Paulo  Cruz  Borges    
 
18.  Computador  e  educação:  percepção  e  experiências  de  alunos(as)  do  curso  de  Pedagogia  da  
UERJ  
Juliana  Linhares    
 
 
Sobre  os  autores    
 
 
   
 O  NETEDU  E  AS  PESQUISAS  EM  EDUCAÇÃO  
 
Carmen  Lúcia  de  Mattos    
Luís  Paulo  Cruz  Borges  
Paula  Almeida  de  Castro  
Tatiana  Bezerra  Fagundes    
(Organizadores)  
 
  A   consolidação   das   pesquisas   em   Educação,   com   suas   diferentes   abordagens   e  
metodologias,  tem  sido  acompanhada  por  um  intenso  e  profícuo  processo  de  formação  
de   novos   pesquisadores   no   campo.   Os   incentivos   a   esta   formação,   começados   na  
graduação   com   as   diferentes   modalidades   de   bolsas   (monitoria,   iniciação   cientifica,  
iniciação   à   docência,   estágio   interno   complementar,   inovação   tecnológica   etc.)   e  
continuados   na   pós-­‐graduação   nos   programas   de   formação   de   mestres   e   doutores,  
resultam   numa   quantidade   significativa   de   pesquisas   que   trazem   contribuições  
inovadoras   e   relevantes   para   os   debates   que   envolvem   os   princípios,   os   fins   e   os  
meandros  do  processo  educacional.  
  Dentre  essas  pesquisas,  destacam-­‐se  aquelas  cujos  objetivos  estão  em  trazer  para  
o   contexto   acadêmico   e   de   formação   de   professores   e   pesquisadores   perspectivas,  
representações,   impressões   e   reflexões   dos   sujeitos   escolares   sobre   sua   própria  
escolarização,   sobretudo,   os   que   têm   sido   vítimas   de   variados   processos   de  
exclusão/inclusão.   Com   isto,   estas   pesquisas   buscam   contribuir   para   ampliar   as  
possibilidades  de  desenvolvimento  de  uma  prática  educativa  que  seja  coerente  com  as  
necessidades  dos  alunos/as  e  seus  professores/as  em  sala  de  aula  e  fora  dela.  
  A   ideia   da   formação   do   grupo   que   dá   origem   ao   Núcleo   de   Etnografia   em  
Educação   –   NetEDU   remete   ao   final   da   década   de   1980   quando,   sob   a   orientação   do  
professor   Paulo   Freire,   a   professora   Carmen   de   Mattos   desenvolveu   estudos   sobre   a  
identidade   de   alunos   e   alunas   da   zona   rural   no   interior   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro  
(MATTOS,  1984).  A  partir  de  tais  estudos,  de  contatos  desenvolvidos  após  o  doutorado  
nos  Estados  Unidos,  e  dos  cursos  ministrados  em  Universidades  do  Brasil  e  do  Exterior  
sobre   Etnografia   e   Educação   observou-­‐se   o   interesse   de   alunos/as   e   pesquisadores/as  
sobre   o   tema.   A   implementação   do   NetEDU,   então,   ocorreu   no   ano   de   2004   sediado   pelo  
ProPEd   –   Programa   de   Pós-­‐graduação   em   Educação   da   Universidade   do   Estado   do   Rio  
de   Janeiro   UERJ.   Portanto,   é   importante   que   se   estabeleça   um   espaço-­‐tempo   que  
assegure   a   pesquisadores/as   e   alunos/as   um   acesso   mais   fácil   e   uma   oportunidade   de  
intercâmbio  no  que  diz  respeito  a  discussão  de  tais  estudos.  
   O   NetEDU   –   tem   como   principal   objetivo   ser   um   centro   de   estudos   e   projetos  
etnográficos   em   Educação.   Dessa   forma,   pretende-­‐se   que   o   núcleo   resgate,   reúna,  
sistematize  e  divulgue  pesquisas  que  utilizam  a  abordagem  etnográfica  de  investigação  
em   suas   diversas   dimensões   teórico-­‐epistemológico-­‐metodológica   como:   observação  
participante,   entrevistas,   narrativas,   observação   da   ação   cotidiana,   histórias   de   vida,   e  
outras.     Estamos   comprometidos   com   o   conceito   de   etnografia   educacional   sob   a  
perspectiva   “bottom   up”   (MATTOS,   1992),   levando-­‐se   em   consideração   as   demandas  
que  emanam  da  base  para  o  topo,  na  dimensão  de  baixo  para  cima.  Por  meio  de  recursos  
etnográficos   estuda-­‐se   os   problemas   socioeducacionais   contemporâneos   a   partir   do  
ponto   de   vista   de   pessoas   comuns   e   de   grupos   sociais   pouco   ou   não   usualmente  
pesquisados.  
    O   NetEDU   tem,   ainda   como   objetivo   apoiar   e   incentivar   pesquisas   de   natureza  
etnográfica   na   área   educacional;   divulgar   as   pesquisas   em   andamento   promovendo   o  
intercâmbio  desses  estudos  e  dos  resultados  das  investigações;  sistematizar  e  catalogar  
pesquisas  realizadas  sob  a  ótica  da  etnografia  educacional  por  pesquisadores  no  país  e  
no   exterior,   dando   ênfase   ao   período   a   partir   dos   anos   2000;   promover,   incentivar   e  
publicar  trabalhos  dos  grupos  de  pesquisa  associados.  
  Em  que  pesem  os  esforços  na  tentativa  de  fomentar  uma  educação    pública  que  
alcance  os  sujeitos  em  seu  processo  de  formação,  os  resultados  das  pesquisas  realizadas  
pelo   NetEdu   têm   apontado   para   a   manutenção   da   exclusão   em   diferentes   matizes.  
Exclusão   relacionada   às   políticas   públicas   compensatórias   para   superação   do   fracasso  
escolar   e   correção   da   defasagem   idade-­‐série;   às   relações   estabelecidas   na   escola,   muitas  
vezes,   invisíveis   aos   seus   atores;   exclusão   como   alienação   do   direito   a   uma   educação  
com  condições  mínimas  para  ocorrer.  
  A   partir   desses   resultados,   um   conjunto   de   textos   derivados   dos   estudos   de  
pesquisadores     vinculados   ao   Grupo   de   Pesquisa   Etnografia   e   Exclusão   em   Educação  
(GRPq,   2002)   foi   compilado   para   compor   o   presente   livro,   “Pesquisa   em   Educação:   a  
produção   do   Núcleo   de   Etnografia   em   Educação   (NetEDU)”.   Seu   principal   objetivo   é  
problematizar   relações,   perspectivas,   políticas   e   práticas   intraescolares   e   extraescolares  
que   concorrem   para   permanência   de   um   “estado   de   exclusão”   que   tem   sido   parte   da  
trajetória  de  muitos  sujeitos  no  país.    
  Com  esta  obra,  esperamos  contribuir  para  provocar  uma  atitude  reflexiva  crítica  
por   parte   das   diferentes   instâncias   envolvidas   na   educação   com   vistas   a   auxiliar   na  
promoção  de  políticas  e  práticas,  democráticas,  cidadãs  e  diversas  no  e  para  o  contexto  
escolar.      
  Os   textos   compilados   para   fazer   parte   desta   obra   são   originários   de   pesquisas  
associadas   ao   NetEDU   ao   longo   de   sua   existência.   Eles   trazem   em   seu   corpo   dados,  
resultados   e   reflexões   que   parecem   pertinentes   para   se   compreender   os   fatores  
externos  e  internos  que  acarretam  a  manutenção  da  exclusão.    
  Alunos   de   graduação   e   pós-­‐graduação   envolvidos   com   a   área   educacional   e   que  
pretendem   atuar   nela.   Professores   e   pesquisadores   dos   mais   diferentes   níveis   de  
atuação  do  ensino  e  interessados  nas  pesquisas  qualitativas  de  abordagem  etnográfica.  
Gestores  escolares  e  dos  sistemas  educacionais.    
  Neste   contexto,   este   livro   foi   pensado   em   um   formato   virtual,   eBook,   com   três  
temas   centrais:   o   primeiro   voltado   para   definições   de   conceitos,   discussões   teóricas   e  
abordagens   em   pesquisa   e   ensino-­‐aprendizagem.   O   segundo   abrange   aspectos  
metodológicos   em   pesquisas   qualitativas.   Por   fim,   o   terceiro,   e   último   bloco   temático,  
trata   da   inclusão   das   vozes   dos   participantes   como   sujeitos   da   pesquisa.   Assim,  
esperamos   que   este   livro   possa   contribuir   para   ampliar   o   acervo   do   campo   educacional,  
em   especial   dos   processos   de   ensino   e   aprendizagem   de   alunos   e   alunas   da   Educação  
Básica.    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 Foreword  
Valentina  Grion  
University  of  Padua  (IT)  
 
  In   times   in   which   research   seems   to   be   one   of   the   most   effective   tools   for  
innovation   and   the   prosperity   of   nations,   and   therefore   a   necessary   means   for   the  
welfare   of   citizens   and   of   the   entire   society   (European   Commission,   2014;   Momery,  
2004),   the   training   and   formation   of   young   scholars   starting   to   undertake   careers   in  
research   represents   a   central   aim   of   education   policies,   especially   of   formation  
organisms,   such   as   Universities   and   Doctoral   schools   and   post-­‐doc   envinroments  
(Åkerlind,  2005;  Levine,  2007;  Young,  2001).    
  This   is   one   of   the   main   purposes   of   the   NetEDU   –   Nucleo   de   Etnografia   em  
Educação  -­‐,  founded  and  coordinated  by  Carmen  De  Mattos  and  which  the  authors  of  this  
book  are  part  of.  NetEDU  represents  for  the  educational  area  of  Universidade   do   Estado  
do  Rio  de  Janeiro   (UERJ),   not   only   a   precious   development   space   for   qualitative   research  
in  education  and  in  particular  with  regard  to  ethonographic  research.  It  is  also  a  space  
where   professors,   researchers,   intenrational   academics   find   opportunities   and  
initiatives   aimed   at   discussing   and   sharing   materials,   articles   and   research   projects.   In  
addition   it   represents   a   fertile   terrain   for   the   formation   of   young   scholars   towards  
research.    
The   laboratory   is   a   place   where   students   can   take   part   in   meetings   and   collaborative  
research  projects  from  the  start  of  their  University  years,  initially  with  secondary  roles  
and   then   gradually   taking   on   roles   with   greater   levels   of   autonomy   and   centrality,   while  
carrying   out   independent   studies   with   the   support   and/or   under   the   supervision   of  
senior  researchers.    
Besides   the   usual   physical   meetings   spaces,   used   by   students   and   by   the   staff   of  
Programa   de   Pós-­‐Graduação   em   Educação   (ProPEd),   which   NetEDU   is   part   of,   the  
laboratory  is  structured  as  a  virtual  space  within  a  website.  Here,  research  materials  are  
shared   and   available,   in   particular   with   regard   to   ethnographic   work,   in   order   to  
stimulate  the  sharing  and  exchange  of  knowledge,  of  research  results  and  of  reflections  
developed  both  at  a  national  and  international  level.  
The  products  of  this  lively  “research  laboratory”-­‐  which  was  founded  in  2004  and  which  
since   then   offers   weekly   meetings   besides   seminars   and   both   national   and   international  
conferences-­‐  make  up  the  scheleton  of  this  monograph.    
   More  specifically,  this  work  is  made  up  of  a  series  of  contributions  by  researchers  
with   different   levels   of   experience,   some   who   have   only   just   started   to   enter   the   field  
and   others   who   are   considered   experts.   These   contributions   have   been   designed   and  
planned   according   to   two   main   aims,   which   in   education   research   are   considered  
strongly  intertwined  and  necessary  one  for  the  other.    
  The  first  aim  is  related  to  scientific  research:  the  idea  of  providing  a  systematic  
picture  of  a  set  of  investigations  carried  out  during  the  years  of  NedEDU,  with  the  double  
aim  of  preserving  the  memory  of  the  development  of  ethnographic  research  within  the  
laboratory   and   of   reflecting   on   this   kind   of   path,   with   a   particular   view   towards   those  
who  are  just  starting  to  do  ethnographic  research.    
  The   second   aim   relates   to   teaching   and   learning   practices:   it   aims   at   contributing  
towards   the   formation   of   future   and   current   teachers,   by   means   of   a   thorough  
investigation   of   themes   which   are   particularly   important   in   the   context   of   Brazilian  
schools,  such  as  those  of  inclusion/exclusion,  of  gender  differences,  of  violence,  of  failure  
and  of  school  dropout  rates.  Besides  these  themes  there  are  also  other  topics  which  are  
at   the   centre   of   interest   in   international   research,   such   as   the   positioning   of   children  
within  the  research  processes  which  investigate  children  (i.e.  Cook-­‐Sather,  2014;  Fine  et  
al.,   2007;   Grion,   2015;   Groundwather-­‐Smit.   Dockett,   Bottrell,   2015)   and   the   role   of  
technologies  as  engines  of  innovation-­‐  or  as  a  way  of  preserving  a  traditional  education  
model?-­‐   in   education   contexts   (Cecchinato,   Aimi,   Papa,   2014;   Grion,   De   Mattos,   2013;  
Morgado,  Manjón,  Gütl,  2015).  
However,  what  I  believe  is  the  greatest  potential  of  NetEDU,  and  of  this  monograph,  is  
the   ability   of   keeping   the   ties   between   objects   and   research   methods   in   education  
research   and   the   needs   and   problems   of   these   contexts   of   everyday   life   alive,   in  
particular  with  regard  to  Brazilian  schooling.    
In  line  with  Young  (2001,  p.  3)  according  to  whom  in  the  field  of  education  research  it  is  
the  broad  context  «in  which  we  conduct  education  inquiry  presents  its  own  demands»,  
the   authors   offer   not   only   a   reflection   on   “what”,   “how”   and   “with   who”   ethnographic  
research   should   be   carried   out,   accompanied   by   ample   methodological   suggestions.  
They  also  discuss  which  kinds  of  knowledge  ethnographic  research  should  be  oriented  
towards   in   this   specific   and   particular   context,   so   that   it   can   take   the   form   of   a  
meaningful  investigation.    
   As   a   matter   of   fact,   education   is   a   research   area   which   provides   results   which  
affect  our  everyday  lives,  society  and  our  policies.  In  this  sense,  institutions  which  deal  
with   the   formation   of   researchers   in   the   field   of   education   studies   have   the   duty   to  
prepare   beginners   towards   forms   of   research   aimed   at   improving   education   and  
educational   opportunities   in   real   and   concrete   life   contexts.   This   seems   to   be   the   final  
aim  of  the  monograph  edited  by  Carmen  De  Mattos,  Luís  Paulo  Borges,  Paula  de  Castro  
and  Tatiana  Fagundes:  to  develop  research  and  formation  towards  research  in  order  to  
achieve  improvements  in  both  social  and  school  life,  in  particular  with  regard  to  “the  last  
ones  of  society”,  the  “oprimido”  (Freire,  1970)  in  Brazil,  thanks  to  their  participation  in  
the  pursuit  of  such  improvements.    
 
References  
Åkerlind   G.S.   (2005).   Postdoctoral   researchers:   roles,   functions   and   career   prospects.  
Higher  Education  Research  &  Development,  24,1,  p.21-­‐40.  
Cecchinato   G.,   Aimi   B.,   Papa   R.   (2014).   Flipped   classroom:   intervento   in   un   liceo   della  
provincia  di  Parma,  Qwerty,  9,  2,  p.  15-­‐29.  
Commissione   Europea   (2014).   Le   politiche   dell’Unione   europea:   Ricerca   e   innovazione,  
Lussemburgo:  Unione  Europea.    
Cook-­‐Sather   A.   (2014).   The   trajectory   of   student   voice   in   educational   research.   New  
Zealand  Journal  of  Educational  Studies,  49,  2,  131-­‐148.  
Fine   M.,   Torre   M.   E.,   Burns   A.,   and   Payne,   Y.   (2007).   Youth   research/participatory  
methods   for   reform.   In   D.   Thiessen   &   A.   Cook-­‐Sather   (Eds.),   International  handbook  of  
student   experience   in   elementary   and   secondary   school   (pp.   805-­‐828).   Dordrecht,   The  
Netherlands:  Springer.  
Freire  P.  (1970),  Pedagogia  do  Oprimido.  Rio  de  Janeiro:  Paz  e  Terra.  
Grion   V.   (2015).   Fare   ricerca   in   ottica   Student   Voice,   in   Gemma   C.,   Grion   V.   (a   cura   di)  
Student   Voice.   Pratiche   di   partecipazione   degli   studenti   e   nuove   implicazioni   educative  
(pp.  263  269).  Barletta:  Cafagna.  
Grion  V.,  De  Mattos  C.  (2013).  Technolgy,  research  and  education.  Qwerty,  8,2,  p.  5-­‐16.  
Groundwater-­‐Smith   S.,   Dockett   S.,   Bottrell   D.   (2015),   Participatory   Research   with  
Children  and  Young  People,  Sage,  Los  Angeles.  
Levine  A.  (2007).  Educating  Researchers.  Washington:  The  Education  Schools  Project.  
Momery  D.  (2004).  Universities  in  National  Innovation  Systems.  Proceedings  of  the  the  
First  Globelics  Academy,  Ph.D.  School  on  National  Systems  of  Innovation  and  Economic  
Development,   Lisbon,   Portugal   25   May   -­‐   4   June   2004   [Reperibile   in:  
http://hdl.handle.net/1853/43173,  8.06.2015]  
Morgado  L.,  Manjón  B.  F.,  Gütl  C.  (2015).  Guest  Editorial:  Overcoming  the  Technological  
Hurdles   Facing   Virtual   Worlds   in   Education:   The   Road   to   Widespread   Deployment.  
Educational  Technology  &  Society,  18  (1),  p.  1-­‐2.    
Young   L.   J.   (2001).   Border   Crossings   and   Other   Journeys:   Re-­‐Envisioning   the   Doctoral  
Preparation  of  Education  Researchers.  Educational  Researcher,  30,  5,  p.  3-­‐5.  
 
 
  
 
 
 
 
Parte  I  –  Conceitos,  Teorias  e  Abordagens  
 
A  CADEIA  FÔNICA  SAUSSURIANA  E  A  COMPREENSÃO  DE  ESCRITAS  POSSÍVEIS  NA  
CONTEMPORANEIDADE  
 
Tatiana  Bezerra  Fagundes  
Luiz  Antonio  Gomes  Senna  
 
  Nos   últimos   tempos,   diria   que   desde   o   momento   em   que   a   escola   se   abriu   para  
atender   a   maioria   da   população   alijada   do   direito   de   frequentá-­‐la,   tem-­‐se   observado  
uma   série   de   dificuldades   na   tentativa   de   levar   determinados   sujeitos   sociais   a   utilizar   a  
leitura   e   a   escrita   conforme   a   norma   padrão   impõe.   Nos   casos   em   que   a   barreira   da  
leitura   é   superada,   percebe-­‐se   um   obstáculo   considerável   para   fazer   a   escrita   ceder   a  
norma.   Isso   parece   estar   acontecendo   porque,   na   realidade,   a   suposição   de   que   há   um  
entidade   chamada   escrita,   tomada   quase   como   algo   natural,   concernente   aos   cidadãos  
que   a   compartilham   em   uma   sociedade   letrada,   é   posta   imediatamente   em   questão  
quando  o  que  se  tem  visto  são  escritas  que  tem  fluído  de  acordo  com  as  convicções  dos  
usuários  a  seu  respeito.  Considerar  essas  escritas  como  algo  possível,  no  entanto,  ainda  é  
algo   incomum   no   âmbito   acadêmico   e   social,   mais   incomum   ainda   nos   espaços  
destinados  a  ensinar  a  escrita  normativa  (SENNA,  2007a).      
  As   escritas   têm   sido,   no   mais   das   vezes,   tomadas   como   erro,   como   algo  
antinatural,  reveladora  de  algum  equívoco  por  parte  daqueles  que  a  manifestam.  Nesse  
sentido,  o  que  se  tem  acompanhado  é  uma  flagrante  desconsideração  de  qualquer  tipo  
de  registro  escrito  que  se  afaste  da  norma.  Neste  trabalho,  por  outro  lado,  questiona-­‐se  
se  haveria  nessas  escritas  alguma  motivação  a  partir  da  qual  se  pudesse  compreendê-­‐las  
em  outros  termos.    Nos  estudos  de  Saussure,  um  dos  maiores  defensores  do  estudo  da  
língua   a   partir   do   lugar   legítimo   de   sua   manifestação,   a   fala,   parece   que   encontramos  
indícios  de  que  as  escritas  que  se  tem  observado  nos  dias  atuais  são  legítimas.      
  Encontrar   legitimidade   em   escritas   a   partir   de   Saussure,   parece,   no   mínimo,  
contraditório,   mas,   como   se   tentará   demonstrar   ao   longo   do   texto,   assim   como   não   é  
contraditória   sua   distinção   entre   língua   e   fala,   mutabilidade   e   imutabilidade   da   língua,  
não   parece   haver   contradição   entre   os   estudos   saussurianos   e   as   possibilidades   de  
sustentação  através  deles  das  escritas  manifestas  atualmente.    
  Este   trabalho   busca,   portanto,   compreender   a   natureza   das   escritas   que   tem   se  
percebido   na   contemporaneidade,   à   luz   do   Curso   de   Linguística   Geral   de   Saussure  
(2012).   Para   isso,   no   primeiro   momento,   apresenta   os   princípios   considerados  
fundamentais  para  se  entender  os  elementos  presentes  na  obra  de  Saussure,  que  versam  
sobre   a   definição   da   língua   como   objeto   de   estudo   e,   a   partir   desta,   a   defesa   da  
Linguística  como  ciência  que  tem  prerrogativa  sobre  os  estudos  da  língua.  Aprofunda-­‐se,  
em  seguida,  a  discussão  sobre  a  língua  e  os  elementos  que  a  constituem  para  se  chegar  
ao   signo   linguístico   e   sua   existência   dual,   onde   significado   e   significante   se   fundem   para  
formar   uma   só   entidade   de   ordem   psíquica   que   dá   o   sentido   para   a   língua   em   si.   Esta  
unidade,   no   entanto,   em   Saussure,   é   mais   um   conceito   sendo   definido   do   que  
propriamente  uma  ideia  fechada,  como  se  pode  supor.  A  partir  dela  é  que  se  consegue  
discutir,  no  último  tópico,  a  cadeia  fônica  saussuriana  e  as  escritas  possíveis,  através  do  
entendimento  que  se  deriva  de  sua  construção.  Antes  disso,  porém,  apresenta-­‐se,  ainda,  
de   modo   sucinto,   a   percepção   de   Saussure   a   respeito   da   escrita   e   desenvolve-­‐se   as  
argumentações  que  tornam  possível  a  exposição  que  encerra  o  trabalho.  
 
 
Dos  princípios  de  Saussure  e  da  construção  do  objeto  de  estudo  da  linguística  
  Saussure,   em   seu   Curso   de   Linguística   Geral,   teve   como   principal   objetivo  
construir   e   estabelecer   a   Linguística   como   ciência   com   prerrogativa   sobre   os   estudos   da  
linguagem   (p.34)   buscando,   assim,   diferenciá-­‐la   de   outras   ciências   que   também   faziam  
algum  uso  da  linguagem  em  seus  estudos,  como  a  Etnografia,  a  Pré-­‐História,  a  Sociologia,  
entre  outras  (p.  38).  Para  que  pudesse  fazê-­‐lo,  preocupou-­‐se  com  dois  aspectos,  tomados  
por   ele   como   fundamentais   na   construção   de   uma   área   de   conhecimento   científico:   a  
determinação  da  natureza  de  seu  objeto  de  estudo  e,  a  partir  deste,  um  método  que  fosse  
capaz  de  estudar  este  objeto.  
  Suas   considerações   iniciais,   consistem   em   delimitar   a   matéria   de   interesse   da  
Linguística,  que  diz  respeito  a  todas  as  manifestações  da  linguagem  humana,  em  todas  as  
suas   formas   de   expressão,   nos   diferentes   momentos   históricos   por   que   passou   a  
humanidade  (p.37).  A  partir  dessa  delimitação,  Saussure,  num  claro  esforço  de  reflexão  e  
crítica,   buscando   manter   a   coerência   interna   e   externa   da   teoria   que   começava   a  
delinear,  passa  a  construir  o  objeto  de  estudo  da  Linguística,  qual  seja,  a  língua.  Esta  é,  
segundo  ele,  o  principal  sistema  de  signos  que  exprime  ideias  (2012,  p.47;  p.108)    
  As  principais  características  da  língua  podem  ser  assim  delineadas:  o  fato  de  ser  
constituída   por   um   sistema   que   evolui   na   massa   social   e   no   tempo,   composta   por   signos  
linguísticos  que  possuem  uma  natureza  dual,  localizado  no  ponto  em  que  uma  imagem  
acústica   associa-­‐se   a   um   conceito;   sua   exterioridade   em   relação   ao   indivíduo,   que   não  
pode   criá-­‐la   ou   modificá-­‐la   num   ato   particular;   sua   natureza   homogênea,   isto   é,   ela   só  
existe   na   união   do   sentido   com   a   imagem   acústica   onde   ambas   as   partes   são   igualmente  
psíquicas.      
  A   língua   é,   finalmente,   um   objeto   concreto,   fato   que   permite,   portanto,   a  
realização  de  estudos  a  seu  respeito  (p.46).    
 
Trata-­‐se  de  um  tesouro  depositado  pela  prática  da  fala  por  todos  os  indivíduos  
pertencentes   à   mesma   comunidade,   um   sistema   gramatical   que   existe  
virtualmente   em   cada   cérebro   ou,   mais   exatamente,   nos   cérebros   de   um  
conjunto   de   indivíduos,   pois   a   língua   não   está   completa   em   nenhum,   e   só   na  
massa  ela  existe  de  modo  completo  (p.45).  
 
  Não   se   deve   confundir,   no   entanto,   língua   e   fala.   Embora   estejam   intimamente  
relacionadas  –  para  que  a  fala  seja  inteligível  é  fundamental  a  língua  e,  para  que  a  língua  
se   estabeleça,   não   se   pode   prescindir   da   fala,   que   é   produto   e   instrumento   dela   –   elas  
são,  para  Saussure,  absolutamente  distintas.  
  A   língua   existe   na   coletividade,   sendo   igualmente   partícipe   do   cérebro   de   cada  
indivíduo  de  uma  comunidade,  podendo  ser  representada  pela  seguinte  fórmula:  1  +  1  +  
1  +  1  .  .  .  =  I  (padrão  coletivo).  A  fala,  por  sua  vez,  depende  da  vontade  do  falante  e  suas  
manifestações,   entre   outras   coisas,   são   individuais   e   momentâneas.   Sob   a   seguinte  
fórmula  Saussure  representa  a  fala  (1  +  1’  +  1’’+  1’’’  ...)  (2012,  pp.51-­‐52).  
  Esta   distinção   é   importante   nos   estudos   saussurianos   porque,   a   partir   dela,   o  
autor   define   a   língua   como   o   objeto   próprio   dos   estudos   da   Linguística   e   lança   a  
possibilidade   de   existir   uma   Linguística   paralela   que   se   dedicasse   aos   estudos   da   fala,  
isto   é,   a   Linguística   da   Fala,   que   teria   como   objeto   a   fala   em   si   considerando-­‐a   como   a  
soma  do  que  as  pessoas  dizem  e  compreendem  (p.52).    
  Uma  vez  tendo  definido  o  objeto  de  estudo  da  Linguística,  fato  que  já  a  colocaria  
no  campo  de  estudos  científicos,  Saussure  tratou  de  delinear  o  método  de  estudos  que  
possibilitasse   sua   compreensão.   Tornou-­‐se   necessário,   então,   levantar   algumas  
hipóteses   sobre   princípios   que   dessem   conta   de,   minimamente,   explicar   a   natureza   do  
signo   linguístico,   unidade   primordial   na   construção   da   língua,   bem   como   seu   caráter  
imutável,  que  não  exclui  sua  imanente  mutabilidade.  
  O   signo   linguístico,   nos   estudos   saussurianos,   como   se   afirmou   acima,   é   uma  
entidade  psíquica  de  duas  faces,    que  se  estabelece  na  união  de  um  conceito  (significado)  
com   uma   imagem   acústica   (significante).   Esta   imagem   acústica,   é   importante   que   se  
ressalte,  não  é  o  som  material  puramente  físico.  Trata-­‐se,  antes,  da  representação  desse  
som   na   psique   humana,   ou,   nas   palavras   de   Saussure   “a   impressão   psíquica   desse  
som”(p.106).   Segundo   o   exemplo   dado   pelo   autor,   esse   caráter   psíquico   da   imagem  
acústica,  doravante  chamada  de  significante,  pode  ser  percebido  no  simples  exercício  de  
recitação   mental   de   um   poema,   ou   pelo   fato   de   podermos   falar   conosco,   sem   que   para  
isso  seja  necessário  mover  lábios  e  língua.    
  A  união  do  significante  com  o  significado,  por  sua  vez,  é  arbitrária  e,  além  disso,  o  
significante   possui   um   caráter   linear,   isto   é,   contínuo.   Sobre   a   arbitrariedade   do   signo,  
Saussure  explica:  “a  ideia  de  mar  não  está  ligada  por  relação  alguma  interior  à  sequencia  
de   sons   m-­‐a-­‐r   que   lhe   serve   de   significante”   (p.108).   Tal   significante   poderia   ser  
substituído,   arbitrariamente,   por   quaisquer   outras   sequencias.   Isso   não   quer   dizer,   no  
entanto,   que   o   significado   dependa   da   livre   escolha   do   falante,   pois,   como   enfatiza  
Saussure,  ele  faz  parte  de  um  grupo  linguístico  no  âmbito  do  qual  é  partícipe,  quer  dizer,  
apenas,  que  o  significante  “não  tem  nenhum  laço  natural  com  a  realidade”  (p.109).  Em  
vez  de  mar  poder-­‐se-­‐ia  dizer  verde.  
  A   linearidade   do   significante   reside   no   fato   de   que   ele   se   desenvolve   com  
características  que  toma  do  tempo,  representando  uma  extensão  que  é  mensurável  em  
uma  única  dimensão:  a  linha.  “[...]  os  significantes  acústicos  dispõem  apenas  da  linha  do  
tempo;  seus  elementos  se  apresentam  um  após  o  outro;  formam  uma  cadeia”  (110).    
  A   arbitrariedade   do   signo   e   a   linearidade   do   significante,   são   dois   princípios  
saussurianos   que   regem   o   signo   linguístico   e   a   partir   dos   quais   se   derivou   o  
entendimento  sobre  sua  natureza  mutável  e  imutável.  Para  Saussure,  a  imutabilidade  do  
signo   pode   ser   descrita   a   partir   de   quatro   pontos.   O   primeiro   ponto   é   que   a   própria  
arbitrariedade   do   signo   assegura   a   língua   sua   imutabilidade,   uma   vez   que   não   há  
possiblidade   de   a   massa   social   discuti-­‐la,   pois,   para   que   algo   seja   posto   em   xeque,   faz-­‐se  
necessário   a   existência   de   uma   norma   razoável,   mais   ou   menos   definida.   No   caso   da  
língua,   a   norma   é   não   ter   norma,   no   sentido   de   que   não   há   razão   para   se   utilizar   a  
sequencia  b-­‐o-­‐i  para  designar  o  tipo  de  animal  a  que  chamamos  boi.  É  a  arbitrariedade  
do  signo  que  leva  a    essa  construção.      
  O  segundo  ponto  destacado  por  Saussure  é  a  necessidade  de  inumeráveis  signos  
para   constituição   de   uma   língua   que,   de   modo   distinto   da   escrita,   não   são   compostos,  
como   no   caso   da   escrita   conhecida   como   fonética,   por   uma   variação   de   20   a   40   letras  
que  podem  ser  substituídas  por  outras.    
  O   terceiro   ponto   sustenta   que   a   língua,   como   sistema   complexo,   só   pode   ser  
compreendida   mediante   um   processo   de   reflexão   que   não   faz   parte   do   interesse   dos  
seus  usuários  comuns.  Estes  a  usam  cotidianamente,  sem  que  para  isso  haja  necessidade  
de  refletir  sobre  ela.      
  A   língua   é   manejada   e   difundida   por   toda   a   gente   e   não   se   pode,   a   despeito   dessa  
gente,  revolucioná-­‐la.  Esse  é  o  quarto  ponto  destacado  por  Saussure,  a  impossibilidade  
de  haver  uma  revolução  linguística.  
  Contrária   a   outras   instituições   sociais,   não   se   pode   supor   a   língua   como   um  
sistema   cujas   prescrições   seguem   um   código,   como,   por   exemplo,   nos   ritos   de  
determinadas   religiões   ou   nos   sinais   marítimos   que   podem   ocupar   certo   número   de  
indivíduos  por  um  tempo  e  ser  modificado  por  eles.  A  língua  sofre  a  todo  o  momento  a  
influência   de   todos,   ela   “forma   um   todo   com   a   vida   da   massa   social   e   esta,   sendo  
naturalmente   inerte,   aparece   antes   de   tudo   como   fator   de   conservação”   (p.114).   A  
língua,  portanto,  não  se  transforma  de  maneira  geral  e  repentina.    
  É   nessa   argumentação   que   se   apoia   a   ideia   de   que   a   língua   não   é   passível   de   uma  
revolução,  nisso  reside  seu  caráter  imutável.  Todavia,  não  significa,  por  outro  lado,  que  
ao   longo   do   tempo   não   vá   existir   mudanças   na   língua.   “O   tempo,   que   assegura   a  
continuidade  da  língua,  tem  um  outro  efeito,  em  aparência  contraditório  com  o  primeiro:  
o  de  alterar  mais  ou  menos  rapidamente  os  signos  linguísticos”(p.115).  
  A   alteração   do   signo   leva   sempre   a   um   deslocamento   da   relação   entre   o  
significante  e  o  significado  (p.116,  grifo  do  autor).  Saussure  dá  um  exemplo,  entre  outros:  
o  latim  necãre,  que  significa  “matar”,  resultou  na  palavra  francesa  noyer  que  quer  dizer  
“afogar”.   Percebe-­‐se   aí   uma   modificação   tanto   no   significado   (conceito)   quanto   no  
significante   (imagem   acústica),   onde   é   possível   verificar   que   o   vínculo   entre   significante  
e  significado  alargou-­‐se  e  que  houve  um  deslocamento  na  relação  entre  ambos.  
    Dos  aspectos  imutáveis  e  mutáveis  da  língua,  resulta  sua  evolução  na  massa  e   no  
tempo:  
  
[...]   situada,   simultaneamente,   na   massa   social   e   no   tempo,   ninguém   lhe   pode  
alterar   nada   e,   de   outro   modo,   a   arbitrariedade   de   seus   signos   implica,  
teoricamente,   a   liberdade   de   estabelecer   não   importa   que   relação   entre   a  
matéria  fônica  e  as  ideias  (p.116).  
 
  Nesta   citação   encontra-­‐se   a   observação   necessária   para   se   compreender   que   a  
Linguística,   para   entender   seu   objeto   de   estudo,   a   língua,   deve   considerar,   portanto,   seu  
aspecto   sincrônico   e   diacrônico   e   não   apenas   um   ou   outro,   embora   cada   um   desses  
aspectos   devam   ser   observados   por   uma   ótica   diferente1.   Eis   o   método   de   estudo   da  
língua  defendido  por  Saussure.    
  A   Linguística   sincrônica   deve   se   dedicar   as   relações   psicológicas   e   lógicas   que  
unem   termos   coexistentes   e   que   formam   sistemas   comuns   a   consciência   coletiva.   A  
Linguística   diacrônica,   por   outro   lado,   deve   se   ocupar   das   relações   que   unem   termos  
sucessivos   imperceptíveis   a   uma   mesma   consciência   coletiva   e   que   se   substituem   uns  
aos   outros   (p.142).   A   observação   desses   fenômenos   se   dá   quando   um   fato   da   fala  
transforma-­‐se  em  um  fato  da  língua  que  só  passa  a  existir  a  partir  do  momento  em  que  a  
comunidade  de  falantes  os  acolhe  (p.141).  
  Um   fato  de  fala   pode   ser   compreendido   quando   um   grupo   de   indivíduos   acolhe  
determinado   modo   de   falar   uma   palavra,   expressão,   de   maneira   diferente   daquela   que  
comumente   é   utilizada   pelos   falantes   de   determinada   comunidade,   sem   que   isso  
provoque   alteração   na   forma   como   todos   os   indivíduos   dentro   dessa   mesma  
comunidade   se   comunicam.   Todavia,   a   partir   do   momento   em   que   o   fato   de   fala   é  
frequentemente   repetido   e   aceito   pela   comunidade   de   falantes   em   sua   coletividade,  
torna-­‐se   um   fato  da  língua   e   isso   é   o   que   interessa   aos   estudos   linguísticos.   Um   exemplo  
de   fato   da   fala   que   tornou-­‐se   fato   da   língua   no   Brasil   é   a   expressão   vossa   mercê,   um  
pronome  de  tratamento  real  em  Portugal  que,  aqui  se  fez  vossamecê,  vossancê,  vosmicê  e,  
finalmente,  você  de  uso  corrente  no  país,  que  se  transformou  em  algumas  regiões  para  
adquirir   a   forma   ocê   e,   mais   atualmente,   cê   cujo   significado   assemelha-­‐se   a   tu,   já   em  
desuso.  

                                                                                                               
1  A   dimensão   diacrônica   é   o   tipo   de   estudo   que   leva   em   consideração   as   transformações   ocorridas   nos   objetos   ao  

longo   de   sua   história   no   tempo,   buscando-­‐se,   deste   modo,   analisar   as   dinâmicas   que   provocam   mudanças   no   sistema;  
opõe-­‐se  a  sincronia  que  estuda  o  sistema  dentro  de  um  só  recorte  no  tempo,  estaticamente,  sem  se  preocupar  com  sua  
perspectiva   evolutiva.   Saussure,   no   entanto,   buscava   compreender,   considerando   a   dimensão   diacrônica   da   língua,  
como   ele   se   encontrava   em   determinado   momento   na   sincronia.   Em   Saussure,   a   sincronicidade   não   exclui   a  
mutabilidade  (SENNA,  1994).  
   Esta   observação   sobre   os   fatos   supracitados,   revelam   que   o   lugar,   por   excelência,  
de  manifestação  da  língua  é,  pois,  a  fala,  ou,  como  diz  Saussure,  a  massa  de  falantes.  A  
partir   da   massa,   a   língua   constitui-­‐se   com   seu   signo   arbitrário,   cujos   significantes  
formam  uma  cadeia  sonora,  ou,  dito  de  outra  maneira,  se  estabelecem  num  continuum.  
Este  continuum  interessa  particularmente  a  este  trabalho,  porque  permite  compreender,  
a   partir   de   Saussure,   o   custo   de   delimitação   da   fronteira   de   palavras   que   tem   feito   parte  
do   que   temos   vivenciado   nos   espaços   de   comunicação,   sobretudo   escrito.   Para   melhor  
compreender   este   custo,   é   importante   tentar   aprofundar   um   pouco   mais   a   percepção   de  
Saussure  a  respeito  da  relação  entre  significado  e  significante  no  signo  linguístico,  pois,  
nesta   relação   encontra-­‐se   indícios   da   motivação   de   construções   escritas   que,   no  
contexto  norma  padrão,  são  tomadas  como  desvios.  
 
 
A  cadeia  fônica  contínua  e  a  unidade  linguística  saussuriana:  uma  observação  
 
  A  Linguística  é  a  ciência  que  se  ocupa  dos  signos  que  compõem  uma  língua  e  de  
suas  relações.  O  signo,  entidade  linguística,  como  o  designa  Saussure  (p.148),  só  existe  na  
relação   que   se   estabelece   entre   significante   e   significado.   Fora   dessa   relação,   não   há  
signo   linguístico   (p.147).   Para   compreendê-­‐lo,   todavia,   assumir   a   relação   simbiótica  
entre  significado  e  significante  não  é  suficiente,  faz-­‐se  necessário  ir  além  e,  segundo  os  
estudos  saussurianos,  delimitar  a  entidade  linguística.  
   “A  entidade  linguística  não  está  completamente  determinada  enquanto  não  está  
completamente   delimitada,   separada   de   tudo   o   que   a   rodeia   na   cadeia   fônica”   (p.148,  
grifo   no   Curso).   São   estas   entidades   que,   uma   vez   delimitadas,   correspondem   as  
unidades   de   estudo   da   linguística.   Esta   delimitação,   no   entanto,   não   diz   respeito   aos  
limites   de   sílabas   ou   de   palavras   na   cadeia   fônica.   Diferentemente   de   objetos   como  
signos   visuais   que   podem   coexistir   sem   que   se   confundam   entre   si   e   sem   que   haja  
nenhuma   operação   do   espírito,   não   se   pode   discriminar   a   unidade   linguística   a   priori  
(p.148).  
  A  delimitação  do  signo  linguístico  é  muito  mais  complexa,  porque  se  dá  no  âmbito  
da   cadeia   fônica,   que   não   possui   partes   significativas   em   si,   ela   é,   na   realidade,   “uma   tira  
contínua,  na  qual  o  ouvido  não  percebe  nenhuma  divisão  suficiente  e  precisa,  para  isso,  
cumpre  apelar  para  as  significações”(p.148)    
  A  língua,  portanto,    
  
“[...]   não   se   apresenta   como   um   conjunto   de   signos   delimitados   de   antemão,   dos   quais  
bastasse  estudar  as  significações  e  a  disposição;  é  uma  massa  indistinta  na  qual  só  a  
atenção  e  o  hábito  nos  podem  fazer  encontrar  os  elementos  particulares.  A    unidade  
não  tem  nenhum  caráter  fônico  especial,  e  a  única  definição  que  se  pode  dar  a  ela  é  a  
seguinte:  uma  porção  de  sonoridade  que,  com  exclusão  do  que  precede  e  do  que  se  segue  
na  cadeia  falada,  é  significante  de  um  certo  conceito”  (p.148)  
   
  Esta   constatação   de   Saussure   se   coloca   em   harmonia   com   o   que   é   possível  
observar  no  processo  de  significação  que  é  feito  por  diferentes  sujeitos  falantes  de  uma  
mesma   língua   e   o   que   isso   provoca   em   termos   dos   estados   de   escrita2  que   estes   sujeitos  
apresentam  (LOPES,  2010),  bem  como  a  possibilidade  de  desenvolver  uma  compreensão  
mais   ampla   a   respeito   do   porquê   isso   acontece.   Embora   Saussure   admita   que   a  
delimitação   das   unidades   é   um   problema   tão   delicado   a   ponto   de   ele   mesmo   questionar  
se   elas   existem   (p.152),   fato   é   que,   na   cadeia   falada   e   também   escrita,   é   possível  
observar  uma  porção  de  sonoridade  significante  de  um  certo  conceito.  
  Esta  porção,  no  entanto,  parece  possuir,  dentro  de  um  mesmo  grupo  linguístico,  
configurações   diversas   que   dão   ao   conceito   de   língua   saussuriano,   talvez,   uma  
complexidade  ainda  maior  do  que  aquela  que  ele  pôde  alcançar  em  seu  Curso.  Contudo,  
as  pistas  iniciais  que  Saussure  apontou  para  o  entendimento  da  construção  das  unidades  
concretas,   são,   de   fato,   um   elemento   que   tem   um   potencial   de   contribuição   para   o  
entendimento   dos   processos   de   escrita   como   discutiremos   no   próximo   tópico.   Cumpre  
ressaltar  que,  para  além  da  delimitação  do  objeto  de  estudo  da  linguística  e  do  método  
de   estudo   que   deveria   ser   empregado   em   sua   compreensão,   fato   que   conferiu   a  
Linguística   o   status   de   ciência,   com   objeto   e   método   próprio,   Saussure   abriu   a  
possibilidade  de  que  os  estudos  da  língua  deixassem  o  campo  puramente  comparativo,  
onde   o   que   se   buscava   eram   relações   genealógicas   entre   as   várias   línguas,   encaradas  
como   um   somatório   de   elementos   isolados   a   partir   das   quais   se   buscava   uma   origem  
comum,  e  se  dedicassem  a  compreensão  da  língua  em  si.  Esta  que  só  acontece  a  partir  da  
massa  de  falantes.  
     
 
 
 

                                                                                                               
2  Estados   de   escrita,   em   Lopes   (2010),   são   compreendidos   como   o   estado   em   que   a   escrita   de   determinado   sujeito  

social   se   apresenta   a   partir   do   uso   do   código   alfabético.   Não   se   trata,   nesse   caso,   de   hipóteses   de   escrita   que,  
teoricamente,   partiriam   de   X   para   se   chegar   a   XY,   mas   de   modos   de   escrita   que   se   denvolvem   na   intenção  
comunicativa  dos  sujeitos,  de  acordo  com  sua  perpeção,  enraizada  na  fala,  a  respeito  dela.  
O   predomínio   da   escrita:   o   que   pensa   Saussure   a   seu   respeito   e   outros   aspectos  
que  a  envolvem  atualmente  
 
  A   escrita,   desde   a   perspectiva   de   Saussure,   não   tem   condições   de   significar   a  
língua  e,  paradoxalmente,  tenta  impor-­‐lhe  normas  de  funcionamento  mediante  tentativa  
de   dominar   e   aprisionar   a   fala.   Segundo   ele   “A   língua   tem,   pois,   uma   tradição   oral  
independente  da  escrita  e  bem  diversamente  fixa;  todavia,  o  prestígio  da  forma  escrita  
nos   impede   de   vê-­‐lo”   (p.59).   Este   prestígio   da   escrita   tem   se   sobreposto   à   fala   e   às  
tentativas  de  compreendê-­‐la  de  acordo  com  os  modos  como  seus  usuários  a  utilizam.  Tal  
fato   pode   ser   verificado   ainda   nos   dias   atuais,   que   exigem   que   a   fala   acompanhe   a  
normatividade   da   escrita   em   determinadas   situações.   Saussure   destacou,   na   época   de  
seu   curso,   a   predominância   de   estudos   no   campo   da   Linguística   que   insistiam   em   eleger  
a  escrita  como  objeto,  devido  a  sua  natureza  imóvel,  o  que  os  impediam  de  compreender  
a  língua  em  si  (p.59).  O  subjugamento  da  fala,  não  ocorreu  somente  no  período  em  que  
Saussure   apresentou   seus   estudos   e   no   tempo   que   o   antecedeu,   ele   continua   não   só  
perceptível,  mas  causando  toda  sorte  de  pressuposições  a  respeito  da  oralidade.      
  Se  as  teorias  formuladas  nos  tempos  saussurianos  faziam  ascender  a  escrita  em  
detrimento   da   fala,   no   campo   da   Linguística,   os   estudos   pós-­‐saussurianos   elegeram   a  
língua  com  o  mesmo  fim.  Todavia,  esta  língua,  foi  tendo  seu  entendimento  alargado  por  
convicções  para  além  da  originalidade  percebida  em  Saussure  para  ser  assumida  como  
língua  para  si.  Daí  que,  em  vez  de  a  massa  de  falantes  ser  levada  em  conta  como  locus  de  
manifestação   inerente   à   língua,   deu-­‐se   que   a   fala   foi   relegada   a   um   segundo   plano  
porque,   a   partir   da   “língua”   seria   possível   derivar   verdades   mais   objetivas   e   menos  
provisórias.  Conforme  Senna  (2002):  
 
El  aprecio  por  la  langue  o  otros  conceptos  que  reporten  a  una  idealización  de  la  
lengua   y   su   estructura   contribuirían   para   aseverar   la   hegemonía   de   la   verdad  
científica,   negando   la   existencia   de   otros   modelos   mentales   de   control   de   la  
gramática   propios   de   las   culturas   orales.   Jamás   se   discutió,   por   ejemplo,   si   las  
categorías   gramaticales   dichas   universales   –   en   su   mayoría   oriundas   de   la  
tradición   clásica   –   tendrían   otros   contrapuntos   o   otras   formas   de   control   no  
semejantes  a  los  de  la  cultura  científico  cartesiana.  (p.  414)  
   
  Da   predominância   da   escrita,   da   língua   para   si   e   do   apreço   pelas   categorias  
gramaticais   tomadas   como   universais,   regulando   o   uso   da   língua,   que,   em   grande  
medida,   passaram   a   ser   derivadas   da   escrita   após   a   perda   do   domínio   grego   e   da  
tentativa  de  resgatar  uma  fala  clássica  mediante  estudo  da  escrita  (SENNA,  2002,  p.413)  
deriva  a  ideia  corrente  de  que  possa  existir  uma  fala  correta,  isto  é,  uma  fala  semelhante  
à  escrita  com  todas  as  suas  imposições.  Por  conseguinte,  existiriam  falas  erradas,  ou  seja,  
falas  que  se  afastam  da  escrita.  Esta  percepção  a  respeito  da  escrita  e  da  fala  provoca  o  
que   comumente   se   conhece   como   preconceito   linguístico   cujas   manifestações   se  
apresentam  em  diferentes  contextos  no  campo  sociocultural  (BAGNO,  2013).    
  Saussure  chama  a  atenção  para  o  predomínio,  ou  prestígio  em  suas  palavras,  da  
escrita   e   explica   que   este   prestígio   ocorre   porque   a   imagem   das   palavras   impressiona,  
pois   apresenta   um   objeto   permanente   e   sólido   para   constituir   a   unidade   da   língua  
através   dos   tempos,   mas,   em   contrapartida,   cria   “uma   unidade   puramente   factícia”  
(p.59).   As   impressões   visuais,   continua   ele,   são   mais   nítidas   e   duradouras   que   as  
acústicas  e  a  imagem  gráfica  acaba  por  se  impor  ao  som.  Some-­‐se  a  isso  o  fato  de  que  a  
língua   literária   aumenta   a   importância   da   escrita   porque   possui   toda   uma  
regulamentação  que  a  submete  ao  uso  rigoroso  da  ortografia  (p.59).  
   
A  cadeia  fônica  saussuriana  e  a  construção  de  escritas  possíveis  
 
  Embora  saibamos  que  fala  e  escrita  possuem  diferentes  naturezas  e  motivações,  
sabemos   também   que   a   escrita,   nos   dias   atuais,   tem   se   apresentado   segundo   as  
convicções  que  os  usuários,  alheios  as  suas  regras,  tem  construído  a  seu  respeito  a  partir  
da   aproximação   com   a   cultura   escrita   (SENNA,   2007b;   LOPES,   2010),   sobretudo   via  
espaço  escolar.      
  Em  Saussure,  observa-­‐se  o  destaque  à  existência  da  língua  em  si,  produto  social  
depositado   no   cérebro   de   cada   um   (p.57)   e   da   língua   falada,   manifestação   legítima   da  
língua.   A   escrita   é,   por   outro   lado,   apenas   uma   representação   da   língua   e   a   ela   não   se  
deve   dar   nenhuma   prerrogativa   nos   estudos   linguísticos.   Há,   no   entanto,   um   elemento  
nas   considerações   de   Saussure   a   respeito   da   cadeia   fônica   que   nos   permite  
compreender,   na   contemporaneidade,   determinados   tipos   de   escritas,   e   isso   nos  
interessa.  Nesse  caso,  admite-­‐se  nesse  trabalho  que  não  se  trata  de  uma  escrita  única  e  
imutável   alvo   das   críticas   saussurianas.   Trata-­‐se,   isso   sim,   de   escritas   que   tem   emergido  
porque   tentam   representar   a   língua   falada   a   despeito   de   normatizações   e   regras  
ortográficas.   São   escritas   que   colocam   em   evidência   no   âmbito   das   discussões   teórico-­‐
práticas  a  coerência  da  ideia  saussuriana  de  cadeia  fônica.    
  Neste   trabalho   não   se   pretende   aprofundar   alguma   definição   das   unidades  
saussurianas  via  cadeia  fônica,  apenas  sugerir  que,  no  âmbito  dessa  cadeia,  as  unidades  
não   são   fixas,   elas   parecem   flutuar   e   o   limite   da   unidade   parece,   por   sua   vez,   ser  
estabelecido   por   essa   flutuação.   Tal   flutuação   permite   que   o   signo   linguístico   seja  
delimitado   na   cadeia   fônica   em   diferentes   momentos   sem   que   haja   comprometimento  
do   seu   significado   no   âmbito   da   fala   e,   na   escrita,   cria   diferentes   possibilidades   de  
construção  cuja  motivação  é  possível  verificar.    
  Na  escrita,  há  que  se  ressaltar  algum  comprometimento  na  compreensão  do  que  
se   quer   comunicar   em   alguns   casos,   talvez   muito   mais   pela   normatização   que   temos   em  
nossa   mente   a   seu   respeito   do   que   propriamente   por   um   impedimento   causado   por  
algum   desvio   de   comunicação.   Grosso   modo,   pode-­‐se   dizer   que   o   corte   na   cadeia   do  
significante  é  feito  segundo  a  percepção  que  cada  indivíduo  deriva  da  fala,  mas  que  não  
compromete   a   percepção   do   signo   linguístico   dentro   do   grupo   linguístico   do   qual   faz  
parte.   Esta   consideração   pode   ser   percebida   a   partir   de   diferentes   contextos   e,   nesse  
estudo,  elegeu-­‐se  alguns  casos.  
  Um   jovem   formado   no   Ensino   Médio,   mas   cuja   experiência   de   mundo   fora  
marcada   por   uma   cultura   que   privilegia   a   oralidade   como   princípio   de   ensinamento   e  
credibilidade,   passou   pela   escola   para   adquirir   o   diploma   e   um   trabalho   sem   se  
interessar   pelo   aprendizado   da   escrita   normativa   padrão,   tirando   da   escola,   apenas,  
aquilo  que  julgou  necessário  para  o  alcance  de  seus  objetivos  profissionais.  Trabalha  em  
um   local   no   qual   designa   seu   superior   como   “o   senhor”.   Ao   se   referir   ao   “senhor”  
durante   muito   tempo,   nada   de   oblíquo   apareceu   na   comunicação   entre   ambos.   Contudo,  
a   necessidade   que   eles   tiveram   de   escrever   um   para   o   outro,   revelou   a   seguinte  
construção  da  parte  do  jovem  “ossenhor”,  em  todos  os  momentos  em  que  a  comunicação  
se   estabelecia   por   via   da   escrita.   Esta   construção,   no   entanto,   assim   como   na   fala,   não  
comprometeu   a   comunicação   escrita   entre   “ossenhor”   e   o   jovem.   Ela   pode   ser   indicativa  
de   que,   a   flutuação   da   unidade   saussuriana,   aliada   à   cadeia   fônica,   permitiu   tal  
construção,   sem   prejuízo   do   significado   e   sem   prejuízo,   sobretudo,   da   comunicação  
entre   ambos.   É   para   isso   que   nos   serve   a   língua,   para   nos   fazer   comunicar.   Continua   a  
não   haver,   portanto,   nada   de   oblíquo   na   escrita   do   jovem   que   possa   desacreditá-­‐lo   ou  
ser   indício   de   que   há   um   problema   de   comunicação   de   sua   parte.   Pode-­‐se   dizer,   por  
outro  lado,  que  esta  escrita  não  se  enquadra  na  norma  padrão,  mas,  nem  por  isso,  deixa  
de  ser  escrita  comunicativa3.  Semelhante  coisa  pode  ser  percebida  através  da  leitura  dos  
poemas  de  um  proeminente  poeta  nordestino.  
  Antônio   Gonçalves   da   Silva,   mais   conhecido   como   Patativa   do   Assaré,   foi   um  
poeta   sertanejo,   nascido   no   sul   do   Ceará,   em   Assaré.   Durante   sua   vida   publicou   algumas  
obras   de   reconhecida   importância   para   a   literatura   e   para   os   estudos   da   língua   dentro   e  
fora   do   Brasil,   entre   elas   o   livro   de   poesia   “Cante   lá   que   eu   Canto   Cá”   organizado   pelo  
Centro  de  Documentação,  Estudos  e  Pesquisas  (Cendep).  Nele,  respeitou-­‐se  a  escrita  de  
Patativa,   sem   que   houvesse   uma   intervenção   ortográfica   que   pudesse   comprometer   a  
originalidade   da   obra.   A   partir   do   livro   supracitado,   elencou-­‐se   duas   estrofes   de  
diferentes   poesias   que   são   representativas   do   que   se   está   sustentando   nesse   trabalho:   o  
enunciado  de  Saussure  sobre  a  cadeia  de  significante  de  um  certo  conceito.  
  Na  primeira  poesia,  “Mãe  Preta”,  Patativa  conta  em  versos  sua  relação  com  uma  
senhora,   desde   a   mais   tenra   infância,   que   o   cuidava   e   a   quem   muito   queria.   Em   uma   das  
estrofes   dessa   poesia,   relatando   os   momentos   de   doença   que   antecederam   a   morte   de  
Mãe  Preta,  Patativa  escreve:    
 
Quando  ela  pra  mim  oiava,  
Como  quem  sente  desgosto,  
A  minha  mão  apertava  
E  o  pranto  banhava  o  rosto.  
Divido  este  sofrimento,  
Naquele  seu  aposento,  
No  quarto  onde  ela  vivia,    
Me  improibiro  de  entrá,  
Promode  não  magoá  
As  dô  que  a  pobe  sintia.  
 
  A   segunda   poesia   “Maria   de   todo   jeito”   é   uma   das   quais   Patativa   descreve   a  
situação  de  um  sertanejo  que  sonhava  em  se  casar  com  uma  mulher  de  nome  Maria,  pois  
acreditava   que   esta   seria   santa   como   o   nome   evocava.   Uma   vez   casado,   no   entanto,    
percebeu  que  sua  Maria  queria  apenas  ser  servida  e  não  gostava  do  marido,  nem  atendia  
a  nenhum  de  seus  pedidos.  Na  última  estrofe  da  poesia,  ele  escreve:  
 
E  hoje,  só,  no  meu  caminho,  
Vou  pensando  no  ditado:  
                                                                                                               
3  Este   relato   foi   feito   a   mim   durante   conversa   informal   este   ano     pelo   “senhor”   que   conhece   meu   interesse   na  

construção  de  formas  de  escritas  que  se  apresentam  em  desarmonia  com  a  norma  padrão,  mas  que,  por  outro  lado,  
cumprem  seu  papel  em  comunicar.  
 É  mió  vivê  sozinho  
Do  que  malacompanhado  –    
Foi  esta  a  maió  lição    
Passada  inriba  do  chão.  
Não  fiz  meu  prano  direito,  
E  agora  conheço  bem  
Que  este  mundo  veio  tem  
Maria  de  todo  jeito  
 
  Patativa  do  Assaré  permaneceu  na  escola,  onde  entrou  com  doze  anos  de  idade,  
por   apenas   alguns   meses,   a   partir   dos   quais   derivou   o   entendimento   da   escrita   que   se  
apresenta  em  sua  poesia.  Entre  as  diversas  singularidades  que  podem  ser  encontradas  
na   escrita   de   Patativa,   aquela   que   nos   interessa   para   efeito   desse   trabalho   são   as  
aglutinações   reveladas   em   algumas   palavras.   Nas   duas   estrofes   apresentadas,  
percebemos   as   seguintes   palavras   “improibiro,”   “promode”,   “malacompanhado”,  
“inriba”.   As   quatros   palavras   destacadas   são   representativas   do   fato   de   que   o   enunciado  
não  é  composto  por  limites  definidos  a  priori.  Na  realidade,  os  limites  entre  as  palavras  
são  uma  invenção  da  escrita  e  nada  há  de  natural  nisso,  como  observou  Saussure.  Se  se  
quer   considerar   algo   como   “natural”,   consideremos   as   escritas   que   os   sujeitos   vão  
construindo   a   partir   do   contato   com   o   código   alfabético   adaptando-­‐o   ao   modo   como   sua  
língua  é  falada.    
  O  continuum  da  cadeia  fônica  e  o  corte  do  significante  pode  ser  representado  de  
outro   modo:   nas   situações   cuja   colocação   de   limites   produzam   outro   signo.   Uma  
parlenda   bastante   conhecida   por   crianças   de   diferentes   gerações,   qual   seja,   “Hoje   é  
Domingo”,  é  elucidativa  desse  caso:  
 
Hoje  é  domingo  
Pede  cachimbo  
 
o  cachimbo  é  de  barro  
Bate  no  jarro  
o  jarro  é  fino  
Bate  no  sino  
 
O  sino  é  de  ouro  
Bate  no  Touro  
O  touro  é  valente  
Bate  na  gente  
 
A  gente  é  fraco  
 Cai  no  buraco  
O  buraco  é  fundo  
Acabou-­‐se  o  mundo  
 
  Em   sua   primeira   estrofe,   onde   está   escrito   “Hoje   é   domingo,   pede   cachimbo”  
existe   a   delimitação   das   palavras   de   acordo   com   as   regras   ortográficas   da   escrita.   No  
entanto,  sem  conhecer  e  poder  ler  a  letra  da  parlenda,  a  divisão  mais  comum,  constatada  
desde  a  infância  até  entre  adultos  que  não  tiveram  contado  com  a  leitura  da  mesma  é:  
Hoje  é  domingo,  pé  de  cachimbo.      
  Neste  enunciado,  a  cadeia  fônica  foi  delimitada  numa  sequencia  outra.  O  próprio  
significado   do   enunciado   caracteriza   um   outro   contexto,   isto   é,   outras   unidades  
significativas   que   evocam   outro   signo   linguístico.   É   importante   enfatizar,   no   caso   da  
parlenda,   que   não   há,   como   nos   casos   elucidados   anteriormente,   uma   aglutinação   de  
palavras   que   não   comprometem   o   significado   a   despeito   do   delimitação   feita   no  
significante   –   o   que   se   está   considerando   aqui   como   a   possibilidade   de   haver   uma  
flutuação  das  unidades  linguísticas.  Na  parlenda,  há,  de  fato,  um  signo  linguístico  que  foi  
identificado  pelos  usuário  da  língua  e  não  estava  pressuposto  quando  de  sua  elaboração.  
Todavia,  uma  vez  sendo  lida,  percebe-­‐se  a  intenção  de  seus  enunciados.  Por  outro  lado,  a  
partir   dela,   foi   possível   verificar,   mais   uma   vez,   que   os   limites   postos   na   cadeia   fônica  
não  são  fixos  a  priori,  e,  ainda,  que  eles  dependem  do  contexto  para  sua  interpretação.    
  A   parlenda   destacada,   as   palavras   dos   versos   de   Patativa   do   Assaré   e   a   escrita   do  
jovem   exemplificada   no   primeiro   caso   desse   estudo,   nos   mostram   a   dimensão   complexa  
que  envolve  o  uso  da  língua  e  ajudam  na  compreensão  do  último  exemplo  trazido  para  
este   trabalho.   Esses   fatos   assumem   uma   importância   ímpar   quando   se   pensa   em  
contextos  que  tem  como  principal  objetivo  ensinar  a  representação  escrita  da  língua  de  
acordo   com   a   norma   padrão   e   que   parecem   não   estar   levando   em   consideração   as  
possibilidades  de  construção  de  escritas  cuja  motivação  deriva  da  possibilidade  de  estas  
estarem  marcadas  pela  tentativa  de  aproximar  a  língua  da  escrita.    
  Chegamos  ao  último  exemplo  deste  trabalho,  à  sala  de  aula  da  Educação  Básica,  
lugar  de  profundo  estranhamento  dos  professores,  que  em  seu  que-­‐fazer  docente  tem  se  
deparado   com   um   número   considerável   de   alunos   que   apresentam   estados   de   escritas  
cada   vez   mais   alheios   a   norma   padrão.   Estes,   no   entanto,   parecem   ter   alguma  
possibilidade   de   compreensão   a   partir   da   cadeia   fônica   saussuriana.   Considerando-­‐se  
que,   esses   alunos,   tentam   aproximar   sua   escrita   da   língua   e   que   esta,   por   sua   vez,   no  
âmbito   da   fala,   não   possui   limites   pré-­‐estabelecidos   entre   suas   unidades   significativas,  
suas  escritas  podem  revelar  algum  sentido.  
  As  escritas  abaixo,  são  representativas  dessa  tentativa  de  aproximação,  mas  que,  
se  forem  consideradas  apenas  do  ponto  de  vista  da  escrita  normativa  padrão,  deixam  de  
ser  percebidas  em  suas  peculiaridades  para  serem  apenas  consideradas  em  seus  “erros”.  
Por   outro   lado,   se   fazemos   essa   leitura   a   partir   dos   indicativos   teóricos   de   Saussure,  
percebemos,  não  só  sua  motivação,  mas  a  coerência  dessas  escritas.  Assim  vejamos.  
  Camilo,   aluno   do   terceiro   ano   do   ensino   fundamental,   com   idade   de   13   anos  
completos,   foi   solicitado   em   minha   sala   de   aula   a   escrever   um   convite   para   que   um  
amigo   comparecesse   à   sua   festa   de   aniversário.   Ele   então   inicia   o   convite,   após   ter  
colocado  o  nome  do  convidado,  da  seguinte  maneira:  “Vaiceleão  a  mia  Festa.  Numero  241  
pode  vim  que  i  qu  ze”4.        
  Nessa   frase   de   Camilo,   a   partir   da   qual   se   pode   derivar   inúmeras   análises   do  
ponto  de  vista  fonêmico,  de  representação  mental  e  até  mesmo  escrito  e  ortográfico,  é  
possível   verificar   a   construção   de   uma   escrita   que   remete   diretamente   ao   modo   como  
convidamos   uma   pessoa   num   bate-­‐papo   informal.   Apesar   de   vaiceleão,  sendo   lido   fora  
do  contexto,  pareça  meramente  um  amontoado  de  letras  a  partir  das  quais  poder-­‐se-­‐ia  
derivar,  talvez,  as  unidades  vai   ce   leão  –  Vai  ser  leão  (?)  –  sem  nenhuma  lógica  entre  si,  
dentro  do  contexto  no  qual  foi  escrito,  vaiceleão,  remete  a  expressão  “Vai  ser  legal”.  Esta  
foi  a  intenção  do  aluno  ao  escrever  a  frase:  dizer  que  a  festa  seria  legal.  A  continuidade  
da  frase  de  Camilo  é  compreensível  e  o  outro  destaque  que  se  dá  a  ela  são  suas  últimas  
palavras    “que  i  qu  ze”,  que  significam,  quem  quiser.  
  Vaiceleão   e   que   i   qu   ze   são   construções   expressivas   para   exemplificar   o   que  
Saussure   apontou,   a   respeito   da   cadeia   fônica   e,   sobretudo,   o   fato   de   que   os   significados  
de   um   significante   vão   sendo   compreendidos   à   medida   que   o   hábito   nos   permite  
encontrar  seus  elementos  particulares.  Dentro  do  contexto  no  qual  foi  escrito  o  convite,  
a  representação  escrita  do  aluno  pode  ser  compreendida,  desde  que  haja  uma  intenção  
nesse  sentido.    
  Analisadas   por   este   prisma,   as   escritas   que   tem   se   apresentado   em   sala   de   aula  
por  alunos  de  diferentes  faixas  etárias,  tiram  dela  o  ranço  de  uma  escrita  errada,  porque,  
do  ponto  de  vista  dos  estudos  da  língua  saussuriana,  elas  tem  razão  de  ser,  tem  sentido  e  

                                                                                                               
4  Camilo   é   um   nome   fictício,   mas   trata-­‐se   de   um   aluno   meu.   O   caso   relatado   é   representativo   de   outros   tantos   comuns  

às  salas  de  aula  por  que  tenho  passado,    com  alunos  de  uma  faixa  etária  que  tem  variado  dos  6  aos  14  anos.    
motivação.   Isso   não   significa,   por   outro   lado,   que   devamos   abandonar   a   escrita  
normativa   que   permitiu,   inclusive,   a   publicação   do   curso   de   Saussure,   e   que   esta   não  
deva  ser  ensinada,  mas  que  devemos  começar  a  olhar  atentamente  para  as  escritas  que  
nossos  alunos  tem  apresentando  e,  a  partir  dela,  fazer  as  intervenções  necessárias  para  
que   ela   possa   se   aproximar   da   escrita   padrão.   Além   disso,   do   ponto   de   vista   dos   estudos  
linguísticos,   talvez   possamos   encarar   essas   escritas   como   novos   fatos   que   estão  
emergindo   e   se   abrir   para   as   possibilidades   de   construção   de   escritas   que   não   podem  
mais  ser  desconsideradas  em  nome  de  uma  escrita  única,  tida,  subliminarmente,  como  
natural.  
  A   leitura   em   Saussure   sobre   esse   assunto   nos   trouxe   até   aqui   e,   a   partir   dela,  
talvez   se   possa   avançar   na   tentativa   de   compreender,   em   que   medida,   as   escritas   que  
tentam   representar   a   língua   podem   vir   a   transformar   um   fato   de   fala,   ou,   no   contexto  
que  estamos  desenvolvendo,  um  “fato  de  escrita”,  em  um  fato  de  língua.  
 
Referências    
 
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BAGNO,   Marcos.   Preconceito   linguístico:   o   que   é,   como   se   faz.   55a   Ed.   São   Paulo:  
Loyola,  2013.  
 
LOPES,   Paula   Cid   Vidal.   Estados   de   Escrita:   contribuições   à   formação   de   professores  
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SENNA,   Luiz   Antonio   Gomes.   O   conceito   de   letramento   e   a   teoria   da   gramática:   uma  
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SAUSSURE,  Ferdinand  de.  Curso  de  Linguística  Geral.  34a  Ed.  São  Paulo:  Cultrix,  2013.  
 
  
POBREZA  E  EDUCAÇÃO:  UMA  ANÁLISE  CONCEITUAL  

Antonia  Valbenia  Aurélio  Rosa    

 

A   relação   entre   escola,   pobreza   e   políticas   públicas   como   desafios   para   uma  
educação  voltada  para  o  processo  de  ensino-­‐aprendizagem  de  alunos  e  alunas  em  risco  
social,  e  ainda,  de  que  forma  o  conceito  de  exclusão  social  contribui  na  compreensão  das  
desigualdades   sociais   e   nas   relações   do   cotidiano   escolar   são   objetos   de   estudo   deste  
trabalho.   Esse   estudo   foi   do   tipo   bibliográfico,   ao   refletir   sobre   as   questões   da  
contemporaneidade,   Castel   (2008)   discute   exclusão   social   em   função   do   aumento   das  
desigualdades   e   na   mudança   do   perfil   da   pobreza,   Paugam   (2003)   apresenta   a   nova  
pobreza   a   partir   da   precarização   dos   vínculos   com   o   mundo   do   trabalho,   associada   à  
dimensão   histórica   e   nas   trajetórias   de   vida.   O   presente   artigo   é   parte   dos   resultados   da  
pesquisa   Gênero   e   Pobreza:   Práticas,   Políticas   e   Teorias   Educacionais   -­‐   Imagens   de  
escolas5,   Pesquisa   do   Programa   Prociência,   desenvolvida   pelo   Grupo   de   pesquisa  
Etnografia  e  Exclusão  de  2008  a  2010  no  Núcleo  de  Etnografia  em  Educação  (NEtEDU),  
da   Faculdade   de   Educação   da   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   (FE/UERJ),  
Programa   de   Pós-­‐Graduação   em   Educação   (ProPEd).   Tecemos   algumas   considerações  
em   que   à   pobreza   e   exclusão   social   não   aparece   apenas   representadas   por   números,  
para  além  da  dimensão  econômica,  aparece  também,  nas  dimensões  sociais  e  culturais  
da   vida   humana.   Na   educação,   as   análises   apontam   para   a   exclusão   educacional   de  
alunos   e   alunas   de   contextos   sociais   desfavorecidos,   acredita-­‐se   ser   a   escola   o   espaço  
para  a  superação  das  desigualdades  sociais  em  que  vivem.    

No   Brasil,   a   questão   das   desigualdades   sociais   pode   ser   considerada   como   um  

processo  que  se  manifesta  nas  várias  dimensões  da  vida  social  dos  sujeitos,  explicada  a  
partir  de  indicadores  econômicos  e  como  um  conjunto  de  processos  sociais  e  culturais,  
onde   as   transformações   da   estrutura   social   fizeram   emergir   outras   configurações   das  
desigualdades.   Observa-­‐se   na   sociedade   brasileira   o   deslocamento   das   pessoas   no  
espaço   rural   e   urbano,   ou   centro   e   periferia   ocasionado   pelas   mudanças   nas   relações   de  
produção   e   organização   do   trabalho,   onde   estão   sujeitos   ao   desemprego   ou   dificuldades  
de   inserção   e   reinserção   social   e   profissional.   Essa   situação   é   resultante   do   sistema  

                                                                                                               
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Pesquisa Financiada pelo PROGRAMA PROCIENCIA, FAPERJ/UERJ, 2009-2012.
econômico  capitalista  que  acentua  as  desigualdades  sociais,  tendo  como  característica  a  
degradação  cotidiana  dos  direitos  à  cidadania.  

Numa   sociedade   centrada   na   desigualdade   não   é   difícil   perceber,   no   cotidiano,  

situações   em   que   vivem   crianças   jovens   e   adultos,   em   função   das   dificuldades   dos  
sujeitos   e   de   suas   famílias,   onde   a   pobreza   se   reveste   de   uma   condição   social  
desvalorizada   e   estigmatizada.   No   entanto,   há   outras   formas   de   desigualdades   “as  
diferenciações  sociais  em  função  do  sexo,  da  idade,  do  capital  escolar  e  da  origem  étnica”  
(DUBET,  2001,  p.9).      

Duas  questões  são  importantes  nesse  estudo:  compreender  o  conceito  de  pobreza  
relacionada   às   desigualdades   sociais   e   como   se   articulam   no   contexto   da   escola.   A  
escolarização   contribui   na   vida   social   dos   sujeitos   e,   alguns   processos   excludentes   são  
muitas   vezes   determinados   pelo   acesso   e   tempo   de   permanência   dos   mesmos   no  
sistema   educacional.   A   trajetória   irregular   ou   interrompida   de   alunos   e   alunas   muitas  
vezes  passa  a  figurar  dados  e  índices  de  desemprego,  violência  e  pobreza.    

Em   estudo   recente   Mattos   (2009)   aponta   que   pobreza   e   educação   estão  

interligadas,   principalmente,   ao   considerar   que   alunos   e   alunas   que   fracassam   na   escola  
pertencem  às  camadas  sociais  mais  desfavorecidas.    
Na  última  década  foram  intensificados  programas  compensatórios,  que  tem  como  
objetivo  a  regularização  do  fluxo  escolar  para  atender  alunos  e  alunas  de  escola   pública  
e   em   condição   de   pobreza.   Além   disso,   foram   criados   também   programas   assistenciais  
que  realizam  a  transferência  direta  de  renda  para  essas  famílias,  com  foco  na  escola.  
É  dentro  desta  perspectiva  que  compreender  as  condições  de  pobreza  e  educação  
possibilita  ampliar  a  visão  em  relação  a  estes  alunos  pertencentes  aos  segmentos  mais  
pobres   de   nossa   sociedade:   uma   visão   ampla   das   questões   sociais   que   envolvem   estas  
crianças   e   ao   mesmo   tempo   uma   visão   específica,   quanto   à   escolarização   de   alunos   e  
alunas  que  encontram  dificuldades  em  superar  níveis  de  aprendizagem.  
Pobreza  e  Educação  

Para  a  compreensão  da  relação  pobreza  e  educação  a  abordagem  inicial  refere-­‐se  

ao   espaço   da   escola,   onde   estão   inseridos   alunos   e   alunas   de   segmentos   sociais   diversos  
e   que   nela   permeiam   diferentes   saberes   e   culturas.   Em   um   contexto   escolar,   Dubet  
(2001,   p.12)   afirma   que   “a   escola   acrescenta   às   desigualdades   sociais   suas   próprias  
desigualdades”,   ao   reconhecer   que   a   escola   não   é   igualitária,   mas   que   sua   própria  
igualdade   pode   também   produzir   efeitos   não   igualitários,   somados   aos   efeitos   que   ela  
deseja  reduzir.    

Contudo,  o  acesso  à  escola  é  condição  necessária  para  todos,  mas  não  apenas  para  
a   superação   das   desigualdades   sociais.   Percebe-­‐se   que   o   deslocamento   do   processo   de  
exclusão   não   se   dá   com   antes,   principalmente   na   questão   de   acesso   à   escola,   mas  
também  dentro  dela,  por  meio  das  instituições  de  educação  formal  e  através  do  próprio  
processo  de  ensino  e  aprendizagem  que  ocorre  no  espaço  escolar.    

Nesse   contexto   apresentado,   a   escola   encontra   um   desafio   na   superação   das  

desigualdades   educacionais   por   ser   excludente,   não   em   seu   sistema   de   acesso,   mas   a  
partir  do  processo  de  ensino-­‐aprendizagem,  uma  vez  que,  por  meio  dela,  alunos  e  alunas  
vislumbram   uma   possibilidade   de   mudança   social   através   da   relação   educação   e  
trabalho.   Para   Mattos   (2009)   os   alunos   e   alunas   que   fracassam   na   escola,   em   sua  
maioria,   pertencem   aos   segmentos   mais   empobrecidos   da   sociedade   brasileira.   Afirma  
ainda   a   pesquisadora   que   eles   têm   sido   marginalizados   e   as   políticas   públicas   os   atraem  
para   participar   de   programas   de   inclusão   social   e   educacional,   com   uma   forte   tendência  
desde   os   últimos   anos   da   década   de   90,   através   dos   programas   de   redução   da   pobreza   e  
desenvolvimento  humano.  

Stromquist   (1996)   ao   discutir   as   políticas   públicas   na   educação   e   em   outros  

campos   sociais,   afirma   que   essas   não   alteram   as   estruturas   de   poder,   pois   facilitam   a  
distribuição  mais  do  que  a  redistribuição  dos  bens  sociais.  Essas  políticas  são  pensadas  
como   medidas   coercitivas   assumindo   diversas   formas.   Questiona-­‐se   sobre   a   melhoria  
das   condições   sociais,   uma   vez   que   o   Estado,   através   das   políticas   públicas,   tem  
pressupostos  e  programas  definidos.    

Montalli   (2008)   ao   realizar   um   estudo   comparativo   entre   os   dados   da   Pesquisa  

Nacional  por  Amostra  de  Domicílio  –  PNAD  (2004  e  2006)  analisa  diferentes  arranjos  de  
famílias   pobres   que   vivem   nas   regiões   metropolitanas   brasileiras   e   que   tem   acesso   ao  
programa   de   transferência   de   renda.   Com   isso   ela   conclui   que   elas   apresentam  
características   semelhantes,   demandam   investimentos,   principalmente   em   educação   e  
saúde.   Justifica   que   os   programas   sociais   vêm   afetando   positivamente   as   famílias   e  
reduzindo  a  condição  de  indigência  (se  situa  abaixo  da  linha  da  pobreza),  “porém  com  
pequeno   impacto   na   diminuição   da   pobreza”   (p.   227).   No   entanto,   a   redução   da   pobreza  
tem   sido   apontada   na   perspectiva   da   renda,   o   que   pode   significar   condições   de   vida  
distintas,   como   exemplo,   em   relação   às   condições   e   localização   de   moradia,   do   arranjo  
familiar  e  das  condições  de  trabalho,  nas  diferentes  regiões  do  Brasil.    

Salmón   (2007)   ao   discutir   o   conceito   de   pobreza   e   considerando   os   direitos  

humanos,  aponta  que  as  políticas  de  luta  contra  a  ela  serão  mais  efetivas  na  medida  em  
que   forem   baseadas   nos   direitos   humanos,   ressalta   ainda   que   cabe   aos   Estados  
assegurar   às   pessoas   uma   vida   com   dignidade.   Entre   esses   direitos,   estão:   ao   trabalho,   à  
educação,   à   saúde,   à   moradia,   à   alimentação,   como   um   padrão   mínimo   de   satisfação   das  
condições  de  vida.  Estabelece  ainda  a  pobreza  a  partir  de  duas  perspectivas  diferentes:  a  
pobreza   de   renda   e   pobreza   humana.   A   primeira   se   refere   a   indicadores   de   renda   que  
satisfaça  as  necessidades  mínimas;  e  a  segunda,  está  relacionada  à  falta  de  capacidades  
básicas.  Portanto,  a  pobreza  não  se  refere  a  só  um  problema  econômico,  mas  também  a  
outras  esferas,  como  o  social  e  o  cultural.  A  compreensão  da  pobreza  deve  ser  feita  tanto  
através  de  indicadores  estatísticos  quanto  pelas  imagens  e  representações  sobre  quem  
são  e  como  vivem  as  pessoas  em  condição  de  pobreza.  
Dessa   forma,   a   pobreza   como   um   fenômeno   envolve   uma   série   de   restrições   na  
vida   das   pessoas,   portanto   reconhecer   a   existência   de   dimensões   sociais,   políticas   e  
culturais,  para  além  da  ausência  de  renda,  tem  uma  implicação  fundamental  a  partir  do  
momento   que   indicadores   sociais   são   definidos   e   usados   como   parâmetros   na  
elaboração   e   avaliação   de   políticas   públicas   por   meio   de   programas   governamentais,  
onde  a  questão  é  a  vinculação  das  políticas  compensatórias  e  assistenciais  e  a  realidade  
das  escolas.    
Nas   últimas   décadas,   a   exclusão   social   tem   sido   objeto   de   discussão   nos   espaços  
escolares   e   não-­‐escolares   a   partir   de   uma   perspectiva   de   que   essa   produz   o   fracasso  
escolar.   Pode-­‐se   afirmar   que   o   debate   sobre   a   exclusão   social   vem   sendo   utilizado   por  
diversas   áreas   de   estudo   para   caracterizar   os   problemas   do   mundo:   a   mídia   veicula  
diariamente  notícias  sobre  crises  civis,  os  fenômenos  relacionados  ao  espaço  escolar,  o  
discurso   da   política   social   nos   programas   governamentais,   direitos   humanos   e   sociais,  
entre   outros   (CASTEL,   2008).   Não   é   difícil   perceber   no   cotidiano,   as   condições   sociais  
em   que   vivem   crianças,   jovens   e   adultos   e   que   residem   em   áreas   degradadas   e  
desqualificadas  socialmente  e,  os  fatores  destes  variam  em  função  das  dificuldades  dos  
sujeitos   e   de   suas   famílias,   gerada   pelo   desemprego   ou   dificuldades   de   inserção   social,  
estes  sujeitos  são  considerados  como  excluídos.    
 Sabendo  que  a  exclusão  é  um  construto  sociocultural,  autores  como  Castel  (2008)  
e   Paugam   (2003)   discutem   a   complexidade   teórica   do   tema   a   partir   das   relações   do  
mundo   do   trabalho   e   trajetória   de   vida   dos   sujeitos.   Por   outro   lado,   pensar   nas  
condições   socioeconômicas,   culturais   e   educativas   aponta   caminhos   na   compreensão   e  
reflexão  sobre  este  problema  atual.  

O   conceito   de   exclusão,   neste   primeiro   momento,   será   discutido   a   partir   da  

contribuição  de  Castel  (2008),  quando  o  autor  utiliza  o  termo  desfiliado,  relacionado  aos  
desempregados,   sem   domicílio,   o   jovem   da   periferia,   mas,   aponta   também   como  
fenômeno   da   exclusão   as   trajetórias   e   história   de   vida   das   pessoas,   na   luta   contra   a  
exclusão.  No  segundo  momento,  Paugam  (2003)  afirma  que  a  temática  da  nova  pobreza  
é   discutida   a   partir   das   condições   de   vida   das   pessoas   e   das   dificuldades   de   inserção  
social.  O  conceito  está  relacionado  a  precarização  dos  vínculos  com  o  mundo  do  trabalho  
associada   ao   enfraquecimento   dos   laços   sócio-­‐familiares,   é   analisada   como   um   processo  
de   desqualificação   social,   que   caracteriza   o   movimento   para   fora   do   mercado   de  
trabalho.    
A   contribuição   de   Castel   (2008),   sobre   a   exclusão   social   refere-­‐se   ao   contexto   da  
sociedade   francesa,   uma   problemática   contemporânea   desde   o   final   do   século   XX,   em  
função   do   aumento   das   desigualdades   e   de   mudança   do   perfil   da   pobreza.   Para   ele,   os  
desempregados  de  longa  duração,  sem  domicílio  fixo,  o  jovem  da  periferia,  são  excluídos.  
Este   quadro   nos   é   extremamente   familiar   aqui   no   Brasil   atual.   É   bom   lembrar   que   a  
afirmação   do   autor   é   que   a   exclusão   vem   se   impondo   para   explicar   as   modalidades   de  
misérias  do  mundo.    
Entretanto,   falar   em   exclusão   muitas   vezes,   pode   significar   atribuir   rótulos   com  
uma   qualificação   negativa,   que   designa   a   falta,   sem   explicar   suas   causas.   Percebe-­‐se   que  
os   traços   constituintes   das   situações   de   exclusão   não   se   encontram   em   si   mesmo,   mas  
ocorre  pelo  estado  de  todos  os  que  se  encontram  em  circuitos  vivos  de  trocas  sociais,  ou  
seja,   o   resultado   de   trajetórias   desses   sujeitos.   Dessa   forma,   a   exclusão   percebida   por  
Castel  (2008)  foi  a  partir  da  disfunção  da  sociedade,  onde  os  sujeitos  muitas  vezes  são  
estigmatizados,  em  função  de  exigências  na  qualificação  profissional  ou  ausência  de  um  
mercado   de   trabalho.   Essa   condição   de   excluído   assume   um   caráter   temporal   com  
vínculo   salarial,   sem   mudanças   na   estratificação   social.   Outra   questão   fundamental   na  
discussão  da  exclusão  aponta  para  outra  direção  e  corresponde  ao  percurso  e  história  de  
vida  das  pessoas,  muitas  vezes  marcada  pela  ruptura  dos  laços  familiares,  separação  da  
família  quando  criança  e  presença  da  violência  doméstica.    

Observa-­‐se   então   que   em   suas   reflexões,   Castel   (2008)   sustenta   dois   eixos  
principais   de   análise   da   exclusão:   a   integração   dos   sujeitos   ao   mundo   do   trabalho   e   as  
relações   sócio-­‐familiares.   A   exclusão   ocorre   em   função   das   relações   de   trabalho,   quando  
são  percebidas  como  um  mecanismo  de  inserção  social,  e  sua  falta  provoca  mudanças  no  
processo   produtivo   e   na   dinâmica   da   sociedade   capitalista   que   alteram   as   relações   do  
homem   com   o   meio.   As   mudanças   intervêm   nas   várias   esferas   da   vida   social   e   na  
economia.   O   fenômeno   mais   importante   é   a   globalização   dos   mercados   ou   a  
mundialização  da  economia,  onde  a  competitividade  afeta  a  produção  e  a  organização  do  
trabalho,   surgindo   assim,   novas   profissões   e   novos   conhecimentos,   tendo   como  
consequência  a  diminuição  de  empregos.  

O  trabalho  muitas  vezes  precário,  ou  o  desemprego  coloca  o  sujeito  em  situação  de  
vulnerabilidade,   ou   seja,   vivendo   em   situações   instáveis   e   na   área   de   exclusão,   sendo  
“impossível  traçar  fronteiras  nítidas  entre  as  zonas”  (CASTEL,  2008,  p.  27),  para  o  autor,  
as  áreas  da  vida  social  não  são  rígidas,  podendo  ser  transferidos  de  uma  área  para  outra.  
São   pessoas   que   não   conseguem   manter   as   necessidades   básicas,   como   exemplo,   a  
moradia,   educação   e   alimentação;   ou   ainda,   que   vai   perder   o   emprego,   integrado   em   um  
trabalho  irregular,  e  que,  desta  forma,  vai  ficar  vulnerável  nesta  zona.  No  entanto,  mais  
do   que   identificar   em   quais   dessas   áreas   se   enquadram   os   sujeitos,   é   compreender   os  
processos  que  levam  a  essa  instabilidade.    
O   excluído   na   maioria   dos   casos   é   de   fato   um   desfiliado  cuja   trajetória   consiste   em  
rupturas   e   instabilidades   em   relação   a   estados   anteriores.   Considerando   área   de  
exclusão   ou   zona   de   desfiliação,   a   exclusão   traduz   uma   degradação   relacionada   a   um  
posicionamento   anterior,   assim,   é   situação   vulnerável   de   quem   vive   nas   zonas   de  
desfiliação.    
Quando   desempregado,   ocasiona-­‐se   a   perda   de   proteção,   iniciando   assim,   um  
comprometimento,  o  que  leva  a  viver  em  uma  zona  diferente,  a  zona  de  desfiliação  ou  de  
exclusão.   Como   reverso   a   esta   situação   de   excluído   entende-­‐se   que   através   da   conquista  
do  emprego  pode-­‐se  considerar  integrado,  pois  o  salário  muitas  vezes  consegue  manter  
as  necessidades  básicas.    
 Castel  (2008)  acrescenta  ainda  a  ideia  de  que  parte  dos  sujeitos  classificados  como  
excluídos  encontra-­‐se  nas  faixas  de  vulnerabilidades,  permanecendo  ainda  em  risco  de  
exclusão.   E   que   é   na   zona   de   vulnerabilidade   que   considera   as   características   que  
configuram   essa   zona   como   tal.   São   estas   características   conferem   o   significado   e   a  
gravidade   da   questão   social.   São   pessoas   que   vivem   em   condições   impróprias   de  
moradia,   que   sobrevivem   de   um   trabalho   precário,   que   não   conseguem   pagar   as  
despesas   domésticas;   ou,   ainda,   que   estão   integrados   ao   mundo   do   trabalho   em  
condições   temporárias,   e   que   desta   forma,   são   vulneráveis.   Os   chamados   excluídos  
povoam   as   zonas   mais   periféricas,   caracterizadas   pela   perda   do   trabalho   e   isolamento  
social.    
Sobre   o   papel   das   políticas   de   inserção   social,   como   as   políticas   de   assistências,  
Castel   (2008,   p.31)   afirma   que   “ações   de   inserção   são,   consideradas   essencialmente,  
operações   de   reposição   para   preparar   dias   melhores”,   assim,   são   pensadas   como  
estratégias  limitadas  no  tempo,  a  fim  de  ajudar  as  pessoas  num  determinado  momento  
de   crise,   mas   que   são   findáveis.   Algumas   políticas   tem   sido   presente   no   cotidiano   de  
muitas   famílias   associadas   à   classe   menos   favorecida   da   sociedade,   no   caso   do   Brasil,  
como   exemplo   de   ação   de   reparação   de   assistência   governamental,   pode-­‐se   citar   os  
programas  de  transferência  de  renda,  atribuídos  aos  pobres.  Essa  situação  de  pobreza,  
não  está  associada  somente  a  baixa  renda  das  famílias,  mas,  as  condições  de  moradia,  a  
fome,  a  miséria,  portanto,  a  privação  de  direitos,  através  de  uma  relação  de  assistência  
entre  eles  e  a  sociedade  em  que  vivem.  

Tendo  em  vista  que  a  exclusão  é  um  construto  sociocultural,  Castel  (2008)  discute  
a   necessidade   de   se   estabelecer   mais   rigor   ao   uso   do   termo   exclusão.   Diante   da  
heterogeneidade   de   práticas   de   usos   e   significados,   o   autor   estabelece   algumas  
modalidades   para   sua   utilização.   Neste   sentido   pode-­‐se   exemplificar   quem   são   os  
diversos   excluídos:   na   primeira   modalidade,   estão   os   casos   de   condenação   à   morte,   a  
expulsão   e   o   genocídio;   na   segunda   a   existência   de   espaços   fechados   e   isolados   na  
comunidade   no   seio   mesmo   da   comunidade,   são   as   prisões   para   os   criminosos   e   guetos;  
na   terceira   modalidade   não   são   confinadas   as   minorias   por   imposição   econômica   e   ou  
raciais,   mas   privadas   de   direitos   e   da   participação   de   atividades   socais.   Por   fim,   visto  
essas  modalidades  tão  diversas,  percebe-­‐se  claramente  que  a  exclusão  apresenta  traços  
comuns,   impõe   uma   condição   específica,   sobre   regras,   aparelhos   especializados   e   se  
completa  por  meio  de  rituais.    
 Observa-­‐se  que  as  pessoas  que  não  conseguem  a  inserção  com  relação  ao  trabalho,  
à   moradia,   à   cultura   e   à   educação,   sofrem   o   que   é   considerada   uma   forma   de  
discriminação  negativa,  portanto,  ameaçadas  de  exclusão.  O  autor  faz  críticas  as  políticas  
de  discriminação  positiva,  que  muitas  vezes  estigmatiza  as  populações  nela  envolvidas,  
como   uma   tentativa   de   compensar   as   desvantagens   sofridas   por   algumas   categorias  
sociais.    
Paugam   (2003)   discute   a   perspectiva   da   exclusão   social   fundamentada   em   uma  
pesquisa  realizada  na  França,  final  do  século  XX,  no  estudo  é  identificado  fator  histórico  
e   econômico   que   contribuem   para   a   condição   de   marginalizados.   Os   sujeitos  
entrevistados   tinham   alguma   relação   com   os   serviços   de   assistência   social.   Quanto   à  
identidade  dos  sujeitos,  dos  quinze  entrevistados,  ele  focou  em  sete  pessoas  que  foram  
separadas   dos   pais   biológicos   quando   criança   em   função   de   alguns   fatores,   tais   como:  
meio  social  desfavorecido,  ruptura  familiar  e  violência  doméstica.  Trata-­‐se,  portanto,  de  
compreender   as   condições   das   pessoas   que   vivem   em   situação   de   pobreza   e   que   de  
alguma  forma  apresentam  dependência  em  relação  aos  serviços  sociais.  
Ao   refletir   sobre   as   questões   sociais   contemporâneas,   Paugam   (2003)   apresenta  
uma   abordagem   em   seus   estudos   sobre   a   temática   chamada   nova   pobreza   e   exclusão  
social.  Para  o  autor,  nova  pobreza  corresponde  a  um  status  social  específico,  inferior  e  
desvalorizado,  que  marca  a  identidade  de  todos  os  que  vivem  essa  experiência.  Muitas  
vezes,   é   consequência   direta   ou   indireta   de   um   passado   familiar,   transmitida   de   geração  
em   geração,   de   uma   identidade   aviltante   e   dificuldade   de   inserção   social,   assim  
marginalizados.  Por  marginalidade,  entende-­‐se  que  com  a  ruptura  dos  vínculos  sociais,  
as   pessoas   que   dispõe   de   renda,   não   recebem   ou   jamais   receberam   indenizações   de  
direitos   trabalhistas   por   desemprego,   não   são   assistidos,   sobrevivem   de   ajuda  
beneficente  e  a  maioria  são  sujeitos  desacreditados  em  função  do  percurso  de  suas  vidas  
e   acúmulos   de   fracassos.   Destacam-­‐se   ainda,   alguns   fatores   históricos   e   econômicos,  
pois,   algumas   dessas   pessoas   não   só   conheceram   a   situação   de   fracasso   desde   sua  
infância,  como  também,  enfrentam  dificuldades  de  necessidades  básicas.    

Ainda  para  Paugam  (2003)  algumas  trajetórias  conduzem  à  marginalidade.  Neste  

sentido   observa-­‐se   as   pessoas   mal   integradas   socialmente   e   sem   qualificação  
profissional,  que  vivem  a  margem  da  sociedade  e  decidem  mudar  de  lugar  em  busca  de  
melhores  condições  de  vida.  Assim,  a  mudança  de  trabalho,  do  local  de  moradia,  perda  
de   referências   familiares,   sem   qualificação   profissional,   incapacidade   de   encontrar  
equilíbrio   na   vida,   de   aceitar   normas   de   emprego,   portanto,   vivem   as   margens   do  
dinamismo   social,   e   são   marginalizados.   Quando   do   deslocamento,   seja   ele   entre   áreas  
urbanas   e   rurais   ou   centro   e   periferias,   muitos   das   vezes   essas   pessoas   sofrem   com   a  
falta  de  emprego,  passam  a  viver  de  atividades  informais  e  da  ajuda  da  assistência  social.  
Para   os   itinerantes,   os   empregadores   atribuem   uma   visão   negativa,   reforçando   o  
sentimento   de   rejeição   e   desvalorização,   No   entanto,   a   partir   do   momento   em   que   são  
assistidos,   ou   seja,   entra   nas   redes   de   assistência   social,   surge   à   crise   de   status,   que   é  
percebida  pelo  desempregado  como  uma  situação  de  humilhação  e  perda  de  dignidade.  
Entretanto,  se  por  um  lado  na  condição  de  desempregado  mantém  a  esperança  de  
encontrar  um  emprego,  por  outro,  permanecendo  por  um  longo  período  no  desemprego,  
parece  não  haver  outra  saída  a  não  ser  de  recorrer  aos  serviços  de  assistência  social.    

Paugam   (2003)   observou   em   sua   pesquisa,   que   problemas   de   saúde   que   os  

impediam  de  trabalhar,  quer  seja  doença,  drogas  ou  alcoolismo,  para  os  marginalizados  
que  atravessam  uma  crise  de  identidade,  constata-­‐se  o  desejo  de  mudança  de  status.    O  
sentido   atribuído   ao   conceito   de   marginalidade   refere-­‐se   a   desproteção,   quanto   ao  
acesso   às   oportunidades   de   emprego   e   renda,   e   dos   direitos   básicos   de   cidadania.   Os  
fatores   da   desqualificação   social   variam   em   função   do   desemprego   ou   dificuldade   de  
inserção  social.  

Buscando   estabelecer   relações   entre   as   reflexões   dos   autores   sobre   a   exclusão  

social,   talvez   seja   possível   afirmar   que   embora   Castel   (2008)   privilegie   a   dimensão  
econômica,   através   das   regulações   do   trabalho   e   dos   sistemas   de   proteção   ligadas   ao  
trabalho,   há   uma   proximidade   com   as   relações   familiares.   Segundo   Paugam   (2003),   o  
foco   de   atenção   não   está   na   pobreza   em   si,   mas,   a   partir   da   dimensão   histórica   e  
trajetórias   de   vida   das   pessoas,   ou   seja,   na   relação   de   assistência   estabelecida   entre   eles  
e   a   sociedade   em   que   vivem.   Por   desqualificação   social   entende-­‐se   um   processo   que  
caracteriza  a  expulsão  dos  sujeitos  do  mercado  de  trabalho,  originado  muitas  vezes  pelo  
desemprego.  Nesta  experiência  prevalece  uma  mistura  do  sentimento  de  humilhação  e  
inferioridade  com  o  desejo  de  mudanças  de  status;  a  ruptura  é  a  última  fase  do  processo  
de   desqualificação   social   e   envolve   a   ausência   de   perspectivas   e   inutilidades   para   a  
sociedade,   caracterizada   pelo   acúmulo   de   repetidos   fracassos   que   conduz   a  
marginalização.  
 Por   fim,   desigualdade   e   pobreza   são   processos   dependentes,   porque   interagem.  
Não   aparecem   apenas   representados   por   números   para   além   da   dimensão   econômica,  
mas  também,  nas  dimensões  sociais  da  vida  humana,  a  condição  de  ser  pobre  é  estudada  
tanto   nas   suas   representações   sociais,   quanto   pelas   imagens   e   ideias   que   a   sociedade  
compartilha   de   quem   e   como   são   os   que   vivem   em   condição   de   pobreza.   A   pobreza  
enquanto   categoria   social,   não   é   representada   apenas   através   de   pessoas   que   sofrem  
com  a  privação  de  direitos,  mas  também,  aos  que  recebem  assistência  social.  A  pobreza  é  
financeira  e    social.  
Considerações  Finais  

Este   texto   abordou   a   temática   pobreza   e   educação,   e   pensar   nos   significados   e  

implicações  destas  temáticas  no  contexto  da  sociedade  atual,  permite  compreender  suas  
manifestações   também   no   contexto   escolar,   através   do   fracasso   escolar   de   meninas   e  
meninas   de   instituições   formais   de   ensino.   Para   Sposati   (1998)   existe   uma   diferença  
entre  exclusão  e  pobreza,  por  conter  “elementos  éticos  e  culturais,  a  exclusão  social  se  
refere   também   à   discriminação   e   estigmatização”   (SPOSATI,   1998,   p.   4).   O   conceito   de  
pobreza   refere-­‐se   à   ausência,   é   o   que   não   tem,   já   a   exclusão   social   alcança   valores  
culturais   e   discriminações,   inclui   o   abandono,   a   perda   de   laços   sociais.   Porém,   essas  
situações,  configuram  o  caráter  social  e  espacial  da  exclusão,  quando  ocorre  a  mudança  
domiciliar  e  a  falta  de  melhores  condições  de  vida.    
Autores   contemporâneos   referem-­‐se   aos   processos   pelos   quais   as   pessoas  
enfrentam  e  a  superam  crises  e  adversidades,  como  resilientes  (YUNES,  2007).  Tratar  de  
resiliência  em  famílias  pobres  é  tecer  considerações  com  o  foco  em  aspectos  positivos,  
uma   vez   que,   é   comum   o   enfoque   ser   para   aspectos   negativos   ou   não-­‐saudáveis   das  
famílias   pobres,   portanto,   há   o   interesse   em   compreender   os   processos   que   permeiam   o  
contexto  familiar  de  grupos  que  enfrentam  a  condição  de  pobreza.  

No  espaço  escolar  existe  uma  possibilidade  de  análise  das  relações  sociais  a  partir  
de   seus   agrupamentos   aleatórios   de   alunas   e   alunos;   na   escola   os   educandos   não   são  
agrupados   em   sala   de   aula   por   afinidades,   nem   por   interesse   comum   ou   gênero.   Esse  
espaço   é   configurado   pela   diferença,   muitas   vezes   a   sensação   de   não   pertencimento  
ocasiona  aos  sujeitos,  nesta  situação,  um  sentimento  de  isolamento  social.    

Uma  das  contribuições  desse  estudo  é  que  no  caso  da  educação  formal,  de  alguma  
maneira   os   grupos   integrados   não   veem   ou   não   querem   ver   o   que   acontece   nos   espaços  
escolares.   Embora   a   questão   do   acesso   escolar   seja   um   discurso   de   inclusão   das  
minorias,   os   rótulos   são   distribuídos   entre   alunas   e   alunos,   que   muitas   vezes   não  
alcançam   os   objetivos   nesse   espaço,   e   recriem   outros   espaços,   como   forma   de  
pertencimento.  No  entanto,  negar  a  desigualdade,  ou  deixar  de  olhar  para  ela  para  não  
ser   afetado   pelos   problemas,   não   parecem   ser   soluções   para   o   problema   da   exclusão.  
Essa   variável   da   exclusão   tem,   como   consequência,   a   perda   ou   enfraquecimento   dos  
laços  sociais,  uma  vez  que,  a  escola  tem  um  papel  fundamental  na  relação  dos  sujeitos  e  
sociedade.   As   análises   apontam   para   a   exclusão   educacional   de   alunos   e   alunas   de  
contextos   sociais   desfavorecidos,   acreditamos   ser   a   escola   o   espaço   para   a   superação  
das  desigualdades  sociais  em  que  vivem.  
Referências    

CASTEL,  R.  As  armadilhas  da  Exclusão.  In:  WANDERLEY,  M.B.;  BÓGUS,  L.;  YAZBEK,  M.C.  
(Org.).   Desigualdade   e   a   questão   social.   2.   ed.   Revisto   e   ampliada,   São   Paulo:   EDUC,  
2008.  
 
DUBET,   François,   TEIXEIRA,   Maria   do   Carmo   Duffles   (Tradução).   As   desigualdades  
multiplicadas.  Revista  Brasileira  de  Educação.  Maio/Jun/Jul/Ago  2001,  Nº  17,  pp  5-­‐19.  
 
YUNES,   Maria   Ângela   Mattar,   GARCIA,   Narjara   Mendes;   ALBUQUERQUE,   Beatriz   de  
Mello.  Monoparentalidade,  Pobreza  e  Resiliência:  entre  as  Crenças  dos  Profissionais  e  as  
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MATTOS,  Carmen  Lúcia  Guimarães;  CASTRO  Paula  Almeida  de;  ALMEIDA,  Sandra  Maciel  
de   Gênero   e   Pobreza:   a   Situação   Educacional   dos   Filhos   e   Filhas   de   Mulheres   Presas   e  
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PAUGAM,   Serge.   A   Desqualificação   social:   ensaio   sobre   a   nova   pobreza.   Trads.  
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SPOSATI,  Aldaísa.  Exclusão  social  abaixo  da  linha  do  equador.  Exposição  apresentada  no  
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STROMQUIST,   Nelly   P.   A   desigualdade   como   meio   de   vida:   educação   e   classe   social   na  
América  Latina.   R.   bras.   Est.   Pedag.  Brasília,  v.  85,  n.  209/210/211,  p.  11-­‐28,  jan/dez.  
2004.  
 
 
 
 
 
   
 REFLEXÕES  E  PERSPECTIVAS  SOBRE  A  EDUCAÇÃO  DE  JOVENS  E  ADULTOS  NO  
BRASIL  
   
 
Beatriz  Calazans  Dounis    

 
Apesar   das   garantias   governamentais   de   acesso   a   educação   para   todos   os  
indivíduos,   muitos   brasileiros   foram,   pelos   mais   diversos   motivos,   excluídos   da   escola.  
Para  recuperar  o  tempo  que  foi  perdido,  jovens  e  adultos  recorrem  a  Educação  de  Jovens  
e   Adultos   (EJA),   buscando   uma   reinserção   na   escola   e   novas   oportunidades   tanto   no  
mercado  de  trabalho  quanto  em  diversas  outras  áreas  de  sua  vida.  Os  alunos  de  EJA  já  
atuam  de  alguma  forma  na  sociedade,  mesmo  com  reduzida  ou  nenhuma  escolaridade,  
encontrando-­‐se   em   defasagem   idade-­‐série   devido   a   inúmeros   fatores   sociais,  
econômicos,   políticos,   culturais,   familiares   e   individuais.   Estes   alunos   muitas   vezes  
trabalham   em   atividades   consideradas   como   subempregos,   atividades   informais,   ou  
ainda   ocupam   posições   mal-­‐remuneradas   em   seus   respectivos   trabalhos.   Possuindo  
características   próprias,   o   perfil   do   aluno   de   EJA   ainda   é   desconhecido   e   ignorado   por  
muitos,  sendo  que  este  aluno  geralmente  pertence  às  classes  menos  favorecidas  e  sofreu  
na  maioria  das  vezes,  com  inúmeras  repetências  durante  a  sua  vida  escolar.  O  alunado  
de   EJA   é   composto   de   estudantes   que   foram   remanejados   do   Ensino   Regular,   devido   a  
dificuldades  de  aprendizagem  ou  indisciplina,  e  também  por  jovens  e  adultos  que  tendo  
deixado   a   sala   de   aula   no   passado,   procuram-­‐na   novamente   em   um   novo   momento   de  
suas  vidas,  delegando  a  escola  o  papel  de  instrumento  transformador  de  suas  realidades  
Mas   as   deficiências   relativas   ao   ensino   noturno   ainda   são   muitas,   dificultando   o   pleno  
sucesso   na   aprendizagem   destes   educandos.   Para   que   o   aluno   da   EJA   possa   exercer  
plenamente  sua  cidadania,  contribuindo  para  o  desenvolvimento  do  país,  é  preciso  que  
este   segmento   educacional   seja   valorizado   por   todos   e   que   suas   práticas   de   ensino   e  
aprendizagem   sejam   constantemente   revistas,   oportunizando   novas   perspectivas   que  
ofereçam  ao  aluno  de  EJA  reais  oportunidades  de  vida.  
 
A  Educação  de  Jovens  e  Adultos  

Para   compreendermos     a     atual     realidade     de     EJA     no     Brasil,     temos     que    

considerar  as    várias    determinantes    que    atingem    este    segmento    educacional.    Apesar  
das    garantias  governamentais    de    acesso    a    educação,    muitas    crianças    e    jovens    se    
veem   afastados     da     escola     devido     a     diferentes     questões.     Múltiplos   fatores,   de   origem  
econômica,  social,  política    e    cultural,    atingem    a    educação,    de    forma    que    esta    não    
ocorre    simultaneamente  para  todos.  

Sem   possuírem   possibilidades   de   começarem   ou   mesmo   concluírem   seus   estudo  

no   tempo   regular,   os   jovens   e   adultos   que   se   encontram   na   EJA,   anteriormente  
denominada  de  ensino  supletivo,  buscam  ter  uma  nova  chance  de  se  sentirem  inseridos  
tanto  na  escola  quanto  em  novas  perspectivas  de  vida.  

Muitos  alunos,  que  saíram  precocemente  de  suas  escolas,  jamais  retornam  para  as  
salas   de   aula,   alimentando   tristes   estatísticas   referentes   à   violência,   criminalidade,  
desemprego,  fome  e  falta  de  perspectivas.  Outros  destes  alunos  retornam  para  os  bancos  
escolares  com  uma  grande  defasagem  de  idade  e  série.  
A   procura   pela   EJA   por   parte   de   alunos   de   todas   as   idades,   e   especialmente   pela  
população  jovem,  está  ligada  também  às  crises  gerais  pelas  quais  o  sistema  escolar  tem  
passado.   A   interrrupção   dos   estudos   e   a   consequente   ânsia   em   retomá-­‐los,   que  
movimenta  a  procura  por  este  segmento  revela  que  a  escola  é  um  referencial  importante  
para   estes   alunos,   que   confiam   a   ela,   o   papel   de   instrumento   transformador   em   suas  
vidas.  
Os   jovens   e   os   adultos   já   se   encontram   atuando   na   sociedade   de   alguma   forma,  
mesmo   com   reduzida   escolarização   ou   com   total   ausência   de   educação   formal.   Não   é  
possível  ignorar  ou  minimizar  a  presença  desta  clientela  no  âmbito  educacional,  mas  é  
necessário   que   haja   um   olhar   atento   sobre   as   perspectivas   e   características   dessa  
modalidade  de  ensino.  
As   constantes   reprovações,   a   falta   de   oportunidades   de   emprego,   a   necessidade   de  
uma   inserção   precoce   em   subempregos,   as   faltas   de   opções   de   escolha   na   vida,   os  
encontros   e   desencontros   existentes,   e   outras   diferentes   questões   socioeconômicas  
determinam  a  interrupção  dos  estudos  formais  de  muitos  indivíduos.  Alguns  alunos  são  
jovens  ainda,  mas  migraram  para  a  EJA  devido  às  reprovações,  que  fazem  com  que  estes  
estejam   fora   da   faixa   etária   considerada   padrão   para   as   respectivas   séries   do   Ensino  
Regular.  
No  retorno  ao  ambiente  escolar,  o  aluno  desta  clientela  se  depara  com  uma  série  
de   novas   dificuldades   e   desafios   para   o   prosseguimento   de   seus   estudos.   A   escola  
noturna,   muitas   vezes   relegada   a   um   segundo   plano   em   termos   educacionais,   não   tem  
oferecido   uma   motivação   autêntica   que   venha   a   influenciar   na   relação   do   aluno   com   o  
seu  processo  de  aprendizagem.  

Existe  uma  carência  de  estratégias  e  materiais  específicos  para  este  segmento,  pois  
os   projetos   e   livros   parecem   ter   sido   apenas   “resumidos”   ou   reaproveitados   para   os  
alunos   do   noturno.   Ao   analisarmos   determinadas   bibliografias   destinadas   aos   alunos   de  
EJA,   encontramos   um   caráter   reducionista   de   conteúdos,   ou   a   mera   transposição   de  
temas   infantis   constantes   nos   livros   destinados   ao   Ensino   Regular   para   temas  
considerados  mais  adultos.  

O   aluno   do   curso   noturno,   é   segundo   Caporalini   (1991),   ainda   muito   desconhecido  

e  pouco  valorizado  no  processo  educacional  brasileiro.  Proveniente,  na  maior  parte  das  
vezes,   das   camadas   sociais   mais   carentes,   o   aluno   da   EJA   quase   sempre   chega   a   escola  
cansado,   em   virtude   de   um   dia   de   trabalho,   além   das   tensões   cotidianas   oriundas   de  
transportes,   deslocamentos,   problemas   de   todo   tipo,   e   até   mesmo   vítimas   de   problemas  
advindos  de  uma  alimentação  deficiente.  

Os  alunos  de  EJA  dentro  da  realidade  do  Distrito  Federal,  por  exemplo,  podem  ser  
divididos  entre  aqueles  que  procuram  uma  escola  próxima  ao  seu  trabalho,  geralmente  
na   região   do   Plano   Piloto   (centro   da   cidade,   onde   residem   pessoas   com   um   melhor  
poder  aquisitivo)  ou  em  uma  escola  que  fique  perto  de  sua  residência  (  cidades-­‐satélites,  
agora  denominadas  de  regiões  administrativas,  que  localizam-­‐se  na  periferia).  

Estão   geralmente   empregados   em   residências,   oficinas,   pequenas   lojas   ou   prestam  

serviços   informais.   Outros   são   jovens   que   ainda   não   trabalham,   portanto,   egressos   do  
Ensino  Regular,  possuindo  um  histórico  de  múltiplas  repetências,  fator  que  vem  gerando  
no  aluno  certo  desânimo  em  relação  aos  estudos.  O  fenômeno  da  repetência,  faz  com  que  
o  aluno  perca,  além  da  vontade  de  estudar,  a  identidade  com  seus  colegas,  sendo  sempre  
o  maior  ou  o  mais  velho  da  turma.  
Muitas  vezes  a  EJA  é  considerada  como  um  depósito  de  alunos  que  não  se  adequam  
mais  a  escola  diurna,  por  apresentarem  problemas  disciplinares  ou  por  não  possuírem  
conhecimentos  prévios  que  os  permita  “acompanhar”  o  ritmo  da  turma  regular.  
Esta  visão  reducionista  da  EJA  se  reflete  tanto  nas  políticas  públicas  responsáveis  
pelo  segmento  quanto  no  cotidiano  das  próprias  escolas,  onde  o  ambiente  destinado  ao  
EJA   é   na   maioria   das   vezes,   adaptado   para   este   fim.   Podemos   encontrar   salas   de   aula,  
materiais   e   ambientes   totalmente   voltados   para   o   público   infanto-­‐juvenil,   que   são  
durante  o  turno  noturno,  reutilizadas  para  o  atendimento  do  público  de  EJA.  

 “Na  medida  em  que  a  sociedade  se  vai  desenvolvendo,  a  necessidade  da  educação  
de   adultos   se   torna   mais   imperiosa.”   (PINTO,   1997,   p.81).   Ou   seja,   em   uma   sociedade  
realmente   disposta   a   rever   seus   rumos   e   a   realinhar   seus   projetos   sociais,   é   preciso   que  
haja   uma   constante   preocupação   com   este   segmento   educacional,   pois   os   jovens   e  
adultos   que   procuram   a   EJA   são   cidadãos   que   não   podem   ficar   a   margem   de   uma  
participação  mais  efetiva  na  sociedade.  

De  acordo  com  Pinto:  

 
“A  educação  de  adultos  não  é  uma  parte  complementar,  extraordinária  do  esforço  que  a  
sociedade  aplica  em  educação  (  supondo-­‐se  que  o  dever  próprio  da  sociedade  é  educar  a  
infância).  É  parte  integrante  deste  esforço,  parte  essencial,  que  tem  obrigatoriamente  que  
ser   executada   paralelamente   com   a   outra,   pois   do   contrário   esta   última   não   terá   o  
rendimento  que  dela  se  espera.  Não  é  um  esforço  marginal,  residual  de  educação,  mas  um  
setor   necessário   do   desempenho   pedagógico   geral   ao   qual   a   comunidade   deve   se   lançar.”  
(1997,  p.82)  
 

A   educação   de   adultos   não   pode   ser   tratada   simplesmente   como   um   apêndice   da  

organização   educacional;   precisa   ser   considerada   como   uma   face   integrante   da  
responsabilidade  social  de  proporcionar  educação  para  todos.  

Reflexões  sobre  a  Educação  de  Jovens  e  Adultos.  

Diante   das   profundas   desigualdades   sociais   existentes   no   Brasil,   o   acesso   a  
educação  e  a  continuidade  de  sua  oferta  em  todos  os  seus  segmentos  são  preocupações  
profundamente  relevantes  para  toda  a  sociedade.  

Além  das  questões  referentes  ao  abandono  dos  estudos  já  citadas,  existem  causas  
deste  fenômeno  que  estão  diretamente  relacionadas  com  a  própria  dinâmica  da  escola.  
De   acordo   com   dados   do   Centro   de   Estudos   e   Pesquisas   em   Educação,   Cultura   e   Ação  
Comunitária   (Cenpec),   muitas   pesquisas   realizadas   nesta   área   apontam   a   baixa  
qualidade  do  ensino  e  a  inadequação  da  escola  aos  jovens  de  camadas  populares  que  a  
freqüentam  majoritariamente.  

Entre  os  fatores  que  levam  a  este  panorama,  estão  o  desconhecimento  em  relação  
ao   público   alvo,   e   as   condições   de   trabalho   as   quais   os   professores   estão   submetidos,  
que   os   impedem   de   prosseguir   com   o   aprimoramento   profissional.   Assim   sendo,   “   o  
ensino  público  brasileiro  ainda  não  garante  aos  seus  alunos  as  condições  necessárias  e  
suficientes  para  o  desenvolvimento  de  uma  relação  pessoal  significativa  com  o  saber,  tão  
relevante  para  o  êxito  da  aprendizagem”  (CHARLOT,  2001,  p.33).  

A   escola,   mesmo   na   atualidade,   ainda   mantém   práticas   que   não   condizem   mais  
com  o  momento  atual  que  a  humanidade  vivencia.  Os  alunos  ainda  são  levados  a  decorar  
conceitos,  textos,  ideias,  fórmulas  e  princípios;  a  arrumação  física  das  salas  de  aula  não  
modificou-­‐se   com   o   tempo,   e   os   professores   continuam   agindo   como   agiram   os   seus  
próprios   professores,   repetindo   velhos   dogmas   e   velhas   práticas.   Todo   este   panorama  
contribui  para  que  a  aula  seja  considerada  como  uma  obrigação  desagradável  e  alheia  a  
todos  os  interesses  naturais  do  ser  humano.  

Quando   o   jovem   não   consegue   estabelecer   uma   relação   de   identidade   e  

proximidade   com   a   escola,   acaba   acontecendo   a   evasão   escolar,   porque   não   há   uma  
verdadeira   motivação   para   o   prosseguimento   dos   estudos.   Os   alunos   sentem-­‐se  
estrangeiros   dentro   do   próprio   ambiente   escolar,   e   as   aparentes   facilidades   que   o  
mundo  fora  dos  portões  escolares  oferece  falam  mais  alto  a  esses  indivíduos.  

Embora  esta  falta  de  identidade  empurre  milhares  de  jovens  para  fora  dos  portões  
escolares,  há  uma  persistente  pressão  social  a  respeito  da  escolaridade.  È  fácil  perceber  
que   existe   discriminação   em   todos   os   níveis   da   sociedade   com   as   crianças   que   se  
encontram   fora   da   escola,   e   a   realidade   mostra   que   os   jovens   e   adultos   não-­‐qualificados  
ficam  a  margem  de  boas  posições  no  mercado  de  trabalho,  que  a  cada  dia  torna-­‐se  mais  
exigente.   A   escola   apresenta-­‐se,   pois,   como   uma   mola   propulsora   dos   ideais  
contemporâneos,   em   uma   era   onde   a   acumulação   de   saberes   e   de   dinheiro   é  
extremamente  valorizada.  

Quando   os   alunos   evadidos   retornam   para   a   sala   de   aula,   meses   ou   anos   mais  
tarde,   geralmente   encontram-­‐se   desgastados,   desmotivados   e   sem   esperança.   Segundo  
Brunel   (2004,   p.   21):   “Os   professores   de   EJA   se   deparam   diariamente   com   jovens   que  
possuem   um   histórico   de   repetência,   e   abandono   da   escola,   desmotivados   com   a  
instituição  e  com  eles  próprios.”  

Uma   das   primeiras   preocupações   no   momento   do   retorno   destes   alunos   ao  

ambiente   escolar   deve   ser   a   reconstrução   de   sua   autoconfiança   e   auto-­‐estima,  
proporcionando   ao   educando   a   oportunidade   de   sentir-­‐se   como   parte   integrante   da  
escola,  aproximando-­‐o  do  processo  de  ensino  aprendizagem  de  forma  natural.  
 É  preciso  desconstruir  ideias  preconceituosas  em  relação  à  EJA,  que  consideram  os  
alunos   destes   segmentos   como   marginalizados,   atrasados,   ignorantes,   e   outros   termos  
desqualificantes.   Os   próprios   alunos   devem   acreditar   na   sua   reinserção   escolar,  
vivenciando  experiências  na  escola  que  lhes  forneça  uma  nova  relação  com  o  processo  
de  aprendizagem.  

Por  meio  da  fala  de  alguns  profissionais  que  atuam  na  EJA,  Caporalini  (1991,p.107)  
expõe  a  situação  marginalizada  que  muitas  vezes  estes  alunos  sofrem:  
Os   alunos   são   muito   fracos,   desinteressados,   distraídos,   grau   de  
inteligência   baixo,   QI   inferior...   Parece   que   nem   ouvem   direito   [...]   O  
aluno   do   noturno,   que   por   suas   peculiaridades,   não   é   capaz   de   receber   a  
mensagem   da   forma   como   o   professor   foi   ensinado   a   organizar   e  
transmitir,   é   pois,   o   inverso   do   aluno   desejado,   do   aluno   bom.”  
(CAPORALINI,  1991,  p.108).    
 
Quando  não  existe  um  preparo  especifico  para  o  professor  que  trabalha  com  a  EJA,  
muitas  vezes  a  postura  do  educador  acaba  contribuindo  para  que  o  quadro  de  evasão  e  
fracasso  entre  os  alunos  permaneça.  Torna-­‐se  urgente  uma  reestruturação  na  dinâmica  
de   ensino   para   este   aluno,   que   proporcione   uma   educação   ampla   e   plena,   desprovida   de  
atitudes  e  ações  tradicionalistas  e  preconceituosas.  
O   professor   que   atua   no   segmento   de   EJA   precisa   possuir   e   desenvolver  
habilidades   que   o   tornem   mais   sensível   as   necessidades   e   especificidades   do   público  
com  o  qual  trabalha.  É  necessário  conhecer  as  principais  características  do  seu  alunado,  
levando  em  conta  as  diferenças  de  idade  existentes  na  sala  de  aula,  os  principais  anseios  
e   temores   destes   alunos,   e   ter   a   capacidade   de   perceber   o   que   estes   alunos   pensam   a  
respeito   de   si   mesmos   e   do   mundo   que   os   rodeia,   provocando   novas   concepções   e  
reflexões  que  possam  levar  este  individuo  a  acreditar  em  si  e  no  outro.  
Também   é   essencial   que   o   educador   deste   segmento   desenvolva   em   suas   aulas  
elementos   motivadores   para   seus   alunos,   observando   os   interesses   que   estes   alunos  
possuem.   Devido   ao   fato   de   que   grande   parte   destes   alunos   enfrentou   um   dia   de  
trabalho  ou  muitas  atividades  antes  de  chegar  a  sala  de  aula,  é  preciso  que  a  aula  da  qual  
ele   vai   participar   lhe   gere   interesse,   pois   o   desgaste   ao   qual   foi   submetido   pode  
contribuir  para  que  não  haja  uma  motivação  natural  pelas  aulas.  

Geralmente   o   aluno   da   EJA   valoriza   extremamente   o   momento   presente,   pois  

através   de   situações   externas   que   vivenciou,   percebeu   a   necessidade   de   escolarização  
que  deveria  ter.  As  rupturas,  retomadas,  avanços  e  retrocessos  pelos  quais  este  aluno  já  
passou  em  sua  vida  escolar  o  levam  a  ter  um  sentimento  imediatista,  querendo  muitas  
vezes,   eliminar   rapidamente   séries,   etapas   e   matérias.   Alguns   geram   expectativas   tão  
grandes  a  respeito  de  sua  escalada  na  recuperação  dos  estudos,  que  exigem  demais  de  si  
mesmos,   abandonando   novamente   a   escola   por   não   se   sentirem   capazes   de   atingir   as  
metas  que  impuseram  a  si  mesmos.    

Segundo  Brunel  (2004,  p.  36)  “Considerando  a  perspectiva  temporal  do  jovem  e  do  
adolescente,  o  momento  atual  tornou-­‐se  menos  previsível,  tudo  dependerá  da  escolha  de  
cada   um.”   Em   um   passado   não   muito   distante,   era   fácil   prever   como   seria   o   futuro  
imediato,   pois   as   opções   eram   mais   limitadas.   Na   dinâmica   do   mundo   atual,   torna-­‐se  
impossível   visualizar   situações   futuras   com   precisão,   pois   a   modernidade   caracteriza-­‐se  
como  uma  época  de  profundas  incertezas  em  todos  os  aspectos.  

Esta  situação  remete  o  jovem  a  diversas  preocupações  com  o  seu  futuro,  sendo  que  
já   não   há   como   precisar   e   nem   garantir   o   sucesso   de   determinadas   escolhas  
profissionais.   É   necessário,   pois,   capacitar   o   aluno   para   enfrentar   este   caminho   que  
aponta  para  diferentes  probabilidades,  onde  o  desenvolvimento  de  um  espírito  crítico  e  
criativo  é  essencial.  

O  aluno  que  não  é  considerado  mais  jovem,  mas  sim  um  adulto,  e  que  se  encontra  
na   EJA,   requer   também   considerações   a   respeito   de   sua   escolaridade.   Pinto   critica   a  
visão  de  que  o  aluno  adulto  é  um  aluno  que  “estacionou”  culturalmente:  
A  concepção  ingênua  do  processo  de  educação  de  adultos  deriva  do  que  se  pode  
chamar   de   uma   visão   regressiva.   Considera   o   adulto   analfabeto   ou  
semiescolarizado   como   uma   criança   que   cessou   de   desenvolver-­‐se  
culturalmente.   Por   isso,   procura   aplicar   -­‐lhe   os   mesmos   métodos   de   ensino   e  
até   utiliza   as   mesmas   cartilhas   que   servem   para   a   infância.   Supõe   que   a  
educação   de   adultos   consiste   na   retomada   do   crescimento   mental,  
considerando  o  adulto,  um  atrasado  (1997,  p.87).  
 
Esta  visão  considera  que  o  aluno  adulto  nada  sabe,  não  valorizando  a  sua  bagagem,  
a  sua  experiência  de  vida.  O  aluno  adulto  já  traz  consigo  uma  gama  de  conhecimentos,  
formais  ou  informais,  que  adquiriu  ao  longo  de  sua  vida.  Ele  é  na  verdade,  um  cidadão,  o  
sujeito  de  seu  próprio  destino.  
Cabe   à   escola   potencializar   o   que   o   individuo   já   traz   consigo,   respeitando   o   seu  
conhecimento  e  a  sua  maneira  de  ver  o  mundo.  A  educação  é  um  processo  continuo  para  
o   ser   humano,   ela   não   começa   e   acaba   de   acordo   com   a   seriação   imposta   pela   escola,   ela  
inicia-­‐se  a  partir  do  contato  do  individuo  com  o  meio  que  o  cerca,  e  jamais  termina.  “Os  
seres  humanos  necessitam  aprender  continuamente  e  o  fazem  dentro  e  fora  da  escola.”  
(DELVAL,   2001,   p.07).   Para   que   se   obtenha   sucesso   no   processo   de   ensino   e  
aprendizagem   na   EJA,   é   preciso   manter   uma   perspectiva   inovadora   e   reflexiva   em  
relação   a   este   segmento   considerando   as   suas   peculiaridades   e   os   objetivos   maiores   a  
serem  atingidos  com  o  ensino.  

De   acordo   com   Caporalini   (1991,   p.41):   “O   aluno   da   escola   noturna   busca   numa  
sala  de  aula  um  pouco  mais  de  educação,  uma  educação  de  boa  qualidade  e  que  atenda  
aos   seus   interesses.”   Para   isto,   os   esforços   de   todos   os   envolvidos   nos   processos   de  
aprendizagem  devem  ser  somados,  para  que  este  aluno  desenvolva  plenamente  as  suas  
potencialidades  na  escola  e  seja  capaz  de  continuar  crescendo  fora  dela.  

Através   de   uma   construção   participativa   de   novas   propostas   para   a   EJA,   é   possível  

possibilitar   a   este   aluno   novas   perspectivas,   que   o   considerem   como   um   individuo  
indispensável  na  sociedade,  um  aluno  tão  importante  para  o  país  e  para  a  humanidade  
em   geral   como   qualquer   outro,   que   precisa   de   incentivo   para   conquistar   sua   autonomia,  
melhores  condições  de  vida  e  um  papel  mais  ativo  e  efetivo  na  sociedade  brasileira.  

A   responsabilidade   sobre   a   devida   valorização   do   segmento   de   EJA   cabe   a   todos,  

não   somente   ao   governo   e   nem   a   categoria   de   professores,   mas   é   interesse   vital   de   toda  
a   sociedade   que   deseja   desenvolver-­‐se   de   forma   justa   e   plena,   proporcionando  
condições  mais  igualitárias  para  todos,  independentemente  de  sua  idade,  pois  o  aluno  de  
EJA  é  principalmente,  um  aluno,  como  qualquer  outro.  
 
Referências    

BRUNEL,   Carmen.   Jovens   Cada   Vez   Mais   Jovens   na   Educação   de   Jovens   e   Adultos.  
Porto  Alegre:  Mediação,  2004.  
 
CAPORALINI,   Maria   Bernardete   Santa   Cecília.   A   Transmissão   do   Conhecimento   e   o  
Ensino  Noturno.  São  Paulo:  Papirus,  1991.  
 
CHARLOT,   Bernard.   Os   Jovens   e   o   Saber.   Tradução   de   Fátima   Murad.   Porto   Alegre:  
Artmed,  2001.  
 
DELVAL,  Juan.  Aprender  na  Vida  e  Aprender  na  Escola.  Porto  Alegre:  Artmed,  2001.  
PINTO,  Álvaro  Vieira.  Sete  Lições  Sobre  Educação  de  Adultos.  São  Paulo:  Cortez,  1997  
 
 
 
   
 UM  OLHAR  ACADÊMICO  DAS  COTAS  NO  ENSINO  UNIVERSITÁRIO  COMO  
FORMA  DE  AÇÃO  AFIRMATIVA  NO  BRASIL  
 
Maythe  de  Bríbean  San  Martin  Pulici  
 
 
As  ações  afirmativas  (AA)  são  instrumentos  de  aplicação  da  justiça  social.  Sejam  
feitas   pelo   Estado   ou   por   instituições   da   sociedade   civil   (como   ONG’s,   associações,  
empresas   e   demais   instituições   não   governamentais,   por   exemplo),   as   AAs   se   aplicam  
como   uma   forma   de   discriminação   positiva,   na   medida   em   que   põem   em   situação   de  
favorecimento   aqueles   grupos   naturalmente   discriminados,   pois   trata-­‐se   de   reparar  
direitos   negados   aos   indivíduos   de   forma   preventiva,   na   medida   em   que   as   ações   são,  
geralmente,   destinadas   a   todo   o   grupo   discriminado   ou   potencialmente   discriminado.  
Convém  ainda  ressaltar  que,  para  justificar  a  prática  de  uma  AA,  não  é  preciso  que  haja  
dano,  mas  tão  somente  a  possibilidade  do  dano,  advinda  da  própria  condição  dos  grupos  
envolvidos.  
Atualmente   fala-­‐se   em   conceito   moderno   e   conceito   antigo   de   AA.   Guimarães  
(1999)  traz  o  entendimento  de  que  no  sentido  antigo,  as  AAs  teriam  caráter  tão  somente  
repressivo,  pois  se  destinavam  apenas  a  corrigir  discriminações  passadas.  Já  no  sentido  
moderno,   admite-­‐se   a   eficácia   preventiva   da   AA,   que   busca   proteger   grupos  
potencialmente  discrimináveis;  a  AA  objetiva  não  reparar  um  dano,  mas  evitá-­‐lo.  
É  certo  que  o  tema  vem  se  tornando  cada  vez  mais  central  e,  consequentemente,  o  
conceito  de  AA  vem  se  aprimorando  ao  longo  dos  anos.  No  entanto,  o  cerne  da  questão  
para   se   dar   um   caráter   imparcial   à   utilização   do   termo,   adota-­‐se   a   AA   como   política  
redistributiva,   seja   como   um   método   de   prevenção,   seja   como   um   método   de   reparação,  
mas  dissociada  de  conceitos  periféricos.  
 
A  Ação  Afirmativa  e  as  cotas  universitárias  
No   contexto   educacional,   os   defensores   do   sistema   de   cotas   consideram-­‐no   como  
um   meio   de   reparação   a   um   dano   sofrido,   uma   maneira   de   compensar   grupos  
historicamente   marginalizados,   que   se   encontram   distantes,   de   alguma   forma,   da  
possibilidade  de  disputar  por  uma  vaga  na  universidade.    
Ronald   Dworkin,   em   1977,   defende   as   políticas   de   cotas.   Segundo   ele,   a   própria  
realidade   das   lutas   contra   o   preconceito   e   diminuição   social   e   racial   se   encarregou   de  
mostrar   a   eficiência   desse   sistema.   Ele   (1985)   critica,   em   Uma  Questão  de  Princípios,   a  
decisão   da   Suprema   Corte   americana,   na   década   de   70,   no   caso   Bakke,   quando   um  
estudante  branco  foi  reprovado  para  o  curso  de  medicina  da  Universidade  da  Califórnia  
após   instituição   de   um   programa   de   AA   em   que   negros   passaram   a   precisar   de   nota  
menor   para   admissão.   Para   ele,   ao   inadmitir   a   legalidade   do   sistema   de   cotas   adotado,   a  
Suprema  Corte  não  analisou  a  fundo  a  questão  principal,  limitando-­‐se  ao  caso  concreto  
apresentado,   ao   invés   de   discutir   o   tema   da   discriminação   negativa,   inclusive   fixando   os  
parâmetros  necessários  para  que  fosse  atendida  a  legalidade  das  medidas.  
Mas,   para   que   o   estudo   sobre   Ação   Afirmativa   em   Educação   seja   realizado,   é  
preciso  inicialmente  dissociar  o  conceito  de  AA  do  conceito  de  cotas,  ou  reserva  de  vagas  
no   ensino   universitário.   AA   é   um   conceito   genérico   que   denota   um   fazer,   seja   do   Estado,  
seja   de   um   particular,   objetivando   corrigir   desigualdades.   Já   o   sistema   de   cotas   foi   um  
mecanismo  criado  para  aplicar  uma  medida  de  AA.  Isto  é,  cotas  são  um  tipo  de  AA,  não  
seu  significado.  
O   presente   trabalho   tentou   analisar   a   Ação   Afirmativa   na   Educação,   através   de  
um  estudo  teórico-­‐conceitual  sobre  teses  e  dissertações  publicadas  no  período  de  1987  
e  2010  no  Brasil,  cujo  tema  de  estudo  se  concentrasse  em  Ações  Afirmativas  na  área  da  
Educação.   Para   tanto,   fez-­‐se   a   interface   entre   as   obras   publicadas   por   instituições  
acadêmicas,   em   que   foi   possível   identificar   problemas   e   soluções   comuns,   pontos   de  
divergência   como   base   para   o   aparecimento   de   novas   questões   a   serem   estudadas,  
métodos  e  meios  de  pesquisa  comumente  utilizados,  além  de  observar  novas  aplicações  
para  as  ações  afirmativas  na  sociedade  contemporânea  no  Brasil  no  que  diz  respeito  à  
Educação.  
Procurou-­‐se  conexões  teóricas  entre  diferentes  estudiosos  do  tema,  tendo  como  
preocupação   principal   estudar   essas   interconexões   e   explorar   as   principais   teorias,  
métodos  de  estudo  e  resultados  de  pesquisas  sobre  AA  em  Educação,  sem  deixar  de  lado  
a  busca  pelos  fundamentos  teórico-­‐epistemológicos  evidenciados  nos  textos,  de  modo  a  
identificar  ideologias,  problemas,  questões  e  pressupostos  conceituais.  
A   abordagem   metodológica   desenvolvida   foi   pautada   no   tipo   de   pesquisa  
qualitativa   de   natureza   bibliográfica   a   partir   de   teses   e   dissertações   digitalizadas  
disponibilizadas  pelo  portal  da  CAPES.  O  método  de  análise  foi  indutivo,  utilizando  como  
recursos   para   a   análise   de   conteúdo   a   realização   de   mapas   conceituais   sobre   AA   e   o  
software  Atlas.ti.     Os   resultados   foram   pautados   em   categorias   teórico-­‐epistemológicas  
com  o  tema  –  Ação  Afirmativa.  
 Foram   encontradas,   portanto,   206   teses   e   dissertações   pertinentes   ao   tema   AA.  
Após   leitura   dos   títulos   e   resumos,   estes   textos,   emergiram   as   seguintes   categorias  
teórico-­‐conceituais:   Cotas   (educação),   Negros,   Ações   Afirmativas   Genericamente  
Tratadas,  Mulheres,  Índios,  Homossexuais,  Deficientes  e  Idosos.  
A   figura   1   a   seguir   demonstra,   numérica   e   percentualmente,   a   divisão   dos   206  
textos  pré-­‐selecionados,  por  categoria.  
Figura  1  -­‐  Representação  das  Categorias  dentre  os  206  textos  previamente  
selecionados  
 
 
CATEGORIA   QUANTIDADE                        REPRESENTAÇÃO  
Cotas   98   47,7%  
Negros   52   25,3%  
AA  Genericamente  Tratadas   22   10,8%  
Deficientes   13   6,3%  
Mulheres   11   5,4%  
Índios   3   1,4%  
Idosos   1   0,49%  
Homossexuais   1   0,49%  
Excluídas*   4   1,95%  
Total   206   100%  
Fonte:  O  autor,  2012  
 
Como   é   possível   notar   na   figura   1,   é   evidente   a   relevância   da   categoria   cotas  
dentre  os  textos  acadêmicos  sobre  Ação  Afirmativa,  já  que  corresponde  a  quase  metade  
do  total  de  textos  selecionados.  A  análise  desta  figura  indicou  ainda  ser  possível  tomar  estes  
documentos  como  um  conjunto  definido  de  dados  que  permite  um  estudo  de  natureza  
teórico   conceitual,   permitindo   visualizar   o   conteúdo   em   sua   totalidade   e   ao   mesmo  
tempo   em   sua   particularidade,   isto   é,   do   geral   para   o   particular,   voltando-­‐se   ao   geral  
(Mattos,  2011).    
Após   a   seleção   das   categorias   teórico   conceituais   procedeu-­‐se   à   análise  
epistemológica   dos   textos   que   pautavam   sobre   cotas   de   forma   detalhada   e   crítica,  
utilizando  mapas  conceituais.  
 Tentou-­‐se  através  deste  estudo  trazer  à  luz  os  pressupostos  teóricos  conceituais,  
epistemológicos   e   metodológicos   utilizados   pelos   autores   como:   teorias,   ideias   que  
orientaram  esses  estudos,  foco  dos  trabalhos,  dentre  outros.    
Os   mapas   conceituais   foram,   portanto,   formulados   na   tentativa   de   responder   as  
seguintes  questões:  1)  Qual  o  foco  da  pesquisa;  2)  Qual  a  metodologia  utilizada;  3)  Qual  
a   abordagem   teórica;   4)   Quais   foram   os   autores   mais   citados;   5)   Qual   a   população  
atingida   pela   ação   afirmativa   em   estudo;   6)   Como   a   ação   afirmativa   é   tratada   no  
trabalho;   e   por   fim,   7)   O   posicionamento   teórico   epistemológico   e   ideológico   dos  
pesquisadores  sobre  o  tema.  Ao  responder  estas  perguntas,  os  mapas  representaram  o  
conjunto  de  conceitos  construídos  neste  trabalho  e  sua  pertinência  ao  tema  AA.  
Dentre   as   206   teses   e   dissertações   que   têm   em   seu   título   ou   resumo   o   termo  
“ação   afirmativa”,   47,57%,   ou   seja   98   textos,   têm   por   objetivo   tratar   de   cotas,   sejam   elas  
para  grupos  étnicos  ou  carentes.    Curioso  notar  ainda  que  dos  98  trabalhos,  89,  portanto  
90,8%  dos  textos  alocados  na  categoria  Cotas,  tangem  o  ensino  universitário,  seja  para  
negros,   índios   ou   carentes.   Subentende-­‐se,   portanto,   que   dentre   a   categoria   Cotas  
prevalecem   os   estudos   sobre   cotas   universitárias   e,   ainda   mais   especificamente,   cotas  
universitárias  para  negros.    
Destes   98   textos,   18   foram   analisados   por   meio   de   mapas   conceituais   sem  
preocupação  quantitativa,  já  que  este  estudo  é  qualitativo  de  natureza  indutiva.    
Da   leitura   dos   mapas   conceituais   foi   possível   inferir   a   ideia   central   de   cada   texto,  
o   contexto   em   que   foi   produzido,   seu   foco   e   o   posicionamento   do   autor   sobre   o   tema.  
Com   esta   análise   detalhada   dos   textos   completos   possibilitou-­‐se   visualizar   um  
panorama  dos  estudos  acadêmicos  sobre  AA  em  Educação,  demonstrando  prós  e  contras  
sobre  elas,  bem  como  foi  possível  identificar  ligações  entre  os  termos  associados  como  
negros,  cotas,  deficientes,  mulheres  e  outros  grupos  que,  muitas  vezes,  se  interligam.  
Ainda   emergiram,   após   a   leitura   dos   18   textos   completos   que   foram   selecionados  
para  este  estudo,  subcategorias,  apresentadas  na  figura  2  a  seguir.    
Figura  2  -­‐  Subcategorias  dos  18  textos  completos  analisados  
 
 
CATEGORIA   REFERÊNCIAS   SUBCATEGORIAS  
COTAS   Almeida(2003)   Negros  +  Carentes  
Duarte(2010)   Negros  
Estácia(2009)   Carentes  
Franco(2006)   Carentes  
 Freitas(2006)   Negros  +  Carentes  
Gonçalves(2006)   Negros  
Gontijo(2008)   Carentes  
Moehlecke(2004)   Negros  
Hazin(2010)   Negros  
Lima(2007)   Negros  
Marques(2010)   Negros  
Muniz(2009)   Negros  
Nascimento(2010)   Negros  +  Carentes  +  
Indígenas  
Handerson(2010)   Negros  
Jacomini(2007)   Indígenas  
Linhares(2006)   Carentes  
Mendes(2007)   Negros    
Zylberstajn(2010)   Carentes  
 
Fonte:  O  autor,  2012  
 
Com  base  na  figura  2  acima,  pode-­‐se  afirmar  que  75%  (9  textos)  dos  autores  se  
colocam   a   favor   das   cotas,   enquanto   25%   (3   textos)   apresentam   pareceres   imparciais  
sobre  o  tema.    É  relevante  ressaltar  que  dos  12  textos  da  subcategoria  negros  analisados,  
nenhum   se   declarou   contra   a   aplicação   desta   forma   de   ação   afirmativa.   O   mesmo   não  
acontece  com  restante  das  subcategorias,  como  por  exemplo  cotas  para  carentes.  Neste  
grupo,   nota-­‐se   a   existência   de   autores   a   favor,   autores   contra   e   aqueles   de   opinião  
imparcial  sobre  o  tema,  o  que  demonstra  uma  tendência  quase  que  natural  a  favor  das  
cotas  para  negros  como  AA,  principalmente  nas  universidades,  o  que  se  comprova  pela  
figura  3  abaixo:  
Figura  3  -­‐  Posicionamento  dos  autores  dos  textos  analisados  
 
SUB-­‐CATEGORIAS   TOTAL   A  FAVOR   CONTRA   NEM  A  
FAVOR,  NEM  
CONTRA  
NEGROS   12   9   0   3  
INDÍGENAS   1   1   0   -­‐  
CARENTES   5   2   1   2  
TOTAL   18   12   1   5  
Fonte:  O  autor,  2012  
 
 Estas   subcategorias   apresentadas   na   figura   3   acima   foram   minuciosamente  
exploradas   nas   análises   dos   textos,   a   seguir,   bem   como   pelos   mapas   conceituais  
constantes  no  apêndice  1.  
 
Análises  dos  textos  
   Os   autores   dos   textos   completos   analisados   compartilham,   em   sua   maioria,   de  
opiniões  a  respeito  do  tema,  já  que  a  maioria  se  mostra  a  favor  da  reserva  de  vagas  para  
o  ensino  superior,  como  se  pode  notar  na  figura  7  acima,  bem  como  da  população  focada  
em  seus  estudos,  em  que  a  grande  maioria  é  negra.      
Alguns  textos  também  mostraram  evidência  da  intervenção  da  mídia  no  que  diz  
respeito   à   divulgação   do   tema.   Não   se   trata   aqui   da   opinião   pública   gerada   por   este  
debate   midiático,   mas   sim   de   sua   influência   e   contribuição   para   as   produções  
acadêmicas   sobre   o   tema   AA   (FRY,   2007).   Neste   sentido,   foram   identificados   três  
trabalhos,   dentre   os   18   textos   completos   analisados,   identificados   na   categoria   Cotas,  
que  se  enquadram  neste  contexto.  
Moehlecke   (2004)   concentra   seu   foco   na   percepção   pública   quanto   às   ações  
afirmativas  em  forma  de  cotas  nas  universidades,  principalmente  nas  reservas  de  vagas  
para   negros.   Partindo   da   premissa   de   que   o   ambiente   universitário   é   residência   da  
meritocracia   liberal,   ele   observa   a   opinião   pública   a   respeito   do   tema,   confrontando  
posicionamentos   acadêmicos   de   brasileiros   e   americanos   no   que   diz   respeito   a   este  
debate,   e   reforça   o   estudo   com   uso   de   pesquisa   de   campo   qualitativa,   em   que   realiza  
entrevistas   com   alunos   do   3º   ano   da   Universidade   de   São   Paulo   –   USP.   Através   de  
questionário,  buscou  principalmente,  “encontrar  quais  eram  as  variáveis  a  influenciar  as  
diferentes   posições   existentes   acerca   de   políticas   voltadas   para   a   igualdade   racial   e   para  
o   acesso   ao   ensino   superior.”   (Moehlecke,   2004,   p.27).   O   texto   contextualiza   a  
democratização   do   acesso   ao   ensino   desde   a   década   de   60,   confronta   discursos  
universalistas   e   comunitaristas,   aprofunda   os   estudos   sobre   o   debate   midiático   acerca  
da  ação  afirmativa  no  país,  e  expõe  a  experiência  de  ação  afirmativa  nos  Estados  Unidos,  
principalmente   no   que   diz   respeito   ao   desenvolvimento   do   acesso   ao   ensino   superior,  
trazendo   à   luz   o   estudo   do   caso   da   Universidade   da   Califórnia   em   Berkeley.   Apresenta  
contextualização   sobre   raça,   cor   e   discriminação   racial,   tanto   no   contexto   global   como  
no  contexto  brasileiro,  bem  como  da  meritocracia  e  da  aristocracia  brasileira,  para,  por  
fim,   apresentar   a   reserva   de   vagas   como   uma   forma   de   ação   afirmativa   capaz   não   de  
resolver  todos  os  debates  em  seu  texto  apresentados,  porém  movimentar  as  políticas,  as  
pessoas  e  as  instituições  em  direção  a  uma  realidade  cuja  igualdade  não  será  fator  tão  
distante.  
Já  Franco  (2006)  convida  para  uma  reflexão  sobre  questões  paradoxais  a  respeito  
da  política  de  cotas  no  Brasil,  no  que  diz  respeito  à  percepção,  ao  entendimento  extraído  
dos   debates   midiáticos   impressos   publicados   nos   anos   de   2004   e   2005   nos   principais  
jornais  e  revistas  do  país.  Para  tanto,  investiga  conceitos  como  futuro  e  liberdade,  tempo  
e  justiça,  na  contextualização  do  pensamento  paradoxal  contemporâneo,  cuja  variedade  
de   intensidade,   de   modulação   e   de   sentido   levou   a   autora   a   tratar   o   tema   como  
‘espectros  na  mídia’.      
Gonçalves   (2006),   ainda   no   contexto   midiático,   investiga   o   debate   público   da  
adoção   de   políticas   de   ação   afirmativa   na   educação   brasileira   para   afrodescendentes,  
principalmente   no   que   diz   respeito   à   reserva   de   vagas   nas   universidades   brasileiras.  
Discute  modelos  de  universidades  no  mundo  contemporâneo  e  a  relação  entre  o  ensino  
básico,   a   inclusão   das   classes   menos   favorecidas   e   a   demanda   pelo   acesso   ao   ensino  
superior.   Posteriormente,   faz   análise   crítica   de   notícias   midiáticas   sobre   a   questão   das  
ações   afirmativas   nos   principais   jornais   brasileiros,   julgando-­‐as   como   ainda   muito  
acanhadas  e  inexpressivas  mediante  a  importância  do  tema.  Partindo  do  pressuposto  de  
que  políticas  universais  neoliberalistas  somente  perpetuam  as  desigualdades,  afirmando  
ser  este  o  caso  do  Brasil,  a  autora  deixa  clara  sua  opinião  de  que  é  necessário  que  haja  
confronto   das   mais   diversas   opiniões   com   vontade   e   coragem   política   para   que  
mudanças   significativas   aconteçam.   Por   fim,   sugere   “que   o   Estado   saia   do   seu   berço  
esplêndido,  da  sua  sumária  comodidade,  e  combata  de  uma  forma  afirmativa  a  exclusão  
racial   e   social   dos   afro-­‐brasileiros.”   (Gonçalves,   2006,   p.100),   lembrando   que   a  
Constituição  Federal  de  1988  apresenta  o  Estado  brasileiro  como  agente  regulador  dos  
problemas   da   exclusão   de   grupos   menos   favorecidos,   porém   só   reservou   tais   direitos   às  
mulheres   e   deficientes   físicos,   mas   ainda   não   aos   negros,   que   compõem   a   maioria   dos  
pobres  do  país.    
Mais   afastada   do   debate   público   na   mídia,   Almeida   (2003)   tem   sua   pesquisa  
pautada  no  cenário  do  ano  letivo  de  2002  do  curso  de  Serviço  Social  da  PUC  –  Rio,  em  
que   98%   dos   alunos   matriculados   eram   afrodescendentes   ou   oriundos   de   pré-­‐
vestibulares   comunitários.   A   autora   realiza   estudo   de   caso   focada   na   diversidade  
cultural   destes   alunos.   Para   tanto,   versa   sobre   as   Ações   Afirmativas,   questiona   sua  
origem   norte-­‐americana   e   sua   aplicabilidade   para   os   negros   no   Brasil,   bem   como   suas  
perspectivas.   A   partir   daí,   dá   início   à   pesquisa   qualitativa,   por   meio   de   entrevistas  
pessoais   semiestruturadas   com   professores   e   alunos   deste   ano   letivo,   obtendo   assim   a  
percepção   real   de   cada   um,   tanto   individualmente,   a   respeito   do   tema   estudado,   como  
coletivamente,   no   que   diz   respeito   à   relação   interpessoal   existente   entre   estes   atores  
dentro  do  contexto  analisado.  Salvo  exceções,  apresenta  consenso  entre  as  opiniões  dos  
alunos   e   corpo   docente   sobre   o   enriquecimento   cultural   do   ambiente   universitário  
devido   ao   multiculturalismo   que   vem   habitando   as   salas   de   aula   nos   últimos   tempos,  
democratizando   a   universidade   e   expressando   de   modo   mais   evidente   a   realidade  
brasileira,   inclusive   suas   dificuldades,   desafios   e   preconceitos.   Dá   apoio   às   Ações  
Afirmativas   focadas   na   inserção   de   grupos   sociais   culturalmente   discriminados   às  
universidades   brasileiras.   A   autora   demonstra   sua   opinião   a   favor   das   ações   afirmativas  
em   forma   de   cotas   universitárias,   considerando-­‐as,   como   uma   forma   de   combate   à  
desigualdade.    
Vale   ressaltar   a   importância   dada   por   Almeida   em   seu   trabalho   sobre   AA   à  
percepção   de   cada   entrevistado   quanto   ao   conceito   de   ser   negro,   notada   mais  
claramente   ainda   na   dissertação   de   Muniz   (2009),   que   ao   redigir   seu   texto,   parte   de  
duas   principais   premissas;   1)   “a   noção   de   raça   foi   ressignificada   positivamente   para  
atender   às   reivindicações   do   povo   negro”   (Muniz,   2009,   p.   XI),   e   2)   “é   impossível  
dissociar   as   políticas   públicas   das   políticas   de   identidades.”   (Muniz,   2009,   p.   XI).   O   texto  
é   dominado   pela   constante   interrogação   sobre   a   condição   humana,   e   considera   a  
‘essencialização’   da   identidade   negra   como   um   trunfo   linguístico   e   político,  
imprescindível  para  a  aquisição  de  direitos  historicamente  negados.  Traz  ainda  análise  
documental   pautada   no   estudo   de   resoluções   das   universidades   UNEB,   UFBA,   UERJ   e  
UNB,  em  que  se  buscou  identificar  como  cada  uma  dessas  instituições  de  ensino  superior  
que  utilizam  as  cotas  em  seus  cursos  trata  o  “ser  negro”  no  que  diz  respeito  ao  ingresso  
por   meio   de   reserva   de   vagas   para   negros.   A   autora   demonstra   que   há,   ainda,   uma  
grande   dificuldade   para   definir,   delimitar   as   possibilidades   de   existências   negras   no  
Brasil,   e   julga   este   fenômeno   como   advindo   da   necessidade   de   revisão   do   conceito   de  
raça,  que  tem  mudado  constantemente  nos  últimos  tempos,  e  levanta  também  a  questão  
da  branquitude,  abrindo  precedente  para  novos  estudos  a  respeito,  concluindo  sobre  o  
déficit  deste  tipo  de  estudo  no  universo  acadêmico.    
 Já  Lima  (2007),  segue  com  raciocínio  paralelo  quanto  à  abordagem  da  percepção  
do   ser   negro,   e   utiliza-­‐se   da   premissa   de   que   uma   das   formas   mais   aceitas   de  
classificação   de   identidade   étnico-­‐racial   para   participação   de   sistemas   de   cotas   é   a  
autodeclaração.   Para   nortear   as   entrevistas,   utiliza-­‐se   de   duas   perspectivas   que   lhe  
permitiram   analisar   as   respostas   dos   participantes:   “Atribuição   de   uma   identidade  
objetiva  para  o  auto  reconhecimento”  (Lima,  2007  p.  99)  e  “Identidade  subjetivamente  
apropriada   por   uma   identificação   a   partir   dos   outros”   (Lima,   2007   p.   106),  em   que   pôde  
verificar   as   percepções   do   ser   negro   a   partir   das   “ideias   de   raça   e   racismo   que  
perpassam   o   discurso   dos   estudantes   autodeclarados   negros   beneficiados   pelo  
PROUNI.”,   chegando   então   à   conclusão   de   que,   sob   uma   ou   outra   perspectiva,   a  
percepção  da  maioria  prevaleceu  na  inferioridade  da  raça.  Quanto  às  ações  afirmativas,  
o  autor  compila  a  opinião  dos  participantes:  são  unanimemente  a  favor  das  cotas  e  não  
estariam   estudando   por   falta   de   recurso   se   não   fossem   elas,   e   apresenta   a   sua,   de   que   as  
AAs   devem   sim   existir,   no   que   diz   respeito   ao   acesso   às   universidades   para  
afrodescendentes,   mesmo   tendo   sido   construída   neste   “grande   campo   de   encontro   e  
desencontros  identitários  em  busca  de  sentidos”.    
Outros   autores,   como   Duarte   (2010),   Estácia   (2009),   Linhares   (2006),   Freitas  
(2006),   Marques   (2010)   e   Nascimento   (2010)   seguem   na   mesma   linha   conceitual  
quanto   às   AAs   sob   a   forma   de   reserva   de   vagas   nas   universidades,   tomando-­‐as   como  
método  de  combate  à  desigualdade  ou,  em  menor  evidência,  justiça  redistributiva  e/ou  
de  reparação  de  desigualdades  sociais.  
Duarte   (2010)   considera   a   implementação   de   políticas   de   ação   afirmativa  
voltadas   para   o   acesso   à   educação,   especialmente   de   ensino   superior,   como   forma   de  
minimizar  os  níveis  de  desigualdade  étnico-­‐raciais.  Utiliza  de  exemplo  próprio,  enquanto  
professora   negra,   para   ilustrar   o   trabalho   e   apoiar   a   necessidade   de   estudos   voltados   ao  
tema.  Conclui,  por  meio  de  pesquisa  de  campo  qualitativa  (estudo  do  caso  IFPA  e  vasta  
revisão   bibliográfica)   quão   importante   vem   se   mostrando   as   políticas   de   AA   para   o  
acesso  à  universidade,  e  abre  discussão  sobre  necessidade  de  novas  formas  de  AA  para  
incentivo  à  permanência  dos  estudantes  negros  e,  em  menor  ênfase,  pobres,  carentes  e  
indígenas,   no   ensino   superior   brasileiro.   Já   Estácia   (2009)   define   seu   problema   de  
pesquisa   como   entender   a   trajetória   dos   beneficiados   do   ProUni   até   e   durante   a  
universidade   partindo,   para   tanto,   da   hipótese   de   que   os   mesmos   tinham   dificuldades  
diversas   com   relação   ao   ingresso   e   permanência   no   ensino   superior.   Para   dar  
continuidade   à   pesquisa,   entrevistou   14   alunos   bolsistas   do   Programa   (de   diversos  
cursos)   e   quatro   não   bolsistas,   no   intuito   de   observar   e   analisar   a   desigualdade   social  
dentro  do  contexto  universitário  ali  vivenciado  e  sua  redução  com  base  nas  políticas  de  
inclusão   social   realizadas   pelo   projeto   foco   do   estudo,   o   ProUni   de   Passo   Fundo,   em  
Minas  Gerais.    
Linhares   (2006)   tem   como   objetivo   principal   de   sua   pesquisa   analisar   a  
implantação  do  sistema  de  cotas  como  política  pública  voltada  à  concretização  das  ações  
afirmativas   no   ensino   superior   brasileiro,   partindo   do   principio   de   que   o   ambiente  
universitário  é,  comprovadamente,  preenchido  por  uma  grande  maioria  branca,  e  que  a  
situação   do   negro   no   Brasil,   assim   como   em   outros   países   que   também   passaram   por  
sistema   escravagista,   é   de   inferioridade   social,   econômica   e   cultural.   Para   tanto,   faz  
investigação   aprofundada   sobre   as   AAs,   e   seguidamente,   sobre   as   AAs   sob   a   forma   de  
cotas,  sejam  étnicas,  socioeconômicas,  religiosas,  raciais  ou  de  gênero.  Analisa  ainda  os  
aspectos  históricos  e  políticos  da  implantação  do  sistema  de  cotas  no  mundo  e  verifica  
os   critérios   para   adoção   deste   sistema   no   Brasil,   trazendo   à   baila   os   estudos   de   casos   de  
três   universidades   no   país,   enquanto   Freitas   (2006)   avalia   o   Programa   Brasil  
Afroatitude  implantado  em  2005  pelo  Programa  Nacional  de  DST  e  Aids,  que  consiste  na  
concessão  de  cinquenta  bolsas  de  estudo,  durante  um  ano,  para  alunos  negros  cotistas  
que   desenvolvam   estudos   associados   aos   temas   Aids   e   Racismo   em   universidades  
públicas   que   adotam   o   sistema   de   cotas,   especificamente   na   Universidade   de   Brasília.  
Faz   análise   descritiva   da   teoria   do   programa   e   realiza   entrevistas   com   professores,  
alunos  e  gestores.  O  estudo  conclui  que  o  programa  contribuiu  para  a  permanência  do  
aluno  bolsista,  para  a  sua  inserção  em  atividades  de  ensino  e  para  seu  envolvimento  com  
os  temas  Aids  e  racismo.  A  autora  sugere  que  o  texto  possa  servir  como  um  modelo  de  
avaliação  do  programa,  também  implantado  em  outras  universidades  do  país.  
Marques  (2010)  parte  do  pressuposto  de  que,  “embora  o  ProUni  seja  uma  política  
focalizada,   elaborada   no   contexto   neoliberal,   pode   representar   uma   estratégia   de   acesso  
e   permanência   para   jovens   negros   na   educação   superior”   (Marques,   2010,   s/n).   Tenta  
verificar   por   meio   de   estudo   de   caso   e   revisão   bibliográfica   se   o   ProUni   pode   ser  
considerado  como  uma  conquista  dos  Movimentos  Sociais  Negros.  Realiza  um  confronto  
teórico   a   respeito   das   contradições   sobre   as   ações   afirmativas,   o   sistema   de   cotas   e   o  
ProUni.     Fortalece   o   estudo   com   a   aplicação   de   questionário   socioeconômico   e  
entrevistas   semi-­‐estruturadas   com   acadêmicos   negros   de   duas   faculdades   do   Mato  
Grosso  do  Sul  e  conclui,  quanto  aos  problemas  relacionados  ao  acesso  dos  jovens  negros  
ao   ensino   superior,       que   “[...]   certamente   não   serão   solucionados   por   intermédio   do  
ProUni  e  pelas  políticas  focalizadas;  poderão,  contudo,  ser  gradativamente  extintos  [...]”  
(Marques,  2010,  s/n)  e  Nascimento  (2010)  relaciona  o  conceito  de  ação  afirmativa  e  o  
processo  de  universalização  de  direitos.  Trata  as  políticas  de  cotas  e  outras  políticas  de  
acesso   e   permanência   para   pobres,   negros   e   indígenas   como   frutos   concretos   mais  
notórios   deste   debate,   considerando   ainda   os   Cursos   Pré-­‐Vestibulares   Populares   como  
base   social   de   fundamentação   de   novas   políticas   de   ação   afirmativa.   Complementa   o  
texto   com   vasta   revisão   bibliográfica   a   respeito   do   racismo,   desigualdades   e   ações  
afirmativas   no   Brasil,   sempre   correlacionando   as   temáticas   teóricas   com   o   Movimento  
dos  Cursos  Pré-­‐Vestibulares  Populares.  
Em  relação  aos  indígenas,  Jacomini  (2007)  Com  base  na  Lei  Estadual  nº.  13.134,  
de   18   de   abril   de   2001   e   da   Lei   nº.   14.995   de   09/01/2006,   que,   em   complementação,  
obriga  as  universidades  paranaenses  a  oferecer  6  (seis)  vagas  para  indígenas  por  ano,  a  
autora   estuda,   neste   trabalho,   as   políticas   para   a   educação   superior   a   partir   dos   anos  
1990  e  suas  consequentes  políticas  de  ação  afirmativa,  bem  como  a  educação  superior  
para  as  populações  indígenas  e,  mais  especificamente,  a  inserção  dos  guarani  e  kaingang  
no   ensino   superior   paranaense.   A   autora   apresenta,   ainda,   as   dificuldades   que   estes  
alunos   enfrentaram,   as   demandas   que   esses   novos   alunos   trouxeram   para   a  
universidade   e   a   percepção   e   discussões   a   respeito   do   tema   dentre   os   alunos   não  
indígenas,   no   contexto   do   ensino   superior   brasileiro.   Trata   ainda   essa   forma   de   ação  
afirmativa   como   uma   política   inovadora   e   positiva,   que   vem   a   cada   dia   sendo  
problematizada,  à  medida  que  traz  desafios  para  todas  as  instâncias  a  ela  relacionadas.  
Gontijo   (2008)   e   Zylberstajn   (2010)   mudam   o   padrão   de   concordância   dos  
autores  acima  citados,  questionando  a  efetividade  das  ações  afirmativas  representadas  
por  reserva  de  vagas  nas  universidades,  no  que  se  refere  à  relação  custo  versus   esforço  
dos   pré-­‐vestibulandos   futuramente   detentores   de   vagas   pelo   sistema   de   cotas.   A  
primeira   estuda   as   consequências   que   a   introdução   das   cotas   para   o   ensino   superior  
pode  ter  no  esforço  de  estudantes  em  idade  pré-­‐vestibular  e  mensura  os  prós  e  contras  
das   ações   afirmativas   com   relação   ao   aprendizado   escolar   dos   alunos   pelo   sistema   de  
cotas.   Para   tanto,   faz   revisão   bibliográfica   e   demonstração   hipotética   minuciosa   de   cor  
versus   habilidade,   trazendo   à   prática   simulações   por   meio   da   utilização   da   teoria   dos  
jogos,   com   ênfase   nas   variáveis   custo   e   esforço,   enquanto   Zylberstajn   (2010),   parte   da  
mesma   premissa   e   apresenta,   em   seu   trabalho,   um   modelo   teórico   que   explicita  
condições   para   que   as   duas   situações   (aumento   ou   diminuição   do   esforço)   ocorram,  
mostrando  ainda  que  as  consequências  das  cotas  podem  ser  heterogêneas,  dependendo  
das   características   dos   indivíduos   afetados.   Tanto   um   quanto   outro   conclui,   cada   um   a  
seu   modo,   que   a   implementação   do   sistema   de   cotas   pode   tanto   incentivar   os   alunos  
mais  esforçados  a  alcançar  melhor  desempenho,  como  também  manter  os  alunos  menos  
esforçados   em   uma   posição   de   conforto,   deixando   assim   estes   de   aprimorar   suas  
habilidades   ou   mesmo   adquirir   novas.   Ambos   demonstram   preocupação   com   o  
comprometimento   do   acumulo   (ou   a   falta   dele)   de   capital   humano,   enquanto   Gontijo  
(2008)   sugere   em   seu   texto   que   novas   pesquisas   acadêmicas   sobre   este   tema   pontual  
sejam  realizadas.    
O   debate   acadêmico   a   respeito   das   cotas   universitárias   abre   também   espaço   à  
seara  jurídica.  Mendes  (2007)  se  dispõe  a  promover  o  debate  sobre  as  cotas  raciais  nas  
universidades   a   partir   de   estudo   de   pressupostos   teóricos   e   da   avaliação   do   período  
inicial   da   implementação   de   políticas   de   ações   afirmativas   em   universidades   públicas  
estaduais  e  federais,  reivindicando  seu  caráter  emancipatório,  promotor  dos  direitos  de  
cidadania   e   democratizante   do   espaço   universitário,   apresentando   como   justificativa   a  
esse   “convite”   o   fato   de   que   existe   um   quadro   de   exclusão   dos   afrodescendentes   no  
cenário   social   brasileiro   e,   por   conta   disso,   devemos   buscar   estratégias   e   políticas  
públicas  de  combate  à  discriminação  racial.    
Por   sua   vez,   Hazin   (2010)   enfatiza   as   discussões,   conflitos   e   problemáticas   que  
passaram  a  envolver  o  tema,  seja  na  mídia,  nas  arenas  universitárias  ou  políticas,  mas  se  
concentra   na   seara   jurídica,   pois   nela   residem   os   maiores   debates   a   respeito   da  
legitimidade   do   instituto   das   cotas   em   face   do   princípio   constitucional   de   isonomia.  
Neste  contexto,  a  autora  segue  descrevendo  a  noção  contemporânea  de  Ação  Afirmativa,  
apresentando   algumas   de   suas   definições,   princípios   e   objetivos   mais   consagrados   na  
academia  e  na  mídia  nos  tempos  atuais,  estuda  a  noção  de  igualdade  jurídica  no  Direito  e  
discorre  sobre  Projetos  de  Lei  a  respeito  do  tema,  analisando  inclusive  as  interpretações  
de   juristas   brasileiros   quanto   ao   princípio   constitucional   de   igualdade.   Traz   à   luz  
debates   jurídicos   a   respeito   das   cotas   raciais   nas   universidades,   apresentando  
argumentações  favoráveis  e  desfavoráveis  acerca  do  tema  e,  por  fim,   expõe   os   principais  
aspectos  do  debate  travado  entre  os  grupos  Universalista  e  Particularista  acerca  da  política  
de   cotas   raciais   no   Brasil,   que   compõem   o   estudo   de   caso   apresentado   pelo   trabalho.  
Conclui,   então,   a   autora,   que   apesar   da   contradição   argumentativa   dos   dois   grupos,   ambos  
compartilham   de   um   mesmo   objetivo:   “reduzir   o   racismo   existente   no   bojo   da   sociedade  
brasileira”   (Hazin,   2010,   p.   125)   Portanto,   faz-­‐se   necessário   um   posicionamento   definitivo  
do   STF   para   que   uma   efetiva   política   de   cotas   raciais   no   Brasil   possa   ser   finalmente  
implantada.  
Sob   a   perspectiva   da   Filosofia   do   Direito,   Handerson   (2010)   traça   um   paralelo  
entre   os   conceitos   de   política   pública,   política   social   e   ação   afirmativa   apresentando  
discussões   a   respeito   da   construção   racial   dentro   deste   contexto.   Traz   este   debate   à  
realidade   universitária,   sob   forma   de   pesquisa   de   campo,   na   intenção   de   obter   a  
percepção   dos   universitários   afro-­‐brasileiros   e   brancos   da   UFPel   em   relação   às   políticas  
de  ações  afirmativas.  Conclui,  portanto,  que  as  ações  afirmativas  voltadas  à  reparação  do  
prejuízo  histórico  do  negro  no  Brasil,  no  que  diz  respeito  à  oportunidade  de  ingresso  à  
universidade,  são  necessárias  e  devem,  sim,  ser  implementadas.    
 
Considerações  Finais  
A  fim  de  obter  os  resultados  mensurados  nesta  pesquisa,  foram  analisadas  18  das  
98   dissertações   apresentadas   pelo   sistema   Atlas.ti   após   pesquisa   de   todas   as  
monografias   cadastradas   no   CAPES   que   contemplassem   em   seu   título   ou   resumo   o   tema  
ação   afirmativa,   cuja   subcategoria   fosse   Cotas.   As   dissertações   foram   estudadas   e   seu  
conteúdo  foi  transmudado  para  mapas  conceituais.  O  estudo  dos  textos  objetivou  extrair  
o  foco  de  cada  tese,  a  abordagem  teórica  e  a  metodologia  adotadas,  a  posição  dos  autores  
em  relação  aos  temas  e  a  população  atingida.    
Essa   análise   se   mostrou   necessária   para   inferir   que   o   estudo   acadêmico   sobre  
ação   afirmativa   em   educação   é   bastante   relevante   e   amplo,   pois   engloba   trabalhos   de  
estudiosos  prós  e  contras  o  sistema  de  cotas,  além  daqueles  que  não  emitem  sua  opinião  
sobre   o   tema,   limitando-­‐se   a   analisá-­‐lo,   tão   somente.   Ainda,   foi   possível   observar   que  
grande   parte   dos   estudos   sobre   ação   afirmativa   é   focada   na   oferta   de   cotas   em  
universidades  públicas  para  a  população  negra.  Observa-­‐se  que  a  concentração  de  teses  
focadas   nestes   grupos   de   beneficiários   se   justifica   pela   intensa   ação   midiática   voltada  
para  a  esta  população  e  para  a  questão  das  cotas  (raciais  ou  sociais)  em  universidades  
públicas.   Mais   especificamente   quanto   à   população   negra,   o   recorrente   interesse   em  
estudar   o   tema   se   dá   também   pela   necessidade   de   levantamento   do   debate   sobre  
discriminação   e   reparação   cultural,   bastante   reivindicado   pelos   negros,   mas   ainda   não  
compreendido   ou   sequer   estudado   profundamente   pela   sociedade   brasileira.   Exemplo  
disso   são   os   inúmeros   artigos   encontrados   na   internet,   em   fóruns   acadêmicos   de   debate  
e  mesmo  em  jornais  e  revistas.    
Ainda,  foi  possível  observar  que  a  grande  maioria  dos  estudos  publicados  surgiu  
de   estudos   de   casos   concretos,   o   que   também   sofre   interferência   do   meio,   pois   o  
resultado  depende  da  forma  como  a  ação  afirmativa  é  implantada  para  que  se  chegue  ao  
resultado   final   do   trabalho.   Por   outro   lado,   os   estudos   de   caso   demonstram   uma   face  
mais  realista  do  objeto  de  estudo,  o  que  dá  credibilidade  ao  trabalho,  já  que  se  trata  de  
uma  hipótese  testada  e  comprovada.  
Quanto  à  população  objeto  de  estudo,  foi  possível  observar  que,  do  total  de  textos  
previamente  selecionados,  66,6%  focam  a  análise  na  população  negra.  Cabe  frisar  que,  
para   fins   desse   estudo,   foram   considerados   negros   aqueles   assim   tratados,   bem   como  
aqueles   chamados   pretos,   ou   pretos   e   pardos,   ou   comunidade   afro-­‐brasileira   ou  
comunidade  afrodescendente.    
Estes   dados   confirmam   a   hipótese   de   que   a   comunidade   negra   é   grande  
responsável   pela   propagação   das   ações   afirmativas   no   Brasil,   já   que   a   maioria   das   ações  
existentes   é   voltada   para   este   público.   Ainda,   a   comunidade   acadêmica   vem  
acompanhando  essa  demanda,  já  que  a  grande  maioria  da  produção  acadêmica  existente  
é  focada  nesse  determinado  grupo.    
Com  relação  ao  posicionamento  dos  autores  dos  textos  analisados  neste  estudo,  
66,6%   dos   estudiosos   assumem   posicionamento   em   favor   das   cotas,   enquanto   que   5,5%  
é  contra  e  27,7%  não  assume  posição  nem  contra  nem  a  favor.  
A   análise   deste   dado   permite   observar,   no   âmbito   acadêmico,   a   discussão   tão  
intensa   que   envolve   o   tema   das   ações   afirmativas   em   forma   de   cotas.   Nota-­‐se   que   a  
discussão   não   é   apenas   social,   política   ou   midiática;   a   produção   acadêmica   vem  
contribuindo  para  o  debate  público,  oferecendo  diversos  posicionamentos  e  argumentos  
sobre   o   tema,   enriquecendo   o   conteúdo   histórico   e   teórico,   servindo   inclusive   de   base  
para  as  discussões  sociais.    
Aqueles   que   entendem   as   cotas   como   medidas   positivas   e   necessárias   avaliam  
que  elas  são  medidas  de  inclusão  social,  métodos  de  diminuição  da  desigualdade  social  e  
ainda   se   prestam   como   políticas   de   reconhecimento   das   populações   beneficiadas,   bem  
como  forma  de  reparação  de  dano  causado  historicamente.  Mas  observa-­‐se  também  que  
até  mesmo  entre  aqueles  que  defendem  as  cotas,  novos  modelos  já  são  propostos.    
 Já   com   relação   àqueles   que   se   posicionam   contra   as   cotas,   o   maior   ponto   de  
confronto  se  apoia  na  ideia  de  que  não  existe  justificativa  plausível  para  aparentemente  
ferir   o   princípio   da   igualdade,   tratando   pessoas   com   privilégios   em   detrimento   de  
outras.  Alguns  chegam  a  definir  este  tipo  de  ação  afirmativa  como  forma  de  afirmação  do  
preconceito  já  existente.  
É   evidente,   portanto,   que   existe   discussão   acalorada   acerca   da   aplicação   ou   não  
das   cotas   e   de   suas   justificativas.   No   entanto,   esse   dado   deixa   claro   que   a   grande  
divergência   de   fato   se   dá   com   relação   à   aceitação   ou   não   da   população   negra   ou   carente  
como  beneficiária  deste  tipo  de  ação  afirmativa.  Para  os  defensores  desta  aplicação,  as  
cotas   raciais   seriam   formas   de   reparar   o   racismo,   enquanto   para   os   que   são   contra,  
serviriam  para,  principalmente,  fomentar  o  racismo.  
Observamos  que  os  conceitos  periféricos  acerca  do  tema  são  os  que  mais  geram  
dissenso  nas  cadeiras  acadêmicas,  já  que,  em  sua  grande  maioria,  a  aceitação  ou  não  de  
conceitos  ou  mesmo  a  identificação  ou  não  com  determinada  questão  social  é  que  influi  
diretamente  no  debate  sobre  as  cotas  como  uma  forma  de  ação  afirmativa.    Isto  pode  ser  
observado   inclusive   na   análise   das   dissertações   dos   acadêmicos   que   se   posicionam  
contra   as   ações   afirmativas,   nas   quais   se   identifica   que,   em   muitos   casos,   a   negativa   não  
se  dá  para  a  ação  afirmativa  em  si,  mas  para  a  aceitação  do  fato  social  que  se  pretende  
reparar  por  meio  dela.    
No  entanto,  em  sua  grande  maioria,  a  produção  acadêmica  se  mostra  a  favor  das  
cotas  como  medidas  de  justiça  distributiva  e  discriminação  positiva,  tendo-­‐as,  portanto,  
como  método  de  inclusão  social  plenamente  aceitável  e  necessário.    
 
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 ADOLESCENTES  EM  CONFLITO  COM  A  LEI:  RELATO  HISTÓRICO  SOBRE  
INSTITUCIONALIZAÇÃO  E  ESCOLARIZAÇÃO  
 
Aline  Menezes  de  Barros  
 
A   história   dos   adolescentes   no   Brasil   permite   recapitular   a   desigualdade   social,  
em  uma  de  suas  formas  mais  brutais,  uma  vez  que  legitimada  pelo  poder  público  e  pela  
sociedade.   Em   nosso   país,   a   origem   familiar   e   socioeconômica   interfere,   até   os   nossos  
dias,  diretamente,  na  maneira  como  é  concebida  a  adolescência  e  também  no  tratamento  
jurídico   a   ela   destinado.   Ao   analisar   o   percurso   histórico   da   adolescência   no   Brasil,  
identificaram-­‐se   políticas   públicas   legitimadoras   da   exclusão   social,   entendida   aqui  
como   inclusão   precária   na   sociedade   (MARTINS,   1997).   Esse   modo   de   inclusão   as  
avessas  reserva  a  institucionalização,  ou  seja,  a  permanência  prolongada  em  instituições  
de   acolhimento   e/ou   socioeducativas   para   muitos   adolescentes,   especialmente   os  
pobres,   inseridos   em   um   contexto   global   de   criminalização   da   miséria   (WACQUANT,  
2011).  
Nesse   artigo,   buscou-­‐se   pontuar   parte   dessa   história   -­‐   a   institucionalização   e   a  
escolarização   de   adolescentes   em   conflito   com   a   lei,   utilizadas   como   ferramentas   de  
controle   social.   O   adolescente   não   era   considerado   genericamente   de   forma   universal,  
pois   inexistia   uma   legislação   para   o   conjunto   da   população   nessa   faixa   etária.   Logo,  
também   não   existiam   políticas   públicas   universais   que   garantissem   a   todos   direitos   e  
deveres.  Existia,  porém,  de  forma  bem  delimitada,  uma  lei  somente  para  os  considerados  
em   situação   irregular.   Percebe-­‐se   profundas   variações   na   concepção,   implementação   e  
execução  dos  ordenamentos  jurídicos  brasileiros.    
O   grave   problema   da   condição   socioeconômica   como   fator   determinante   para   a  
exclusão   jamais   foi   tratado   como   proposta   política   séria   que   resolvesse   a   essência   do  
problema,  possibilitando  maior  distribuição  de  renda  e  acesso  à  educação  e  saúde  com  
qualidade   (RIZZINI;   PILOTTI,   2011),   porém,   as   intervenções   realizadas   pelo   Estado  
concentravam-­‐se   apenas   no   nível   da   aparência,   sendo   utilizadas   para   manter   a  
segregação  de  classes  e  as  diferenças  sociais.  Para  Mendéz  (2013)  o  direito  baseado  na  
Doutrina   da   Situação   Irregular,   ou   seja,   em   um   modelo   jurídico   destinado  
exclusivamente  para  o  segmento  da  população  com  baixo  poder  econômico,  constituía-­‐
se  como  eficiente  instrumento  de  controle  social,  especialmente  pela  criminalização  da  
pobreza.   Na   análise   realizada   por   Camara   (2010)   sob   a   década   de   1920   é   possível  
identificar   a   adolescência   como   uma   construção   sócio   histórica,   que   se   expressou   pela  
construção   de   dois   tipos   ambivalentes.   De   um   lado,   idealizada,   feliz   e   perfeita,  
representada   pelas   famílias   com   alto   poder   financeiro,   e   de   outro,   carente,   desvalida   e  
infratora,   representada   pelos   órfãos,   abandonados,   vadios   e   ociosos,   oriundos   das  
camadas  populares.    
Posição   compartilhada   por   Rizzini,   Irene   (2011)   quando   faz   menção   a  
classificação   dos   adolescentes   de   acordo   com   a   origem   familiar   e   a   “herança”   social.  
Segundo  a  autora  os  bem  nascidos,  podiam  gozar  dessa  fase  da  vida,  enquanto  os  demais  
estavam  destinados  ao  aparato  jurídico-­‐assistencial  destinado  a  educá-­‐los  ou  corrigi-­‐los,  
ora  por  meio  da  institucionalização  e  da  disciplina,  ora  por  meio  da  oferta  da  educação  
instrumental,  com  conteúdos  curriculares  mínimos,  focada  exclusivamente  no  mercado  
de  trabalho.  
Em   muitos   estados   a   representação   social   da   adolescência   perigosa   ocorreu  
concomitantemente   com   os   avanços   no   processo   de   reforma   urbanística   e   o  
desenvolvimento   de   práticas   higienistas,   como   na   cidade   do   Rio   de   Janeiro,   capital   do  
país   a   época.   Intensificando   ações   de   repressão,   policiamento   e   violência.   Diante   desse  
cenário   de   reforma   urbana,   tornou-­‐se   central   a   questão   da   segurança   pública   e   do  
controle   da   população   pobre,   inclusive,   em   alguns   casos,   para   que   esta   não   retornasse  
aos   antigos   locais   de   moradias,   considerados   a   partir   de   então,   irregulares.   A   partir  
dessa  problemática  e  da  sensação  de  insegurança  se  intensificou  o  controle  e  a  disciplina  
das   camadas   pobres,   investindo-­‐se   cada   vez   mais   em   dispositivos   de   intervenção   e  
confinamento.    
As   pessoas   que   vagavam   nas   ruas   eram   consideradas   futuros   criminosos   e,  
portanto,   possíveis   “clientes”   das   penitenciárias   e   instituições   correcionais.   Fato   que  
obrigava   as   instituições   caritativas,   e   posteriormente   filantrópicas,   a   oferecerem  
“tratamento”   adequado   aos   pobres   que   os   ameaçavam.   Soma-­‐se   a   esta   instabilidade  
social  a  questão  étnica,  sobretudo  pela  herança  dos  longos  anos  de  escravidão,  os  pobres  
e   negros   constituíam-­‐se   vítimas   em   potencial   desse   sistema.   Aos   recém-­‐libertos   não  
foram   dadas   escolas,   terras   e   empregos.   A   libertação   dos   escravos   ocorreu   totalmente  
desconectada  da  situação  real  vivenciada  por  essa  população,  sendo  que,  muitos  homens  
“livres”  escolheram,  devido  à  falta  de  opção,  ficar  com  seus  senhores  para  evitar  a  morte,  
pela  fome.    
A  adolescência  indesejada,  em  suas  múltiplas  facetas,  composta  prioritariamente  
de  negros  e  pobres,  constituiu-­‐se  como  grupo  indesejado,  sendo  categorizada  pelo  termo  
“menor”,   carregado   de   estigma   e   de   preconceito.   Para   Rizzini   e   Pilotti   (2011)   parcelas  
expressivas   da   população   infanto-­‐juvenil,   com   faixa   etária   entre   zero   e   17   anos,  
pertenciam   a   famílias   pobres   ou   miseráveis,   contabilizando   cerca   de   30   milhões   de  
“abandonados”   ou   “marginalizados”,   o   que   segundo   os   autores,   contradiz   a   falácia   da  
proporção  minoritária  dessa  população,  evidenciando  que  os  adolescentes  considerados  
ideias,   oriundo   das   famílias   com   alto   poder   aquisitivo,   representavam   a   minoria   da  
população  nessa  faixa  etária.  Ao  longo  de  308  anos  de  exploração  de  Portugal,  de  1500  a  
1808,  permaneceu-­‐se  ignorando  o  adolescente  como  categoria  genérica,  e  ao  contrário,  o  
classificando   em   categorias   específicas:   “pobres,   negros,   expostos,   desvalidos,  
infratores”,  entre  outras.  
Em  relação  ao  campo  jurídico  no  Brasil,  evidenciamos  que  em  16  de  dezembro  de  
1830,   foi   promulgado   o   Código   Criminal   do   Império   (BRASIL,   1830),   o   que   segundo  
Rizzini,  Irene  (2011)  pode  ser  considerado  um  avanço,  uma  vez  que  até  então  vigoraram  
as  Ordenações  do  Reino  de  Portugal,  cujas  medidas  punitivas  foram  abolidas  por  serem  
consideradas   bárbaras.   O   Código   Criminal   do   Império   (BRASIL,   1830)   atestava   no  
Art.10º  que  os  adolescentes  (descritos  no  texto  oficial  como  menores)  com  menos  de  14  
anos   não   seriam   julgados   criminosos,   inaugurando   a   imputabilidade   penal,   ou   seja,   a  
incapacidade  do  adolescente  de  responder  por  seus  atos,  de  ação  ou  omissão,  na  data  do  
fato.   Porém,   no   Art.13,   do   mesmo   Código,   existia   a   exceção   da   regra,   justificando   a  
punição   dos   adolescentes   com   menos   de   14   anos,   nos   casos   em   que   se   comprovasse   o  
discernimento  do  fato,  ou  seja,  a  capacidade  de  distinguir  entre  o  certo  e  o  errado.    
Inaugurou-­‐se  assim  uma  concepção  jurídica  fundamentada  na  discricionariedade,  
através  da  análise  biopsicológica  era  possível  diagnosticar  adolescentes  que  segundo  os  
critérios  da  época,  ameaçavam  a  ordem  social,  e  por  isso,  deveriam  ser  internados  por  
longos   anos,   a   critério   do   judiciário.   Nessas   situações   os   acusados   eram   recolhidos   as  
Casas   de   Correção,   unidades   de   internação   responsáveis   por   combater   a   prática   dos  
delitos  e  promover  a  “regeneração”  dos  adolescentes,  através  da  institucionalização  pelo  
tempo   indicado   pelo   juiz,   não   podendo   ultrapassar   a   idade   de   17   anos.   Importante  
destacar   que   essa   legislação   era   amplamente   utilizada,   enquanto   a   Lei   de   15   de   outubro  
de   1927,   que   determinava   a   criação   de   escolas   em   todas   as   cidades,   vilas   e   lugares  
populosos  do  Império  era,  ao  contrário,  constantemente  ignorada  (BRASIL,  1927).  
O   novo   Código   Penal   (BRASIL,   1890),   não   apresentou   amadurecimento   em  
relação  aos  adolescentes,  abaixando  a  idade  penal.  A  lei  estabeleceu  no  Art.  27,  que  em  
hipótese  nenhuma  haveria  punição  para  as  crianças  abaixo  de  nove  anos.  Em  relação  à  
faixa   etária   entre   dez   e   14   anos,   expressou   que   poderia   haver   punição,   desde   que   se  
comprovasse   o   discernimento   do   fato.   Nesses   casos,   segundo   o   Art.   30,   os   culpados  
seriam   então   levados   para   estabelecimentos   industriais,   podendo   ficar   da   idade   da  
apreensão  até  os  17  anos.  
Para   Faleiros,   V.   (2011),   a   medida   possuía   relação   com   a   crescente   necessidade  
de   mão-­‐de-­‐obra,   pois   a   estratégia   de   encaminhar   o   adolescente   pobre   para   o   trabalho  
articulava   o   econômico   com   o   político,   contribuindo   para   a   naturalização   da  
desigualdade  social.  Segundo  o  autor,  apesar  de  existir  leis  que  impedissem  a  execução  
de  determinados  trabalhos,  ignoravam-­‐se  a  legislação  e  encaminhavam-­‐se  adolescentes  
para   o   trabalho   subalterno   e   precoce.   Pois,   a   mão-­‐de-­‐obra   adolescente   foi   utilizada   de  
forma  abundante  na  indústria  e  o  salário  representava  um  complemento  para  as  famílias  
operárias.   Em   1903   foi   criada   a   Colônia   Dois   Rios,   em   Angra   dos   Reis,   com   o   objetivo  
primordial   de   separar   crianças,   adolescentes   e   adultos.   Porém,   segundo   Santos   (2009)   a  
Colônia  foi  duramente  criticada  pelos  reformadores  da  época,  por  recolher  todo  tipo  de  
população   indigente   da   cidade   do   Rio   de   Janeiro,   atendendo   adolescentes   em   ala  
separada,  sem  oferecer  qualquer  tipo  de  formação  profissional  ou  escolar.  
Em   1920   realizou-­‐se   o   primeiro   Congresso   Brasileiro   de   Proteção   à   infância   e   em  
1921   foi   promulgada   a   Lei   Orçamentária   Federal,   Nº   4242   que   autorizou   o   governo   a  
organizar   um   serviço   de   proteção   e   assistência   ao   “menor”   abandonado   e   delinquente,  
conforme  termos  oficiais  da  época  (BRASIL,  1921).  Sendo  inaugurado  em  1923  o  Juizado  
Privativo   de   Menores   da   Capital   Federal,   constituindo-­‐se   assim   a   primeira   instituição  
estatal   voltada   para   a   assistência   aos   adolescentes   abandonados   física   e   moralmente,  
transferindo  para  o  Juizado,  a  responsabilidade  que  até  então  era  da  polícia,  de  julgar  e  
penalizar.    
De  acordo  com  Rizzini,  Irma  (2011)  desde  a  criação  da  chefia  de  polícia  no  século  
XIX   até   a   instalação   dos   juizados   de   menores   a   partir   da   década   de   1920,   coube   a  
instituição  policial  a  apreensão  de  adolescentes  nas  ruas.  Camara  (2010)  analisando  os  
procedimentos   realizados   pela   polícia,   afirma   que   as   apreensões   se   davam   geralmente  
pelos   mesmos   motivos:   “vagava   pela   rua   em   completa   ociosidade,   não   tem   profissão  
nem   arte   ou   fortuna   própria,   vive   de   pequenos   furtos”   (BULCÃO,   1992   apud   CAMARA,  
2010,   p.56)   o   que   demonstra   que   certos   sujeitos   constituíam-­‐se   alvos   em   potencial  
desse  sistema.  
 Através   do   Decreto   Nº   17943A,   de   12   de   outubro   de   1927,   foi   promulgado   o  
primeiro   Código   de   Menores   (BRASIL,   1927),   conhecido   também   por   Código   Mello  
Mattos,  inspirado  no  trabalho  do  jurista   José   Cândido   de   Albuquerque   Mello   Mattos,   um  
dos  idealizadores  do  Código  de  Menores,  tendo  atuado  na  área  até  1934  quando  faleceu.  
Esse  grupo  de  adolescentes  recebeu  como  prêmio  em  comemoração  ao  Dia  das  Crianças,  
a  promulgação  do  primeiro  Código  de  Menores,  legislação  que  vigorou  até  1979,  quando  
foi  substituída  pelo  segundo  Código  de  Menores,  promulgado  pela  Lei  Nº  6697,  de  10  de  
outubro   de   1979   (BRASIL,   1979),   que   consagrou   a   noção   do   “menor   em   situação  
irregular”,   encarando   a   problemática   da   adolescência   marginalizada   como   “patologia  
social”  (RIZZINI;  PILOTTI,  2011).  
A  utilização  do  termo  “menor  em  situação  irregular”  e  sua  descrição  evidenciam  a  
questão   social   como   fator   preponderante   para   a   classificação   e   aplicação   das   medidas  
jurídicas  cabíveis  aos  adolescentes  pobres.  Isentando  desta  legislação  a  população  com  
alto  poder  socioeconômico,  que  segundo  Arantes  (2011),  era  regida  por  outra  legislação,  
o  Código  Civil  (BRASIL,  1916).  Durante  os  anos  nos  quais  vigoraram  ambos  os  Códigos  
(BRASIL,   1927;   1979)   predominou   a   Doutrina   da   Situação   Irregular.   Segundo   essa  
concepção   eram   recolhidos   e   institucionalizados   os   adolescentes   considerados:  
“abandonados,  doentes,  carentes,  infratores”,  e  outros  mais,  que  ameaçassem  a  ordem  e  
a   dinâmica   da   reforma   urbana.   Historicamente,   segundo   Camara   (2010),   a   ação  
educativa   destinada   a   esses   adolescentes   era   constituída   com   ênfase   no   caráter  
moralizante,   higiênico   e   disciplinar.   Obviamente   devemos   ter   em   mente   que   a   maioria  
das  pessoas  abaixo  dos  18  anos  que  estavam  nas  ruas  era  analfabeta.    
Nesse   período   era   comum   a   prisão   de   adolescentes   ociosos   ou   envolvidos   em  
ocupações   ocasionais,   que   estivem   circulando   nas   ruas,   independente   do   cometimento  
de   infração   penal,   sendo   encarcerados   muitas   vezes   por   não   possuírem   domicílio   fixo.  
Aos  adolescentes  perigosos  restava  a  inclusão  no  novo  modelo  de  sociedade,  através  da  
sua   exclusão   dos   espaços   urbanos   públicos   e   da   posterior   inclusão   e   incorporação   nas  
instituições   de   privação   de   liberdade,   que   gradativamente   passaram   a   incorporar   o  
discurso  de  salvação  da  adolescência  por  meio  da  escolarização  e  do  trabalho.  
A   educação   escolar   foi   amplamente   utilizada   como   elemento   de   ordem   social,  
possibilitando  junto  com  as  leis  repressoras  o  controle  e  o  disciplinamento  da  população  
por   ela   atendida   (CAMARA,   2010).   Ilustrativa   nesse   sentido   é   a   frase   do   ministro  
Lêoncio  de  Carvalho,  no  Decreto  Nº  7247,  de  19  de  abril  de  1879  (BRASIL,  1879),  que  
expressava   a   preocupação   com   a   obrigatoriedade   do   ensino   instrumental,   como   um  
meio   de   redução   do   dinheiro   investido   na   área   da   segurança   pública   e   não   na  
perspectiva   do   direito   humano   (MOACYR,   1936   apud   PATTO,   2007).   Acompanhando   a  
tendência   da   sociedade,   de   educar   e   disciplinar   os   pobres   as   instituições   de  
“recolhimento”   e   “tratamento”   de   adolescentes,   denominadas   à   época   de   Casas   de  
Correção   e   de   Preservação,   surgiram   como   meios   de   transformação   dos   adolescentes.  
Dessa  forma,  eram  responsáveis  pelos  processos  de  escolarização  e  profissionalização  e  
buscavam  através  desses  sustentáculos,  resgatar  a  adolescência  do  suposto  erro.  Sobre  
essa   temática,   Patto   (2007),   nos   faz   pensar   na   concepção   que   rompe   os   anos   e   que   se  
fundamenta  na  máxima:  “Escolas  cheias,  cadeias  vazias”,  contextualizando  o  porquê  da  
escola   ter   assumido   o   papel   social   de   educar,   evitando   assim,   a   futura   punição.   De  
acordo  com  a  autora,  explicita  ou  implicitamente,  uma  das  funções  da  escola  tem  sido  a  
de  prevenir  a  criminalidade,  o  que,  de  certa  maneira,  impossibilita  a  verdadeira  função  
social  da  mesma,  que  é  garantir  o  direito  de  todos  ao  conhecimento  e  ao  saber.  
De   acordo   com   a   autora,   a   escola   apresenta   como   uma   de   suas   funções   a  
manutenção   da   ordem   social   e   dos   privilégios   da   classe   dominante   desde   o   século   XVIII.  
Ao  educar  para  disciplina  e  também  para  impedir  atos  de  rebeldia  o  estado  não  garantia  
somente   o   direito   de   cada   indivíduo,   mas   prioritariamente,   a   segurança   do   próprio  
Estado.  Patto  (2007)  aponta  que  esse  modelo  educativo  era  dualizado,  tendo  o  corte  de  
classes  como  fator  determinante  para  o  tipo  de  educação  recebido.    
Os   filhos   dos   ricos   eram   destinados   aos   liceus,   que   preparavam,   especialmente  
para  a  entrada  na  universidade,  para  as  carreiras  liberais  e  para  os  postos  de  comando.  
Por   outro   lado,   para   a   população   com   baixo   poder   econômico,   era   reservada   a   oferta  
reduzida   de   rudimentos   de   leitura   e   escrita,   alguma   habilidade   manual   e   muita  
doutrinação  moral  e  religiosa,  possibilitando  ao  Estado  a  segurança  advinda  da  educação  
que  prepara  o  povo  para  a  docilidade  e  para  o  trabalho  não  reflexivo.  
Sobre   a   atuação   da   escola   na   redução   da   criminalidade,   Patto   (2007)   nos   alerta  
que   a   instituição   não   dá   conta   dessa   dimensão   salvadora,   uma   vez   que,   o   ensino   da  
moral   e   dos   bons   costumes,   não   muda   a   realidade   objetiva   desses   adolescentes   e   a  
entrega   de   um   certificado,   não   lhes   garante   uma   oportunidade   real,   por   conta   do  
desemprego  estrutural  vivenciado  na  sociedade  globalizada.  Fundadas  nessa  crença,  as  
instituições   de   internação   de   adolescentes   investiram   na   escolarização   e   no   trabalho,  
como  meios  de  uma  possível  “recuperação”  da  adolescência,  em  seu  modelo  idealizado.  
A  maior  parte  das  instituições  presentes,  durante  o  período  em  que  vigorou  a  Doutrina  
da   Situação   Irregular,   destinadas   a   acolher   adolescentes,   dispunha   de   alguma  
modalidade   de   ensino,   seja   o   profissionalizante,   prático,   manual   ou   escolar.   Porém,  
Arantes   (2011),   nos   chama   a   atenção   para   a   má   qualidade   do   ensino   ofertado,   que   na  
realidade  visava  apenas  à  manutenção  da  ordem  social.  Consideramos  que  o  modelo  de  
assistência  realizado,  assim  como  o  ideal  da  salvação  pela  escolarização  e  pelo  trabalho  
fracassou,  pois  como  apontado  por  Teixeira  (2013),  esteve  atrelado  a  uma  educação  que  
seguiu   como   proposta   a   prática   de   conduzir   adolescentes,   em   uma   relação   de   domínio   e  
de   obediência,   a   fim   de   mantê-­‐los   em   total   dependência   do   aparato   institucional   e   em  
suas   condições   sociais   –   de   adolescentes   à   margem   da   sociedade,   reservando-­‐lhes   um  
modelo   de   formação   elementar,   básico,   marcado   pelos   preconceitos   sociais,   étnicos   e   de  
gênero,  que  não  garantiam  a  estes  sujeitos  a  real  inserção  no  mundo  do  trabalho,  mas  ao  
contrário,   os   mantinha   em   suas   posições   socioeconômicas.   Nesse   sentido,   Teixeira  
(2013),   destaca   que   a   educação,   especialmente   nas   vertentes   da   escolarização   e   da  
profissionalização,   foi   defendida   pela   FEBEM   como   principal   meio   de   reinserção   social  
dos  adolescentes,  no  entanto  tal  objetivo  não  chegou  a  ser  concretizado.  
A   educação   que   não   potencializa   a   emancipação   do   sujeito,   mas   ao   contrário   o  
mantém   na   mesma   posição   de   subordinação   é   definida   por   Baudrillard   (1991);  
Rummert   (2008),   como   uma   educação   simulacro,   pois   aparentemente   democrática   é  
utilizada  na  verdade  como  forma  de  manutenção  da  posição  de  subordinação  da  vítima.  
Se   a   escola   extramuros   amplia   sua   função   social,   colaborando   também   na   função   de  
prevenir   a   violência   e   a   prática   de   atos   infracionais,   essa   exigência   torna-­‐se   mais  
relevante   e   extremamente   acentuada   quando   a   escola   se   localiza   em   uma   instituição  
socioeducativa.    
Do   exposto   neste   capítulo,   percebe-­‐se   que   é   possível   dividir   a   história   do  
atendimento   aos   adolescentes   em   três   etapas   (MENDÉZ,   2000),   são   elas:   1)   de   caráter  
penal  indiferenciado;  2)  de  Caráter  tutelar  e  3)  de  caráter  juvenil  ou  socioeducativo.    
A  primeira  etapa  situa-­‐se  entre  o  século  XIX  até  a  primeira  década  do  século  XX,  
demarcando   o   surgimento   dos   primeiros   códigos   penais   e   suas   ações   meramente  
retributivas,  sem  qualquer  diferenciação  entre  os  usuários  do  sistema  prisional.    
A  concepção  predominante  no  segundo  período  se  origina  nos  Estados  Unidos,  no  
período   equivalente   a   primeira   década   do   século   XX,   influenciando   a   legislação   da  
Argentina   e   dos   demais   países   da   América   Latina,   respondendo   aos   anseios   da  
população,   principalmente   por   conta   da   promiscuidade   e   da   violência   ocorridas   nos  
cárceres.  Para  Saraiva  (2013)  esse  modelo  se  caracterizou  por  resultar  em  uma  grande  
quantidade   de   adolescentes   em   privação   de   liberdade,   que   em   sentido   estrito   não  
haviam   cometido   nenhum   tipo   de   delito,   mas   que   apenas   se   tratavam   de   sujeitos   em  
condições  de  vulnerabilidade  social  (CASTEL,  2007).  
A  terceira  e  atual  etapa,  inaugurou-­‐se  com  os  preparativos  para  a  Convenção  das  
Nações   Unidas   de   Direitos   da   Criança,   ocorrida   em   1989,   na   qual   se   apresentou   a  
concepção  de  processo  de  responsabilização  juvenil.  Cabe  mencionar  que  em  relação  a  
esta   fase,   o   Brasil   se   destacou   pelo   seu   pioneirismo,   principalmente   pela   promulgação  
dos  Artigos  204  e  227  da  Constituição  Federal  (BRASIL,  1988)  e  do  ECA  (BRASIL,  1990).  
A   Carta   Magna   inaugura   uma   nova   fase   no   direito   para   adolescentes,  
determinando   o   rompimento   com   a   Doutrina   da   Situação   Irregular   e   instalando   a  
Doutrina   da   Proteção   Integral,   que   em   primeiro   lugar   iguala   todos   os   adolescentes,  
considerando-­‐os   suas   especificidades,   e   em   segundo,   reconhecendo   estes   indivíduos  
como   sujeitos   de   direitos.   Essa   mudança,   como   apontado   anteriormente,   caracteriza   a  
terceira  fase,  ou  seja,  a  de  caráter  juvenil  (MENDÉZ,  2000).  Importante  ressaltar  que  a  
inimputabilidade   penal   do   adolescente,   cláusula   pétrea,   instituída   no   Art.   228   da  
Constituição   Federal,   significa   fundamentalmente   a   insubmissão   do   adolescente   por  
seus   atos   às   penalizações   previstas   na   legislação   penal,   o   que   não   o   isenta   de  
responsabilização   e   sancionamento,   como   afirmado   anteriormente   por   Saraiva   (2013),  
mas   o   responsabiliza   em   um   sistema   especial   que   fundamenta-­‐se   em   preceitos  
educativos  e  socializadores.  
Obviamente   que   entre   o   Paradigma   da   Situação   Irregular,   que   considerava   o  
adolescente  como  objeto,  e  assim,  realizava  as  intervenções  jurídicas  na  perspectiva  do  
tratamento   e   o   Paradigma   da   Proteção   Integral,   que   pauta-­‐se   na   concepção   do  
adolescente  como  sujeito  em  desenvolvimento  e  titular  de  direitos,  esbarrou-­‐se  e  ainda  
esbarra-­‐se   no   que   Mendéz   (2013)   denominou   de   Paradigma   da   Ambiguidade,  
caracterizado   pelos   que   rejeitam   por   completo   a   concepção   da   Situação   Irregular,   mas  
não   conseguem   acompanhar   as   transformações   reais   resultantes   da   aplicação  
consequente  da  Proteção  Integral.    
Costa   (2006a)   ao   tratar   do   Paradigma   da   Ambiguidade   assinala   que   este  
caracteriza   a   tendência   de   modificar   apenas   o   universo   semântico,   com   novas   leis   e  
termos,   mas   sem   que   essas   mudanças   representem   uma   execução   diferenciada   da  
medida   socioeducativa.   Essa   postura   é   definida   pelo   autor   como   neocínica,   pois   no  
discurso   dizem   ser   favoráveis   ao   novo   ordenamento   jurídico,   mas,   “no   andamento  
efetivo   dos   acontecimentos,   abrem   as   portas   ao   retorno   das   práticas   e   mentalidades  
características   da   Doutrina   da   Situação   Irregular”   (COSTA,   2006a,   p.28),   por   não  
acreditarem  nas  legislações  específicas  para  os  adolescentes.  
O   Estatuto   da   Criança   e   do   Adolescente   -­‐   (ECA)   foi   promulgado,   através   da   Lei   Nº  
8069,  de  13  de  julho  de  1990,  fruto  de  um  amplo  movimento  social,  envolveu  diversos  
setores  e  ratificou  o  movimento  de  democratização  do  país,  iniciado  com  a  promulgação  
da  Constituição  Federal.  O  ECA  (BRASIL,  1990)  revogou  os  Códigos  de  Menores  (BRASIL,  
1927;   1979)   e   buscou   atender   aos   ditames   da   CF   (BRASIL,   1988)   e   das   legislações  
internacionais,   tais   como:   as   Regras   Mínimas   das   Nações   Unidas   para   a   Administração  
da   Justiça   da   Infância   e   da   Juventude   -­‐   (Regras   de   Beijing),   em   1985   e   a   Convenção  
Internacional   dos   Direitos   das   Crianças   -­‐   (CIDC),   em   1989.   Nesses   documentos  
internacionais  o  Brasil  se  comprometeu  a  rever  o  modo  como  tratava  a  adolescência,  e  
necessariamente  sua  concepção  sócio-­‐jurídica.  Dessa  forma,  a  nova  lei  retifica  e  assegura  
a  proteção  integral  a  todos  os  adolescentes,  fortalecendo  os  mecanismos  de  participação  
popular,  pautados  no  conceito  de  democracia  participativa,  como  os  Conselhos  Tutelares  
e   os   Conselhos   de   Direitos.   Avançou-­‐se   em   relação   às   legislações   anteriores   que  
tratavam   as   crianças   e   os   adolescentes   como   meros   objetos.   O   Estatuto   evidencia   os  
direitos   de   adolescentes,   afirmando,   conforme   o   SINASE   (BRASIL,   2006,   p.15),   que:   “a  
necessidade   de   especial   respeito   à   condição   de   pessoa   em   desenvolvimento,   o   valor  
prospectivo  da  infância  e  adolescência  como  portadoras  de  continuidade  do  seu  povo  e  o  
reconhecimento  da  sua  situação  de  vulnerabilidade”.  
As  novas  legislações  garantem,  ao  menos  formalmente,  medidas  socioeducativas  
pautadas   na   dimensão   ético-­‐pedagógica.   Apesar   de   ser   uma   sanção   decorrente   de   um  
processo  judicial,  tem  como  objetivo,  segundo  o  SINASE  (BRASIL,  2012),  Art.1º,  §2º:  
 
I   -­‐   a   responsabilização   do   adolescente   quanto   às   consequências   lesivas   do   ato  
infracional,   sempre   que   possível   incentivando   a   sua   reparação;   II   -­‐   a   integração  
social   do   adolescente   e   a   garantia   de   seus   direitos   individuais   e   sociais,   por  
meio   do   cumprimento   de   seu   plano   individual   de   atendimento;   e   III   -­‐   a  
desaprovação   da   conduta   infracional,   efetivando   as   disposições   da   sentença  
como   parâmetro   máximo   de   privação   de   liberdade   ou   restrição   de   direitos,  
observados  os  limites  previstos  em  lei  (BRASIL,  2012).  
 
Dessa   forma,   o   ECA   (BRASIL,   1990)   estabelece   que   as   medidas   socioeducativas  
devem   ser   aplicadas   somente   aos   adolescentes   que   cometeram   atos   infracionais,   não   de  
forma   punitiva   e/ou   retribuitiva,   mas   ao   contrário,   pautadas   em   características  
eminentemente   pedagógicas   que   permitam   a   responsabilização   do   adolescente   diante  
do   ato   ilícito,   e   principalmente,   o   desenvolvimento   físico,   psíquico   e   social,   tendo   em  
vista  à  eliminação  da  prática  de  atos  infracionais  e  à  construção  de  um  projeto  de  vida  
pautado   na   legalidade.   Essa   orientação   permeia   todas   as   medidas   socioeducativas,  
listadas  no  Art.  112  do  ECA  (  BRASIL,  1990).  Dessa  forma,  propõe-­‐se  que  a  experiência  
da   internação,   apesar   de   provocada   por   uma   sanção   do   judiciário,   em   resposta   a   um   ato  
infracional,  constitua-­‐se  em  uma  experiência  prioritariamente  educativa.    
Infelizmente,   muitas   unidades,   ao   não   executarem   a   dimensão   educativa   das  
medidas,   pois,   pautadas   ainda   na   lógica   da   punição,   delegam   tal   responsabilidade,  
exclusivamente   ou   prioritariamente,   à   unidade   escolar.   Ao   delegar   a   escola   o   papel   de  
educar  no  sistema  socioeducativo,  amplia-­‐se  sua  função,  que  deve  ser  prioritariamente,  
a   de   escolarizar,   garantindo   o   acesso   dos   alunos   aos   conhecimentos   curriculares.   Essa  
transferência   equivocada   de   responsabilidades   faz   com   que   a   unidade   socioeducativa  
fortaleça-­‐se   no   papel   disciplinar   e   punitivo,   pois   a   escola   passa   a   ser   a   representação   da  
educação  no  sistema  socioeducativo.  
Importante   ressaltar   que   embora   a   escolarização   seja   um   relevante   direito   ao  
adolescente,   ela   não   é   único,   nem   tampouco   o   mais   importante,   dentre   os   diretos   que  
devem   ser   garantidos   no   espaço-­‐tempo   da   medida   socioeducativa,   como  
profissionalização,   acesso   à   cultura,   assistência   social,   entre   outros.   Além   das   quatro  
paredes  da  sala  de  aula,  existe  educação.  Conforme  Brandão  (2007,  p.9)  “a  escola  não  é  o  
único  local  onde  ela  [a  educação]  acontece  e  talvez  nem  seja  o  melhor”.  Para  Costa  (2006  
c)  a  Socioeducação  é  constituída  pela  educação  escolar,  profissional,  atividades  artístico-­‐
culturais,   práticas   esportivas,   assistência   religiosa   e   todas   as   atividades   associadas   ao  
propósito  de  desenvolver  no  adolescente  seu  potencial  (COSTA,  2006).    
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 A  ABORDAGEM  DE  PESQUISA  ETNOGRÁFICA  NOS  ESTUDOS  SOBRE  EDUCAÇÃO  
 
Sandra  Cordeiro  de  Melo  
Universidade  Federal  do  Rio  de  Janeiro  
 
Este   capítulo   apresenta   a   construção   metodológica   da   pesquisa   intitulada  
Inclusão  em  Educação:  um  estudo  sobre  as  percepções  de  professores  da  rede  Estadual  
de   Ensino   Fundamental   do   Rio   de   Janeiro6,   sobre   práticas   pedagógicas   de   inclusão,  
finalizada  em  2010  e  realizada  por  meio  de  uma  parceria  entre  a  Universidade  Federal  
do   Rio   de   Janeiro   e   a   Secretaria   Estadual   de   Educação.     Tem   por   objetivo   descrever   as  
etapas   de   coleta   e   análise   dos   dados,   tendo   por   referencial   teórico-­‐metodológico   a  
abordagem   de   pesquisa   etnográfica.   A   questão   colocada   foi:   Como   se   apresenta   o  
processo  ensino-­‐aprendizagem  quando,  em  uma  sala  de  aula  regular,  está  incluída  uma  
criança  com  Transtorno  do  Espectro  Autista7.  Buscamos  saber  como  se  caracteriza  este  
processo  de  inclusão  educacional?  
Partimos   do   pressuposto   de   que,   ao   aprofundarmos   os   estudos   sobre   os  
processos   de   ensino   e   aprendizagem   do   aluno   com   Transtorno   do   Espectro   Autista,  
facilitaríamos   o   processo   de   ensino   e   aprendizagem   dos   demais   alunos.   Este   capítulo  
enfoca   a   construção   metodológica   da   pesquisa,   para   tanto,   não   aborda   a   nosologia   do  
Transtorno.    
A   coleta   de   dados   foi   realizada   ao   longo   do   ano   letivo   de   2008,   em   uma   escola  
estadual  no  município  do  Rio  de  Janeiro.  A  sala  de  aula  pesquisada  foi  a  de  terceiro  ano  
do   ensino   fundamental   regular   composta   de   25   alunos.   Dentre   estes,   um   com  
Transtorno   do   Espectro   Autista.   Esta   era   uma   sala   de   aula   bastante   heterogênea   em  
idade.   Lá   estavam,   meninos   e   meninas   de   9   até   15   anos   que   estudavam   em   período  
integral.  Durante  o  turno  da  manhã,  prevalecia  as  aulas  de  português  e  matemática,  e  no  

                                                                                                               
6
Este capítulo se baseia na tese de doutorado da autora, orientada pela Professora Doutora Mônica Pereira dos
Santos, defendida em 2010, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de
Janeiro.
7
O autismo é um transtorno de desenvolvimento que geralmente aparece nos três primeiros anos de vida e
compromete as habilidades de comunicação e interação social. De acordo com o Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V, 2013), o autismo, assim como a Síndrome de Asperger foi
incorporado a um novo termo médico, chamado de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Com essa nova
definição, a Síndrome de Asperger passa a ser considerada, portanto, uma forma mais branda de autismo. Dessa
forma, os pacientes são diagnosticados apenas em graus de comprometimento. O Transtorno do Espectro Autista
é definido pela presença de “Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos
contextos, atualmente ou por história prévia”, de acordo com o DSM-V.
turno  da  tarde  as  demais  disciplinas.  Como  a  pesquisa  de  campo  foi  realizada  no  turno  
da  manhã,  tivemos  mais  acesso  as  aulas  daquelas  disciplinas.  
Buscou-­‐se   acompanhar,   semanalmente,   as   estratégias   pedagógicas   utilizadas   no  
processo   ensino-­‐aprendizagem,   tendo   como   foco   a   interação   professor-­‐aluno.   Nesta  
etapa,   todo   o   registro   foi   feito   em   caderno   de   campo,   realizado   pela   equipe   de   três  
pesquisadoras,  oferecendo  a  cada  visita,  três  olhares  distintos.  
 
Aspectos  teórico-­‐metodológicos  da  abordagem  de  pesquisa  etnográfica  
O   presente   estudo   está   fundamentado   no   paradigma   qualitativo   de   pesquisa  
(PATTON,  1986  apud  ALVES-­‐MAZZOTTI;  GEWANDSZNAJDER),  no  qual:  
a  principal  característica  das  pesquisas  qualitativas  é  o  fato  de  que  estas  
seguem   a   tradição   “compreensiva”   ou   interpretativa.   Isto   significa   que  
estas   pesquisas   partem   do   pressuposto   de   que   as   pessoas   agem   em  
função   de   suas   crenças,   percepções,   sentimentos   e   valores,   e   que   seu  
comportamento   tem   sempre   um   sentido,   um   significado   que   não   se   dá   a  
conhecer   de   modo   imediato,   precisando   ser   desvelado   (ALVES-­‐
MAZZOTTI;  GEWANDSZNAJDER,  1998,  p.  131).  
 
Compartilha   das   características   essenciais   aos   estudos   qualitativos:   a   visão  
holística,   a   abordagem   indutiva   e   a   investigação   naturalística   (PATTON,   1986   apud  
ALVES-­‐MAZZOTTI;  GEWANDSZNAJDER):  
A  visão  holística  parte  do  princípio  de  que  a  compreensão  do  significado  
de   um   comportamento   ou   evento   só   é   possível   em   função   da  
compreensão   das   inter-­‐relações   que   emergem   de   um   dado   contexto.   A  
abordagem   indutiva   pode   ser   definida   como   aquela   em   que   o  
pesquisador  parte  de  observações  mais  livres,  deixando  que  dimensões  
e   categorias   de   interesse   emerjam   progressivamente   durante   os  
processos   de   coleta   e   análise   dos   dados.   Finalmente,   a   investigação  
naturalística  é  aquela  em  que  a  intervenção  do  pesquisador  no  contexto  
observado   é   reduzida   ao   mínimo   (ALVES-­‐MAZZOTTI   &  
GEWANDSZNAJDER,  1998,  p.  131).  
 
No   panorama   das   pesquisas   qualitativas,   o   Construtivismo   Social   e   a   Teoria  
Crítica  representam  paradigmas  que  neste  estudo  serão  acomodados.  O  Construtivismo  
Social  enfatiza  a  intencionalidade  dos  atos  humanos  e  o  “mundo  vivido”  pelos  sujeitos,  
privilegiando   as   percepções   dos   atores.   Considera   que   a   adoção   de   teorias   a  priori   na  
pesquisa   turva   a   visão   do   observador.   Segundo   Guba   (19858  apud   ALVES-­‐MAZZOTTI   e  
GEWANDSZNAJDER),  “o  pesquisador  construtivista  quer  iniciar  suas  transações  com  os  

                                                                                                               
8
Guba, E. , Lincoln, Y. S. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: Sage Publications, 1985.
respondentes   do   modo   mais   neutro   possível”   (1998,   p.   41).   Guba   (1990   apud   ALVES-­‐
MAZZOTTI  e  GEWANDSZNAJDER)  afirma  que:  
os   pressupostos   básicos   do   construtivismo   social   são:   Ontologia  
relativista,   ou   seja,   as   realidades   existem   sob   a   forma   de   múltiplas  
construções   mentais,   locais   e   específicas,   fundadas   na   experiência   social  
de   quem   as   formula;   Epistemologia   subjetivista,   ou   seja,   os   resultados  
são   sempre   criados   pela   interação   pesquisador-­‐pesquisado;  
Metodologia  hermenêutico-­‐dialética,  ou  seja,  as  construções  individuais  
são   provocadas   e   refinadas   através   da   hermenêutica   e   confrontadas  
dialeticamente,  com  o  objetivo  de  gerar  uma  ou  mais  construções  sobre  
as  quais  haja  um  significativo  consenso  entre  os  respondentes  (ALVES-­‐
MAZZOTTI  &  GEWANDSZNAJDER,  1998,  p.  134).  
 
A  teoria  crítica  enfatiza  a  análise  rigorosa  da  argumentação  e  do  método.  Prioriza  
as   regras   e   os   padrões   da   metodologia   científica,   historicamente   construídos   e  
vinculados  a  valores  sociais  e  a  relações  políticas  específicas.  Enfatiza  ainda  o  papel  da  
ciência  na  transformação  social.  Segundo  Carspecken  e  Apple  (1992,  p.  509  apud  ALVES-­‐
MAZZOTTI;  GEWANDSZNAJDER):  
a   educação   tem   sido   uma   importante   arena   na   qual   a   dominância   é  
reproduzida  e  contestada,  na  qual  a  hegemonia  é  parcialmente  formada  
e   parcialmente   quebrada   na   criação   do   senso   comum   de   um   povo.  
Assim,   pensar   seriamente   sobre   educação,   como   sobre   cultura   em   geral,  
é  pensar  também  seriamente  sobre  poder,  sobre  os  mecanismos  através  
dos   quais   certos   grupos   impõem   suas   visões,   crenças   e   práticas  (ALVES-­‐
MAZZOTTI  &  GEWANDSZNAJDER,  1998,  p.  139).  
 
A abordagem de Pesquisa Etnográfica nos auxilia na descrição dos particulares da ação
observada. Entendendo que as unidades fundamentais de análise deste método de pesquisa são
os conjuntos de relações e os processos pelos quais a ação acontece, esta pesquisa busca
investigar o processo pedagógico que visa o desenvolvimento educacional dos alunos com
necessidades educacionais especiais em situação de inclusão.
Seja qual for o nível de organização social considerado, a unidade de análise é uma
situação interacional que geralmente se dá numa relação dialética. Isto acontece em uma
sequência de eventos que ocorrem em um cenário histórico específico, no nosso caso, o
ambiente escolar. Neste contexto, nenhum evento ou situação interativa é considerado como
uma entidade separada, isto é, fora da situação e do contexto histórico de sua ocorrência num
tempo, num espaço e numa esfera social específica.
O   principal   método   de   coleta   de   dados,   em   etnografia,   é   a   observação  
participante.  A  natureza  da  observação  participante  é  indicada  pelo  termo  mesmo,  pois  
o  método  envolve  participação  ativa  com  aqueles  que  são  observados.    
 Swartz   e   Swartz,   concebem   a   observação   participante   não   só  
como   um   instrumento   de   captação   de   dados,   mas   também   como  
um   instrumento   de   modificação   do   meio   pesquisado,   ou   seja,   de  
mudança  social  (HAGUETTE,  2010,  p.64).  
 
 O  pesquisador  está  consciente  de  que  o  que  está  sendo  visto  é  a  execução  de  um  
entre   vários   conjuntos   de   possibilidades   humanamente   disponíveis   para   organizar   a  
interação  social  que  está  sendo  observada.  Goffman,  citando  uma  frase  de  William  James  
(1869)   afirmando   ter   sido   este   o   responsável   por   uma   guinada   fenomenológica  
subversiva,   pergunta:   “Em   que   circunstâncias   pensamos   que   as   coisas   são   reais?”  
(GOFFMAN,    2012,  p.24).  
Assim,   a   observação   etnográfica   é   inerentemente   crítica,   mas   não   dá   como   dada  
nenhuma   realidade   costumeira.   Segundo   Powdermaker   (1966),   em   sua   monografia  
clássica   sobre   o   trabalho   de   campo   etnográfico,   o   observador   participante   tenta  
continuamente  ser,  simultaneamente,  um  estranho  e  um  familiar  no  ambiente  de  campo.  
A   observação   participante   ocorre   através   da   presença   em   primeiro   lugar   em   cenas  
imediatas  das  vidas  diárias  dos  membros  do  grupo  social  que  está  sendo  estudado.  Isto  
coloca  a  situação  social  no  centro  do  trabalho  do  observador  participante.  
Idealmente,  o  pesquisador  tenta  variar  os  tipos  de  participação  e  maximizar  tanto  
a   escala   de   situações   monitoradas   quanto   a   frequência   de   situações   monitoradas   em  
vários  pontos  ao  longo  da  escala.  Através  da  observação  repetida  de  um  tipo  particular  
de   evento,   o   pesquisador   pode   dar   atenção   seletivamente   a   diferentes   aspectos   do  
evento,   desenvolvendo,   assim,   com   o   tempo,   uma   compreensão   cumulativa   de   todo   o  
evento,   o   que   não   seria   possível   em   uma   única   observação.   Durante   a   observação   ou  
imediatamente   após,   o   observador   escreve   narrativamente   notas   descritivas   sobre   o  
comportamento  verbal  e  não  verbal  dos  participantes  nos  eventos  observados.  
O  segundo  método  principal  de  coleta  de  dados  em  etnografia  é  a   entrevista.  Esta  
fornece  evidências  das  perspectivas  dos  participantes  bem  como  evidências  com  relação  
aos   eventos   que   o   pesquisador   não   foi   capaz   de   observar   em   primeira   mão.  
Frequentemente   no   trabalho   de   campo   etnográfico   a   entrevista   é   feita   informalmente.  
Quando   um   evento   está   acontecendo   o   pesquisador   poderá   fazer   algumas   perguntas  
sobre   as   ações   que   estão   ocorrendo,   ou   poderá   fazê-­‐las   ao   final.   Um   dos   propósitos  
principais   da   entrevista   é   fornecer   evidências   referentes   aos   pontos   de   vista   dos  
participantes   que   estão   sendo   estudados.   As   evidências   das   entrevistas   podem  
confirmar  as  inferências  sobre  os  pontos  de  vista  dos  participantes  que  foram  feitas  pelo  
pesquisador   com   base   na   observação   participante.   Esta   comparação   de   evidências  
através   de   fontes   de   dados   diferentes   é   chamada   triangulação.   Ela   fornece   uma  
verificação   de   validade   e   é   uma   das   razões   principais   porque   a   pesquisa   etnográfica  
emprega  métodos  múltiplos  de  coleta  de  dados.  

A interação face a face na microetnografia de sala de aula

A   pesquisa   etnográfica   tem   se   mostrado   frequente   nos   estudos   da   sala   de   aula  
(MATTOS,  2009;  COX  &  ASSIS-­‐PERTERSON,  2003;  ANDRÉ,  M.,  1995).  Embora  o  espaço  
escolar   seja   familiar   à   grande   maioria   das   pessoas,   este   tipo   de   pesquisa   favorece   o  
exercício   de   tornar   o   familiar   estranho.   Estas   singularidades   poderiam   passar  
despercebidas   por   um   olhar   não   reflexivo,   impossibilitando   o   exercício   do  
estranhamento  do  campo  pesquisado.    
O  trabalho  idealmente  envolve  observação  e  participação  de  longo  prazo  
no   cenário   que   está   sendo   estudado   com   a   finalidade   de   propiciar  
familiarização   com   os   padrões   rotineiros   da   ação   e   interpretação   que  
constituem   um   mundo   cotidiano   local   dos   participantes.   A   ênfase   nessa  
pesquisa   é   descobrir   tipos   de   coisas   que   fazem   a   diferença   na   vida   social;  
ênfase   na   qualitas   mais   do   que   na   quantitas.   (ERICKSON,   apud   COX   &  
ASSIS-­‐PERTERSON,  2003,  p.  12)    
 
No  âmbito  desta  pesquisa  privilegiamos  a  microetnografia  de  sala  de  aula,  no  que  
concerne   aos   aspectos   da   investigação   face   a   face.   Na   microetnografia   de   sala   de   aula,   as  
relações   face   a   face   são   consideradas   nas   dimensões   de   reciprocidade   e   de  
complementaridade  entre  os  atores  pesquisados.      
A  dimensão  recíproca  (ERICKSON,  1992)  se  refere  às  relações  de  alternância  e  de  
sequência   através   de   momentos   sucessivos   do   tempo   real.   Os   parceiros   em   interação  
levam  em  consideração  as  ações  uns  dos  outros  retrospectivamente  e  perspectivamente.  
O   olhar  do  pesquisador  percebe  a  dinâmica  das  relações,  e  deste  modo,  entende  que  as  
ações  dos  sujeitos  estão  vinculadas  entre  si.  O  que  significa  que   da  fala  de  um  depende  a  
resposta,  ainda  que  não  verbal,  do  outro,  compondo,  assim,  a  dinâmica  da  interação  face  
a  face.      
A   dimensão   complementar   envolve   as   relações   entre   ações   simultâneas   dos  
parceiros   em   interação,   verbalmente   e   não   verbalmente.   A   qualquer   momento,   os  
interlocutores   levam   em   conta   o   que   os   outros   estão   fazendo,   acabaram   de   fazer   ou  
farão   em   seguida.   Os   comportamentos   de   ouvir   e   de   falar   ocorrem   simultaneamente   e  
em  sincronia,  cada  parceiro  completando  (e  complementando)  a  ação  do  outro.  
 Mais   do   que   conhecer   os   instrumentos   de   coleta   e   análise   dos   dados,   em  
etnografia,  vemos  a  importância  de  se  formar  um  olhar  etnográfico.  A  reflexividade  do  
olhar  acompanha  o  pesquisador  dentro  e  fora  do  campo.  Parece  buscar  o  estranhamento  
nas   diversas   situações   rotineiras,   seja   no   trabalho   de   pesquisa,   seja   no   âmbito  
pessoal/familiar.   Deste   modo,   buscamos   nos   trabalhos   de   Erickson   (1992),   Spradley  
(1980)  e  Mattos  (2005)  suporte  teórico.  No  caso  da  pesquisa  microetnográfica  de  sala  de  
aula,  este  olhar  estará,  necessariamente,  voltado  para  as  interações  face  a  face.  
Erickson  (1992)  sugere  que  o  pesquisador  lance  mão  de  algumas  perguntas  sobre  
a   organização   da   interação   face   a   face.   Estas   perguntas   auxiliam   o   pesquisador   a  
focalizar  o  seu  olhar  no  evento.    
Como   podemos   saber   quando   alguém   está   zangado,   feliz   ou   irônico?  
Como   podemos   saber   quando   uma   coisa   nova   e   importante   está  
começando   a   acontecer   no   evento?   Como   as   pessoas   se   reconhecem   e  
reagem   às   rupturas   na   ordem   social   da   interação?   Como   é   que   as  
sanções  positivas  e  negativas  são  feitas  comportamentalmente,  e  o  que  
fica  sancionado  (p.  7).  
 
Assim   como   Erickson   sugere   perguntas,   Spradley   (1980)   organiza   uma   matriz  
analítica  de  dados,  em  que  espaço,  objetivo,  ato,  atividade,  evento,  tempo,  ator,  objeto  e  
sentimento   são   cruzados   entre   si   formando   perguntas   que   norteiam   a   organização   da  
interação   face   a   face.   Esta   tabela   serve   como   um   auxílio   e   não   deve   ser   considerada  
como   um   instrumento   fechado.   Entendemos   ser   possível   manejá-­‐la,   adaptando   as  
perguntas  à  realidade  do  campo  e  dos  objetivos  da  pesquisa.      
 
   
 Quadro  1:  Matriz  Analítica  de  Dados  

  ESPAÇO     OBJETO     ATO     ATIVIDADE     EVENTO     TEMPO     ATOR     OBJETIVO     SENTIMENTO    

ESPAÇO     Você  pode   Como  o   De  que  modo   Como  o   De  que   Que   De  que   De  que   Que  lugares  se  
descrever   espaço  é   o  espaço  é   espaço  é   modo  o   mudanças   modo  o   modo  o   associam  aos  
com   organizado   organizado   organizado   espaço  é   ocorreram   espaço  é   espaço  se   sentimentos?    
detalhes   pelos   pelas  ações?     pelas   organizado   com  o   usado  pelos  
relaciona  
todos  os   objetos?     atividades?    
pelos   tempo?     atores?     com  os  
lugares?     eventos?     objetivos?    
OBJETO     Onde  os   Você  pode   De  que  modo   De  que  modo   De  que   Como  os   De  que   Como  são  os   Quais  são  
objetos   descrever   os  objetos   os  objetos   modo  os   objetos  são   modo  os   objetos   todos  os  
estão   em  detalhes   são  usados   são   objetos  são   usados  nos   objetos  são   usados  para   modos  de  
localizados?     todos  os   nos  atos?     utilizados   usados  nos   diferentes   usados  pelos   atingir  os   evocar  
objetos?     nas   eventos?     tempos?     atores?     objetivos?     sentimentos  
atividades?     através  dos  
objetos?    
ATO     Como  os   Como  as   Você  pode   Como  as   Como  as   Como  os   De  que   De  que   Quais  são  
atos   ações  são   descrever   ações  fazem   ações  fazem   atos  variam   modo  é  a   modo  as   todos  os  casos  
ocorrem?     incorporadas   em  detalhes   parte  das   parte  dos   ao  longo  do   performance   ações  são   que  os  atos  são  
no  uso  dos   todas  as   atividades?     eventos?     tempo?     dos  atores   relacionadas   ligados  aos  
objetos?     ações?     em  relação   aos   objetivos?    
as  suas   objetivos?    
ações?    
ATIVIDADE     Quais  são   De  que  modo   De  que  modo   Você  pode   De  que   Como  as   De  que   De  que   Como  as  
todos  os   as  atividades   as  atividades   descrever   modo  as   atividades   modo  as   modo  as   atividades  
lugares    em   são   são   em  detalhes   atividades   variam  nos   atividades   atividades   envolvem  os  
que  as   incorporadas   incorporadas   todas  as   fazem  parte   diferentes   envolvem  os   envolvem  os   sentimentos?    
atividades   aos  objetos?     aos  atos?     atividades?     dos   tempos?     atores?     objetivos?    
ocorrem?     eventos?    
EVENTO     Quais  são   De  que  modo   De  que  modo   De  que  modo   Você  pode   Como  os   Como  os   Como  os   Como  os  
todos  os   os  eventos   os  eventos   os  eventos   descrever   eventos   eventos   eventos   eventos  
lugares   são   incorporam   são   em   ocor-­‐rem  ao   envolvem   estão   envolvem  
onde  os   incorporados   os  atos?     incorporados   detalhes   longo  do   vários   relacionados   sentimentos?    
eventos   aos  objetos?     pelas   todos  os   tempo?   atores?     aos  
ocorrem?     atividades?     eventos     Existe   objetivos?    
alguma  
seqüência?    
TEMPO     Quando  os   De  que  modo   Como  os  atos   Como  as   Como  os   Você  pode   Quando   Como  os   Como  os  
períodos  de   o  tempo   encaixam  no   atividades   eventos  se   descrever   todos  os   objetivos  se   sentimentos  
tempo   afeta  os   período  de   encaixam   acomodam   em   atores    se   relacionam   são  evocados  
ocorrem?     objetivos?     tempo?     dentro  de   no  período   detalhes   encontram   com  os   nos  diferentes  
um  período   de  tempo?     todos  os   num  único   períodos  de   períodos  de  
de  tempo?     tempos?     estágio  de   tempo?     tempo?    
tempo?    
ATOR     Onde  os   De  que  modo   De  que  modo   De  que  modo   Como  os   Como  os   Você  pode   Quais  atores   Quais  
atores   todos  os   todos  os   os  atores  se   atores  se   atores   descrever   estão   sentimentos  
colocam-­‐se   atores  usam   atores  usam   envolvem   envolvem   mudam  no   em   conectados   são  
a  si   os  objetivos?     as  ações?     nas   nos   decorrer  do   detalhes   com  quais   experienciados  
mesmos?     atividades?     eventos?     tempo  ou   todos  os   objetivos?     pelos  atores?    
em  tempos   atores?    
diferentes?    
OBJETIVO     Onde  os   De  que  modo   De  que  modo   Quais   Quais  são   Quais   Como  os   Você  pode   Quais  são  
objetivos   os  objetivos   os  objetivos   atividades   todos  os   objetivos   vários   descrever   todos  os  
são   estão   envolvem  as   buscam  os   modos  em   são   objetivos   em   modos  de  os  
buscados  e   envolvidos   ações?     objetivos?   que  os   organizados   afetam  os   detalhes   objetivos  
atingidos?     com  os   Ou  estão   eventos  são   em  relação   vários   todos  os   evocarem  
objetos?     ligadas  a   ligados  aos   ao  tempo?     atores?     objetivos?     sentimentos?    
eles?     objetivos?    
SENTIMEN     Quando  os   Quais   De  que  modo   De  que  modo   De  que   Como   Como  os   Como  os   Você  pode  
TO     vários   sentimentos   os   os   modo  os   sentimentos   sentimentos   sentimentos   descrever  em  
estados  de   levam  ao  uso   sentimentos   sentimentos   sentimentos   se   envolvem  os   influenciam   detalhes  
sentimentos   de  quais   afetam  os   afetam  as   afetam  os   relacionam   atores?     os   todos  os  
ocorrem?     objetos?     atos?     atividades?     eventos?     com  os   objetivos?     sentimentos?    
vários  
períodos  de  
tempo?    
 
 Além   das   perguntas   propostas   por   Erickson   e   da   Matriz   Analítica   de   Dados   de  
Spradley,  as  descrições  pessoais  do  pesquisador:  registro  de  campo,  gráficos  da  sala  de  
aula,   tabelas,   desenhos   e   quaisquer   outros   materiais   complementares   e   ilustrativos,  
contribuem  para  uma  maior  triangulação  de  informações  que  tornarão  os  achados  mais  
confiáveis.   Acreditamos   que   a   escolha   destes   instrumentos   metodológicos   favorece   o  
processo   de   análise   dos   dados,   pois   entendemos   que   a   pesquisa   qualitativa,   por   sua  
natureza   interpretativa,   enriquece   quanto   maior   o   número   de   evidências   puderem   ser  
levantadas   no   processo   de   validação   e   verificação   de   dados.   Abaixo,   apresentamos   um  
exemplo  de  gráfico  de  sala  de  aula  (MELO,  2004):  
 
Quadro  2:  Registro  gráfico  de  campo  –  Pesquisa  Etnográfica  

Gráfico: Foto:

  Diego
Educador
Marcos
     
 
  Psicóloga
 
  Camilo

 
  Pedro Pesquisador
 
    Mariana
  Luciana

Câmera
    Pesquisadora
 
 

A  produção  de  um  gráfico  da  sala  de  aula  como  o  apresentado  acima,  favorece  o  
registro   do   posicionamento   dos   corpos   em   interação,   facilitando   a   compreensão   e   o  
reconhecimento   dos   sujeitos   no   espaço,   sendo   um   recurso   complementar   ao   da   imagem  
fotográfica  ou  em  movimento,  pois  contém  informações  como  nomes,  idade,  localização  
e   demais   informações   pertinentes,   inclusive   sobre   elementos   que   porventura   não  
estejam  na  fotografia,  mas  sejam  igualmente  importantes  ao  contexto  da  pesquisa.    
A   fotografia   acima   exemplifica   uma   sala   de   aula   na   qual   alunos   com   diferentes  
necessidades   especiais   permanentes   ou   temporárias   interagem   entre   si   em   uma  
determinada  tarefa  com  o  auxílio  dos  professores.  A  relação  face  a  face  e  o  envolvimento  
dos  atores  na  tarefa  parecem  evidentes  por  meio  da  utilização  do  recurso  gráfico.    
 Os  diversos  recursos  de  pesquisa,  como  os  citados  acima,  servem  de  suporte  para  
que   o   pesquisador   tenha   uma   rica   base   de   dados,   e   favorece   o   exercício   do   olhar  
reflexivo.   Neste   exercício,   o   pesquisador   estabelece   um   diálogo   constantemente   com   o  
campo   e,   mais   especificamente,   com   os   sujeitos   pesquisados.   Neste   diálogo,   o  
pesquisador  considera  a  subjetividade  da  sua  presença  no  campo,  nos  aspectos  relativos  
à   não   neutralidade,   ao   seu   posicionamento   teórico-­‐prático-­‐ideológico,   assim   como  
considera   a   subjetividade   dos   sujeitos   pesquisados,   seus   posicionamentos   teórico-­‐
prático-­‐ideológicos,   a   cultura   do   lugar,   os   saberes   legitimados   e   não   legitimados,   as  
relações  interpessoais,  as  interações  estabelecidas  entre  os  participantes  do  evento.    
Buscamos   com   esta   abordagem   estabelecer   um   diálogo   sobre   o   exercício   do  
estranhamento  do  espaço  da  escola,  mais  especificamente  a  sala  de  aula,  que  nos  é  tão  
familiar.   Trabalhar   sobre   a   perspectiva   da   construção   de   significados   em   colaboração  
com   os   sujeitos   participantes   da   pesquisa   é   uma   possibilidade   inovadora   na  
microetnografia  de  sala  de  aula.  Acreditamos  que  todos  os  integrantes  do  evento  podem  
exercitar,   por   meio   da   dialogicidade,   a   reflexividade   das   suas   práticas   cotidianas,  
legitimando   os   saberes   de   todos   os   envolvidos   nesse   processo:   alunos,   pesquisadores,  
professores,  staff  escolar,  pais.    
 
O  processo  de  análise  de  conteúdo  
Utilizamos a abordagem de análise de conteúdo Bardin (1977) para analisar os dados
coletados, uma vez que adotamos uma abordagem interpretativa dos mesmos. Para a autora, a
análise de conteúdo é aquela que pode ser entendida como "um conjunto de técnicas de
análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas)
destas mensagens" (p.42). Para ela, a análise de conteúdo acende a possibilidade, muitas
vezes, sem excluir a informação estatística, de descobrir ideologias, tendências e outras
categorias que caracterizam os fenômenos sociais que se analisam e, ao contrário da análise
apenas do conteúdo manifesto, o método utilizado é dinâmico, estrutural e histórico.
Entendemos   que   a   Análise   de   Conteúdo   é   um   instrumento   de   pesquisa  
empregado   para   ressaltar   a   existência   de   palavras,   frases   e   expressões   dentro   de   um  
texto  ou  conjunto  de  textos,  de  acordo  com  seu  objetivo  de  pesquisa.  Esse  procedimento  
de   análise   organiza-­‐se   em   torno   de   categorias.   A   categorização   permite   reunir   grande  
número   de   informações,   esquematizando   e   correlacionando   classes   de   acontecimentos  
para   organizá-­‐los;   dessa   forma,   representa   “transformar”   dados   brutos   em   dados  
ordenados.    
Essa   técnica   permite   uma   abordagem   quantitativa   no   sentido   de,   após   o  
agrupamento   do   material   em   diferentes   categorias,   construir   uma   tabela   de   frequências  
dos   enunciados   assim   classificados.   As   respostas   obtidas   pelo   pesquisador  
determinaram  a  escolha  das  unidades  de  classificação,  e  fornece  a  matéria  prima  para  a  
Análise   de   Conteúdo:   a   categorização   e   organização   dos   diversos   enunciados   ou  
unidades   de   classificação,   sejam   essas   de   numeração   ou   de   sentido.   Essas   categorias  
podem  ser  pré  ou  pós-­‐definidas.    
Nesta  pesquisa,  as  categorias  foram  pós-­‐definidas  à  medida  que  entrávamos  em  
contato   com   os   registros   de   campo,   e   posteriormente   relacionadas   com   a   perspectiva  
teórica   de   Booth   e   Ainscow   (2002),   Santos   (2007),   Santos   e   Paulino   (2008),   Santos,  
Fonseca  e  Melo  (2009),  sendo  elas:  Culturas,  Políticas  e  Práticas.  Bardin  enfatiza  que    
Não   existe   o   pronto   a   vestir   em   análise   do   conteúdo,   mas   somente  
algumas   regras   de   base.   (...)   a   técnica   de   análise   de   conteúdo   adequada  
ao   domínio   e   ao   objetivo   pretendido,   tem   que   ser   reinventada   a   cada  
momento,  exceto  para  usos  simples  e  generalizados.  (2000,  p.31).  

 
Seguindo   esta   abordagem   metodológica,   apresentamos   a   seguir   os   quadros  
referentes  ao  levantamento  das  categorias  de  análise.  

Os   registros   de   campo   foram,   inicialmente,   reunidos   por   data,   e   submetidos   a  

análise  de  conteúdo  lidos  e  relidos  (leitura  flutuante)  com  o  objetivo  de  destacar  códigos  
que   surgissem   do   próprio   texto,   ou   seja,   da   situação   de   sala   de   aula.   De   acordo   com  
Bauer  e  Gaskell:  
A   codificação   e,   consequentemente,   a   classificação   dos   materiais  
colhidos  na  amostra,  é  uma  tarefa  de  construção,  que  carrega  consigo  a  
teoria   e   o   material   de   pesquisa.   (...)   A   Construção   de   um   referencial   de  
codificação   é   um   processo   interativo   e,   se   diversos   codificadores   estão  
implicados,   um   processo   coletivo,   que   a   certa   altura   tem   que   terminar  
(2014,  p.199).  
 
Optamos   por   priorizar   os   dados   que   se   repetiam   nos   registros   das   três  
observadoras.   Entendemos   que,   no   campo,   cada   observador,   através   de   sua   história  
pessoal,  de  seus  interesses  e  de  seu  estado  físico  e  emocional,  tende  a  fazer  um  recorte  
da   realidade.   Por   este   motivo,   acreditamos   que,   procedendo   desta   forma,   garantimos  
maior  confiança  e  segurança  nos  achados.    
 No  processo  de  Codificação,  dos  46  temas  encontrados,  15  se  repetiram  nos  três  
registros   de   campo.   Este   trabalho   foi   realizado   durante   as   reuniões   semanais   de  
pesquisa,   portanto   em   conjunto,   onde   discutíamos   sobre   cada   novo   tema.   O   quadro  
abaixo   apresenta   a   lista   dos   códigos   e,   em   negrito,   destacamos   aqueles   15   que   se  
repetiam  nos  registros  das  três  observadoras.  
Quadro  3  –  Levantamento  dos  Códigos  de  Análise  

Os códigos de análise

100
80
60
40
20
0

Série 1
 
Os   códigos   levantados   foram   conceitualizados   e   exemplificados   para   se  
transformarem  em  categorias  de  análise.  Tais  categorias  receberam  especificações  que  
denominamos   Unidades   de   Sentido.   Estas   unidades,   dão   o   tom   das   categorias   pois  
demonstram  o  sentido  de  cada  uma  delas.  
 
Quadro  49:  Categorias,  Unidades  de  Sentido,  Conceito  e  Exemplos.  
 
Categorias   Unidades  de  Sentido   Conceito   Exemplos  
1.   1. Verbal   Um(a)  aluno(a)  responde   _  Carta,  substantivo  o  quê?    
Atividade   verbalmente  às  perguntas  da   _  Comum!  Uma  aluna  respondeu  (399-­‐400).  
Pedagógica   professora.  
2. No  quadro   Um(a)  aluno(a)  vai  ao  quadro  para   A  professora  pede  a  E.  para  escrever  “carro”  
resolver  os  exercícios.   no  quadro.  E.  escreve  certo.  Pede  a  B.  que  
diga  se  o  que  E.  escreveu  estava  certo.  _Não!  
Diz  B.  (258-­‐260).  
3. Escrita     Um(a)  aluno(a)  desenvolve  a   Professora:  Vocês  vão  escrever  cada  
tarefa  por  escrito   parágrafo  em  uma  folha  e  fazer  um  desenho  
relacionado  ao  que  está  escrito  no  parágrafo  
(4561-­‐4562).  
4. Mental   Um(a)  aluno(a)  resolve  a  tarefa   A  professora  pede  para  V.  soletrar  a  palavra  
mentalmente.   “barco”.    
_  b...  a...r...c...o...  (281-­‐282).  
5. Atividade   São  atividades  que  visam  “passar”   A  professora  pediu  que  enquanto  estivesse  
de  espera   o  tempo  até  que  o  grupo  maior  de   fora,  os  alunos  que  restavam  na  sala  fossem  
                                                                                                               
9  Os   exemplos   contidos   neste   quadro   constam   no   Bloco   de   Anexos   –   Registro   de   Campo,   da   pesquisa:  
MELO,   S.   C.   Inclusão   em   Educação:   um   estudo   sobre   as   percepções   de   professores   da   rede  
Estadual  de  Ensino  Fundamental  do  Rio  de  Janeiro,  sobre  práticas  pedagógicas  de  inclusão.  Tese  
de  Doutorado.  Rio  de  Janeiro,  RJ.  Brasil:  UFRJ;  jan.  2010.    
 alunos  retorne  de  uma  atividade   ao  quadro  e  escrevessem  os  exemplos  de  
extra-­‐classe.   substantivos  próprio  e  comum  (197-­‐199).  
_  Enquanto  eles  estiverem  no  coral    
eu  não  posso  dar  matéria  (870).  
 
2.   6. Competiçã A  professora  propõe  uma   -­‐ Ela  (a  professora)  faz  uma  competição  
Estratégia   o     competição  entre  meninos  e   entre  meninos  e  meninas  sobre  quem  
Pedagógica   meninas.     acerta  mais  palavras  (657).  
 
7. Economia   A  professora  dá  a  nota  aos  alunos   A  professora  chama  E.  e  R.  para  irem  ao  
de  pontos   baseada  nos  pontos  que  cada  um   quadro  e  resolverem  contas  de  somar.  
recebeu  nas  competições  entre   38+54  e  55+33.  Na  lateral  direita  do  quadro  
meninos  e  meninas.   ela  coloca  duas  colunas:  Meninos  e  Meninas  
onde  marca  os  pontos  de  cada  grupo  (788-­‐
791)  
8. Elogios   A  professora  elogia  os  alunos  como   A  professora  continuou  a  falar  e  elogiou  a  
estratégia  de  motivação.   turma  dizendo  que  eles  melhoraram  muito  
desde  fevereiro  até  agora  (3596-­‐3597).  
9. Palmas   Palmas  como  estratégia  de   Ele  precisa  de  palmas  para  passar  para  
motivação   outra  fase.  (929)  
10. Questões   Todas  as  vezes  em  que  a   -­‐  Página  163.  Teresa  aproveita  o  número  da  
abertas  para  o   professora  propõe  questões   página  do  livro  para  fazer  perguntas  de  
grupo  de  alunos   abertas  ao  grupo  de  alunos.   matemática:  “Qual  a  unidade?  ”  “Qual  a  
dezena?  ”  “Qual  a  centena?  ”  (2373-­‐2374).  
11. Trabalho   Trabalho  em  grupo  como   O  grupo  B  (L.)  fez  uma  ilustração  sobre  a  
em  grupo   estratégia  pedagógica.   história  (3736-­‐3737).  
12. Leis  gerais   Políticas  da  professora.   Quem  pede  eu  não  dou!  Senta!  (900)  
13. Trabalho   O  trabalho  em  duplas  como   Ele  tá  aprendendo  muito  com  você!  (927).  
em  duplas   estratégia  pedagógica.  
14. Exemplos   Todas  as  vezes  em  que  a   E  então,  deu  um  exemplo,  falando  de  um  
pessoais   professora  se  utiliza  de  exemplos   cachorro  que  teve  quando  criança.  Disse  que  
pessoais.   o  exemplo  dela  era  um  caso  verídico,  mas  
que  eles  teriam  que  inventar,  pois  seria  uma  
história  feita  em  grupo  (4020-­‐4022).  
15. Troca  de   Todas  as  vezes  em  que  a   Professora:  Senta  todo  mundo,  acabou  a  
lugar   professora  propõe  que  os  alunos   fofoca!  Troca  E.  de  lugar  com  R.  (1354-­‐
troquem  de  lugar.   1355).  
3.   16. Explicação   Todas  as  vezes  em  que  a   Um  dos  alunos  estava  devendo  dinheiro  ao  
Lição  de  Moral   sobre  o  desenv.   professora  aborda  temas  morais.   seu  colega.  A  professora  tirou  dinheiro  da  
Moral   própria  carteira  e  pagou  ao  aluno  que  havia  
emprestado.  Avisou  ao  aluno  devedor  (A.):  
Agora  a  sua  dívida  é  comigo!  (160-­‐162).  
17. Apologia   Todas  as  vezes  em  que  a   Filho  meu,  se  não  andar  bem  na  escola,  lá  
ao  comportamento   professora  solicita  aos  alunos  o   fora  não  tem  direito  a  nada!  (2123)  
adequado   bom  comportamento.  
4.   18. Uso  do   Todas  as  vezes  em  que  a   Precisamos  ter  disciplina,  sermos  
Regras   uniforme   professora  cobra  aos  alunos  o  uso   organizados.  Antes  de  dormir  temos  que  
Institucionais     do  uniforme.   escovar  os  dentes,  arrumar  a  mochila,  tomar  
banho  de  manhã  e  deixar  o  uniforme  
preparado  desde  a  noite  anterior  (3489-­‐
3491).  
19. É  proibido   Quando  existe  uma  proibição.   A  professora  iniciou  um  discurso  sobre  
as  regras  da  sala  de  aula:  Não  quero  
palavras  obscenas,  namorico,  guardem  
o  boné!  (397-­‐398)  
20. É   Todas  as  vezes  em  que  a   A  professora  havia  ameaçado  L.  de  
aconselhável   professora  orienta  os  alunos  a   encaminhá-­‐la  a  direção  caso  ela  não  
pedirem  desculpas.   pedisse  desculpas  a  E.  L.  não  pediu  até  
que  a  professora  abriu  a  porta  da  sala  
para  levá-­‐la  para  fora.  Neste  momento  
L.  falou  baixinho:    
_  Desculpa  (828-­‐831).  
21. Coerção   Todas  as  vezes  em  que  um   _  E.,  mais  uma  sua  e  você  vai  para  a  tia  
comportamento  é  punido.   C.  (Diretora)!  Vocês  sabem  que  a  tia  C.  
manda  pro  Conselho  Tutelar?!  Ameaça  
a  professora  (905-­‐906).  
5.   22. O  aluno   Todas  as  vezes  em  que  o  aluno  é   O  grupo  B  estava  conseguindo  fazer  o  
Exclusão   não  participa  da   impedido  de  participar.   trabalho,  apesar  de  às  vezes  deixar  P.  e  B.  
atividade   excluídos.  A  professora  falava  que  os  dois  
deveriam  participar,  e  que  deveriam  pedir  a  
opinião  deles  (4044-­‐4043).  
23. Nenhum   Todas  as  vezes  em  que  o  aluno  é   São  9:45  e  os  alunos  não  mexeram  no  
material  sobre  a   impedido  de  usar  material.   material  da  mochila,  as  mesas  continuam  
carteira  durante  a   vazias  e  a  tarefa  é  feita  mental,  verbalmente  
 aula     e  no  quadro  (817-­‐819).  
6.   24. Livros   Todas  as  vezes  em  que  um  livro  é   A  professora  vai  ao  fundo  da  sala,  pega  
Material  Coletivo   didáticos   compartilhado.   alguns  livros  didáticos  de  matemática.  L.  se  
levanta  e  pede  para  distribuir  (898-­‐899).  
25. Lápis  de   Todas  as  vezes  em  que  um  lápis  é   É  o  lápis,  tá  sem  lápis.  Ele  se  levanta  e  busca  
escrever   compartilhado.   na  mesa  da  professora  (922-­‐923).  
26. Lápis  de   Todas  as  vezes  em  que  um  lápis  de   -­‐  Você  tem  que  fazer  alguma  coisa,  não  vai  
cor   cor  é  compartilhado.   fica  à  toa.    
           -­‐  Mas  tia  eu  não  posso  desenhar?  
           -­‐  Só  se  você  ficar  do  lado  do  P.  porque  não  
tem  muito  lápis  de  cor.      
Ele  aceita  e  vai  sentar  ao  lado  de  P.  para  
desenhar  (1063-­‐1066).  
27. Giz  de  cera   Todas  as  vezes  em  que  um  giz  de   Vocês  vão  pintar.  A  professora  distribui  
cera  é  compartilhado.   folha  mimeografada  com  o  motivo  da  
páscoa  –  um  coelho  –  e  os  dizeres:  Feliz  
Páscoa!  Distribui  também,  aleatoriamente,  
lápis  de  cor  e  giz  de  cera.  Poucos  para  cada  
mesa  de  alunos  (870-­‐873).  
28. Folhas   Todas  as  vezes  em  que  folhas  são   Após  distribuir  as  folhas  aos  alunos,  a  
avulsas   compartilhadas.   professora  dá  início  ao  ditado  (208).  
7.   29. Comprome Todas  as  vezes  em  que  há  algum   Promete  com  sua  mãe  tomando  um  tiro  de  
Cultura  Social   timento   tipo  de  comprometimento  entre  os   metralhadora?  (1105-­‐1106)  
alunos  ou  entre  os  alunos  e  a  
professora.  
30. Modelage Todas  as  vezes  em  que  há   Ô,  tia,  olha  como  o  J.  tá  igual  bandido!  
m   identificação  com  personagens  da   (1237)  
cultura  social  do  grupo.  
31. Localizaçã Todas  as  vezes  em  que  o  grupo  se   É  a  casa  da  maconha!  (1538)  
o   orienta  por  pessoas  ou  coisas  da  
  sua  cultura.  
32. Identificaç Todas  as  vezes  em  que  o  grupo   Olha  o  cheiro  de  crack,  olha  o  cheiro  da  
ão   identifica  pessoas  ou  coisas  da  sua   maconha!  (1554)  
cultura.  
33. Paródias   Todas  as  vezes  em  que  o  grupo   Menina  serra  elétrica  [parodiando  o  trecho  
traz  elementos  da  sua  cultura  para   do  texto,  menina  serelepe]  para  onde  você  
a  escola.   vai?  Vou  pra  casa  da  minha  vó  cortar  a  
cabeça  dela.  E  o  que  você  vai  fazer?  Fritar  na  
frigideira  Menina  serra  elétrica  [parodiando  
o  trecho  do  texto,  menina  serelepe]  para  
onde  você  vai?  Vou  pra  casa  da  minha  vó  
cortar  a  cabeça  dela.  E  o  que  você  vai  fazer?  
Fritar  na  frigideira  (1476-­‐1478).  
8.   34. Conversas   Todas  as  vezes  em  que  a   A  professora  conversa  com  E.  sobre  o  seu  
Relação  professor-­‐ professora  estabeleceu  conversas   comportamento  no  coral  (889-­‐890)  
aluno   com  os  alunos.  
35. Broncas     Todas  as  vezes  em  que  a   Olha  aqui  J.,  dentro  da  minha  sala  você  tem  
professora  brigou  com  os  alunos.   que  fazer  o  que  eu  digo,  não  o  que  você  
quer!  (321-­‐322).  
36. Bate-­‐boca   Todas  as  vezes  em  que  a   Os  alunos  respondem  à  professora  e  ela  
professora  e  aluno  (s)  discutiram.   responde  de  novo.  Eles  se  trocam,  batem  
boca  (1272).  
37. Afeto   Todas  as  vezes  em  alunos  e   A  professora  se  aproxima  bastante  de  V.  e  
professora  manifestaram   ele  aproveita  e  lhe  dá  um  beijo  (1276-­‐1277).  
comportamentos  de  afeto.  
9.   38. Explicaçõe Quando  a  professora  explica  os   A  professora  está  explicando  a  matéria  –  
Conteúdo   s   conteúdos  pedagógicos.   Alfabeto.  
Pedagógico   23  letras,  18  consoantes  e  5  vogais  (1619-­‐
1620).  
10. Acúmulo   39. Cuidado   Quando  a  professora  demonstra   A  professora  sai  da  sala  para  levá-­‐lo  ao  
de  funções   com  os  alunos   cuidado  aos  alunos.   banheiro  e  a  turma  fica  sozinha  (813).  
40. Cuidado   Quando  a  professora  demonstra   A  escola  está  sem  faxineiros,  a  professora  
com  a  escola   cuidado  com  a  escola/sala  de  aula.   que  limpa  a  sala  quando  chega  à  escola  
(2002-­‐2003)  
11.   41. O   Quando  professora  ou  alunos   Olha  os  modos!  Mulher  não  pode  andar  com  
Cultura  de  Gênero   comportamento   emitem  opinião  sobre  o   as  pernas  abertas  desse  jeito!  (1938-­‐1939).  
feminino   comportamento  feminino.  

12.   42. Gestos   Quando  o  aluno  faz  gestos  não   O  aluno  fez  diversos  sinais  apontando  para  
Gestos  não   difusos   convencionais  para  se  comunicar   vários  lugares  da  sala,  mas  a  professora  não  
convencionais  –   mas  não  consegue  se  fazer   estava  conseguindo  entender  (4466-­‐4467).  
sem  sucesso   entender.  
13.   43. Gestos   Quando  o  aluno  faz  gestos  não   -­‐  Vinícius  levanta  e  passa  a  mão  no  cabelo.  
Gestos  não   orientados   convencionais  para  se  comunicar  e   Teresa  pergunta  se  ele  cortou,  ele  diz  que  
 convencionais  –   consegue  se  fazer  entender.   sim  (2012-­‐2013).  
com  sucesso  
14.   44. Atividades   Atividades  que  se  repetem   Ao  entrar  em  sala  de  aula,  a  professora  deu  
Rotina   que  se  repetem   diariamente   bom  dia  aos  alunos  e  conversou  com  eles,  
diariamente   dando-­‐lhes  conselhos  (2281-­‐2283).  
15.   45. Histórias   Quando  professora  ou  alunos   -­‐  A  professora  explica  o  motivo  de  seu  
Relatos  familiares   pessoais   relatam  histórias  pessoais.   atraso  e  fala  sobre  o  problema  de  saúde  de  
seu  pai  (1739).  
 
Neste  movimento  de  análise,  reunimos  às  categorias  as  três  dimensões  propostas  
por   Booth   e   Ainscow   (2012):   culturas,   políticas   e   práticas.   Tais   autores   sinalizam   para   a  
necessidade   de   ampliar   o   foco   das   análises   dos   fatos   e   eventos   cotidianos,  
fundamentados,  na  maioria  das  vezes,  nas  experiências  e  perspectivas  de  quem  analisa,  
e  propõem  as  dimensões.  Para  tanto,  todo  e  qualquer  evento  que  for  submetido  à  análise  
a  partir  das  três  dimensões  teriam  mais  chances  de  serem  investigados  de  forma  mais  
ampla,   pois   seriam   considerados:   os   valores   em   jogo   (as   culturas),   as   regras   e  
planejamentos  (as  políticas)  e  o  que  efetivamente  foi  realizado  (as  práticas).  
 
Quadro  5:  Categorias  e  Dimensões  
DIMENSÕES   CATEGORIAS   SUB-­‐CATEGORIAS   UNIDADES  DE  SENTIDO  

Práticas   Atividade  Pedagógica   Conteúdo  Pedagógico   Verbal;  No  quadro;  Escrita;  

Mental;  Atividade  de  Espera;  
Explicações.  

Políticas   Estratégia  Pedagógica   Exclusão,  Material  Coletivo,   Competição;  Economia  de  

Relação  Professor-­‐Aluno   pontos;  Elogios;  Palmas;  
Questões  abertas  para  o  
grupo  de  alunos;  O  aluno  não  
participa  da  atividade;  
Nenhum  material  sobre  a  
carteira  durante  a  aula;  
Livros  didáticos;  Lápis  de  
escrever;  Lápis  de  cor;  Giz  de  
cera;  Folhas  avulsas;  
Conversas;  Broncas;  Bate-­‐
boca;  Afeto.  

Culturas   Lição  de  Moral   Cultura  Social,  Cultura  de   Explicação  sobre  o  
Gênero,  Acúmulo  de  funções,   desenvolvimento  moral;  
Relatos  familiares   Apologia  ao  comportamento  
adequado;  
Comprometimento;  
Modelagem;  Localização;  
Identificação;  Paródia;  
Comportamento  feminino;  
Cuidado  com  os  alunos;  
cuidado  com  a  escola;  
Histórias  pessoais.  

  Regras  Institucionais   Gestos  não  convencionais  –   Uso  do  uniforme,  É  proibido;  

sem  sucesso,  Gestos  não   É  aconselhável;  Coerção;  
convencionais  –  com  sucesso   Gestos  difusos;  Gestos  
Rotina   orientados;  Atividades  que  se  
repetem  diariamente.  

 
 A  associação  das  dimensões  às  categorias  possibilitou  o  reconhecimento  de  que,  
no  cenário  pesquisado,  a  sala  de  aula,  o  que  mais  se  observou  foram  as  práticas.  O  fazer  
em   sala   de   aula   foi   relacionado   aos   conteúdos   pedagógicos.   As   atividades   verbais,  
mentais,  escritas  ou  com  idas  ao  quadro,  além  das  atividades  de  espera  representaram  
as  práticas  dos  alunos.    
Como   política   da   sala   de   aula   pesquisada,   observou-­‐se   aquelas   relacionadas   às  
estratégias  pedagógicas.  Neste  aspecto,  as  estratégias  utilizadas  foram:  competição  entre  
alunos  (meninos  X  meninas);  o  uso  do  material  coletivo  como  política  da  escola,  tudo  era  
comum;  e  uma  relação  entre  professora  e  alunos  baseada  no  afeto  e  na  proximidade.    
Com   relação   às   culturas,   observou-­‐se   que   nesta   sala   de   aula   muito   se   abordou  
sobre   a   cultura   social   do   grupo   de   alunos   e   professora,   e   os   papéis   masculinos   e  
femininos.  Outro  fator  interessante  foi  o  de  que,  os  valores  inerentes  ao  papel  social  do  
professor   no   contexto   brasileiro   de   baixos   salários,   refletem   na   atuação   deste   na   sala   de  
aula,  acumulando  funções  que  realizam  em  casa.  Nesta  sala  de  aula,  a  professora,  além  
de   atuar   como   docente,   varria   e   limpava   a   sala   diariamente.   Além   disso   oferecia  
cuidados  de  higiene  pessoal  aos  alunos  com  deficiência.  Ainda  com  relação  às  culturas,  a  
sala  de  aula  pesquisada  se  orientou  a  partir  de  regras  institucionais  como  a  obrigação  do  
uso   do   uniforme,   a   proibição   do   “namorico”,   o   estímulo   aos   acordos   (pedidos   de  
desculpas).   Duas   categorias   foram   relacionadas   à   dimensão   das   culturas,   mas   estão  
diretamente   associadas   ao   comportamento   de   interação   do   aluno   com   Transtorno  
Autista,  que  foram  os  gestos  não  convencionais.  Esta  denominação  se  deu  por  causa  de  
tais  gestos  não  serem  orientados  a  partir  da  Linguagem  Brasileira  de  Sinais.  
 
Considerações  Finais  
Este   capítulo   apresentou   a   construção   metodológica   da   pesquisa   intitulada  
Inclusão  em  Educação:  um  estudo  sobre  as  percepções  de  professores  da  rede  Estadual  
de  Ensino  Fundamental  do  Rio  de  Janeiro,  sobre  práticas  pedagógicas  de  inclusão,  e  teve  
por   objetivo   descrever   as   etapas   de   coleta   e   análise   dos   dados,   tendo   por   referencial  
teórico-­‐metodológico   a   abordagem   de   pesquisa   etnográfica.   Apresentou   o   processo   de  
análise   de   conteúdo   a   partir   de   instrumentos   como   registros   de   campo   e   observações  
participante.    
Os   resultados   da   análise   exposta   –   as   categorias   e   unidades   de   sentidos  
levantadas,   demonstram   a   construção   de   conhecimento,   neste   caso,   na   área   da  
 Educação,  e  orientam  para  o  aprofundamento  necessário  às  discussões  de  pesquisa.  Para  
fins  deste  capítulo,  somente  o  processo  de  análise  foi  apresentado,  deixando  ao  leitor,  a  
tarefa  de  aprofundá-­‐los.  
 
Referências    
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quantitativa  e  qualitativa.  2  ed.  São  Paulo:  Thomson.  2004.  
ANDRÉ,  M.  Etnografia  da  prática  escolar.  Campinas:  Ed.  Papirus,1995.  
BARDIN,  Laurence.  Análise  de  conteúdo.  Lisboa:  Edições  70,  1977.  
BARDIN,  L.  Análise  de  Conteúdo.  Tradução  de  Luís  Antero  Reto  e  Augusto  Pinheiro.  Lisboa:  
Edições  70,  2000.  
BOOTH,   T.   &   AINSCOW,   M.   Index   para   Inclusão:   desenvolvendo   a   aprendizagem   e   a  
participação   na   escola.   Tradução:   Mônica   Pereira   dos   Santos,   PHD.   Produzido   pelo  
Laboratório   de   Pesquisa,   Estudos   e   Apoio   à   Participação   e   à   Diversidade   em   Educação  
(LaPEADE).  Reimpressão:  dez,  2002.  
BAUER,  M.  W.,  GASKELL,  G.  (Orgs).  Pesquisa   qualitativa   com   texto,   imagem   e   som:   um  
manual  prático.  12ª  ed.  Petrópolis,  RJ:  Vozes,  2014.  
COX,  M.  I.  P.  et  al  (orgs.).  Cenas  de  sala  de  aula.  Campinas:  Mercado  de  letras,  2001.  
ERICKSON,   F.   Ethnographic   microanalysis   of   interaction.   In   LECOMPTE,   M.   D.   et   al.  
(orgs.).  The  handbook  of  qualitative  research  in  education.  New  York:  Academic  Press  Inc.,  
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GOFFMAN,  E.  Os  quadros  da  experiência  social:  uma  perspectiva  de  análise.  Petrópolis,  
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HAGUETTE,  T.  M.  F.  Metodologia  qualitativas  na  sociologia.  12ª  ed.  Petrópolis,  RJ:  Vozes,  
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MATTOS,   C.   L.   G.   Análises   etnográficas   das   imagens   sobre   a   realidade   do   aluno   no  
enfrentamento  das  dificuldades  e  desigualdades  na  sala  de  aula.  In  BARBOSA,  O.I.  et  al.  
Pesquisa   em   Educação:   métodos,   temas   e   linguagens.   Rio   de   Janeiro,   DP&A,   2005,   p.   103-­‐
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MELO,  S.  C.  Inclusão   em   Educação:   um   estudo   sobre   as   percepções   de   professores   da  
rede  Estadual  de  Ensino  Fundamental  do  Rio  de  Janeiro,  sobre  práticas  pedagógicas  de  
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Paulo:  Cortez,  2006.  
SANTOS,   M.   P.;   FONSECA,   M.;   MELO,   S.   Inclusão   em   Educação:   diferentes   interfaces.  
Curitiba:  CRV,  2009.  
SPRADLEY,  J.  P.  Participant  Observation.  New  York:  Holt,  Rinehart  and  Winston,  1980.  
 
 
 
 
 
  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 Parte  II  –  Aspectos  Metodológicos  
 
A  ENTREVISTA  NOS  ESTUDOS  SOBRE  O  FRACASSO  ESCOLAR:  SILENCIANDO  AS  VOZ  
DOS  ALUNOS  E  FALANDO  SOBRE  ELES  
 
Carmen  Lúcia  Guimarães  de  Mattos    
Paula  Almeida  de  Castro    
 
Introdução  10  
Esse   texto   divide-­‐se   em   duas   partes.   A   primeira   é   conceitual   onde   se     apresenta  
considerações  sobre  o  uso  da  entrevista  na  pesquisa  qualitativa.  A  segunda  é  analítica,  
faz   um   exame   metodológico-­‐epistemológico   de   seiscentos   e   oitenta   e   três   (683)   textos  
sobre   o   fracasso   escolar   com   o   objetivo   de   identificar   o   uso     ou   não   de   entrevistas   como  
instrumento  de  pesquisa  e  de  que  forma  os  alunos  e  alunas,  sujeitos  do  fracasso  foram  
acessados.    

A   hipótese   construída   para   esta   investigação   derivou   do   fato   que,   muitas   vezes   em  
pesquisas   da   área   da   Educação   pesquisadores   utilizam   a   entrevista   como   recurso   e  
associam   este   uso   à   etnografia.   Assim,   somente   a   partir   desse   critério   classificam   seus  
trabalhos   como   etnográficos.   Esta   hipótese   foi   evidenciada   nas   pesquisas   sobre   o  
fracasso   escolar   realizadas   em   escolas   e/ou   que   falam   sobre   escolas   e   que  
possibilitariam   o   acesso   ao   aluno   através   de   observações   de   sala   de   aula,   vídeos,   focus  
group,   estudo   de   caso,   dentre   outros   instrumentos   de   pesquisa   qualitativa   e   que   estes  
seriam  facilitados  ou  ampliados  pelo  uso  da  entrevista  como  instrumento.    

O   pressuposto   inicial   foi   o   de   investigar   a   presença   ou   não   de   alunos   como  

informantes   primários   nestes   relatos   de   pesquisas.   Buscou-­‐se   investigar   como   esses  
estudos   situam   o   aluno   no   contexto   educacional.   Se   eles   incluem   ou   não   os   alunos   como  
informantes   diretos   ou   indiretos.   Se   eles   foram   ouvidos   ou   não   quando   do   uso   de  
entrevista?  Analisou-­‐se,  ainda,  os  tipos  de  entrevistas  predominantes  nos  estudo  que  a  
utilizaram  como  instrumentos.  

 
 
                                                                                                               
10   Este   texto   é   parte   dos   resultados   da   pesquisa   intitulada:   Fracasso   Escolar:   Gênero   e   Pobreza   (2008-­‐
2010),   financiada   pelo   CNPQ,   processo,   400531/2008-­‐9,   foi   apresentado   em   versão   inicial   no   British  
Educacional  Research  Association    Annual  conference  of  BERA  (2008)  e  no  IV  Seminário  Internacional  de  
Pesquisa  e  Estudos  Qualitativos  (SIPEQ)  em  2010.  
 
Considerações  sobre  o  uso  da  entrevista  na  pesquisa  qualitativa  
Por  que  entrevistar?  Como  resposta  a  este  questionamento  compreende-­‐se  que  a  
entrevista   ocorre   por   existir   o   interesse   do   entrevistador   nas   histórias   que   o  
entrevistado   pode   contar.   Esta   é   a   forma   mais   simples   de   se   definir   o   uso   de   entrevistas  
em   pesquisas.   Alguém   está   interessado   em   conhecer   o   outro   e   fazer   sentido   das  
experiências  deste  outro.    

Neste   sentido,   entrevistar   ocorre   como   uma   possibilidade   e/ou   oportunidade   para  
aprofundar   e   ampliar   dados   de   pesquisa   coletados   por   outros   tipos   de   instrumentos.  
Esse   aprofundamento   se   dá   pela   necessidade   em   entender   os   participantes   através   de  
seu   discurso   sobre   um   determinado   tema   de   pesquisa.   Na   descrição   de   uma   entrevista   a  
ótica   e   o   conteúdo   da   fala   do   entrevistado   devem   ser   considerados   como   principais  
fontes   de   dados.   Deste   modo,   o   entrevistador   talvez   possa   descrever   as   percepções,  
representações,  conceitos,  valores,  dentre  outros,  de  modo  mais  coerente  e  claro  a  partir  
do  que  o  entrevistado  significa  com  a  sua  fala.    

Ao  narrar  sobre  sua  história  de  vida  uma  pessoa  tende  a  selecionar  detalhes  para  
mostrar  ao  entrevistador  como  ele  faz  sentido  de  algo  que  julga  ser  importante  para  o  
desenvolvimento   da   pesquisa   deste.   O/a   entrevistado/a   tem   consciência   de   que   o/a  
entrevistador/ra   precisa   compreender   alguma   coisa   sobre   esta   história   de   vida.   O  
entrevistador  tem  consciência  de  que  a  parte  da  história  que  está  sendo  revelada  pode  
não  refletir  o  momento  que  está  sendo  vivido  por  ambos  –  entrevistador  e  entrevistado  
–,   mas   que   é   necessário   fazer   sentido   daquele   momento.   De   modo   que   a   história   trazida  
à  tona  pelo  entrevistado  precisa  ser  respeitada  e  seu  significado  preservado  em  termos  
da  contextualização  evocada  por  ele/ela  que  pode  tanto  ser  posterior  quanto  anterior  ao  
fato   narrado.   A   contextualização   evocada   pelo   entrevistado   é   uma   parte   do   todo   da  
consciência  maior  que  ele/ela  pretende  comunicar  sobre  o  tema  abordado  (VYGOSTSKY,  
1979).    

É,   pois   através   dessa   contextualização   dos   fatos   apresentados   que   o   tema   ganha  
significado   na   história   a   ser   contada.   Há   que   se   destacar   que   cada   palavra   do  
entrevistado   é   utilizada   para   significar   o   contexto   do   qual   tem   consciência   através   da  
ação   ou   evento   lembrado   durante   a   entrevista   e   que   é   importante   para   ele   naquele  
momento   (SEIDMAN,   1998,   p.2).   A   lembrança   de   fatos   e   eventos   é   proporcionada  
através   de   canais   de   comunicação   consigo   mesmo,   cadeias   de   ideias   interconectadas.  
Portanto,   pode-­‐se   inferir   que   entrevista-­‐se   alguém   para   se   ter   acesso   ao   conteúdo   das  
informações   que   uma   pessoa   tem   sobre   um   determinado   tema   ligado   à   memória   e  
lembranças.  Para  os  que  se  interessam  pela  entrevista  como  ferramenta  de  pesquisa,  um  
dos  argumentos  para  seu  uso  está  na  natureza  dos  conteúdos  de  fatos,  eventos,  ideias  e  
conceitos  que  as  lembranças  do  entrevistado  podem  evocar.    

A   entrevista   é   ainda   considerada,   uma   técnica   ou   instrumento   da   investigação  

científica  e  como  tal,  possibilita  colher  dados  sobre  o  dia-­‐a-­‐dia  das  pessoas  e  levar  estes  
dados  ao  nível  do  conhecimento  empírico  a  ser  elaborado  de  forma  científica.  De  acordo  
com   Labov   e   Fanshel   (1977)   a   entrevista   é   um   evento   de   fala   que   se   constitui   numa  
conversa   no   qual   ambos   –   entrevistador   e   entrevistado   –   possuem   múltiplas   tarefas   a  
serem   cumpridas.   Estas   envolvem   engajamento,   troca,   cumplicidade   e   doação.   Através  
do   desdobramento   dessas   tarefas   esse   evento   significa   uma   situação   única   de  
compartilhamento   íntimo,   subjetivo,   revelador,   cujo   produto   é   uma   informação  
significativa  para  o  entrevistador.  Não  raro  esta  informação  revela  fatos  subliminares  ao  
tema  estudado  e  a  nível  consciente  do  entrevistado.    

Além   dos   fatos   subliminares   existe   uma   inferência   do   entrevistador   sobre   a  

realidade  compartilhada  durante  a  observação  participante  e  que,  muitas  vezes,  não  foi  
vivenciada   por   ele.   Esta   inferência   é   revelada,   quando   o   entrevistado   ao   reviver   a  
experiência   mutuamente   compartilhada   expressa   uma   dimensão   subjetiva   do   que   foi  
observado.   Esta   experiência   se   dá   através   de   uma   imersão   no   tema   da   entrevista   de  
maneira   a   explicar   fatos   que   são   pouco   evidentes   aos   olhos   do   entrevistado.   Ela   se   dá  
através   da   compreensão   da   realidade   vivida   por   ele   e   que   foi   pouco   experimentada   pelo  
entrevistador  por  ser  um  elemento  estranho  àquela  realidade.    

Para   Goffman   (2011)   estas   instâncias   reveladoras,   durante   uma   entrevista,   são  
subjetivas   e   surgem   em   forma   de   quadros,   frames   e   enquadres   como   em   uma   cena   de  
filme  em  câmera  lenta.  Os  quadros  em  frames  (fotos)  são  visualizados  pelo  entrevistado,  
passo  a  passo  e  é  assim  passado  para  o  entrevistador  de  modo  a  explicar  detalhes  dos  
fatos,   auxiliando   ambos   –   entrevistador   e   entrevistado   –   a   tornarem-­‐se   reflexivos   e  
ativos  na  forma  de  conduzir  a  entrevista.    

De   acordo   com   Seidman   (1998)   o   uso   da   linguagem   contém   em   si   mesmo   o  

paradigma   do   questionamento   cooperativo.   Entrevistar   é   uma   forma   de   pesquisar,  
recortar   narrativas   e   experiências   de   comunicação   através   da   linguagem.   Entretanto,  
questiona-­‐se   se   contar   histórias   é   fazer   ciência.   O   autor   responde   que   as   melhores  
histórias   são   aquelas   que   nascem   não   somente   nas   mentes   das   pessoas,   mas   em   seus  
corações,   em   suas   almas   e   quando   isso   acontece,   elas   têm   novas   ideias,   novas   formas   de  
entender   as   questões   que   lhes   vem   a   mente.   O   desafio   do   método   científico   é   poder  
servir  a  esse  objetivo.  Portanto,  segundo  o  autor,  a  questão  não  é  se  contando  histórias  
se   faz   ciência,   mas   se   a   ciência   pode   aprender   a   contar   boas   histórias   (REASON,   1981  
apud  SEIDMAN,  1998,  p.2).  

A   pós-­‐modernidade   trouxe   para   o   homem   a   crise   de   sentidos   (BERGER   &  

LUCKMANN,  2004)  e  com  ela  uma  maior  dificuldade  para  lidar  com  o  compartilhamento  
de   significado   e   até   mesmo   com   o   reconhecimento   desse   significado   em   sua   própria  
vida.   A   partir   do   momento,   em   que   a   comunidade   de   vida   (idem)   perde   o   sentido,   em  
muitos   aspectos,   a   identidade   do   indivíduo   fica   fragmentada   (BAUMAN,   1997)   e   o  
mesmo,  parece  não  conseguir  se  expressar  livremente  sobre  si.  Neste  sentido,  promover  
uma  entrevista  é  tentar  gerar  significado  a  partir  da  troca  com  o  entrevistado,  pois  este  
busca   o   seu   posicionamento   de   vida,   a   coerência   de   sua   vida,   de   sua   identidade   e   muitas  
vezes,   diante   do   conflito   em   que   vive   não   consegue   realizar   uma   narrativa   coerente  
sobre  si.  A  fragmentação  das  instituições  em  que  vive,  deslocada  do  ponto  principal  e  do  
tema  da  entrevista,  faz  com  que  o  entrevistado  narre  a  vida  de  outrem  em  lugar  da  sua,  
uma   pessoa   distante   dele,   como   se   esta   fosse   a   sua   própria.   A   entrevista,   segundo  
Pinheiro  (2000,  p.  186),  pode  ser  entendida  como  uma  prática  discursiva,  por  meio  da  
qual  se  produzem  sentidos  e  se  constroem  versões  da  “realidade”.    

Neste   sentido   Lakatos   e   Marconi,   (1991,   p.196)   corroboram   com   Pinheiro   e  

explicam   que   existem   seis   tipos   de   motivações   e   dificuldades   que   justificam   o   uso   da  
entrevista   como   instrumento:   (1)   Averiguação   de   fatos;   (2)   Determinar   opiniões   sobre  
esses   fatos;   (3)   Determinar   sentimentos   que   envolvem   esses   fatos;   (4)   Descobrir   planos  
de   ação;     (5)   Entender   condutas   atuais   ou   passadas;   (6)   Entender   motivos   conscientes  
para   opiniões,   sentimentos,   sistemas   de   condutas,   dentre   outros.   Ainda   nessa   linha  
pode-­‐se   entender   as   recomendações   de   Frederick   Erickson   (1986)   quando   indica   que  
para   realizar   uma   entrevista   é   necessário   (1)   identificar   o   significado   social   ou  
metafórico   da   fala,   bem   como   seu   significado   literal   ou   referencial   e   (2)   identificar  
significados   dos   pontos   de   vista   dos   participantes   nos   eventos   observados   e/ou  
relatados.    
 Erickson  (Idem)  recomenda  ainda  que  é  fundamental  para  ambos  os  atores  de  uma  
entrevista   os   seguintes   questionamentos:   Quem?   O   Quê?   Quando?   Onde?   Por   quê?  
Como?  Estas  perguntas  devem  ser  colocadas  a  cada  assunto  novo  tratado  na  entrevista.  
Elas   auxiliam   a   fazer   sentido   do   que   está   sendo   falado   pelo   entrevistado:   Quem?   Refere-­‐
se  a  identidade  do  entrevistado  no  momento  da  entrevista,  o  pai,  o  trabalhador,  o  filho,  o  
homem  pobre,  o  político,  o  esposo;  O  que?  Refere-­‐se  ao  que  o  entrevistado  diz  -­‐  reflete  
sua  identidade  imediata  ligada  ao   que   usualmente   ela  representa  no  contexto  estudado;  
Quando?   Refere-­‐se   a   noção   de   temporalidade,   como   o   entrevistado   se   posiciona   no  
tempo  e  no  espaço,  em  relação  as  noções  de  hoje,  ontem  e  amanhã,  a  clareza  na  definição  
dos   fatos   em   relação   temporal;   Onde?   Refere-­‐se   ao   momento   histórico   atual,   da  
idealização  do  pensamento  atual,  por  exemplo,  quando  ao  falar  da  escola  que  seu  filho  
frequenta  hoje,  fala-­‐se  dela  demonstrando  noções  definidas  de  contexto,  isto  é,  da  escola  
que  vê  ou  que  pensa  estar  vendo;  Por  quê?  Refere-­‐se  a  forma  de  falar,  o  porque  ele  fala  
desta  e  não  daquela  forma  que  o  entrevistador  o  ouviu  falar  a  poucos  momentos  antes  
da   entrevista.   Refere-­‐se   a   mudança   na   fala,   na   compreensão   da   realidade   e   suas  
explicações   imediatas;   Como?   Refere-­‐se   ao   fazer   sentido   do   que   fala,   que   estratégias  
usar  para  significar  o  mundo.  

De   acordo   com   Erickson   (1986)   estas   perguntas   podem   suscitar   a   reflexão   e   as  

percepções   dos   entrevistados   em   relação   ao   entrecruzando   categorias   de   análise  
fundamentais   que   suscitam   novas   questões   sugeridas   por   Spradley   (1980   p.   82   e   83)  
Espaço,   como   lugares   físicos;   Ator,   aquele   que   é   entrevistado;   Objeto,   representam   as  
coisas   físicas   presentes   que   explicam   o   que   está   sendo   dito   pelo   entrevistado;  Atividade,  
caracteriza   os   eventos   e   ações   do   sujeito;   Ato,   é   cena   vivida   pelo   entrevistado;   Evento,  
engloba  as  acontecimentos  em  determinado  contexto  muitas  vezes  ritualizado;  Tempo,  é  
a   duração   da   sequência   dos   acontecimentos;     Objetivo,   refere-­‐se   ao   como   as   pessoas  
percebem   o   seu   mundo   o   que   esperam   do   futuro;   Sentimento,   relaciona-­‐se   às   emoções  
evidenciadas   e/ou   expressas   durante   a   entrevista.   Veja   no   Quadro   I,   abaixo,   no   as  
interconexões   dessas   categorias   analíticas   em   forma   de   questionamentos   aos   dados,   o  
quadro   foi   idealizado   por   Spradley   (1980,   tradução   nossa)   e   serve   de   base   para   as  
análises   que   o   pesquisador   pode   realizar     ao   questionar   os   dados   do   seu   campo   de  
observação  ou  das  entrevistas.  

 
  
Quadro  I-­‐  Analise  de  dados  
                   

ESPAÇO   OBJETO   ATO   ATIVIDADE   EVENTO   TEMPO   ATOR   OBJETIVO   SENTIMENTO  

ESPAÇO   Você  pode   Como  o   De  que   Como  o   De  que   Que   De  que   De  que   Que  lugares  se  
descrever   espaço  é   modo  o   espaço  é   modo  o   mudanças   modo  o   modo  o   associam  aos  
com   organizado   espaço  é   organizado   espaço  é   ocorreram   espaço  é   espaço  se   sentimentos?  
detalhes   pelos   organizado   pelas   organizado   com  o   usado  pelos   relaciona  
todos  os   objetos?   pelas  ações?   atividades?   pelos   tempo?   atores?   com  os  
lugares?   eventos?   objetivos?  

OBJETO   Onde  os   Você  pode   De  que   De  que   De  que   Como  os   De  que   Como  são  os   Quais  são  todos  
objetos   descrever   modo  os   modo  os   modo  os   objetos  são   modo  os   objetos   os  modos  de  
estão   em   objetos  são   objetos  são   objetos  são   usados  nos   objetos  são   usados  para   evocar  
localizados?   detalhes   usados  nos   utilizados   usados  nos   diferentes   usados   atingir  os   sentimentos  
todos  os   atos?   nas   eventos?   tempos?   pelos   objetivos?   através  dos  
objetos?   atividades?   atores?   objetos?  

ATO   Como  os   Como  as   Você  pode   Como  as   Como  as   Como  os   De  que   De  que   Quais  são  todos  
atos   ações  são   descrever   ações  fazem   ações  fazem   atos  variam   modo  é  a   modo  as   os  casos  que  os  
ocorrem?   incorporada em   parte  das   parte  dos   ao  longo  do   performanc ações  são   atos  são  ligados  
s  no  uso  dos   detalhes   atividades?   eventos?   tempo?   e  dos  atores   relacionadas   aos  objetivos?  
objetos?   todas  as   em  relação   aos  
ações?   as  suas   objetivos?  
ações?  

ATIVIDAD Quais  são   De  que   De  que   Você  pode   De  que   Como  as   De  que   De  que   Como  as  
E   todos  os   modo  as   modo  as   descrever   modo  as   atividades   modo  as   modo  as   atividades  
lugares    em   atividades   atividades   em   atividades   variam  nos   atividades   atividades   envolvem  os  
  que  as   são   são   detalhes   fazem  parte   diferentes   envolvem  os   envolvem  os   sentimentos?  
atividades   incorporada incorporada todas  as   dos   tempos?   atores?   objetivos?  
  ocorrem?   s  aos   s  aos  atos?   atividades?   eventos?  
objetos?  

EVENTO   Quais  são   De  que   De  que   De  que   Você  pode   Como  os   Como  os   Como  os   Como  os  
todos  os   modo  os   modo  os   modo  os   descrever   eventos   eventos   eventos   eventos  
lugares   eventos  são   eventos   eventos  são   em   ocor-­‐rem  ao   envolvem   estão   envolvem  
onde  os   incorporado incorporam   incorporado detalhes   longo  do   vários   relacionado sentimentos?  
eventos   s  aos   os  atos?   s  pelas   todos  os   tempo?   atores?   s  aos  
ocorrem?   objetos?   atividades?   eventos   Existe   objetivos?  
alguma  
seqüência?  

TEMPO   Quando  os   De  que   Como  os   Como  as   Como  os   Você  pode   Quando   Como  os   Como  os  
períodos  de   modo  o   atos   atividades   eventos  se   descrever   todos  os   objetivos  se   sentimentos  
tempo   tempo  afeta   encaixam  no   encaixam   acomodam   em   atores    se   relacionam   são  evocados  
ocorrem?   os   período  de   dentro  de   no  período   detalhes   encontram   com  os   nos  diferentes  
objetivos?   tempo?   um  período   de  tempo?   todos  os   num  único   períodos  de   períodos  de  
de  tempo?   tempos?   estágio  de   tempo?   tempo?  
tempo?  

ATOR   Onde  os   De  que   De  que   De  que   Como  os   Como  os   Você  pode   Quais  atores   Que  
atores   modo  todos   modo  todos   modo  os   atores  se   atores   descrever   estão   sentimentos  
colocam-­‐se   os  atores   os  atores   atores  se   envolvem   mudam  no   em   conectados   são  
a  si   usam  os   usam  as   envolvem   nos   decorrer  do   detalhes   com  quais   experimentado
mesmos?   objetivos?   ações?   nas   eventos?   tempo  ou   todos  os   objetivos?   s  pelos  atores?  
atividades?   em  tempos   atores?  
diferentes?  

OBJETIVO   Onde  os   De  que   De  que   Quais   Quais  são   Quais   Como  os   Você  pode   Quais  são  todos  
objetivos   modo  os   modo  os   atividades   todos  os   objetivos   vários   descrever   os  modos  de  os  
são   objetivos   objetivos   buscam  os   modos  em   são   objetivos   em   objetivos  
buscados  e   estão   envolvem  as   objetivos?   que  os   organizados   afetam  os   detalhes   evocarem  
atingidos?   envolvidos   ações?   Ou  estão   eventos  são   em  relação   vários   todos  os   sentimentos?  
com  os   ligadas  a   ligados  aos   ao  tempo?   atores?   objetivos?  
objetos?   eles?   objetivos?  

SENTIMEN   Quando  os   Quais   De  que   De  que   De  que   Como   Como  os   Como  os   Você  pode  
vários   sentimentos   modo  os   modo  os   modo  os   sentimentos   sentimentos   sentimentos   descrever  em  
TO   estados  de   levam  ao   sentimentos   sentimentos   sentimentos   se   envolvem  os   influenciam   detalhes  todos  
sentimentos   uso  de  quais   afetam  os   afetam  as   afetam  os   relacionam   atores?   os   os  
ocorrem?   objetos?   atos?   atividades?   eventos?   com  os   objetivos?   sentimentos?  
vários  
  períodos  de  
tempo?  

 
Fonte:  Spradley  (1980,  p.  82  e  83)  
Neste   segmento   do   texto   foram   apresentados   considerações   sobre   o   uso   da  
entrevista   em   pesquisa   qualitativa   com   ênfase   na   entrevista   etnográfica.   Buscou-­‐se  
explorar   conceitos   e   formas   de   se   pensar   a   entrevista   como   um   instrumento   importante  
de   pesquisa   que   exige   o   cuidado   em   sua   definição   assim   como   no   seu   preparo   enquanto  
técnica   para   a   valorizar   o   contexto   a   ser   pesquisado   e   principalmente   a   voz   do  
informante-­‐sujeito  da  pesquisa.    
A   seguir   apresentar-­‐se-­‐á   o   estudo   analítico   desenvolvido   a   partir   de   textos   que  
versam   sobre   o   fracasso   escolar   presente   na   literatura   sobre   educação   e   parte   do   banco  
de  dados  realizado  para  a  pesquisa  de  Mattos;  Castro  (2010)  com  a  intensão  de  verificar  
o   uso   ou   não   da   entrevista   e   após   essa   verificação   saber   de   que   modo   esta   foi   utilizada   e  
quem  foi  o  principal  informante,  assim  como  as    implicações  sobre  essas  escolhas  tanto  
do  informante  quanto  do  tipo  de  entrevista.      
 
Analise  metodológico-­‐epistemológica  dos  textos  sobre  o  fracasso  escolar  
 
Nesta   sessão   será   realizada   uma   análise   metodológico-­‐epistemológica   em   textos  
sobre  o  fracasso  escolar11.    O  acesso  a  este  corpus  de  dados  foi  a  partir  da  palavra-­‐chave:  
fracasso  escolar,  e  a  busca  se  deu  em  artigos  científicos  da  área  da  Educação  em  jornais  e  
revistas   científicas   de   origem   nacional   assim   como   em   teses   e   dissertações   que  
universidades   brasileira   no   período   entre   1987   a   2007.   Uma   busca   inicial   em   seiscentos  
e   oitenta   e   três   (683)   textos   sobre   o   fracasso   escolar   indicou   que   cento   e   quarenta   e  
nove   (149)   mencionavam   a   entrevista   como   instrumento   de   pesquisa   e   deste   foram    
destacados    noventa  e  nove  que  99  que  falaram  dos  alunos  como  objeto/sujeito  de  suas  
pesquisas.  Esses  textos  foram  analisados  através  de  mapas  conceituais  em  acordo  com  
as  perguntas    elencadas  no  Quadro  II.  
Quadro  II.  Modelo  do  mapa  conceitual  utilizado  

 
Fonte:  Mattos  e  Castro,  2010  
As   etapas   de   análise   desenvolvidas   foram:   Catalogação   dos   683   textos   sobre  
fracasso   escolar   utilizando   o   software   EndNote12;     Análise   destes   textos   utilizando   o  
software   Atlas.ti   tendo   como   categorias   de   análise   as   palavras   -­‐   entrevista,   conversas,  

                                                                                                               
11
A lista completa com os 683 textos está disponíveis em anexo ao relatório da pesquisa “Fracasso Escolar:
Gênero e Pobreza (2008-2010)” por Mattos e Castro, 2010.
12
Os software EndNote é uma ferramentas digital que permitem a criação de banco de dados bibliográfico e o
Atlas.ti é um software de análise de conteúdo.
pesquisa,   questões,   procedimentos   e   instrumentos;   Análise   das   categorias   encontradas  
pela   maior   frequência   de   palavras   que   emergiram   do   Atlas.ti;   Construção   do   mapa  
conceitual   dos   149   textos   com   o   objetivo   de   responder   as   questões   propostas;   Seleção  
dos   textos   que   utilizaram   entrevista   como   instrumento   de   pesquisa,   na   qual   99   textos  
foram  destacados;  Classificação  destes  textos  quanto  a  sua  natureza  teórica,  empírica  e  
outros   tipos;   Classificação   dos   textos   selecionados   quanto   ao   uso   que   fizeram   da  
entrevista,   os   dados   que   emergiram   desta   análise   foram:   usou   entrevista   para   estudar   o  
tema   metodologicamente;   usou   dados   e   outras   entrevistas   para   realizar   entrevistas   no  
estudo  relatado,  usou  entrevista  para  falar  dela  a  partir  de  outros  estudos  que  usaram  
entrevistas  como  instrumento;    Classificação  quanto  aos  tipos  de  entrevistas  utilizadas  a  
partir   de   termos   identificados   no   discurso   do   autor:   1)   entrevista   aberta,   não  
estruturada,   etnográficas;     2)   entrevista   estruturada;     3)   entrevista   semiestruturadas  
e/ou   semiabertas   e   4)   outros   tipos   de   entrevistas:   do   tipo   entrevista   clínica   e   /ou  
anamnese;   combinada   com   questionário;   combinada   com   observação;   combinada   com  
desenho;   do   tipo  focus  group;   combinada   com   relatório;   do   tipo   devolutiva   e;     por   fim,  
quais  textos  declaram  utilizar  entrevistas  como  instrumento  sem  explicar  o  tipo  ou  uso  
que   fizeram   das   mesmas.   Destacaram-­‐se,   dentre   os   diversos   tipos   de   entrevistas  
mencionados   nos   estudos   analisados   a   entrevista   estruturada,   a   entrevista   aberta   e   a  
entrevista  semiestruturada  que  serão  exploradas  a  seguir.  
 
Entrevistas  estruturada,  aberta,  semiestruturada  e  outros  tipos      
No   primeiro   tipo   mencionado   a   entrevista   estruturada   é   entendida   aqui   como  
aquela  que  inclui  perguntas  programadas  e/ou  formuladas  previamente  que  não  serão  
alteradas   durante   o   curso   da   investigação.   Geralmente,   segue   um   roteiro   fechado   de  
questões  ou  um  guia.    
Oposta   a   esta,   encontra-­‐se   o   segundo   tipo,   a   entrevista   aberta   que   se   caracteriza  
por   uma   conversa.   Pois   não   segue   formalmente   um   guia   e/ou   roteiro   previamente  
elaborado.  Este  tipo  é  também  comparado  a  um  bate-­‐papo,  uma  conversa  informal,  um  
diálogo  aberto  entre  o  entrevistador  e  o  entrevistado  sobre  o  tema  em  estudo.  De  acordo  
com   Gomes   (2004,   p.5)   a   entrevista   aberta   é   aquela   que   oferece   um   conteúdo  
privilegiado   para   a   análise   realizada   pelo   autor   e   cada   entrevista   deve   ser   tomada   em  
sua   totalidade.   Para   isso   o   discurso   escrito   precisa   ser   o   mais   fiel   possível   ao   discurso  
falado.  Porém,  a  busca  da  forma  e  sentido  do  conteúdo  desse  discurso  depende  de  quem  
os  interpreta,  as  entrevistas  etnográficas  são  as  que  mais  de  enquadram  neste  tipo.  
O   terceiro   tipo   de   entrevista   é   a   semiestruturada   na   qual   tende-­‐se   a   misturar  
ambas  as  características  dos  tipos  de  entrevistas  descritas  anteriormente.  Neste  tipo  de  
entrevista   existe   ampla   liberdade   do   pesquisador,   ela   é   flexível   e   permite   perguntas  
e/ou   as   intervenções   para   elucidar   um   caso   particular   do   roteiro   previsto.   Neste   tipo   de  
entrevista   pode   existir   um   guia   e/ou   um   roteiro,   mas   este   é   utilizado   sem   o   rigor   da  
entrevista   estruturada,   podendo   sofrer   alterações   no   decorrer   da   entrevista.   Para  
Triviños  (1987  apud  SILVA,  2005,  p.146)  a  entrevista  do  tipo  semiestruturada  é  aquela  
em   que   o   informante   segue   espontaneamente   uma   linha   de   seu   pensamento   e   pode  
participar   na   elaboração   do   conteúdo  da  entrevista.  Este  conteúdo  envolve  não  somente  
a   teoria   que   advêm   do   repertório   dos   entrevistados,   mas   também,   da   ação   de  
entrevistar,   sendo,   muitas   vezes,   um   complemento   às   informações   já   obtidas   pelo  
entrevistador  sobre  o  tema  de  seu  estudo  no  campo  de  pesquisa.  
 
Discussão  dos  Resultados    
Os   dados   resultantes   das   análises   realizadas   para   o   relato   deste   segmento   do   texto  
foram   reunidos   de   duas   formas.   A   primeira   em   forma   de   uma   tabela 13  com   a  
identificação   do   texto   pesquisado   e   do   tipo   de   entrevista   encontrado.   Nela   foram  
destacados   itens   considerados   importantes   para   a   análise   da   entrevista   como  
metodologia,   deles   constam   –   identificação   do   texto   estudado   e   descrição   do   mesmo  
sobre  a  entrevista    
Na  segunda  forma  de  análise  explora  o  tipo  de  entrevista  identificado  no  texto  pela  
frequência   de   cada   tipo   elaborado.   Veja   no   Quadro   III   o   gráfico   contendo   os   dados  
numéricos  e  a  tipologia  de  entrevista.  
 
 
 
 
 
 
 

                                                                                                               
13
Veja em anexo I ao final do texto a tabela I com os noventa e nove (99) textos.
  
 
  QUADRO III Tipos de entrevistas nos 99 textos analisados
 

Semi-­‐estruturada   23  

Estruturada   26  

Outras  pesquisas  com  uso  de  entrevista  ,  mas  

22  
não  explica  a  entrevista    

Aberta  (Conversas  informais)   8  

Outras  (Relatório,  devolutiva,  focus  group,  

instrumento,  observação,   18  
desenho,questionários,  clínica,  anamenese,  
 
Fonte:  Mattos;  Castro  2010  
   
  Conforme  apresentado  no  Quadro  III,  acima,  a  maior  parte  das  entrevistas  são  do  
tipo  estruturada  (26)  seguida  da  semiestruturadas  presente  em  23  estudos  e  22  textos  
que   citam   usar   a   entrevista   mas   não   explicam   o   tipo   e   as   que   usam     outros   tipos   de  
entrevistas  que  somam  18,  restando  o  menor  quantitativo  para  as  entrevistas  aberta  (8),  
isso  significa  que  somente  8  de  683  estudos  sobre  o  fracasso  ouviu  o  sujeito  do  estudo  
ou   ouviu   alguém   falar   sobre   ele.   O   próximo   passo   desta   análise   procurou   identificar  
quem  foram  os  entrevistados  e  como  os  mesmos  são  representados  em  relação  ao  objeto  
de   estudo   –   o   fracasso   escolar.   Buscou-­‐se   aprofundar   nas   análises   e   verificou-­‐se   que  
somente   1   pesquisador   ouviu   abertamente   os   alunos   os   demais   ouviram   outros   sujeitos  
da  escola,  com  predominância  maior  em  ouvir  o  professor  e  os  gestores  da  escola.    
 
Conclusão    
  O   estudo   desenvolvido   procurou   identificar   a   presença   ou   não   de   alunos   como  
informantes   primários   possibilitando   visualizar   como   os   pesquisadores   situam   o/a  
aluno/a,   se   eles/elas   foram   ouvidos/as   ou   não,   em   destaque   nos   estudos   sobre   o  
fracasso   escolar.   A   escolha   por   analisar   os   estudos   sobre   o   fracasso   escolar   se   deu   na  
medida   em   que   pesquisas   sobre   o   fracasso   escolar   são   necessárias,   não   somente   para  
dar  sentido  aos  novos  processos  de  avaliação,  mas  para  entender  a  subjetividade  imersa  
no  estigma  e  na  realidade  do  aluno  e  aluna  fracassados  na  escola  e  buscar  indicadores  
mais  sensíveis  à  realidade  educacional  para  o  seu  enfrentamento  e  prevenção.  
O   não-­‐indicativo   da   fala   dos   alunos   e   alunas   foi   ilustrado   nas   análises   realizadas.  
Destas,   depreendeu-­‐se,   como   ilustrado   no   Quadro   III,   que   comparando   o   total   dos  
seiscentos   e   oitenta   e   três   (683)   estudos   examinados   em   termos   de   sua   natureza,  
somente  cento  e  quarenta  e  nove  (149)  optaram  por  ouvir  os  participantes  da  pesquisa  
sobre  o  tema  fracasso  escolar.  Este  dado  indica  que  os  demais  falaram  “sobre”  fracasso  
escolar   teoricamente,   utilizando   a   literatura   disponível   para   apoiar   ou   criar   seus  
argumentos.    
Destaca-­‐se,   de   modo   surpreendente,   que   em   oito   (8)   textos,   apenas   1   utilizou   a  
entrevista   aberta   com   o   objetivo   de   ouvir   o   aluno   fracassado.   Os   demais,   embora  
variando   o   modelo   de   entrevistas,   falam   “com”   e   “sobre”   o   fracasso   abordando  
diferentes  pessoas  envolvidas  no  processo,  exceto  o  aluno  e  a  aluna,  vítimas  do  processo  
de  exclusão  e  fracasso  escolar.  
 Outro   dado   a   ser   destacado   é   que   26   textos   utilizam   entrevistas   estruturadas   no  
total   de   trabalhos   que   mencionam   o   uso   da   mesma.   Pode-­‐se   inferir   sobre   uma  
dificuldade,   entre   os   pesquisadores,   em   lidar   “com   a   fala   do   outro”,   ao   mesmo   tempo,  
indicando  a  necessidade  de  controlar  “o  que  este  outro  fala”.    Deduz-­‐se  que  “a  priori”  o  
“outro”  deve  ser  capaz  de  “dizer”  aquilo  que  está  previsto  no  script  do  ouvinte  ou  deverá  
manter-­‐se  “calado”,  pois  o  pesquisador  possui  uma  agenda  própria  para  a  realização  de  
seu   estudo.   A   utilização   da   entrevista   não   indica   a   inclinação   do   pesquisador   para  
“ouvir”,   muitas   vezes,   apenas   porque   a   técnica   escolhida   para   coletar   seus   dados   deve  
incluir   a   dita   “voz   do   oprimido”.   Voz   esta   que   é   amplamente   utilizada   nas   publicações  
disponíveis   em   Educação   desde   os   trabalhos   de   Paulo   Freire   (1966).   Contudo,   na  
maioria   destas   publicações   a   menção   à   voz   do   oprimido,   de   que   nos   fala   Freire,   não  
levam   em   conta   as   considerações   feitas   por   este   autor   que   indicam   o   significado   de  
“ouvir”  e  de  “ser  ouvido”.    
Deste   modo,   pretende-­‐se   não   somente   contribuir   para   os   estudos   qualitativos,  
como   a   etnografia,   mas   traçar   um   perfil   de   pesquisas   que   utilizam   entrevistas  
identificando  o  uso  que  fizeram  da  mesma.  
 
 
  
Referências    
ALVES,   Alda   Judith.   O   planejamento   de   pesquisas   qualitativas   em   educação.   Cadernos  
de  Pesquisa,  São  Paulo  (77):  53-­‐61,  maio,  1991.  
BAUMAN,   Zygmunt.   O   mal-­‐estar   da   pós-­‐modernidade   Rio   de   Janeiro:   Zahar   Editor  
(Tradução:  Mauro  Gama  e  Cláudia  Martinelli  Gama),  1997.  
BERGER,   P.   L.;   LUCKMANN   T.   Modernidade,   pluralismo   e   crise   de   sentido:   a  
orientação  do  homem  moderno.  Petrópolis:  Vozes,  2004.  
ERICKSON,   F.   Qualitative   methods   in   research   on   teaching.   In:   WITTROCK,   M.   C.   (Ed.).  
Handbook  of  research  on  teaching.  3rd  ed.  New  York:  Macmillan,  1986.  
FREIRE,  P.,  Educação  como  prática  da  liberdade.  23  ed.  Rio  de  Janeiro:  Paz  e  Terra,  1966.    
GOFFMAN,  Erving.  Rituais   de   Interação:  Ensaios  sobre  o  comportamento  Face  a  Face.  
Petrópolis:  Editora  Vozes[1967]  2011.  255p.  
GOMES,   R.   D.   C.   O.   Conversando   com   mães   e   professoras   sobre   as   orquídeas   e   os  
girassóis  da  exclusão:  Teorias  subjetivas  sobre  práticas  de  educação  e  desenvolvimento  
infantil,  em  instituições  comunitárias.  Niterói,  RJ,  2004.    271  p.  Dissertação  (Mestrado)  
Faculdade  de  Educação,  Universidade  Federal    
LABOV,   W;   David   Fanshel.   Therapeutic   Discourse:   Psychotherapy   as   Conversation.  
New  York:  Academic  Press,  1977.  
LAKATOS,  E.  M.  e  MARCONI,  M.  A.  Fundamentos  de  metodologia  científica.  São  Paulo:  
Atlas,  1991.  
MATTOS,   C.L.G   de;   Castro,   P.   A   de.   Fracasso   Escolar   Gênero   e   Pobreza.   Relatório   final   de  
Pesquisa.  CNPq.  UERJ.  NETEDU:  Rio  de  Janeiro.  Publicação  on-­‐line:  www.netedu.pro.br,  
2010  
PINHEIRO,   Odette   de   Godoy.   Entrevista:   uma   prática   discursiva.   In:   SPINK,   Jane   Mary  
(Org).     Práticas   Discursivas   e   a   produção   de   sentido   no   cotidiano   –   aproximações  
teórico  e  metodológicas.  São  Paulo:  Cortez  Editora,  2000.  
SEIDMAN   Irving,   Interviewing   as   qualitative   research;   a   guide   for   researchers   in  
Education  and  the  social  sciences,  2nd  ed.  Teacher  College  Press:  New  York:  1998.    
SILVA,  W.  L.  D.  Aluno  Invisível:  o  professor  olhou  e  não  viu.  Rio  de  Janeiro,  2005.  257  p.  
Dissertação  (Mestrado)  Faculdade  de  Educação,  Universidade  Federal  do  Rio  de  Janeiro.  
SPRADLEY,  J.  P.  1980  -­‐  Participant  Observation,  Holt,  Richart  &  Winston  (Eds).    
TRIVIÑOS,   Augusto   N.   S.   Introdução   à   Pesquisa   em   Ciências   Sociais.   1ª   edição.   São  
Paulo:  Atlas  Editora.1987.  176  p.    
VYGOTSKY,  L.S  Pensamento  e  Linguagem.  Lisboa,  Portugal:  Anídoto,  1979.  
 
 
 
 
 
  
Anexo  I-­‐  Tabela  I  
Entrevista  nos  estudos  sobre  Fracasso  escolar  (99  textos)  
UTILIZA  OUTROS  TEXTOS  COM  ENTREVISTA  
Nº   Sobre  o  texto   Descrição  
1.   (ALVES,   1991)   O   planejamento   Como   instrumento.   "As   entrevistas  
de   pesquisas   qualitativas   em   qualitativas   são   geralmente   muito   pouco  
educação.     estruturadas,   assemelhando-­‐se   mais   a  
  uma   conversa   do   que   a   uma   entrevista  
formal.   Mesmo   nesses   casos,   porém,   é  
possível   indicar   no   projeto   o   objetivo  
geral   da   entrevista   e,   frequentemente,   os  
principais   aspectos   que   pretende   indicar  
o   número   aproximado   de   entrevistas   e   o  
tipo   de   respondentes   (por   exemplo,  
alunos,  pais,  professores,  etc.)"  p.  60.  
2.   (BRANCALHONE,   et   al.,   2004)   Outras   pesquisas.   “Foi   realizada   uma  
Crianças   expostas   à   violência   entrevista  com  as  mães  dos  grupos  a  e  b  
conjugal:   avaliação   do   para   se   obter   dados   sobre   a   ocorrência  
desempenho   acadêmico.   Estudo   da   violência,   renda,   constituição   familiar  
realizado   em   Escolas   municipais   e  o    desempenho  da  criança  na  escola”  (p.  
e   estaduais   de   São   Carlos   114).  
comparou   crianças   expostas   à  
violência   conjugal   com   crianças  
não   expostas,   controlando  
variáveis   significativas   como  
sexo,   idade,   escolaridade,  
condição   socioeconômica   e  
constituição   familiar.   “Apesar  
dos   controles   tomados,   trata-­‐se  
de   um   estudo   correlacional,  
frequente   em   pesquisas   que  
buscam   compreender   o  
fenômeno  da  violência”.  
 
3.   (DEGENSZAJN;     PATAH;     Outras   pesquisas   que   utilizam   entrevista  
KOTSUBO,   2001)   Fracasso   como   instrumento   de   coleta   de   dados.  
escolar:   uma   patologia   dos   Segundo   pesquisa   de   Collares   e   Moysés  
nossos  tempos?   (1992),   realizada   a   partir   de   entrevistas  
com   professores   e   diretores   da   rede  
pública   em   Campinas,   SP,   foi   possível  
constatar   que   92%   dos   entrevistados  
acreditavam  que  o  fracasso  escolar  deve-­‐
se   a   problemas   emocionais   ou  
neurológicos   das   crianças   e   a   totalidade  
afirmou   que   as   dificuldades   escolares  
têm  como  causas  problemas  biológicos  e  
de  desnutrição.      
4.   (DAYRELL;   GOMMES,   s/d)   A   Outras  pesquisas.  Levantamento  de  dados  
juventude   no   Brasil.   Segundo   a   de   pesquisas   já   anteriormente   realizadas  
pesquisa,  o  jovem  não  é  levado  a   pelo   Censo,   PNAD,   IPEA   e   UNESCO,   em  
sério,   exprimindo   a   tendência,   sua   grande   parte   de   caráter   estatístico,  
muito   comum   nas   escolas   e   possuindo   entrevistas   e   dados   do   PNAD.  
programas   educativos,   de   não   Os   dados   foram   revisitados   como   forma  
considerar   o   mesmo   como   de   demonstrar   as   teorias   sobre   juventude  
interlocutor   válido,   capaz   de   levantadas  no  texto.  
emitir   opiniões   e   interferir   nas  
propostas   que   lhes   dizem  
respeito,   desestimulando   a   sua  
participação   e   o   seu  
protagonismo.  
5.   (MANCE,   1999)   Globalização,   Outra   pesquisa.   Faz   referencia   a   pesquisa  
Dependência   e   Exclusão   Social   -­‐   realizada   pelo   IBGE   para   58%   dos  
O   Caso   Brasileiro.   /   Ano   de   entrevistados,   a   referência   para   o   voto   é  
coleta:   1999.     O   ensaio   o   candidato   e   não   o   partido.   A   maioria  
apresenta,   concisamente,   um   dos   eleitores   não   se   preocupa   com   a  
esboço   de   como   a   globalização   identificação   ideológica   dos   partidos   e,  
vem   afetando   a   realidade   após   escolher   um   candidato,   não   se  
brasileira.   preocupa   em   saber   o   que   ele   realmente  
faz  com  o  mandato  que  lhe  foi  conferido,  
caso   tenha   sido   eleito.   A   pesquisa  
apontou   por   fim   que,   entre   todos   os  
meios   para   se   obter   informação   sobre  
acontecimentos   políticos,   a   televisão   é  
preferida   por   80%   dos   entrevistados,  
sendo   que   30%   também   usam   outros  
meios  que  não  a  TV.  (p.36)  
6.   (MAZZOTTI,   2002)   Repensando   Outras   pesquisas   que   utilizam  
algumas   questões   sobre   o   entrevistas:  “Os  resultados  indicaram  que  
trabalho   infanto-­‐juvenil.   Ano   de   a  quase  totalidade  dos  entrevistados  acha  
coleta:  2001.   que   o   trabalho   não   interfere   nos  
Repensar   questões   sobre   o   estudos”.    
trabalho  infanto-­‐juvenil.  
7.   (NAJJAR,   2005)   O   programa   Outra   pesquisa.   Análise   teórica   sobre   o  
nova   escola   e   a   implantação   do   programa   nova   escola.   Faz   referencia   a  
“sistema   permanente   de   uma   entrevista   realizada   com   diretores  
avaliação   das   escolas   da   rede   da  escola.      
pública   de   educação   do   Rio   de    
Janeiro”.   Ano   da   pesquisa:   2005.  
O   texto   tem   o   objetivo   de  
investigar   a   avaliação   do  
programa  nova  escola.  
8.   (PAIVA,   1998)   Considerações   Outra   pesquisa.   Ensaio   da   Vanilda   Paiva  
sobre   três   pesquisas   realizadas   sobre   três   pesquisas   que   utilizam  
em   escolas   brasileiras.   Ano   da   entrevista.  
pesquisa   1998.   O   texto   tem    
como   objetivo   contribuir   para   a  
 melhoria   das   oportunidades   de  
vida   dos   brasileiros   pobres,  
através   de   um   maior  
conhecimento   sobre   como   a  
educação   e   os   serviços  
educacionais,   em   especial   a  
escola   pública,   são   vistos   pelos  
seus   usuários   em   diferentes  
regiões  do  país.  
9.   (SETTON,   2005)   Um   novo   Outras  pesquisas.  “Os  dados  apresentados  
capital   cultural:   pré-­‐disposições  
neste   artigo   se   referem,   sobretudo   às  
e   disposições   a   cultura   informal  
entrevistas   feitas   com   dez   (10)   alunos   e  
nos   segmentos   com   baixa   algumas  de  suas  mães,  a  fim  de  apreender  
escolaridade.   Ano   da   pesquisa:  
a  articulação  das  configurações  familiares  
2000-­‐2002.     Com   objetivo   de  
e   o   sucesso   escolar   apresentado.   Após   um  
analisar   alguns   aspectos   das  exaustivo  trabalho  que  visou  à  localização  
trajetórias   pessoais   e   familiares  
dos   estudantes,   escolhi   aqueles   que  
de   alunos   que   tiveram   um  respondiam,   em   grande   parte,   às  
sucesso  acadêmico  improvável.   exigências  da  pesquisa”  (p.88).  
10.   (SPOSITO,   2002)   Juventude   e   Como   instrumento.   Foi   realizada   uma  
Escolarização   (1980-­‐1998).   Ano  revisão   bibliográfica   em   várias   pesquisas  
da   pesquisa:   1980-­‐1998   com   o  
que   utilizam   entrevistas.     Os   trabalhos  
objetivo   de   analisar   como   está  
foram   selecionados   e   indexados   em   uma  
sendo   vista   a   juventude   no  
base   de   dados   mediante   a   utilização   do  
interior   da   área   da   educação  
software   Microisis,   sob   a   orientação   e  
(p.5).   supervisão   do   Serviço   de   Informação   e  
  Documentação   (SID)   de   Ação   Educativa.  
Após  a  recuperação  do  exemplar  original,  
a   dissertação   ou   tese   foi   submetida   a   uma  
análise   mediante   utilização   de   planilha  
(modelo   anexo   ao   trabalho)   que   permite  
identificar   suas   principais   características.  
Um   conjunto   de   descritores   foi  
consolidado   em   um   tesauro   específico   da  
área   de   Juventude,   desenvolvido   pelo   SID,  
tendo   sido   também   elaborado   um   novo  
resumo  para  cada  documento  (p.6).    
 
 
UTILIZA  A  ENTREVISTA  COMO  INSTRUMENTO  
ABERTA  
11.   (ACHUTTI   e   HASSEN,   2004)   Utiliza   tanto   as   entrevistas   mais  
Caderno   de   Campo   digital   -­‐   próximas   a   conversas   informais   quanto  
antropologia   em   novas   mídias/   as  foto  entrevistas.  As  fotoentrevistas  são  
Ano   de   coleta:   2002.   Buscou   uma   técnica   que   implica   usar,   em   visitas  
registrar   as   transformações   por   sucessivas,  as  fotografias  já  tiradas  como  
que   passa   uma   comunidade   meio   de   propor   e/ou   balizar   novas  
rural   e   pesqueira   pertencente   a   entrevistas  e,  com  isso,  ao  mesmo  tempo  
 Viamão,  na  grande  Porto  Alegre,   em   que   se   vai   aprofundando   o   trabalho,  
RS,   Brasil,   margeada   pelo   rio   vai-­‐se  fazendo  a  restituição  dos  dados.  P.  
Guaíba  (na  verdade,  lago)  e  pela   15.   Teve   com   objetivo   investigar   o  
lagoa   dos   patos   (na   verdade,   encontro  do  tradicional  com  o  moderno.  
laguna),   com   a   chegada   do  
asfalto.   Principais   autores:  
Collier   Jr.   In   (Collier   Jr.;   Collier,  
1986).  
12.   (ANDRÉ,   1991)   Questões   do   Utilizou   entrevistas   em   contatos   diretos  
cotidiano   na   escola   de   1   °   grau.   /   com   a   direção   da   escola,   equipe   técnico-­‐
ano   de   coleta:   1984.   Tipo   de   administrativa   e   com   os   docentes,   através  
pesquisa   de   abordagem   de  entrevistas  individuais  ou  coletivas  ou  
etnográfica,   teve   como   objetivo   mesmo   conversas   informais,   além   de   um  
geral  da  pesquisa  verificar  o  tipo   acompanhamento   das   reuniões   e  
de   prática   pedagógica   que   atividades  escolares  e  de  forma  intensiva.  
interfere   de   forma   positiva   no    
desempenho   escolar   das  
crianças  das  camadas  populares.    
Refere-­‐se   à   pesquisa   feita   por  
André  e  Mediano.  
 
13.   (COSTA,   2004)   Aprendendo   a   Na   pesquisa,   trabalho   com   materiais  
ensinar   com   alunos   e   alunas   produzidos   pelas   crianças   durante   os  
marcados   pelo   fracasso   escolar:   encontros   do   projeto   e,   também,   em  
alinhavando   retalhos   da   outros  espaços;  recorro  às  conversas  com  
caminhada   a   dissertação   várias   professoras   em   espaços   formais   e  
expressa   a   tentativa   de   viver   o   informais,   inclusive   durante   algumas  
exercício   da   pesquisa   no   entrevistas;  diálogo  com  depoimentos  de  
cotidiano   escolar,   espaço-­‐tempo   alguns   familiares,   além   de   usar   o   relato  
de   onde   fala   a   pesquisadora.   escrito   da   trajetória   escolar   de   alguns  
Apresenta   reflexão   sobre   os   alunos   e   alunas,   produzido   pelos  
caminhos   que   tem   encontrado   responsáveis;  uso  os  meus  relatórios  das  
para   realizar   a   prática   atividades   realizadas   pelos   alunos   no  
pedagógica   no   projeto   lendo   e   projeto   e   conto   com   a   minha   memória  
escrevendo   com   os   alunos   e   dessa   história   da   qual   essas   crianças   são  
alunas   classificados   pela   escola   parte.  
como  “incapazes”  para  aprender  
ou   como   os   que   possuem  
dificuldades  de  aprendizagem.  A  
autora   procurou   mostrar   que,   ao  
assumir   uma   postura  
investigativa,   pode   ajudar  
melhor   seus   alunos   e   alunas   a  
acreditarem   que   são   capazes   de  
aprender   e,   ao   mesmo   tempo,  
contribuir  para  que  a  escola  olhe  
para   as   possibilidades   de  
aprendizagem,   especialmente  
dos   alunos   das   classes  
 populares.  
14.   (DANAGA,   2005)   Dissertação   de   mestrado   do   tipo   de  
Desenvolvimento   de   um   pesquisa   qualitativa.   Utiliza   entrevista  
programa   educacional   de   como   instrumento   de   coleta   de   dado,  
formação   continuada:   o   tornar-­‐ organizadas  em  blocos  de  três  momentos:  
se   educacional   a   partir   de   anterior   ao   curso,   para   conhecer   as  
reflexões  e  (trans)  formações  em   expectativas   dos   participantes   sobre   o  
busca  de  melhoria  do  ensino  e  da   programa,  na  metade  para  saber  a  opinião  
aprendizagem.   /   ano   de   coleta:   sobre   o   seu   desenvolvimento   e   no   fim,  
2002.   para  objetivar  a  análise  dos  resultados.  P.  
36  
As   entrevistas   consistem   em   obter  
informações   por   meio   de   perguntas,  
deixando   as   respostas   livres,   menos  
estruturadas.  Ludke  e  André  (1986,  p.35)  
ensinam   que   “quando   se   quer   conhecer,  
por   exemplo,   a   visão   de   uma   professora  
sobre   o   processo   de   alfabetização   [...]   É  
melhor   nos   prepararmos   para   uma  
entrevista   mais   longa,   mais   cuidadosa,  
feita   provavelmente   com   base   em   um  
roteiro,   mas   com   grande   flexibilidade  
(p.38)   A   entrevista   aberta,   comum   nas  
pesquisas   em   que   se   utiliza   a   investigação  
qualitativa,   é   ideal   deixar   os   sujeitos  
expressarem   livremente   suas   opiniões  
sobre   determinados   assuntos,   como   nos  
esclarece   Bodgan   e   Biklen   (1994).  
Particularmente   aprecio   este   tipo   de  
entrevista   que   dá   margem   a   uma   gama   de  
detalhes   não   conseguida   ou   atingida   com  
uma  entrevista  estruturada  (p.38)  
15.   (GOMES,   2004)   Conversando   Entrevistas   com   as   professoras,   gravadas  
com   mães   e   professoras   sobre   as   em  áudio  -­‐  tape,  constando  dos  seguintes  
orquídeas   e   os   girassóis   da   tópicos:   objetivos   educacionais,  
exclusão:   teorias   subjetivas   estratégias   sobre   forma   de   educar,  
sobre   práticas   de   educação   e   relação  específica  entre  as  estratégias  e  os  
desenvolvimento   infantil,   em   objetivos  selecionados,  formas  de  educar,  
instituições   comunitárias.   Ano   concepção   de   criança   ideal   e   seleção   de  
da  coleta:  1998-­‐2000   crianças   consideradas   fáceis   ou   difíceis.  
O   principal   objetivo   da   pesquisa   As   mães   dos   alunos   também   foram  
de   dissertação   de   mestrado   foi   entrevistadas.  
dar   visibilidade   às   crenças   e   A   entrevista   aberta   é   o   material  
valores   de   mães   e   professoras,   privilegiado   da   análise   da   enunciação   e  
de   quatro   instituições   de   cada   entrevista   é   tomada   na   sua  
educação   infantil   comunitária,   totalidade,   tentando-­‐se   fazer   o   discurso  
do   município   de   Duque   de   escrito   o   mais   fiel   possível   ao   discurso  
Caxias.   falado.  Porém,  a  busca  da  forma  e  sentido  
de   seu   conteúdo,   depende   de   quem   as  
 interpreta   (p.15).   A   adoção   da   entrevista  
como   procedimento   metodológico  
possibilita   a   obtenção   de   dados   objetivos  
e   subjetivos   acerca   da   temática  
investigada.  (nota,  p.94)  
Segundo   Bardin   (1977)   “na   análise   da  
enunciação,   as   palavras   são   ao   mesmo  
tempo   espontâneas   e   constrangidas   pela  
situação  de  entrevista”  (p.14).  
16.   (MARENDINO,   2004)   Mitos   Aberta/  Etnográfica.  Pesquisa  qualitativa,  
relacionados   ao   fracasso:   etnográfica   e   narrativa.   Observando   o  
relações   entre   saúde   e   escola   cotidiano,  de  pacientes  e  suas  famílias  no  
dentro   de   um   ambulatório   em   banco   de   espera   do   ambulatório,   pude  
Cabo   Frio.   Dissertação   de   perceber   a   riqueza   contida   nas   conversas  
mestrado.   Tem   como   objetivo   informais,   nos   contatos   e   trocas  
compreender   aspectos   das   estabelecidas   entre   eles   no   momento   da  
relações   entre   saúde   e   escola   espera   do   atendimento   e,   também,   nos  
vivenciadas   no   espaço   de   um   tempos  de  entrevistas  (p.18).  
posto   de   saúde   municipal   e    
dentro   de   uma   abordagem   do  
cotidiano.  
17.   (MOYSÉS   e   COLLARES,   1997)   Ouviu   opiniões.   Menciona   sua   realização  
Inteligência   Abstraída,   Crianças   durante   o   trabalho:   “a   identidade   das  
Silenciadas:   as   Avaliações   de   opiniões   dos   profissionais   da   saúde   e   da  
Inteligência.   Ano   da   pesquisa:   educação   é   tão   intensa,   nesta   questão,  
1996.   O   texto   tem   o   objetivo   de   que   não   se   consegue   identificar   a  
ouvir   as   opiniões   de   formação   de   quem   fala,   a   partir   da  
profissionais   da   educação   e   da   análise   de   conteúdo,   mesmo   quando   o  
saúde   acerca   das   causas   do   assunto   refere-­‐se   especificamente   a  
fracasso  escolar,  escutando  suas   problemas   de   saúde   que,   na   opinião   do  
falas,   aproximando-­‐nos   de   suas   entrevistado,   impediriam   ou  
formas   de   pensamento   sobre   dificultariam  a  aprendizagem”  (p.2).  
escola,   processo   ensino-­‐
aprendizagem,   fracasso   escolar,  
papel   dos   profissionais   e   das  
instituições   de   educação   e   de  
saúde  etc.  (p.1).  
18.   (PEREGRINO,   2006)   Utiliza   entrevistas   e   conversas   informais  
Desigualdade   numa   escola   em   (p.6)a   como   instrumento   de   coleta   de  
mudança:   trajetórias   e   embates   dados.   Não   explica   o   tipo   de   entrevista  
na   escolarização   pública   de   utilizada,   trabalhando   com   os   dados  
jovens   pobres.   Ano   da   pesquisa:   obtidos   nas   entrevistas,   afirmando   ter  
2005.   Com   o   objetivo   de   feito   entrevistas   e   conversas   informais.  
“desvendar  uma  relação:  entre  a   P.6  
instituição   escolar   e   os   jovens  
pobres   que   passam   a   habitá-­‐la,  
nos   marcos   de   sua   expansão.”   P.  
7  
19.   (SERPA,   2006)   Cultura   Escolar   Sobre   a   escolha   do   método   diz:   "o  
 em   Movimento:   Diálogos   caminho  escolhido  me  levou  a  retomar  as  
Possíveis.   Ano   da   pesquisa:   conversas   do   café   em   entrevistas   com   as  
2004/2006.   Com   o   objetivo   de   professoras  que  participaram  comigo  das  
refletir   sobre   a   forma   como   as   classes   de   progressão   em   2004   e   que  
diferentes   opiniões/concepções   permaneceram  neste  espaço:  Virna  e  Ana  
sobre   o   processo   de   Cristina”  (p.12).    
aprendizagem   –   principalmente    
da  língua  escrita  –  influenciam  o  
processo  de  adesão/rejeição  dos  
alunos   que   tiveram   acesso   à  
classe   de   ensino   fundamental  
regularmente.  
20.   (SOUTO;   FONTOURA,   2002).   Aberta   /   Etnográfica.   Utiliza   entrevista  
Inclusão/Exclusão:   Estratégias   como  instrumento  de  coleta  de  dados.  Foi  
que   facilitam   o   sucesso   escolar.   uma   pesquisa   qualitativa   realizada   numa  
Ano   da   pesquisa:   2001   com   o   abordagem   etnográfica   de   sala   de   aula,  
objetivo   de   estudar   a   sendo  a  entrevista  organizada  da  seguinte  
possibilidade   do   sucesso   escolar   forma:   “Os   alunos   entrevistados  
a  partir  da  dimensão  da  inclusão,   encontram-­‐se   na   faixa   etária   de   12   a   16  
numa  abordagem  sócio-­‐cultural.   anos,   todos   oriundos   da   2ª   série,   com  
  distorção   idade/série   e   com  
possibilidades   de   alcançar   a   5ª   série  
através   do   programa   de   Aceleração   da  
Aprendizagem,   a   fim   de   regularizar   o  
fluxo  escolar”  (p.4).  
 
SEMI-­‐ESTRUTURADA  
21.   (ALMEIDA,   2005)   Da   igualdade   Foram   realizadas   entrevistas   semi-­‐
de  direitos  ao  direito  a  diferença:   estruturadas.   As   entrevistas   foram    
interfaces   no   cotidiano   de   uma   utilizadas   em   conjunto   com   a   observação  
escola   plural.   Dissertação   de   participante   e   a   análise   de   documentos,  
mestrado.   Utiliza   o   estudo   de   dentre  outros.    
caso   como   principal   instrumento   A   autora   argumenta   que:   “as   entrevistas  
de  pesquisa.     semi-­‐estruturadas   se   caracterizam   pela  
  elaboração   de   um   roteiro,   previamente  
elaborado   pelo/a   pesquisador/a,   que  
serviu   de   orientação   no   momento   da  
“conversa”   com   o   entrevistado.”   (p.39).  
Para   o   uso   de   entrevista   descreve   que:  
“trata-­‐se   de   um   recurso   utilizado   para  
recolher   dados   descritivos   na   linguagem  
do   próprio   sujeito.   Tal   recurso   permite  
ao   pesquisador/a   desenvolver   uma   idéia  
sobre   formas   como   os   sujeitos  
interpretam   e   se   posicionam   perante   a  
realidade   e   ao   vivido.   Além   disso,   as  
entrevistas   realizadas   entre   vários  
sujeitos   permitem   a   obtenção   de   dados  
comparáveis”  (p.36).  
22.   (ARAUJO,   2001)   As   marcas   da   “Pesquisa   de   caráter   investigatório,  
violência   na   constituição   da   utiliza   observação,   conversas   informais  
identidade   de   jovens   da   com   os   alunos   (nas   salas   de   aula,   durante  
periferia.   /   período   de   coleta   de   o  recreio,  nas  entradas  e  saídas  da  escola,  
dados:   2001.     “Pesquisa   busca   etc.)   E   entrevistas   semi-­‐estruturadas.  
compreender   as   vivências   Atividades   em   grupo   a   partir   de  
escolares   de   jovens   alunos   exposição   de   gravuras,   da   exibição  
moradores  da  Vila  da  Luz,  que  se   (parcial)   de   uma   fita   de   vídeo   e   de  
localiza   na   periferia   de   Belo   associações   livres   a   partir   de   palavra  
Horizonte,   cujo   cotidiano   é   indutora.  Realizou  ainda  um  questionário  
marcado   pela   violência,   pela   enviado  para  as  diretorias  das  escolas  de  
insegurança   pública   e   pela   Belo   Horizonte,   no   qual   elas   deveriam  
exclusão   social”   (p.   141).   responder  perguntas  sobre  a  violência.  
Atividades   em   grupo   filmadas  
pelos   próprios   alunos,   com  
exceção   das   associações   livres,  
que   não   foram   filmadas.   Essa  
metodologia   se   justificou   pela  
necessidade   de   não   expor   os  
jovens  moradores  da  Vila  da  Luz  
separando-­‐os   dos   demais   e,  
sobretudo   pela   dificuldade  
encontrada   em   reuni-­‐los   ao  
mesmo   tempo   e   também   nos  
mesmos  dias  (p.  143).  
23.   (BORUCHOVITCH,   2001)   Pesquisa   de   campo.   Utiliza   entrevista  
Conhecendo   as   crenças   sobre   como  instrumento  de  coleta  de  dados.  Os  
inteligência,   esforço   e   sorte   de   sujeitos   foram   entrevistados  
alunos   brasileiros   em   tarefas   individualmente   e   seus   conceitos   foram  
escolares.   Este   trabalho   teve   mensurados   por   questões   abertas   e  
como  objetivo  investigar  crenças   fechadas.    
sobre   inteligência,   esforço   e    
sorte   entre   escolares   do   ensino  
fundamental.   A   amostra   foi  
composta   de   110   alunos   de  
terceira,   quinta   e   sétima   séries  
de   uma   escola   pública   de  
Campinas.   Os   sujeitos   eram   de  
ambos   os   sexos   e   provenientes  
de   famílias   de   nível   sócio-­‐
econômico  desfavorecido.  
(CABRAL,   2002)   Gravidez   na   Trata-­‐se  de  uma  pesquisa  qualitativa  que  
adolescência   e   identidade   utiliza   a   técnica   de   entrevistas   em  
masculina:   repercussões   sobre   a   profundidade   junto   a   jovens   moradores  
trajetória   escolar   e   profissional   de   uma   comunidade   na   cidade   do   Rio   de  
24.  
do   jovem.   “O   universo   da   Janeiro.   A   pesquisa   foi   realizada   sob   os  
paternidade   na   adolescência   no   moldes   dos   estudos   etnográficos,   ainda  
que   tange   à   conjugação   entre   que   a   coleta   de   dados   por   meio   de  
gravidez   e   trajetória   escolar   e   entrevistas   individuais   semi-­‐estruturadas  
 profissional   de   jovens   oriundos   tenha  sido  preponderante.  
das  camadas  populares”  (p.179).   A   utilização   de   “redes   sociais   ou   de  
Realizado   em   uma   comunidade   amizade”.   Técnica   em   que   um  
favelada   da   cidade   do   Rio   de   participante   faz   novas   indicações   ou  
Janeiro.    Ano  da  coleta:  2002.   mediações   com   outros   possíveis  
  informantes   de   suas   redes   de   relações,   foi  
fundamental   para   a   constituição   de   um  
network.    
25.   (FEIJÓ   e   ASSIS,   2004)   O   contexto   Foram   levantados   dados   sobre   o   núcleo  
de   exclusão   social   e   de   familiar   de   cada   entrevistado,   sendo  
vulnerabilidade   de   jovens   tratados   segundo   a   técnica   de   análise   de  
infratores   e   de   suas   famílias.     conteúdo.   Foram   realizadas   duas  
Pesquisa   de   campo   e   análise   de   entrevistas   semi-­‐estruturadas   com   cada  
conteúdo.   O   presente   artigo   jovem,  totalizando  61  infratores,  sendo  50  
relata   o   resultado   de   uma   no  Rio  de  Janeiro  e  11  em  Recife.  
pesquisa   de   campo   realizada   Na   pesquisa-­‐mãe   foram   entrevistados   31  
entre  abril  e  novembro  de  1997,   irmãos   dos   infratores,   cujos   dados   não  
quando   foram   entrevistados   61   foram   utilizados   aqui,   por   fugir   dos  
jovens   infratores   que   estavam   objetivos  do  artigo.        
cumprindo   medida   sócio-­‐  
educativa  em  instituições  do  Rio  
de   Janeiro   e   Recife.   Este   trabalho  
é   um   recorte   de   uma   pesquisa  
mais  ampla,  que  deu  base  para  a  
tese   de   doutorado   da   primeira  
autora   (Feijó,   2001),   realizada  
com   a   participação   de  
pesquisadores   do   centro   latino-­‐
americano   de   estudos   de  
violência   e   saúde  
(CLAVES/FIOCRUZ).  
26.   (HECKET,   2004)   Narrativas   de   Entrevistas   semi-­‐estruturadas   realizadas  
resistências:   educação   e   com   os   seguintes   sujeitos:   professores,  
políticas.  /  ano  de  coleta:  2004  /   funcionários   de   apoio,   diretores,   equipes  
tese  de  doutorado     técnicas   das   Secretarias   Municipais   de  
Pesquisa   de   campo   e   Educação,   secretários   municipais   de  
metodologia   cartográfica-­‐ educação,   pais,   alunos,   consultores   da  
narrativa.     “O   objetivo   desse   pesquisa   e   diretoria   do   sindicato   dos  
trabalho  foi  acentuar  as  batalhas   profissionais  da  educação  nos  municípios  
cotidianas   que   engendram   de   Belo   Horizonte,   Porto   Alegre   e   Belém.  
outros   possíveis,   focalizando   as   Na   análise   da   equipe   coordenadora   da  
lutas   travadas   no   campo   da   secretaria   e   de   alguns   professores  
escola   pública.   Portanto,   o   foco   entrevistados,   os   ciclos   constituíam-­‐se  
principal   desse   trabalho   como   ciclos   de   ensino   que   mantinham   a  
centrava-­‐se   em   captar   as   concepção  de  série.    
ressonâncias   dessas   batalhas,    
para   indicar   que   a   potência   de  
resistência   pode   ser  
constrangida,   neutralizada,   mas  
 jamais  estancada.”  
Obs.:  Entrevistou  alunos.  
27.   (HEILBON   et   al.,   2002)   Inquirir   pessoas   pertencentes   a   uma  
Aproximações   sócio   faixa   etária   subseqüente   ao   que   se  
antropológicas   sobre   a   gravidez   convenciona   definir   como   adolescência  
na   adolescência.   Ano   da   coleta:   (10   a   19   anos).   Questionários   e  
1998-­‐2000.       Pesquisa   entrevistas   semi-­‐abertas.   Foram  
qualitativa.   O   objetivo   desse   entrevistados   jovens   de   18   a   24   anos   à  
trabalho  foi  discutir  a  questão  da   luz   da   técnica   de   reconstrução  
gravidez   na   adolescência   retrospectiva   de   biografias.   Inquirir  
enquanto   um   problema   social.   pessoas   pertencentes   a   uma   faixa   etária  
Jovens   do   rio   de   janeiro,   subseqüente   ao   que   se   convenciona  
salvador   e   porto   alegre.   Discutir   definir  como  adolescência  (10  a  19  anos),  
a   questão   da   gravidez   na   além   de   possibilitar   distanciamento   e  
adolescência   enquanto   um   avaliação   da   história   pregressa,   permitiu  
problema   social.   Um   dos   contornar   uma   das   grandes   dificuldades  
projetos   utilizados   nessa   dos   estudos   com   adolescentes:   a  
pesquisa,   o   gravador,   conta   com   autorização   de   um   responsável   para   a  
apoio  do  CNPq.   participação  na  pesquisa  
28.   (LEITE,   1998)   A   concepção   do   Entrevistas  com  roteiro  semi-­‐estruturado  
(a)   professor   (a)   sobre   a   prática   flexível.  
pedagógica   de   avaliação.   /   ano  
de   coleta:   1986-­‐1997.    
Compreender   a   prática   de  
avaliação   desenvolvida   pelos  
professores   de   1ª   a   4ª   séries   do  
1º  grau.  
29.   (LUCIANO,   2006)  
Observações   participantes   e   entrevistas.  
Representações   de   professores   A   estratégia   de   entrevista   adotada,   já  
do   ensino   fundamental   sobre   o  
utilizada   por   outros   pesquisadores   do  
aluno.      Dissertação  de  mestrado.  
gepised   como   Carraro   (2002),   Figueiredo  
Pesquisa  qualitativa.     (2004),   Garde   (2003)   e   Silva   (2002),   se  
Teve  como  objetivo  investigar  as  
encontra   melhor   descrita   em   Carraro  
representações   de   professores   (2002)   e   se   configura   como   uma  
do   ensino   fundamental   sobre   o  
estratégia  quase  projetiva  que  tem  como  
aluno   de   Escola   Pública   Estadual.  
objetivo   fornecer   manifestações   verbais  
Os   resultados   evidenciaram   que   mais  profundas  dos  professores,  a  fim  de  
a  maioria  das  professoras  não  se  
apreender  as  suas  representações  acerca  
reconhece   no   sucesso   nem   do  tema  apresentado  (p.65)  
tampouco   no   fracasso   de   seus  
“A   investigação   se   deu   por   meio   da  
alunos.   Dessa   forma,   se   observação   participante   e   de   entrevistas  
desvinculam   de   sua  
individuais   semi-­‐estruturadas   com   as  
responsabilidade   frente   ao   professoras.   As   entrevistas   aconteceram  
aprendizado   deixando   o   aluno   à  
em   duas   etapas:   1º   etapa:   investigação  
deriva”.  P.15.   sobre   a   trajetória   profissional   e   a  
  formação   acadêmica;   2º   etapa:  
percepções  e  crenças  sobre  o  aluno.”  P.15  
 
30.    (MARÇAL,   2005)   A   queixa   Entrevistas   semi-­‐dirigidas   e  
 escolar   nos   ambulatórios   de   levantamento  de  dados.  Foram  realizadas  
saúde   mental   da   rede   pública   de   entrevistas   semi-­‐dirigidas,   gravadas   em  
Uberlândia:   práticas   e   áudio,   com   psicólogos   alocados   em  
concepções   dos   psicólogos.   Ano   ambulatórios,  e  o  levantamento  de  dados  
de   coleta:   2003-­‐2004.   Pesquisa   dos  prontuários  de  crianças  atendidas  em  
qualitativa,   dissertação   de   ambulatórios,   para   identificação   dos  
mestrado.   atendimentos  recebidos  
Verificar   as   demandas   de   De   forma   interessante,   Queiroz   (op.cit.,  
queixas  escolares  para  a  área  de   p.98)   escreve   sobre   como   vão   se  
saúde  mental  e  o  atendimento  e   construindo   os   encontros   entre   o  
a  compreensão  dos  profissionais   pesquisador   e   o   pesquisado   e   suas  
dessa  área  sobre  essa  demanda.   interfaces   durante   o   processo.   Para   a  
Geralmente   as   questões   autora   “nas   entrevistas   gravadas,   o  
escolares   não   são   consideradas,   pesquisador   se   encontra   diante   do   texto  
e   os   profissionais   acabam   em   três   circunstâncias   diversas,   pelo  
apontando   exclusivamente   menos:   na   realização   do   depoimento;   na  
problemas   familiares   e   escuta   da   gravação   para   a   transcrição  
emocionais,   compactuando   com   escrita;   na   leitura   aprofundada   do  
a   escola   que   patologiza   e   documento  escrito”  (p.  88)  
estigmatiza   as   crianças.    
Pesquisa   realizada   na   rede  
pública   de   saúde   mental   de  
Uberlândia,  MG.      
As   equipes   de   saúde  
constataram   que   há   um  
reconhecimento  dos  educadores  
de   que   a   tendência   é  
sistematizar   o   olhar   para   o  
aluno   que   se   sai   melhor,   pois   o  
fracasso   da   criança   aponta   para  
as   dificuldades   do   professor,  
gerando  angústias  e  ansiedades.  
Dessa   forma,   colocam-­‐se   as  
causas   como   externas   à   escola,  
pela   própria   dificuldade   do  
docente   em   repensar   a   sua  
prática.  
 
31.    (MARRIEL,   2006)   Violência   Complementarmente   e   de   maneira  
escolar   e   auto-­‐estima   de   ilustrativa,  são  apresentadas  e  discutidas  
adolescentes.     Estudo   falas   de   jovens   com   alta   e   baixa   auto-­‐
quantitativo.     estima,   de   acordo   com   os   escores   dos  
  resultados  quantitativos,  provenientes  de  
13  entrevistas  semi-­‐estruturadas.    
Por   meio   dessas   entrevistas   procurou-­‐se  
investigar   a   história   de   vida   do   aluno,  
vivências   escolares,   competência  
acadêmica  e  valores,  atitudes  e  opiniões.    
 
32.   (MONACO,   2003)   Escola   do   Semi-­‐estruturado   +   roteiro.   Tomando  
Futuro:   Desafios   e   Perspectivas   como   principal   fonte   de   dados  
de   um   Projeto   Inovador   na   depoimentos   coletados   por   meio   de  
Escola   sob   a   Ótica   de   seus   entrevistas   com   roteiro   semi-­‐
Sujeitos.   /   Ano   de   coleta:   2003.     estruturado.    
Dissertação   de   mestrado.    
Desvendar   o   que   uma   escola  
espera  com  a  implantação  de  um  
projeto  de  inovação  tecnológica.  
Realizado  em  Escolas  Municipais  
de  Ensino  Fundamental.    
 
33.   (NASCIMENTO,   2007)   Dramas   e   “Foram   entrevistadas   duas   crianças   do  
tramas   do   (não)   aprender:   ensino   fundamental   (1ª   a   4ª   séries)   com  
significações   sobre   o   sujeito   que   diagnóstico   de   dificuldades   de  
apresenta   dificuldades   de   aprendizagem,   suas   respectivas   mães   e  
aprendizagem.   Ano   da   pesquisa:   professoras,   com   gravações   em   áudio,  
2005   realizadas   individualmente,   com   40  
O   texto   tem   o   objetivo   de   minutos  cada”  (p.  09).    
“investigar   e   apreender   as   Entrevistas   semi-­‐estruturadas   para   as  
significações   construídas   por   mães  e  professoras  (p.63).  
professores,   pais   e   alunos   sobre   A   entrevista,   segundo   Pinheiro   (2004,   p.  
o   sujeito   que   apresenta   186),   pode   ser   entendida   como   “uma  
dificuldades   de   aprendizagem   e   prática   discursiva,   ou   seja,   entendê-­‐la  
suas   inter-­‐relações   na   como   ação   (interação)   situada   e  
constituição   de   eu   e   do   outro,   contextualizada,   por   meio   da   qual   se  
utilizando   como   aporte   teórico   a   produzem   sentidos   e   se   constroem  
perspectiva   histórico-­‐cultural”   versões  da  ‘realidade’”  (p.  60).  
(p.  09).  
34.   (NOGUEIRA,   2004)  
Favorecimento   econômico   e  
excelência   escolar:   um   mito   em   Trata-­‐se   de   um   estudo   realizado,   em  
questão.  Ano  da  pesquisa:  2000-­‐ 2000-­‐2001,  junto  a  25  famílias  de  grandes  
2001.     e   médios   empresários/   empresárias   de  
O   objetivo   do   texto   é   conhecer   Minas   Gerais.   Seu   objetivo   era   conhecer  
as  histórias  escolares  dos  jovens   as   histórias   escolares   dos   jovens   e   as  
e   as   estratégias   educativas   estratégias   educativas   postas   em   prática  
postas  em  prática  por  esses  pais   por   esses   pais   ao   longo   desses   itinerários.  
ao  longo  desses  itinerários.     Como   instrumento   de   coleta   dos   dados,  
utilizei-­‐me   de   entrevistas   semidiretivas  
feitas  com  os  próprios  jovens  e  com  suas  
mães,   separadamente.   O   estudo   baseia-­‐se,  
portanto,   num   corpus   formado   por   50  
entrevistas  (p.3).  
35.   (NUNES,   2005)   No   cotidiano   da  
escola   (pública):   algumas  
contribuições   da   psicologia   Entrevistas   individuais   semi-­‐
escolar   para   a   prática   de   estruturadas   baseadas   em   um   roteiro   de  
professoras   das   séries   iniciais   do   questões,   referentes   a   dados   pessoais,   e  
duas   abertas   sobre   dificuldades  
 ensino   fundamental.   Ano   da   encontradas   na   sua   prática.   Após   essa,  
pesquisa:   2004-­‐2005.   O   texto   foram   realizadas   mais   duas   entrevistas  
tem   como   objetivo   investigar   a   individuais   com   as   professoras   “com   o  
prática   das   professoras   das   intuito   de   aprofundar   em   algumas  
séries   iniciais,   com   o   intuito   de   questões   que   considerava   importante  
saber   o   que   pensam   que   lhes   para   complementar   as   informações”  
falta   em   seu   trabalho   cotidiano   (p.84).  
para  lidar  com  alunos  e  aliar  isso  
ao   que   esperam   do   psicólogo  
escolar  (p.82  e  83).    
36.   (OLIVEIRA,   2003)   Fracasso   Para   desenvolver   essa   pesquisa   na   escola,  
Escolar:   “Cultura   do   Ideal”   e   os   procedimentos   propostos   inicialmente  
“Cultura  do  Amoldamento”.    Ano   para   a   investigação   foram:   observação  
da  pesquisa:  2003.   direta,   entrevistas   semi-­‐estruturadas   e  
O  objetivo  do  texto  é  “identificar   análise   de   documentos   institucionais.  
e   compreender   as   novas   formas   Sobre   as   entrevistas   realizadas   afirma   a  
de   fracasso   escolar   numa   escola   autora:   "a   realização   das   entrevistas   foi  
onde   não   deve   mais   haver   o   essencial   para   conhecer   individualmente  
mecanismo   da   repetência,   mas   os   seus   atores,   revendo   expectativas,  
que   se   revela   excludente,   como   ampliando   a   compreensão   da   realidade  
mostram  pesquisas  recentes  que   observada”  (p.8).  
discutem   as   conseqüências   da  
não-­‐reprovação   -­‐   sintetizadas  
pelos   resultados   insatisfatórios    
demonstrados   pelos   alunos   nas  
avaliações   a   que   são   submetidos,  
e  que  revelam  a  baixa  qualidade  
do   ensino   na   escola   pública,   a  
diplomação   do   não-­‐saber”   (p.   1   e  
2).    
37.   (PIMENTEL,   2006)   Prática   “Os   procedimentos   metodológicos  
Pedagógica   e   Diversidade.   Ano   utilizados   para   obtenção   dos   dados  
da   pesquisa:   2006.     Com   o   constaram   de   entrevistas   semi-­‐
objetivo   de   buscar   respostas   à   estruturadas,  com  itens  abertos,  registros  
diversidade  cultural  existente  no   de   depoimentos   escritos   e   orais   sobre  
cotidiano  da  instituição  escolar.   atividades   de   sala   de   aula   e   reuniões   do  
grupo”  (p.10).  
38.   (QUAGLIATO,   2003)   Os   estudos   Entrevistas   semi-­‐estruturadas.   “A   opção  
de   recuperação   no   ensino   por   entrevistas   semi-­‐estruturadas  
fundamental:   aprendizagem   ou   proporcionou   maior   liberdade   para   os  
discriminação?  Ano  da  pesquisa:   diálogos   e   para   a   expressão   do  
2002.   A   finalidade   da   pesquisa   pensamento  dos  professores  os  quais  que  
foi   localizar   as   normatizações   se   posicionaram   em   relação   às   últimas  
federais   e   estaduais   que   reformas   ocorridas   no   estado   de   São  
analisaram,   explicaram   e   Paulo,   valorizando   os   tópicos   que  
conceitualizaram   os   estudos   de   havíamos   escolhido   sobre   a   temática  
recuperação,   desde   sua   central”  (p.  28).  
implantação   até   o   início   do   ano    
de   2002,   foi   procurar   identificar  
 os   elementos   que   definem   o  
encaminhamento   dos   alunos  
para   esses   estudos,   assim   como  
os   desafios   que   as   escolas  
enfrentam   para   que   os   estudos  
de   recuperação   possam   se  
transformar   em   mais   uma  
oportunidade   de   aprendizagem  
para   os   alunos   que   deles  
necessitam  (p.4).  
 
39.   (RODRIGUES,   2006)   A   situação   A   pesquisa   foi   desenvolvida   por   meio   de  
escolar   na   perspectiva   do   aluno.   entrevistas   semi-­‐estruturadas,   realizadas  
Ano   da   pesquisa:   2001-­‐2002,   com   quatro   meninos   e   duas   meninas   de  
com   o   objetivo   de   investigar   uma   mesma   escola   da   rede   municipal,  
qual   a   visão   que   as   crianças   das   mas   que   tinham   rendimento   escolar  
séries   iniciais   da   escola   pública   diversificado.      
de   periferia   urbana   têm   sobre   a  
situação  escolar.      
40.   (SALVARI   e   DIAS,   2006)   Os   Entrevista   semi-­‐estruturada.   “Como  
problemas   de   aprendizagem   e   o   instrumento   de   coleta   de   dados,  
papel   da   família:   uma   análise   a   utilizamos   um   roteiro   semi-­‐estruturado,  
partir  da  clínica.     aplicado   em   entrevista   individual   com   as  
Ano   da   pesquisa:   2004   com   o   participantes.  Nesse  roteiro,  inicialmente,  
objetivo   de   “investigar   como   constaram  as  perguntas  acerca  dos  dados  
psicólogos   e   pedagogos   que   sociodemográficos   das   entrevistadas   e,  
atuam   em   psicopedagogia   na   em   seguida,   onze   questões   relacionadas  
clínica   compreendem   os   aos  objetivos  da  pesquisa,  as  quais  foram  
problemas   de   aprendizagem   em   distribuídas   em   dois   blocos   de   pergunta”  
crianças   e   como   vêem   o   papel   da   (p.254).  
família,   especialmente   dos   pais,    
nos   referidos   problemas”  
(p.251).  
 
41.   (SILVA,   2005)   Aluno   invisível:   o   O   grupo   focal   é   uma   modalidade  
professor  olhou  e  não  viu.   especifica   de   grupo,   que   recupera   um  
Ano   da   pesquisa:   2004/2005.   pouco  do  significado  original  do  termo.  Os  
Com   o   objetivo   de   investigar   membros   de   um   grupo   focal   são  
como   se   apresenta   a   questão   da   selecionados   por   suas   características  
invisibilidade   do   aluno,   a   partir   comuns,   com   o   objetivo   de   conhecer   –  
dos   norteadores   teóricos   da   através  de  entrevistas  em  profundidade  –  
exclusão,   prática   curricular   e   as   percepções,   atitudes   e  
cultura.   O   presente   estudo   comportamentos   de   certos   sujeitos  
ocorreu   em   dois   momentos   sociais.   [...]   A   metodologia   de   entrevistas  
distintos   nos   dias:   23/08/2005,   grupais  foi  desenvolvida  por  Meton  com  o  
24/08/2005   e   29/08/2005.   O   nome   “foco   de   entrevista”   e   tornou-­‐se  
primeiro  momento,  foi  realizado   uma   técnica   muito   usada   na   segunda  
por   meio   de   entrevistas   semi   guerra   mundial,   especialmente   para   o  
estruturadas,   com   16   trabalho   com   soldados   que   estavam   na  
 professores,   representando   guerra.   Iniciou-­‐se   com   a   avaliação   de  
cerca   de   39%   do   corpo   docente   programas   de   rádio.   Mais   tarde,   a   partir  
da   escola   municipal   Professor   dos   anos   cinqüenta   passou   a   se   muito  
Motta   Sobrinho.   No   segundo,   foi   utilizada   pelo   setor   privado   em   análise   de  
realizado  um  grupo  focal  em  três   propaganda   e   em   análises   eleitorais   [...]  
etapas,   nas   quais   participam   (p.157).  
dois   grupos   de   alunos   horários   A   entrevista   semi-­‐estruturada   pode   ser  
diferentes,   mas   com   o   mesmo   diferenciada   da   estruturada   e   da  
roteiro   de   entrevistas   para   entrevista   aberta   em   relação   as   suas  
ambos  (p.  243).  “A  invisibilidade   características.   Dessa   maneira,   Triviños  
social   exprime,   de   forma   (1987)   define   entrevista   semi-­‐
pungente,   o   significado   da   estruturada  como:    
exclusão,   na   qual   milhões   de   [...]   Aquela   que   parte   de   certos  
pessoas   no   mundo   inteiro   e   questionários   básicos,   apoiados   em  
pelos  mais  diversos  motivos  são   teorias   e   hipóteses,   que   interessam   a  
vítimas.   Logo,   a   escola   por   meio   pesquisa,   e   que,   em   seguida,   oferecem  
dos   diversos   mecanismos   de   que   amplo   campo   de   interrogativas,   fruto   de  
faz   uso   no   processo   ensino-­‐ novas   hipóteses   que   vão   surgindo   à  
aprendizagem,   reproduz   esse   medida   que   se   reconhece   respostas   dos  
tipo   de   exclusão   quando   informantes.   Desta   maneira,   o  
classifica,   disciplina,   controla,   informante,   seguindo   espontaneamente   a  
pune,   rotula,   impõe   seus   linha   de   seu   pensamento   pelos  
interesses,   reprova,   monocult   investigados,   começa   a   participar   na  
uraliza,   homogeneíza,   violenta   e   elaboração   do   conteúdo   da   pesquisa.  
discrimina”  (p.  241).   Essas   perguntas   fundamentais   que  
constituem,   em   parte,   a   entrevista   semi-­‐
estruturada,   no   enfoque   qualitativo,   não  
nasceram   a   priori.   Elas   são   resultados  
não   só   da   teoria   que   alimenta   a   ação   do  
investigador,   mas   também   de   toda  
informação   que   ele   já   recolheu   sobre   o  
fenômeno  social  que  interessa,  não  sendo  
menos   importantes   seus   contatos,  
inclusive,   realizados   na   escola   das  
pessoas   que   serão   entrevistadas   (ibid,  
p.146).  
42.   (SZYMANSKY,   1994)   Significado  
de   avaliação   para   mães   de   uma  
escola  estadual  da  região  central   Foram   feitas   entrevistas   semi-­‐
de   São   Paulo.   Ano   da   pesquisa:   estruturadas   nas   quais   se   solicitou   às  
1994.   Com   o   objetivo   de   mães  que  expressassem  suas  idéias  sobre  
conhecer   o   significado   de   avaliação.   A   seguir,   apresentaremos   os  
avaliação   escolar   para   mães   de   resultados  e  sua  análise.  
crianças   de   uma   escola   estadual  
da  região  central  de  São  Paulo.  
43.   (ZIBETTI,   2005)   Os   saberes   Houve   a   realização   de   “uma   entrevista  
docentes   na   prática   de   uma   inicial,   semi-­‐estruturada,   com   cada   uma  
alfabetizadora:   um   estudo   das   participantes   visando   conhecer   um  
etnográfico.   Ano   da   pesquisa:   pouco  de  suas  ideias  sobre  alfabetização  e  
 2001-­‐2003.   Com   o   objetivo   de   suas   trajetórias   escolares   e   profissionais,  
“Analisar   os   saberes   docentes   antes   de   ingressar   em   suas   salas   de   aula  
mobilizados   no   processo   de   para   iniciar   a   observação.   As   entrevistas  
alfabetização,   procurando   foram   gravadas   e,   posteriormente  
compreender   a   apropriação   e   transcritas  para  análise”  (p.86).  
criação  desses  saberes”  (p.80).   Ao   final   do   estudo   foi   realizada   uma  
  entrevista   com   duas   professoras  
simultaneamente  (p.87).  

ESTRUTURADA  
44.   (BARREIRO,   2006)   Quando   a  
diferença  e  motivo  de  tensão:  um  
estudo   de   currículos   praticados   Pesquisa   qualitativa.   Utiliza  
em   classes   iniciais   do   ensino   entrevista  como  instrumento  de  coleta  de  
fundamental.     Uma   vez   dados.  “conversas”  informais  em  meio  ou  
selecionada   a   escola,   cuja   ao  final  das  aulas  observadas.  Entrevistas  
contextualização   e   formais   com   três   professoras,   cujas   aulas  
caracterização.   Adotou,   para   foram   também   objeto   de   observação   (p.  
desenvolver   a   investigação,   os   90)   procurou   elaborar   um   roteiro   de  
seguintes   procedimentos   entrevista  (p.91).  
metodológicos:   observação   de  
reuniões  pedagógicas  de  centros  
de   estudos   e   planejamentos.  
Observação  de  situações  de  aula.  
45.   (COHEN,   2004)   Uma   questão  
entre   psicanálise   e   educação:  
sobre   a   etiologia   do   fracasso   A   entrevista   foi   o   principal  
escolar.   instrumento   usado   na   coleta   de   dados,  
 o  material  recolhido  veio  de  três   obedecendo   a   um   roteiro   pré-­‐
fontes:     estabelecido,   cujo   objetivo   era   detectar   o  
1-­‐   de   entrevistas   semi-­‐diretivas   que   havia   ocorrido   durante   a   execução   do  
com   diretores   de   escola,   projeto   político-­‐pedagógico,   no   que  
professores   das   turmas   de   concerne   à   relação   professor-­‐aluno   e   a  
aceleração   de   aprendizagem   e   outros   fatores   que   poderiam   estar  
alguns   alunos   que   desejaram   interferindo   no   processo   ensino-­‐
participar  da  pesquisa;     aprendizagem   dos   alunos   (p.132)   esse  
2-­‐   dos   dados   levantados   nas   atas   material   foi   complementado   com  
dos   conselhos   de   classe   (COC),   depoimentos   aleatórios,   colhidos   em  
nas  atas  dos  conselhos  de  classe   entrevistas   espontâneas   com   alunos   de  
extraordinários   (COCEX)   e   nas   algumas  escolas  visitadas.  
fichas   de   avaliação   dos  
professores;    
3-­‐   de   alguns   materiais   didáticos  
utilizados  no  projeto.    
46.   (COSTA,   2006)   Bolsa-­‐escola   e   Dissertação   de   mestrado,   pesquisa  
 inclusão   educacional   em   empírica   e   estudo   de   caso.   “inclui   a  
Jaboticabal  (SP).       pesquisa  empírica,  utilizando  a  técnica  de  
  entrevista,   seguindo   um   roteiro   de  
questões   que   procuraram   contemplar   os  
objetivos  acima  delineados.”  
47.   (DIÓRIO,  2004)  Ascensão  escolar  
e   profissionalização   de   bons  
alunos  de  baixa  renda:  avaliação   Os   dados   finais   da   pesquisa   foram  
de   um   programa   brasileiro.   coletados   por   intermédio   de   entrevistas  
Pesquisa  experimental.  Os  dados   telefônicas  com  os  próprios  participantes  
iniciais   (histórico   escolar,   de   da  pesquisa  ou  com  seus  parentes  diretos.  
renda   e   informações   pessoais)  
do   grupo   controle   foram  
conseguidos  nas  escolas  públicas  
e,   os   finais,   por   intermédio   de  
entrevistas   telefônicas   com   os  
próprios   participantes   da  
pesquisa   ou   com   seus   parentes  
diretos.   Os   dados   foram  
digitados  no  programa  Statistical  
Package   For   The   Social   Sciences  
(SPSS)   para   viabilizar   as  
comparações   através   dos   testes  
não   paramétricos.   Comparação  
de   duas   proporções.   e   qui-­‐
quadrado   para   uma   única  
amostra.   O   nível   de   significância  
adotado  foi  de  5%  (p<0,05).  
48.   (IBGE,   2005)   Síntese   dos  
indicadores   sociais.   Ano   de  
coleta:   2004.     Pesquisa   Utiliza  entrevista  como  instrumento  
quantitativa.   de   coleta   de   dados.   Pessoas   que   têm   a  
unidade   domiciliar   (domicílio   particular  
ou   unidade   de   habitação   em   domicílio  
coletivo)   como   local   de   residência  
habitual   e   estão   presentes   na   data   da  
entrevista,  ou  ausentes,  temporariamente,  
por   período   não   superior   a   12   meses   em  
relação  àquela  data.  
49.   (INEP,   2005)   Relatório   de   gestão   Os   dados   para   esta   pesquisa   foram  
2004  /  Início  da  coleta  de  dados   coletados   através   de   entrevistas   e   sobre  
em   25/10/2004   e   término   em   esses   dados   afirma-­‐se   que:   “Com   esta  
dezembro   2004.     Pesquisa   publicação,   o   IBGE   dá   continuidade   à  
quantitativa   cujo   objetivo   foi   produção   e   sistematização   de   relevantes  
conhecer   melhor   a   realidade   da   estatísticas   sociais   e   demográficas,  
sociedade   brasileira.   Sob   a   atualizadas   e   desagregadas   para   as  
coordenação  do  INEP  a  pesquisa   Unidades   da   Federação   e   regiões  
coletou   dados   nacionais   da   metropolitanas,   de   modo   a   subsidiar   as  
educação  na  reforma  agrária.   políticas   sociais   específicas   e   ampliar   o  
 acesso   da   sociedade   civil   às   informações  
estatísticas   oficiais.”   Modelos   para  
professores   e   diretores   de   questionários  
e  roteiros  de  entrevistas.    
 

 
50.   (INEP,   2006)   Relatório   de   Utiliza   entrevista   como   instrumento   de  
gestão.   Ano   da   coleta:   2005.     coleta  de  dados.  Questionários  e  roteiros  
Pesquisa   quantitativa.   de   entrevista   desenvolvidos   com   alunos  
Realização   de   testes   de   língua   concluintes   do   processo   de   alfabetização  
portuguesa  e  matemática.   avaliados.   3.000   professores  
pesquisados.   (p.40).   Modelos   para  
professores   e   diretores   de   questionários  
e  roteiros  de  entrevistas  (p.165)  

 
51.   (IBGE,   2004)   Pesquisa   nacional   Grupos   focais   /   entrevistas   e  
por  Amostra  de  Domicílios  2004.   questionários  
Rio   de   Janeiro:   IBGE,   2004.   /  
2004  
  “a   segunda   etapa   do   estudo  
consistiu  em  entrevistas  com  dez  mil  pais  
ou   responsáveis,   em   todos   os   estados  
brasileiros,  durante  os  meses  de  janeiro  e  
fevereiro  de  2005.  
52.   (IBGE,   2006)   O   mercado  
trabalho  segundo  a  cor  ou  raça  -­‐  
pesquisa  mensal  de  emprego.     Os   dados   do   IBGE   são   obtidos  
O   objetivo   principal   foi   realizar   através  de  entrevista,  e  sobre  este  estudo  
uma   análise   comparativa   da   relatou-­‐se   que:   “o   perfil   descrito   neste  
situação   socioeconômica   da   estudo   foi   baseado   nos   dados   de  
população   de   pretos   e   pardos   setembro  de  2006  e,  para  captar  possíveis  
com  a  população  branca.   mudanças   nesta   estrutura,   foram   feitas  
algumas   comparações   com   os   meses   de  
setembro  dos  anos  anteriores.”  
53.   (LADEIA,   2002)   O   Fracasso   Entrevistas   com   roteiros   previamente  
Escolar   na   5ª   Série   Noturna   na   elaborados,   com   questões   abertas,  
Visão   de   Alunos,   Pais   e   excetuando-­‐se   o   caso   dos   pais,   que  
Educadores.   Ano   da   coleta   de   continham   questões   do   tipo   “alternativa-­‐
dados:  1998/2001.   fixa”.   Os   dados   foram   coletados   por   meio  
Pesquisa   qualitativa   de   de   entrevista   que,   segundo   Lüdke   &  
doutoramento   teve   como   André   (1986),   é   um   dos   principais   tipos  
objetivo   estudar   os   fatores   que,   de   instrumento   empregado   em   estudos  
na   visão   de   alunos,   pais   e   qualitativos.   Nas   entrevistas   realizadas  
educadores,   influem   no   com   os   diferentes   segmentos   foram  
desempenho   ou   produzem   o   utilizados   roteiros   previamente  
fracasso   de   alunos   da   5ª   série   elaborados,   sobretudo   com   questões  
 noturna   de   uma   escola   pública   abertas,  excetuando-­‐se  o  caso  dos  pais.    
da   rede   de   ensino   do   estado   de    
São  paulo.  
54.   (MAGALHÃES,   2002)   Após   um   mapeamento   dos   comitês   da  
Enfrentando   a   pobreza,   Ação   da   Cidadania,   realizado   entre  
reconstruindo   vínculos   sociais:   dezembro   de   1995   e   fevereiro   de   1996,  
as   lições   da   Ação   da   Cidadania   foram   escolhidos   comitês   para   a  
contra   a   Fome,   a   Miséria   e   pela   realização   de   entrevistas   com   o  
Vida   /   A   pesquisa   teve   como   voluntariado.  
objetivo   explorar   algumas   Ao   todo,   foram   sistematizadas   25  
questões  relevantes  em  torno  do   entrevistas,  envolvendo  39  depoimentos,  
debate   sobre   a   miséria,   a   colhidos   individualmente   ou   em  
exclusão   e   o   processo   de   pequenos   grupos.   O   roteiro   das  
construção   de   novos   perfis   de   entrevistas   serviu   de   ponto   de   partida  
intervenção   pública   e   para  apreensão  das  diferentes  dinâmicas  
participação   cívica,   suscitadas   de  trabalho  e  participação.  A  flexibilidade  
ao   longo   da   pesquisa   realizada   foi   exercitada   ao   máximo,   com   vistas   a  
junto   aos   “Comitês   da   Ação   da   garantir   espaço   para   que   os   voluntários  
Cidadania”   no   Rio   de   Janeiro,   falassem   também   de   questões   não  
entre  1996  e  1997.   previstas,   em   salas   cedidas   por   ONGs,  
  creches   comunitárias,   igrejas,   agências  
bancárias,   escolas   e   associações   de  
moradores  (p.128).  
55.   (MALTA,   1998)   Estado   Análise  documental  e  entrevistas.  
nutricional   e   variáveis   sócio-­‐ “as   informações   sócio-­‐econômicas   foram  
econômicas   na   repetência   obtidas   através   da   ficha   de   matrícula,  
escolar:   um   estudo   prospectivo   preenchida   pela   escola   no   ato   da  
em   crianças   da   primeira   série   matrícula.   A   confiabilidade   destas  
em  Belo  Horizonte,  Brasil.     informações  foi  verificada  por  entrevistas  
Pesquisa   quantitativa   realizada   com   responsáveis   pelas   crianças,  
em   quatro   escolas   municipais,   selecionados   por   meio   de   uma   amostra  
onde   já   estava   implantado   o   aleatória   simples   (n   =   154)   das   crianças  
programa   de   saúde   escolar,   da   elegíveis  para  o  estudo”.  
secretaria  municipal  de  saúde.  
A   pesquisa   procurou   verificar   a  
existência   de   associação   entre   Não   explica   o   tipo   de   entrevista,  
repetência   escolar,   medidas   apenas   menciona   sua   realização   durante  
antropométricas   e   variáveis   o   trabalho:   “a   confiabilidade   destas  
sócio-­‐econômicas   em   crianças   informações  foi  verificada  por  entrevistas  
da   primeira   série   do   primeiro   com   responsáveis   pelas   crianças,  
grau,   determinando   qual   a   selecionados   por   meio   de   uma   amostra  
capacidade   destas   variáveis   na   aleatória   simples   (n   =   154)   das   crianças  
predição  da  repetência.       elegíveis  para  o  estudo”.    
Os   resultados   apontam   que   por  
meio   de   informações   existentes  
na   ficha   de   matrícula   é   possível  
identificar   características   dos  
escolares  e  das  suas  famílias  que  
possam   prever   a   repetência   na  
 escola.  
Nas  crianças  estudadas  em  Belo  
Horizonte,   verificou-­‐se   que   a  
menor  escolaridade  da  mãe  está  
fortemente   associada   à  
repetência  escolar.  
56.   (MARTINI,1999)   Atribuições   de  
causalidade,   crenças   gerais   e  
orientações   motivacionais   de   Para   a   coleta   de   dados   utilizou-­‐se  
crianças   brasileiras.   Ano   de   uma   entrevista   estruturada   composta   de  
coleta:  1999.     questões   abertas   sobre   atribuições   de  
Investigar   as   atribuições   de   causalidade,   crenças   gerais   e   orientações  
causalidade   para   sucesso   e   motivacionais.  
fracasso   escolar,   as   crenças  
gerais,   e   as   orientações  
motivacionais  de  alunos  de  3ª  e  
5ª   séries   do   ensino  
fundamental.  
57.   (MAURÍCIO,   2004)   Literatura   e   Entrevistas,   gravadas   ou   anotadas,  
representações   da   escola   realizadas   por   ocasião   da   matrícula  
pública   de   horário   integral.   Ano   (entre   dezembro   de   1998   e   fevereiro   de  
de   coleta:   2001.   Pesquisa   de   1999),   foram   a   fonte   para   a   formulação  
campo   sobre   representações   de  questionário  e  modelo  para  a  coleta  de  
sociais,   busca   fazer   um   associação   de   idéias.   Foram   colhidos   44  
confronto   entre   o   que   se   depoimentos  de  pais  de  alunos  de  escola  
depreende   da   literatura   de   horário   integral,   de   quatro  
produzida   entre   1983   e   2001   professores   e   de   seis   diretores,   em   seis  
sobre   a   escola   pública   de   escolas  visitadas.  
horário   integral   e   a  
representação   social   que  
usuários   e   trabalhadores    
construíram  a  respeito  dela.  
58.   (MAZZON,   2004)   Avaliação   de   A  pesquisa  de  dados  primários  abrangeu  
eficiência   de   um   programa   de   a   realização   de   2.403   entrevistas   em   81  
educação   no   Brasil.   In:   IX   municípios   impactados   pelo   projeto   de  
Congreso   Internacional   del   educação   até   o   ano   de   2002.   O   primeiro  
CLAD   sobre   la   Reforma   del   passo   consistiu   no   sorteio   das   escolas.   O  
Estado   y   de   la   Administraon   critério   utilizado   foi   o   PPS   –   Probability  
Publica.  Espana.      Empregou-­‐se  o   Proportional  to  Size,  ou  seja,  a  chance  de  
método   de   pesquisa   descritiva   uma   escola   ser   selecionada   é  
tipo   survey,   cujo   pressuposto   proporcional   ao   número   de   alunos  
fundamental   relaciona-­‐se   com   a   matriculados.   O   diretor   dessa   escola   foi  
quantificação   dos   resultados   e   a   então   selecionado   para   ser   entrevistado.  
possibilidade  deles  poderem  ser   Contudo,   representantes   de   quatro  
generalizados,   ou   seja,   serem   outros   públicos   também   foram  
representativos   das   populações   entrevistados:   alunos,   pais   de   alunos,  
estudadas,   satisfazendo   assim   o   professores   e   membros   do  
princípio  de  validade  externa  da   colegiado/Associação   de   Pais   e   Mestres  
pesquisa.     da  escola.    
   Para   este   público,   foi   também   utilizada  
técnica   amostral   de   natureza  
probabilística  para  a  seleção  da  amostra:  
foi   feita   a   geração   aleatória   de   um  
conjunto   de   duas   letras,   que   permitia   ao  
pesquisador   identificar   a   pessoa   cujo  
nome   mais   se   aproximava   da   letra  
sorteada   (professores   e   membros   do  
colegiado).   Para   alunos,   foi   feito   o   sorteio  
inicial   do   turno,   série   e   classe,   para   então  
serem   geradas   as   duas   letras   para  
seleção   de   dois   alunos   e   de   dois   outros  
alunos   para   entrevistar   os   seus  
respectivos  pais.  
59.   (MEC/  INEP,  2004)  Relatório  de   Nos   programas   relatados   que   continham  
gestão   2003.   Apresentar   as   entrevistas,   todas   possuíam   roteiro  
principais   ações   das   diversas   pronto.  
diretorias   e   de   uma   unidade   do  
instituto   nacional   de   estudos   e  
pesquisas   educacionais   Anísio  
Teixeira.  
60.   MEC,   1999)   O   perfil   da   escola   Texto   do   MEC   que   utiliza   resultados   de  
brasileira:   um   estudo   a   partir   outras   pesquisas.   Cita   uma   pesquisa  
dos   dados   do   SAEB   97.   Gatti,   realizada   por   Sposito   onde   se   utilizou  
Sposito   e   Neubauer   da   Silva   entrevista.      
(1994),   estudando   professores  
ativos  do  ensino  fundamental  da  
rede   pública,   em   três   diferentes  
regiões   do   país   (Maranhão,  
Minas   Gerais   e   São   Paulo),  
também   obtêm   resultados  
consistentes   com   a   hipótese   de  
descapitalização   cultural  
formulada  por  Lelis.  (p.15)  
61.   (NÓBREGA,   1999)   Escola   Entrevistas   e   pesquisa   documental.   As  
padrão:   autonomia   e   gestão   entrevistas   foram   utilizadas   com   o  
democrática.     objetivo  de  “reconhecer  e  compreender  as  
Ano  da  pesquisa:  1993-­‐  1999   dificuldades   em   nível   local   enfrentadas  
O   objetivo   do   texto   é   por   delegado,   supervisão   e,   sobretudo  
“acompanhar   o   processo   de   diretores   de   escola   quando   da  
implantação   do   programa   de   implantação   do   programa   de   reforma   e  
reforma   do   ensino   no   estado   de   nesse   contexto,   como   trabalharam   a  
São  Paulo  -­‐1991  p.27”.     questão  da  autonomia.  p.32.  
  Optou-­‐se   por   um   trabalho   de   entrevistas  
30,   com   os   novos   sujeitos   incorporados  
ao  processo  de  execução  política  em  nível  
local.   Três   dimensões   foram   definidas  
para   a   elaboração   do   roteiro   para   o  
trabalho  de  entrevistas:  
 −   conceitual:   avaliação   do   momento   em  
que  ocorreram  os  primeiros  contatos  com  
o  programa;  
−   institucional   /   governamental:   as  
condições   de   implantação   das   primeiras  
medidas;  
−   políticas:   o   impacto   das   primeiras  
implantações  e  uma  avaliação  do  período  
estudado.  P.34  
 
62.   NUNES,   2005)   Exercer   a   As   entrevistas   possuíam   roteiro   e   eram  
autonomia:   um   desafio   para   a   feitas   pessoalmente,   de   forma   oral   e  
gestão  da  escola  pública   registradas  manualmente  
Ano  da  pesquisa:  2004.     Para   elaborar   as   entrevistas,   parti   das  
Os   objetivos   do   texto   são   questões  que  deram  origem  ao  projeto  de  
analisar   a   gestão   na   escola   na   pesquisa   e,   assim,   procurei   elaborar   um  
busca   de   compreender   como   os   roteiro   de   entrevista   a   diretora,  
sujeitos  exercem  a  autonomia  na   supervisora  e  alguns  professores  (p.78)  
elaboração   e   execução   do    
Projeto  Político  Pedagógico.”P.1.  
 
63.   (MEC,   2005)   Pesquisa   Nacional   Afirma   que:   “a   segunda   etapa   do   estudo  
Qualidade  da  Educação:  a  Escola   consistiu  em  entrevistas  com  dez  mil  pais  
Pública   na   Opinião   dos   Pais   -­‐   ou   responsáveis,   em   todos   os   estados  
Resumo  Técnico  Executivo   brasileiros,  durante  os  meses  de  janeiro  e  
Ano  da  pesquisa:  2005   fevereiro   de   2005.   Foram   entrevistadas,  
O   objetivo   do   texto   é   “oferecer   pelo  menos,  370  famílias  em  cada  estado”.  
uma   referência   para   que   cada   Modelos   para   professores   e   diretores   de  
cidadão   possa   proceder   a   sua   questionários   e   roteiros   de   entrevistas  
auto   avaliação   ao   fim   da   elaborados”.  p.  165  
educação   básica   e   se   constituir  
modalidade   alternativa   ou  
complementar   aos   exames   de  
acesso  aos  cursos  pós-­‐médios,  ao  
ensino   superior   e   aos   diferentes  
setores   do   mercado   de   trabalho,  
além   de   criar   uma   referência  
nacional   para   os   egressos   de  
qualquer   das   modalidades   do  
ensino  médio.”  
64.   (PAIM,   2003)   As   novas   faces   da   Entrevistas   com   roteiros   previamente  
desigualdade   no   cotidiano   definidos.   “nos   roteiros,   além   dos   dados  
escolar.   Ano   da   pesquisa:   2003.   contextuais,   investimos   em   possibilidades  
Objetivo  do  texto  é  “Investigar  as   de   compreensão   das   leituras   múltiplas  
desigualdades   existentes   no   que   os   sujeitos   do   cotidiano   escolar  
cotidiano   escolar,   a   partir   da   faziam  de  si  e  dos  outros”  (p.  37).  
comparação   das   performances  
escolares   dos   respectivos   juízos  
docentes   de   dois   grupos   de  
 alunos   de   uma   escola   municipal  
situada   na   zona   sul   do   Rio   de  
Janeiro”  (p.  07).  
65.   (PEREIRA,   2005)   Práticas   de   Durante   o   acompanhamento   das   aulas  
Reforço   e   Recuperação   em   muitos   materiais   e   documentos   foram  
Escola  Fundamental  Estadual  de   surgindo   o   que   acarretou   a   necessidade  
Ciclo   II   em   São   Paulo.   Ano   da   de   desenvolver   recursos   para   melhor  
pesquisa:   2003-­‐2004.   Objetivo   acompanhar   a   pesquisa.   Assim   foram  
de   Contribuir   para   a   sendo   elaborados   um   caderno   de   campo  
compreensão  do  modo  pelo  qual   para   o   registro   do   acompanhamento   das  
as   políticas   públicas   se   efetivam   aulas,   depois   de   um   roteiro   de   entrevista  
dentro  da  escola.   que   pudesse   elucidar   o   que   o   professor  
entendia   sobre   o   projeto   de   reforço   e  
recuperação   no   sentido   de   chegar   a  
prática   do   professor   e   os   conceitos  
apresentados  por  este  sobre  o  projeto  (p.  
29).  
Afirma   possuir   roteiro   nas   entrevistas  
(p.29).   Foram   realizadas   entrevistas   com  
supervisores  de  ensino  e  professores  para  
detectar   as   escolas   mais   apropriadas   ao  
projeto.   Já   na   escola   foram   entrevistados  
diretores,   coordenadores   pedagógicos   e  
professores,   e   especificamente   os  
professores  que  atuavam  nos  projetos  de  
reforço  e  recuperação  (p.28).  
66.   (PEREIRA,   2006)   A   “ciranda   das   Utiliza   entrevista   estruturada   por   um  
vagas”   em   uma   escola   pública   de   roteiro   como   instrumento   de   coleta   de  
Campinas  –  SP.  Ano  da  pesquisa:   dados.  Explica  que:  “esta  foi  utilizada  para  
2003,  com  o  objetivo  de  analisar   que   pudesse   elucidar   o   que   o   professor  
a  procurar  por  vagas  em  Escolas   entendia   sobre   o   projeto   de   reforço   e  
Públicas   e   seus   impactos   no   recuperação   no   sentido   de   chegar   a  
cotidiano   da   unidade   escolar   e   prática   do   professor   e   os   conceitos  
na   organização   da   rede   pública   apresentados  por  este  sobre  o  projeto”  (p.  
de  ensino.   29).  
67.   (SILVA,   2002)   Jovens   de   um   As   entrevistas   foram   tomadas   como  
rural   brasileiro:   socialização,   forma   de   depoimentos.     Observações   de  
educação   e   assistência.   Ano   da   campo  e  depoimentos.  
pesquisa:   2000.   Com   o   objetivo  
de   investigar   as   iniciativas  
governamentais,   por   meio   de  
projetos  educacionais  que  visem  
a   minimizar   problemas   como   o  
analfabetismo  e  a  evasão  escolar,  
acabam   muito   mais   por  
corroborar   a   falta   de  
perspectivas   destes   jovens.  
Sobretudo,   porque   oferecem  
uma   aprendizagem   escolar   que  
 não   lhes   possibilita   concorrer  
com   igualdade,   tanto   nos  
estudos   (ensino   universitário,  
por   exemplo)   como   no   campo  
profissional  (p.105).  
68.   (SORJ,   2005)   Exclusão   Digital:   Foram   realizadas   entrevistas,   survey   e  
problemas   conceituais,   grupo   focal.   “O   survey   foi   executado   em  
evidências   empíricas   e   políticas   duas   etapas   no   segundo   semestre   de  
públicas.  Ano  da  pesquisa:  2003.   2003,   cada   uma   das   quais   com   1.500  
Com   o   objetivo   de   compreender   entrevistas,  o  que  representa  um  universo  
a   dinâmica   de   inclusão   e   de   cerca   de   1,2   milhão   de   pessoas.   A  
exclusão  digital  nos  setores  mais   pesquisa   foi   complementada   com  
pobres  da  população.   reuniões   de   oito   grupos   focais,   com  
  amostras   de   várias   faixas   etárias   e   de  
gênero”  (p.101).  
 
69.   (TAVARES,   et   al.,   2001)   “Um  questionário  anônimo,  auto-­‐aplicado  
Prevalência   do   uso   de   drogas   e   em   sala   de   aula,   foi   respondido   por   uma  
desempenho   escolar   entre   amostra   proporcional   de   estudantes   com  
adolescentes.   Ano   da   pesquisa:   idade  entre  10  e  19  anos,  matriculados  no  
1998   com   o   objetivo   de   “avaliar   primeiro   grau   (a   partir   da   5a   série)   e   no  
a   prevalência   do   uso   de   drogas   segundo   grau,   em   todas   as   escolas  
entre   adolescentes   de   escolas   públicas   e   particulares   na   zona   urbana   do  
com  segundo  grau”  (p.150).   município   que   tinham   segundo   grau.  
Foram   entrevistados   2.410   estudantes   e   o  
índice  de  perdas  foi  de  8%”  (p.1).  
OUTROS  TIPOS  
Entrevistas   que   apresentam   combinação   de   vários   instrumentos:   questionários  
(3),   dados   estatísticos   (1),   desenhos   (2),   histórias   (1),   fotos   (1),   observações   (2),  
relatórios   (1),   matrícula   (2),   entrevista   clínica   (2),   devolutiva   (1),   focus-­‐group  
(2),  não  explica  o  tipo  de  entrevista  (14)  e  outras  pesquisas  (6).  
70.   (ANTUNES,   PERES   et   al.,   2002)   Outros.  Focus  group  
Diferenças  na  prevenção  da  AIDS   A   pesquisa   utiliza   entrevista,  
entre   homens   e   mulheres   jovens   questionário   e   oficinas   como  
de  escolas  públicas  em  São  Paulo,   instrumentos   de   coleta   de   dados.   As  
SP.   Pesquisa   qualitativa   entrevistas   foram   utilizadas   no   contexto  
desenvolvida   tendo   como   de  oficinas  em  grupos  pequenos  e  uso  de  
sujeitos   estudantes   sorteados   de   questionários.   Após   o   sorteio   dos   jovens  
cada   escola   pesquisada   entre   18   que   iriam   participar   da   pesquisa   “foi  
e   25   anos   de   idade   do   curso   utilizado   desenho   experimental   com  
noturno   de   primeiro   e   segundo   grupo   controle   e   grupo   de   intervenção,  
graus   da   rede   estadual   de   com  uma  medida  pré-­‐intervenção  e  duas  
educação.   Foram   aplicados   medidas   pós-­‐intervenção   baseadas   no  
questionários,   com   questões   modelo   de   redução   de   risco   em   AIDS”  
fechadas,   foi   respondido   pelos   (p.90).  
próprios   entrevistados   em   um   O   questionário,   com   questões   fechadas,  
tempo  médio  de  50  minutos.     foi   respondido   pelos   próprios  
“Estudar   as   práticas   sexuais   de   entrevistados  em  um  tempo  médio  de  50  
risco   para   a   infecção   pelo   HIV   de   minutos.   Foram   aplicadas   oficinas   de  
 estudantes   adultos   jovens   (18   a   “sexo  mais  seguro”  entre  a  aplicação  dos  
25   anos)   de   escolas   públicas   questionários  
noturnas   e   avaliar   as   diferenças  
de   gênero   e   o   impacto   de   um  
programa   de   prevenção   de  
AIDS”  (p.88).  
71.    (KOFF,   2005)   Cotidiano   escolar   Outros.  Focus  group.  
e   cultura(s):   dialogando   com   os   Entrevistas   individuais   e   coletivas:  
resultados   de   uma   pesquisa.   /   quinze   entrevistas   individuais   com  
Ano  de  coleta:  2005.     profissionais  de  educação  (integrantes  da  
Teve   como   objetivo   contribuir   direção,   coordenadores/as   e  
para   o   debate   e   oferecer   professores/as)   e   vinte   e   cinco   com  
elementos   para   que   as   práticas   alunos/as.   Quatro   encontros   com   os/as  
pedagógicas   possam   ser   estudantes   (uma   espécie   de   entrevistas  
repensadas   e/ou   reinventadas,   coletivas),   onde   eles/as   puderam   discutir  
incorporando,   de   maneira   temas  relevantes  para  o  estudo.  
crítica,   a   questão   das   diferenças  
culturais.     Pesquisa   qualitativa  
de  cunho  etnográfico,  220  horas  
de   observação,   ao   longo   de   um  
semestre,  em  diferentes  espaços  
da   escola,   incluindo   o   trabalho  
em   salas   de   aula   de   três  
professores   (de   filosofia,   língua  
portuguesa  e  química)  e  de  uma  
professora  de  história.  
72.   (BETINI,   2004)   Uma   escola   em   Outros   com   relatório.   Entrevistas   e  
Betel:   relações,   práticas,   alunos,   análise   documental.   Foram   analisados  
famílias   e   professoras   -­‐   1997   a   relatórios  e  fichas  dos  alunos  da  autora  do  
2000.  Estudo  da  história  de  uma   artigo   que   também   era   professora   da  
escola   de   ensino   fundamental   escola.     As   entrevistas   feitas   pelas  
(1ª   à   4ª   série),   registrando   o   professoras   com   os   pais   dos   alunos   com   o  
trabalho   desenvolvido   por   suas   objetivo   de   aproximação   da   professora  
professoras   em   função   da   junto   aos   alunos   e   suas   famílias.   Foram  
educação   voltada   às   classes   feitas   entrevistas   com   as   professoras   de  
populares  (p.14).     sala   de   aula.   As   professoras   tiveram  
acesso   ao   coletado   nas   entrevistas   em  
reuniões  semanais.  P.17  
73.   (CARRANO   e   FÁVERO,   2005)  
Juventude,  Escolarização  e  poder  
local   -­‐   Relatório   da   1ª   fase   da   Pesquisa   qualitativa,   com   utilização  
pesquisa:   Políticas   Públicas   de   de   questionários,   entrevistas   e   dados   do  
Juventude   e   de   Educação   de   IBGE.   “Os   dados   foram   coletados   com  
Jovens   Adultos   na   Região   base  em  um  questionário  comum  a  todos  
Metropolitana  do  Rio  de  Janeiro.   os   estados,   durante   2003   e   2004.   Esses  
/   Ano   da   coleta:   2005   /   Apoio:   dados  foram  posteriormente  tratados  por  
CNPQ  e  FAPERJ.     meio   do   programa   Access   com   interface  
Estudo   sobre   as   “ações   Delphi   ou   SQL.   As   informações   foram  
desenvolvidas   pelo   executivo   obtidas   diretamente   nos   organismos  
 municipal   em   forma   de   políticas   públicos,   pelo   trabalho   de   campo   de  
públicas  para  os  jovens,  inclusive   bolsistas  de  iniciação  científica,  através  de  
nos   aspectos   referentes   à   entrevistas   com   dirigentes   e   gestores  
escolarização  sem  desconsiderar   responsáveis   pela   rede   local.   Quando  
a   importância   do   campo   realizadas   com   os   principais   gestores,  
esportivo   para   a   juventude   visaram   colher   informações   em   maior  
percebe-­‐se   que   essas   ações   profundidade   e   identificar   concepções  
dificilmente   alcançam   sobre   o   campo   referido   e   não   apenas  
abrangência   e   transversalidade   fazer  um  inventário  das  políticas.”  P.5  
no   trato   com   o   campo   da  
juventude   e,   em   geral,  
apresentam-­‐se   como  
instrumentos   de   socialização  
precária   por   se   situarem   como  
ações   de   prevenção   a   fatores   de  
risco   tais   como   a   violência   e   o  
uso   de   drogas”   (p.5-­‐17).   “A  
experiência   docente   de   parte  
significativa   dos   coordenadores  
não  é  garantia  de  que  os  mesmos  
possuam   suficientes   requisitos  
teórico-­‐práticos  para  a  gestão  de  
políticas   públicas   de   juventude”  
(p.20).  
74.   (CARVALHO,   2001)   Estatísticas   Outros.  Pesquisa  qualitativa.  A  professora  
de   desempenho   escolar:   o   lado   concedeu   duas   entrevistas   gravadas,  
avesso.     Pesquisa   qualitativa.   As   realizadas   na   escola,   que   somaram   duas  
turmas   de   quarta   série   foram   horas  e  meia  de  duração;  e  quatro  de  seus  
selecionadas   por   serem   as   alunos  participaram  de  uma  atividade  que  
únicas   que   exigiam   das   envolveu  desenhos  e  entrevistas.    
professoras,   ao   final   do   ano,    
decidir   sobre   a   promoção   ou  
retenção   dos   alunos,   devido   à  
adoção   do   sistema   de   ciclos   de  
quatro   anos,   na   rede   municipal  
em  questão  (p.235).  
75.   (CRUZ,   1997)   Representação   de  
Outros.   Foram   realizadas   entrevistas   e  
Escola   e   Trajetória   Escolar   /   Ano  
observações   de   sala   de   aula.   “foram  
de  coleta:  1997.     realizadas   entrevistas   e   aplicadas  
Examinar   o   trajeto   da  
adaptações   de   dois   procedimentos:  
representação   de   escola   num   desenhos-­‐histórias   e   histórias   para  
grupo   de   crianças   pobres   ao  
completar.”  “observações  em  sala  de  aula  
longo   do   seu   primeiro   ano   de  
e   entrevistas   com   professoras   revelaram  
escolaridade  em  escola  pública.    
incompetência   pedagógica   e   atitudes  
  negativas   em   relação   à   criança   pobre   e  
sua  família”  (p.1).  
76.   (DAMIANI,   2006)   Discurso   Outros.   Estudo   de   caso.   A   investigação  
pedagógico  e  fracasso  escolar.   dos   processos   intra-­‐escolares   associados  
ao  fracasso  ocorreu  através  de  entrevistas  
 –   com   10   professoras   (de   primeira   a  
quarta   série)   de   cada   escola,   direção   e  
famílias   dos   estudantes   –   e   através   de  
observações  –  realizadas  nas  salas  de  aula  
de   todos   as   professores   de   primeira   à  
quarta   série   e   durante   todas   as   outras  
atividades  escolares.    
 
77.   (FRELLER;   et   al.,   2001)   Uma   apresentação   como   forma   de  
Orientação  à  queixa  escolar.  Ano   triagem,  e  entrevistas  devolutivas.  Após  o  
de   coleta:   2001.   Pesquisa   de   contato   com   a   criança,   os   pais   e   a   escola,  
abordagem   psicológica,   análise   realizando   uma   triagem,   fez-­‐se   novo  
do   trabalho   de   atendimento   a   contato   com   intenção   de   aprofundar   as  
crianças   e   adolescentes   com   informações,   e   contato   com   profissionais  
queixas   escolares.   “grande   parte   envolvidos   no   caso.   Depois,   realizou-­‐se  
das   crianças   que   procuram   uma   entrevista   devolutiva   “se   possível,  
atendimento   psicológico   são   com   todos   os   sujeitos   envolvidos   (juntos  
encaminhadas   pela   escola   ou   em   separado,   conforme   o   caso),  
porque   apresentam   dificuldades   retomando   as   principais   questões  
no   seu   processo   de   trabalhadas,   assinalando   o   que   foi  
escolarização.”   (...)   “as   possível  pensar  e  vivenciar.    
dificuldades   enfrentadas   pelas    
crianças   na   escola   são  
fenômenos   produzidos   por   uma  
rede   de   relações   que   inclui   a  
escola,   a   família   e   a   própria  
criança,   em   um   contexto  
socioeconômico   que   engendra  
uma   política   educacional  
específica.  Desta  forma,  todos  os  
segmentos   devem   ser   incluídos  
no   processo   de   atendimento,  
apresentando  sua  versão  sobre  o  
problema,   refletindo,  
contextualizando   e   buscando  
soluções   diversas   para   cada  
caso”  (p.130).  
78.   (FRELLER,   C.C.,   1999)   Pensando   Outros.  “A  partir  de  observações  de  cenas  
com   Winnicott   sobre   alguns   escolares   e   de   entrevistas   com  
aspectos   relevantes   ao   processo   professores   notamos   um   crescente  
de   ensino   e   aprendizagem.   Ano   processo   de   "coisificação"   do   professor   e  
da   pesquisa:   1999   com   o   do  aluno”  (p.1).  
objetivo   de   investigar   as    
abordagens   que   procuram   as  
causas   do   fracasso   escolar   da  
criança  pobre  nas  
Suas  relações  familiares.    
 
79.   (LIMA,   et   al.,   2005)   Descrição   Outros.   Utiliza   entrevista   clínica   como  
 dos   indicadores   sociais   em   instrumento   de   coleta   de   dados,   mas   não  
adolescentes   portadores   de   explica   o   tipo   de   entrevista   realizada,  
febre   reumática.   Ano   de   coleta:   explica   que:   “a   partir   de   um   corte  
2003-­‐2004.   Pesquisa   transversal,   foram   entrevistados   120  
quantitativa   que   tem   como   pacientes   portadores   de   febre   reumática  
objetivo   conhecer   a   realidade   em   acompanhamento   no   ambulatório   de  
socioeconômica   em   que   vivem   adolescentes   do   serviço   de   cardiologia  
os   adolescentes   portadores   de   pediátrica.”    
febre   reumática   em   tratamento   Questionário   realizado   com   o   objetivo   de  
no   instituto   nacional   de   coletar   e   analisar   dados   como   nível   de  
cardiologia  laranjeiras.     escolaridade.  
Segundo   o   estudo   os   jovens,   na  
sua   maioria,   são   excluídos   da  
participação   no   mercado   de  
trabalho   em   função   do  
tratamento  prolongado,  também  
não   conseguem   ter   uma  
participação  efetiva  na  escola.  O  
absenteísmo   favorece  
repetências,   por   vezes  
consecutivas,   estimulando-­‐os,  
em   alguns   casos,   à   evasão  
escolar.  
80.   (PASTURA,   2005)   Desempenho   Os   questionários   serviram   como   triagem  
Escolar   e   Transtorno   do   Déficit   para   alunos   e   professores.   Também   foi  
de   Atenção   e   Hiperatividade.     aplicado   um   questionário   sócio-­‐
Ano  da  pesquisa:  2003.   econômico.  
O  texto  apresenta  como  objetivo   Todos   os   pais   e/ou   responsáveis   de  
“estudar   o   desempenho   escolar   alunos   considerados   suspeitos   de   serem  
de   alunos   portadores   de   portadores   de   TDAH   através   do   SNAP-­‐IV  
transtorno   do   déficit   de   atenção   foram   chamados   para   entrevista   clínica,  
e  hiperatividade”  (p.25).   na   qual   aplicou-­‐se   questionário   semi-­‐  
  estruturado  contemplando  os  critérios  da  
DSM-­‐IV  para  TDAH  e  suas  co-­‐morbidades.  
O   questionário   utilizado   foi   o   Children's  
interview   for   psychiatric   syndromes:  
parent   version   (WELLER   e   cols.   1999),  
conhecido   como   p-­‐chips.   Durante   a  
entrevista   médica,   procurou-­‐se   enfatizar  
aspectos   importantes   do   diagnóstico  
como:   comprometimento   funciona   l  
relevante,   presença   de   sintomas   em   mais  
de   uma   ambiente   e   exclusão   de   outras  
patologias   neurológicas   ou   psiquiátricas  
que  explicassem  melhor  a  sintomatologia  
do  aluno  (p.32  e  33).  
81.   (OLIVEIRA;   et   al.,   2002)   Outros.   Questionários,   evocações   livres   e  
Representações   sociais   e   fatores   entrevistas.   “Foram   entrevistados   778  
de   risco   para   o   trabalho   infantil   adolescentes,   entre   11   e   18   anos,  
 e   do   adolescente:   uma   trabalhadores   e   não   trabalhadores.   Para   a  
aproximação  possível.     análise   dos   fatores   de   risco   utilizou-­‐se   o  
Ano  da  pesquisa:  1998-­‐1999.   teste   de   associação   pelo   χ2,   seguido   de  
O  objetivo  do  texto  é  analisar  as   análise   de   regressão   logística   múltipla.   O  
conseqüências   do   trabalho   do   estudo   das   representações   sociais   foi  
adolescente   para   a   efetuado   com   análise   do   núcleo   central   e  
escolarização.   de   similitude,   através   dos   programas  
Evoc,  Simi  e  Avril”  (p.  177).  
82.   (SANTOS,   2003)   A   internet   na   Outros.   Afirma   que   foi   feita   uma   leitura  
escola   fundamental:   sondagem   qualitativa   de   dados   quantitativos  
de   modos   de   uso   por   (p.308),   e   tomando   como   parâmetro   os  
professores.   Ano   da   pesquisa:   resultados   dos   questionários   aplicados,  
2003.   Com   o   objetivo   de   foram   selecionados   8   professores   para  
investigar   o   uso   que   os   serem  entrevistados  (p.309  e  310).  
professores   estão   fazendo   da   Utiliza   questionários,   entrevistas   e  
internet   em   sala   de   aula.   observação  direta.  
Inserida   no   ambiente   escolar,   a  
internet   é   proposta   como   base  
para   uma   nova   linguagem   para   a  
aquisição   e   construção   de  
conhecimentos   e   como   uma  
nova   e   revolucionária  
ferramenta   para   o   trabalho  
docente,   na   medida   em   que  
vivemos   em   uma   sociedade   em  
rede,   numa   ampla   teia   de  
relações   sociais   na   qual   cresce,  
cada   vez   mais,   a   exigência   de  
diálogo,   interatividade,  
intervenção,   participação   e  
colaboração   (Oliveira,   2003,   p.  
305).  
83.   (SAWAYA,   2006)   Desnutrição   e  
Outros.   Fala   das   entrevistas   feitas   para  
baixo   rendimento   escolar:   elaboração  dos  diagnósticos  das  crianças,  
contribuições   críticas.   Ano   da  
com   inadequação   de   argumentos   e  
pesquisa:   2006   com   o   objetivo  
perguntas   humilhantes.   Fala   também   de  
de   trazer   algumas   contribuições  
outra   opção   adotada   pela   autora   e   seu  
da   psicologia   às   reflexões   sobre  
grupo   quanto   a   formação   de   educadores:  
desnutrição   e   baixo   rendimento  
“As   técnicas   de   entrevista   e   observação  
escolar,   a   partir   da   análise   de  
tradicionais,   como   os   testes,   as  
certas   afirmações   acerca   das  
anamneses   e   as   entrevistas   fechadas,   são  
causas   e   conseqüências   da  
substituídas   por   orientações   trazidas   dos  
desnutrição   para   o  
estudos   antropológicos,   o   que   em  
desenvolvimento   infantil   e   a  
psicologia   escolar   tem   sido   feito   a   partir  
escolarização   das   crianças   de  
de   trabalhos   como   os   de   Ezpeleta   &  
classes  populares.   Rockwell  (1989),  dentre  outros”  (p.142).  
 
84.   (SILVA   e   FLEITH,   2005)   Outros.  Durante  a  análise  documental  foi  
Desempenho   escolar   e   analisada   a   ficha   de   anamneses,   que  
 autoconceito   de   alunos   contém  dados  relativos  à  história  de  vida  
atendidos   em   serviços   da   criança,   relatada   pelos   pais   e/ou  
psicopedagógicos   Ano   da   responsáveis   no   momento   da   primeira  
pesquisa:   2001   com   o   objetivo   entrevista   realizada   pela   equipe   de  
de     Investigar   o   desempenho   atendimento.  
escolar   e   autoconceito   de  
crianças  com  queixa  escolar.  
85.   (SILVA   JÚNIOR,   2007)   Saberes   e   Foram   realizadas   entrevistas   orais   com  
práticas   de   ensino   de   História   professores   de   História   e   gestores,   por  
em  escolas  rurais  (um  estudo  no   meio   de   questões   desencadeadoras,  
município   de   Araguari   MG,   estimulando   o   exercício   de   memória  
Brasil).   Ano   da   pesquisa:   2005.   (BOSI,   2006)   dos   colaboradores   sobre  
Com   o   objetivo   de   estudar   a   seus  saberes  e  suas  práticas  (p.22  e  26).  
formação,   os   saberes   e   as  
práticas   pedagógicas   de  
professores   de   História   na    
Educação   Básica   em   escolas   do  
meio   rural   do   Município   de  
Araguari-­‐MG,  Brasil.  
Não  explicam  o  tipo  de  entrevista  
86.   (SIRINO   e   CUNHA,   2002)   Não   explica   entrevista.   Foram   realizadas  
Repensando   o   fracasso   escolar:   entrevistas  com  mães  e  professoras  como  
reflexões  a  partir  do  discurso  do   instrumento  de  coleta  de  dados.  O  tipo  de  
aluno.  Com  o  objetivo  de  estudar   entrevista  não  foi  mencionado.  
o   fracasso   escolar   baseado   no  
discurso  do  aluno.  
87.   (CAVALIERE   e   COELHO,   2003)   Não   explica   entrevista.   Os   diretores  
Para   onde   caminham   os   CIEPs?   entrevistados   reconhecem   a   importância  
Uma   análise   após   15   anos.     Não   e   necessidade   das   escolas   de   tempo  
define   o   tipo   de   pesquisa   integral,  bem  como  o  papel  educativo  dos  
utilizada.   cieps,   principalmente   quando   as  
atividades   contempladas   no   cotidiano  
escolar   fazem   parte   de   um   planejamento  
político-­‐pedagógico  anterior  (p.172).  
 
88.   (CHECHIA   E   ANDRADE,   2002)   Não   explica   entrevista.   Pesquisa  
Representação   dos   pais   sobre   a   documental   e   realização   de   entrevistas.   A  
escola   e   o   desempenho   escolar   análise   do   conteúdo   das   entrevistas   está  
dos   filhos.     A   análise   de   dados   sendo   realizada   dentro   do   método   de  
está   sendo   apresentada   análise   temática   descritiva   de   conteúdo,  
parcialmente,   consiste   em   50%   desenvolvida   por   Bardin   (1977).   Para  
dos   dados   disponíveis.   Os   pais   ampliar   a   análise   foi   utilizada   também   a  
estão   divididos   da   seguinte   proposta   da   análise   hermenêutica-­‐
forma:   8   pais   de   alunos   com   dialética,   desenvolvida   por   Minayo  
sucesso   e   oito   pais   de   alunos   (1998).  
com   insucesso,   sendo  
subdivididos   em   dois   pais   por  
série.  
89.   (D’AFFONSECA,   2005)   Não   explica   entrevista.   Muitos   jovens  
 Prevenindo   fracasso   escolar:   entrevistados   disseram   que   os   pais   não  
comparando   o   autoconceito   e   deveriam   ficar   tão   ocupados   e  
desempenho   acadêmico   de   preocupados   com   outras   coisas,   porque,  
filhos   de   mães   que   trabalham   assim,   poderiam   prestar   mais   atenção   a  
fora   e   donas   de   casa.     seus  trabalhos  de  escola.    
Dissertação   de   mestrado.  
Pesquisa   quantitativa   e  
qualitativa.  
90.   (DICKEL,   2001)   As   crianças   e   Não   explica   entrevista.   Utiliza   entrevista  
suas   experiências:   o   mundo   como  instrumento  de  coleta  de  dados.  
invadindo   a   escola.     Pesquisa   Os  nomes  de  crianças  e  professoras  foram  
colaborativa  e  pesquisa-­‐ação.     alterados.   Os   registros,   mantidos  
  integralmente.  Dos  trechos  de  entrevistas,  
foram   suprimidos   vícios   de   linguagem   e  
expressões   fáticas.   A   flexão   incorreta,  
conforme   os   padrões   da   norma   culta,   da  
segunda   pessoa   dos   verbos   foram  
mantidos   uma   vez   que   se   trata   de   uma  
marca  dialetal  do  sul  do  país.  (nota,  p.5)  
 
91.   (LOUREIRO,   1999)   Violência:   Não   explica   o   tipo   de   entrevista,   apenas  
paradoxos,   perplexidades   e   menciona   trechos   das   entrevistas   que  
reflexos   no   cotidiano   escolar.   fazem   sentido   das   questões   pesquisadas  
Ano  de  coleta:  1999.    A  pesquisa   sobre   violência   que   acontece   no   interior  
busca   descobrir   elementos   que   das   escolas.   Entrevistas   com   alunos   e  
constituem   o   fenômeno   da   professores.    
violência   e   assim   busca   tornar    
visível   sua   natureza   para   poder  
reconhecê-­‐la   no   momento   de  
lidar  com  ela  na  escola.  Pesquisa  
realizada  em  escola  pública.    
 
92.   (NERI;   CARVALHO,   2002)   Não  explica  o  tipo  de  entrevista  utilizada,  
Seletividade   e   medidas   de   apenas   menciona   sua   realização   durante  
qualidade  da  educação  brasileira   o   trabalho:   “Sexo   -­‐   é   variável   indicadora  
1995-­‐2001   –   FGV.   Ano   da   para   o   sexo   masculino,   recebe   valor   1  
pesquisa:  1995-­‐2001.   quando   o   entrevistado   pertence   a   esse  
O  objetivo  do  texto  é  “fazer  uma   grupo,   caso   contrário   recebe   valor   0”  
avaliação   direta   dos   impactos   de   (p.110).  
problemas   de   seletividade   e    
decorrentes   efeitos-­‐composição  
sobre   a   mensuração   da  
qualidade   média   do   ensino”  
(p.1).  
93.   (OKANO,   C.   B.;   et   al.,   2004)   Não  explica  entrevista.    “os  instrumentos  
Crianças   com   dificuldades   utilizados   foram:   matrizes   progressivas  
escolares   atendidas   em   coloridas  –  raven  infantil  -­‐  escala  especial  
programa   de   suporte   e   escala   infantil   piers-­‐harris   de  
psicopedagógico   na   escola:   autoconceito”  (p.121).  
 avaliação  do  autoconceito.    
Ano  da  pesquisa:  1998.  
O   objetivo   do   texto   é   “Avaliar   o  
autoconceito   de   40   crianças   de  
ambos   os   sexos,   na   faixa   etária  
de   7   a   10   anos,   alunos   de   1ª   e   2ª  
série   de   uma   escola   da   rede  
pública   do   município   de  
Uberaba-­‐MG,   com   nível  
intelectual   pelo   menos   médio  
inferior,   divididas   em   dois  
grupos:   o   G1   reuniu   20   crianças  
com   dificuldades   de  
aprendizagem   escolar   que  
freqüentam,   além   do   ensino  
regular,   um   programa  
complementar   denominado  
Ensino   Alternativo   e   o   G2,   por  
sua   vez,   foi   composto   por   20  
crianças   sem   dificuldades  
escolares  freqüentando  o  ensino  
regular   com   bom   rendimento”  
(p.121).  
94.   (OLIVEIRA,  E.  L.  D.;  et  al.,  2006).   Não   explica   o   tipo   de   entrevista   utilizado.  
Transições   dos   jovens   para   o   Sobre  a  pesquisa:  “no  caso  da  entrada  no  
mercado   de   trabalho,   primeiro   mercado  de  trabalho,  levou-­‐se  em  conta  a  
filho   e   saída   da   escola:   o   caso   menor   idade   relatada   pelos   indivíduos  
brasileiro.   Ano   da   pesquisa:   que   tinham   entre   20   e   49   anos   na   época  
1996-­‐1997.   O   texto   apresenta   da   entrevista.   Para   a   saída   da   escola,   a  
como   objetivo   investigar   “o   menor   idade   declarada   pelos   indivíduos  
relacionamento   entre   as   idades   que   tinham   entre   20   e   49   anos   na   época  
em  que  ocorrem  as  transições  de   da   entrevista   marcou   o   início   da  
saída   da   escola,   entrada   no   contagem   desse   evento.   E,   para   o  
mercado  de  trabalho  e  formação   nascimento   do   primeiro   filho,  
da  família”  (p.109).   considerou-­‐se   a   menor   idade  
  mencionada   pelas   mulheres   que   tinham  
entre   20   e   49   anos   na   época   da  
entrevista”  (p.113).  
95.   (PAIXÃO,   2005)   Significado   da   Não  explica  o  tipo  de  entrevista  utilizada.  
Escolarização  para  um  Grupo  de   Sobre   as   pessoas   entrevistadas:   “Foram  
Catadoras   de   um   Lixão.   Ano   da   entrevistadas  dez  mulheres,  a  maior  parte  
pesquisa:   2005.   O   objetivo   do   negras,  entre  18  e  49  anos”  (p.143).  
texto   é   analisar   os   significados    
da   escolarização   para   um   grupo  
de  catadoras  de  lixo.  
96.   (QUEIROZ,   2002)   Um   estudo   Não  explica  o  tipo  de  entrevista  utilizado.  
sobre   a   evasão   escolar:   para   se   Sobre   os   sujeitos   pesquisados   diz:   “além  
pensar   na   inclusão   escolar.   Ano   dos   alunos,   seus   pais/responsáveis   e  
da   pesquisa:   2000.   Tinha   o   professores   foram   entrevistados,   assim  
 objetivo   de   compreender   o   como   o   diretor,   o   coordenador  
pensamento   da   escola,   da   família   pedagógico  e  o  vigilante  da  escola”  (p.  6  e  
e   da   criança   a   respeito   do   7).  
fracasso   escolar,   além   dos    
alunos,  seus  pais/responsáveis  e  
professores   foram   entrevistados,  
assim   como   o   diretor,   o  
coordenador   pedagógico   e   o  
vigilante  da  escola  (p.6).  
97.   (SILVA,   1999)   A   saúde   escolar   Não   explica   entrevista.   Sobre   a   escolha  
em   Campo   Grande/MS:   Seu   dos   entrevistados   e   do   local   das  
discurso,   suas   promessas.   Ano   entrevistas   afirma   que:   as   pessoas   que  
da   pesquisa:   1999.   Com   o   me   informariam   sobre   as   questões   de  
objetivo   de   analisar   o   discurso   saúde,   no   enfoque   que   me   interessava  
da   saúde   escolar   na   cidade   investigar,   estavam   na   escola,   onde,  
pesquisada,   Campo   Grande/MS,   portanto,   me   caberia   entrevistá-­‐las  
identificando   suas   promessas   e   (p.21).  
os  resultados  alcançados.  
98.   (SILVA   e   CARVALHO,   2002)   Não   explica   entrevista.   Menciona   que:   “a  
Violência   e   ética   docente   no   partir   deste   trabalho,   realizamos  
espaço   escolar   (Patrocínio,   MG,   entrevistas   com   mais   quatro   Escolas   da  
2001-­‐2002).   Ano   da   pesquisa:   Rede   Pública   do   município   de   Patrocínio.  
2001-­‐2002.   Com   o   objetivo   de   As   diretoras   entrevistadas   apontaram   a  
Focalizar   a   dimensão   da   ética   violência   como   fator   presente   no  
docente,   configurando-­‐a   de   cotidiano   escolar,   apresentando-­‐se   como  
acordo   com   a   realidade   escolar,   obstáculo   para   a   convivência,  
para   tentarmos   compreender   a   aprendizagem,  e  para  a  formação  integral  
situação   de   violência,   imperante   do   aluno,   como   também   para   toda   a  
no  universo  educacional,  e  como   prática   escolar   e   educativa.   Tais  
esta   realidade   pode   intervir   no   entrevistas   foram   realizadas   durante   a  
desempenho   e   formação   do   execução  do  estágio”  (p.1).  
aluno.  
99.   (SILVA,   et   al.,   2001)   Políticas   Não   explica   entrevista.   Foram  
para  Enfrentamento  do  Fracasso   entrevistados   12   professores   de   quatro  
Escolar:   Uma   Análise   da   escolas   municipais.   Na   definição   das  
Proposta   Escola   Plural   de   Belo   escolas   investigadas   na   pesquisa   de  
Horizonte.   Ano   da   pesquisa   campo,  foi  adotado  como  critério  básico  o  
2001   com   o   objetivo   de   seu   grau   de   resistência   e   de   assimilação  
investigar   e   discutir   como   a   em   relação   às   diretrizes   da   secretaria  
questão   do   fracasso   escolar   é   municipal   de   educação   de   Belo  
abordada   e   enfrentada   pela   Horizonte,   dentro   da   proposta   escola  
proposta   Escola   Plural,   plural,   sendo   duas   escolas   consideradas  
implantada  na  rede  municipal  de   resistentes   e   outras   duas   escolas  
ensino   de   Belo   Horizonte   desde   consideradas   como   as   que   assimilaram  
1994.   tal  proposta  (p.1).  
 
 
   
  
O  ORIENTADOR  EDUCACIONAL  COMO  PESQUISADOR  PARTICIPANTE:    QUANDO  O  
CAMPO  DE  PESQUISA  TORNA-­‐SE  LOCAL  DE  TRABALHO.  
 
Edson  S.  Gomes  
 
  Antes  de  introduzir  o  assunto  tratado  neste  ensaio,  é  necessário  justificar  a  forma  
como   ele   encontra-­‐se   escrito.   O   ponto   de   partida   para   a   reflexão   sobre   pesquisa   em  
educação   foi   o   duplo   papel,   assumido   por   mim,   de   orientador   educacional   na   rede  
municipal  de  educação  de  Itaguaí  e  pesquisador  devidamente  matriculado  no  Programa  
de   Pós-­‐Graduação   em   Ciências   Sociais   pela   Universidade   Federal   Rural   do   Rio   de  
Janeiro.  Logo,  além  da  discussão  conceitual,  este  ensaio  pode  ser  lido  também  como  um  
relato   de   experiência   de   alguém   que   teve   que   superar   na   prática   as   dificuldades   de   uma  
pesquisa  de  campo  que  se  tornou  também  meu  local  de  trabalho.    
  Das  inquietações  consequentes  deste  duplo  pertencimento  surgiu  a  inspiração  e  a  
motivação   para   elaborar   este   ensaio   que   integra,   então,   o   primeiro   capítulo   da  
dissertação   intitulada   “O   processo   de   formação   de   alunos   desviantes:   uma   análise   das  
interações  sociais  dentro  da  estrutura  e  funcionamento  da  escola”.    
  Para  ser  mais  específico,  este  ensaio  discute  as  perdas  e  os  ganhos  de  se  envolver  
com   o   campo   da   pesquisa.   Evento   fácil   de   acontecer,   especialmente   em   pesquisas   em  
educação   que   exigem   a   presença   na   escola.   Para   tanto,   parte-­‐se   das   dificuldades  
ocasionadas   pelo   meu   próprio   campo   de   pesquisa   em   que   tive   que   ser   ao   mesmo   tempo  
orientador   educacional   e   pesquisador.   Em   março   de   2012   deu-­‐se   início   ao   trabalho   de  
investigação   sobre   classificação   de   alunos   desviantes   partindo   da   estrutura   e   do  
funcionamento   da   Escola   Municipal   do   Porto14  e   às   atividades   referentes   à   Orientação  
Educacional.   Como   docente,   a   pesquisa   estava   inerente   a   minha   prática   de   educador.   No  
entanto,   uma   questão,   mais   geral,   me   inquietava:   como   desenvolver   uma   pesquisa   em  
educação,  que  se  dispõe  ao  título  de  científica,  quando  se  está  imerso  no  ambiente  a  ser  
pesquisado?  
  Este  ensaio  traz,  portanto,  em  forma  de  um  relato  de  um  orientador  educacional  
que   também   é   pesquisador,   algumas   sugestões   para   superar   algumas   das   dificuldades  
geradas   por   este   duplo   pertencimento   ao   campo.   Traz   também   um   debate   sobre   o  
enquadramento   metodológico   para   tal   posicionamento   passando   pelas   definições   de  
                                                                                                               
14
Escola municipal localizada em Itaguaí que oferece Educação Infantil (04 e 05 anos), Ensino Fundamental e
Educação de Jovens e Adultos. O codinome foi criado para preservar a identidade da escola pesquisada.
“pesquisa   ação”   e   “observação   participante”,   tal   como   Malinowski   (1978),   até   chegar  
numa  descrição  mais  próxima  do  que  de  fato  me  aconteceu:  uma  “pesquisa  participante”.  
 
Descoberta   de   um   novo   problema:   ser   pesquisador   ou   ser   orientador  
educacional?  
  A   primeira   questão   a   ser   superada,   diz   respeito   à   neutralidade   da   pesquisa   em  
educação.   Como   nos   leva   a   pensar   Elias   e   Scopsons   (2000),   a   crença   de   uma   certeza  
impessoal  não  passa  de  um  sonho  distante  e  já  há  muito  posto  como  um  mito.  Sempre  se  
parte  de  um  ponto  de  vista  e  que  inevitavelmente  influencia  toda  a  pesquisa,  inclusive  
seus   resultados,   principalmente   quando   está   se   destina   à   Educação.   É,   portanto,   tarefa  
do   pesquisador,   expor   que   ponto   de   vista   é   este.   De   onde   se   fala   e   o   porquê   se   fala  
podem  fornecer  aos  leitores  informações  importantes  que  possibilitam  uma  visão  mais  
clara  do  que  consistiu  o  trabalho.  É  comum  em  textos  acadêmicos  tentar  suprimir  certos  
detalhes   em   busca   de   se   atingir   uma   impessoalidade.   Essa   postura,   no   entanto,   pode  
prejudicar   mais   do   que   ajudar.   Primeiro   por   criar,   no   texto,   uma   falsa   ideia   de  
neutralidade.  E  segundo,  porque  essa  postura  acaba,  por  vezes,  possibilitando  algumas  
generalizações   que,   na   verdade,   não   podem   ser   estendidas   para   além   do   universo  
pesquisado.  Muitas  vezes,  a  falta  de  detalhes  leva  a  essas  inferências.      
  A   pesquisa   em   educação,   por   mais   que   proponha   a   ser   impessoal,   é   feita   por   uma  
pessoa   que   pensa   dentro   do   contexto   no   qual   ela   está   inserida.   A   própria   escolha   do  
tema  reflete  as  peculiaridades,  limitações  e  a  bagagem  que  o  pesquisador  carrega  como  
história   de   vida.   Quando   se   deixa   bem   claro   que   posicionamento   é   esse   e   quais   foram   as  
condições  da  pesquisa,  torna-­‐se  claro  também  quais  resultados  do  trabalho  podem  ser  
genéricos  e  quais  não  podem  ser.    
  Torna-­‐se  necessário  que  se  tenha  sinceridade  ao  tratar  do  campo  e  da  pesquisa  
em  educação.  Sua  presença  ou  não  no  trabalho  incide  diretamente  sobre  a  capacidade  de  
interpretação  daqueles  que  farão  sua  leitura,  pois  possibilitará  ao  leitor  uma  visão  mais  
próxima   do   posicionamento   do   pesquisador   diante   do   seu   trabalho.   Logo,   a  
transparência,  por  mais  arriscada  que  seja,  precisa  ser  mantida.    
  Durante   a   realização   do   meu   campo   de   pesquisa   tive   que   ser   ao   mesmo   tempo  
orientador   educacional   e   pesquisador.   Ambos   os   posicionamentos   implicaram  
obrigações   distintas   e   muitas   vezes   conflitantes.   Ao   orientador,   o   desígnio   de   auxiliar  
alunos   com   dificuldades   na   aprendizagem   e   “indisciplinados”,   encaminhá-­‐los   a  
especialistas   quando   necessário,   acompanhar   seus   dramas   familiares,   sua   frequência  
escolar,  intermediar  conflitos  entre  professores  e  alunos,  desenvolver  e  aplicar  projetos,  
disseminar  valores,  organizar  e  presidir  reuniões  etc.    
  Ao   pesquisador,   por   sua   vez,   outros   objetivos:   basicamente,   compreender   os  
possíveis  processos  pelo  quais  surgem  na  escola  alunos  desviantes.  De  maneira  prática:  
organizar   o   caderno   de   campo,   dar   cabo   da   leitura   referente   à   pesquisa;   estabelecer  
diretrizes   metodológicas   eficazes;   entrevistar   alunos,   professores,   pais   e   demais  
funcionários;   observar   o   cotidiano   escolar;   atentar-­‐se   à   ética;   escrever,   raciocinar,  
montar  esquemas  lógicos;  ler  documentos  antigos,  artigos;  fazer  visitas  a  famílias,  andar  
pelo  bairro,  ouvir,  perguntar  etc.    
  Nessas   condições,   ignorar   meu   pertencimento   ao   campo   tal   como   se   deu,   ou   seja,  
como  pesquisador  e  também  um  Orientador  educacional,  seria  o  mesmo  que  condená-­‐la  
ao   fracasso.   Por   vezes   busquei   a   neutralidade   até   perceber   que   deveria   aceitar   meu  
envolvimento   e   fazer   dele   também   um   objeto   a   ser   pesquisado   e   observado.   No   início,  
cobrava-­‐me   distância   e   era   fácil   de   conseguir,   pois   já   possuía   um   projeto   de   pesquisa  
antes   mesmo   de   começar   a   trabalhar   na   escola.   No   entanto   à   medida   que   fui   me  
envolvendo  com  a  função  de  Orientador  educacional,  os  papeis  foram  se  misturando  de  
tal   forma   que   passei   a   temer   pelo   futuro   da   pesquisa.   Logo   pensei:   não   se   pode   ser   ao  
mesmo   tempo   orientador   e   pesquisador.   Para   que   um   exista,   o   outro   precisa   ser  
suprimido.    
 
O  início  
  No  dia  primeiro  de  março  de  2012  iniciava  meu  trabalho  de  campo  e  o  exercício  
da   minha   função   de   orientador   educacional   na   Escola   Municipal   do   Porto.   Depois   de   um  
percurso   longo   de   estudos,   provas,   filas   e   exames   médicos   distribuídos   entre   os   dois  
processos   seletivos   que   me   submetia   ao   final   de   2011   e   meados   de   2012,   o   resultado:  
havia  sido  aprovado  tanto  no  concurso  público  para  o  cargo  de  Orientador  educacional  
na  cidade  de  Itaguaí  -­‐  RJ  quanto  no  Programa  de  pós-­‐graduação  em  Ciências  Sociais  da  
UFRRJ.      
  No   dia   5   de   março   apresentava-­‐me   à   Escola   Municipal   do   Porto   não   só   como  
Orientador,   mas   também   como   pesquisador   decidido   a   fazer   do   meu   local   de   trabalho  
meu  principal  objeto  de  pesquisa.  A  escola,  um  mundo  ainda  desconhecido,  desvelou-­‐se  
aos   poucos   para   os   dois   papeis   de   um   único   sujeito   que   adentrava   seus   portões;   ao  
pesquisador  (iniciante)  e  o  orientador  (inexperiente).  
  Ambos  os  papeis  não  se  misturavam  e  de  certo  modo,  um  anulava  o  outro.  Tinha-­‐
se   uma   ideia   de   como   se   fazer   uma   pesquisa   e   de   como   se   deve   trabalhar   um   orientador  
educacional.   Era   preciso,   no   entanto,   descobrir,   como   isso   se   daria   na   prática.   No  
momento  em  que  se  pensava  como  um  pesquisador  negava-­‐se  a  presença  do  orientador.  
O   inverso   também   acontecia:   quando   se   pensava   como   orientador,   negava-­‐se   as  
responsabilidades   oriundas   da   pesquisa.   Em   outras   palavras,   os   dois   personagens  
alternavam-­‐se  no  mesmo  espaço  criando  uma  situação  insustentável.    
  O  que  sobressaiu  foi,  portanto,  a  euforia.  No  primeiro  dia  de  trabalho  efetivo  na  
Escola  do  Porto  ela  foi  tão  grande  que  praticamente  não  existia  espaço  para  o  orientador  
educacional  e  muito  menos  para  um  pesquisador  metodologicamente  orientado.  O  que  
apresentava  com  maior  ênfase  era  o  observador  compulsivo:  frases  proferidas,  os  gesto  
das  pessoas,  os  cartazes  fixados  à  parede,  etc.  era  tudo  minuciosamente  observado.  Nada  
passava  despercebido.  Como  um  turista,  fotografava  os  murais  espalhados  pela  escola  e  
inquiria  a  todos;  desde  o  vigia  até  a  diretora  da  escola.  Nesse  dia,  somente  o  entusiasta  
caminhou  pelos  corredores  da  Escola  do  Porto  e  de  tal  modo  que  poderiam  pensar  que  
ele  buscava  coletar  todos  os  dados  para  finalizar  sua  tese  logo  no  primeiro  dia  de  campo.  
  Com  o  passar  dos  dias,  o  campo  logo  se  converteu  em  trabalho  efetivo.  Papéis  e  
mais   papéis   foram   sendo   apresentados   cotidianamente.   Dados   e   nomes   para   decorar,  
fichas   para   preencher,   projetos   para   elaborar,   enfim,   o   trabalho   burocrático   que   a  
instituição  aos  poucos  foi  delegando  a  mim,  fizeram  com  que  gradativamente  a  euforia  
diminuísse.    
  À   medida   que   fui   adquirindo   segurança   na   função   que   exercia,   a   demanda   da  
instituição   por   meus   serviços   enquanto   orientador   educacional   tornou-­‐se   mais  
acentuada.  Gradativamente  o  pesquisador  começou  a  desaparecer  do  campo.  Seus  dias  
na  escola  ficaram  restritos  há  poucos  minutos  sentado  na  sala  do  Orientador  registrando  
alguns   acontecimentos   marcantes   no   cotidiano   escolar.     Quanto   mais   próximo   me  
tornava  dos  professores  e  alunos,  maior  era  a  demanda  por  meus  serviços  e  maior  eram  
as   dificuldades   em   negar   os   pedidos.   A   quantidade   de   “incêndios”   que   precisavam   ser  
instantaneamente  apagados  consumia  grande  parte  dos  esforços  mentais  que  eu  fazia.    
  A   tendência   era   que   o   pesquisador   desaparecesse   efetivamente   do   campo,   no  
entanto,   isso   não   chegou   a   acontecer.   Essa   supressão   do   pesquisador   no   campo  
ocasionado  pelo  excesso  de  trabalho  que  se  apresentava  a  mim  ocasionou,  ao  contrário  
do   que   se   poderia   imaginar,   uma   junção   forçosa   entre   a   figura   do   pesquisador   e   do  
orientador  educacional.    
  O  trabalho  tal  como  acontecia  na  instituição  contava  com  intervenções  feitas  pelo  
Orientador  envolvendo  professores,  alunos  e  responsáveis.  Dentro  da  sua  sala  entravam  
reclamações,  elogios,  conflitos  e  casos  de  violência  envolvendo  todos  os  integrantes  da  
comunidade   escolar.   Por   exemplo:   pais   e   alunos   queixavam-­‐se   do   funcionamento   da  
escola;   professores   traziam   descrições   detalhadas   de   comportamentos   dos   alunos;  
funcionários  antigos  portavam  histórias  impressionantes  e  as  compartilhavam;  enfim,  a  
sala   e   a   profissão   do   Orientador   que   os   recebia   desenharam-­‐se,   mais   do   que   qualquer  
outra   função   e   local   na   Escola   Municipal   do   Porto,   como   um   observatório   privilegiado  
sobre   o   funcionamento   da   instituição.   Diante   do   risco   eminente   da   supressão   do  
pesquisador  a  solução  encontrada  foi  fazer  do  trabalho  do  orientador  o  ponto  de  partida  
para  coleta  de  dados.  Ambos,  portanto,  foram  impelidos  a  juntarem-­‐se.    
  Esse   acontecimento   permitiu   uma   ruptura   numa   cisão   que   antes   parecia  
inevitável.  Por  volta  do  5º  mês  tive  a  percepção  de  que  o  pesquisador  e  o  orientador  não  
precisavam   mais   alternar   seus   papéis   como   antes.   Um   não   precisava   necessariamente  
anular   o   espaço   ou   invadir   o   espaço   do   outro.   Ambos   poderiam   trabalhar  
concomitantemente  agregando  um  ao  outro,  coexistido.  Aos  poucos,  as  intervenções  do  
orientador   passaram   a   revelar   questões   relacionadas   ao   funcionamento   e   estrutura  
social  da  escola.  Do  mesmo  modo,  os  dados  da  pesquisa  também  começaram  a  auxiliar  o  
orientador  em  sua  função.    
  Cabe,   no   entanto,   tratar   com   mais   profundidade   a   junção   que   se   deu   entre   a  
figura  do  orientador  educacional  e  do  Pesquisador.  Tal  feito  trouxe  ganhos  e  viabilizou  o  
prosseguimento  da  pesquisa.  Contudo,  além  dos  benefícios  que  serão  adiante  pontuados,  
trouxe  também  algumas  desvantagens.  Inevitáveis,  de  fato,  mas  contornáveis.    
Contexto  da  pesquisa:  privilégios.  
  Como  se   pôde  perceber,  o   cenário   no   qual   foi   desenvolvida   esta  investigação   não  
foi   premeditado.   Seria   inviável   ter   um   projeto   de   pesquisa   aprovado   num   processo  
seletivo   de   mestrado   se   uma   das   condições   para   sua   execução   fosse   um   cargo   público  
numa   escola   que,   por   sua   vez,   não   se   tinha.   No   cotidiano,   entretanto,   ter   o   local   de  
trabalho   em   comum   com   o   campo   de   pesquisa   se   demonstrou   uma   pré-­‐condição   para  
sua   execução   da   pesquisa   tal   como   ela   se   deu.   Do   contrário,   não   seria   possível   ser  
desenvolvida  da  maneira  como  foi.    
  Sabe-­‐se   que   poucos   pesquisadores   nas   Ciências   Sociais   têm   a   oportunidade   de  
fazer   de   um   trabalho   assalariado   seu   campo   de   pesquisa.   Na   educação   isso   é   mais  
comum,  no  entanto  ainda  é  um  privilégio  de  poucos.  Essa  foi,  apesar  de  não  ser  a  única,  a  
primeira   vantagem   em   ter   um   campo   de   pesquisa   também   convertido   em   local   de  
trabalho.  Num  nível  pessoal  isso  trouxe  uma  comodidade  e  um  conforto  relativamente  
agradável,   principalmente   no   que   se   diz   respeito   à   conquista   da   independência  
financeira  mediante  o  emprego.    
  Obviamente,  a  escolha  da  Escola  Municipal  do  Porto  como  campo  de  pesquisa  não  
se  deu  de  maneira  premeditada.  Além  de  não  conhecer  absolutamente  nada  da  cidade  de  
Itaguaí   antes   de   iniciar   a   pesquisa,   não   tinha   noção   da   localidade   ou   da   estrutura   das  
escolas  municipais  que  existiam  lá.  Das  poucas  opções  que  me  foram  oferecidas,  a  Escola  
Municipal  do  Porto  era  a  única  que  eu  poderia  chegar  sem  ter  que  andar.  Para  chegar  até  
ela,  bastaria  apenas  um  ônibus  e  um  transporte  alternativo  -­‐  uma  Kombi  -­‐    que  tinham  
um  ponto  em  comum.    
  No   entanto,   mesmo   a   escola   não   sendo   escolhida   por   suas   características,  
afeiçoei-­‐me   a   ela   de   tal   forma   que   sequer   me   interessei   em   buscar   saber   se   outra   escola  
da   rede   municipal   poderia   fornecer   melhores   condições   de   pesquisa.   Apesar   das  
dificuldades   inerentes   ao   processo   de   adaptação,   a   Escola   Municipal   do   Porto   foi  
receptiva  e  calorosa.  A  comunidade  circundante  é  presente  é  receptiva.  Sua  simplicidade  
a  faz  semelhante  à  cidade  onde  residia  junto  aos  meus  pais  no  interior  de  Minas  Gerais.  
Fui  levado  a  pensar  que  não  poderia  investigar  um  local  melhor.    
  Bem   instalada   e   recém   construída,   a   escola   reflete   uma   tendência   da   educação  
pública   no   Brasil.   Paredes   bem   pintadas,   sala   de   informática   com   internet,   jogos   e  
artigos   esportivos,   material   didático   diverso   e   disponível   para   professores   e   alunos,  
recursos  multimídia  de  ponta  como  lousa  e  mesa  interativa,  notebooks  para  professores  
e   alunos   do   9º   ano,   Datashow   e   máquinas   fotocopiadoras,   sala   de   digitação   para  
projetos,   aparelhagem   de   som,   identificador   eletrônico   para   alunos   e   funcionários,  
quadra   coberta,   refeição   completa,   biblioteca   com   TV   e   DVD,   vestiário   e   salas  
climatizadas.  De  fato,  nem  toda  essa  estrutura  funciona  como  deveria.  Faltam  tonéis  de  
tintas  para  as  máquinas  fotocopiadoras,  nem  todos  os  professores  receberam  ou  fazem  
usos  dos  notebooks,  os  refrigeradores  de  ar  não  funcionam  nas  salas  de  aula  assim  como  
o   identificador   eletrônico   também   não   e   há   falta   de   pinceis   para   os   professores   (aliás,  
essa  que  foi  uma  das  queixas  dos  professores  no  ano  de  2012).      
  São  diversos  os  contratempos,  mas  eles  não  são  suficientes  para  que  se  ignorem  
as   boas   condições   estruturais   de   que   dispõe   a   Escola   Municipal   do   Porto.   Sua  
configuração   permite   não   igualá-­‐la   a   todas   as   escolas,   mas   reflete   um   movimento  
gradativo  no  país  de  aumento  dos  recursos  destinados  à  educação.  Se  essas  não  são  as  
condições  de  que  dispõe  a  maioria  das  escolas  no  Brasil,  a  tendência  é  que  venham  a  ser.      
  Tratando   especificamente   da   pesquisa,   pode-­‐se   dizer   que   a   Escola   Municipal   do  
Porto  está  próxima  de  um  tipo  ideal  de  estrutura  escolar  formado  conforme  os  padrões  
sugeridos  pelos  países  desenvolvidos:  tecnologia  a  favor  da  educação.  No  entanto,  estar  
dentro   dela   como   pesquisador   e   também   como   orientador,   favoreceu   olhares   que  
externamente  não  seriam  possíveis.  
  A   junção   entre   os   dois   papéis   possibilitou   ao   pesquisador   um   ponto   de  
observação   privilegiado   dentro   da   escola.   Além   do   acesso   aos   pais   dos   alunos   e   aos  
próprios  alunos,  foi  possível  também  ter  acesso  aos  professores  e  demais  funcionários  
da   instituição   sem   dificuldades.   Estabeleceu-­‐se   uma   relação   de   confiança   mútua   com  
muitos  deles  que,  por  sua  vez,  possibilitou  a  coleta  de  relatos  comprometedores  para  a  
instituição   e   consequentemente   para   a   posição   social   que   ocupavam   dentro   dela.   Muitas  
entrevistas   foram   concedidas   consensualmente   sem   que   para   isso   tivessem   que   ser  
enfrentadas  as  barreiras  que  muitas  vezes  a  escola  impõe  aos  pesquisadores  por  medo  
de  expor  suas  falhas.  Algumas  informações,  não  foram  coletadas  nesse  mesmo  clima  de  
cordialidade.   Principalmente   quando   se   ansiava   acesso   a   documentos   envolvendo  
conflitos  entre  alunos  e  a  escola.    
  Esses   distintos   papéis   coexistindo   no   mesmo   local   possibilitou   um   saída   eficaz  
para  esse  impasse.  Todas  as  vezes  que  foi  preciso  que  o  pesquisador  se  impusesse  como  
tal   ele   pôde   apoiar-­‐se   na   figura   do   orientador.   Devido   ao   orientador,   o   pesquisador   teve  
que   ser   aturado   na   escola   sem   que   muita   coisa   pudesse   ser   feita   para   impedir   que   ele  
desenvolvesse   seu   trabalho.   Por   exemplo:   quando   tive   que   pedir   permissão   à   diretora  
para  ter  acesso  aos  registros  contidos  no  Livro  de  Ocorrência  da  instituição  dos  últimos  
24   anos,   obtive   resposta   negativa.   Diante   do   seu   posicionamento,   tive   que   impor-­‐me  
como   orientador   para   justificar   meu   acesso   aos   documentos   escolares.   Impossibilitada  
de  continuar  negando  meu  acesso  aos  documentos  escolares,  fui  então  autorizado  desde  
que   preservado   o   código   de   ética   da   profissão   –   que   por   sua   vez,   não   se   distingue   muito  
do  código  de  ética  da  pesquisa  científica.    
  Essa   posição   era   tomada   somente   nos   momentos   oportunos.   Muitas   vezes   o  
pesquisador   passava   despercebido   por   todos   na   instituição.   Esta   foi,   aliás,   uma   das  
vantagens  provenientes  do  posicionamento  duplo.  O  risco  do  pesquisador  se  tornar  um  
estranho   questionador   e,   portanto,   um   incômodo   aos   olhos   da   comunidade   escolar   foi  
quase   reduzido   a   zero.   A   imagem   que   eu   transmitia   não   era   a   de   alguém   que   estava  
disposto  a  denunciar  a  incompetência  da  escola,  mas  sim  de  alguém  que  se  preocupava  
em   trazer   melhorias   para   seu   funcionamento.   Visto   assim   pela   comunidade,   a   qualidade  
dos   dados   encontrados   se   acentuou.   Criaram-­‐se   vínculos   que   facilitaram   a   troca   de  
informações.  Como  passei  a  conhecer  melhor  meus  informantes  e  um  pouco  da  história  
de   vida   de   cada   um,   tornou-­‐se   possível   fazer   uma   leitura   minuciosa   dos   dados   que   os  
mesmos   me   forneciam.   Por   muitos   momentos   a   presença   do   pesquisador   tornou-­‐se  
imperceptível   e,   diante   da   escola,   somente   o   orientador   se   fez   presente.   Diversas  
informações   que   chegariam   somente   a   ele   chegavam   também   ao   pesquisador   que   as  
registrava  preservando  sempre  o  anonimato  dos  informantes.    
  As  pessoas  sabiam  da  presença  do  pesquisador  na  escola,  mas  não  o  percebiam  
na  maior  parte  do  tempo.  Somente  a  Direção,  diante  das  solicitações  de  permissão  que  
eram  feitas  hora  ou  outra,  tinha  contato  maior  com  a  figura  do  pesquisador.  Aos  demais,  
a   imagem   do   orientador   se   fazia   forte   diante   do   trabalho   cotidiano   que   eu   procurava  
fazer  efetivamente  e  com  seriedade.  
  Essa   posição   demonstrou-­‐se   um   truque   metodológico   eficaz   que   possibilitou  
driblar   as   resistências   da   escola   que   se   formam   diante   de   um   corpo   estranho 15 .  
Estratégias   podem   ser   encontradas   na   literatura.     Goffman   (1999),   por   exemplo,  
infiltrou-­‐se   no   campo   de   pesquisa.   Seu   trabalho   resultou   no   livro   publicado   pela  
primeira   vez   em   1961   intitulado   Asylums   –   Essays   on   the   social   situation   of   mental  
patients  and  others  inmates   (em   português:   Manicômios,   Prisões   e   Conventos).   O   autor  
iniciou   junto   com   sua   pesquisa   um   trabalho   junto   a   um   hospital   psiquiátrico   lidando  
diretamente   com   os   pacientes.   Ninguém   sabia   que   era   um   intelectual.   De   modo  
semelhante   também   pode   ser   citada   a   pesquisa   de   Footh   Whyte   (2005).   Durante   a  
execução  do  seu  trabalho  intitulado  Sociedade  de  Esquina,  ele  compôs  parte  da  Gangue  

                                                                                                               
15  De  fato,  esses  truques  existem  e  um  deles  é  se  infiltrar  no  campo  como  um  nativo.    
de   Doc,   seu   principal   informante   e   amigo   que   o   levou   a   conhecer   o   modo   como   se  
organizava  a  “desorganizada”  periferia  ítalo-­‐americana  da  cidade  de  Boston.  Local,  aliás,  
onde  passou  a  residir  como  morador  no  período  de  sua  pesquisa.    
  Esse  envolvimento  efetivo  também  se  verificou  na  presente  pesquisa.  Apesar  de  
estar  envolvido  com  o  meu  campo  de  modo  diferente,  também  faço  parte  dele,  mesmo  
sendo  representante  do  Estado  com  autoridade  constituída  para  “orientar”  pais,  alunos  e  
professores.   Foi   justamente   isso   que   possibilitou   uma   volumosa   massa   de   dados   e  
entrevistas.    
  Nem  sempre  uma  pesquisa  desse  feitio  é  vista  com  “bons  olhos”.  Em  concepções  
mais  positivistas  pressupõe-­‐se  certo  afastamento  do  pesquisador  em  relação  ao  objeto  
de   pesquisa.   Tende-­‐se   a   considerar   uma   desvantagem   para   quem   executa   o   trabalho   o  
envolvimento   como   objeto   pesquisado.     Uma   vez   observada   tal   inclusão,   maior   se  
tornariam   as   chances   dos   resultados   serem   corrompidos   por   emoções   e  
posicionamentos,   ou   seja,   maiores   seriam   as   chances   do   trabalho   tornar-­‐se   algo  
enviesado.    
  Reconhece-­‐se  que  tal  afirmação  não  está  de  todo  errada.  Numa  pesquisa  como  a  
que   se   propôs   a   fazer   deve-­‐se   ter   o   cuidado   de   redobrar   a   atenção.   No   entanto,   para  
muitos,   se   há   o   risco   do   fracasso,   melhor   evitar   o   caminho.   A   imparcialidade   e   a  
neutralidade   do   pesquisador   são,   portanto,   os   caminhos   mais   eficazes   para   evitá-­‐los.   No  
entanto,   como   brinca   Gilberto   Velho   (2004),   não   se   pode   pesquisar   pessoas   como   se  
fossem  formigas.  O  objeto  se  impõe  ao  sujeito  sim  e  este  deve,  por  sua  vez,  procurar  a  
melhor  forma  de  retratá-­‐lo  (MINAYO,  2010).  O  rigor  metodológico  é  necessário,  mas  o  
mesmo  tempo  não  suprime,  nas  ciências  em  geral,  o  envolvimento  do  pesquisador  com  o  
objeto  pesquisado.  Ajuda  sim  a  diminuir,  dar  certa  objetividade  ao  trabalho.    
  Na   prática,   o   contato   direto   e   o   envolvimento   com   os   problemas   cotidianos  
enfrentados   por   pais,   alunos   e   professores   me   possibilitou   perceber   a   relevância   da  
minha   pesquisa   e   ao   mesmo   tempo   redefinir   um   problema   concreto   a   ser   investigado.  
De   qualquer   modo,   mesmo   que   ali   estivesse   apenas   como   pesquisador   e   não   como  
orientador  educacional  comprometido  também  com  meu  trabalho,  não  poderia  negar  a  
influência  da  minha  formação  pedagógica  progressista  sobre  a  elaboração  do  problema  
e  a  interpretação  dos  dados.  Da  mesma  forma,  não  poderia  negar  a  influência  da  minha  
origem   enquanto   filho   de   costureira   e   militar   aposentado   (e   divorciados),   vindo   do  
interior   de   Minas   Gerais,   sobre   as   minhas   impressões   e   a   maneira   como   me   relaciono  
com  os  sujeitos  que  compõem  meu  campo  de  pesquisa.    
  Tentar   buscar   a   imparcialidade   e   a   neutralidade,   acreditando   ser   esse   o   melhor  
caminho,   esforçando-­‐me   para   afastar-­‐me   do   objeto   de   pesquisa,   seria   um   esforço   vão.  
Seria  apenas  um  desejo,  um  papel  assumido  e  talvez  até  convincente,  porém,  irreal.    
  Essa   aparente   desvantagem   oferece   um   gancho   para   se   discutir   um   ponto  
importante:   o   enquadramento   metodológico   da   pesquisa.   Pelas   questões   postas   acima,  
pode-­‐se   pensar   que   se   trata   de   um   arcabouço   inédito   e   de   que   há,   portanto,   dificuldades  
em  encontrar  trabalhos  que  subsidiem  metodologicamente  essa  pesquisa.  Ou  mais:  que  
as   definições   de   métodos   mais   conhecidas   se   aproximam   do   posicionamento   adotado,  
mas   não   dão   descrições   que   satisfaçam   as   peculiaridades   da   pesquisa.   Ambas  
afirmativas  não  são  totalmente  verdadeiras.  
 
Discussão  metodológica.  
  Ao   se   falar   de   pesquisa-­‐ação,   acerta-­‐se.   De   fato,   ela   não   oferece   realmente  
descrições   suficientes   para   que   a   presente   pesquisa   seja   considerada   como   tal.  
Metodologicamente   pressupõe   os   seguintes   passos:   identificação   de   um   problema,  
planejamento   de   uma   solução,   sua   implementação   seguida   do   seu   monitoramento   e   a  
avaliação   de   sua   eficácia   (TRIPP,   2005).   Essa   modalidade   de   pesquisa   surgiu   com  
objetivo   de   integrar   grupos   sociais   dotados   de   comportamentos   fora   da   norma,   a   uma  
lógica  dominante  visando  evitar  o  conflito  permanente  (SÁ,  1984).  Entretanto  há  bases  
para   que   se   questione   não   o   grupo   desviante,   mas   aqueles   que   estipulam   as   normas  
(BECKER,  2008).  
  Nessa  linha  há  a  tentativa  de  superar  a  distância  entre  pesquisador  e  o  objeto  da  
pesquisa   assim   como   o   anseio   em   solucionar   questões   específicas   de   determinados  
grupos   sociais.   O   envolvimento   do   pesquisador,   para   os   adeptos   dessa   modalidade   de  
pesquisa,  é  uma  precondição  para  que  ela  aconteça  como  tal.    
  Outro  possível  enquadramento  que  oferece  semelhança  diz  respeito  à  observação  
participante   que   tem   como   grande   representante   o   antropólogo   Malinowski   (1978).  
Nela,  encontra-­‐se  uma  inversão  das  características  encontradas  na  pesquisa-­‐ação.  Há  o  
cuidado  em  se  descrever  o  funcionamento  da  instituição,  pretensão  também  necessária  
a   quem   se   dispõe   a   investigar   temas   como   comportamento   desviantes   na   educação,  
porém   para   tanto   pressupõe   um   distanciamento   obrigatório   entre   o   pesquisador   e   o  
objeto  pesquisado.    
  Metodologicamente   o   pesquisador   compartilharia   do   mesmo   espaço   dos  
observados,   porém   sua   participação   deve-­‐se   restringir   à   observação   e,   portanto,  
intervenções  não  são  bem  vindas.  Como  afirma  o  autor:    
 
A   concepção   desta   fase   na   Antropologia   é   ético-­‐metodológica,   na   medida   em  
que   se   recomenda   como   não-­‐próprio   do   método   científico   a   ação  
transformadora,   pois   o   pesquisador   deve   apreender   os   fatos   tal   qual   se  
manifestam.   Essa   postura   ético-­‐metodológica   funda-­‐se   na   reafirmação   da  
imparcialidade  e  objetividade  do  pesquisador  (MALINOWAKI,  1978,  p.  29).    
 
  Tal  tarefa  exige  a  presença  do  investigador  junto  aos  pesquisados  observando  e  
registrando  os  acontecimentos  pertinentes  para  caracterizar  a  cultura  e  compreender  o  
funcionamento   de   sua   organização   social.   O   mesmo   anseio   está   presente   também   na  
presente   pesquisa,   porém   o   envolvimento   do   investigador   não   pode   se   dar   de   modo  
imparcial  ou  neutro  como  preconiza  o  autor.  Claramente,  há  uma  motivação  social  que  
permeia   toda   a   pesquisa   que,   por   sua   vez,   não   desqualifica   a   qualidade   dos   dados  
encontrados.  
  A   discrepância   entre   o   que   Malinowski   propõe   e   os   caminhos   adotados   pelo  
presente   trabalho   encontra-­‐se   na   dupla   função   concomitantemente   assumida   de  
orientador,  que  é  o  braço  do  Estado  naquela  escola,  e  do  pesquisador.  Isso  pressupõe,  na  
visão   do   autor,   um   envolvimento   com   o   objeto   pesquisado   maior   do   que   o   necessário.  
Isso,   portanto,   poderia   prejudicar   a   imparcialidade   e   a   objetividade   do   investigador.   A  
premissa   defendida   por   Malinowski   é   que   não   é   possível   fazer   ciência   quando   há  
envolvimento   efetivo   com   o   objeto   pesquisado.   Axioma   esse   refutado   e   questionado   por  
aqueles  que  são  adeptos  da  pesquisa-­‐ação  e  também  de  outro  modelo  de  investigação,  
dessa  vez,  bem  próximo  ao  posicionamento  adotado  por  pesquisas  em  que  o  campo  de  
pesquisa  converte-­‐se  também  em  campo  de  trabalho:  a  pesquisa  participante.    
 
A   pesquisa   participante   ou   participativa   incorpora   a   crítica   às   concepções  
positivistas   predominantes,   algumas   técnicas   da   pesquisa-­‐ação   e   observação  
participante,  de  modo  a  destruir  a  separação  entre  sujeito  e  objeto  de  pesquisa.  
Na   sua   versão   mais   radical   transforma-­‐se,   enquanto   concepção   teórica,   em  
autoconhecimento  (SÁ,  1984,  p.  24).  
 
   Esse  modelo  de  investigação  é  o  que  mais  se  aproxima  não  só  da  maneira  como  
essa   pesquisa   aconteceu,   mas   da   concepção   progressista   que   fez   parte   da   minha  
formação.   Ela   pressupõe   a   ação,   mas   sem   fazer   dela   um   objeto   de   pesquisa   como  
acontece  na  pesquisa-­‐ação,  ou  seja,  não  há  a  necessidade  de  monitorar  ou  avaliar  uma  
ação  proposta.  Apesar  da  pesquisa  participante  se  basear  na  busca  da  compreensão  de  
problemas  relativamente  imediatos,  a  ação  efetiva  para  solucioná-­‐los  acontece  somente  
depois   da   pesquisa   finalizada.   Sua   função   é   dar   subsídios   para   viabilizar   mudanças   no  
campo   prático   através   da   intervenção   da   comunidade   envolvida.   Isso   não   significa,  
portanto,   que   seu   objetivo   seja   a   transformação   social.   Diferentemente,   seu   objetivo  
primeiro  consiste  em  favorecer  instrumentos  que  permitam  conhecer  a  realidade  para,  
em  seguida,  tentar  transformá-­‐la.    
  Quando  surge  em  cena,  por  exemplo,  a  personagem  real  do  “aluno  que  não  quer  
nada”   desvela-­‐se,   frente   ao   pesquisador   e   ao   orientador,   uma   tipificação   que   a   escola,  
enquanto  instituição  cria,  porém,  não  comporta.  Logo,  o  anseio  de  compreender  as  leis  e  
regularidades  que  regem  a  vida  na  escola  inclui  também  o  anseio  de  tornar  a  escola  um  
lugar   acessível   a   alunos   que   se   encontram   à   margem   do   processo   de   ensino-­‐
aprendizagem.  A  ação  é  inerente  à  pesquisa  e,  no  entanto,  ela  não  chega  a  fazer  parte  dos  
seus   objetivos   diretos.   Ou   seja,   por   mais   que   o   desejo   de   mudança   motive   que   se  
pesquise   determinado   assunto,   um   problema   imediato,   e   não   outro,   a   mudança   na  
realidade   investigada   não   se   torna   uma   precondição   para   o   andamento   da   pesquisa   e  
muito  menos  seu  objetivo.  Para  o  pesquisador,  interessa  entender  o  processo  pelo  qual  
esse   aluno   é   formado   no   ambiente   escolar,   enquanto   que   para   o   orientador   interessa  
fazer   uso   das   contribuições   da   pesquisa   para   tentar   convertê-­‐las   em   construções  
práticas  que  promovam  mudanças  efetivas  na  realidade  da  qual  ele  faz  parte.    
  Por  fim,  na  pesquisa  participante,  há  também  espaço  para  a  dualidade  dos  papéis.  
Ou   seja,   considerando   que   intelectuais   estão   envolvidos   com   um   emaranhado   de  
relações  sociais,  ligados  a  um  grupo  social  e  a  um  determinado  modo  de  produção.  Estão  
conectados   ao   mundo   do   trabalho   e   possuem   um   engajamento   político.   Isso   não  
significa,   portanto,   render-­‐se   aos   ímpetos   das   emoções,   mas   sim   na   interpenetração  
entre  ciências,  filosofia  a  ação  política.  
    Compreender   para   mudar.   Pode   ser   assim   resumido   o   posicionamento  
metodológico  do  pesquisador  em  educação  no  campo  que  se  converte  no  espaço  escolar.    
 
Superando  as  perdas  da  pesquisa  participante  
  Até   agora   foi   pontuado   as   vantagens   de   se   desenvolver   uma   pesquisa   em   que   o  
pesquisador   participa   de   modo   efetivo   no   campo.   Tentou-­‐se   também,   situar   esse  
trabalho   numa   definição   que   explicasse   seu   posicionamento   metodológico.     Até   o  
momento,   no   entanto,   não   se   dedicou   tempo   para   assinalar   as   perdas   de   um  
posicionamento   tal   como   ele   se   configurou.   Longe   de   estar   expresso   na   falta   de  
imparcialidade   e   neutralidade,   pode-­‐se   citar   algumas   condições   que   representam  
dificuldades   significativas.   A   primeira   delas   é   expressa   na   redução   real   e   gradativa   do  
tempo   destinado   à   pesquisa   no   campo   considerando   que   algumas   obrigações   que   a  
profissão  de  orientador  educacional  impõe  acabam  tornando-­‐se  repetitivas  e,  portanto,  
pouco  vantajosas  para  a  investigação.    
  O  trabalho  do  Orientador  não  é  composto  apenas  por  atendimentos  a  pais,  alunos  
e   professores.   Faz   parte   também   do   seu   trabalho   elaborar   projetos   de   intervenções  
pedagógicas  que  demandam  muito  tempo  e  esforço  diante  de  assuntos  muito  peculiares:  
tanto   para   serem   pensados   quanto   para   serem   executados.   Alguns   trabalhos   fornecem  
informações   relevantes,   mas   que   depois   de   certo   tempo   tornam-­‐se   repetitivos   e  
rotineiros.   Enquadram-­‐se   nessa   descrição   o   acompanhamento   da   frequência   dos   alunos,  
a   preparação   de   reuniões   com   pais   e   professores,   organização   e   acompanhamento   de  
turmas   em  passeios,  resolução   de  conflitos  entre  alunos,  etc.  O  trabalho  do  Orientador  
possui   certas   obrigações   que   consomem   energia   e   tempo   do   pesquisador.   De   fato,   a  
junção   entre   os   dois   papéis   amenizam   esse   problema   tornando   mais   próximos   os  
informantes  e  mais  claro  o  funcionamento  efetivo  da  escola,  porém  não  o  soluciona  por  
completo.  Com  o  passar  do  tempo  as  atividades  da  orientação  acabam  assumindo  certa  
regularidade  que,  consequentemente,  oferecem  poucas  novidades  para  a  pesquisa.    
  Outra   perda   efetiva,   e   de   maior   relevância,   está   ligada   a   renúncia   compulsória   de  
autonomia   do   pesquisador.   Unir   o   orientador   ao   pesquisador   retira   um   pouco   da   sua  
autonomia.   Uma   vez   feita   essa   junção,   abica-­‐se   a   sua   mobilidade   dentro   do   ambiente  
escolar.  Ele  não  pode  estar  sempre  aonde  ele  deseja  estar  ou  aonde  a  pesquisa  o  impele  
a   ir.   Pelo   contrário,   seu   campo   de   ação   fica   limitado   aos   espaços   que   percorre   o  
Orientador.  Ele  que  está  sempre  onde  ele  é  solicitado  a  estar.  Isso  torna  o  pesquisador  
uma  figura  conduzida  pelo  cotidiano  vivido  pelo  orientador,  portanto,  de  alguma  forma  
subjugada   a   ele.   No   período   em   que   o   pesquisador   permanece   na   escola,   seu   olhar   é  
restrito   ao   campo   de   visão   do   orientador.   O   que   pode   ser   percebido   aos   olhos   do  
pesquisador   é   aquilo   que   aparece   aos   olhos   do   orientador   que,   por   sua   vez,   está  
preocupado  também  em  exercer  sua  função.    
  Por  sorte,  o  pesquisador  existe  em  período  integral  e  não  somente  no  momento  
em   que   está   na   escola.   Assim   sendo,   os   dados   que   são   coletados   no   campo   não   são  
consideradas   verdades   por   si   mesmos,   mas   são   submetidos   à   análise   fora   da   escola  
como   qualquer   outro   dado.   A   percepção   do   pesquisador   dentro   do   campo   de   visão   do  
orientador   não   retrata   a   realidade   da   escola,   mas   fornece   elementos   para   que   ela   seja  
compreendida   como   tal.   Juntamente   com   outros   dados   –   por   exemplo,   os   coletados   no  
livro   de   ocorrência   –   pode-­‐se   dispor   de   um   volume   de   informações   suficientemente  
válidas  para  se  elaborar  um  retrato  do  funcionamento  e  da  estrutura  social  da  escola.    
  Gilberto  Velho  (2004)  faz  uma  reflexão  interessante.  O  autor  pontua  que  não  só  a  
complexidade   e   a   diferenciação   sociológicas   devem   compor   o   campo   de   pesquisa,   mas  
também   a   multidimensionalidade   do   mundo   real,   expressa   em   diferentes   níveis   e  
dotados   de   distintos   significados.   Os   processos   de   construção   de   identidades   se   dão  
mediante   o   pertencimento   a   vários   grupos,   redes   e   círculos   sociais.   Eles   por   sua   vez,  
podem   ser   convertidos   em   um   fenômeno   básico   a   ser   investigado   e   compreendido   na  
sociedade  moderno-­‐contemporânea.    
  Ao   mesmo   tempo,   é   esse   multipertencimento   que   permite   ao   cientista   social  
pesquisar   sua   própria   sociedade   mesmo   quando   ele   possui   algum   tipo   de   envolvimento.  
O   fato   de   não   ser   englobado   por   nenhum   grupo   exclusivo   “permite   o   movimento   de  
estranhamento  crítico  diante  do  próximo"  (VELHO,  2004,  p.  18).  
  Gilberto  Velho  convida  a  pensar  o  múltiplo  pertencimento  do  pesquisador  como  
elemento   que   permite,   ao   mesmo   tempo,   que   se   entre   em   contato   com   o   campo  
pesquisado   e   também   se   distancie   dele.   A   sociedade   moderna,   como   aponta   Simmel  
(2006)   impele   o   homem   para   que   o   mesmo   assuma   diferentes   papeis   em   diferentes  
contextos.  O  problema  está  no  desejo  humano  de  ser  total.  Devido  a  essa  característica,  
tendemos   a   ver   na   parte   o   todo.   Não   nos   satisfazemos   quando   não   nos   sentimos   totais   e  
por  isso  lutamos  para  sermos  um,  mesmo  quando  estamos  fragmentados  e  os  diferentes  
papéis   que   assumimos   entram   em   contradição.   Como  observou   Paulo   Freire   (1996)  
o  desejo  e  a  luta  pela  coerência  é  o  principal  desafio  do  homem  moderno.    
  Numa   pesquisa,   apesar   do   pesquisador,   enquanto   pessoa,   também   buscar   se  
encontrar,   seu   múltiplo   pertencimento   corrobora   para   que   o   campo   se   converta   num  
laboratório  de  experiências.  Enquanto  se  está  dentro  dele  se  é  levado  pela  aleatoriedade  
da   vida   cotidiana,   os   fatos   se   apresentam   e   logo   em   seguida   se   esvaem   sem   deixar  
rastros.   Nele,   o   pesquisador   que   se   engaja   segue   pistas   e   objetivos   orientados,   no  
entanto,   nem   sempre   sua   ação   é   racionalmente   premeditada.   O   único   norte   real,   por  
mais  que  se  faça  um  projeto  de  pesquisa  bem  estruturado,  é  o  problema  de  pesquisa,  que  
por  sua  vez,  como  observou  Becker  (2011),  também  é  fornecido  pelo  campo.    
  Todas   essas   informações   devem   ser   analisadas   não   durante   o   campo,   pois   ali   não  
se   é   apenas   pesquisador,   mas   pode-­‐se   ser   também   amigo,   rival,   filho,   funcionário,  
patrão,  etc.  A  diversidade  de  pertencimentos  dentro  de  um  único  local  é  evidente.  Entre  
o   positivismo   neutro   e   o   engajamento   completo   há   várias   nuances   possíveis   que  
precisam   ser   tratadas   e   problematizadas.   Todas   elas,   portanto,   perpassam   por   uma  
questão  elementar:  o  juízo  de  valor.    
  O  pesquisador  não  está  imune  ao  desejo  de  torna-­‐se  um  e  de  estender  para  todos  
os   papeis   que   assume   suas   peculiaridades,   valores   e   sonhos.   Isso,   certamente   joga   sobre  
o   pesquisador   participante   um   peso   de   vigilância   constante   que   muitas   vezes   não   é  
suportado  pelo  pesquisador  iniciante.    Não  há  um  modo  certo  de  se  lidar  com  isso.  Por  
mais  que  se  tenham  truques  metodológicos  listados  nos  manuais,  somente  a  experiência  
fornece  um  olhar  para  se  atentar  onde  a  pessoa  do  pesquisador  está  falando  mais  do  que  
os   dados.   É   nesse   item   que   se   desponta   uma   figura-­‐chave   e   que,   na   maior   parte   das  
vezes,  é  suprimido  de  teses  e  dissertações:  o  professor  orientador  da  pesquisa.    
  A   relação   entre   pesquisador   iniciante   e   o   orientador,   agora   não   o   educacional,  
viabiliza   uma   ferramenta   fundamental   para   manter,   de   modo   sensato,   certo  
distanciamento   entre   o   objeto   pesquisado   sem   que   para   tanto   se   perca   o   engajamento  
no  campo.  Um  segundo  olhar  que  tem  por  função,  além  de  acompanhar  a  formação  do  
pesquisador,  filtrar  os  exageros.  
  Esse   orientador,   não   possui   a   mesma   vivência   que   o   pesquisador   que   está,   por  
conseguinte,   ligado   ao   campo   que   observa.   Do   mesmo   modo,   não   possui   a   mesma  
história  de  vida  e  goza  de  condições  e  conhecimento  que  dificilmente  coincidirá  com  o  
pesquisador   iniciante.   O   diálogo   entre   ambos   favorece   a   percepção   clara   de   como   os  
múltiplos  pertencimentos  incidem  sobre  os  resultados.  A  intersecção  entre  os  diferentes  
olhares,   ou   seja,   os   pontos   de   comum   acordo   entre   ambos   são,   provavelmente,   mais  
concisos   do   que   os   posicionamentos   defendidos   individualmente.   Não   que   isso   seja   uma  
regra.  Nem  toda  posição  divergente  será  negativa  ou  prolixa.  No  entanto,  a  troca  entre  
pesquisador  o  orientador  da  pesquisa  é  um  instrumento  de  suma  relevância  para  que  se  
evitem   julgamentos   de   valores   provindos   do   pesquisador   que,   além   de   engajado   é  
também  iniciante.  O  que  se  preconiza,  no  entanto,  é  uma  relação  dialógica  entre  ambos  
que   não   submete   um   saber   ao   outro,   mas   também   não   ignora   as   diferenças   do   capital  
cultural.    
  Continuemos,   portanto   nosso   percurso.   A   primeira   parte   do   caminho   já   foi  
transposta.   Uma   visita   ao   pesquisador   que   também   se   coloca   como   orientador  
demonstrando  as  vantagens  e  as  desvantagens  de  tal  posicionamento.  O  próximo  passo,  
no   entanto,   é   adentrar   a   escola   buscando   levar   o   leitor   a   imaginar   o   espaço   escolar   o  
mais   próximo   possível   de   como   ele   é   pensado   e   planejado,   de   sua   estrutura   física   e  
social.    
 
Considerações  Finais  
 
  Longe  de  se  tentar  esgotar  todo  o  assunto,  este  ensaio  é  apenas  uma  retomada  de  
uma   reflexão   que   não   é   nova,   mas   que   precisa   ser   trazida   a   tona.   A   pesquisa   feita   por  
quem   trabalha   diretamente   em   escolas   traz   dificuldades   a   serem   superadas,   no   entanto,  
entre   as   perdas   e   os   ganhos,   é   evidente   a   supremacia   das   vantagens   sobre   as  
desvantagens.    
  A  escola  se  apresenta  sem  máscaras  e  escancara  suas  brechas  para  o  pesquisador  
que   compartilha   dos   seus   dramas   cotidianos.   A   riqueza   do   campo   é   tamanha,   que   em  
determinados   momentos   é   preciso   fechar-­‐se   para   novas   informações   e   colocar-­‐se   a  
escrever  e  organizar  o  que  já  se  coletou.  Em  outras  palavras,  é  preciso  parar  de  buscar  
dados.  Claro,  nem  todo  problema  em  pesquisa  em  educação  exige  uma  relação  tão  densa  
entre   pesquisador   e   a   escola.   No   entanto,   investigações   que   se   propõe   a   ser   mais  
qualitativas   que   quantitativas   são   beneficiadas   quando   feitas   por   um   funcionário   da  
própria  instituição.    
  Cuidados  precisam  ser  tomados  para  que  não  se  perca  de  vista  a  objetividade  que  
uma   pesquisa   científica   exige.   Por   isso,   práticas   que   se   dispõem   ao   serviço   e   a   pesquisas  
precisam   ser   compartilhadas   e   debatidas.   A   troca   entre   pesquisadores   se   mostrou  
fundamental   para   o   desenvolvimento   da   pesquisa:   uma   forma   de   escape   e   proteção  
diante   da   imersão   total   que   a   escola   produz   naqueles   que   estão   cotidianamente  
envolvidos   com   seus   problemas   e   que,   por   sua   vez,   pode   dificultar   a   execução   da  
pesquisa.    
   Apesar   de   ainda   raras,   a   junção   entre   pesquisador   e   orientador   educacional   é   um  
diferencial   que   contribuiu   para   o   trabalho   tanto   de   um   quanto   de   outro.   A   pesquisa  
participante   é   uma   ferramenta   valiosa   para   se   entender   diversos   dos   problemas  
enfrentados  por  nossas  escolas  contemporâneas.  Entretanto,  há  dificuldades  ainda  para  
se   vincular   determinadas   carreiras   oferecidas   pela   escola   à   academia.   É   preciso  
viabilizar   a   pesquisa   em   educação   feita   também   por   educadores.   O   que   se   passou  
comigo,   foi   um   caso   atípico   de   se   lograr   êxito   em   provas   distintas   e   que,  
coincidentemente,  encaixaram-­‐se  com  uma  luva.    
  Pesquisar   em   educação   não   é   um   desafio   apenas   a   ser   encarado   pela   academia,  
mas   também   por   pessoas   que   vivem   e   atuam   na   educação   dentro   da   escola.   De   fato,  
pesquisadores   podem   estar   concomitantemente   em   uma   universidade   e   em   uma  
instituição  escolar  pública  fundamental  e  fazendo  uma  pesquisa  de  qualidade.  Pesquisar  
nestas  condições  mostrou-­‐se  promissor,  principalmente  para  compreender  a  estrutura  e  
o   funcionamento   de   uma   escola   pública   municipal.   É   pertinente   repensar   as  
possibilidades  de  se  ampliar  as  probabilidades  para  que  pesquisas  sejam  desenvolvidas  
por  pessoas  que  estão  dentro  do  ambiente  escolar.  
-­‐  O  desviante  foi  definido  pelo  campo  e  não  por  mim!    
-­‐  Questão  para  se  trabalhar  buscando  um  conciliação:  a  dimensão  micro  e  macro.    
-­‐   Questão   para   se   trabalhar   buscando   uma   conciliação:   Os   papeis   não   podem   estar  
unidos  o  tempo  todo.  Diferenciar  objeto  e  sujeito.  Para  o  pesquisador  o  orientador  ajuda,  
pois  começa-­‐se  a  fazer  perguntas  de  dentro.  E  enquanto  orientador  o  pesquisador  ajuda,  
pois  ajuda  a  ver  os  problemas  de  fora.    
-­‐  A  pesquisa-­‐ação  também  está  implícita  no  trabalho  do  orientador.    
-­‐  A  questão  do  desviante.  Quem  são  os  desviantes.    
-­‐  Juízo  de  Valor.    
 
Referências    

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27,  São  Paulo:  Paz  e  Terra,  1996.  

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Tradução:  Teresa  Beatriz  Arijón.  Buenos  Aires:  Siglo  Veintiuno  Editores,  2011.    
BRASIL,  decreto  nº  72.846,  de  26  de  setembro  de  1973.  Regulamentada  a  Lei  nº  5.564,  
de  21  de  dezembro  de  1968.  QUITÃO,  André.  O  Serviço  Social  e  a  Política  Pública  de  
Educação.   Edição:   Cândida   Canêdo   -­‐   Projeto   Gráfico   e   diagramação:   Cristina   Maia,  
Ilustrações:  Mirella  Spinelli.  
ELIAS,   Nobert;   John,   SCOTSON.   Os   Estabelecidos   e   os   Outsiders:   sociologia   das  
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GOFFMAN,  Erving.  Manicômios,   prisões   e   conventos.  ed.  6.  Tradução:  Dante  Moreira  
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2005.    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 UM  ESTUDO  ETNOGRÁFICO  SOBRE  AS  ORDENAÇÕES  E  RELAÇÕES  DE  
GÊNERO  NO  ENSINO  FUNDAMENTAL:  ANALISANDO  CONSELHOS  DE  CLASSE  
 
Daiane  de  Macedo  Costa    
Carmen  Lúcia  Guimarães  de  Mattos    
 
  O   presente   trabalho   teve   como   objetivo   estudar   as   avaliações   ocorridas   em  
conselhos   de   classe,   focalizando   as   análises   das   ordens   e   relações   de   gênero.   Essas  
questões  são  referentes  a  estudos  de  pesquisadores  (CONNEL,  1995;  CARVALHO,  2004;  
2001;   BRITO,   2006)   que   demonstram   que   há   certa   diferença   no   cotidiano   escolar   de  
meninos   e   meninas,   onde   eles   são   caracterizados     como   mais   agitados,   inquietos,  
desatentos,   e   as   meninas   como   meigas,   obedientes,   estudiosas   (BRITO,   2006).   A   partir  
dessa   premissa,   procurou-­‐se   observar   se   nos   conselhos   de   classe   essas   diferenças   se  
mantêm   ou   não;   buscou-­‐se   também   entender   como   essas   diferenças   poderiam   estar  
interferindo  na  avaliação  de  alunos  e  alunas.  

  A  metodologia  utilizada  nessa  pesquisa  foi  a  abordagem  de  pesquisa  etnográfica.  

Para   desenvolver   este   trabalho   foi   utilizado   o   acervo   de   materiais   de   pesquisas  
anteriores   pertencentes   ao   Núcleo   de   Etnografia   em   Educação   –   NetEDU,   onde   foi  
possível   encontrar   vídeos,   imagens   e   transcrições   de   conselhos   de   classe.   Esses   vídeos  
com   os   momentos   dessa   avaliação   escolar   realizada   pelo   corpo   docente   compreendem  
os   anos   de   1993,   2004   e   2006.   Além   disso,   foi   realizada   observação   participante   em  
conselho   de   classe   de   uma   escola   pública   no   município   de   Duque   de   Caxias   no   início  
deste  ano.  Estas  observações  sugerem  a  validação  dos  vídeos  dos  anos  anteriores.  
  Com   a   coleta   dos   dados   obtidas   em   campo   com   os   novos   equipamentos  
tecnológicos   –   câmeras   filmadoras   e   fotográficas   e   gravadores   de   áudio   foram  
adicionadas   aos   recursos   de   cadernos   de   campo   e   transcrições   de   dados   de   modo   a  
realizar  uma  microanálise  etnográfica  (ERICKSON,  1992).  Esse  tipo  de  análise  de  dados  
não  foca  apenas  o  lócus  do  estudo,  foca  ainda  o  evento  como  um  todo,  ou  seja,  envolve  
interações  sociais  observáveis.  
  Dessa   maneira,   teremos   um   trabalho   que,   num   primeiro   momento,   estará  
abordando   como   surgiu   o   conselho   de   classe,   como   essa   instância   se   desenvolveu   e  
como   ela   tem   acontecido.   Num   segundo   passo,   este   texto   explicará   a   metodologia  
utilizada   e   os   métodos   empregados   para   a   análise   dos   dados.   Num   terceiro   momento,  
este   trabalho   demonstrará   como   foram   interpeladas   as   análises   dos   vídeos   com   os  
resultados   de   pesquisas   realizadas   nacional   e   internacionalmente.   Por   fim,   tecemos  
considerações  sobre  os  resultados  encontrados  e  possíveis  conclusões.  

 
As  primeiras  leis  no  Brasil  sobre  o  Conselho  de  Classe  
  O  Conselho  de  Classe,  de  acordo  com  Rocha  (1984)  teve  início  em  1945  na  França  
juntamente   com   algumas   classes   experimentais.   Essas   classes   experimentais  
apresentaram   diversas   inovações   que   poderiam   acrescentar   no   ensino   brasileiro.  
Entretanto   o   Conselho   de   Classe   foi   a   maior   delas,   pois   se   mostrava   uma   atividade  
educativa   ainda   não   difundida   no   Brasil   (ROCHA,   1984,   p.18).     Essa   dinâmica   foi  
observada  por  dez  educadoras  brasileiras  que  estagiavam  em  Sèvres  no  ano  de  1958.    

  De  acordo  com  Santos  (2007),  devido  a  essa  experiência  de  estágio  em  Sèvres  as  
educadoras  trouxeram  para  o  Brasil  no  ano  de  1959,  mais  precisamente  para  o  Rio  de  
Janeiro,  a  ideia  do  Conselho  de  Classe.  O  Colégio  de  Aplicação  da  Universidade  Federal  
do   Rio   de   Janeiro   (CAp–UFRJ)   foi   o   primeiro   a   implantar   o   Conselho   de   classe   no   seu  
cotidiano  escolar.    

  Nesse   mesmo   ano,   em   1959,   ocorria   uma   reforma   no   ensino   francês   e   com   ela  
foram  criados  três  tipos  de  conselhos:  no  âmbito  da  turma,  no  âmbito  da  instituição  e  em  
um   nível   mais   amplo,   os   conselhos   de   orientação.   Esses   conselhos   serviam   para  
direcionar  o  acesso  dos  alunos  ao  ensino  que  a  escola  julgava  mais  apropriado,  ou  seja,  
servia  para  orientar  ao  ensino  técnico  ou  ao  clássico.  O  objetivo  era  perceber  como  eram  
os   alunos,   para   assim   oferecer   a   eles   um   ensino   que   pudesse   atender   aos   seus   gostos,  
aptidões   e   individualidades   (DALBEN,   2004,   p.   22).   O   documento   do   Instituto   de  
Investigação  de  Documentação  em  Educação,  da  França,  relata  sobre  essa  reforma.    

“Uma  reforma  com  o  objetivo  declarado  de  democratizar  o  ensino  que  almejava  
organizar   um   sistema   escolar   fundado   na   observação   sistemática   e   contínua  
dos   alunos   com   vistas   a   oferecer   a   cada   um   o   ensino   que   corresponda   a   seus  
gostos   e   aptidões.”   (Institut   de   Recherche   et   Documentation   Pédagogiques   –  
INRD,  1971,  p.31  apud  ROCHA,  1984,  p.  19).  
 
  Já   no   Brasil,   na   década   de   1970,   com   a   lei   5.692/71   o   país   sofre   uma   reforma  
educacional.  Essa  lei  tinha  “como  um  de  seus  propósitos  fundamentais  a  transformação  
do   estudante   em   um   indivíduo   treinável,   instrumentalizado   nos   valores   do   capital,   na  
competição   e   na   racionalidade   deste.”   (DALBEN,   2004,   p.   24).   Nesse   contexto,   os  
conselhos  de  classe  teriam  um  papel  fundamental,  pois  eles  conteriam  o  mesmo  objetivo  
dos   conselhos   da   França   durante   a   reforma   de   1959,   orientar   o   aluno   para   o   ensino  
técnico  ou  o  ensino  propedêutico.    

  Para  Dalben  (1995),  a  lei  5.692/71  não  definiu  os  conselhos  de  classe  de  maneira  
clara   e   objetiva,   porém   permitiu   que   os   Conselhos   Estaduais   pudessem   organizar   o  
funcionamento   dos   seus   sistemas.   Dessa   maneira,   os   Conselhos   estaduais   passaram   a  
elaborar   pareceres   e   resoluções   afim   de   realizar   a   formalização   de   um   espaço   coletivo  
nos   moldes   do   conselho   de   classe,   mas   os   regimentos   das   próprias   escolas   é   que  
orientavam  o  funcionamento  destes  (SANTOS,  2006,  p.  20).  

  Foi   nessa   conjuntura   que   o   conselho   de   classe   foi   instituído   oficialmente   nas  
escolas   de   1º   grau16,   no   dia   19   de   fevereiro   de   1973,   pelo   Parecer   1.367   do   Conselho  
Estadual  de  Educação  (CASTRO,  2006).  E  com  esse  parecer,  as  escolas  de  2º  grau  foram  
levadas   a   adotar   o   mesmo   modelo   das   escolas   de   1º   grau,   com   isso   em   1974   pela  
portaria   “E”   SED   nº39,   de   11   de   novembro   de   1974   eles   têm   o   seu   funcionamento  
regulado  (ETZIONI,  1974).  Porém  algumas  escolas  de  2º  grau  preferiram  regular  os  seus  
conselhos   pelas   “Normas   para   um   Conselho   de   Classe”,   que   foi   emitida   em   1976   pela  
Coordenação  de  Ensino  do  2º  grau.    

  Ao   longo   dos   anos   o   conselho   de   classe   procura   se   tornar,   no   Brasil,   uma  

instância   promotora   do   papel   de   “articular   de   forma   harmônica   as   diversas   partes   do  
todo   e   garantir   a   divisão   avaliativa   do   processo   educacional   como   um   todo”   (DALBEN,  
1995,  p.  35).    

  Dessa  forma,  essa  instância  volta  a  figurar  os  documentos  oficiais  em  1996,  na  Lei  
de   Diretrizes   e   Bases   da   Educação   Nacional   –   LDB   (nº   9.394/   1996)   a   fim   de   definir  
melhor  a  organização  e  o  funcionamento  dessa  instância  no  âmbito  escolar.  A  lei  afirma  
que   o   conselho   de   classe   deve   ser   um   espaço   que   auxilie   na   promoção   da   gestão  
democrática  do  ensino  público.  O  artigo  14  estabelece  essa  proposta:    

“Os   sistemas   de   ensino   definirão   as   normas   da   gestão   democrática   do   ensino  

público  na  educação  básica,  de   acordo  com  as  suas  peculiaridades  e  conforme  
os  seguintes  princípios:  
I   –   participação   dos   profissionais   da   educação   na   elaboração   do   projeto  
pedagógico  da  escola;  
II   –   participação   das   comunidades   escolar   e   local   em   conselhos   escolares   ou  
equivalentes.”  (BRASIL,  2001,  p.  7).  
 
                                                                                                               
16
Primeiro grau corresponde hoje ao ensino fundamental, enquanto que segundo grau corresponde ao ensino
médio. Essa nomenclatura corresponde a que foi utilizada na época da elaboração da lei.
   Sobre   a   gestão   democrática   do   ensino   público,   a   Resolução   da   Secretaria  
Municipal   de   Educação   do   Rio   de   Janeiro   (SME/RJ),   nº   1.074/2010,   em   seu   art.   46,  
afirma  que  “o  conselho  de  classe  é  o  espaço  democrático  de  tomada  de  decisões  acerca  
do   projeto   político-­‐pedagógico   da   escola,   do   fazer   pedagógico   na   sala   de   aula   e   do  
desenvolvimento  da  aprendizagem  do  aluno”.    

  Dessa   maneira,   pode   ser   interpretado   que   o   conselho   de   classe   se   constitui   como  
um   espaço   de   avaliação   do   aluno,   assim   como   um   espaço   que   promove   e   instiga   a  
reflexão  da  prática  do  professor  (DALBEN,  2004).  Entretanto,  esse  ambiente  é  também  
um   espaço   de   discussão   livre   entre   colegas   de   profissão   com   a   finalidade   de   buscar  
soluções  para  os  problemas  encontrados  no  âmbito  escolar  (MATTOS,  2005,  p.  217).  

  Um   conselho   de   classe   geralmente   conta   com   a   participação   do   corpo   docente,  

coordenadores,   orientadores,   supervisores   e   diretores   da   escola   de   certo   modo  
desrespeita   a   Resolução   nº   1.074/2010   da   SME/RJ   que   afirma   em   seu   art.   48,   que  
estabelece  que  o  conselho  de  classe  deve  ser  constituído  por:  

I  -­‐  Direção  da  unidade  escolar  

II  -­‐  Equipe  pedagógica  
III  -­‐  Todos  os  professores  regentes  de  turma  
IV  -­‐  Representantes  do  CEC17  
V  -­‐  Representantes  do  grêmio  estudantil.    
 
  Como   pode   ser   observado,   a   participação   das   famílias,   por   meio   dos  
representantes  do  Conselho  Escola-­‐Comunidade,  e  dos  alunos,  pelo  grêmio  estudantil,  é  
garantida   por   esta   Resolução,   incluindo   a   participação   dos   alunos   e   dos   pais.   Assim,   o  
processo  avaliativo  não  deve  ser  uma  responsabilidade  só  do  professor  (SOUZA,  1998)  
ou   centrada   em   suas   concepções   sobre   os   seus   alunos.   A   avaliação,   a   reflexão   precisa  
considerar  toda  a  interação  pedagógica  (MATTOS,  2005)  que  existe  no  ambiente  escolar.    

 
Conselho  de  classe  e  conselho  de  escola  
  Os   conselhos   de   classe   costumam   ser   confundidos   com   os   conselhos   de   escola   ou  
colegiados  de  escola  –  como  se  chama  em  algumas  instituições.  De  acordo  com  o  artigo  

                                                                                                               
17
Conselho Escola-Comunidade.
31  da  Resolução  nº  1.074/2010  da  SME/RJ,  a  função  do  Conselho  Escola-­‐Comunidade  –  
CEC  é...  

“a   integração   escola-­‐comunidade,   garantindo   um   espaço   permanente   de  

discussão   que   envolva   todos   os   segmentos   da   comunidade   escolar,   visando   a  
contribuir   para   a   organização   e   o   funcionamento   da   unidade   escolar   e  
assegurando   o   desenvolvimento   da   política   de   democratização   da   escola.”  
(SME/RJ,  2010,  pg.8).  
 
  Dessa   maneira,   entende-­‐se   que   o   conselho   de   escola   deve   auxiliar   na  
administração   da   escola.   Nesse   espaço   que   esta   prevista   discussões   sobre   questões  
relacionadas   ao   investimento   das   verbas   da   escola,   o   orçamento,   o   calendário,   a  
administração   da   infraestrutura   da   escola,   as   suas   relações   com   os   movimentos  
comunitários   e   os   outros   espaços   que   compõem   o   ambiente   escolar   (DALBEN,   2004).  
Assim,   esse   conselho   não   envolve   as   questões   pedagógicas   ligadas   ao   processo   de  
ensino-­‐aprendizagem  da  escola;  essa  função  é  característica  do  conselho  de  classe.      

  Pode-­‐se   entender   que   a   participação   dos   sujeitos   que   envolvem   o   ambiente  

escolar,   professores,   pais,   alunos   e   funcionários   da   escola,   durante   todo   o   processo   de  
ensino-­‐aprendizagem   é   necessária   para   que   ocorra   um   trabalho   de   efetivo  
desenvolvimento   do   aluno.   Dessa   forma,   a   interação   dos   pais   com   a   escola,   da  
comunidade   em   geral   com   a   instituição   de   ensino   não   se   restringe   em   saber   se   seu   filho  
ou   filha   foi   aprovado   ou   reprovado,   com   qual   conceito   ele   ficou   ou   quantas   vezes   ele  
faltou  no  ano.  Essa  constatação  foi  feita  por  Sousa  em  um  trabalho  de  pesquisa  realizado  
em  duas  escolas  estaduais  no  município  de  São  Paulo,  no  ano  de  1986.  Nesse  trabalho  as  
entrevistas  realizadas,  com  professores  dizem:    

“(...)  que  sete  professores  mencionaram  que,  a  cada  semestre,  é  registrada,  em  
ficha,  a  disciplina  em  que  o  aluno  ficou  sem  média,  bem  como  as  causas  dessa  
ocorrência.  Essas  informações  são  utilizadas  não  só  para  comunicar  aos  pais  o  
rendimento   do   aluno,   suas   dificuldades,   como   também   para   deles   solicitar  
providências.   Mesmo   não   se   prevendo   uma   interação   ativa   dos   pais   com   o  
projeto   de   trabalho   em   desenvolvimento   na   escola,   talvez   esse   seja   um   dos  
poucos   momentos   que   são   chamados   para   falar   sobre   ensino-­‐aprendizagem.”  
(SOUSA,  1998,  p.  49).  
 
  Ou   seja,   o   papel   dos   pais   vai   além   da   função   de   tomar   providências   depois   da  
avaliação   concluída   pelos   professores,   a   participação   deles   deve   ocorrer   desde   o  
planejamento   dos   trabalhos   e   funcionamento   dos   mesmos   até   a   aferição   da  
aprendizagem.  

 
  A  orquestração  
  De   acordo   com   Guerra   (2006),   o   conselho   de   classe   é   um   espaço   para   todos   os  
participantes   avaliarem   os   alunos   de   forma   colaborativa.   Sendo   assim,   é   importante   que  
os  participantes  verbalizem  suas  experiências,  concordâncias,  discordâncias,  exponham  
seus   pensamentos   e   reflitam   em   conjunto   sobre   todo   o   processo   de   ensino-­‐
aprendizagem.  Essas  múltiplas  reflexões  no  conselho  de  classe  quando  não  consideram  
esta  colaboração  pode  ser  entendida  como  uma  orquestração  entre  pares.  

    A   orquestração   entre   os   membros   do   conselho   de   classe   pode   funcionar   para  

avaliar   o   aluno   e   para   repensar   toda   a   prática   docente.   Entretanto,   o   que   usualmente  
ocorre   (MATTOS,   2005;   2008;   DALBEN,   2004),   é   uma   verificação   de   resultados   dos  
alunos   pelos   professores,   em   que   eles   centram   a   sua   avaliação   e   os   seus   discursos   na  
figura   do   aluno,   ressaltando   seus   problemas   e   dificuldades   para   apropriar-­‐se   de   um  
conteúdo,  entre  outros.    

  Sobre  uma  orquestração  inadequada,  Dalben  (2004)  afirma  que:  

“o   processo   de   trabalho,   constituído   por   discursos   que   não   se   integram,   por  
falas   que   não   se   completam,   apresenta-­‐se   na   pesquisa   como   vazio,   frio   e  
mecânico,   entrecortado   por   espaços   de   silêncio   e   por   trocas   de   olhares   que  
dizem  e  expressam,  mas  não  permitem  o  desenrolar  das  reflexões  num  clima  de  
confiança  e  solidariedade.”  (p.  62).  
 
  No   estudo   de   Mattos   (2005),   a   orquestração   do   conselho   de   classe   se   deu   pelo  
discurso   dos   professores,   que   sancionaram   mutuamente   suas   impressões   sobre   os  
resultados  escolares  de  seus  alunos  e  alunas.  Tal  processo  caracteriza-­‐se  por  expressões  
articuladas   pelo   grupo   de   forma   interpolada,   em   conjunto,   constituindo-­‐se   em   uma  
decisão  final  sobre  o  sucesso  ou  o  fracasso  do  aluno  ou  da  aluna.  

  Desse   modo,   o   que   pode   ser   destacado   sobre   a   orquestração   no   conselho   de  

classe   é   que   este   não   tem   realizado   uma   avaliação   significativa,   para   os   seus   alunos.   O  
que  acontece,  em  geral,  são  verificações  de  resultados  e/ou  avaliações  superficiais  o  que  
não   ajuda   no   desenvolvimento   dos   alunos   e   tem   como   objetivo   afirmar   ou   não   a   sua  
condição  de  promovido  ou  retido.  

  Ângela  Dalben  (2004)  chama  essa  análise  superficial  de  “fotografia  da  turma”.  Em  
uma   pesquisa   realizada   por   ela   em   1992   ela   observou   um   processo   avaliativo   vazio,  
frágil  e  vazio  de  interação,  de  diálogos  e  de  conteúdos.  O  que  acontecia  nesse  conselho  
de   classe   é   que   o   professor   apresentava   seus   resultados,   as   notas   dos   seus   alunos   e  
concluía   seu   ponto   de   vista   sem   deixar   espaço   para   uma   interlocução,   para   debate   ou  
uma   reflexividade   crítica   (NÓVOA,   1995)   da   sua   própria   prática   e   do   processo   de  
interação   pedagógica   (MATTOS,   2005).   Assim,   o   trabalho   de   orquestração   se  
caracterizaria  como  se  fosse  mesmo  uma  foto  tirada  da  turma  que  está  sendo  debatida  
no  momento.    

  No  trabalho  de  Sousa  (1998),  ela  pôde  verificar,  nas  entrevistas  realizadas,  que  os  
professores   vêem   a   necessidade   dessa   orquestração,   de   saber   se   o   aluno   esta   mal   na  
outra  matéria  para  que  fique  comprovada  a  dificuldade  do  aluno  –  e  não  representa  a  do  
professor.    
“Parece  importante,  para  o  professor,  saber  que  o  aluno  que  ‘não  vai  
bem   em   sua   área’   esta   ‘mal   com   todos   os   professores’,   o   que   significa  
que   o   aluno   deve   ser   ruim   mesmo,   e   o   baixo   rendimento   não   é  
certamente  problema  do  professor  ou  ‘com  ele’.  A  tendência  é  situar  
o  fracasso  entre  dois  polos:  o  aluno  e  o  professor.”  (p.  51).  
 
  De  acordo  com  esses  trabalhos,  pode-­‐se  verificar  a  existência  de  uma  escola  que  
dá   ênfase   a   meritocracia   com   características   pouco   democráticas,   mesmo   que   estes  
princípios  estejam  presentes  em  documentos  legais.  Quando  o  conselho  de  classe  realiza  
esse   tipo   de   orquestração   entre   eles,   percebendo   ou   não,   acabam   por   impor   a   “ideologia  
meritocrática”  sobre  seus  alunos  e  alunas.  Dessa  forma,  de  acordo  com  Dubet  (2003),  a  
escola  inculca  a  ideia  de  que  todos  são  iguais,  de  que  todos  têm  as  mesmas  condições,  ou  
seja,  todos  recebem  a  mesma  aula,  o  mesmo  conteúdo,  o  mesmo  material  didático  e  que,  
se   fracassam   ou   obtêm   sucesso,   foi   justamente   por   mérito   deles   mesmos,   portanto,   cada  
um  é  responsável  pelo  seu  próprio  desempenho  (DUBET,  2003).  

  Queiroz   (2002)   também   se   refere   a   essa   questão   quando   diz   que,   no   Brasil,   a  
criança   “pode”   receber   a   culpa   –   a   responsabilidade   –   pelo   seu   próprio   fracasso  
(escolar).   Dubet   (2003)   alerta   para   o   fato   de   que   é   importante   descobrir   quem   é   o  
excluído  assim  como  “os  processos  e  os  efeitos  dessa  exclusão  sobre  os  atores”  (p.  40).  

  Desse  modo,  entende-­‐se  que  o  conselho  de  classe  tanto  pode  realizar  um  trabalho  
de  promotor  da  meritocracia,  da  ideologia  neoliberal,  quanto  promover  a  democracia  ou  
realizar   um   trabalho   que   auxilie   o   estudante   na   sua   formação   educacional,   crítica   e  
reflexiva,   formando-­‐o   para   ser   um   cidadão   participativo   da   sociedade.   Quando   promove  
alunos  a  partir  de  preceitos  neoliberais,  esse  aluno  e  essa  aluna  preparam-­‐se  para  serem  
subordinados   e   viverem   à   mercê   das   classes   sociais   economicamente   mais   favorecidas  
da  sociedade  (WARDE,  1983).  

Metodologia  Etnográfica  
  A   etnografia   é   um   método   de   pesquisa   qualitativa,   frequentemente   utilizado  
pelos   antropólogos   para   coletar   dados   de   determinada   cultura   de   maneira   descritiva  
(ERICKSON,   1993).   Esse   método   de   pesquisa   ganhou   força,   pois   foca   no   objeto   de  
estudo,  que  envolve  a  dinâmica  das  relações  interpessoais  (GEERTZ,  1989).  

  Essa  metodologia  foi  escolhida  tanto  para  a  coleta  de  dados  quanto  para  a  análise  
dos   mesmos.   Para   a   coleta   de   dados   os   instrumentos   utilizados   foram   a   observação  
participante,   que   é   a   inserção   do   pesquisador   dentro   do   campo   adotando   uma  
abordagem  qualitativa  de  interação  e  partilha  do  cotidiano  com  os  sujeitos  (QUEIROZ  et.  
al.  2007),    com  o  reforço  dos  cadernos  de  campo  e  os  instrumentos  tecnológicos,  como  a  
câmera   de   vídeo,   o   gravador   de   áudio   e   a   máquina   fotográfica.   De   acordo   com   Mattos  
(2008)  esses  aparatos  permitem  que  os  olhares  dos  pesquisadores  estejam  mais  atentos  
e  ampliados,  pois  as  lentes  das  câmeras  permitem  que  seja  visto  aquilo  que  esta  atrás  do  
visível.  (MATTOS,  2008,  p.  2).  Já  para  a  análise  foi  utilizada  a  microanálise  de  dados  que    

“não   relata   simplesmente   o   que   um   ator   social   isolado   faz   em   um   momento  

particular.   Ao   invés   disto,   ela   mostra   professores   e   aprendizes,   em   quaisquer  
combinações   e   em   quaisquer   cenários   que   possam   ser   encontrados,   como  
constituindo   mutuamente   a   atividade   um   do   outro   em   ambientes   vivos   de  
aprendizagem   que   se   estendem   através   de   momentos   sucessivos   no   tempo  
real.”  (ERICKSON,  1992,  p.16).  
 
  Acima   de   tudo,   essa   abordagem   de   pesquisa,   quando   realizada   na   sala   de   aula,  
tem  como  premissa  ouvir  os  atores  pesquisados,  permitindo  ao  pesquisador  uma  troca  
de   significados   com   os   participantes   do   estudo   possibilitando   uma   leitura   dessa  
realidade   e   das   interações   existentes   no   ambiente   escolar   (ALMEIDA,   1998).   Assim,   o  
estudo   dessas   interações   contribuem   para   os   estudos   das   desigualdades   e   exclusões  
sociais.  

   O  trabalho  de  análise  e  o  material  

  O   material   deste   trabalho   faz   parte   do   acervo   de   dados   de   pesquisas   anteriores  
realizadas   pelo   NETEDU   (Núcleo   de   Etnografia   em   Educação/   UERJ)   que   possui   uma  
longa   trajetória   em   pesquisas   socioeducacionais   utilizando   a   metodologia   etnográfica.    
Dessa   maneira,   o   acesso   aos   materiais   de   vídeos,   áudios,   transcrições,   fotos   dos  
conselhos  de  classe  de  pesquisas  anteriores  foi  disponibilizado  para  este  estudo.  Nesse  
material   estão   incluídos   28   horas   de   vídeos   e   1.200   páginas   de   transcrições.   Com   esse  
banco   de   dados,   foi   possível   realizar   um   trabalho   qualitativo   de   análise  
microetnográfica.    
  A  microanálise  etnográfica  foi  a  abordagem  de  análise  utilizada  para  estudar  os  
quatro  conselhos  de  classes  da  amostra.  Três  desses  conselhos  foram  revisitados  através  
de   registros   em   vídeo   de   pesquisa   anteriormente   desenvolvidas   pelo   NETEDU,   e   o  
quarto   foi   observado   e   registrado   em   vídeo   por   uma   pesquisa   de   2010,   no   momento   em  
que  este  aconteceu  (MATTOS;  CASTRO,  2010).  
  O   trabalho   de   análise   consistiu   primeiramente   em   localizar   o   material  
armazenado  no  banco  de  dados  do  Núcleo  de  Etnografia  em  Educação  –  NetEDU.  Entre  
os   vídeos   gravados   pelo   grupo   de   pesquisa,   havia   muitas   imagens   referentes   a   esse  
espaço  de  modo  geral.  Em  seguida,  cada  conselho  de  classe  foi  observado  e  lido  para  que  
fosse   possível   entender   a   dinâmica   desses   espaços.   O   que   esses   ambientes   tinham   em  
comum   ou   que   divergiam   sobre   as   avaliações   dos   alunos,   como   discutiam   outras  
questões,   conflitos,   assuntos   referentes   à   infraestrutura   da   escola,   aos   materiais,   aos  
móveis,  à  segurança,  à  falta  de  funcionários  e  o  conselho  tutelar,  entre  outros.  

  Como   parte   das   análises   resultantes   da   observação   dos   conselhos,   foi   possível  
notar  que  o  grupo  dos  meninos  era  citado  mais  vezes  que  o  grupo  das  meninas.  Com  este  
dado  analisou-­‐se  minuciosamente  cada  caso,  esta  análise  foi  voltada  para  a  questão  de  
gênero  e  suas  implicações  sobre  a  avaliação  dos  alunos.  Assim,  a  todo  momento  em  que  
um  participante  do  conselho  se  referia  a  um  aluno  ou  aluna,  mesmo  que  não  citando  seu  
nome,  esse  evento  era  destacado  para  análise.  Após  o  destaque  desses  eventos,  foi  criada  
uma  tabela  com  nomes  de  meninos  e  de  meninas  e  ao  lado  o  tipo  de  avaliação  recebida  
por  eles,  como  pode  ser  visto  no  exemplo  a  seguir,  referente  a  uma  ilustração  das  tabelas  
destacadas  para  sexo.  

  Depois   de   criadas   essas   tabelas   por   sexo,   verificou-­‐se   que   foram   citadas   409  
crianças   (249   meninos   e   160   meninas),   procurou-­‐se   identificar   o   tipo   de   apreciação/  
avaliação   que   cada   aluno   recebeu.   Assim,   cada   tabela   foi   subdivida   em   três   partes:  
apreciações  negativas,  apreciações  positivas  e  negativas;  e  apreciações  positivas.  Isso  foi  
realizado   para   que   pudesse   ser   avaliada   as   diferenças   de   apreciações   entre   os   dois  
grupos.   Observou-­‐se   que   um   grupo   era   mais   citado   que   o   outro   em   condição   de  
diferenciações  específicas.  
   Posteriormente,  tentou-­‐se  identificar  qual  era  o  tema  em  que  determinado  aluno  
ou   aluna   recebia   apreciações   negativas,   positivas   ou   negativas   e   positivas,   foram  
ampliadas  as  citações  das  falas  das  professoras,  diretoras  e  demais  membros  da  escola.  
Isso  pode  ser  visto  com  um  dos  exemplos  de  cada  tabela  realizada.  

 
Conselho  de  Classe  e  o  Gênero    
  Através   das   análises   realizadas   na   revisitação   do   material   em   vídeos   de  
Conselhos   de   Classe   foi   possível   estabelecer   análises   das   relações   e   ordenações   de  
gênero  a  partir  do  resultado  de  estudos  envolvendo  o  fracasso  escolar.  De  acordo  com  
Mattos   (2009),   o   fracasso   escolar   no   Brasil   vem   sendo   estudado   há   mais   de   quatro  
décadas,   levantando   as   mais   variadas   explicações   para   o   fenômeno.   De   acordo   com  
Mattos   (2009,   p.   11)   “essas   investigações   buscaram   explicações   para   esse   fenômeno,  
apontando   justificativas   como   –   as   dificuldades   dos   alunos,   situação   socioeconômica   e  
cultural   das   famílias,   falta   de   instrumental   técnico   e   teórico   das   escolas,   mudanças  
frequentes   no   sistema   escolar,   ambiente   social   violento   e   pobre,   processo   pedagógico  
inadequado  à  cultura  do  aluno  (...)”.  

  Os   estudos   sobre   gênero   no   Brasil   foram   consolidados   no   final   dos   anos   1970,  
simultaneamente   ao   fortalecimento   do   movimento   feminista   no   Brasil,   que   lutava   por  
igualdade   de   direito   ao   estudo   (FARAH,   2004).   Entretanto,   os   estudos   sobre   gênero  
relacionados   à   educação,   as   políticas   públicas   e   outros   temas   que   envolvem   a   escola,  
ainda   foram   pouco   explorados.   De   acordo   com   Bragança   e   Mattos   (2009),   é   possível  
estudar   essas   temáticas,   pois   para   entender   as   atribuições   sociais   que   são   dadas   aos  
homens  e  as  mulheres  são  utilizadas  as  diferenças  sexuais  mais  evidentes.  Isso  significa  
dizer   que   o   tratamento   dado   às   diferenças   de   comportamento   e   desenvolvimento   dos  
alunos  podem  ser  explicados  pelo  conceito  de  gênero.  

  Pautando-­‐se  na  explicação  de  Bragança  e  Mattos  (2009)  esta  pesquisa  teve  com  
ponto   inicial   o   conceito   de   gênero   nas   avaliações   dos   alunos   durante   as   reuniões   dos  
Conselhos  de  Classe.  A  análise  do  material  consistiu  em  observar  as  diferenças  de  gênero  
apresentadas   nessas   reuniões.   A   cada   conselho   de   classe   visto   e   lido   (por   meio   das  
transcrições),   foram   ressaltados   os   momentos   em   que   meninos   e   meninas   eram  
mencionados,   através   de   apreciação/avaliação   que   o/a   aluno/a   recebia.   Dessa   forma,  
como   foi   mencionado   anteriormente,   409   alunos,   entre   meninos   e   meninas   foram  
mencionados  nos  quatro  conselhos.    

  Desse   total,   uma   diferença   significativa   foi   evidenciada   entre   meninos   e   meninas,  
pois   foram   mencionados   249   meninos,   correspondendo   a   61%   do   total.   Enquanto   as  
meninas   foram   citadas   160   vezes,   alcançando   39%   do   total.   Com   esses   primeiros  
resultados   já   é   possível   situar   a   diferença   aferida   aos   meninos   em   relação   às   meninas,  
isto  é,  eles  são  alvo  principal  das  interações  e  falas  dos  participantes  do  conselho.  

  As   análises   realizadas   indicaram   que   meninos   e   meninas   foram   separados   de  

acordo   com   o   tipo   de   apreciação/avaliação   que   receberam.   Esses   alunos   foram  
separados   em   três   grupos:   o   primeiro   onde   as   apreciações   foram   positivas,   o   segundo  
onde  as  apreciações  foram  negativas  e  o  terceiro  onde  as  apreciações  foram  igualmente  
negativas  e  positivas.  Com  essas  análises,  um  pouco  mais  identificadas  quanto  as  formas  
de   apreciação/avaliação   atribuídas   pelos   professores,   constatou-­‐se   as   diferenças   entre  
os  gêneros,  pois  dos  249  meninos,  182  receberam  apreciações  negativas  (73%  do  total),  
enquanto  apenas  74  meninas  receberam  apreciações  negativas  (46%  do  total).    

  Nas   apreciações   positivas   as   meninas   superaram   os   meninos,   com   23   menções  

para   os   meninos   (cerca   de   9%   deles),   enquanto   35   meninas   (22%   do   total)   foram  
mencionadas  positivamente.  Quando  as  apreciações/  avaliações  eram  ao  mesmo  tempo  
avaliações  positivas  e  negativas:  44  meninos  foram  mencionadas,  enquanto  51  meninas  
receberam   esse   tipo   de   apreciação,   correspondendo   aos   percentuais   de   18%   e   32%,  
respectivamente.    

Podemos  verificar  sinteticamente  esses  dados  nos  gráficos  abaixo,  quadro  I,  II  e  III.  
  
 

 
 
 
  
 
  A   diferença   de   gênero   pode   ser   verificada   tanto   nos   resultados   das   avaliações  
pelos  Conselhos  de  Classe  quanto  pelos  resultados  de  dados  oficiais  do  IBGE  (2008),  que  
demonstram   que   as   mulheres   têm   uma   vantagem   sobre   os   homens   quanto   ao  
desempenho  educacional,  conforme  apresentado  nas  tabelas  I  e  II  (Apêndice  11  e  12).  

  Os   resultados   do   IBGE,   confirmam   os   dados   analisados   por   esta   pesquisa   e   que  

podem   ser   verificados   em   trabalhos   de   outras   pesquisas   como   as   de   Carvalho,   (2001,  
2003,  2004),  Brito  (2006,  2004),  Gilbert  e  Gilbert  (1998),  Connel  et  al.,  (1995)  e  Mattos  
(2010)   que   demonstram   que   os   meninos   têm   sido   avaliados   de   forma   diferente   das  
meninas.   Essa   diferença,   como   foi   possível   observar   nas   análises   realizadas,   tem   se  
refletido   na   conclusão   dos   estudos,   visto   que   as   mulheres   conseguem   terminar   sua  
escolaridade   com   alguns   anos   de   estudo   a   mais   que   os   homens.   As   diferenças   nas  
apreciações/avaliações   dos   conselhos   de   classe   poderia   estar   contribuindo   mais  
significativamente   para   o   fracasso   escolar   dos   meninos   das   meninas;   pode   estar  
contribuindo   ainda   para   que   eles   “saiam”   da   escola   antes   de   completar   os   estudos,  
“desistam”   durante   o   ano   letivo   e/ou   fiquem   reprovados   com   mais   frequência,   e  
portanto,  muitas  vezes,  em  defasagem  idade/série.    

  As   diferenças   na   avaliação   de   meninos   e   de   meninas   pode   ser   evidenciada   no  

conselho   de   classe   do   ano   de   2006   analisado   para   este   estudo   onde   na   interação   entre   a  
diretora,   a   coordenadora   e   uma   professora   tem   dois   alunos,   o   Wellington   e   a   Ana,   na  
mesma   situação   sendo   avaliados   de   maneiras   diferenciadas.   Na   situação   a   professora  
esclarece   à   diretora   que   o   seu   aluno   esta   saindo   mais   cedo   do   que   deveria   sempre   e   que  
isso  seria  caracterizado  como  falta,  consequentemente  esse  seria  mais  um  caso  de  levar  
ao  conselho  tutelar.  A  professora  explica  que  ela  já  teria  feito  de  tudo,  inclusive  já  havia  
avisado  a  família  sobre  as  faltas.  A  diretora  diz  que  quando  for  assim  tem  que  avisar  à  
ela.  A  professora  afirma  que  já  teria  levado  a  direção  e,  por  conseguinte  a  diretora  afirma  
que   em   casos   assim   o   aviso   deve   ser   por   escrito.   A   coordenadora   pede   o   nome   e   mais  
esclarecimentos   sobre   o   aluno,   ela   questiona   se   a   falta   dele   é   justificada.   A   professora  
afirma  que  a  falta  dele  não  é  justificada  e  em  seguida,  explica  o  caso  do  aluno.  Ela  afirma  
que  o  caso  do  seu  aluno  é  que  ele  sai  todos  os  dias  um  determinado  horário  que  é  mais  
cedo   que   o   de   costume   da   escola   e   que   ela   tem   uma   aluna   que   sai   junto   com   ele.   Ela  
continua   explicando   que   ela   não   se   importa   que   essa   aluna   saia   mais   cedo,   pois   ela   se  
mostra   uma   menina   interessada   aos   estudos   e   tem   um   comportamento   quieto   e   passivo  
dentro   da   sala   de   aula.   Já   o   menino,   ela   faz   questão   que   ele   seja   direcionado   ao   conselho  
tutelar,   pois   ele   se   mostrava   um   aluno   desinteressado   aos   estudos   devido   ao   seu  
comportamento   bagunceiro   na   sala   de   aula.   Além   disso,   ela   afirmava   que   ele   não  
acompanhava  o  restante  da  turma,  agravando  ainda  mais  o  seu  desinteresse.  Ela  afirma  
não  aceitar  o  seu  comportamento  em  sala  e  acredita  que  o  seu  problema  é  de  não  aceitar  
ficar  na  escola.    (CIEP  FUTEBOL  CLUBE,  2006,  Dia  06/10/2006).  
  A  situação  acima  descrita  ilustra  uma  situação  de  apreciação/  avaliação  de  dois  
alunos   Wellington   e   Ana   que   apresentam   o   mesmo   “problema”   falta   à   escola.   Para   a  
professora   ambos   estão   faltando   além   do   permitido   pelo   regulamento   da   escola   e  
quando  vão  a  escola  saem  mais  cedo,  o  que  significa  que  perdem  aulas  e  não  conseguem  
acompanhar   os   conteúdos   como   os   demais   alunos.   A   professora,   porém,   solicita   que   a  
diretora   ligue   para   a   família   do   menino,   para   avisar   sobre   sua   situação   do   mesmo.   A  
menina,   que   encontra-­‐se   na   mesma   situação,   foi   desconsiderada   pela   professora   como  
um  caso  grave  de  faltas,  pois  ela  afirma  que  é  uma  “boa  aluna”.  Pode-­‐se  inferir  ainda  que  
a  aluna  é  considerada  boa  devido  ao  seu  comportamento  calmo,  meigo,  ou  seja,  ela  não  é  
bagunceira  e  não  infringe  as  normas  da  sala  de  aula  como  Wellington  costuma  fazer.  

  Decorrente   do   fragmento   de   fala   acima   pode-­‐se   questionar   quais   são   as   razões  

que  levaram  as  professoras  a  delimitar  a  diferença  entre  os  meninos  e  as  meninas.  Além  
disso,  pode-­‐se  indagar  sobre  quais  são  as  expectativas  dos  professores  com  relação  aos  
meninos  e  as  meninas.  
   Um   aluno   “modelo”   é   idealizado   pelas   professoras   e   de   acordo   com   Carvalho  
(2001),  (2003),  (2004)  e  Brito  (2006)  tem  sido  mais  facilmente  encontrado  esse  modelo  
entre   as   meninas.   De   acordo   com   os   estudos   de   Brito   (2006)   e   Carvalho   (2001),   o   aluno  
ideal   é   aquele   que,   independente   de   ser   menino   ou   menina,   pudesse   ser   uma   pessoa  
independente,  participativa,  com  facilidade  para  aprender,  com  rapidez  de  raciocínio  e  
que   ao   mesmo   tempo   pudesse   ser   atenta,   concentrada,   organizada   e   realizadora   de  
tarefas.   Além   disso,   esse   aluno   ou   aluna   deveria   ter   o   apoio   da   família   no   que   diz  
respeito   à   realização   das   tarefas   escolares,   no   contato   com   a   escola   etc.   Essas  
pesquisadoras   verificaram   que   as   meninas   eram   mais   participativas   que   os   meninos,  
que  tinham  boa  relação  com  a  professora  e  recebiam  maior  atenção  dela,  eram,  portanto,  
as  que  mais  se  encaixavam  nesse  perfil  de  aluno.  De  acordo  com  o  estudo  de  Carvalho  
(2001)  ela  localiza  a  existência  de  problemas  escolares  no  grupo  dos  meninos,  já  o  aluno  
bom  é  aquele  que  tem  um  perfil  mais  associado  ao  das  meninas  brancas  (e  orientais),  ou  
seja,   um   padrão   mais   manso,   suave,   calmo,   mais   feminino.   Carvalho   (2001)   chegou   a  
essa   síntese   após   analisar   as   descrições   das   professoras   sobre   o   “bom   aluno”,   ou   seja,  
um  aluno  autônomo,  participativo  e  que  tem  um  bom  envolvimento  com  o  grupo.  Apesar  
das  meninas  se  enquadrarem  no  perfil  de  boas  alunas,  elas  não  são  ressaltadas  por  essas  
características.  (p.261)  

  Podemos   ver   que   as   meninas   que   são   inteligentes,   caprichosas,   meigas,   calmas,  
submissas  são  pouco  lembradas  e  procuradas  devido  a  esse  jeito  sossegado.  De  acordo  
com   Walkerdine   (1995),   os   meninos   agitados,   barulhentos,   levados,   indisciplinados,  
dispersivos,   teriam   seu   desempenho   escolar   prejudicado   pelo   seu   comportamento  
indisciplinado   e   seriam   assim   mais   notados   –   mesmo   que   negativamente.   Isso   foi  
constatado   nas   apreciações/avaliações   de   meninos   e   meninas   nos   conselhos   de   classe;  
como   foi   mencionado   aqui,   os   meninos   foram   mais   citados   pelas   características  
negativas.  

  Nos   conselhos,   depois   de   confirmar   a   diferença   de   avaliações   recebidas   pelos  

meninos   e   meninas,   foi   possível   verificar,   que   algumas   temáticas   dessas   avaliações   se  
repetiam   e   que   esses   temas   poderiam   estar   sendo   mencionados   como   indicadores   da  
sucesso   ou   fracasso   escolar.   Os   temas   mais   identificados   nas   avaliações   dos   meninos  
foram   avaliados   segundo   a   frequência   com   que   foram   citados,   o   resultado   foi:  
comportamento  –  96  vezes;  faltas  –  75  vezes;  conceito  –  74  vezes  (ruim  –  64  vezes/bom  
–   10   vezes);   aprendizagem   –   74   vezes;   eliminação   –   37   vezes;   conteúdo   –   23   vezes;  
medicalização  –  13  vezes;  Família  –  10  vezes;  recuperação  –  8  vezes;  preconceito  –  1  vez;  
e  violência   –  1  vez.  Já  os  assuntos  mais  mencionados  durante  as  avaliações  das  meninas  
foram:  conceito  –  60  vezes  (ruim  –  36  vezes/Bom  –  24  vezes);  aprendizagem  –  57  vezes;  
faltas   –   50   vezes;   comportamento   –   32   vezes;   medicalização   –   18   vezes;   eliminação   –   16  
vezes;   família   –   16   vezes;   e   conteúdo   –   7   vezes.   Ao   colocar   esses   temas   e   quantas  
categorias  os  gráficos  VI  e  VII.    

 
  Por   esses   gráficos   percebe-­‐se   que,   a   maioria   das   apreciações   negativas,   para   os  
meninos   não   derivam   de   características   da   aprendizagem   do   aluno.   Entre   ele,   esse  
aspecto   ficou   em   4o   posição,   onde   ficaram   o   comportando,   as   faltas   e   “conceito”  
(significando   nota   obtida   nas   provas)   em   1o,   2o   e   3o,   lugares,   respectivamente.   O  
comportamento   mencionado   esta   relacionado   à   indisciplina,   a   obediência   à   professora   e  
à  não  transgressão  das  regras  estabelecidas  para  o  funcionamento  da  sala  de  aula  e  da  
escola   em   geral.   Isso   é   evidente   em   algumas   falas   de   participantes   dos   conselhos   de  
classe   de   2004.   Em   um   primeiro   momento   a   coordenadora   e   uma   professora   comentam  
sobre   o   caso   de   um   menino,   o   Neilson,   que   é   o   pior   em   comportamento,   pois   quando  
todos  estão  concentrados  ele  não  esta.  Em  outro  momento  duas  professoras  comentam  
sobre   dois   alunos,   a   Ana   e   o   Paulo.   Essa   professora   fala   dos   maus   hábitos   dos   dois,   e   um  
desses   era   o   hábito   de   comer   na   sala   de   aula.   A   outra   professora   concorda   sobre   o  
comportamento  dos  dois  e  faz  o  seu  próprio  comentário,  afirmando  que  os  viu  na  rua  no  
horário   de   aula.   Por   fim,   a   primeira   professora   conclui   as   suas   primeiras   conclusões  
sobre  os  alunos  assegurando  que  quando  os  dois  estão  em  sala  não  querem  fazer  nada,  
trazem   brinquedos,   juntam   com   outro   menino   que   não   tem   comportamento   e   assim   aos  
seus  olhos  se  concretiza  uma  situação  de  caos  em  sala.  (Escola  Municipal  José  Azevedo  
da  Silva,  2004,  Dia  22/07/2004).  

  Nas   falas   dos   professores   o   aluno   Neilson   é   considerado   como   “chato”,   por  
atrapalhar   os   outros   alunos   com   o   seu   comportamento   indisciplinado.   Esse   aluno  
procura   chamar   a   atenção   das   professoras   e   da   turma   saindo   do   lugar,   mexendo   com   os  
outros  alunos,  não  fazendo  as  tarefas.  Nessas  falas  os  alunos  Ana  e  Paulo  são  vistos  como  
pelos   seus   hábitos   diferentes   dos   outros   alunos,   não   seguem   as   normas   de   horário   de  
entrada  e  saída,  por  faltarem  mais  do  que  permitido,  e  não  se  comportarem  na  sala  da  
aula  de  modo  disciplinado.  O  que  essas  falas  têm  em  comum  é  que  as  características  de  
transgressão   às   normas   de   sala   de   aula,   de   não   aceitação   da   rotina   escolar   foram  
marcantes  para  as  professoras  que  mencionaram  o  fato  no  conselho  de  classe  antes  da  
avaliação   da   aprendizagem   desses   alunos.   A   fala   dessas   professora   demonstram   que  
outras   características   se   sobrepõem   a   aprendizagem   dos   alunos   no   momento   da  
avaliação   nos   Conselhos   de   Classe   como   foi   mencionado   no   caso   acima   de   comer   na   sala  
de   aula,   chegar   atrasado,   misturar   calçado   com   alimentos,   ou   seja,   toda   uma   série   de  
questionamentos  são  feitos  antes  de  chegar  à  produção  escolar  do  aluno.  

  Por  sua  vez,  as  meninas,  por  apresentarem  um  comportamento  mais  próximo  do  
“modelo   de   aluno”   esperado   pela   escola   –   mesmo   que   apresentem   passividade   diante  
das  tarefas  propostas,  elas  transgridem  menos  as  normas  da  escola,  recebem  avaliações  
centradas  no  conceito,  na  aprendizagem,  no  comportamento  e  nas  faltas  pela  ordem  de  
menções   pelas   professoras.   Elas   são   menos   consideradas   nas   apreciações   do   que   dos  
meninos.  Pode-­‐se  verificar,  que  as  ponderações  atribuídas  às  meninas  são,  na  sua  grande  
maioria,  fechadas,  sem  muito  conflito.  Isso  pode  ser  verificado  nas  falas  dos  Conselhos  
de  Classe  de  1993  e  2004.  Em  uma  das  falas  uma  das  professoras  vai  citando  os  nomes  
de  meninas  e  em  seguida  uma  palavra  referente  ao  conceito  que  ela  recebeu,  exemplo  se  
foi   “B”   era   bola.   Já   no   de   2006   a   análise   das   meninas   continuava   simples,   porém   os  
conceitos   não   seriam   mais   letras   e   sim   siglas   “MB”   de   Muito   Bom,   “B”   de   bom,   “S”   de  
suficiente   e   “I”   de   insuficiente.   Em   outras   situações   as   avaliações   das   meninas   se  
restringiam   a   pequenas   frases   precedidas   de   seus   nomes:   “leu   bem”,   “sabem   demais”,  
“não  sabem  nada”,  “boa  aluna,  só  faltava  direcionar”,  “tem  letra  bonita”,  “ela  sempre  foi  
boa  aluna”  

  As   falas   dessas   professoras   demonstram   que   as   meninas   são   mencionadas  

através   de   elogios,   mesmo   que   vagamente,   pois   a   atenção   não   é   no   comportamento,   elas  
não   dão   muito   trabalho,   não   são   mencionadas   ainda   pela   aprendizagem,   embora   não  
sejam   consideradas   muito   inteligentes.   Isso   pode   ser   confirmado   nas   pesquisas  
realizadas  por  Carvalho  (2003),  ela  diz:  

as   professoras   têm   me   indicado   é   que   os   ‘bons   mesmo’,   os   ótimos   alunos,   são  

meninos.   Quase   sempre   quando   me   descrevem   suas   classes,   elas   colocam   os  
meninos   nos   dois   polos,   o   dos   ‘excelentes’   e   o   dos   ‘muito   complicados’,   que   têm  
muita  dificuldade.  E  as  meninas  permanecem  no  círculo  mediano:  não  são  tão  
brilhantes,  mas  também  não  dão  tanto  problema.  Isso  mostra  que  há  um  grupo  
de   meninos   que   tem   conseguido   articular   algum   tipo   de   afirmação   da   sua  
masculinidade   com   um   desempenho   escolar   muito   positivo   do   ponto   de   vista  
das   professoras;   indica   também   que   precisamos   ainda   entender   os   múltiplos  
conceitos   de   masculinidade   que   circulam   entre   os   nossos   alunos   (CARVALHO,  
2003,  p.  189).  
 
  Neste   contexto,   nos   conselhos,   quando   as   professoras   elogiam   os   meninos,   elas  
usam   expressões   que   não   são   somente   utilizadas   com   as   meninas.   Isso   é   claramente  
identificado   em   duas   falas.   A   primeira   é   no   conselho   de   classe   de   2004,   onde   uma   das  
professoras  fala  como  o  seu  aluno  Gleison  é  ótimo.  Ela  usa  palavras  e  expressões  como  
“ele  é  ótimo”,  “responsável”,  “o  melhor  dos  alunos”.  Ela  termina  fazendo  uma  observação  
sobre   a   situação   familiar   desse   aluno.   Ela   conta   que   o   Gleison   deve   ser   filho   de   pais  
separados   e   que   ela   concluiu   isso   em   um   dia   que   o   pai   ficou   preocupado   se   o   filho   havia  
ido   para   a   escola   em   um   determinado   dia   e   com   isso   ela   afirma   que   essa   preocupação  
com  o  aluno  tem  que  vir  do  família  mesmo.    (Ciep  José  Azevedo  da  Silva,  2004).  Em  outra  
fala   do   conselho   de   classe   de   93   duas   professoras   comentam   sobre   o   aluno   Paulo.   A  
primeira  chega  a  suspirar  falando  de  Paulo,  enquanto  a  segunda  completa  dizendo  que  
ele   é   “A”e   a   orquestração   segue,   a   primeira   concorda   com   o   conceito   dado   a   ele   e   a  
segunda  conclui  com  a  expressão  “ele  é  muito  bom.”  

  Expressões   como   “ótimo   aluno”,   “o   melhor   dos   alunos”,   “muito   bom”,    

“responsável”,   confirmam   o   que   Carvalho   (2003)   demonstrou   no   resultado   de   sua  
pesquisa.   Apesar   de   as   meninas   serem   mais   elogiadas   que   os   meninos,   elas   são  
medianas,   não   são   tão   brilhantes   quanto   um   ou   outro   menino   que   se   encontra   nessa  
posição.  As  professoras  demonstram  satisfação  em  ter  alunos  que  se  destacam  entre  os  
demais.   Entretanto,   a   realidade   é   que   são   poucos   os   meninos   que   se   encontram   nessa  
posição;   na   sua   grande   maioria,   eles   são   os   meninos   “complicados”,   “difíceis”,  
“impossíveis”.  

  Entre  os  temas  mencionados  nas  falas  das  professoras  sobre  seus  alunos  e  alunas  
confirma-­‐se   a   explicação   de   que   o   fracasso   escolar   é   maior   entre   alunos   do   sexo  
masculino   porque   as   meninas   seriam   mais   aptas   à   escola,   que   é   tradicionalmente  
feminina   (CARVALHO,   2003).   Isso   foi   observado   quando   meninos   e   meninas,   são  
mencionados   em   comportamento,   disciplinados   ou   não,   esses   comentários   evidenciam  
posições   diferentes   entre   os   sexos.   Essa   também   é   uma   hipótese   francesa   chamada  
“ofício  de  aluno”,  adotada  por  Perrenoud  (2002,  p.21).  No  Brasil  ela  também  é  utilizada  
por   Silva   et.   al.   (199)   que   afirma   que   as   crianças   entram   na   escola   já   com   uma  
representação   do   professor   e   aluno,   do   homem   e   da   mulher,   pois   vivenciam   isso   em   seu  
cotidiano.  Ele  afirma  que  essa  representação  destaca  a  diferença  entre  alunos  e  alunas.  
Um  exemplo  significativo  dessa  questão  é  que  um  pai  prefere  muito  mais  que  seu  filho  
interprete   um   papel   de   valentão   e   conseqüentemente   leve   notas   razoáveis   para   casa,   do  
que   leve   notas   boas   e   seja   considerado   um   marica   por   causa   de   seu   bom  
comportamento.    (SILVA  et  al.,  1999,  p.222).  

  Dessa   maneira,   infere-­‐se,   a   partir   dos   pressupostos   teóricos   dos   estudos   de  

gênero   (MATTOS,   2010;   CONNELL,   1995,   2000,   2008;   CARVALHO,   2001,   2004;   BRITO,  
2006),   que   existe   larga   vantagem   para   os   meninos   entre   as   avaliações   negativas,  
enquanto  em  todos  os  tipos  de  avaliação  as  meninas  foram  mais  bem  avaliadas;  que  os  
meninos   cooperam   menos   do   que   as   meninas   e,   desse   modo,   recebem   avaliações  
negativas   relativas   ao   comportamento   inadequado   em   sala   de   aula.   Conclui-­‐se   que   os  
meninos   não   se   “conformam”   com   o   tipo   de   aula   oferecido   pelas   escolas   e   se   subvertem,  
enquanto  as  meninas  “cooperam  mais”  e  recebem  boas  avaliações.  

  Portanto,   o   fato   de   serem   avaliados   com   notas   mais   baixas   reprovações,   dentre  
outras   características   negativas   não   sugere   que   eles   sejam   “os   piores”   ao   contrário,  
talvez   por   isso   mesmo   eles   sejam   “melhores”   que   as   meninas,   que   agem   passivamente  
em  relação  ao  “tipo”  de  aula  quer  recebem  de  modo  a  obter  “boas”  menções.    

Considerações  Finais  

  Alguns   dos   resultados   possíveis   de   serem   derivados   deste   trabalho   é   que   as  

relações   de   gênero   construídas   no   contexto   escolar   interferem   no   fracasso   escolar   dos  
meninos  de  forma  mais  acentuada  do  que  das  meninas.  Os  resultados  das  análises  das  
imagens   de   vídeos   realizados   demonstram   nas   diferenças   de   gênero   que   os   meninos  
lideram   as   listas   de   repetentes,   defasados   idade/série,   evadidos   etc.     Entretanto,   não  
devem  por  essas  características  serem  considerados  “mal  sucedidos”  ou  “fracassados.”  

  As   questões   de   gênero   na   educação   vem   sendo   discutidas   por   pesquisas  

nacionais  e  internacionais  (CARVALHO,  2004,  2001;  BRITO,  2006;  CONNEL,  1995),  esse  
tema   é   analisado   a   partir   do   segmento   da   educação   infantil   até   o   ensino   médio,   e   tem  
como   referência   os   Parâmetros   Curriculares   Nacionais   tanto   para   a   Educação   Infantil  
(RCNEI)  quanto  para  a  Educação   Básica   (PCN).   Com   isso,   ressaltamos   que   essa   temática  
necessita  de  um  maior  número  de  pesquisas,  uma  vez  que  os  alunos,  desde  sua  entrada  
na   escola,   “estão   em   contato   com   o   outro   e   precisam   aprender   desde   cedo   a   ter   relações  
sociais   sem   preconceitos   e   viver   de   forma   democrática”   (FINCO,   2008).   Entretanto,   de  
certa  forma  a  escola  tem  se  posicionado  de  maneira  conflituosa  em  relação  a  esses  PCNs,  
quando  avalia  de  maneira  diferenciada  meninos  e  meninas  com  base  em  características  
de   masculinidade   e   feminilidade   que   consideram   próprias   a   cada   sexo   como   foi  
observado  nas  análises  dos  Conselhos  de  Classe  desse  estudo.  

  Cabe  ressaltar  as  avaliações  produzidas  sobre  os  alunos  nos  Conselhos  de  Classe  
revelaram   a   marca   das   diferenças   de   gênero   relacionadas   ao   fracasso   escolar.   De   um  
modo   geral,   os   meninos   foram   avaliados   como   faltosos,   difíceis,   problemáticos,   até  
mesmo  chatos.  Enquanto  que  para  as  meninas  é  reservada  uma  certa  tolerância  quanto  
às  dificuldades  que  elas  apresentam  em  função  do  comportamento  meigo  e  calmo.  

  A   perspectiva   apresentada   nesse   estudo   ressalta,   mais   uma   vez,   a   necessidade   de  

serem   realizadas   pesquisas   que   levem   em   conta   as   diferenças   nos   processos  
educacionais   visando   atenuar   as   diferenças   de   ordenações   e   relações   de   gênero   nas  
avaliações   sobre   alunos   e   alunas.   Ainda   que   muitos   estudos   sejam   realizados   com  
professores   e   alunos   é   interessante   buscar   a   participação   de   toda   comunidade   escolar  
em   processo   de   conscientização   sobre   as   ordenações   e   relações   de   gênero.   Entende-­‐se  
que   a   participação   da   comunidade   escolar   como   um   todo   poderá   levar   a   que   todos   se  
mobilizem   no   sentido   de   minimizar   os   efeitos   negativos   que   as   masculinidades   e  
feminilidades  produzem  nos  processos  educacionais  de  alunos  e  alunas.  

 
 
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RELEVÂNCIA  DO  “OBJETO”  NOS  ESTUDOS  SOBRE  TECNOLOGIA  DIGITAL  E  
PESQUISA  ETNOGRÁFICA:  ANÁLISE  DE  CONTEÚDO    
 
 
Thainá  Pereira  Barros  
Carmen  Lucia  Guimarães  de  Mattos  
 
 
No  Brasil,  jornais,  revistas,  artigos  científicos  entre  outros  veículos  de  informação  e  
comunicação   na   atualidade,   veiculam   constantemente   matérias   relativas   ao   uso   das  
tecnologias  digitais  em  sala  de  aula.  Entretanto,  estes  pouco  apresentam  as  formas  como  
essas  tecnologias  digitais  são  utilizadas.  Quando  muito  causam  a  impressão  de  que  pelo  
fato   de   existirem   computadores   e   televisões   nas   escolas   o   acesso   a   essas   tecnologias  
estão   ocorrendo   de   forma   a   garantir   melhores   condições   de   ensino/aprendizagem  
nessas  escolas.  Além  de  existirem  problemas  técnicos,  estruturais  e  organizacionais  nas  
escolas  brasileiras.  Os  exemplos  vão  da  falta  de  manutenção  de  aparelhos  digitais  até  a  
falta  ou  baixa  conexão  da  rede  de  internet.  A  esses  problemas  somam-­‐se  a  realidade  dos  
profissionais   que   atuam   nessas   escolas   e   que   são   responsáveis   pelo   suporte   aos/as  
alunos/as   aprender   quanto   ao   uso   das   tecnologias.   O   que   se   pode   afirmar,  
empiricamente   é   que   os   alunos/as   tem   pouco   acesso   às   tecnologias   digitais   que  
favoreçam   a   sua   escolarização.   Quando   muito,   utilizam   essas   tecnologias   de   forma  
lúdica,   muitas   vezes,   fora   da   escola.   Estes   quando   provocados   pela   escola   a   utilizarem  
seus   aparelhos   digitais   (celulares,   TVs,   tablets,   computadores,   dentre   outros),   muitos  
vezes  o  fazem  como  o  faziam  dos  livros,  dicionários  e  enciclopédias,  com  a  mesma  forma  
de   ensinar   apenas   se   utilizando   de   outros   instrumentos,   sem   que   seja   incentivado   o  
interesse   na   descoberta,   na   inovação   ou   na   aprendizagem   de   novos   conteúdos   escolares  
que  favoreçam  sua  aprendizagem  (MATTOS,  2015).  
         Este   texto   tem   o   objetivo   de   a   partir   dos   pressupostos   anteriores,   entender  
como   os   trabalhos   científicos   produzidos   no   âmbito   da   área   da   Educação,   tem  
contribuído   com   indicadores   sobre   os   modos   pelos   quais   as   tecnologias   digitais   vem  
sendo  estudadas  e  de  que  modo  estas  avançaram  no  sentido  de  auxiliar  as  escolas,  seus  
alunos  e  professores  a  caminharem  de  maneira  produtiva  para  a  melhoria  do  processo  
de  ensino/aprendizagem  com  o  uso  dessas  tecnologias.  
 
  

Metodologia  
             Esse   texto   tem   como   bases   principais   as   pesquisas   desenvolvidas   pelos   autores:  
Mattos,  (2011,  2013,  2014,  2015),  Mattos;  Castro  (2010),  Setzer  (1994),  Andre  (2005),  
Netto   (1975),   Santos   (2013),   Stumpf;   Gonçalves;   Pereira;   Gonçalves   (2011)   e  
Schwarzelmuller   (2005)   .   Neste   apresenta-­‐se,   parte   dos   resultados   da   pesquisa  
intitulada:   Tecnologia   Digital   e   Pesquisa   Etnográfica   (MATTOS,   2012-­‐2015).  
Particularmente   o   foco   é   a   análise   da   categoria   objeto,   levantada   dentre   outras  
categorias  resultado  desta  pesquisa  (MATTOS,  2015).    
A  pesquisa  utilizou  duas  abordagens  de  investigação:  bibliográfica  e  etnográfica.  
Entretanto,   somente   parte   do   segmento   bibliográfico   será   apresentado   neste   texto.   Para  
o  desenvolvimento  deste  estudo  bibliográfico,  2.300  (dois  mil  e  trezentos)  textos  da  área  
da   Educação   que   tangenciavam   os   temas:   Tecnologia   Digital   e   Pesquisa   Etnográfica  
foram   acessados.   O   período   coberto   pelo   estudo   foi   entre   2004   e   2014   e   os   artigos  
originários  de  pesquisa  científicas  que  encontravam-­‐se  disponíveis  pela  internet.  Destes,  
foram  selecionados  285  (duzentos  e  oitenta  e  cinco)  textos,  185  (cento  e  oitenta  e  cinco)  
se   referiam   a   Tecnologia   e   Educação   e   100   (cem)   a   Pesquisa   Etnográfica.   Essa   seleção  
passou  por  dois  processos  de  análise:  o  primeiro  manual  através  de  mapas  conceituais  
pelo   grupo   de   pesquisa   (alunos   de   graduação,   pós   graduação,   membros   da   pesquisa  
Etnografia  e  Exclusão  em  educação  e  do  Núcleo  de  Etnografia  em  Educação  (NetEdu)),  
(GRPSQ,   2004).   Toda   a   equipe   foi   envolvida   nesse   processo   e   as   discussões   sobre   os  
resultados   se   deram   durante   o   seminário   semanal   de   pesquisa   na   UERJ;   o   segundo  
processo   de   análise   utilizou   dois   softwares   –   um   para   construção   de   base   de   dados  
(EndNote)  e  o  outro  para    análises  de  conteúdo  (Atlas.ti).  Esses  dois  recursos  digitais  são  
de  uso  recorrente  nos  trabalhos  de  pesquisa  do  grupo  (MATTOS;  CASTRO,  2010)  

Após   esses   dois   processos   de   análises   procedeu-­‐se   uma   mais   detalhada   que  
considerasse  o  imbricamento  e  a  comparação  entre  os  dois  grupos  temáticos  Tecnologia  
Digital   e   Pesquisa   Etnográfica,   seis   subgrupos   idênticos   nomeiam   as   categorias  
principais   derivadas   deste   procedimento,   são   eles:   Educação,   Tipo   de   Estudo,   Sujeitos,  
Objetivos,   Objetos,   Tecnologia.   Em   cada   uma   dessas   categorias   levantou-­‐se   ainda   as  
subcategorias  temáticas  a  elas  agregadas.  Chegou-­‐se  assim  ao  seguinte  quadro:  

 
                                                      
 
Quadro  1:  CATEGORIAS    E  SUBCATEGORIAS  DE  ANÁLISE  
 
CATEGORIAS   TECNOLOGIA  DIGITAL   PESQUISA  ETNOGRÁFICA  
Educação   Educação;  Ensino/Aprendizagem;     Educação;  Escola;  Ensino-­‐Aprendizagem  ;Sala  de  
Escola;  Avaliação;     aula  
Sala  de  Aula;  Didática/Currículo    
Tipo  de  Estudo   Inovação;  Ação;  Métodos;   Pesquisa  qualitativa;  Etnografia;  Pesquisa  de  Campo;  
Qualitativos;  Processo;   Entrevista;  Pesquisa  ação  ;Estudo  de  caso  
Desenvolvimento;  Problema;   História  de  vida  
Ferramenta;  Trabalho;  Análise;    
Projeto;  Colaboração;  Conceito;  
Teoria;  Produto  
Sujeitos   Aluno;  Sociedade/Comunidade;   Professores;  Participantes;  Autores;  Aluno;  Pessoa  
Participante/Sujeito;  Professor;    
Autor/Pesquisador  
Objetivos   Significado;  Crítica  ;Representação   Interação;  Processo;  Trabalho;  Questões;  Sentido;  
Teoria  
Objetos   Letramento/Alfabetização;  Cultura;   Vida;  Contexto;  Politicas;  Linguagem;  Valores;  
Poder/Politica;  Ciência;  Valores   Fracasso;  Conceito;  Cotidiano  
Tecnologia   Tecnologia;  Digital;  Computador;   Tecnologia;  Inovação;  Produção  ;Tecnologia  Digital;  
Internet;  Software;  Mídia;  TV;   Internet  
Filme/vídeo;  Videogame;  Interface;    
Celular;  Fotografia  
Revista/Jornal;  Rádio;  Música  
Fonte:  Relatório  Final  da  Pesquisa  Tecnologia  Digital  e  Pesquisa  Etnográfica  (MATTOS,  
2015)  
 
Do   quadro   acima   a   linha   em   destaque   será   objeto   de   análise   e   discussão   neste  
texto.   Nas   três   colunas   verifica-­‐se   que   os   temas   maiores   que   determinam   dos   estudos  
empreendidos   também   comandam   os   objetos   por   eles   estudados.   É   importante   notar  
que  de  acordo  com  Mattos  (2015)  os  selecionados  para  análise  atendem  os  critérios  de  
pertinência  aos  dois  temas  principais.  
De   modo   comparativo   essas   categorias   e   suas   derivações   secundárias   deram  
origem   aos  resultados  e  discussões  que  se  apresentam  no  relatório  final,  discutiremos  a  
categoria  “Objeto”  nesse  texto,  que  nos  ajudará  a  entender  de  que  forma  as  tecnologias  
digitais  estão  sendo  utilizadas  na  educação  e  de  que  forma  a  pesquisa  etnográfica  influi  
nesse  meio.    
Para   tal,   considerou   inicialmente   as   inferências   registradas   neste   documento   e  
aprofundou-­‐se   nesse   tema   –   Objeto   de   investigação   nas   pesquisas   que   estudam  
tecnologia   digital   e   pesquisa   etnográfica   –   e   procedeu-­‐se   a   ampliação   desse   tema  
retornando-­‐se  a  alguns  dos  artigos  que  lhes  deram  origem.      
Quando   separados   para   comparação,   sob   a   égide   da   categoria   “Objetos”,   no  
âmbito   da   categoria   tecnologias   digitais   temos,   por   exemplo   as   subcategorias  
“letramento/alfabetização”,   como   as   mais   frequentes   entre   as   demais   apresentadas   no  
Quadro  1,  o  que  pode  ser  uma  evidência  da  preocupação  dos  pesquisadores  estudados  
com  os  processos  de  inclusão/exclusão  digital  na  sociedade  brasileira.  De  acordo  com  o  
Comitê  Gestor  da  Internet  (CGI.br)  em  2012,  49%  da  população  brasileira  com  10  anos  
ou   mais   era   usuária   de   Internet,   enquanto   45%   nunca   usaram   a   rede,   neste   ano   24,3  
milhões  de  residências  já  possuíam  acesso  a  internet.  Enquanto  no  mesmo  ano,  15%  dos  
domicílios  em  área  rural  e  51%  dos  domicílios  em  área  urbana  possuíam  computadores.  
A  proporção  de  domicílios  com  telefone  celular  era  de  72%  na  área  rural  e  de  90%  na  
área   urbana.   Em   2014   os   dados   do   CGI.br     evidenciam   que   existe   mais   de   um   telefone  
celular  por  habitante  no  país.  Entretanto,  a  maioria  desses  equipamentos  são  antigos  e  
não   permitem   o   uso   da   internet.     Os   altos   custos   das   redes   domésticas   e   a   baixa  
velocidade   oferecidas   também   contribuem   para   diminuir   o   acesso   à   internet   (CGI.BR,  
2012).  Essas  são  algumas  das  interpretações  possíveis  para  os  dados  que  se  apresentam  
nas   análises   para   esta   subcategoria   (Idem).   O   fato   de   aparecerem   como   categorias  
secundárias:   “Cultura”,   “Política”,   “Ciência”   e   “Valores”,   nos   permite   inferir   que   as  
pesquisas   na   área   de   Educação   se   interessam   pouco,   ou   nada,   pelo   caráter   técnico   das  
tecnologias   e   preferem   discuti-­‐las   no   âmbito   das   políticas   sociais,   dentre   outros   tópicos,  
a  discuti-­‐las  de  modo  a  entender  o  seu  funcionamento  e  utilização  nas  escolas.  
Como   vemos   a   seguir   (Tabela   1-­‐   Figura   1)   a   frequência   das   subcategorias   que  
parecem  nas  análises  nas  duas  colunas  apresentadas  por  Mattos  (2015)  em  seu  relatório  
verifica-­‐se  ser  quase  que  impossível  uma  comparação  entre  elas:  
 
  
 
Relatório   Final   da   Pesquisa   Tecnologia   Digital   e   Pesquisa   Etnográfica   (MATTOS,  
2015,  p.  24)  

 
Fonte:   Relatório   Final   da   Pesquisa   Tecnologia   Digital   e   Pesquisa   Etnográfica  
(MATTOS,  2015,  p.18)  
 
Setzer  (2002)  afirma  que  a  tecnologia  deve  ser  inserida  na  educação  quando  o  
estudante  já  possui  capacidade  para  resolver  teoremas,  ele  compara  esta  capacidade  ao  
sistema   de   um   computador,   por   exemplo.   Ele   explica   que   a   utilização   das   tecnologias   na  
fase   “errada”   não   alcançariam   o   resultado   almejado,   esta   inserção   contrariaria   a  
natureza   da   própria   criança,   atrapalhando   o   seu   desenvolvimento.   Contudo,   ele   afirma  
ser   importante   que   o   aluno   seja   ensinado   sobre   a   estrutura   e   o   funcionamento   das  
máquinas   até   o   final   do   ensino   médio,   para   que   as   tecnologias   sejam   usadas  
criticamente.   O   autor   ainda   aponta   para   o   uso   de   televisões,   esta   além   de   induzir   a  
sonolência,   grava   em   seu   subconsciente   o   que   é   transmitido   sem   que   este   seja   filtrado  
pelo  consciente.  De  acordo  com  o  mesmo,  o  uso  dos  computadores  na  educação  infantil  e  
fundamental  é  de  ‘‘instrução  programada  automatizada”,  pois  o  tipo  de  raciocínio  que  é  
estimulado  é  baseado  na  memorização,  não  dando  margem  a  criatividade.    
         Os  chamados  Ambientes  Virtuais  de  Aprendizagem  (AVA)  são  utilizados  com  
o  intuito  de  atender  as  demandas  acadêmicas  relacionadas  à  internet,  como  um  espaço  
para  que  ocorra  o  processo  de  ensino  e  aprendizagem  (STUMPF,  at.  al.,  2011).  O  autor  
mostra  e  discute  a  relação  entre  a  educação  a  distância  e  os  livros  digitais,  ele  afirma  que  
o  mais  utilizado  nos  AVA  são  os  arquivos  em  formato  Portable  Document  Format  (PDF).  
Ele  ainda  aponta  que  os  livros  digitais  e  os  AVA  são  recursos  que  devem  ser  pensados  
como  possibilidades  de  interação  com  o  usuário,  a  fim  de  desenvolver  uma  leitura  mais  
eficiente   e   prazerosa,   além   de   proporcionar   uma   conexão   do   leitor   com   a   obra.   De  
acordo   com   o   autor,   esses   recursos   podem   contribuir   para   uma   educação   pautada   nas  
novas  tecnologias,  entretanto,  estas  citadas  em  seu  texto  ainda  são  poucos  utilizadas  na  
educação  a  distância.  
         No   texto   de   Schwarzelmüller   (2005)   aponta   que   as   tecnologias,   na   maioria  
das  vezes  são  ensinadas  hoje  em  dia  pensando  na  inserção  do  indivíduo  no  mercado  de  
trabalho.   Ela   acredita   que   as   Tecnologias   de   Informação   e   Comunicação   (TIC),   são   a  
resposta  para  uma  democratização  e  universalização  das  tecnologias  na  sociedade  atual,  
diminuindo  assim,  a  exclusão.  
Os   artigos   analisados   sobre   Pesquisa   Etnográfica   apontam   que   estas   são  
escassas  no  âmbito  da  área  de  Educação,  apontam  ainda  que,  em  sua  maior  parte,  são  de  
caráter  históricos  e  ou  filosóficos.  Esses  estudos,  muitas  vezes,    desconsideram  em  suas  
bases  as  pesquisas  pré-­‐existentes  (NETTO,  1975).  O  autor  aponta  a  importância  dessas  
pesquisas   para   as   políticas   educacionais.   Através   delas   é   possível   descobrir   os  
problemas   existentes,   acompanhar   as   inovações   e   avaliar   os   resultados   de   projetos  
implantados.   De   acordo   com   o   autor,   quando   as   pesquisas   forem   mais   valorizadas   na  
educação,  a  sua  realização  será  mais  fácil  e  menos  burocrática.    
Neste   sentido,   André   (2005)   afirma   em   seus   estudos   que   para   garantir   a  
qualidade  das  pesquisas  em  educação  é  necessário  que  sejam  promovidos  debates  nas  
universidades,   agências   de   fomento,   revistas,   escolas   e   na   internet,   para   que   se   chegue   a  
uma   concepção   do   que   seria   uma   "boa"   e   do   que   seria   uma   "má"   pesquisa.   A   autora  
mostra  ainda  que  os  estudos  a  partir  dos  anos  de  1980  se  preocupam  com  o  cotidiano  
escolar,   com   o   currículo,   as   interações   sociais,   etc.   Entretanto,   de   acordo   com   ela,   os  
docentes   tem   menos   tempo   para   produzir   as   pesquisas   devido   as   demandas   de   aula,  
reuniões  e  pareceres  que  envolve  a  vida  acadêmica  de  pesquisadores  no  Brasil.  
 Santos  e  Santana  (2013)  apontam  em  seus  textos  que  uma  as  principais  causas  
da   evasão   e   da   reprovação   escolar   são   as   políticas   educacionais   e   os   sistemas   de   ensino.  
Diz   ainda   que   as   tarefas   escolares,   de   um   modo   geral,   são   pouco   motivadoras   e  
incentivadoras   para   o   aluno.   Reforçando   a   ideia   de   que   as   medidas   implantadas   pelo  
governo   são   paliativas   e   continuam   levando   inúmeros   alunos   a   repetência.   O   aluno  
repetente   é,   de   modo   geral,     descriminado   e   desacreditado   pelo   sistema   o   que   leva   a  
culpa-­‐lo  pelo  seu  próprio  fracasso.    
De   acordo   com   os   artigos   pesquisados   a   tecnologia   deve   ser   inserida   na  
educação   numa   determinada   fase,   ao   qual   nela   o   aluno   poderá   utilizá-­‐las   de   forma  
produtiva   e   inovadora,   dando   margem   à   criatividade.   Algumas   dessas   tecnologias   se  
incluídas   em   programas   de   ensinos   a   distância   podem   se   fazer   úteis   no   processo   de  
ensino   e   aprendizagem,   ajudando   o   estudante   a   ter   uma   educação   diferenciada   e  
interativa,   podendo   até   o   ajudar   a   desenvolver   prazer   ao   ler   e   estudar.   Contudo,   as  
tecnologias   hoje   em   dia   são   ensinadas   pensando   no   indivíduo   no   mercado   de   trabalho  
(SCHWARZELMÜLLER,  2005)      
 
 
CONCLUSÃO  
 
A   Pesquisa   Etnográfica   é   uma   abordagem   metodológica   importante   nas  
pesquisas  em  educação  ela  buscar  a  escuta  sensível  das  vozes  dos  sujeitos  da  pesquisa,  
quando  essa  é  possível  de  ser  feita.  Com  ela  busca-­‐se  ainda  a  não  interferência  da  visão  
do   pesquisador   sobre   o   objeto   a   ser   pesquisado,   o   que   é   também   uma   tarefa   difícil.      
Como   este   texto   aponta,   as   pesquisas   buscam   com   os   seus   objetos   a   especificidade   do  
fenômeno   que   desejam   investigar,   mas   ao   se   colocar   em   paralelo   pesquisas   que  
tangenciam  os  dois  temas:  Tecnologias  Digitais  e  Pesquisa  Etnográfica  verifica-­‐se  que  o  
encontro   dos   entre   esses   dois   temas   mediados   pelos   objetos   que   propõem   investigar  
parece   impossível   até   o   momento,   o   que   implica   dizer   que   a   pesquisa   etnográfica     ainda  
não   utiliza   das   tecnologias   digitais   para   entender   os   seus   objetos   e   ainda   que   os   estudos  
em   tecnologias   digitais   consideram   pouco   ou,   quase   que   não   consideram,   essa  
abordagem  como  uma  abordagem  de  pesquisa  e  de  estudo.  O  distanciamento  entre  esses  
dois  campos  de  conhecimento  ao  nosso  ver  se  deve  por  alguns  aspectos  em  particular.  
Como   por   exemplo,   na   pesquisa   etnográfica   :   a   pouca   importância   dada   pela   área   da  
educação  aos  estudos  etnográficos  (ERICKSON,  2004);  a  dificuldade  que  essa  abordagem  
apresenta  na  sua  execução  (MATTOS,  2011);    a  demanda  da  produtividade  em  pesquisa  
que   exige   rapidez   e   quantidade,   dentre   outros   aspectos   s   que   implicam   uma   pesquisa  
etnográfica.   Os   exemplos   que   tangenciam     às   tecnologias   digitais   são,   dentre   muitos:   a  
dificuldade  e  falta  de  habilidade  de  pesquisadores  da  área  em  lidarem  com  tecnologias  
digitais;  a  ideia  de  que  a  pesquisa  etnográfica  se  dá  numa  interação  face  a  face  e  que  esta  
não  pode  ser    virtual;    A  desterritorialidade  característica  dos    ambientes  digitais.    
Por  tudo  isso  pode-­‐se  concluir  que,  investimentos  e  esforços  de  pesquisadores  
tornam   necessários   para   que   em   pesquisa   etnográfica   se   incluam   elementos   da    
tecnologia   digital,   não   somente   enquanto   objeto   mas   também   como   instrumento   de  
pesquisa.   Deste   modo   os   estudos   etnográficos   devem   considerar   o   ambiente   digital,   seja  
este   virtual   ou   presencial,   como   objeto,   assim   como   as   ferramentas   digitais   como  
instrumentos.    No  mesmo  caminho,  em  estudos  sobre  tecnologias  digitais,  devido  as  suas  
características  desterritorializadas  e  virtuais,  a  etnografia  pode  ser  um  dos  elementos  de  
legitimação   dos   conhecimentos   produzidos   neste   campo   na   medida   em   que   oferece  
como   um   dos   elementos   as   análise   sobre   o   tempo   e   espaço   de   forma   diferenciada  
(CASTRO,   2008   )   o   tempo   kairós   predomina,   assim   com   a   virtualidade,   sendo   uma  
versão   de   representação   do   sujeito   investigado   pode   ser   considerada,   não   como  
realidade,  mas  como  parte  do  todo  que  ela  representa  e  ambiente  de  rede.    
 
REFERÊNCIAS    
ANDRÉ,   M.   Pesquisa   em   educação:   questões   de   teoria   e   de   método.   Educação   e    
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MATTOS,   Carmen   Lúcia   Guimarães   de.   Tecnologia   Digital   e   Pesquisa   Etnográfica.  
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 DIÁLOGO  ENTRE  ESCOLA  E  UNIVERSIDADE:  UM  ESTUDO  SOBRE  A  PESQUISA  
COLABORAÇÃO  
 
Flávia  Mesquita  Bernardo  da  Silva          
Riselda  Maria  França  de  Oliveira  
 
 
Este   artigo   surge   a   partir   dos   estudos   no   Núcleo   de   Etnografia   em   Educação  
(NetEDU),   pontualmente,   do   trabalho   desenvolvido   na   pesquisa   de   abordagem  
etnográfica   intitulada   “Gênero   e   Pobreza:   práticas,   políticas   e   teorias   e   tecnologias  
educacionais  -­‐  imagens  de  escolas”,  projeto  financiado  pela  FAPERJ  através  do  programa  
de  apoio  a  melhoria  das  escolas  públicas  do  Rio  de  Janeiro.  A  pesquisa  foi  desenvolvida  
na   Escola   Estadual   em   Nova   Iguaçu   e   teve   como   objetivo   pesquisar   as   estruturas   de  
gênero  e  as  desigualdades  sociais  (pobreza)  nas  teorias  educacionais,  políticas  e  práticas  
pedagógicas  de  alunos,  alunas  e  professores.    
Dessa  forma,  a  pesquisa  teve  a  preocupação  de  privilegiar  a  perspectiva  dos  sujeitos,  
levando   em   consideração   suas   reflexões   e   significados   atribuídos   às   suas   práticas,  
valorizando   a   voz   do   aluno   e   permitindo   que   estes   sujeitos   participassem   ativamente   de  
todo  o  processo  da  pesquisa.  
Assim,   nos   questionamos   qual   a   importância   do   diálogo   construído   entre   a  
universidade   e   a   escola   para   os   autores   que   já   estudaram   sobre   isto?   O   objetivo   deste  
artigo,   então,   se   constrói   pelo   desejo   de   compreender   as   interfaces   do   diálogo   entre  
escola  e  universidade.    
Diante   destas   indagações,   optou-­‐se   por   uma   abordagem   metodológica   em   que   foi  
realizado   um   estudo   de   caso   e   instrumentos   metodológicos   como   entrevista  
semiestruturada,   observações   de   campo,   acompanhamento   do   aluno   no   grupo   de  
pesquisa,  dentre  outras  fontes  de  dados  coletados  e  armazenados  pelo  NetEDU.  
Tomamos  o  trabalho  de  Lüdke  et  all  (2005,  2012),  autora  que  estuda  a  aproximação  
da   universidade   e   a   escola   básica   pela   pesquisa   de   mestrado,   que   nos   faz   pensar   nos  
limites  e  nas  possibilidades  da  relação  entre  universidade  e  escola.    Também,  os  escritos  
de   Rodrigues   (2008),   “Anatomia   e   Fisiologia   de   um   estágio”,   traz   a   perspectiva   da  
relação   universidade   e   escola   básica   pela   via   do   estágio.   O   trabalho   de   Borges   (2011),  
também,  discute  esta  relação  pelo  viés  da  formação  de  professores  no  curso  Normal  e  na  
licenciatura   em   pedagogia,   trazendo   contribuições   para   estudar   a   importância   dessa  
relação  e  as  vias  diferentes  pelas  quais  ela  pode  acontecer.  
A  universidade  e  a  Educação  Básica  

Objetivamos   problematizar   a   universidade   pública   e   sua   crise   nos   dias   atuais   em  

relação   à   sua   existência   como   instituição   social   diferenciada,   a   qual   tem   sido   substituída  
por  uma  perspectiva  operacional  e  apresentar  como  essa  discussão  se  apresenta  como  
importante  para  pensar  a  relação  universidade  e  escola  básica.  Isto  será  feito  com  base,  
principalmente,  em  Chauí  (2003),  mas  também  apresentando  a  posição  de  autores  como  
Zago   (2006),   a   qual   escreve   em   seu   artigo   sobre   o   acesso   e   a   permanência   da   camada  
popular  no  ensino  superior  e  Santos  (2004),  que  discute  a  universidade  do  século  XXI,  
defendendo  uma  reforma  democrática  e  emancipatória  da  universidade  pública.    
Chauí   (2003)   situa   a   universidade   pública   atual   em   um   problema   de   identidade   e  
objetivo   de   sua   existência:   para   que   serve   a   universidade   de   hoje?   Qual   o   seu   papel?  
Desde   que   fora   instituída,   a   universidade   sempre   desempenhou   um   papel   como  
instituição  social  diferenciada,  podendo  adequar-­‐se  as  estruturas  sociais  ou,  ao  mesmo  
tempo,  manter  uma  relação  de  conflito  com  a  sociedade  e  com  o  Estado,  por  conta  de  sua  
autonomia   e   legitimidade   que   lhe   fora   conferida   em   face   da   religião   e   do   Estado.   No  
entanto,   para   Chauí   (2003),   a   universidade   pública   hoje   vê-­‐se   rendida   aos   ideais   do  
capitalismo,  e  vem  se  desenvolvendo  cada  vez  mais  numa  perspectiva  de  universidade  
operacional,   preocupada   com   sua   quantidade   de   produtividade   mais   do   que   com   a  
qualidade   da   docência   e   da   formação,   e   da   produção   do   conhecimento   em   si,   sem  
privilegiar   o   trabalho   intelectual.   Diante   disso,   a   autora,   ao   final   de   seu   artigo   propõe  
alguns  pontos  essenciais  à  mudança  da  universidade  pública,  para  que  esta  seja  tomada  
sob  uma  nova  perspectiva.  
Chauí  (2003)  defende  a  ideia  de  universidade  sob  uma  nova  perspectiva,  diferente  da  
perspectiva   da   universidade   como   organização   social,   afirma   Chauí   (2003,   p.   5)   que   “a  
universidade   é   uma   instituição   social”,   e   ser   uma   instituição   social   é   diferente   de   ser  
uma   organização   social,   pois   que,   como   instituição   social   a   universidade   expressa   de  
“maneira   determinada   a   estrutura   e   o   modo   de   funcionamento   da   sociedade   como   um  
todo”,   e   como   organização   social,   está   determinada   de   acordo   com   sua  
instrumentalidade,   isto   é,   referida   ao   conjunto   de   meios   administrativos   afim   de  
alcançar  um  objetivo  particular,  sem  estar  envolvida  em  ações  que  se  articulam  às  ideias  
ligadas  ao  reconhecimento  externo  e  interno,  de  legitimidade  interna  e  externa,  mas  está  
concentrada   nos   ideais   de   eficácia   e   de   sucesso.   Sendo   organização   social,   é   regida   pelas  
ideias  de  “gestão,  planejamento,  previsão,  controle  e  êxito”  (p.6).    
 Para  Chauí  (2003),  desde  seu  surgimento  a  universidade  pública  sempre  existiu  para  
ser   uma   instituição   social,   ela   nasceu   com   essa   finalidade,   isto   é,   ser   uma   “ação   social,  
uma   prática   social   fundada   no   reconhecimento   público   de   sua   legitimidade   e   de   suas  
atribuições”   (p.5),   isto   dentro   de   um   princípio   de   diferenciação,   pois   lhe   foi   garantida  
uma   autonomia  diante  de  outras  instituições   sociais.   Sendo   uma   universidade   moderna,  
sua   legitimidade   foi   fundada   na   conquista   da   ideia   de   autonomia   do   saber   diante   da  
religião   e   do   Estado,   o   que   quer   dizer   que   a   ideia   que   rege   a   universidade   criada   na  
modernidade   é   de   um   conhecimento   que   é   guiado   por   sua   própria   lógica,   “por  
necessidades   imanentes   a   ele,   tanto   do   ponto   de   vista   de   sua   invenção   ou   descoberta  
como  de  sua  transmissão”  (p.5).  Pública  e  Laica,  assim  se  concebe  a  universidade  como  
instituição  republicana  depois  da  Revolução  Francesa.  
  Chauí  (2003,  p.  06)  entende  que  a  reforma  do  Estado,  quando  definiu  os  setores  
que   o   compõem,   um   desses   setores   de   serviços   foi   designado   como   “setor   de   serviços  
não  exclusivos  do  Estado”,  e  dentre  tais  serviços  estão  incluídos  a  educação,  a  saúde  e  a  
cultura.   Isto   significou,   para   a   autora,   que   a   educação,   de   um   direito,   passou   a   ser  
entendida  como  um  serviço,  e  de  serviço  público,  passou  a  ser  considerada  um  serviço  
que   pode   ser   privado   ou   privatizado,   e   ainda   significou   que   a   universidade   passou   de  
uma   instituição   social   para   ser   concebida   como   uma   organização   social,   regida   pelos  
ideais  de  gestão,  planejamento,  previsão,  controle  e  êxito.  Da  ideia  de  uma  organização  
social,   a   universidade   passa   a   assumir   a   função   de   organização   prestadora   de   serviços,   e  
para  a  autora,  isto  foi  possível  devido  a  atual  forma  de  capitalismo  em  que  temos  vivido,  
a   qual   se   caracteriza   pela   fragmentação   de   todas   as   esferas   da   vida   social,   onde   se  
configura   a   competição   entre   as   organizações   e   programas   particulares   que   agora  
compõem   a   sociedade   que   aparece   como   “móvel,   instável,   efêmera”,   e   dentre   outros  
aspectos,  inclusive  a  discussão  do  meio  ambiente  e  a  natureza,  Chauí  (2003)  enfatiza  que  
“a   permanência   de   uma   organização   depende   muito   pouco   de   sua   estrutura   interna   e  
muito   mais   de   sua   capacidade   de   adaptar-­‐se   celeremente   a   mudanças   rápidas   da  
superfície  do  ‘meio  ambiente’”  (p.7).  
  A   partir   disto,   Chauí   (2003)   começa   a   discutir   a   visão   organizacional   da  
universidade,   fazendo   uma   explanação   desta   visão   em   relação   à   autonomia   da  
universidade,   à   docência   e   à   pesquisa.   Para   ela,   essa   visão   da   universidade   produziu   a  
‘universidade  operacional’,  pois  quando  é  regida  por  contratos  de  gestão,  é  “avaliada  por  
índices   de   produtividade,   calculada   para   ser   flexível”,   não   mantendo   seus   meios   e  
objetivos   fixados,   ela   se   perde   diante   das   normas   e   padrões   estabelecidos,   porém   que  
são  estranhos  e  indiferentes  ao  conhecimento  e  à  formação  intelectual,  fazendo  com  que  
os   seus   docentes   e   seus   estudantes   se   rendam   ás   suas   ocupações   e   exigências   que   são  
externas  ao  trabalho  intelectual.    
A   autora   ainda   afirma   que   essa   apropriação   privada   da   produção   do  
conhecimento   pela   universidade   pública   também   é   decorrente   das   mudanças   sofridas  
após  a  década  de  40,  em  que  a  ciência  e  prática  sofrem  na  sua  relação  entre  si,  isto  é,  a  
ciência   passa   de   uma   investigação   teórica   com   implicações   práticas   para   se   tornar   em  
manipulação  de  objetos  construídos  por  ela  mesma.  
Sobre   isto,   Tardif;   Zourhlal   (2005),   contribuem   no   sentido   de   comunicar   em   seus  
estudos   que   as   atividades   científicas   dos   pesquisadores   acadêmicos   parecem  
desvinculadas   da   realidade   dos   profissionais,   muitas   vezes   passando   longe   de   suas   reais  
necessidades.  Os  autores  ainda  acrescentam  que  esta  não  é  uma  novidade,  já  que  desde  
que   a   formação   dos   professores   fora   transferida   para   as   universidades   na   década   de  
1960,   muitos   estudos   e   relatórios   denunciavam   o   modelo   de   pesquisa   usado   nas  
faculdades   de   educação,   baseado   nas   ciências   naturais   e   inspirado   pela   racionalidade  
técnica.   As   consequências   desse   modelo   pode   ser   constatada,   segundo   os   autores,   no  
afastamento  da  pesquisa  acadêmica  e  a  prática  profissional,  e  ainda  ao  desvalorizar  ou  
até  ignorar  as  necessidades  e  conhecimentos  desses  profissionais,  deixando-­‐os  distantes  
da   produção   do   saber   considerado   culto   “e   essa   situação   distanciou   professores   e  
pesquisadores   (Tardif,   Lessard,   Gauthier,   1998),   a   ponto   de   parecerem   pertencer   a  
universos  separados  e  completamente  independentes”  (TARDI;  ZOURHLAL,  2005,  p.  14).  

A  parceria  entre  a  Escola  e  o  NetEDU  

Sobre  o  Núcleo  de  Etnografia  em  Educação,  julgou-­‐se  por  importante  apresentar  
um   resumo   sobre   sua   origem,   objetivos,   características   e   um   pouco   de   sua   trajetória,  
para   melhor   compreender   o   caráter   das   pesquisas   que   são   realizadas,   inclusive   da  
pesquisa  que  deu  origem  a  esta  monografia.    
O  Núcleo  de  Etnografia  em  Educação  foi  oficializado  em  2004,  na  Universidade  do  
Estado   do   Rio   de   Janeiro,   sediado   pelo   Programa   de   Pós-­‐graduação   em   Educação   –  
Proped,   e   é   coordenado   pela   professora   Carmen   Lúcia   G.   de   Mattos.   Surgiu   com   a  
pretensão   apoiar   e   incentivar   pesquisas   de   natureza   etnográfica   em   educação,   como  
também  divulgar  as  pesquisas  para  professores  e  demais  pesquisadores,  e  é  o  que  vem  
acontecendo  ao  longo  desses  anos.    
O  núcleo  organiza  e  desenvolve  trabalhos  de  extensão,  pesquisa  e  docência,  tanto  
no  âmbito  da  universidade  quanto  em  espaços  como  escolas,  ONG`S  e  grupos  de  estudos.  
A  proposta  do  NetEDU  está  voltada  para  práticas  educacionais  de  pesquisa  e  formação  
de   professores   que   possibilite   a   melhoria   das   condições   de   ensino-­‐aprendizagem   e  
superação   das   desigualdades   escolares   a   partir   dos   projetos   de   extensão,   ensino   e  
pesquisa   e   divulgação   dos   mesmos.   Ele   é   constituído   pela   coordenadora   Carmen   de  
Mattos,   que   trabalha   em   conjunto   com   alunos   da   pós   graduação,   da   graduação,  
professores  do  ensino  básico  e  superior  e  alunos  da  escola  básica.  
Embora  o  NetEDU  tenha  sido  assim  nomeado  oficialmente  somente  em  2004,  as  
pesquisas   deste   núcleo   de   estudos   vem   sendo   desenvolvidas   desde   1989,   buscando   o  
entendimento   sobre   questões   referentes   ao   fracasso   escolar,   repetência,   evasão,  
exclusão,   disparidade   de   gênero,   desigualdade   educacional   e   social,   dentre   outros.  
Portanto,   já   fazem   mais   de   duas   décadas   que   o   Núcleo   de   Etnografia   em   Educação  
(NetEdu)   vem   desenvolvendo   pesquisas   em   escolas   da   rede   pública   do   Rio   de   Janeiro.   É  
importante  relatar  que  uma  das  características  principais  das  pesquisas  realizadas  pelo  
núcleo   é   a   participação   ativa   dos   sujeitos   da   pesquisa   no   desenvolvimento   da   mesma,  
pois  a  pesquisa  de  abordagem  etnográfica  permite  a  interação  entre  esses  sujeitos  e  os  
pesquisadores,   visto   que   esta   tem   por   objetivo   analisar   as   interações   sociais   em   um  
determinado  contexto  cultural  (ERICKSON,  1992).  
Durante   essa   trajetória,   muitos   estudos   vêm   sendo   feitos   no   âmbito   da   educação,  
a  maioria  sobre  a  compreensão  do  fracasso  escolar  e  desigualdades  educacionais  e  têm  
sido   inúmeras   as   contribuições   de   artigos,   teses   e   dissertações   de   alunos   e  
pesquisadores   da   área   que   vêm   estudando   (MATTOS,   1992,   1994,   1996,   2004,   2006,  
2010,   2011;   CASTRO,   2006;   COSTA,   2010;   FAGUNDES,   2006,   ALVES,   2003.),   trazendo  
reflexões  acerca  da  escola,  dos  alunos,  dos  professores  através  da  etnografia  e  do  uso  de  
seus  instrumentos.  
Sobre  a  Escola  Estadual,  também  se  faz  importante  relatar  sua  origem,  localização  e  
situação  socioeducacional.  A  escola  foi  fundada  em  1975,  e  se  localiza  no  Município  de  
Nova   Iguaçu,   na   baixada   fluminense,   região   do   estado   do   Rio   de   Janeiro.   O   município  
abrange  uma  população  com  aproximadamente  795.212  habitantes  (Censo  Demográfico  
2010,   IBGE),   apresenta   problemas   de   infraestrutura   urbana,   aliadas   à   pobreza   e   a  
barbárie  de  extermínios  em  chacinas  noticiadas  nos  meios  de  comunicação.  Segundo  o  
relatório  da  pesquisa  Gênero  e  Pobreza  em  que  foi  coletado  relatos  da  diretora  adjunta  
da  escola  (MATTOS,  2013),  a  proposta  pedagógica  da  instituição  em  2010  (momento  em  
que  se  iniciou  a  última  pesquisa  ocorrida  neste  lócus),  foi  construída  pelos  professores  e  
a  diretora  adjunta,  e  teve  como  “tema  gerador”  a  Campanha  da  Fraternidade  veiculada  
pela   Igreja   Católica   Apostólica   Romana   no   Brasil,   “Fraternidade   e   Defesa   da   Vida”   com   o  
lema  “Escolhe  pois,  a  vida”  (Dt.  30.  19).  O  objetivo  desta  proposta  foi  despertar  o  senso  
crítico  em  relação  à  vida,  o  amor  e  a  afetividade.  Com  2.300  m²  de  espaço  físico,  a  escola  
está   distribuída   em   nove   salas   de   aula,   uma   biblioteca,   uma   secretaria,   uma   sala   de  
professores,  um  gabinete  de  direção,  um  refeitório,  uma  cozinha,  quatro  depósitos,  seis  
banheiros,  um  auditório,  uma  quadra  de  esportes  coberta  e  com  vestiários,  uma  sala  de  
arquivo,   uma   sala   de   educação   física,   uma   sala   de   computação   e   uma   sala   destinada   à  
banda   da   escola.   Atende   a   turmas   do   sexto   ao   nono   ano   do   ensino   fundamental   e   o  
Ensino  Médio  de  formação  Geral,  isto  nos  turnos  da  manhã,  tarde  e  noite.  
Foi   em   2005   que   a   parceria   entre   o   NetEDU   e   a   escola   teve   seu   início,   e   foi   se  
fortalecendo.   Através   do   projeto   de   extensão   intitulado   “Incluindo   Diferenças:   uma  
proposta  para  professores  comprometidos  com  alunos  em  risco  sócio  educacional”  que  
o   NetEDU   iniciou   sua   trajetória   de   pesquisas   nesta   instituição.   O   projeto   tinha   como  
objetivo  apresentar  aos  professores  das  redes  municipais  e  estaduais  temas  pesquisados  
pelos  alunos  da  UERJ  em  2004,  promovendo  a  educação  continuada  e  a  interação  entre  
pesquisa  e  ensino.  A  proposta  de  ação  da  pesquisa  era  a  de  aplicar  oficinas  pedagógicas  
desenvolvidas   por   alunos   da   UERJ,   com   as   temáticas:   fracasso   escolar,   tecnologia  
educacional,   educação   ambiental,   estigma,   trabalho   infantil,   autoridade,   classes   de  
progressão,   identidade   e   diferença,   sexualidade   e   violência.   Mas   como   se   deu   o   primeiro  
contato  com  a  escola?  Porque  a  escola  Soares?  Como  foi  possível  a  entrada  da  pesquisa  
nesta  escola?  
Uma  das  ex-­‐alunas  de  graduação  da  professora  Carmen,  Tatiana  Fagundes,  que  hoje  é  
aluna   de   doutorado   na   faculdade   de   educação,   em   seu   relato,   contou   suas   memórias  
sobre  a  parceria  ocorrida.  Segundo  ela,  quando  iniciou  sua  graduação  em  2004,  a  atual  
diretora   da   escola,   à   época   professora   da   escola,   já   fazia   parte   do   grupo   de   estudos   da  
professora   Carmen   e   auxiliava   nas   tarefas   da   disciplina   de   Pesquisa   e   Prática  
Pedagógica.   A   parceria   com   a   Escola   Soares   teve   início   no   ano   seguinte,   em   2005,  
quando   a   coordenadora   lançou   um   projeto   de   extensão   com   o   título   “Incluindo  
Diferenças:   uma   proposta   para   professores   comprometidos   com   alunos   em   risco  
educacional”.  
Outra   aluna   que   também   presenciou   o   início   desta   parceria,   também   contribuiu   com  
seu  relato,  a  atual  professora  da  Universidade  Estadual  da  Paraíba  (UEPB),  Paula  Castro,  
que   também   participou   da   primeira   pesquisa   realizada   na   Escola   Soares   e   acabou   por  
desenvolver   sua   pesquisa   de   doutoramento   nesta   mesma   instituição.   Abaixo,   parte   do  
relato  feito  pela  professora  Paula:    
 
[...]O   início   da   parceria   com   a   Escola   Soares   se   deu   através   do   contato   com   a  
Riselda  e  o  grupo  de  pesquisa.  Na  época  Carmen  tinha  uma  turma  de  PPP  e  eu  era  
aluna   de   Mestrado.   Junto   com   alguns   alunos   elaboramos   oficinas   para   algumas  
escolas.   Para   a   Soares   elaboramos   um   material   didático   sobre   bullying   e   fracasso  
escolar  [...]  (citação  de  relato,  Paula  Castro).    
 
Assim,   a   partir   desses   relatos,   entende-­‐se   que   ao   longo   dos   anos   essa   parceria   foi  
sendo  reforçada  através  de  novos  projetos  de  pesquisas  que  foram  sendo  recebidos  pela  
escola,  visando  uma  colaboração  mútua  entre  os  pesquisadores  e  os  sujeitos  da  escola,  
abrindo   espaço   para   um   ambiente   de   trocas   e   credibilidade,   favorecendo   a   criação   de  
um   laço   com   a   escola   que   permanece   até   os   dias   de   hoje.   A   participação   da   diretora  
adjunta  nas  reuniões  de  pesquisa  e  no  monitoramento  de  uma  turma  com  a  professora  
Carmen  Lúcia  desde  antes  da  pesquisa  se  iniciar  na  escola  possibilitou  o  contato  com  a  
instituição  e  a  aproximação  do  núcleo  com  a  mesma.  

A  pesquisa  Gênero  e  Pobreza  na  escola  

A   partir   do   ano   de   2011,   deu-­‐se   início   uma   nova   pesquisa   intitulada   “Gênero   e  
Pobreza:  Práticas,  Políticas  e  Teorias  e  Tecnologias  Educacionais  –  Imagens  de  Escola”,  
atendendo   ao   edital   16/2011   do   programa   FAPERJ   –   Apoio   à   Melhoria   do   Ensino   nas  
Escolas  Públicas  do  Rio  de  Janeiro.  As  atividades  oficiais  de  pesquisa  tiveram  início  em  
maio   de   2012,   continuando   e   sendo   finalizadas   em   abril   de   2013,   no   entanto,   as  
entrevistas  e  visitas  ao  campo  já  haviam  sido  iniciadas  em  2011.    
A   nova   pesquisa   “Gênero   e   Pobreza:   Práticas,   Políticas   e   Teorias   e   Tecnologias  
Educacionais   –   Imagens   de   Escola”   revisitou   os   resultados   das   pesquisas   anteriores  
através   de   dados   gravados   em   vídeos,   imagens,   sons,   documentos,   relatórios,   notas   de  
campo,   transcrições,   fotos,   dentre   outros   recursos   utilizados   anteriormente   nas  
pesquisas   desenvolvidas   pelos   pesquisadores   do   NetEDU,   e   teve   como   objetivo  
pesquisar   as   estruturas   de   gênero   e   as   desigualdades   sociais   (pobreza)   e   como   esses  
temas   perpassam   simultaneamente   as   interações   de   sala   de   aula,   as   formulações   das  
políticas   públicas,   a   construção   e   uso   das   tecnologias   educacionais,   explorando   as  
tensões  e  interfaces  entre  estes  campos.    
A   princípio,   a   investigação   no   campo   iniciou-­‐se   com   o   objetivo   de   coletarmos  
entrevistas   sobre   questões   de   gênero   e   pobreza.   No   entanto,   ao   convocarmos   alunos   e  
alunas   voluntários   para   a   pesquisa,   e   depois   de   ouvi-­‐los,   percebemos   que   deveríamos  
investigar  outras  questões  que  estavam  fazendo  parte  do  cotidiano  daqueles  sujeitos,  e  
que,  inclusive,  a  mídia  estava  enfatizando  por  conta  de  um  massacre  ocorrido  em  uma  
escola  em  Realengo18,  na  zona  oeste  do  Rio  de  Janeiro:  a  violência  escolar.  
A   partir   da   delimitação   do   tema   a   ser   estudado:   questões   de   gênero   e   a   violência  
escolar,   as   atividades   foram   iniciadas.   Um   grupo   de   oito   alunos   do   Ensino   Médio   se  
candidatou   para   fazer   parte   da   pesquisa,   composto   por   quatro   meninas   e   quatro  
meninos,   na   idade   entre   16   e   18   anos.   Três   professoras   também   se   disponibilizaram  
para  fazer  parte  da  pesquisa,  e  houve  colaboração  dos  funcionários  da  escola  permitindo  
nossa   transição,   e   em   especial,   a   participação   ativa   e   constante   da   diretora   adjunta   da  
escola  membro  do  NetEDU.  
Os   alunos   e   alunas   passaram   a   participar   das   reuniões   de   debate   sobre   a   pesquisa,  
que  eram  feitas  uma  vez  na  semana  na  escola,  e  eram  nestas  reuniões  que  se  decidiam  os  
passos   a   serem   dados   na   pesquisa,   sempre   contando   e   considerando   a   opinião   e  
sugestão  dos  alunos  e  alunas  colaboradores.  Ficou  decidido  inicialmente  que  os  alunos  e  
alunas   voluntários   seriam   preparados   pelas   alunas   bolsistas   da   graduação   para  
monitorarem   alunos   do   ensino   fundamental   no   uso   do   laboratório   de   informática   da  
escola,   com   o   objetivo   de   aprenderem   a   utilizar   alguns   programas   para   a   produção   de  
um   livro   digital   produzido   e   editado   por   esses   alunos   sobre   a   violência   escolar   e  
questões  de  gênero.  Assim,  os  alunos  de  ensino  médio  seriam  monitorados  pelas  alunas  
de   graduação,   sendo   levados   ao   laboratório   de   informática   da   UERJ   para   serem  
preparados  para  também  monitorarem  alunos  do  ensino  fundamental  na  escola.  

                                                                                                               
18
No dia 7 de abril de 2011, um rapaz de 23 anos chamado W. M. O. invadiu a Escola Municipal Tasso da
Silveira, armado com dois revolveres disparando contra alunos, matando 12 deles. O ocorrido foi noticiado em
mídias digitais, televisivas, auditivas, jornalísticas, sendo considerado um grande massacre na zona oeste do Rio
de Janeiro. O rapaz se suicidou após ser interceptado por policiais. Informações sobre o caso disponíveis
livremente na internet.
Participação  dos  alunos,  professora  e  diretora  adjunta  em  eventos  acadêmicos    

 
A   Reunião   Anual   da   Sociedade   Brasileira   para   o   Progresso   da   Ciência   (SBPC)  
acontece   desde   1984,   onde   participam   representantes   de   sociedades   científicas,  
autoridades   e   gestores   do   sistema   nacional   de   ciência   e   tecnologia.   Consiste   em   um  
importante   fórum   de   discussão   dos   avanços   da   ciência   nas   diversas   áreas   do  
conhecimento   e   também   para   debater   sobre   as   políticas   públicas   para   a   ciência   e   a  
tecnologia.   Geralmente   a   programação   é   composta   por   conferencias,   simpósios,   mesas  
redondas,   encontros,   sessões   especiais,   minicursos   e   sessões   de   pôsteres,   além   de  
ocorrer  eventos  paralelos,  como  a  SBPC  jovem,  a  ExpoT&C  e  a  SBPC  Cultural.  A  cada  ano  
a  Reunião  acontece  em  um  estado  brasileiro,  sempre  em  uma  universidade  pública19.  No  
ano   de   2013,   o   evento   aconteceu   entre   os   dias   21   e   26   de   julho,   no   Campus   da  
Universidade   Federal   de   Pernambuco   (UFPE),   em   Recife,   PE.   Os   alunos   da   Escola  
Estadual  Soares  foram  convidados  pela  equipe  NetEdu  a  participarem  do  evento,  a  fim  
de   divulgar   parte   dos   resultados   da   pesquisa   que   foi   desenvolvida   na   escola   na  
companhia  e  participação  desses  alunos.  Assim,  os  alunos,  juntamente  com  as  bolsistas  
de   graduação   da   equipe   NetEDU   e   alunos   do   mestrado   e   doutorado,   produziram  
trabalhos  divulgando  a  pesquisa  e  o  envolvimento  dos  alunos  na  mesma.    
No   mesmo   ano,   os   alunos   que   receberam   bolsas   de   iniciação   cientifica   júnior  
participaram   da   24ª   Edição   da   UERJ   SEM   MUROS,   um   evento   de   grande   magnitude   na  
instituição   e   no   meio   acadêmico   que   ocorre   anualmente   na   universidade   com   o   objetivo  
de   reunir   toda   a   Universidade   para   apresentar   à   sociedade   a   produção   acadêmica  
realizada   nas   diversas   áreas   do   conhecimento.   O   evento   envolve   o   ensino,   pesquisa,  
extensão   e   cultura.   O   evento   aconteceu   entre   os   dias   23   a   27   de   setembro   de   2013,  
ocasião  em  que  os  alunos  também  foram  convidados  a  apresentarem  a  peça  teatral  “´Tá  
na   Rede”   assim   como   um   pôster   sobre   a   organização   e   produção   da   peça   teatral   em  
conjunto  com  a  escola  e  a  universidade,  relatando  a  integração  existente  entre  o  núcleo  
de  etnografia  e  a  escola.  

Participação   e   frequência   assídua   de   aluno   e   diretora   adjunta   no   Seminário  

Permanente  de  Pesquisa  
O   Seminário   Permanente   de   Pesquisa   é   uma   atividade   fixa   no   NetEDU,   e   acontece  
semanalmente,   todas   às   segundas-­‐feiras,   das   13h   às   16h,   na   faculdade   de   educação   da  
                                                                                                               
19
Informações retiradas do site de apresentação da Reunião: http://www.sbpcnet.org.br/recife/sobre/
UERJ.   Nesses   encontros,   a   professora   coordenadora   do   núcleo,   Carmen   de   Mattos,   os  
alunos   de   doutorado,   mestrado   e   graduação,   promovem   debates   e   estudos   acerca   de  
assuntos   da   pesquisa   ou   de   interesse   do   Núcleo,   decidem   novos   projetos,   avaliam   as  
pesquisas  em  desenvolvimento,  marcam  demais  reuniões,  conversam  sobre  os  eventos  
em   aberto,   montam   agendas,   em   fim,   é   um   espaço   em   que   a   equipe   se   reúne   para  
estudos   e   decisões   pertinentes   ao   desenvolvimento   de   suas   atividades.   Conforme   os  
alunos   e   a   diretora   adjunta   da   escola   foram   cada   vez   mais   se   aproximando   e   se  
integrando   à   universidade,   cada   vez   mais   eles   se   interessavam   em   estar   presentes   nos  
debates   e   participarem   dos   estudos   que   eram   orferecidos.   Assim,   o   aluno   do   Ensino  
Médio,   juntamente   com   a   diretora   adjunta,   passaram   a   frenquentar   assiduamente   a   este  
espaço   de   estudos   que   é   o   Seminário   Permante,   inclusive   passaram   a   participar  
ativamente,   contribuindo   com   apresentações   e   produções   de   textos   científicos,  
produções   de   mapas   conceituais   e   apresentações   em   power   point,   discussões   com   o  
grupo,   debates   e   até   mesmo   passaram   a   assistir   defesas   de   teses   e   dissertações   que  
ocorriam  na  universidade.  Assim,  até  os  dias  atuais,  o  aluno  Marcelo  e  a  diretora  adjunta  
Riselda,   são   integrantes   do   grupo   de   pesquisa,   paralelamente   às   atividades   que  
desenvolvem   na   escola   básica.   Marcelo   acaba   de   se   formar   no   ensino   médio,   e   antes  
mesmo   de   entrar   para   a   faculdade,   já   participa   de   atividades   e   eventos   acadêmicos,  
sempre  apoiodo  pela  diretora  Riselda,  que  o  acompanha  em  todas  as  atividades.  
Desta   relação   que   se   estabeleceu   e   se   firmou,   “nasce”   o   “caso   M.”,   inserido   no  
contexto   no   estudo   de   caso   da   parceria   desenvolvida   entre   a   Escola   Soares   e   a  
Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro,   mediante   o   Núcleo   de   Etnografia   em  
Educação.    
 
Considerações  finais  
  Este  trabalho  teve  como  objetivo  relatar  as  interfaces  do  diálogo  construído  entre  
a  Universidade  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro  e  a  Escola  Soares  através  de  uma  pesquisa  de  
abordagem   etnográfica   desenvolvida   pela   equipe   NetEDU   em   2011-­‐2013   na   escola,  
procurando  entender  a  importância  deste  diálogo  enquanto  “aproximador”  destas  duas  
instituições  de  ensino.  
  Pelo   estudo   bibliográfico,   foi   possível   entender   que   o   diálogo   entre   estas   duas  
instituições   de   ensino   é   indispensável   para   a   qualidade   e   a   democratização   do   ensino  
público.  Muitos  autores  tem  discutido  o  papel  da  universidade  pública  no  nosso  país,  e  
alguns  têm  concordado  que  esta  vem  vivenciando  uma  crise  de  identidade  em  relação  ao  
seu   papel   social,   o   qual   tem   sido   substituído   pelas   práticas   e   interesses   capitalistas  
dentro  da  instituição.  Os  autores  como  Chauí  (2003)  e  Santos  (2004)  concordam  que  a  
aproximação  entre  a  universidade  e  a  escola,  além  de  configurarem  um  verdadeiro  perfil  
que   a   universidade   pública   deveria   expressar   para   que   esteja   cumprindo   com   o   seu  
papel  como  instituição  social  diferenciada,  ainda  configura  um  importante  fator  para  a  
qualidade  do  ensino  público  básico  e  para  a  democratização  da  educação  superior.  
  O  estudo  bibliográfico  também  mostrou  que  existem  autores  explorando  o  campo  
do   diálogo   entre   a   universidade   e   a   escola   básica   através   da   pesquisa,   e   isto   vem   se  
concretizando   através   das   pesquisas   de   Lüdke   há   bastante   tempo,   o   que   vem   nos  
fazendo   entender   que   este   diálogo   pode   contribuir   para   que   a   realidade   da   escola  
pública  possa  ser  concreta  dentro  das  pesquisas  na  universidade  através  do  mestrado,  
ou  mesmo  através  do  estágio  das  licenciaturas.  De  ambas  as  formas,  a  universidade  se  
insere   no   espaço   escolar   a   fim   de   entender   seus   reais   problemas   e   pensar   soluções   mais  
próximas   do   “chão   de   escola”,   sem   desvincular   a   prática   da   teoria,   mas   promovendo   um  
diálogo  possível  através  da  formação  do  professor  pesquisador.  
  No   estudo   deste   caso,   ao   entrevistarmos   o   aluno   M.,   foi   possível   claramente  
perceber  que  este  diálogo  favoreceu  a  formação  do  mesmo,  tanto  quanto  pessoa,  tanto  
como   estudante,   quanto   como   pesquisador   –   maneira   pela   qual   o   próprio   sujeito   se  
denomina   hoje.   O   diálogo   entre   estas   duas   instituições   através   da   pesquisa   de  
abordagem   etnográfica   foi   se   configurando   um   importante   instrumento   de  
desenvolvimento  de  potencial  na  vida  para  os  sujeitos  da  investigação.    
  Contribuições   da   forma   de   pesquisa   foram   notadas   nas   falas   dos   alunos,   onde  
pudemos  explorar  o  conceito  de  reflexividade  apresentado  por  Alves  (2003),  em  que  o  
contato   com   o   grupo   de   pesquisadores,   as   trocas   de   conhecimento   e   o   envolvimento  
pessoal   com   cada   sujeito,   foram   fatores   que   provocaram   mudanças   de   postura   em   no  
grupo   de   participantes,   fazendo   com   que   estes   se   vissem   através   do   outro,   refletindo  
sobre  seus  comportamentos,  suas  atitudes  e  até  mesmo  sua  forma  de  pensar.  
  A   relação   universidade-­‐escola   foi   percebida   como   ação   “aproximadora”   destas  
duas  instituições,  também  como  formadora  de  alunos  pesquisadores,  isto  quando  ela  se  
configura   em   uma   pesquisa   que   ouve   esses   sujeitos   e   permite   sua   participação   ativa   e  
autônoma  nas  atividades  da  pesquisa.  
   Se  para  os  autores  estudados,  a  aproximação  entre  estas  duas  instituições  através  
da  pesquisa,  contribui  para  a  formação  do  professor  pesquisador,  foi  percebido,  através  
deste   estudo   de   caso,   que   existe   a   possibilidade   de   se   pensar   na   contribuição   desta  
aproximação  para  a  formação  do  aluno-­‐pesquisador  enquanto  potencial  transformador  
da  realidade  escolar,  a  partir  do  seu  envolvimento  com  a  realização  da  pesquisa  e  com  
questões   que   permitam   o   desenvolvimento   da   sua   compreensão   sobre   as   questões  
sociais  que  envolvem  a  escola  e  sua  própria  inserção  enquanto  indivíduo  na  sociedade,  
despertando  um  olhar  crítico  sobre  esta  realidade.  
  Este  estudo  pretende  contribuir  para  elucidar  e  despertar  o  interesse  dos  leitores  
para   este   campo   de   estudo,   de   maneira   a   contribuir   para   as   pesquisas   na   área   da  
educação  e  na  relação  escola-­‐universidade.    
   
Referências    
ALVES,  W.  B.  A  reflexividade  na  pesquisa  etnográfica.  Rio  de  Janeiro:  UERJ,  2003.  
 
ANDRÉ,  M.  E.  D.  A.  de.  Estudo  de  caso  em  pesquisa  e  avaliação  educacional.  Brasília:  
Líber  Livro  Editora,  2005.  
 
BORGES,  L.  P.  C.  Tecendo   Diálogos   &   Construindo   Pontes:   a   formação   docente   entre  
a   escola   e   a   universidade.   Dissertação   (Mestrado   em   Educação),   São   Gonçalo/   RJ,  
p.132,  UERJ-­‐FFP,  2011.      
 
BRASIL.   Câmara   dos   Deputados.   Projeto   de   Lei   do   Plano   Nacional   de   Educação   (PNE  
2011/2020):   projeto   em   tramitação   no   Congresso   Nacional   /   PL   no   8.035   /   2010   /  
organização:   Márcia   Abreu   e   Marcos   Cordiolli.   –   Brasília:   Câmara   dos   Deputados,  
Edições  Câmara,  2011.  106  p.  –  (Série  ação  parlamentar  ;  n.  436)  
 
CASTRO,   P.   A.   de.   Tornar-­‐se   aluno:   identidade   e   pertencimento   –   um   estudo  
etnográfico.  Rio  de  Janeiro:  UERJ,  2011.  
 
CHAUÍ,   M.   A   universidade   pública   sob   nova   perspectiva.   REVISTA   BRASILEIRA   DE  
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HADAD,   S.;   CAMPOS,   M.   M.;   O   direito   humano   à   educação   escolar   pública   de  
qualidade.   p.73-­‐96.   Disponível   em:  
<http://nsae.acaoeducativa.org.br/portal/images/stories/geral/11odireitohumanoaed
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LÜDKE,  M.;  ANDRÉ,  M.  E.  D.  A.  Pesquisa   em   educação:   abordagens   qualitativas.  São  
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LÜDKE,   M.;   CRUZ,   G.   B.   da.   Aproximando   Universidade   e   Escola   de   Educação   Básica   pela  
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LÜDKE,   M.;   RODRIGUES,   P.   A.   M.;   PORTELLA,   V.   C.   M.  O   mestrado   como   via   de   formação  
de   professores   da   educação   básica   para   a   pesquisa.   RBPG,   Brasília,   v.   9,   n.   16,   p.   59   -­‐   83,  
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MATTOS,  Carmen  Lucia  Guimarães  de.  Etnografias  na  escola:  duas  décadas  de  pesquisa  
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A.  da.  (Orgs).  Etnografia  e  educação.  Rio  de  Janeiro:  EdUERJ,  2009.  p.  11-­‐29  
 
OLIVEIRA,   R.   P.   de.   Da   Universalização   do   Ensino   Fundamental   ao   Desafio   da  
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661-­‐690,  out.  2007.  Disponível  em  <http://www.cedes.unicamp.br>    
 
RAPOSO,   F.   C.   R.  Fracasso  escolar:  a  voz  de  quem  sobre  suas  consequências.   Rio   de  
Janeiro:  UERJ,  2008.  
 
RODRIGUES,  P.  A.  M.  Anatomia  e  fisiologia  de  um  estágio.  Dissertação  (Mestrado  em  
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SANTOS,   B.   S.   A   Universidade   no   século   XXI:   para   uma   reforma   democrática   e  
emancipatória  da  Universidade.  São  Paulo:  Cortez,  2004.  (Coleção  Questões  da  Nossa  
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SILVA,  A.  C.  da.   Avaliação   e   Pesquisa   –   conceitos   e   reflexões.  Rio  de  Janeiro:  Multifoco,  
2ªed,  2012.  
 
TARDIF,   M.;   ZOURHLAL,   A.   Difusão   da   Pesquisa   Educacional   entre   profissionais   do  
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2005.    
 
ZAGO,   N.   Do   acesso   à   permanência   no   ensino   superior:   percursos   de   estudantes  
universitários   de   camadas   populares.   Revista   Brasileira   de   Educação,   v.   11,   n.   32,  
maio/ago.  2006.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 Parte  III  –  Vozes  da  Pesquisa  
 
ESPAÇOS,  TEMPOS,  SUJEITOS:  UMA  ANÁLISE  ETNOGRÁFICA  DOS  SABERES  
PRODUZIDOS  EM  SALA  DE  AULA20  
 
Paula  Almeida  de  Castro  
Carmen  Lúcia  Guimarães  de  Mattos  
 
A   organização   escolar   -­‐   em   horários,   dias   letivos,   atividades   e   currículos   -­‐serve  
para   nortear   as   trajetórias   dos   sujeitos   que   nesses   espaços   circulam   e   interagem   no  
delinear   dos   sucessos/fracassos   escolares.   Acrescenta-­‐se   ainda   a   delimitação   dos  
conteúdos   escolares   em   séries   –   sistema   seriado   –   alocando   os   sujeitos   de   acordo   com   a  
idade   e   a   etapa   de   aprendizagem.   Nesse   ponto   está   inserida   a   discussão   em   torno   da  
avaliação   e,   consequentemente,   a   reprovação/retenção,   ou   ainda   a   promoção  
automática21,  os  ciclos  e  a  progressão.  Uma  vez  determinada  a  série  na  qual  os  sujeitos  
do   conhecimento   estariam   alocados   em   termos   de   conteúdos   pedagógicos   e   idades,   a  
gestão   da   escola   poderia   se   ocupar   de   problemas   mais   urgentes   como   a   merenda,   as  
verbas,  dentre  outros  de  ordem  administrativa.    
Surgiu,   então,   a   proposta   de   reorganizar   essa   estrutura   em   ciclos   de  
aprendizagem,  acrescida  de  promoção  automática.  Se  pensar  que  o  aluno  é  responsável  
por   sua   aprendizagem,   e   que   a   instituição   ocupa   o   lugar   de   intermediária   entre   os  
saberes   que   são   produzidos   na   relação   dialógica   entre   a   escola   e   os   sujeitos,   então   o  
sistema   de   ciclos   possibilitaria   o   avanço   sistemático,   o   progresso   de   acordo   com   as  
habilidades  e  capacidades  próprias  de  cada  sujeito  do  conhecimento.  
Assim,   o   tempo   escolar   poderia   tomar   novas   dimensões.   As   delimitações  
anteriores   em   quatro   bimestres   letivos   e   os   conteúdos   alinhados   ano   a   ano   já   não  
explicavam   mais   a   ordem   escolar,   o   que   possibilitaria   um   impulso   àqueles   que  
permaneciam   retidos   nos   anos   iniciais.   Nesse   caso,   destaca-­‐se,   principalmente,   o  
conteúdo  relacionado  à  alfabetização.  

                                                                                                               
20
Artigo originalmente publicado na Revista Teias no ano de 2009, mas revisto e ampliado para esta publicação.
Ver: CASTRO, P. A. MATTOS, C. L. G. de; Espaços, tempos, sujeitos: uma análise etnográfica dos saberes
produzidos em sala de aula. Revista Teias (UERJ. Online), v. 10, p. 1-11, 2009.
21
A passagem de um nível para outro pode ocorrer em qualquer período do ano, todos avançam continuamente, independente
do estágio de conhecimentos que consigam alcançar ao longo do curso e, assim, concluirão a escolarização obrigatória. Daí o
termo promoção automática. Afirmam, ainda, que os debates no Brasil acerca da adoção da promoção automática datam dos
anos 50 (BARRETO; SOUSA, 2004, p.15-18; BARRETO; MITRULIS, 2001, p.108-110).
 Surgem,   nesse   momento,   os   questionamentos   referentes   a   “como”   ensinar,  
avaliar,  além  do  tempo  necessário  para  que  o  ensino  e  a  aprendizagem  se  efetivem  entre  
professores  e  alunos.  Portanto,  o  tempo  estaria  para  além  de  dialogicamente  comunicar  
como  aprende  a  quem  é  destinado  o  ensinar  e,  como  ensinar  para  fazer  aprender.  
As  Classes  de  Progressão  tornaram-­‐se  objeto  privilegiado  no  que  pesem  os  tantos  
problemas   vivenciados   pelas   propostas   de   mudança   pensadas   para   a   escola   brasileira  
em   termos   de   democratização   do   ensino   e   superação   das   desigualdades   escolares.   A  
análise   do   cotidiano   dessas   classes   de   Progressão,   que   pela   denominação   aludem   ao  
caminhar,   ao   desenvolver   dos   alunos/as,   evidencia   na   prática   uma   estagnação   para  
aqueles   que   não   acompanharam   o   ritmo.   No   caso   específico   dos   alunos   que   não  
alcançaram  os  conteúdos  da  alfabetização,  o  destino  encontrado  foi  o  encaminhamento  
para   um   atendimento   paralelo,   diferenciado,   que   possibilitasse   a   progressão   do   aluno  
nas   demais   etapas   da   escolarização   básica.   Ao   contrário   da   proposta,   o   tempo   para  
progredir  gerou  um  processo  mesmo  de  exclusão  no  interior  dos  ciclos.  
Decorrente   de   tais   questionamentos   sobre   o   cenário   escolar,   configurado   pelo  
sistema  de  ciclos,  foi  analisado  neste  estudo  como  a  escola  esteve  e  permanece  norteada  
pelo   tempo   que,   dependendo   dos   objetivos   dos   sujeitos,   não   privilegia   os   espaços   e,  
mesmo,  os  tempos  de/para  aprender.  
Para  o  entendimento  dessa  realidade,  delineou-­‐se  um  estudo  etnográfico  pautado  
no   aporte   teórico-­‐metodológico   de   Erickson   (1982)   e   Mattos   (1995;   2001).   O   trabalho  
etnográfico,   por   sua   característica   de   aproximar   o   campo   e   o   pesquisador,   possibilita  
conhecer  a  realidade  estudada,  além  das  explicações  dos  próprios  sujeitos  investigados,  
conferindo  fidedignidade  e  confiabilidade  aos  dados.  
Acrescentou-­‐se   a   microetnografia   ou   a   microanálise   de   vídeo   como   um   recurso  
facilitador  no  processo  de  identificação  das  particularidades  do  contexto  estudado,  bem  
como   dos   pontos   de   transição   entre   os   eventos,   permitindo   definir   o   tempo,   a   sequência  
–  início,  foco  principal  da  ação  e  conclusão  –  envolvendo  os  aspectos  da  organização  do  
evento.   Em   síntese,   Mattos;   Castro   (2004)   concluem   que   o   uso   do   vídeo   pode   ampliar   as  
lentes   de   visualização   e   significação   dos   fenômenos   ocorridos   na   interação   entre   os  
sujeitos  e,  desse  modo,  analisar  em  detalhes  a  organização  do  tempo  e  do  espaço  escolar.  
 Este   estudo   concretizou-­‐se   pela   experiência   em   duas   unidades   escolares   públicas  
(Centro  Integrado  de  Educação  Pública  –  CIEP)  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro.  O  primeiro22  
estudo  resultou  nos  dados  sobre  a  sala  de  aula,  a  escola,  organizada  em  ciclos,  turma  que  
recebia   alunos   da   chamada   “Progressão”.   Para   o   segundo23  estudo,   elegeram-­‐se   duas  
Classes  de  Progressão.    
Para   o   entendimento   de   tais   questões   realizou-­‐se   um   estudo   etnográfico  
envolvendo   observações   participantes,   entrevistas   e   análise   de   documentos   na   escola,  
uma   vez   por   semana,   nos   espaços   de   sala   de   aula   e   bimestralmente   nos   Conselhos   de  
Classe,  durante  um  ano  letivo.  Os  registros  do  trabalho  de  campo  feitos  em  áudio  e  vídeo  
foram  transcritos  e  codificados  para  a  análise  de  dados.  A  fonte  primária  de  dados  foram  
os  alunos  de  ambas  as  turmas  e  a  fonte  secundária,  os  professores  e  gestores  da  escola.  
Houve   oportunidade   nesses   espaços   de   conhecer   de   que   modo   o   processo   de  
ensino   e   aprendizagem   contemplava   a   diversidade   de   sujeitos   presentes   nas   salas   de  
aula.   Cotidiano   esse   pautado   no   conteúdo   pedagógico   e   na   interação   entre   os   alunos   e  
entre   estes   e   as   respectivas   professoras.   Em   outro   momento,   foram   acompanhadas   as  
reuniões   dos   Conselhos   de   Classe,   nas   quais   foi   possível   compreender   a   relação   entre   os  
espaços  de  sala  de  aula  envolvendo  os  alunos,  e  o  espaço  do  Conselho  de  Classe  com  as  
decisões   tomadas   para   a   efetivação   de   processos   que,   de   modo   geral,   ocasionavam  
processos   de   exclusão,   mas   que   supostamente   deveriam   estar   voltadas   para   uma  
experiência  de  inclusão  ou  reinclusão  no  nível  subsequente.    
Neste   trabalho   explorou-­‐se   a   dimensão   temporal   destacada   das   análises  
produzidas  no  estudo  a  partir  das  análises  do  espaço  escolar  e,  em  destaque,  a  relação  
entre   a   professora   e   os   alunos   em   sala   de   aula.   Durante   a   pesquisa   de   campo   em   uma  
escola   pública   do   estado   do   Rio   de   Janeiro   foram   observadas   uma   sala   de   aula   e   as  
reuniões   dos   Conselhos   de   Classe   durante   um   ano   letivo.   O   tempo   descrito   nas  
categorias24  encontradas   evidenciou-­‐se   em   ambas   as   escolas,   tanto   nos   Conselhos   de  
Classe  quanto  na  sala  de  aula.  

                                                                                                               
22
CASTRO, P.A. Controlar para quê? Uma análise etnográfica da interação entre professor e aluno na sala de aula.
UERJ/ProPEd/FAPERJ/2006.
23
MATTOS, C.L.G. Imagens Etnográficas da Inclusão Escolar: o fracasso escolar na perspectiva do aluno. Programa
Procientista UERJ/SR2, 2005-2008.
24
As categorias emergiram indutivamente das interações em sala de aula e nos Conselhos de Classe recursivamente, num
processo de ir e vir procurando fazer sentido do que era aparente nas imagens de vídeos e nas transcrições. Estas foram
descritas de acordo com o seu padrão de recorrência, a tipicalidade dos fatos ou fenômenos, eventos, ações e falas na sala de
aula, sendo elas: corpo, tarefa, agressão, espaço, barulho, tempo, problemas de aprendizagem e familiares, faltas,
medicalização, violência, estigma, nota e Conselho Tutelar.
 As   categorias   encontradas   se   articulam   no   entendimento   das   situações  
observadas   em   que   a   noção   de   controle   restringia   ou   restringe   o   exercício   da   função  
pedagógica  do  professor.  Entre  as  categorias  elencadas,  a  partir  das  análises  realizadas  
nas   interações   em   sala   de   aula   e   nos   Conselhos   de   Classe,   encontra-­‐se   aquela  
relacionada   à   percepção   que   as   professoras,   a   coordenadora   e   a   direção   têm   sobre   os  
alunos.  É  comum  se  encontrar  nos  Conselhos  de  Classe  o  que  Mattos  (2005)  define  como  
orquestração:  
A  orquestração  caracteriza-­‐se  por  expressões  articuladas,  de  forma  interpolada,  
em   conjunto   pelo   grupo,   constituindo-­‐se   numa   decisão   final   sobre   o   sucesso   ou  
fracasso  do  aluno  ou  da  aluna  (MATTOS,  2005,  p.  215).    
 
Assim,   a   percepção   de   um   professor   a   respeito   de   determinado   aluno   é   acatada  
pelos  demais,  em  um  processo  que  leva  à  estigmatização  e  à  iminente  exclusão  escolar  
do  mesmo.  No  mesmo  sentido,  o  tempo  se  apresenta  como  um  fator  de  delimitação  e/ou  
ordenação   do   tempo   agindo   sobre   os   atores   escolares   quando   da   verificação   dos  
resultados,  que  oscilam  entre  o  sucesso  e  o  fracasso.    
Nas   análises   realizadas   neste   trabalho,   o   tempo   surgiu   como   delimitação   do  
tempo   gasto   para   a   realização   das   tarefas   pedagógicas   e   para   a   satisfação   das  
necessidades   fisiológicas,   sendo   articulado   com   os   demais   fatores   relacionados   ao  
fracasso  escolar.    
O   tempo   gasto   para   a   realização   da   tarefa   foi   percebido   neste   estudo   como   tendo  
sido   utilizado   para   medir   a   capacidade   do   aluno   no   cumprimento   da   tarefa,  
inviabilizando  o  seu  tempo  de  aprender,  o  qual  difere  de  um  indivíduo  para  o  outro.    
Outro   tempo   controlado   foi   o   de   ir   ao   banheiro   e/ou   beber   água.   O   aluno   ao  
solicitar   à   professora   a   ida   ao   banheiro,   recebia   uma   resposta   negativa.   A   solução  
encontrada  nos  Conselhos  de  Classe  para  as  idas  ao  banheiro  foi  a  de  marcar  no  relógio  e  
vigiar   na   porta   da   sala   de   aula   o   tempo   gasto   pelos   alunos   para   irem   ao   banheiro   e  
retornarem  à  sala  de  aula.    
Diante   disso,   qual   tempo   privilegiar   para   valorizar   o   pleno   desenvolvimento  
escolar?   Essa   questão   envolve   também   a   crescente   demanda   pela   inclusão   escolar,   de  
modo  a  privilegiar  os  diferenciados  processos  do  aprender  em  sala  de  aula.  
O   espaço   físico   de   sala   de   aula   está   permeado   pelas   relações   de   poder   e   essa  
ocupação  e  circulação  se  efetivam  pela  conotação  e  importância  ao  tempo  de  ensinar  e  
aprender.  
Saberes  e  sujeitos  escolares:  chronos  ou  kairós?  
 
Nada   se   faz   sem   desejo.   Impor   o   que   quer   que   seja   ao   sujeito,   se   disso   não  
manifestar  desejo,  é  expor-­‐se  à  recusa  ou  provocar  a  rejeição  (MEIRIEU,  1998).  
 
É  a  partir  desse  delineamento  que  se  explorou,  neste  estudo,  a  dimensão  tempo  e  
espaço  que  envolve  a  produção  dos  saberes  entre  professores  e  alunos.  As  explicações  
partem  da  própria  etimologia  da  palavra  tempo,  na  qual  a  noção  aparece  dividida  entre  
tempo  oportuno  e  cronológico.  
A   discussão   sobre   a   temporalidade   é   extensa,   envolvendo   inúmeros  
questionamentos,   além   de   orientar   as   respostas   do   homem   sobre   os   fenômenos   que  
envolvem  a  sucessão  dos  dias,  horas  e  anos.  Entretanto,  destaca-­‐se  neste  estudo  o  tempo  
como   uma   delimitação   temporal   para   as   atividades   escolares,   e   como   este   é  
administrado  em  função  das  necessidades  dos  sujeitos.  
O   interesse   pelo   tempo   data   de   épocas   remotas   com   diferentes   explicações   nas  
áreas   do   conhecimento:   Física,   Educação,   Sociologia,   Antropologia,   Psicologia,   dentre  
outras.   As   horas   do   relógio,   os   dias   e   as   noites,   o   calendário,   são   formas   de   orientação  
criadas  para  auxiliar  na  localização  temporal.  
Giddens   (2005)   afirma   que,   nas   sociedades   modernas,   o   zoneamento   das  
atividades  é  fortemente  influenciado  pelo  tempo  do  relógio.  Ele  cita  os  monastérios  do  
século   XIV   como   tendo   sido   as   primeiras   organizações   que   esquematizavam   as  
atividades  de  maneira  precisa  ao  longo  dos  dias  e  das  semanas.  Em  seu  ensaio  sobre  o  
tempo,  Elias  (1998)  assinala  que  até  a  época  de  Galileu  (1564-­‐1642),    
 
[...]  o  que  chamamos  ‘tempo’,  ou  mesmo  o  que  chamamos  ‘natureza’,  centrava-­‐
se   acima   de   tudo   nas   comunidades   humanas.   O   tempo   servia   aos   homens,  
essencialmente,   como   meio   de   orientação   no   universo   social   e   como   modo   de  
regulação  de  sua  coexistência  (ELIAS,  1998,  p.8).  
 
O   planejamento   das   atividades   de   acordo   com   as   horas,   para   Giddens   (2005),   é  
fundamental  para  o  “zoneamento”  das  atividades  nas  instituições.  O  horário  de  início,  os  
intervalos   e   o   fim   dessas   atividades   são   previamente   estabelecidos   para   o   cumprimento  
das  mesmas  por  todos.  Em  tais  condições,  a  vida  humana  se  torna,  como  afirma  Machado  
(2004),   “um  grande  complexo  eterno-­‐temporal  –  em  momentos  definidos  ou  não,  o  chronos  
cede  lugar  ao  kairós”  (p.173).  
Essa   estrutura   ‘espaço-­‐tempo’   é   acomodada   nas   instituições   escolares   fazendo  
com   que   professores   e   alunos   tenham   horários   delimitados   para   o   cumprimento   da  
carga   horária.   Os   que   se   atrasam,   seja   professor   ou   aluno,   são   prontamente   advertidos   e  
orientados  quanto  ao  horário  estabelecido  para  eles.  Desse  modo,  vão  se  configurando  
as  regras  e  normas  que  regem  o  cotidiano  escolar.  
A   preocupação   com   o   controle   do   tempo   pela   delimitação   e   aproveitamento   do  
mesmo   está   presente   na   totalidade   das   atividades   desenvolvidas   na   escola.   Percebe-­‐se  
que   a   forma   de   entendimento   do   tempo   inicia-­‐se   com   a   cronologia   distribuída   no  
calendário  acadêmico,  passando  por  adaptações  de  acordo  com  as  necessidades  diárias  
de  controle  dos  alunos  e  alunas.  
Neste   sentido,   pode-­‐se   destacar   a   dimensão   individual   para   o   entendimento   e   a  
incorporação   das   atividades   distribuídas   na   escola   e   na   sala   de   aula.   Acredita-­‐se   que  
cada   aluno   tem   o   seu   “tempo”   de   aprendizagem   e   este   não   está   diretamente   relacionado  
ao  planejamento  escolar.  
Erickson   (1982)   explica,   igualmente,   que   o   sequenciamento   da   estrutura   das  
atividades   orienta-­‐se   pelo   tempo   de   ‘agora’   e   o   ‘momento   seguinte’,   o   tempo   estratégico  
em  contraste  com  o  tempo  do  relógio.  Ele  acrescenta  que  os  gregos  antigos  distinguiam  
o  tempo  estratégico  do  tempo  do  relógio.  
 
O   primeiro   era   chamado   kairós:   o   tempo   certo,   o   tempo   apropriado.   Este   é   o  
tempo   da   história   humana,   estações   e   clima.   O   último   tipo   de   tempo   era  
chamado   chronos:   o   tempo   da   duração   literal,   mecanicamente   mensurável.  
(ERICKSON,  1982,  p.10  tradução  das  autoras).  
 
Considera-­‐se,  neste  trabalho,  que  no  âmbito  escolar  coexistem  as  duas  dimensões  
de   organização   do   tempo:   tempo   cronológico   (chronos)   e   tempo   oportuno   (kairós).   A  
distinção  entre  o  tempo  cronológico  estabelecido  pelo  calendário  escolar  e  o  tempo  de  
aprendizagem   de   cada   aluno   se   fez   necessário   no   intuito   de   evidenciar   as   práticas  
escolares  voltadas  apenas  para  o  cumprimento  do  currículo  estabelecido.    
Assim,  chronos  e  kairós  são  dimensões  temporais  que  regem  o  cotidiano  escolar.  
Denominou-­‐se   chronos   o   tempo   cronológico   pelo   qual   a   professora   controla   as   tarefas  
em  sala  de  aula  e  a  movimentação  dos  alunos,  e  kairós  o  tempo  imbricado  no  processo  
de  ensino-­‐aprendizagem  que  é  diferenciado  para  cada  aluno.  
Na   sala   de   aula   estudada,   observou-­‐se   que   a   professora   distribuía   a   tarefa  
enquanto   os   alunos,   em   suas   carteiras,   copiavam   para   o   caderno   e,   posteriormente,  
iniciavam   a   execução.   Ocorre   que,   após   distribuir   a   tarefa,   alguns   alunos   não  
permaneciam   atentos   ao   que   estava   sendo   proposto   pela   professora.   Ela   denotou  
impaciência,   passando   a   questionar   o   tempo   gasto   por   eles   na   realização   de   qualquer  
tarefa,  apontando  o  grau  de  dificuldade  das  mesmas.    
 
Sheila25:  Pedro  você  ainda  não  acabou...Pedro  você  já  acabou?  
Pedro:  Mas  eu  não  faço  rápido  tia?  Mas  eu  to  fazendo  tia.  
Sheila:  Mas  está  batendo  muito  papo.  
 
O  entendimento  sobre  a  tarefa26  pedagógica  na  sala  de  aula  observada  auxiliou  no  
entendimento   desse   tempo   que   rege   a   sala   de   aula.   A   tarefa   proposta,   não   fazendo  
sentido   para   o   aluno,   passa   a   ser   mascarada   por   eles   frente   à   constante   cobrança   da  
professora   para   a   realização   da   mesma.   Essa   fala   “eu  faço  rápido”   denota   a   entrada   do  
aluno   no   jogo   do   tempo   cronológico,   suplantando   o   tempo   para   a   aquisição   do  
conhecimento   específico   para   cada   um.   Como   seria   possível   conjugar   nos   processos  
educacionais  o  chronos  e  kairós  para  a  valorização  da  aprendizagem  dos  alunos?  
No  período  de  observação  de  sala  de  aula,  percebeu-­‐se  que,  sistematicamente,  a  
tarefa  se  iniciava  com  a  exposição  no  quadro  do  que  deveria  ser  copiado  pelos  alunos  e  
depois   resolvido   por   eles.   Durante   a   cópia   do   exercício   do   quadro,   eles   conversavam  
entre   si   e   andavam   pela   sala.   A   professora   ao   notar   a   dispersão,   ameaçava   apagar   o  
quadro.  Os  alunos  em  coro  diziam  que  “ainda  não  copiei”  e  retornavam  para  a  atividade  
em   suas   carteiras.   Encerrada   a   cópia   do   quadro,   os   alunos   se   dispersavam   novamente  
em  vez  de  iniciarem  a  resolução  dos  exercícios  propostos.  
 
Tadeu:  “Tia,  vou  ter  que  copiar  esse  todo  aí?”  
Sheila:  Claro,  é  o  texto  de  hoje!  
Tadeu:  sim,  não,  sim,  não.  
Laura:  Oh  tia,  não  apaga  não  que  eu  comecei  agora,  hein!  
Sheila:  Roger  cadê  seu  trabalho?  
Roger:  não  fiz...  poxa  eu  comecei  agora.  
 
Percebe-­‐se   que   o   tempo   para   as   tarefas   foi   utilizado   pela   professora   como   uma  
forma   de   controle,   usando   a   ameaça.   Ela,   ao   perceber   que   os   alunos   não   estavam  
copiando,  alertava-­‐os,  afirmando  que  apagaria  o  quadro.  Assim,  o  controle  da  tarefa  era  
                                                                                                               
25
Os nomes foram alterados visando ao preceito ético de preservar o anonimato dos participantes da pesquisa.
26  A   construção   da   palavra   tarefa   vem   do   árabe   tareha   significando   trabalho   que   há   de   se   concluir   num  
certo  tempo.  Por  essa  definição  percebe-­‐se  a  transmissão  da  ideia  de  que  a  tarefa  do  aluno  é  um  trabalho  
que  exige  o  seu  cumprimento  num  período  estipulado,  no  caso,  pelo  professor.  
obtido,   uma   vez   que   a   professora   também   possuía   tarefas   a   serem   cumpridas.   Ela  
controlava   a   turma   pela   tarefa   e   controlava   a   tarefa   dela   mesma   para   cumprir   sua  
obrigação.  
Isto  se  dava  porque  a  professora,  inserida  num  sistema  socioeducativo  no  qual  é  
necessário   o   cumprimento   de   um   currículo   mínimo   pré-­‐estabelecido   e   imposto,  
distribuía  as  tarefas  em  sala  de  aula  sem  considerar  a  aprendizagem  real  do  aluno.  Dessa  
forma,   percebe-­‐se   que   a   professora   acreditava   estar   desempenhando   seu   papel  
enquanto   profissional   que   possui   deveres   estabelecidos   a   serem   cumpridos   em  
detrimento  do  binômio  ensinar-­‐aprender.  
Esse   ciclo   ocorreu   durante   todo   o   período   de   observação,   evidenciando   a  
invalidação  do  tempo  de  aprendizagem  de  cada  aluno  em  função  do  tempo  cronológico.  
As   atividades   permaneciam   sem   correção   e,   consequentemente,   os   alunos   que  
permaneciam  de  acordo  com  as  exigências  da  professora,  ou  seja,  sentados  e  copiando,  
não   recebiam   o   retorno   do   que   aprenderem   ou   mesmo   o   sentido   de   assim  
permanecerem  em  sala  de  aula.  
Os  alunos  e  alunas,  por  sua  vez,  acreditam  que  a  tarefa  é  um  dever  deles  em  sala  
de   aula,   não   perpassando   por   um   entendimento   maior   quanto   à   sua   utilidade.   Estes  
entendiam  a  tarefa  como  uma  atividade  enfadonha  que,  sendo  cumprida  o  mais  rápido  
possível  ou  não  cumprida,  liberava-­‐os  para  a  realização  de  atividades  mais  agradáveis,  
longe  das  exigências  da  sala  de  aula.    
No  decorrer  das  atividades  em  sala  de  aula  e  das  interações  entre  os  alunos  e  a  
professora,   surgiam   os   pedidos   para   satisfazer   as   necessidades   fisiológicas27,   modo   pelo  
qual   o   tempo   cronológico   era   soberano   regendo   as   atividades   da   professora   e   dos  
alunos.  As  solicitações  para  ir  ao  banheiro  e  beber  água  eram  as  mais  frequentes.  
 
Edgar:  oh  professora,  posso  ir  no  banheiro?    
Sheila:  Você  veio  pra  cá  foi  pra  estudar,  não  foi,  então  vamos  estudar.  
 
No   evento   destacado   acima   entre   a   interação   da   professora   Sheila   com   o   aluno  
Edgar,  foi  possível  observar  a  anulação  da  necessidade  fisiológica  do  aluno,  justificando  
que  este  veio  para  a  escolar  para  estudar.    

                                                                                                               
27
A pirâmide de Maslow classificou as necessidades de forma hierárquica da seguinte forma: na base as fisiológicas
(básicas), seguidas das de segurança, amor/relacionamento, estima e no topo a realização pessoal.
 Ocorre   que   a   professora,   no   cumprimento   das   determinações   estabelecidas   no  
Conselho  de  Classe,  somente  permite  a  saída  de  um  aluno  de  cada  vez  e  controla  o  tempo  
que  ele  leva  para  utilizar  o  banheiro  ou  beber  água  e  retornar  para  a  sala  de  aula.    
A  sugestão  feita  por  uma  professora  na  reunião  foi  a  de  estabelecer  horários  para  
a   ida   ao   banheiro.   Esses   horários   ocorriam   duas   vezes   no   período   de   aula,   no   início   e   no  
final,   desconsiderando-­‐se   que   as   necessidades   fisiológicas   não   funcionam   ao   mesmo  
tempo  em  todos  os  alunos.  
 
Amélia:   A   minha   turma   é   assim,   quando   dá   9:30   vão   dois   meninos   e   duas   meninas   ao  
banheiro,  olho  na  porta,  controlo  o  tempo,  não  sobe.  Depois  eles  vão  ao  banheiro  de  
novo   11:30,   mesma   coisa,   olho,   controlo,   eles   não   sobem.   Há   duas   semanas   atrás   o  
banheiro  das  meninas  estava  interditado...  (Conselho  de  Classe)  
 
Se,  por  um  lado,  tal  medida  parece  ir  contra  as  necessidades  dos  seres  humanos,  
por  outro,  a  escola  é  o  espaço  de  socialização  que  privilegia  o  estabelecimento  de  regras.  
Os   alunos   passam   a   ter   contato   com   novas   regras   de   socialização   pautadas   na   forma  
como   a   escola   organiza   suas   funções   burocráticas   e   administrativas,   ou   seja,   horários   de  
entrada,  saída,  merenda,  recreação  e  conteúdos  pedagógicos.    
O   estabelecimento   de   regras   na   escola   se   deu   a   partir   de   uma   situação   que   foi  
considerada   problemática   pela   direção   da   escola   e   pelos   professores.   As   regras   foram  
criadas   durante   uma   reunião   de   Conselho   de   Classe,   levando   em   consideração   a  
necessidade   de   controle   e   bem-­‐estar   escolar   definido   pelos   docentes.   Se   o   aluno  
permanecer   fora   da   sala   de   aula   por   muito   tempo   causará   transtornos   ao   ambiente  
escolar,   então   tal   tempo   passaria   a   ser   delimitado   e   controlado.   Isso   significa   que   as  
regras   são   criadas   por   uma   realidade   que   se   torna   problemática,   sobretudo,   na  
perspectiva  dos  professores.  
A  real  problemática  nessas  saídas  da  sala  de  aula  consistia  no  fato  de  que  o  aluno  
não   ia   somente   ao   banheiro,   ele   também   andava   pelos   corredores,   em   alguns   casos  
chamando   alunos   de   outras   turmas   para   conversar.   Dessa   forma,   tornou-­‐se   necessária   a  
implementação  do  controle  do  tempo  de  saída  e  retorno  para  a  sala  e  da  movimentação  
pelos   corredores.   Essa   medida   que   pareceu,   num   primeiro   momento,   uma   forma   de  
rigidez   quanto   às   necessidades   fisiológicas   que   nem   sempre   ocorrem   no   horário  
determinado   pela   professora,   num   segundo   momento   foi   percebida   como   sendo   uma  
forma  de  controlar  o  espaço  escolar.  
 Entende-­‐se   que   as   saídas   da   sala   de   aula   para   o   atendimento   das   necessidades  
fisiológicas  deveriam  ser  organizadas  de  maneira  menos  rígida,  permitindo  a  saída  dos  
alunos  de  modo  a  não  comprometer  o  funcionamento  das  demais  turmas  da  escola.  As  
adaptações   organizacionais,   acompanhadas   de   um   posicionamento   junto   aos   alunos,  
identificando  as  condições  que  melhor  se  adaptam  ao  funcionamento  da  escola  como  um  
todo,  poderiam  ser  pensadas  levando  em  conta  o  menor  prejuízo  para  ambos.  
Nesse   sentido,   acrescenta-­‐se   a   indagação   feita   por   Elias   (1998)   para   melhor  
compreender   as   regras   sobre   a   utilização   dos   demais   espaços   da   escola,   como   o  
banheiro.  Elias  argumenta:    
 
[...]  que  os  relógios  sejam  instrumentos  construídos  e  utilizados  pelos  homens  
em   função   das   exigências   de   sua   vida   comunitária,   é   fácil   de   entender.   Mas,   que  
o  tempo  tenha  igualmente  um  caráter  instrumental  é  algo  que  não  se  entende  
com  facilidade  (ELIAS,  1998,  p.9).  
 
Ainda  que  o  controle  do  tempo  apresente  uma  sociedade  aprisionada  num  tempo  
cronológico,  é  importante  dimensionar  o  tempo-­‐espaço  na  trajetória  escolar  de  modo  a  
valorizar   essas   duas   instâncias.   O   tempo   que   os   alunos   levam,   por   exemplo,   para   se  
encaminharem   para   a   sala   de   aula   após   a   utilização   do   refeitório   é,   em   dada   medida,  
importante  para  o  início  da  compreensão  da  necessidade  de  cumprir  horários.  De  certa  
forma,   o   controle   das   atividades   pelo   tempo   prepara   o   aluno   para   a   inserção   na  
sociedade   cronológica.   O   tempo   kairós   foi   desconsiderado   na   escola   em   sua  
funcionalidade,   tendo   em   vista   a   suplantação   do   tempo   oportuno   do   aluno   pela  
cronologia  do  calendário  acadêmico.  
Inclui-­‐se   nessa   discussão   o   planejamento   pedagógico   orientado   pela   rotina  
escolar   com   caráter   de   organização   do   tempo   e   espaço   do   processo   de   ensino-­‐
aprendizagem.   A   rotina   é   então   considerada   “o   elemento   estruturante   do   cotidiano,  
norteia,  orienta  e  organiza  o  dia-­‐a-­‐dia.”  (PROENÇA,  1998).  
A  relação  entre  o  tempo  e  o  espaço  é  explicada  por  Foucault  (1987),  aludindo  as  
formas   de   organização   das   mesas   e   cadeiras   enfileiradas,   gerenciando   os   corpos   dos  
alunos  em  seu  tempo-­‐espaço  em  sala  de  aula.  Isso  ainda  remete  para  a  preocupação  da  
escola  em  manter  o  aluno  sentado,  ocupado,  não  cedendo  espaço  para  a  ociosidade.  
Para   determinar   o   controle   das   atividades,   Foucault   destaca   cinco   pontos:   i)   o  
horário;   ii)   a   elaboração   temporal   do   ato;   iii)   donde   o   corpo   e   o   gesto   postos   em  
correlação;  iv)  a  articulação  corpo-­‐objeto  e  v)  a  utilização  exaustiva.    
 Foucault   explica   que   (i)   o   horário   foi   rapidamente   difundido   nas   instituições  
escolares   e   hospitalares   onde   havia   o   pressuposto   do   estabelecimento   de   regras   e  
censuras.   O   segundo   ponto   (ii)   implica   o   controle   dos   gestos   e   dos   movimentos,   uma  
espécie   de   cadência,   exemplificado   pela   marcha   das   tropas   (p.129).   Pela   correlação  
entre  corpo  e  gestos  (iii),  Foucault  ressalta  que  “no  bom  emprego  do  corpo,  que  permite  
um   bom   emprego   do   tempo,   nada   deve   ficar   ocioso   ou   inútil”   (p.130)   e,   cita   a   boa  
caligrafia   que   pressupõe   uma   ‘ginástica’   abrangendo   o   corpo   inteiro.   Da   articulação  
entre   corpo-­‐objeto   (iv)   decorre   a   ordenação   entre   corpo   e   objeto,   constituindo   uma  
engrenagem,   onde   é   fixada   uma   “ordem   canônica   em   que   cada   uma   dessas   correlações  
ocupa   um   lugar   determinado   [...]   constituindo   um   complexo   corpo-­‐arma,   corpo-­‐
instrumento,  corpo-­‐máquina”  (p.130).   No   último   ponto   (v),   o   autor   destaca   a   passagem  
de  um  princípio  da  não  ociosidade  para  a  disciplina,  intensificando  o  uso  do  tempo,  onde  
fosse   obtido   um   “ponto   ideal   em   que   o   máximo   de   rapidez   encontra   o   máximo   de  
eficiência.  (p.131).  
Percebe-­‐se,   neste   estudo,   que   o   tempo   passível   de   controle   por   parte   dos  
professores  é  aquele  que  pode  ser  mensurado:  o  tempo  de  cópia  da  tarefa,  o  tempo  de  
entrada  e  saída  da  sala  de  aula,  a  hora  da  merenda,  o  horário  de  ir  ao  banheiro  e  beber  
água.  O  tempo  de  aprendizagem,  por  exemplo,  não  permite  medidas  exatas  em  função  do  
seu  caráter  subjetivo  e,  portanto,  não  passa  pela  noção  de  controle.    
 
Tempo   é   chronos   e   kairós.   É   chronos   como   tempo   horizontal   e   kairós   como  
tempo  transversal,  que  atravessa  a  temporalidade  cotidiana  e  usual,  dando-­‐lhe  
especial  significação.  (NOVAES,  1994).  
 
Significação   essa,   que   na   escola   estudada,   foi   dada   apenas   em   função   do  
zoneamento   das   atividades   por   chronos   em   detrimento   do   kairós.   Mesmo   que   o   tempo  
oportuno,   de   aprender,   não   seja   passível   de   ser   objetivamente   controlado,   ele   é   por  
vezes  submetido  aos  parâmetros  de  uma  rotina  estruturante  no  cotidiano  escolar.  Ainda  
se   pode   acrescentar   a   possibilidade   de   esse   tempo   ser   comparado   à   indisciplina,  
considerada  uma  insubordinação  às  normas  escolares.  
A   discussão   dos   professores   que   convencionou   ser   importante   permanecer   em  
sala  de  aula  e  não  circular  pelos  corredores  foi  unilateral,  no  sentido  de  não  pensar  em  
soluções  para  o  engajamento  dos  alunos  nas  atividades  em  sala  de  aula.  Nesse  sentido,  
urge   pensar   em   alternativas   para   a   prática   de   sala   de   aula   para   mais   do   que   manter  
alunos  e  alunas  sentados  e  copiando.    
 Alude-­‐se   ao   professor   como   pesquisador   e   observador   da   própria   prática   onde  
estejam  privilegiados  os  aspectos  didáticos  e  pedagógicos  da  construção  dos  saberes  em  
sala  de  aula.  
Ainda   que,   ao   longo   de   décadas,   registrou-­‐se   um   conjunto   de   propostas  
educacionais   diferenciadas   para   a   escola,   observa-­‐se   que   o   imperativo   é   o   formato  
estanque   e   fragmentado   no   qual   a   organização   e   o   trabalho   escolar   permanecem  
orientados  pela  lógica  linear.    
Como  afirma  Freitas,    
[...]  os  tempos  e  espaços  da  escola  são,  portanto,  contraditórios  e  tensos   –  como  
tensa   e   contraditória   é   a   própria   sociedade   que   a   cerca.   Há   uma   permanente  
disputa   em   tais   espaços   que   reflete   as   diferentes   concepções   de   educação,   as  
diferentes  finalidades  educativas  atribuídas.  (FREITAS,  2004,  p.1).  
 
É   nesse   campo   de   tensões,   no   qual   se   encontra   a   escola   pública,   que   a   pesquisa  
etnográfica   oportuniza   a   discussão   entre   a   prática   pedagógica,   a   teoria   e   a   pesquisa,  
ampliando  as  possibilidades  de  repensar  a  sala  de  aula  e  a  relação  professor-­‐aluno  como  
central   na   produção   de   conhecimentos.   O   olhar   etnográfico,   a   partir   das   imagens   de  
vídeo,   permite   que   o   tempo   de   sala   de   aula   seja   revisitado,   fazendo   conhecer   as   nuances  
das   trajetórias   escolares.   Desse   modo,   tanto   o   pesquisador   quanto   o   professor  
dialogicamente  interpretam  os  eventos  de  sala  de  aula,  ampliando  as  possibilidades  de  
atuação   no   sentido   de   uma   pedagogia   sensível   aos   valores   sociais   e   culturais,   além   de  
uma  escola  democrática.    
 
Considerações  finais  
Na   sala   de   aula   estudada,   o   controle   do   espaço   escolar   pelo   tempo   surgiu   como  
uma   espécie   de   pano   de   fundo   para   percebemos   que   era   mais   importante   para   a  
professora   cumprir   as   exigências   do   currículo   mínimo   estabelecido   do   que   criar   um  
espaço  de  aprendizagem  na  sala  de  aula.    
A  professora,  no  cumprimento  de  suas  atribuições,  impõe  ao  aluno  o  seu  tempo  
de   execução   das   tarefas   propostas,   desconsiderando   a   individualidade   do   processo   de  
ensino-­‐aprendizagem.   A   professora   também   possui   suas   tarefas   e   quanto   mais   rápido  
elas   forem   realizadas   ela   também   poderá   estar   livre   para   atividades   menos   exaustivas  
do  que  a  gestão  da  sala  de  aula.  
Durante  as  visitas  de  observação,  percebeu-­‐se  que  o  tempo  de  ensinar  e  aprender  
no   espaço   escolar   era   orientado   pela   professora   no   sentido   de   reduzir   o   sentido   da  
tarefa  apenas  para  a  cópia.  Os  alunos  e  alunas  ao  terminarem  ou  não  a  cópia  da  tarefa  do  
quadro  não  recebiam  o  feedback  pelo  seu  trabalho,  e  a  professora  não  demonstrava  se  
incomodar   em   fornecer-­‐lhes   a   correção.   É   importante   que   o   aluno   conheça   o   que   é  
considerado   acerto   e   erro   em   relação   ao   que   está   sendo   estudado.   Assim,   estar   presente  
na   sala   de   aula   sem   que   seja   criado   um   espaço   de   aprendizagem   implica   somente   a  
presença  física,  na  qual  o  aluno  não  vê  sentido  na  tarefa  pedagógica.  
Em   outro   momento,   problematizou-­‐se   sobre   o   tempo   controlado   para   as  
necessidades   fisiológicas.   A   solicitação   dos   alunos   para   saírem   da   sala   e   irem   ao  
banheiro   era   inicialmente   negada   pela   professora,   sob   a   alegação   de   que   eles   não  
retornariam   para   a   sala   e   ficariam   passeando   pelos   corredores   da   escola,  
consequentemente,  importunando  os  alunos  de  outras  salas.  A  solução  encontrada  nos  
Conselhos   de   Classe   foi   a   de   delimitar   no   relógio   o   tempo   gasto   entre   a   saída   de   sala   e   o  
retorno  à  mesma.  
Entende-­‐se  que  é  necessário  compreender  os  tempos  de  ensinar  e  aprender  como  
uma   possibilidade   de   transformação   do   espaço   escolar,   privilegiando   os   saberes   e   as  
práticas   de/entre   alunos   e   professores.   Da   mesma   forma,   o   sujeito   do   conhecimento   é  
singular   na   construção   dos   processos   diários   de   aprender,   cabendo   a   escola   garantir  
pelo   princípio   da   inclusão   ligado   à   integração   social   a   compreensão   e   a   ressignificação  
do  sentido  da  educação  como  um  caminho  para  a  superação  das  desigualdades.  
Por   conseguinte,   urge   compreender   as   práticas   e   os   atores   nos   espaços   escolares  
que  levam,  muitas  vezes,  à  exclusão  pela  impossibilidade  de  serem  compreendidos  em  
suas   diferenças,   permanecendo   o   controle   dos   tempos   escolares   para   que   alunos   e  
alunas  sejam  mantidos  de  acordo  com  as  normas  instituídas  para  educar  pelo  controle.  
 
Referências  
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 AS  CRENÇAS  E  AS  ATITUDES  NO  ATO  DE  LER  E  SUA  INFLUENCIA  NA  FORMAÇÃO  
LEITORA  DE  ALUNOS(AS)  E  PROFESSORES(AS)  NO  MARANHÃO    
 
Samuel  Luis  Velásquez  Castellanos    
 
Na  atualidade  o  aparecimento  do  computador  nos  possibilita  diferentes  leituras  
de  um  mesmo  texto  deslocado  de  sua  materialidade,  por  diferentes  públicos  e  por  meio  de  
variadas  formas  de  comunicação  estabelecida  em  lugares  distintos,  propiciando-­‐nos  significar  
diferentes  significações  a  um  mesmo  significante  textual.  O  texto  eletrônico;  inevitavelmente  
lido   de   outra   maneira,   nos   liberta   para   novas   práticas   e   novas   formas   de   apropriação   do  
escrito  e,  novas  posturas  leitoras,  desaparecendo  as  gestualidades  regularmente  expostas  e  as  
sensações  do  leitor,  associadas  ao  manuseio  do  suporte  cultural.  Assistindo  ao  mesmo  tempo,  
“[...]  a  mudança  na  técnica  de  produção  e  reprodução  dos  textos  no  suporte  da  escrita  e  na  
maneira  de  ler”  (BELO,  2002,  p.  29).  
Por  outro  lado,  em  oposição  ao  determinismo  tecnológico,  nos  apropriamos  das  
palavras  de  Chartier  (1994)  ao  reafirmarmos  que  as  técnicas,  não  existem  para  além  do  que  
os   seus   produtores   e   utilizadores   fazem   delas.   Práticas   e   técnicas   sociais   e   culturalmente  
construídas  por  produtores,  produtos  e  consumidores  culturais;  que  embora,  cada  suporte,  
estrutura   de   transmissão   e   recepção   da   escrita   afete   profundamente   os   possíveis   usos   e  
interpretações  do  texto  lido;  este,  sem  materialidade  e  sem  localização  em  sua  representação  
eletrônica,   “[...]   pode   atingir   qualquer   leitor   dotado   do   material   necessário   para   recebê-­‐
lo”(CHARTIER,  1994,  p.  104).    
No  que  diz  respeito  à  produção  do  livro,  Sousa  (2002,  p.  1),  comenta  que:    
Se   no   inicio   de   séculos   [depois   da   Revolução   de   Gutemberg]   se   publicavam  
cerca   de   10.000   livros   por   ano,   hoje   temos   milhões   de   documentos   científicos   e    
técnicos     publicados   no   mesmo   período   de   tempo.   [...]   em     1750,   duplicou-­‐se  
pela   primeira   vez   o   conhecimento   da   humanidade   desde   os   tempos   de   Cristo.  
Em   1900   repetiu-­‐se   o   fenômeno.   A   seguir   operou-­‐se   em   1950.   Hoje   o  
conhecimento   humano   passa   para   o   dobro   de   5   em   5   anos.   Calcula-­‐se   que   no  
ano  2020  essa  duplicação  ocorrerá  cada  75  dias.  
 
Caberia  nos  perguntar  se  agora,  com  estas  mudanças  de  novos  comportamentos  e  
apropriações,   mudanças   tecnológicas   e   o   acelerado   crescimento   na   produção   e   circulação   do  
livro,   as  escolas  estão  atualmente  preparadas  para  estimular  a  leitura  a  partir  das  novas  
posturas  a  serem  tomadas  frente  à  hipertextualidade  materializada  nos  novos  suportes  
culturais?   Sabermos   se   os   professores   conseguem   ter   uma   visão   holística   da   crise,   que  
existe   com   respeito   à   formação   leitora   e   às   praticas   culturais   de   apropriação?  
Indagarmos   se   a   escola   terá   condições   de   apresentar   um   currículo   que   tenha   todos   os  
elementos   complexos   e   heterogêneos   que   representem   as   necessidades   reais   dos   seus  
alunos  como  indivíduos  e,  como  produtores  e  produtos  da  cultura?  Questionarmos  se  os  
conteúdos   e   as   metodologias   aplicadas     no   ensino   e   aprendizagem   da   leitura,   estarão  
centrados  nos  interesses  de  todos  os  discentes  e  em  sintonia  com  as  novas  tecnologias  
da  educação?.    
Neste   trabalho   analisam-­‐se   os   fatores   que   influenciam   nas   diversas  
apropriações  das  materialidades  culturais,  analisando,  descrevendo  e  avaliando  o  ensino  
aprendizagem   da   leitura   e   o   comportamento   leitor   dos(as)   professores(as),   como    
leitores(as)   e,   como   formadores   (as)   de   leitores(as),   através   das   noções,   concepções   e  
reflexões   dos   diferentes   teóricos   em   foco.   Trata-­‐se   de   expor   a   situação   em   que   o  
Maranhão   se   encontra   no   que   respeita   às   práticas   leitoras,   à   aliteratura,   ao   livro  
didático,  às  formas  de  ler  e  às  apropriações  do  sentido  dos  textos.  Concluindo-­‐se  com  a  
importância   que   as   crenças   têm;   seja   por   parte   do   aluno,   seja   por   parte   do   professor,  
para   a   formação   leitora   e   para   a   atitude   frente   à   leitura,   no   ato   de   ler,   analisando   e  
interpretando   estas   múltiplas   determinações   inseridas   no   processo   de   apropriação   da  
leitura  e  no  ambiente  do  leitor  
 
A  leitura,  os  leitores  e  os  livros  no  Brasil  de  hoje  
No  Brasil  especificamente,  o  sistema  educacional  é  amplamente  contrastante,  
caracterizando-­‐se   pelo   aumento   do   fracasso   escolar   produzido   pela   exclusão   social,  
segundo   Candau   (2002),   existem   índices   que   nos   mostram   as   desvantagens   que   os  
negros   e   pardos   estão   com   relação   aos   brancos.   Dados   do   PNUD28  de   1996   demonstram  
que  a  população  branca  estuda  em  media  5,9  anos  diferenciando-­‐se  dos  negros  e  pardos  
em   3,3   anos,   apesar   da   sua   presença   na   população   brasileira   ser   demograficamente  
expressiva   44,2%   (4,9%   de   pretos   e   de   39,3%   de   pardos),   caracterizados   por  
constituírem   a   minoria,   no   que   diz   respeito,   às   relações   de   poder   e   do   exercício   cidadão,  
marginalizada   social,   cultural   ou   etnicamente   com   tendências   ao   fracasso   no   sistema  
educativo;   portanto   sem   perspectiva   de   futuro.   Com   53,9   milhões   de   pobres,   o  
equivalente  a  31,7%    da  população,  o  Brasil  aparece  em  penúltimo  lugar  em    

                                                                                                               
28
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
termos  de  distribuição  de  renda  numa  lista  de  130  países29.  
 Apesar   de   que   o   Brasil   de   acordo   com   os   dados   do   CERLAC 30 ,   tenha  
produzido   em   1996,   348   milhões   de   livros,   ocupando   o   oitavo   lugar   em   produção,     −  
volume   próximo   ao   alcançado   pela   produção   francesa   (413   milhões)   e   superior   a   países  
desenvolvidos   como   a   Itália   −   e,   que   seja   responsável   por   53%   da   produção   latino  
americana   (BATISTA,   1999);   nos   resultados   obtidos   no   Programa   de   Avaliação  
Internacional   comparada   -­‐   PISA31  2004,   que   analisa   o   desempenho   dos   alunos   de   15  
anos  de  idade,  o  Brasil  continuo  nas  últimas  posições,  lendo-­‐se  em  media  2.4  livros  por  
ano,   cifras   muito   baixa   se   comparada   com   o   consumo   per  capita   francês,   sete   livro   no  
mesmo  período.    
Em  2002,  a  população  de  15  anos  e  mais  tinha  apenas  6,5  séries  completas,  
não   concluindo   a   8a   série   do   ensino   fundamental   obrigatório,   não   passando   de   3,6   nas  
zonas   rurais,   motivando   este   quadro   a   uma   profissionalização  precária,  “[...]  num  país  de  
práticas     leitoras   tão   precárias   e   de   um   sistema   literário   rarefeito”   (ZILBERMAN;   LAJOLO,  
1996,  p.  91).   O   SAEB32,   em   2004   revelara   que   cerca   da   metade   dos   alunos   que   chegavam  
à  4a  série  tinha  grandes  dificuldades  em  leitura.  Numa  escala  de  125  a  375,  os  alunos  das  
escolas   estaduais   atingiram   a   média   de   170;   os   das   escolas   municipais   161   e   os   das  
particulares  215,  revelando  como  tônica  geral  ‘a  deficiência’  no  ensino,  tanto  nas  escolas  
públicas,  como  nas  particulares.  
Se   nos   referimos   particularmente   a   São   Luís   do   Maranhão33,   a   realidade   é  
mais   alarmante.   Em   primeiro   lugar,   por   pertencer   ao   Norte   e   Nordeste   do   país,  
tradicionalmente  descriminado  e  excluído    na  sua  generalidade  pelo  Sul  e  o  Centro  Oeste  
e;  em  segundo,  por  estar  ainda  no  século  XXI,  comandado  pelas  oligarquias  enraizadas  
no  poder  por  mais  de  40  anos.    
Contemplando  o  índice  de  desenvolvimento  humano  (IDH)34  do  Brasil  que  é  
de    0,766,  o  Maranhão  tem  o  pior  índice  de  desenvolvimento  humano  do  país,  0,636  para  
0,656   no   Piauí,   Estado   vizinho.   Segundo   o   IBGE,   27   municípios   com   menor   renda   per  

                                                                                                               
29
Estudo do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), divulgado pelo ministro do planejamento,
Paulo Bernardo, 2006.
30
Centro Regional para o fomento do livro em América Latina e o Caribe.
31
Verificar informações no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – INEP.
32
Sistema de Avaliação da Educação Básica.
33
Artigo ‘Carta capital’ publicado na revista Seu Pais, 2005.
34
Índice de Desenvolvimento Humano, medido numa escala de (0 a 1), quanto mais próximo de 1, melhor será
a vida da população.
capita   são   Maranhenses.   Das   cem   cidades   brasileiras   com   menor   renda,   83   estão  
localizadas  neste  Estado,  que  apresentam  a  menor  média  de  escolaridade;  3,6  anos,  para    
6,4   anos   da   média   nacional.   A   taxa   de   analfabetismo   atinge   22%   da   população   com   mais  
de  10  anos  de  idade.  No  fim  de  2002,  apenas  58,  dos  217  municípios  ofereciam  ensino  
médio.  Nos  resultados  do  Exame  Nacional  do  Ensino  Médio  –  Enem,  os  participantes  no  
2006   obtiveram   médias   de   desempenho   iguais   a   36,90   na   parte   objetiva   da   prova   e  
52,08  na  redação,  numa  escala  que  vai  de  0  a  100,  obtendo  os  piores  índices35.  
Resultados   que   ao  apontar   um   Maranhão,   culturalmente   considerado   um   dos  
Estados   de   maior   conservação   da   tradição,   avaliado   pela   UNESCO,   quando   da  
candidatura   de   sua   capital   São   Luís,   como   Patrimônio   da   Humanidade,   pela   sua  
estrutura  arquitetônica,  suas  riquezas  naturais  e  preservação  de  seus  costumes,  crenças,  
festejos,   ritmos   e   danças   que   caracterizam   o   Brasil   colonial;   também   denunciam   seus  
problemas  educacionais,  onde  o  nível  cultural  deste  povo  do  nordeste,  sua  integração  no  
processo  de  alfabetização,  a  continuidade  dos  estudos  de  suas  crianças,  jovens  e  adultos,  
o   desenvolvimento   humano   e   o   direito   à   educação   presente   na   Constituição   Federal,  
estão  em  ampla  desvantagem  em  relação  ao  resto  do  país.  
 
As  configurações  atuais  sobre  as  práticas  leitoras,  na  perspectiva  escolar  
 
Não   precisamos   queimar   livros   para   matar   a   nossa   civilização;   precisamos  
apenas  não  lê-­‐los  por  uma  geração    (PETER  J.  L.  FISCHER,  2003).  
 
A   reflexão   sobre   as   concepções,   avaliações   e   critérios   sobre   as   práticas  
leitoras,   a   formação   do   leitor   e   as   apropriações   das   materialidades   culturais   dos(as)  
professores(as)  em  foco,  partindo  das  suas  narrativas,  em  diferentes  períodos  políticos,  
econômicos   e   educacionais,   nos   vem   dando,   um   aval   para   podermos   desvelar,  
interpretar  e  compreender,  se  os  mesmos  têm  manifestado  novas  posturas  estratégicas  
e  procedimentos  inovadores  que  auxiliem  na  (re)significação  dos  protocolos  de  leitura  
(CHARTIER,  2003)  e  das  diferentes  materialidades  de  suporte.  Reflexão  que  ao  visar  os  
diferentes   modelos   educativos   em   que   estes(as)   professores(as)   têm   sido   sujeitos  
atuantes,   seja   na   sua   formação   intelectual,   seja   na   profissional,   nos   ajudará   a   entender   a  
natureza   dos   novos   procedimentos   adotados   nas   situações   de   leitura   (GOULEMOT,  
1996),  na  escolha  dos  textos  e  nas  estratégias  adotadas  no  comportamento  leitor.    

                                                                                                               
35
Verificar o site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP.
 Sabermos  se    desde  o  campo  de  ação,  eles  se  têm  esforçado  por  refletir,  criar  e  
recriar,   conhecendo   a   realidade   em   que   têm   estado   inseridos,   compartilhando   e  
compreendendo   o   cotidiano   dos   seus   alunos;   novas   práticas,   estratégias   de   ação   e  
ambientes   favoráveis   que   resultem   inovadores   no   processo   de   ensino   e   aprendizagem  
da  leitura  e,  na  manipulação,  interação  e  convívio  com  estes  objetos  culturais.  Práticas  
concebidas,  reformuladas  e  extraídas  da  sua  criatividade,  da  sua  experiência  educativa  e  
de  sua  interação  com  a  cultura  local  de  sua  sala  de  aula.    
Cultura   escolar   que   se   faz     específica   por   seus   contornos,   particularidades   e  
conotações.   Novas   estratégias   e   procedimentos,   que   dependem   mais   da   visão   de   mundo  
(GOFFMAN,   1985)     e   da   sua   imaginação   com   respeito   a   seu   campo   atuante   como  
professores(as)   leitores(as)   e   como   formadores(as)   de   leitores,   que   dos   próprios  
artefatos  tecnológicos  em  si.  “O  limite  da  inovação  é,  apenas,  o  limite  da  imaginação,  e  a  
capacidade  de  transgressão  e  de  romper  com  a  rotina  as  qualidades  mínimas  requeridas  
pelo   ato   de   inovar”   (FINO,   2003,   p.   3).   Mudanças   na   rotina   do   processo   de   ensino   e  
aprendizagem   da   leitura,   na   formação   leitora   e   na   concepção   e   crenças   no   ato   de   ler   dos  
sujeitos   envolvidos,   que   tenham   possibilitado   a   estes(as)   professores(as),   criar   e  
transgredir  os  modelos  já  pré-­‐estabelecidos,  sedimentados,  regulados  e  aprovados.  
O   questionarmos   o   por   que   algumas   pessoas   leem   e   outras   que   sabem   ler  
preferem   não   fazê-­‐lo?   O   por   que   algumas   pessoas   usam   a   leituras   como   fonte   de  
informação  e  prazer  para  toda  a  vida  e  outras  após  completarem  sua  educação  formal,  
raramente   o   fazem?   O   refletirmos   sobre   o   que   as   escolas   e   os(as)   professores(as)   têm  
feito   para   promover   uma   leitura   prazerosa   e   não   obrigatória?   Quais   mecanismos   têm  
criado  para  trabalhar  sobre  novas  visões  do  ensino  e  aprendizagem  da  leitura,  a  partir  
de   práticas   inovadoras   e,   não   unicamente,   do   treinamento   tradicional   de   habilidades  
pragmáticas,   baseadas   nas   atitudes   cognitivas,   visando   a   resolução   de   problemas   nos  
exames  classificatórios?.  Estas  seriam  umas  das  tantas  perguntas  que  nós  pesquisadores  
nos  fazemos.  Questionamentos  que  nos  orientem  na  procura  paralela  de  alguns  vestígios  
ou   respostas   em   práticas   anteriores,   de   professores(as)   antigos(as)   e   em   contextos  
diferentes   que   de   alguma   forma   na   comparabilidade   destas   histórias   de   vidas   como  
leitores   e   como   formadores   de   leitores,   considerando   as   suas   individualidades   e   as  
variações   históricas   de   suas   formações,   nos   ressaltem   a   disparidade   das   suas  
“utensilagens   mentais”   (CHARTIER,   2003),     esclarecendo-­‐nos     e   nos     contestando,   o  
porque  desta  realidade.    
 Se   para   Cramer   e   Castle   (2001),   a   aliteratura,   pode   ser   atualmente   um  
problema   maior   que   o   analfabetismo,   parecendo   cada   vez   mais   evidente,   que   os  
principais   impedimentos   à   alfabetização   não   são   de   natureza   cognitiva,   podendo-­‐se  
traduzir   esta,   “[...]   na   falta   de   hábito   da   leitura,   especialmente   em   leitores   capazes   que  
preferem   não   ler”     (CRAMER;   CASTLE,   2001,   p.14);   leitores(as)   que   não   apresentam  
dificuldades   para   aprender,   mas   não   o   desejam.   Para   Kline   (2001)   existe   um   falso  
analfabetismo   irreversível,   se   analisados   a   quantidade   de   papel   com   mensagens  
impressos36  destinados  às  lixeiras.  Na  realidade,  para  este  autor,  o  que  está  mudando,  é  
o  que  se  está  lendo  e  o  por  que  se  está  lendo.    
Por   outro   lado,   a   não   preocupação   dos(as)   professores(as)   com   as   crenças  
do(a)  aluno(a),  as  atitudes,  os  motivadores  externos  e  o  estado  emocional  como  fatores  
que   influenciam   a   intenção   de   ler   e   os   comportamentos   causalmente   ligados   com   o  
ambiente   do   leitor   ou   com   sua   estrutura   social,   faz   da   prática   leitora,   uma   atividade  
decodificadora,  mecânica  e  não  significativa37  (McKENNA,  2001).        
Se  o  inovar  sobre  as  práticas  tradicionais  do  ato  de  ler,  para  alguns  autores,  se  
baseia   em   focalizar   não   só   os   aspectos   cognitivos;   mas   em   considerar   os   aspectos  
afetivos   e   que   estes   sejam   tratados   de   forma   organizada,   visando   o   cultivo   do   amor   pela  
leitura  (CRAMER;  CASTLE,  2001);  para  outros,  o  optar  por  ler  é  muito  mais  importante  
que  o  gostar  de  ler  (KLINE,  2001),  constituindo-­‐se  esta  uma  escolha  circunstancial,  onde  
o   quê   lê?,   por   que   lê?   e,   o   como   alguém   lê?,   é   muito   mais   importante   do   que   se   lê   ou  
quando   lê,   já   que   o   amor   pela   leitura,   “[...]   não   é   a   única   área   na   esfera   afetiva,   nem  
explica  a  maioria  de  nossas  razões  cotidianas  para  ler”  (KLINE,  2001,  p.  25).  
O   dominar   o   papel   da   atitude38  como   agente   causal   no   ato   da   leitura   ou   no  
período   que   a   pessoa   aprende;   o   relacioná-­‐lo   com   o   papel   proposto   pelas   normas  
subjetivas   ou   as   crenças   e   expectativas   mantidas   por   pessoas   significativas   no   ambiente  
do   leitor;   e   por   último,   o   acréscimo   da   intenção   de   ler   e   da   importância   dos   fatores  
internos   e   externos   nessa   intenção;   não     são     suficientes     para       justificar     muitos    

                                                                                                               
36
Em detrimento dos profetas do nirvana eletrônico que continuam a ver uma sociedade sem papel
(KLINE, 2001).
37
Olhar os modelos expostos por Mathewwson (1994), Ruddell-Speaker (1985), Fishbein e Ajzen
(1975,1980, 1989), revisão de Liska (1984) expondo as formas de aquisição de atitude de leitura
(McKENNA, 2001).
38
Predisposição condicionada a responder de uma maneira consistentemente favorável ou desfavorável
com relação a um determinado objeto (McKENNA,2001).
comportamentos,    em    especial,      aqueles    que  necessitam  de  habilidades  e  de  interações  
sociais  segundo  o  pensamento  liskaniano39.    
Afetando  desta  forma,  a  ‘atitude’  diretamente;  isto  é,  o  comportamento    
sem   ser   medido   pelas   intenções.   Por   outro   lado   se   na   visão   de   Mckenna   (2001),   a  
intenção   de   ler   do   aluno   se   dá   por   suas   crenças   e   pelas   expectativas   do   professor,   e   o  
conhecimento  da  expectativa  deste  último,  penetra  no  conjunto  de  crenças  normativas  
do  aluno,  estas  crenças40  que  estão  casualmente  relacionadas  com  o  desenvolvimento  da  
atitude,   se   faz   necessário   e   importante,   entendê-­‐las,   influenciá-­‐las   e   modificá-­‐las  
(MCKENNA,   2001),   encorajando   o   aprendiz   a   desenvolver   a   autoconfiança,   sua  
independência  e  uma  disposição  para  aprender.    
Conhecer  as  crenças  proeminentes  de  um  aluno  a  partir  da  sua  classificação  
sobre   as   varias   afirmações   com   respeito   à   leitura   ou   deduzindo   finalizações   de   seus  
comentários   abertos   sobre   o   tema   em   questão,   seria   uma   prática   inovadora   que   mais  
que   interpretar   os   conceitos   e   as   atitudes   do   docente   num   contexto   determinado,  
ajudariam   ao   professor   a   transformar   essas   crenças:   enfraquecendo-­‐as   ou   eliminando-­‐
as,   introduzindo   novas   crenças   em   relação   ao   ato   praticado   de   leitura   ou,   mudando   a  
forma  como  o  estudante  avalia  os  atributos  desta  prática,  onde  de  fato,  é    “[...]  o  conjunto  
de   análise   da   realidade,   sobre   a   qual   se   pretende   agir,   e   a   visão   da   realidade   que   se  
pretende   criar,   o   detonador   de   mudanças”   (FINO,   2003,   p.3),   residindo   esta   inovação,  
não  nos  artefatos    tecnológicos,  mas  fora  deles.  
 Mudanças   que   para   ser   concretizadas,   o   professor   deve   ter     presente   os  
fatores  que  afetam  o  desenvolvimento  da  atitude  de  leitura,  refletindo  sobre  o  papel  que  
estas   crenças   do   leitor   exercem   sobre   o   ato   de   ler   e   seus   resultados;   sobre   o   próprio   ato  
de  leitura  e;  sobre  as  expectativas  sociais  dos  outros  e  a  motivação  para  ajustar-­‐se  a  elas,  
sejam   em   situações   de   aprendizado   cooperativo,   sejam   em   programas     de   envolvimento  
parental   ou   de   tutelagem,   redesenhando   o   contexto   em   que   a   tecnologia   será   utilizada   a  
partir   de   sua   experiência   e   criatividade.   “A   influência   da   cultura,   da   família,   do   grupo   de  
iguais   e   de   outros   fatores   ambientais,   leva   a   crenças   sobre   o   quanto   a   leitura   é  
valorizada  pelas  pessoas”  (McKENNA,  2001,  p.  44).  

                                                                                                               
39
Pensamento expresso no modelo de Liska (1984), que (re)significa as formas de aquisições das
atitudes de leitura. (MCKENNA, 2001)
40
Descritivas –observação pessoal direta–, deduzíveis –conclusões lógicas– e, informativas –
adquiridas de fontes externas–, (FISHBEIN e AJZEN 1989 apud McKENNA, 2001).
 As   competências   dos   professores,   as   considerações   afetivas   e   suas   atitudes  
em   relação   aos   alunos   são   os   fatores   mais   importantes   que   influenciam   o  
desenvolvimento   de   sua   formação   leitora,   independentemente   do   que   as   crianças  
trazem  de  casa,  devendo  elas,  “[...]  experimentar  o  sucesso,  especialmente  quando  estão  
aprendendo   a   ler”   (DWYER,   J;   DWYER,   E.,   2001,   p.83).   Leitura,   que   ao   mesmo   tempo   em  
que   é   observadora,   é   participante,   denunciando   uma   diferença   quando   as   atividades   são  
realizadas   pelo   próprio   interesse   dos   discentes41  ou   realizada   devido   a   recompensas  
externas42  (NELL,  2001),  no  local  da  sociabilidade  do  ato  de  ler  (SILVA,  2000).  
Para   Sousa   (2004,   p.159)   o   professor   que   se   define   por   inovar   sua   prática   é  
levado:    
A  sair  do  espaço  particular  que  a  autonomia  lhe  dá,  a  romper  o  status  que  ela  
consegue   distanciar-­‐se   do   objetivo   presente,   aqui   e   agora,   e   assumir   uma  
atitude   crítica   projetando-­‐se   sempre   no   futuro.   É   capaz   de   fazer   a   avaliação   do  
meio   social   onde   se   integra   sem   ter   medo   das   reações   dos   que   a   envolvem.  
Considera-­‐se  uma  pessoa  criativa,  com  projetos,  com  imaginação...  concebe-­‐se  
participando  na  transformação  progressiva  do  seu  meio,  não  criticando  apenas  
por   criticar,   porque   a   sua   crítica   é   sempre   acompanhada   de   capacidade   de  
mudança.    
 
Professores   que   quando   forçados   a   ter   que   escolher   entre   o   encontro   da  
leitura   afetiva   e   estruturar   os   aspectos   da   alfabetização;   isto   é,   escolher   entre   o  
promover   atitudes   positivas   e   enfatizar   o   desenvolvimento   das   habilidades;   estas  
últimas,   se   fazem   quase   sempre   as   mais   importantes.   Na   realidade,   são   as   atitudes   em  
relação   à   alfabetização   que   deveriam   ser,   o  outro   do   planejamento   e   das   atividades   do  
ensino  e  aprendizagem  da  leitura  como  estratégia  de  mudança  e  de  criatividade,  tendo  
como  resultado  “[...]  um  ambiente  onde  os  alunos  se  entregaram  aos  seus  trabalhos  com  
um  grau  de  motivação  intrínseca  muito  elevado,  a  ponto  de  dispensar  qualquer  tipo  de  
apelo   ou   de   encorajamento”   (FINO,   2001,   p.9).   Mudanças   na   prática   pedagógica   do  
professor   como   facilitador,   tendo   expectativas   positivas   sobre   o   potencial   do   docente,  
como  também,    mudanças  no  comportamento  do  aluno  frente  à  materialidade  impressa  
e   a   sua   apropriação   ou   reapropriação   (CHARTIER,   2003).   “Se   ensinarmos   uma   criança   a  
ler,   mas   se   não   desenvolvemos   o   gosto   dela   pela   leitura,   todo   nosso   ensino   é   em   vão.  
Teremos   produzido   uma   nação   de   ‘alfabetizados   analfabetos’,   aqueles   que   sabem   ler  
mas  não  leem”  (HUCK,  1973,  p.  203    apud    HEATHINGTON,  2001,  p.221),  ou    produzidos  
aqueles  que  sabendo  ler,  não  sabem  por  quê,  quando    

                                                                                                               
41
Atividades paratélicas
42
Atividades télicas.
ler,  ou  o  que  ler.  
 
Conclusão  
Acreditamos,   a   partir   de   todos   estes   argumentos,   que   os   professores   devam  
considerar  as  vidas  de  seus  alunos  e  começarem  a  entender  o  por  quê  alguns  deles,  não  
podem  responder  no  mesmo  ritmo  de  outros.  Tratarem  de  mudar  a  visão  sedimentada  
que   eles   têm   sobre   o   conceito   de   leitor   relutante   ou   reticente,   e   substituí-­‐la   por   leitor  
desmotivado,   compreendendo   que   discentes   fracassados   na   leitura,   não   necessitam   de  
ser  culpados,  e  sem  de  ser  ajudados,  a  terem  sucesso  no  ato  de  ler.    
Refletirem,  que  se  estes  alunos  não  têm  conseguido  aprender,  foi  porque  eles,  
como  professores  e  formadores  de  leitores,  não  têm  cumprido  o  seu  papel  e  não  os  têm  
ensinado.   Seguindo   constantemente   padrões   inúteis   nas   suas   práticas   e   tendo     ignorado  
totalmente  as  suas  necessidades,  já  que  um  dia,  estes  não-­‐leitores,  estiveram  dispostos  e  
acreditaram   que   poderiam   ler,   alunos   que   “[...]   sempre   quiseram   ler,   ainda   querem,  
simplesmente  se  pudessem  fazê-­‐lo”  (SCHULTZ,  201.  p.  246).  Uma  mudança  de  critérios,  
ações   e   reflexões   dos(as)   professores(as)   leitores(as)   e   formadores(as)   de   leitores(as),  
uma  mudança  nas  práticas  e  nos  procedimentos  adotados  na  sala  de  aula  no  ato  de  ler,  
seria  parafraseando  Elias(  1994),  dar  um  golpe  de  mestre  no  tabuleiro  societal  e  cultural  
destes  discentes  e,  nas  situações  de  leitura  que  os  mesmos  se  encontram.  Tendo  como  
resposta,  um  contra  golpe  que  vire  o  jogo,  transformando,  sejam  leitores  relutantes  ou  
desmotivados,  sejam  os  não-­‐leitores  ou  os  aliterados;  em  leitores  para  toda  a  vida.    
Os  professores  paralelamente  às  análises  das  crenças  dos  alunos  de  sua  sala  
de  aula,  devem  examinar  num  processo  continuum  suas  próprias  crenças  sobre  o  ensino  
da   alfabetização.   Crenças   vindas   de   muitos   eventos   e   de   muitas   fontes   passadas:   o   como  
foram   ensinados   na   escola   enquanto   crianças;   como   foram   educados   para   ensinar   por  
seus  professores  no  magistério;  como  foram  treinados  por  seus  professores  monitores  e  
o   como   aprenderam   a   ensinar   por   sua   própria   conta.   Crenças   derivadas   de   suas  
experiências   e   de   suas   vivências   no   plano   educativo,   refletidas   nos   comportamentos   e  
formando  a  base  do  papel  que  eles  desempenharão  no  incentivo  das  atitudes  em  relação  
à  alfabetização.    
Crenças  sobre  práticas  inovadoras  no  ensino  e  aprendizagem  da  leitura  e  na  
formação   leitora   dos   alunos   que   serão   concebidas   e   significadas,   não   pela   tecnologia  
imposta,   mas   pela   experiência   pedagógica   e   o   desejo   de   transgressão   do   professor   ao  
criar   novos   ambientes   e   novas   estratégias   que   valorizem   o   conhecimento   anterior   dos  
seus   alunos,   que   respondam   a   suas   necessidades   e   propiciem   novas   alternativas   de  
compreensão   e   entendimento.   Crenças   negociadas   e   contestadas,   num  
spannungsgleichgewicht43,  nas   situações   de   leitura   com   os   atores   envolvidos   no   ato   de  
ler,   expressadas   e   materializadas   na   práxis   educativa.   Lugar   onde   nós   nos   tornamos  
aprendizes   literários   “[...]   descobrindo   como   tomar   nossas   próprias   decisões   enquanto  
observamos   atentamente   os   comportamentos   de   leitura   e   escrita   do   professor”  
(CASTLE,  2001,  p.  167).  Afirmação  que  contribui  para  a  configuração  atual  das  práticas  
leitoras  no  cotidiano  escolar.  
 
REFERÊNCIAS  
 
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CHARTIER,  Roger.  A   ordem   dos   livros:  leitores,  autores  e  bibliotecas  na  Europa  entre  
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43
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FINO,   C.   O   lugar   das   tecnologias   na   formação   inicial   dos   professores:   o   caso   da  
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SCHULTZ,   Irene.   Escrevendo   histórias   para   leitores   desmotivados...por   que   é  
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ZILBERMAN,   Regina;   LAJOLO,   Marisa.   A   formação   da   leitura   no   Brasil.   São   Paulo:  
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 ESCOLA,  REPRESENTAÇÕES  SOCIAIS  E  REPRESENTAÇÃO  DO  EU:  
INVESTIGANDO  O  COTIDIANO  
Walcéa  Barreto  Alves  
 

Escola,  Representações  sociais  e  representação  do  eu:  investigando  o  cotidiano  

  Esta  pesquisa  busca  compreender  como  as  representações  sociais  que  os  alunos  
têm   sobre   a   escola   permeiam   a   construção   da   sua   autoimagem.   O   objetivo   principal  
consiste   em   averiguar   de   que   forma   estas   representações   interferem   na   construção  
subjetiva  da  identidade  do  aluno  enquanto  tal  e  que  consequências  estas  podem  trazer  
para   o   processo   de   ensino-­‐aprendizagem.   O   referencial   teórico   que   norteia   a  
investigação   é   a   teoria   das   representações   sociais,   de   Serge   Moscovici,   trazendo   a  
compreensão   de   que   estas   representações   são   produto   do   diálogo   constante   entre   o  
individual  e  o  coletivo.  
  No  percurso  dos  estudos  sobre  a  escola  e  sobre  o  “sujeito  aprendiz”  –  o  aluno  -­‐  a  
teoria  das  representações  sociais,  de  Serge  Moscovici,  se  apresentou  como  um  caminho  
instigante   para   embasar   a   investigação   do   que   pretendemos   analisar   a   respeito   do  
encontro   –   e   por   que   não,   também   desencontros   -­‐   entre   o   individual   e   o   social   na  
dinâmica   do   processo   educativo.     Mais   especificamente   neste   estudo,   intento   relacionar,  
como   as   representações   sociais   da   escola   podem   ir   ao   encontro   da   constituição   do  
indivíduo   em   seu   papel   de   aluno.   Para   tanto,   buscamos   apoio   também   em   Erving  
Goffman   para   delinearmos   o   conceito   de   “representação   do   eu”,   que   pretendemos  
desenvolver  neste  trabalho.  
  Como  metodologia,  a  abordagem  etnográfica  é  o  nosso  referencial  de  prática  de  
pesquisa,  que  norteia  a  investigação  no  sentido  de  poder  captar  do  cotidiano  da  escola  
as   vivências,   interações   e   os   significados   que   emergem   das   redes   de   relações   que  
constituem  a  dinâmica  da  sala  de  aula.  O  levantamento  de  dados  recorre  à  utilização  de  
ferramentas   da   pesquisa   de   abordagem   etnográfica,   tais   como   a   observação  
participante,   anotações   de   campo,   realização   de   questionários   e   entrevistas,  
procurando-­‐se,  nas  respostas  dos  sujeitos,  as  suas  representações.    
  As  análises  orientam-­‐se  pelas  dimensões  das  representações  sociais,  a  atitude,  a  
informação   e   o   campo   de   representação,   empregando-­‐se   a   metodologia   de   análise   de  
conteúdo,  fundamentada  em  Bardin  (2006).  
As  representações  sociais  

  O   estudo   de   representações   sociais   se   mostra   como   um   campo   crescente   de  

investigação,  em  grande  expansão  e  reconhecimento  na  área  científica  –  em  especial  no  
que   diz   respeito   às   ciências   humanas   e   da   saúde.   Jodelet   (2005b)   retrata   o   quanto   o  
campo  vem  crescendo  no  Brasil  nas  últimas  décadas  através  de  esforços  dos  estudiosos  
na   área,   que   promovem   eventos   de   cunho   internacional,   onde   se   vislumbram   debates  
interessantes   e   profícuos   ao   crescimento   e   “solidificação”   da   teoria.   Segundo   a   autora,  
esta  ganha  uma  vasta  perspectiva  no  que  diz  respeito  às  possibilidades  e  demandas  dos  
mais   variados   campos   de   estudo,   visto   que   pode   atender   às   questões   de   trabalhos   de  
pesquisa,  abarcando  vários  domínios  científicos.    
  O  conceito  de  representação  social  foi  proposto  por  Moscovici  em  um  momento  
de   quebra   de   paradigmas   na   Psicologia   Social   e   na   ciência.   O   autor   considerava  
fundamental  e  essencial  um  novo  delineamento  do  campo  da  Psicologia  Social.  O  caráter  
extremamente   cognitivista   da   área   naquele   período,   para   Moscovici,   não   refletia   o  
caráter   social   ao   qual   a   Psicologia   deveria   propor   em   sua   atuação   e   seus   estudos.   Este  
campo   de   estudo   estava   preso   à   patologização   do   termo   social.     Sendo   assim,   o   autor  
propõe   uma   reformulação   do   conceito   de   Psicologia   Social   com   o   intuito   de   dar   novos  
ares   e   uma   nova   noção,   imprimindo   uma   nova   “cara”   a   esta   área   de   estudo  
(Jovchelovitch,  2008).  
  O   conceito   de   representação   social   emerge   da   concepção   durkheimiana   de  
representações   coletivas,   em   que   se   observam   questões   mais   gerais   ligadas   à   sociedade.  
Estas   representações   estariam   ligadas   a   uma   construção   coletiva   perpetuada   pelo  
espaço  e  pelo  tempo,  sendo  passadas  de  geração  a  geração  (religião,  mitos,...)  (Sá,  1993).  
Moscovici   (2003)   pontua   que   a   sua   visão   sobre   representações   se   diferencia   da   de  
Durkheim,  que  possuía  uma  “concepção  bastante  estática  dessas  representações”  (p.47).  
Vê   as   representações   como   algo   em   constante   mudança,   alimentada   pelas   relações  
vivenciadas  no  cotidiano  dos  indivíduos,  tendo  um  ”caráter  móvel  e  circulante”.  O  autor  
afirma   que   na   Sociologia   as   representações   sociais   eram   vistas   como   “artifícios  
explanatórios,   irredutíveis   a   qualquer   análise   posterior”   (idem,   p.45).   No   entanto,   sua  
proposta   era   a   de   esmiuçar   o   tema,   investigá-­‐lo   em   sua   essência,   e   passar   a   considerá-­‐lo  
não   mais   como   um   conceito,   mas   como   um   fenômeno.   Destaca   que   Piaget   exerceu  
grande   influência   para   que   esta   compreensão   se   devolvesse   –   tanto   do   entendimento  
das   representações   sociais   enquanto   fenômeno   quanto   da   necessidade   de   se   realizar  
uma   investigação   que   pudesse   acompanhar   a   partir   de   seu   interior   a   formação   e   a  
dinâmica  exercida  pelas  representações  sociais  no  indivíduo  e  no  social.    
  Moscovici,  em  sua  definição  acerca  do  fenômeno  das  representações  sociais,  faz  
um   paralelo   em   que   divide   as   “ciências   sagradas   e   profanas   enquanto   universos  
reificados  e  consensuais”.  Ele  delimita  que:  
 
O   contraste   entre   os   dois   universos   possui   um   impacto   psicológico.   Os   limites  
entre  eles  dividem  a  realidade  coletiva  e,  de  dato,  a  realidade  física,  em  duas.  É  
facilmente   constatável   que   as   ciências   são   os   meios   pelos   quais   nós  
compreendemos   o   universo   reificado,   enquanto   as   representações   sociais  
tratam   com   o   universo   consensual.   A   finalidade   do   primeiro   é   estabelecer   um  
mapa  de  forças,  dos  objetos  e  acontecimentos  que  são  independentes  de  nossos  
desejos   e   fora   de   nossa   consciência   e   aos   quais   nós   devemos   reagir   de   modo  
imparcial   e   submisso.   Pelo   fato   de   ocultar   valores   e   vantagens,   eles   procuram  
encorajar   precisão   intelectual   e   evidência   empírica.   As   representações,   por  
outro   lado,   restauram   a   consciência   coletiva   e   lhe   dão   forma,   explicando   os  
objetos   e   acontecimentos   de   tal   modo   que   eles   se   tornam   acessíveis   a   qualquer  
um  e  coincidem  com  nossos  interesses  imediatos  (MOSCOVICI,  2003,  p.52).  
 
  Sendo   assim,   delimita   que   as   representações   sociais   são   o   material   específico   e  
peculiar  do  universo  consensual  e  que  a  sua  ciência  deve  ser  a  Psicologia  Social.    

As   representações   sociais   são,   dessa   forma,   conhecimentos   do   senso   comum,  

construídos   e   mobilizados   nos   universos   consensuais,   que   muitas   vezes  
consistem   em   transformações   operadas   sobre   informações   oriundas   dos  
universos  reificados  (SÁ,  2007,  p.591).  

  Moscovici  não  nega  a  existência  e  importância  do  universo  reificado,  reforçando  o  

fato   de   que   este   se   refere   ao   conhecimento   científico   e   erudito,   a   padrões   impostos   e  
preposicionados  à  mente  humana,  enquanto  possuidor  de  “objetos”  que  estão  no  mundo  
para   serem   percebidos   e   internalizados   pelos   seres   humanos.     O   universo   reificado  
pontua   a   hierarquização   dos   saberes,   refere-­‐se   ao   universo   do   objeto,   das   coisas.  
Segundo   o   autor,   consiste   em   parte   integrante   e   inerente   às   relações   de   conhecimento  
do   mundo   moderno.   No   entanto,   sua   maior   estima   enquanto   objeto   de   estudo   está  
voltada   para   o   universo   consensual,   que   seria   o   universo   do   pensamento   mágico,   das  
ideias,   onde   circulam   os   significados,   se   formulam   conhecimentos   e   onde,  
consequentemente  a  isto,    se  articulam  e  se  efetuam  práticas  cotidianas  de  interação  e  
relações   imbricadas   no   ambiente   social.   Esta   “estima”,   conforme   pontuamos,   não   se  
refere   a   um   envolvimento   emocional   com   o   tema,   conforme   pode   parecer,   mas   traz   a  
ideia   de   implicação   afetiva   (no   sentido   de   afetar,   provocar   efeito)   voltada   para   a  
motivação   de   encontrar   em   meio   a   tantos   dilemas   e   discussões   na   área   da   ciência,   o  
lugar  do  sujeito,  do  indivíduo  e  do  social  enquanto  elementos  efetivos  de  construção  do  
conhecimento.  
  Moscovici   une   a   visão   de   sua   definição   do   universo   consensual   com   a  
particularidade   e   característica   das   representações   sociais   em   transformar   o   não-­‐
familiar  em  familiar:  

Em  seu  todo,  a  dinâmica  das  relações  é  uma  dinâmica  de  familiarização,  onde  os  
objetos,   pessoas   se   acontecimentos   são   percebidos   e   compreendidos   em  
relação   a   prévios   encontros   e   paradigmas.   Com   resultado   disso,   a   memória  
prevalece   sobre   a   dedução,   o   passado   sobre   o   presente,   a   resposta   sobre   o  
estímulo  e  aas  imagens  sobre  a  “realidade”(...)  essa  consciência  é  usada  também  
como   um   critério   para   avaliar   o   que   é   incomum,   anormal   e   assim   por   diante.  
Ou,  em  outras  palavras,  o  que  é  não-­‐familiar  (2003,  p.55).  

  Esta  dinâmica  das  relações  pode  ser  entendida  como  uma  espécie  de  “tradução”  
de  algo  que  não  é  comum  ao  conhecimento  de  um  determinado  grupo.  Este  movimento  
implicaria   numa   certa   estratégia   de   sobrevivência   frente   ao   que   é   novo,   visto   que  
conformando-­‐o   ao   que   já   é   conhecido,   torna   a   convivência   e   a   compreensão   mais  
aceitáveis  e  “suportáveis”.  Todo  este  processo  se  voltaria  para  o  estabelecimento  de  um  
equilíbrio   frente   a   algo   que   vem   de   fora,   algo   diferente,   que   provoca   desarmonia   e  
instabilidade  nos  esquemas  conceituais  que  o  grupo  já  possui.  Encontramos  referência  
bem  próxima  e  análoga  à  teoria  de  Piaget  sobre  a  construção  do  conhecimento  quando  
ele   cita   a   necessidade   do   organismo   em   assimilar   e   acomodar   novos   conhecimentos   a  
fim   de   restabelecer   o   equilíbrio   que   foi   desestabilizado   diante   do   novo   conhecimento  
adquirido   pelo   indivíduo.   Da   mesma   forma,   “as   representações   sociais   constituem  
campos  de  saber  em  movimento  que,  por  meio  de  processo  de  comunicação,  empregam  
a   ancoragem   e   a   objetificação   para   tornar   o   não-­‐familiar   familiar”   (JOVCHELOVITCH,  
2008,  p.108).  
  Os   dois   processos   geradores   das   representações   sociais,   a   ancoragem   e   a  
objetivação,   são   similares   aos   processos   de   assimilação   e   acomodação   descritos   na  
Epistemologia   Genética   formulada   por   Piaget.   Moscovici,   no   entanto,   aprofunda   e  
particulariza   os   conceitos   através   de   uma   aplicabilidade   psicossocial   no   entendimento  
da   formação   das   representações   sociais.   Destaca   que   “o   primeiro   mecanismo   tenta  
ancorar  ideias  estranhas,  reduzi-­‐las  a  categorias  e  a  imagens  comuns,  colocá-­‐las  em  um  
contexto   familiar”   (2003,   p.60),   enquanto   que   “o   objetivo   do   segundo   mecanismo   é  
objetivá-­‐los,   isto   é,   transformar   algo   abstrato   em   algo   quase   concreto,   transferir   o   que  
está  na  mente  em  algo  que  exista  no  mundo  físico”  (idem,  p.61).    
   O   autor   coloca   que   o   processo   de   classificar,   nomear   determinada   coisa   que  
pareça  estranha  à  primeira  vista,  o  que  consiste  na  ancoragem,  permite  que  ela  entre  em  
um   campo   de   aproximação   e   de   aceitação   dentro   de   algo   que   já   pode   ser   reconhecido  
com   base   em   uma   referência   anterior.   “Ao   nomear   algo,   nós   o   libertamos   de   um  
anonimato   perturbador,   para   dotá-­‐lo   de   uma   genealogia   e   para   incluí-­‐lo   em   um  
complexo   de   palavras   específicas,   para   localizá-­‐lo,   de   fato   na   matriz   de   identidade   de  
nossa   cultura.”   (idem,   p.66).   Ela   opera   no   sentido   do   pensamento   conceitual,   ligando,  
referenciando   os   novos   conhecimentos   num   sistema   pré-­‐existente   (Sá,   2007).   A  
ancoragem   dá   sentido   ao   objeto,   aproxima-­‐o   daquilo   que   já   se   conhece.   A   ancoragem,  
desta  forma,  consiste  num  movimento  de  se  trazer  o  que  não  se  conhece  para  o  universo  
conhecido.  
  A  objetivação,  segundo  Moscovici,  consiste  em  “reproduzir  um  conceito  em  uma  
imagem”  (2003,  p.71-­‐72).  Ela  dá  forma  à  representação,  tornando-­‐a  parte  da  realidade  
existente,  simboliza  figurativamente  o  conceito,  dando-­‐lhe  concretude,  tornando-­‐o  como  
que   palpável.   Ela   está   relacionada   à   atividade   perceptiva   no   processo   de   formação   da  
representação  social  (Sá,  2007).  A  objetivação  tem  uma  construção  seletiva.  Tem  certa  
propriedade   de   “cortar   e   colar”,   num   processo   de   esquematização.   Esse   movimento  
reconfigura   as   características   e   cria   uma   nova   representação,   transforma   um   objeto  
solto,  disperso,  em  algo  único,  em  objeto  específico.  E  a  partir  daí  se  naturaliza  o  objeto.  
Estes  dois  processos  caracterizam  a  formação  das  representações  sociais.  Ambos  fazem  
parte   do   pensamento   natural,   diferente   do   pensamento   científico,   que   tem   outros  
cânones  e  objetivos.    
  Moscovici  (2003)  coloca  que  a  concentração  de  seus  estudos  é  na  emergência  das  
representações   sociais,   por   considerar   ser   o   processo   de   transformação   o   momento  
ideal  para  que  os  fenômenos  sejam  percebidos  com  mais  clareza.    
  A   TRS   considera   os   conhecimentos   em   sua   especificidade,   sem   delegar  
julgamento  de  valor  a  estes.  Não  considera  um  tipo  de  conhecimento  como  superior  ao  
outro,  mas  destaca  cada  um  em  sua  essência  e  na  escala  de  importância  que  representa  
àquele  meio  social.  Daí  a  ruptura  de  Moscovici  tanto  com  Piaget  quanto  com  Durkheim  –  
ambos   partem   de   uma   concepção   evolucionista   do   pensamento   –   para   o   primeiro,   as  
estruturas   do   pensamento   infantil   eram   inferiores   ao   pensamento   adulto,   tendo   o  
organismo  que  alcançar  a  maturidade  evolutiva  a  fim  de  alcançar  o  pensamento  lógico,  
que  seria  o  mais  completo  e  “ideal”;  para  o  segundo,  o  pensamento  primitivo  seria  uma  
forma   mais   elementar   do   “pensamento   civilizado”.   O   que   se   preconizava   nestes   teóricos  
era   a   substituição   de   um   pensamento   mais   elementar   por   um   pensamento   mais  
elaborado.   Inspirado   por   Lévy-­‐Bruhl,   Moscovici   se   opõe   a   este   tipo   de   entendimento,  
defendendo   a   coexistência   de   diversas   formas   de   pensar,   baseado   na   compreensão   da  
existência   de   diversos   tipos   de   racionalidade,   regidas   cada   qual   por   suas   peculiaridades.  
Assim,  entende    

as   representações   construídas   na   vida   cotidiana   como   um   tipo   sui   generis   de  

pensamento.   Para   ele,   as   representações   sociais   eram   irredutíveis   a   outras  
formas   de   pensamento.   Elas   contêm   uma   racionalidade   cuja   lógica   obedece   a  
regras   diferentes,   que   devem   ser   avaliadas   em   sues   próprios   termos   e   sem  
referência  a  um  padrão  absoluto  (JOVCHELOVITCH,  2008,  p.105).  

  Teóricos   como   Vygotsky   e   Freud   também   influenciaram   as   concepções  

desenvolvidas   na   TRS.   A   teoria   vygotskiana   reforçou   especialmente   a   questão   da  
descontinuidade   na   transformação   entre   modalidades   de   saber,   pressupondo  
coexistência  ao  invés  de  substituição.  Também  exerceu  grande  identificação  com  a  TRS  o  
fato  de  se  considerar  que  o  social  tem  profunda  interferência  nas  mudanças  mentais  dos  
indivíduos,   que   se   constituem   como   seres   sócio-­‐históricos.   A   questão   da   visão   da  
interferência   dos   processos   culturais   nos   comportamentos   dos   indivíduos   trouxe   o  
reforço   da   compreensão   de   que   o   indivíduo   é   atravessado   e   atravessa   os   processos  
socioculturais  na  estrutura  em  que  está  inserido.  
  A  teoria  freudiana  traz  sua  contribuição  à  medida  que  “traz  à  tona  os  trabalhos  de  
interiorização,  os  processos  pelos  quais  as  representações  passam  da  vida  de  todos  para  
a  vida  de  um,  do  nível  da  consciência  para  o  nível  do  inconsciente”  (idem,  ibidem,  p.116).  
Daí  vemos  a  ponte  que  Moscovici  faz  para  a  interface  entre  o  individual  e  o  coletivo,  a  
forma   como   o   pensamento   pode   ser   único,   do   indivíduo,   e   como   ele   passaria   a   fazer  
parte  do  coletivo,  sendo  compartilhado  por  uma  grande  comunidade,  passando  a  fazer  
parte  da  representação  coletiva  do  grupo,  ficando  meio  que  “inconsciente”  quanto  a  sua  
influência   na   tomada   de   decisões   e   práticas   cotidianas.   Outra   influência   de   singular  
importância   é   a   compreensão   de   que   as   construções   psicológicas   têm   efeito   de   ação  
concreta  no  mundo  exterior.  

(...)   o   imaginado   e   o   desejado   são   tão   reais   quanto   o   concreto.   Compreender  

uma   construção   psicológica,   mesmo   que   peculiar   e   bizarra,   possui   uma  
realidade  e  uma  lógica  própria  e  necessita  ser  reconhecida  é  central  à  teoria  das  
representações   sociais;   ela   é   central   ao   estudo   dos   saberes   em   contexto   e   é  
central  para  a  construção  de  uma  teoria  dialógica  do  que  define  a  racionalidade  
do  conhecimento  e  das  visões  de  mundo  (idem,  ibidem,  p.117).  
   Diante  destas  contribuições  teóricas  se  constitui  a  TRS  baseada  numa  concepção  
de  que  o  conhecimento  passa  por  transformações  conforme  os  indivíduos  do  meio  social  
tenham   o   sentimento   de   pertença   a   ele.   Desta   forma,   as   representações   sociais   são  
perpassadas   pelas   vivências,   hábitos   culturais,   simbolismos   e   significações   locais  
daquela  comunidade.  O  indivíduo,  enquanto  participante,  constituinte  e  constituído  pelo  
social,   confere   ao   saber   uma   característica   de   interpretação   peculiar,   uma   racionalidade  
particular,   mas   autêntica,   baseada   nos   significados   que   atravessam   aquela   cultura   e   as  
vivências   que   atravessam   o   seu   cotidiano   -­‐   a   transformação   se   dá   a   partir   dos   processos  
de   comunicação,   conforme   podemos   ver   nos   estudos   de   Moscovici.   Jovchelovitch   aponta  
para  a  “centralidade  da  comunicação  na  produção  de  representações”  (2008,  p.89).  
  A  Teoria  das  Representações  Sociais  tem  um  duplo  compromisso  –  com  o  social  e  
o   individual   (idem,   p.90).   Pontua   a   dimensão   simbólica   das   representações,   que  
expressa   visões   particulares   do   mundo,   identidades   e   imaginações   específicas,   e   a  
dimensão  social  das  representações:    

(...)   o   poder   da   realidade   social   de   enquadrar   nosso   pensamento   individual  

adquire   a   força   de   um   ambiente   simbólico.   (...)   Inúmeras   questões   inter-­‐
relacionadas   permeiam   o   corpus   conceitual   da   teoria.   Elas   incluem   o   papel   do  
social   na   constituição   do   conhecimento,   o   papel   da   função   simbólica   na  
formação  do  conhecimento  do  senso  comum  (ibidem,  idem).  

  A   pertença   do   indivíduo   a   determinado   meio   social   interfere   de   modo  

determinante   a   produção   de   saberes   e   a   construção   do   conhecimento.   A   pertença   vem   a  
priori,   não   o   conhecimento:   “Os   fenomenólogos   mostraram   que   antes   mesmo   de  
podermos   pensar   em   conhecer   nós   pertencemos:   nós   partimos   da   pertença,   não   do  
conhecimento”   (ibidem,   p.91).   Daí   termos   a   consciência   de   que   o   social,   o  
pertencimento,  a  significação  do  todo,  constrói  saber,  constrói  o  conhecimento  ao  invés  
de   poluí-­‐lo,   como   defendiam   as   ideias   advindas   da   Psicologia   Social   que   defendia   a  
“tradição  cognitiva  do  conhecedor  individual,  ao  separar  indivíduo  e  contexto,  confirma  
a  visão  de  que  o  verdadeiro  conhecimento  é  uma  conquista  da  de-­‐socialização  –  visão  é  
parte   do   legado   cartesiano   e   da   própria   concepção   da   psicologia   moderna”   (ibidem,  
ibidem).   A   tradição   fenomenológica   vem   se   contrapor   a   isto   –   cujo   legado   a   teoria   das  
representações   deve   muito.   O   sujeito   produz   o   conhecimento   enquanto   ser   individual,  
no  entanto,  ele  carrega  em  si  contexto  multidimensional,  que  se  refere  a  uma  localização  
no  social,  na  sua  cultura,  sendo  referenciado  também  num  contexto  histórico.  
   As   representações   sociais,   segundo   Moscovici,   constroem   a   realidade   e   não  
apenas   a   representam   ou   retratam,   se   constituindo   enquanto   fato   social.   A   teoria  
consiste   em   um   estudo   do   pensamento   do   senso   comum;   é   um   estudo   do   cotidiano.   A  
linguagem  é  central  no  estudo  das  representações  sociais  porque  pelo  que  é  dito,  através  
da  interação,  é  construída  a  representação.  Na  interface  entre  o  individual  e  o  social,  no  
cerne  do  senso  comum,  situa-­‐se  o  estudo  das  representações  sociais.    
  As  representações  sociais  não  se  configuram  simplesmente  por  presentificar  algo  
que   está   ausente,   mas   imprimem   uma   dinâmica   de   caracterização,   interpretação   e  
delimitação   de   ações   e   práticas   sociais   de   determinado   grupo.   Conforme   JODELET  
(2001),  as  representações  sociais    

(...)   nos   guiam   no   modo   de   nomear   e   definir   conjuntamente   os   diferentes  

aspectos   da   realidade   diária,   no   modo   de   interpretar   esses   aspectos,   tomar  
decisões   e,   eventualmente,   posicionar-­‐se   frente   a   eles   de   forma   defensiva,  
“portanto”,   (...)   orientam   e   organizam   as   condutas   e   as   comunicações   sociais  
(p.17,22).  

  Sendo   assim,   muito   mais   que   um   simples   reflexo   da   realidade   vivenciada   pelos  
indivíduos,  as  RS  fazem  parte  do  processo  ativo  de  construção  de  identidade  do  grupo,  
tendo   papel   fundamental   na   coesão   dos   indivíduos   pertencentes   àquele   meio   social,  
assim   como   na   condução   e   prescrição   de   comportamentos,   ações,   julgamentos   e  
formação  de  identidade  grupal.  

As  representações  têm  também  por  função  situar  os  indivíduos  e  os  grupos  no  
campo   social   [permitindo]   a   elaboração   de   uma   identidade   social   e   pessoal  
gratificante,   ou   seja,   compatível   com   sistemas   de   normas   e   de   valores   social   e  
historicamente   determinados.   (...)   A   referência   às   representações   como  
definindo  a  identidade  de  um  grupo  vai  por  outro  lado  desempenhar  um  papel  
importante  no  controle  social  exercido  pela  coletividade  sobre  cada  um  de  seus  
membros,   em   particular   nos   processos   de   socialização   (ABRIC   apud   BASSANI,  
2007).  

  Como  vemos  em  Berger  e  Luckman  (1983)  a  realidade  é  socialmente  construída,  

através   de   interações   face   a   face   estabelecidas   cotidianamente   pelos   indivíduos   de  
determinado   meio   social.   Sendo   assim,   a   realidade   é   um   fazer   contínuo   baseado   nas  
vivências   dos   indivíduos,   em   construções   e   desconstruções   ocorridas   conforme   a   os  
processos  cotidianos  de  mediação  entre  os  sujeitos,  especialmente  através  da  linguagem  
e  da  comunicação.  
   Os   aparatos   para   o   indivíduo   sobreviver   a   este   meio   em   que   se   insere   são  
pressupostos   básicos   para   sua   vivência   em   comunidade   –   ele   se   adapta   e   se   relaciona  
com   as   normas,   convenções   e   ditames   construídos   em   conjunto   com   os   demais.   O  
julgamento   de   comportamentos   inadequados   também   se   baseia   nas   próprias  
construções   dos   indivíduos,   fazendo   valer   acordos   ora   explícitos   ora   implícitos   que  
permeiam  as  relações  indivíduo-­‐meio.  
  Diante  disto,  vemos  que  as  representações  sociais  têm  um  duplo  papel:  ao  mesmo  
tempo  em  que  é  estruturada  pela  sociedade  é  estruturante  dela,  pois  dela  parte  e  para  
ela   se   volta   a   partir   do   momento   em   que   emerge   dos   discursos   e   interações,   mas  
também  apresenta  características  determinantes  em  relação  ao  meio  ao  qual  se  refere,  a  
partir   do   momento   em   que   podem   ser   consideradas   como   “modalidades   de  
conhecimento  prático”  (SPINK,  1993),  direcionadas  a  decisões  sobre  ações,  mapeamento  
de  atitudes  e  levantamento  de  aspectos  valorativos  do  comportamento.    
  Moscovici  aponta  para  o  fato  de  que  as  representações  tanto  intervêm  em  nossa  
atividade   cognitiva   quanto   a   determinam   também,   o   que   reforça   a   discussão  
apresentada  no  parágrafo  anterior.  O  autor  frisa  duas  funções  das  RS:  

Em   primeiro   lugar,   elas   convencionalizam   os   objetos,   pessoas   ou  

acontecimentos   que   encontram.   Elas   lhe   dão   uma   forma   definitiva,   as   localizam  
em  uma  determinada  categoria  e  gradualmente  as  colocam  como  um  modelo  de  
determinado   tipo,   distinto   e   partilhado   por   um   grupo   de   pessoas.   Todos   os  
novos   elementos   se   juntam   a   esse   modelo   e   se   sintetizam   nele.   (...)   Em   segundo  
lugar,  as  representações  são  prescritivas,  isto  é,  elas  se  impõem  sobre  nós  com  
uma  força  irresistível.  Essa  força  é  uma  combinação  de  uma  estrutura  que  está  
presente   antes   mesmo   que   nós   comecemos   a   pensar   e   de   uma   tradição   que  
decreta  o  que  deve  ser  pensado.  (MOSCOVICI,  2003,  p.34  e  36  –  grifos  do  autor).  

  As   representações   sociais   estão   fortemente   imbuídas   do   social   com   a  

particularidade   de   considerar   as   individualidades,   tanto   na   formação   das  
representações   quanto   na   prescrição   que   elas   apresentam   ao   modus   vivendis   dos  
indivíduos.    
  A  iniciativa  e  aprimoramento  teórico  de  Moscovici  refletem  uma  busca  tanto  no  
sentido  de  realocar  o  indivíduo  enquanto  sujeito  do  conhecimento  –  reconhecendo  que  é  
atravessado   pelo   social   e,   portanto   constitui   e   é   constituído   por   ele   –   e   de   reabilitar   o  
senso   comum,   de   dar-­‐lhe   status   epistemológico,   credibilidade   no   sentido   de   ser  
compreendido  como  meio  legítimo  de  produção  de  saber.    “Moscovici  se  engajou  e,  um  
“entendimento   dos   entendimentos”   concebendo   as   representações   construídas   na   vida  
cotidiana  como  um  tipo  sui  generis  de  pensamento.”  (JOVCHELOVITCH,  2008,  p.105).  
  Diante   deste   enquadramento   teórico,   o   senso   comum,   o   cotidiano   –   o   cerne   das  
representações  sociais  –  é  considerado  como  um  meio  de  produção  de  formas  de  pensar  
que  coexistem  com  a  ciência,  não  se  configurando  como  inferiores  nem  superiores.  Esta  
concepção   dá   espaço   para   o   reconhecimento   da   diferença   como   aquilo   que   ela   é   e   não  
como  aquilo  que  ela  deixaria  de  ser  se  fosse  o  que  “devesse  ser”,  ou  seja,  não  comparada  
a  um  padrão  absoluto,  mas  referenciada  e  valorizada  em  seus  próprios  termos.  
  Esta   definição   se   baseia   na   afirmação   e   na   crença   de   que   o   conhecimento   é  
produzido   sempre   em   um   contexto   –   ele   está   imerso   em   um   momento   histórico,   político  
e   social   e,   sendo   assim,   é   atravessado   por   uma   ideologia,   uma   característica   peculiar  
àquele   momento   pelo   qual   a   sociedade   e   os   indivíduos   nela   inseridos   passam.   Sendo  
assim,  defende  que  o  conhecimento  é  produzido  por  indivíduos  que  estão  em  interação  
constante  uns  com  os  outros  –  desta  interação  entre  o  individual  e  o  social  –  surgem  as  
representações   sociais,   que   permeiam   as   vivências,   os   discursos   e   até   mesmo   a  
caracterização  de  determinado  grupo.  

A   fenomenologia   da   vida   cotidiana,   contudo,   se   interessa   pela   legitimidade   de  

tais   saberes   e   das   dimensões   que   eles   expressam   identidades,   práticas,  
relações,  tradições  culturais  e  a  história  de  uma  comunidade  (...)  Nesse  sentido  
a   teoria   das   representações   sociais   luta   contra   a   ideia   de   que   o   conhecimento  
cotidiano   é   distorção   e   erro:   pelo   contrário,   ela   tenta   recuperar   o   status  
epistemológico   dos   saberes   ligados   à   vida   cotidiana   e   ao   senso   comum   e  
“entender   os   entendimentos”   que   eles   expressam.   (JOVCHELOVITCH,   2008,   p.  
87  e  88).  

  Pode-­‐se  afirmar  que  o  posicionamento  de  Moscovici  dentro  desta  discussão  está  
bem  delimitado  no  conceito  de  polifasia  cognitiva,  que  ele  mesmo  formulou  e  que  aqui,  
foi   referenciado   por   Jovchelovitch   (2008):   “A   polifasia   cognitiva   refere-­‐se,   pois   a   um  
estado   em   que   diferentes   tipos   de   saber,   possuindo   diferentes   racionalidades,   vivem  
lado  a  lado  no  mesmo  indivíduo  ou  coletivo”  (p.125).  
  Tal  definição  pontua  a  variabilidade  de  sistemas  de  saber,  tornando  relevante  e  
indispensável  o  entendimento  da  diversidade  como  pressuposto  inerente  à  necessidade  
de   compreender   as   diferentes   formas   que   o   conhecimento   assume   e   as   racionalidades  
diversas  que  lhe  sustentam.    
A   teoria   das   representações   sociais,   (...)   toma,   como   ponto   de   partida,   a  
diversidade   dos   indivíduos,   atitudes   e   fenômenos,   em   toda   sua   estranheza   e  
imprevisibilidade.  Seu  objetivo  é  descobrir  como  os  indivíduos  e  grupos  podem  
 construir  um  mundo  estável,  previsível,  a  partir  de  tal  diversidade  (MOSCOVICI,  
2003,  p.79).  
 
  Partindo   do   princípio   de   que   “todo   conhecimento   é   ao   mesmo   tempo   simbólico   e  
social”   (JOVCHELOVITCH,   2008,   p.88),   podemos   compreender   que   a   diversidade   é  
intrínseca   ao   processo   de   construção   de   saberes,   visto   que   o   simbólico   é   sempre  
composto   por   vários   sujeitos   que   compõem   este   simbólico,   a   nível   individual,   e   que   o  
social   tanto   permeia   quanto   é   permeado   por   este   fluxo   de   representações.   No   que   tange  
ao   desenvolvimento   da   teoria   e   ao   movimento   atual   de   quebra   de   paradigma   da  
hegemonia   da   racionalidade   científica,   a   constatação   da   diversidade   como   elemento  
basal   da   sociedade   contemporânea   e   a   abertura   do   diálogo   entre   as   diversas  
racionalidades   possibilitarão   a   produção   e   valorização   dos   saberes   em   contexto,  
ampliando  os  horizontes  de  uma  nova  concepção  de  ciência.  

O  reconhecimento  da  diversidade  nas  lógicas  contidas  em  visões  de  mundo  e  da  
coexistência   de   diferentes   racionalidades   no   mesmo   grupo   de   pessoas   não  
apenas  elimina  muitos  dos  efeitos  deformadores  das  construções  cêntricas,  mas  
também  contribui  para  ampliar  a  sabedoria  da  razão,  para  a  produção  de  uma  
razão   que,   em   vez   de   negar,   é   capaz   de   comunicar-­‐se   com   suas   próprias  
diferenças  (JOVCHELOVITCH,  2008,  p.  126).  

  As  diversas  racionalidades  levam-­‐nos  a  refletir  sobre  as  diversas  subjetividades  

que  compõem  o  locus  social.  No  entanto,  leva-­‐nos  também  a  buscar  compreender  como  
o   individual   se   manifesta,   atravessa   e   é   atravessado   pelo   social   em   suas   diversas  
possibilidades   e   necessidades   de   atuação   na   dinâmica   de   interação   com   os   demais  
indivíduos.   Esta   atuação   é   uma   escolha?   É   premeditada   ou   ditada   pelo   meio   social   ou  
pelo   próprio   indivíduo?   As   representações   que   dão   significação   ao   exterior   têm   impacto  
sobre  aquelas  que  refletem  a  sua  subjetividade?  
  O   sociólogo   Erving   Goffman   (2009)   apresenta   um   conceito   sobre   representação  
do  eu  utilizando  a  perspectiva  da  representação  teatral,  através  da  qual  situa  princípios  
e   caracteriza   as   interações   sociais   entre   indivíduos.   Seu   enfoque   é   baseado   na   “micro-­‐
interação”,  se  destinando  ao  seu  estudo  dentro  do  contexto  de  um  pequeno  grupo  num  
dado  momento  e  num  determinado  espaço.    

No  meu  entender,  este  trabalho  serve  como  uma  espécie  e  manual  que  descreve  
detalhadamente  uma  perspectiva  sociológica  a  partir  da  qual  é  possível  estudar  
a   vida   social,   principalmente   aquela   que   é   organizada   dentro   dos   limites   físicos  
de  um  prédio  ou  de  uma  fábrica  (p.9).  

  Partindo   desta   premissa,   o   foco   do   autor   vem   ao   encontro   do   objetivado   em  

nosso  estudo:  micro-­‐interações  na  sala  de  aula  e  no  espaço  físico  da  escola.    O  conceito  
de  representação  do  eu  vai  se  delineando  com  base  num  caráter  dramatúrgico  que  busca  
refletir   sobre   as   necessidades   de   atuação   do   indivíduo   nas   interações   que   estabelece   em  
seu  meio  social.  
  Encontramos  no  conceito  de  Erving  Goffman,  o  mote  da  nossa  pesquisa  quando  o  
autor   trabalha   a   representação   do   eu   na   vida   cotidiana,   enfatizando   a   necessidade   do  
indivíduo   em   desempenhar   vários   papéis   durante   sua   vida   e   a   forma   como   ele  
desempenha   cada   papel   em   cada   cenário   que   se   lhe   apresenta:   os   embates   e   enlaces   das  
interações  que  se  entrecruzam  com  as  demandas  sociais.    
  Aqui   destacamos   o   palco   principal:   a   escola;   o   papel   principal:   o   de   aluno;   os  
coadjuvantes  ou  espectadores:  os  colegas  de  turma,  os  professores,  a  direção  da  escola  –  
as  partes  de  poder  instituído  dentro  dos  muros  da  instituição.  
  As   representações   do   eu   no   cotidiano,   no   encontro   entre   as   subjetividades,  
segundo   Goffman,   são   muitas   vezes,   dirigidas   intencionalmente   no   sentido   de   refletir  
uma  imagem  considerada  pelo  indivíduo  como  a  mais  adequada  para  aquele  momento  e  
para  aquele  meio  social  no  qual  está  inserido.  O  autor  denomina  como  região  de  fachada  
aquela   em   que   cada   indivíduo   elege   a   melhor   forma   de   refletir   sua   imagem:   “Fachada,  
portanto,   é   o   equipamento   expressivo   padronizado   intencional   ou   inconscientemente  
empregado  pelo  indivíduo  durante  sua  representação”  (GOFFMAN,  1985,  p.29).  
  Compondo   todo   o   contexto   da   proposta   de   análise   das   interações   e   da  
representação   do   eu   através   de   uma   perspectiva   dramatúrgica,   impele-­‐nos   também   a  
buscar  observar,  conhecer  e  compreender  não  apenas  o  espetáculo  em  si,  mas  também  
os   bastidores,   como   Goffman   denomina   -­‐   aquele   local   em   que   os   atores   deixam   suas  
máscaras   e   podem   exercer   o   seu   papel   mais   espontaneamente,   sem   ter   que   responder  
ou  corresponder  a  alguém  ou  a  alguma  demanda  social:  
 
Foi  dito  antes  que  quando  a  atividade  de  alguém  se  passa  na  presença  de  outras  
pessoas,   alguns   aspectos   da   atividade   são   expressivamente   acentuados   e  
outros,  que  poderiam  desacreditar  a  impressão  incentivada,  são  suprimidos.  É  
claro   que   os   fatos   acentuados   aparecem   naquilo   que   chamei   de   região   de  
fachada;   deveria   ser   igualmente   claro   que   pode   haver   outra   região   –   uma  
‘região  de  fundo’  ou  ‘dos  bastidores’  –  onde  os  fatos  suprimidos  aparecem.  (...)  
Aqui   é   onde   as   ilusões   e   impressões   são   abertamente   construídas   (idem,  
ibidem,  p.106).  
 
Em   geral,   porquanto,   a   conduta   dos   bastidores   é   aquela   que   admite   pequenos  
atos,   que   podem   facilmente   ser   tomados   como   símbolos   de   intimidade   e  
desrespeito  pelos  outros  e  pela  região  enquanto  a  conduta  da  região  de  fachada  
é  aquela  que  não  admite  tais  comportamentos  eventualmente  ofensivos  (idem,  
ibidem  p.121).  
   Baseando-­‐nos  nestes  aspectos,  buscaremos  a  investigação  sobre  a  interface  entre  
a  representação  social  da  escola  e  a  representação  do  eu.  
  A   preocupação   com   o   indivíduo   na   formação   de   sua   identidade   enquanto   aluno   e  
na   constituição   de   sua   subjetividade   direciona   nosso   horizonte   para   uma   perspectiva   de  
compreensão  sobre  as  complexas  relações  interpessoais  em  sala  de  aula  que  possam  ser  
contributivas  para  a  constituição  deste  sujeito.  No  entanto,  estas  reflexões  também  estão  
imbuídas  por  fatores  macrossociais,  políticos  e  ideológicos,  assim  como  representações  
sociais   que   permeiam   e   norteiam   as   relações   interpessoais   vivenciadas   pelos   indivíduos  
que   compõem   o   cenário   da   sala   de   aula.   Estes   são   atravessadas   por   questões   que   vão  
além  do  “aqui  e  agora”  da  interação.    
  Entendendo   que   as   subjetividades   se   constituem   em   contínua   relação   com   o  
outro,  ou  seja,  na  interação,  instiga-­‐nos  também  estudar  como  a  construção  do  conceito  
do  outro  –  baseado  no  “ideal  moderno”  -­‐  atravessa  as  relações  e  práticas  educacionais.  
Ao   refletir   e   dialogar   sobre   a   Educação   e,   mais   especificamente,   sobre   o   cotidiano   da  
escola,   é   importante   fazermos   um   movimento   de   interface   entre   a   macro   e   microanálise  
dos  fatores  que  envolvem  a  dinâmica  do  ato  educativo.    
  Para   Bhabha,   considerar   a   diversidade   pura   e   simplesmente   não   garante   a  
“diferença   em   igualdade”,   mas   sim   cria   um   “falso   consenso”,   uma   “falsa   convivência”  
(DUSCHATZKY   e   SKLIAR,   2001).   O   falso   consenso   traz   certa   sensação   de   harmonia   e  
acolhimento   que   impede   a   clareza   de   visão   sobre   a   diferença   e   os   efeitos   sociais   e  
econômicos  advindos  desta.  
   O   entendimento   da   diferença   enquanto   lugar   de   enunciação   e   narrativa   da  
cultura  provoca  inquietação  frente  à  estabilidade  da  sociedade  na  sua  concepção  sobre  a  
diversidade.   Trazer   para   a   retórica   o   conceito   de   diferença   como   tal   desestabiliza   o  
discurso   de   falso   consenso,   propicia   a   visibilização   e   a   viabilização   da   “diferença   em  
igualdade”   como   mola   propulsora   da   mobilização   para   a   mudança.   Igualdade   esta   que  
não  significa  mesmidade,  mas  justiça,  equidade.    
  Diversidade   e   diferença:   dois   lados   de   uma   mesma   moeda.   A   primeira,  
configurando   estabilidade,   harmonia,   mesmidade;   a   segunda,   turbulência,   inquietação,  
alteridade  em  ebulição.    
  Discutindo  sobre  o  conceito  de  diferença  trazido  por  Bhabha  (2007),  deparamo-­‐
nos   com   o   discurso   de   que   a   demarcação   da   diferença   se   dá   pela   regulação   e   não   pela  
emancipação.   Daí   os   embates   da   escola   diante   do   outro   que   não   quer   se   conformar.  
   Diante   do   outro   que   quer   fazer   valer   a   sua   diferença,   ter   o   seu   “direito   à  
narração”  e  expressão,  fazer  valer  a  sua  cultura.    
Permitir   falarem   as   vozes:   as   vozes   da   educação.   Permitir   que   o   outro   se   represente  
enquanto   eu,   enquanto   subjetividade.   O   conceito   de   diferença,   conforme   proposto   por  
  Bhabha,  é  um  lugar  de  enunciação,  de  narração  –  onde  os  sujeitos  têm  liberdade  
de   vez   e   voz,   onde   têm   seu   espaço   para   narrar-­‐se   a   si   mesmo,   narrar   sua   cultura,   narrar  
suas  vivências,  seus  lemas  e  dilemas.    
  O  entendimento  e  a  valorização  do  indivíduo  enquanto  ser  existente  e  atuante  no  
mundo  leva  em  conta  a  expressão  de  sua  significação,  de  sua  cultura,  de  sua  alteridade.    

É   importante   considerar   as   representações   mentais   dos   indivíduos,   as   ideias  

sobre   o   outro,   o   entendimento   das   situações   humanas   de   conflito.   A   imagem  
que   elaboramos   de   nós   mesmos   em   relação   aos   outros.   E   esse   é   o   terreno   da  
educação  (Sacristán,  2003,  p.49).  

  A  escola  precisa  ser  vista  como  outro  espaço.  Talvez  precise  ouvir  do  outro  qual  é  
o   seu   lugar;   talvez   precise   dar   voz   à   diferença   para   que   ela   própria   diga   qual   é   a   sua  
temporalidade   e   sua   espacialidade.   Deve   dar   o   direito   à   narração,   possibilitando   uma  
interlocução  que  possibilite  um  entendimento  e  entrecruzamento  de  linguagens.      

Procedimentos  metodológicos    
  A   pesquisa   do   cotidiano   escolar   e   dos   processos   educacionais     tem   a  
peculiaridade   de   se   realizar   meio   a   uma   dinâmica   intensa   de   interações   e   construção   de  
significados.  Considera-­‐se,  nesta  conjuntura,  ser  essencial  uma  investigação  imbuída  da  
contextualização   da   realidade   vivenciada   pelos   sujeitos   do   processo   educativo.   É   de  
extrema   importância   a   inserção   da   pesquisa   no   dia   a   dia   da   escola,   para   que   os  
significados   que   dele   emergem   possam   ser   vivenciados   também   no   processo   de  
pesquisa  e  entendidos  à  luz  do  contexto  macro  e  micro  social  do  qual  a  escola  faz  parte.
  Na   perspectiva   de   estudar   o   cotidiano   escolar   a   partir   da   ótica   dos   próprios  
integrantes  deste  contexto,  utilizamos  como  referencial  metodológico  a  investigação  de  
base  qualitativa  e  de  cunho  etnográfico.  Buscamos,  através  desta  metodologia,  enfatizar  
“os  aspectos  subjetivos  do  comportamento  humano  e  preconiza  que  é  preciso  penetrar  
no  universo  conceitual  dos  sujeitos  para  poder  entender  como  e  que  tipo  de  sentido  eles  
dão   aos   acontecimentos   e   às   interações   sociais   que   ocorrem   em   sua   vida   diária.”  
(ANDRÉ,  1995,  p.18).  
   Consideramos   como   importantes   fontes   de   coleta   de   dados   a   observação  
participante,  a  descrição  densa  dos  fatos  observados  e  entrevistas  semiestruturadas,  que  
são  instrumentos  que  constituem  a  abordagem  etnográfica  de  investigação.    
  A   proposta   da   etnografia   é   que   o   pesquisador   atue   como   um   observador  
perspicaz  e  atento  aos  acontecimentos,  interações  e  significações  do  locus  de  estudo.  Daí  
entendermos  como  uma  proposta  de  investigação  propícia  às  questões  de  pesquisa.  
  Diante  do  impacto  que  as  representações  sociais  têm  sobre  o  comportamento  dos  
sujeitos   que   compõe   determinada   realidade   e   diante   da   dinâmica   do   cotidiano   escolar,   a  
abordagem   etnográfica   se   apresenta   como   instrumento   para   “desvelar   os   encontros   e  
desencontros   que   permeiam   o   dia-­‐a-­‐dia   da   prática   escolar,   descrever   as   ações   e  
representações   dos   seus   atores   sociais,   reconstruir   sua   linguagem,   suas   formas   de  
comunicação   e   os   significados   que   são   criados   e   recriados   no   cotidiano   do   seu   fazer  
pedagógico”  (ANDRÉ,  1995,  p.41).  
  O  locus  da  pesquisa  é  uma  escola  da  rede  municipal  na  periferia  da  cidade  do  Rio  
de   Janeiro.   Os   sujeitos   da   pesquisa   são   alunos   com   idade   entre   14   e   17   anos,  
matriculados   no   9º   ano   do   ensino   fundamental.     A   entrada   no   campo   de   pesquisa   se   deu  
no  segundo  semestre  de  2008.  Neste  período  foi  iniciada  a  observação  de  sala  de  aula.  
Para   captar   as   representações   sociais   dos   alunos   sobre   a   escola,   foram   aplicados  
questionários  de  Evocação  Livre  de  Palavras.  Ao  todo,  foram  aplicados  69  questionários.  
Os  dados  obtidos  serão  processados  pelo  software  EVOC,  que  permite  a  visualização  do  
quadro  de  quatro  casas,  que  reflete  a  estrutura  da  representação  social  do  termo  indutor  
destacando  a  forma  como  os  indivíduos  representam,  no  caso  desta  pesquisa,  a  palavra  
escola.        
 
Considerações  finais    
  A  possibilidade  de  observar  e  acompanhar  o  cotidiano  dos  alunos  permitiu  uma  
visão   da   dinâmica   da   escola   e   da   sala   de   aula,   as   relações   de   poder   envolvidas   no  
processo   de   ensino-­‐aprendizagem,   o   papel   representativo   de   cada   professor  
colaborador,   da   direção   da   escola   e   dos   demais   colaboradores.   Desta   forma,   além   de  
poder  ver  os  alunos,  em  geral  e  alguns  em  destaque  no  contexto  da  sala  de  aula,  pôde-­‐se  
entender  um  pouco  mais  da  dinâmica  da  instituição  como  um  todo  e  como  esta  interferia  
em  cada  sala  de  aula.  A  abordagem  etnográfica,  assim,  permite  uma  visão  do  campo  das  
representações,  do  texto  e  do  contexto  dos  indivíduos,  do  meio  em  que  estão  inseridos.  
   As   respostas   colhidas   através   do   questionário   de   evocação   livre   permitiram,  
ainda   que   de   forma   bem   incipiente,   uma   visualização   das   concepções   que   os   alunos   têm  
sobre  a  escola.  
  Em   continuidade   à   pesquisa   serão   realizadas   entrevistas   etnográficas   a   fim   de  
aprofundarmos   os   dados   coletados   durante   a   observação   participante   e   nos  
questionários  de  evocação  livre  e  explicitarmos  o  campo  representacional  que  envolve  
os  atores  sociais  integrantes  da  pesquisa.    
  A  análise  dos  dados  será  realizada  através  do  método  indutivo  e  ferramentas  de  
análise   de   discurso,   baseados   na   teoria   de   Laurence   Bardin.   Empregaremos   o   uso   de  
vinhetas   etnográficas   a   partir   das   descrições   e   interpretações   dos   dados   de   campo,  
acompanhadas   de   material   de   ligação   e   interpretação   consubstanciadas   ou   não   por  
elementos  teóricos,  no  intuito  de  ilustrar  os  resultados  da  pesquisa.    
 
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<http://www.scielosp.org/scielo.php?pid=S0102-­‐
311X1993000300017&script=sci_arttext&tlng>    Acesso  em  agosto  de    2009.  
   
 REPETÊNCIA:  UM  ESTUDO  DE  CASO  ETNOGRÁFICO  
 
Suziane  de  Santana  Vasconcellos  
 
Este  texto  foi  elaborado  a  partir  de  um  estudo  de  abordagem  etnográfica  que  foi  
realizado   em   uma   1ª   série   (2º   ano)   do   Ensino   Fundamental   de   uma   escola   pública   do  
estado  do  Rio  de  Janeiro  com  o  intuito  de  discutir  o  fenômeno  da  repetência  a  partir  da  
perspectiva  dos  sujeitos  da  pesquisa,  docentes  e  alunos(as)  de  uma  classe  de  repetentes,  
criada   exclusivamente   no   ano   de   2008   para   atender   esses   alunos(as)   que   passaram   pela  
experiência  da  repetência,  entre  uma  a  cinco  vezes.      
A   repetência   pode   ser   compreendida   a   partir   de   vários   pontos,   uma   vez   que   é  
fenômeno   de   difícil   análise.   Portanto,   buscamos   primeiramente   compreender   esse  
fenômeno  a  partir  de  estudos  acadêmicos  já  realizados  para  em  seguida  abordarmos  o  
estudo   de   cunho   etnográfico   que   realizamos.   Tanto   na   literatura   acadêmica   quanto   no  
‘senso  comum’,  este  conceito  é  expresso  por  um  conjunto  de  duplas  de  palavras  opostas;  
reprovação  &  aprovação;  frequência  &  evasão;  promoção  &  repetência.  Entretanto,  seu  
significado  no  âmbito  do  sistema  escolar,  está  relacionado  a  pelo  menos  dois  processos,  
que   estabelecem   uma   relação   tempo   e   espaço   dentro   da   escola:   o   primeiro,   é   de  
continuidade,   pois   durante   o   período   letivo,   alunos   são   aprovados,   reprovados,  
frequentam  ou  não;  e  o  segundo  é  de  transição  entre  períodos  escolares,  momento  em  
que  os  alunos  são  promovidos  para  a  série  seguinte,  repetem  e  cursam  a  mesma  série  no  
ano  seguinte  ou  evadem-­‐se  por  absenteísmo  (ALVES;  ORTIGÃO;  FRANCO,  2007,  p.  163).  
Para   entender   a   importância   de   um   estudo   sobre   a   repetência   é   necessário  
mostrar  alguns  dos  dados  nacionais,  reveladores  da  dificuldade  do  sistema  educacional  
em  combater  a  repetência  escolar.  Análises  do  IBGE  (BRASIL,  2009)  mostram  que  a  taxa  
brasileira   de   repetentes   para   o   último   ano   do   Ensino   Fundamental   é   de   78,0%,   e   que  
este   número   se   concentra   na   população   urbana   e   rural   mais   pobre   do   País   (LA  
CONCLUSIÓN,   2004   apud   IBGE,   2009,   p.43).   O   documento   oficial   explica   que   os   padrões  
na   relação   entre   o   acesso,   a   progressão   e   a   conclusão   nesse   nível   de   ensino   são  
assimétricos.   Explica   ainda   que   altas   taxas   de   repetência   escolar   no   país   são   comuns  
para   os   países   latinos,   pois,   em   2006,   a   taxa   de   retenção   na   última   série   do   Ensino  
Fundamental  era  de  98.0%,  para  Cuba  e  Venezuela,  e  de  80,0%,  para  Equador  e  Bolívia.  
O  documento  também  serve  como  um  indicador  que  permite  estimar  quantos  alunos,  de  
um   determinado   grupo,   iniciam   a   primeira   série   do   Fundamental   e   alçam   à   última   série,  
assim   como   serve   88   para   avaliar   o   número   de   anos   que   os   alunos   despendem   para  
concluírem  este  nível  de  ensino  (BRASIL,  2009).  
No   entanto,   a   comparação   entre   alguns   países   revela   que   a   situação   do   Brasil  
pode   ser   considerada   confortável,   se   comparada   às   taxas   desses   países,   tal   como   pode  
ser   observado   no   gráfico   2.10,   apresentado   no   documento   (idem,   p.   430).   De   outra   feita,  
dados   da   UNESCO   (2010),   combinando   repetência   e   evasão   escolar   na   America   Latina,  
revelam   que   uma   vez   considerado   outro   corte   estatístico,   a   taxa   para   o   Brasil   fica   em  
torno   de   24%,   seguido   da   Guatemala,   com   14,9%,   e   do   Peru,   com   10,2%.   A   argentina  
apresenta   5,9%   de   reprovação   e   de   evasão,   as   menores   taxas   ficaram   para   Bolívia   e  
Chile,   com   2,4%   e   Cuba,   com   1,9%.   Concluindo,   o   Brasil   lidera   o   ranking  da   repetência   e  
da   evasão   escolar.   Estes   dados   apontam   ainda   a   existência   de   um   grande   número   de  
alunos  fora  da  escola,  o  que  representa  cerca  de  2,4%  da  população  nessa  faixa  etária,  ou  
seja,  algo  em  torno  de  680  mil  alunos  não  têm  acesso  à  escola.  
Outro   indicador   para   medir   a   repetência   escolar   foi   criado   recentemente   pelo  
sistema   educacional   brasileiro,   é   o   Índice   do   Desenvolvimento   da   Educação   Básica  
(IDEB).  Criado  em  2005,  esta  avaliação  nacional  aponta  resultados  desalentadores  para  
o   sistema   do   ensino   nacional.   Embora   tenham   se   expandido   nos   anos   noventa,   as  
políticas   educacionais   compensatórias   e   assistencialistas,   tais   como:   a   promoção  
automática,  a  progressão  continuada,  a  aceleração  da  aprendizagem,  o  sistema  de  ciclos  
e  a  bolsa  família,  os  índices  do  IDEB  (quadro  II)  indicam  a  inoperância,  em  curto  prazo,  
destas   políticas.   Vale   lembrar   que   procuramos,   ao   longo   deste   estudo,   compreender   a  
repetência   em   sua   complexidade,   caracterizada,   dentre   outros   fatores,   por   revelar  
instância   das   interrelações   entre   alunos,   escolas   e   famílias   (ORTIGÃO   e   ALVES,   2005).  
Um  dos  pressupostos  é  o  de  que  a  reprovação  afeta  a  autoestima  e  a  motivação  do  aluno,  
contribuindo  para  que  o  mesmo  se  sinta  incapaz  de  atender  às  exigências  da  escola.  
Embora   esses   dados   sejam   reveladores   da   natureza   da   repetência,   nas   interações  
de   sala   de   aula,   em   particular,   e   nas   interações   entre   os   alunos   e   a   escola,   os   alunos   e  
suas   famílias   e   entre   as   famílias   e   a   escola,   pesquisas   anteriores   exploraram   o   tema   e  
podem   contribuir   para   o   entendimento   do   mesmo.   Estudos   desenvolvidos   por   Ribeiro  
(1991)   e   Patto   (1999)   são   marcos   teóricos   importantes   que   servem   de   ponto   de   partida  
para   essas   análises.   Eles   tratam   da   repetência   e   do   fracasso   escolar,   permanecendo  
como   referências   obrigatórias   para   os   estudos   sobre   repetência.   Entretanto,   nos  
trabalhos   de   Pazello   (et   al,   2005)   e   Klein   (et   al,   2009)   é   que   podemos   encontrar  
indicadores   sobre   os   sujeitos   da   repetência,   além   de   suas   percepções   sobre   a   forma  
como   é   construída.   Ribeiro   (1991),   em   seus   estudos   sobre   a   repetência,   no   início   dos  
anos  noventa,  revela  que  é  a  repetência,  e  não  a  evasão,  a  vilã  do  fracasso  escolar,  nos  
anos   iniciais   do   Ensino   Fundamental.   O   autor   afirma   que   a   prática   da   repetência   está  
inserida   na   pedagogia   educacional.   O   autor   investigou   ainda   a   distorção   idade/série,  
atribuindo  à  repetência  o  peso  de  ser  uma  das  causas  deste  processo.  Na  época,  o  estudo  
de   Ribeiro   (idem)   indicou   que,   na   primeira   série   do   Ensino   Fundamental,   a   repetência  
era   mais   grave   e   preocupante,   do   que   nas   demais   séries   deste   nível   de   ensino.   Ele  
afirmou  que  a  possibilidade  de  um  ‘aluno  novo’  ser  aprovado  na  primeira  série  é  quase  o  
dobro  daquele  que  já  sofreu  reprovação,  o  que  significou  dizer  que  a  repetência  levava  à  
repetência,   melhor   dizendo,   quando   um   aluno   é   reprovado,   ele   aumenta   sua  
probabilidade  de  novas  reprovações.    
Outra   pesquisa   realizada   por   Patto   (1990),   nos   anos   noventa,   partiu   do  
pressuposto   teórico   da   determinação   histórico-­‐social.   Esta   pesquisa   utilizou   dados   de  
observações  e  entrevistas  com  alunos  repetentes,  de  uma  escola  pública  da  periferia  da  
cidade   de   São   Paulo,   bem   como   entrevistas   com   suas   famílias.   Neste   estudo   a   autora  
explica   que   o   fracasso   escolar   está   historicamente   estruturado   nas   ações   dos  
participantes  envolvidos  na  escola.    
A   pesquisa   de   Ribeiro   (1991)   e   a   pesquisa   de   Patto   (1990)   sustentam   as  
explicações  para  o  fracasso  escolar  em  pesquisas  atuais.  Assim,  para  entender  o  fracasso  
escolar   é   preciso   entender   a   repetência.   As   explicações   e   definições   de   Pzello   et   al  
(2005)   trazem   uma   contribuição,   nesse   caso,   repetentes   são   aqueles   que   cursam   uma  
mesma  série,  após  terem  sido  reprovados  por  avaliação  ou  por  frequência.  Para  Klein  (et  
al,   2009)   a   repetência   e   a   frequência,   na   mesma   série   do   ano   anterior,   seja   por   qualquer  
motivo,  são  os  elementos  que  definem  se  um  aluno  é  repente.  Relacionar  a  repetência  à  
avaliação  e  à  frequência  é  uma  definição  limitada  sobre  o  tema.  De  acordo  com  Klein  e  
Fontive   existem   outros   motivos   que   podem   levar   à   reprovação   do   aluno,   como   os   já  
apontados   por   Patto.   Entre   esses   motivos   destacamos   o   fato   de   que   a   repetência   e   a  
multirreprovação   geram   a   distorção   idade-­‐série.   Esta   pode   ser   definida   como   o  
distanciamento  entre  a  idade  entendida  como  adequada  para  cada  série,  nas  diferentes  
formas   de   organização   do   processo   de   escolarização.   O   MEC   considera   dois   anos   ou  
mais,   como   uma   medida   para   a   distorção   idade-­‐série   no   Brasil.   Esta   questão   tem   sido  
acompanhada   pelo   Sistema   de   Avaliação   da   Educação   Básica   (SAEB)   que   tem   como  
objetivo   sistematizar   informações   que   permitam   avaliar   a   evolução   da   qualidade   da  
educação,   desde   os   anos   noventa,   informações   que   vem   sendo   utilizadas   principalmente  
pelo  Ministério  da  Educação  e  pelas  secretarias  estaduais  e  municipais  de  educação,  na  
definição  de  ações  voltadas  para  a  melhoria  dos  índices  da  escola  básica  problema.  
O   sistema   de   avaliação   da   educação   básica   também   aponta   para   a   definição   e  
direcionamento   de   recursos   técnicos   e   financeiros   às   áreas   consideradas   prioritárias,  
visando  à  redução  das  desigualdades  educacionais.  O  SAEB,  criado  pela  Portaria  n.º  931,  
de   21   de   março   de   2005,   é   composto   por   dois   processos:   a   Avaliação   Nacional   da  
Educação  Básica  (ANEB)  e  a  Avaliação  Nacional  do  Rendimento  Escolar  (ANRESC).  
  Da   mesma   forma,   os   pesquisadores   discutem   que   a   reprovação   deriva   de  
diversos  fatores,  tais  como:  a  renda  familiar,  a  quantidade  de  alunos  em  sala  de  aula,  o  
nível   educacional   da   família,   a   baixa   autoestima   e   as   desigualdades   socioeducacionais  
(GOUVEIA,   2000;   CRAHAY,   2006,   2007;   ORTIGÃO   e   ALVES,   2005).   Além   disso,   Mattos  
(1992)   afirma   haver   diversas   nuances   da   repetência   e   que   estas   contribuem   para   o  
crescimento   do   fracasso   escolar.   Pesquisando   repetentes   (com   um   histórico   de   cinco  
anos   ou   mais),   a   autora   concluiu   que   a   repetência   pode   estar   relacionada   à  
desorganização  da  escola,  à  fraca  formação  de  professores  para  lidar  com  os  alunos,  ao  
desinteresse   de   alguns   alunos   sobre   as   atividades   escolares.   Ela   afirma   que   o   fracasso  
escolar   pode   levar   à   morte   de   jovens,   pois   entre   quarenta   e   nove   (49)   jovens  
participantes  de  sua  pesquisa,  dezenove  (19)  foram  assassinados,  antes  de  completarem  
vinte  (20)  anos  (2007).  
Outras  explicações  sobre  a  decisão  pela  repetência  estão  relacionadas  à  tradição  
meritocrática   da   escola,   que   atribui   ao   próprio   aluno,   à   responsabilidade   pelo   seu  
desempenho.  Desta  forma,  a  baixa  e  /ou  insuficiente  qualificação  do  aluno,  ou  seja,  o  não  
domínio  do  conteúdo  estabelecido  para  a  série  cursada,  é  atribuído,  por  exemplo,  à  sua  
capacidade   intelectual,   obtendo   ou   não   um   desempenho   adequado.   E   a   falta   de  
conhecimento  passa  a  ser  um  objeto  individual  de  cada  aluno.  Neste  caso,  a  estratégia  é  
de   “culpar   a   vítima”   (RYAN,   1971;   DUBET,   2003).   Com   isso,   a   “cultura   da   repetência”  
(EARP,  2006)  está  presente  sistematicamente  no  sistema  escolar,  lembrando  que  quase  
sempre  ela  não  oferece  opções  aos  repetentes  para  a  superação  de  suas  dificuldades.  
A   reprovação   afeta   o   processo   de   escolarização   e   é   vista   no   plano   econômico  
como  um  fato  difícil  de  ser  resolvido.  Barros;  Mendonça  (1998)  afirmam  que  o  custo  por  
aluno  reprovado,  tanto  para  a  família  quanto  para  o  sistema  público,  funciona  como  um  
bloqueio   à   escola   de   qualidade.   Góis   (2003,   p.01)   afirma   que   a   repetência,   não   só  
prejudica  o  aluno,  como  também  gera  um  alto  custo  para  o  governo,  pois  se  o  aluno  leva  
dez  anos,  ao  invés  de  nove,  para  concluir  o  Ensino  Fundamental,  “o  poder  público  terá  de  
investir   25%   a   mais   nesse   aluno,   para   que   ele   consiga   atingir   o   nível   de   ensino  
desejado”.   Os   custos   da   reprovação   no   Brasil   podem   ser   observados   em   um  
levantamento,  com  base  nos  dados  do  Ministério  da  Educação  (MEC),  calculado  a  partir  
das   estatísticas   mais   recentes,   do   Instituto   Nacional   de   Estudos   e   Pesquisas  
Educacionais   Anísio   Teixeira   (Inep).   Com   base   nesses   dados   é   possível   afirmar   que   o  
Brasil  pagou,  ou  ainda  paga,  dez  bilhões  e  seiscentos  milhões  de  reais  pela  reprovação,  
pois   os   investimentos,   por   aluno,   na   educação   básica,   ficaram   em   torno   de   mil   e  
quinhentos  reais  (R$  1,5  mil)  por  aluno.  Considerando  o  fato  de  que  mais  de  sete  (07)  
milhões   de   alunos   sofreram   reprovação,   no   ano   de   2005,   o   país   precisou   repetir   o   gasto  
feito  com  eles  (R$  10,6  bilhões)  no  ano  seguinte.  Deste  modo,  Góis  (2005)  afirma  que  o  
governo   gasta   muitos   recursos   para   fazer   à   mesma   coisa.   Contudo,   o   foco   da   repetência,  
nesta  dissertação,  não  é  o  econômico,  e  sim  o  educacional,  uma  vez  que  a  repetência  é  
um  problema  que  permanece  sem  solução  na  educação  nacional.    
A   repetência   pode   ser   considerada   positiva   para   a   aprendizagem   do   aluno,   pois  
de   acordo   com   Mazzotti   (2003)   podemos   pensar   nela   como   parte   do   processo  
pedagógico,  nesse  caso,  uma  característica  do  sistema  escolar  brasileiro.  Neste  sentido  o  
autor  afirma  que  a  reprovação  tem  a  função  de  suprir  deficiências,  atuando  como  uma  
nova   oportunidade   para   o   aluno   fixar   conceitos   não   aprendidos.   Apontando,   assim,   os  
fatores   positivos   da   reprovação.   Segundo   Alexander   (1999),   a   repetência   pode   ser  
positiva,   caso   seja   aplicada   corretamente,   visando   determinados   alunos   como,   por  
exemplo,   os   alunos   que   apresentam   dificuldades   específicas   de   aprendizado,   com  
habilidade  e  maturidade  emocional  inadequadas  à  sua  idade  cronológica.  De  acordo  com  
o   autor,   esses   alunos   podem   ser   favorecidos   por   um   tempo   adicional   de   aprendizado  
proporcionado  pela  reprovação.  Barros;  Mendonça  (1998)  afirmam  que:  
 
o  aprendizado  de  um  aluno  com  nível  de  conhecimento  muito  inferior  à  medida  
da   sua   turma   seria   dificultado   e,   portanto,   a   reprovação   e   a   subsequente  
repetência  iriam  favorecer  melhor  adequação  do  conhecimento  deste  aluno  ao  
do  grupo  ao  qual  pertence,  possibilitando  o   seu  melhor  desempenho  (BARROS;  
MENDONÇA,  1998,  p.11).  
 
  Neste   sentido,   o   pertencimento   a   um   determinado   grupo   “mais   homogêneo”  
serve  como  justificativa  para  a  reprovação.  Deste  modo,  Barreto;  Sousa  (2004)  também  
falam   que   a   reprovação   é   aprovada   pela   maioria   dos   professores,   para   garantir   a  
aprendizagem  do  aluno,  neste  caso  a  reprovação  serviria  de  motivação  para  aprender.  A  
repetência  tem  como  objetivo,  neste  caso,  de  “diferenciar  os  alunos  que  sabem  dos  que  
não   sabem”   (BARRETO;   SOUSA,   2004,   p.   16).   Outro   fator   positivo   apontado   para   a  
repetência  é  que  ela  pode  contribuir  para  disciplinar  os  alunos  para  fazer  com  que  eles  
realizem  as  tarefas  escolares.  Como  afirmam  Barreto;  Sousa  (2004):  
a   não   reprovação   é   acusada   de:   provocar   a   desqualificação   do   ensino   e   da  
aprendizagem,   sucatear   a   escola,   desvalorizar   o   trabalho   do   professor,   tirar   a  
sua   motivação   para   ensinar   e   a   do   aluno   para   estudar   e   realizar   as   tarefas  
escolares,   provocando   maior   indisciplina.   Como   consequência,   denuncia-­‐se  
estar,  a  escola,  diplomando  analfabetos,  e  os  governos,  divulgando  as  taxas  de  
aprovação  como  evidência  de  melhoria  de  qualidade  de  ensino,  sendo  que  estes  
têm   como   alvo   a   economia   de   recursos,   que   decorreria   da   extinção   da  
reprovação  (BARRETO;  SOUSA,  p.16).  
 
A  partir  da  fala  dos  autores  é  possível  perceber  que  eles  veem  de  forma  crítica  a  
reprovação,   denunciando   aspectos   políticos   e   econômicos,   alvos   das   políticas  
educacionais  que  já  mencionamos.  
A   reprovação   tem   pontos   negativos   e   estes   prevalecem   sobre   os   positivos,   que  
visam,   por   exemplo,   correlacionar   repetência   com   a   baixa   autoestima   e   aos   estigmas  
atribuídos   ao   aluno.   A   baixa   autoestima   e   os   estigmas   são   apontados   ainda   por   Erick  
From,  (1992)  e  Goffman  (1993),  como  fatores  que  contribuem  para  o  fracasso  escolar.  A  
baixa  autoestima  pode  influenciar  o  risco  de  repetência,  quando  alunos  que  gostam  de  
determinada  matéria  são  comparados  com  outros  que  não  gostam,  mas  estão  em  risco  
de   serem   reprovados   (ORTIGÃO;   ALVES,   2005).   Barros;   Mendonça   (1998)   analisam   o  
aumento   da   possibilidade   de   repetência,   vista   como   um   indício   de   que   a   cada   nova  
reprovação,   o   ambiente   daqueles   chamados   “alunos   repetentes”   ficaria   ainda   mais  
restrito,   modificando   as   relações   deste   aluno   dentro   e   fora   da   escola,   modificando   o  
clima   escolar   para   o   repetente.   Como   demonstramos   uma   vez   estabelecido   um   ciclo  
vicioso  de  repetência,  ele  pode  resultar  no  fracasso  escolar.  Crahay  (2006)  observa  que  
nos   anos   que   se   seguem   à   repetência,   as   dificuldades   vão   sendo   aprofundadas,   assim  
como   desempenho   desse   aluno,   que   geralmente   não   apresenta   melhoras   expressivas  
capazes  de  confirmar  a  positividade  da  repetência.  
Neste  sentido,  Freitas  (2007)  explica  que  a  repetência  é  um  antigo  problema  que  
leva  à  exclusão,  agora  unida  a  outras  tantas,  mais  recentes,  desenvolvidas  pelo  sistema  
educacional.   Além   disso,   o   autor   afirma   que   a   reprovação,   como   parte   da   exclusão  
escolar,  possui  novas  formas  que  estão  sendo  implementadas  nos  sistemas  escolares  e  
sobre  estas  não  se  tem  muito  controle  e  conhecimento.  Sendo  assim,  “as  novas  formas  de  
exclusão  atuam  agora  por  dentro  da  Escola  Fundamental.  Adiam  a  eliminação  do  aluno  e  
internalizam   o   processo   de   exclusão”   (FREITAS,   2007,   p.973).   É   uma   exclusão   pela  
inclusão   que   exclui,   isto   é,   o   aluno   é   incluído   no   sistema,   mas   na   aprendizagem   é  
reprovado,   sendo   assim   excluído   do   processo   educacional   que   promove   a   inclusão,   ou  
ainda,  uma  inclusão  numérica.  
A  repetência  pode  ser  causada  por  diferentes  fatores  e  observada  por  diferentes  
ângulos   e   em   nossa   pesquisa   percebermos   que   fatores   como   absenteísmo,   violência,  
exclusão  dentre  outros  poderiam  contribuir  para  o  processo  que  leva  a  repetência.    
 
A  exclusão  da  classe  de  repetentes  
Em  2008  pela  primeira  vez  na  escola  João  Pedro  IX  44  foi  criada  uma  turma  para  
atender  apenas  os  alunos  repetentes  da  1ª  série  do  ensino  fundamental.  Essa  turma  era  
composta   por   15   alunos   e   06   alunas   e   de   acordo   com   a   diretora   da   escola   a   turma   foi  
criada   para   os   alunos   e   alunas   que   tivessem   o   mesmo   nível   de   aprendizagem   e   tinha  
como  objetivo  auxiliar  o  desempenho  destes  alunos.    
Entretanto,   para   outros   docentes   essa   turma   não   poderia   alcançar   o   objetivo  
esperado  uma  vez  que  os  alunos  eram  vistos  como  repetentes  com  sérias  dificuldades  de  
aprendizagem.   Neste   sentido,   a   supervisora   da   escola   revela   que   ficou   chocada   a   obter   a  
informação  de  que  foi  criada  uma  turma  com  esse  perfil:    
 
“Eu  cheguei  aqui,  eu  fui  informada  que  a  turma  era  formada  de  alunos  repetentes  com  
sérias  dificuldades   no  aprendizado,   tanto   na   leitura,   como   na   escrita.   Então   pra   mim  foi  
choque,  né?  E  saber  que  a  professora  que  pegou  a  turma,  é  uma  professora  inexperiente  
no   sentido   de   que   ela   nunca   havia   pego   uma   turma   nesse,   nesse   nível,   realmente   é  
assustador,  né?  Tanto  para  ela,  como  pra  mim,  como  pra  qualquer  pessoa.”   (Supervisora  
Márcia-­‐  durante  entrevista)  
 
A   supervisora   ficou   apreensiva   uma   vez   que   ela   entendeu   que   a   turma   era  
problemática   e   por   isso   diferente   das   demais   turmas.   Em   entrevista   ela   afirma   que  
auxiliou  durante  um  período  a  professora  Maria,  professora  responsável  pela  turma  de  
repetentes,   pois   ela   era   responsável   por   “uma   turma   problemática”   que   os   outros  
professores  não  eram.    
Outros  docentes  também  apontavam  a  turma  de  repetentes  como  um  “problema”  
para   escola.   Durante   o   conselho   de   classe   a   professora   Janaina   define   que   “os   alunos  

                                                                                                               
44
Nome fictício para preservar o nome da escola e de todos os sujeitos participantes da pesquisa.
repetentes   são   desinteressados   e   bagunceiros”.   E   para   a   professora   Clarisse   os   alunos  
repetentes  da  1ª  série  eram  “desestimulados,  então  eles  fazem  da  aula  um  “auê”.  –  Já  que  
eu   não   sei   nada,   eu   vou   atrapalhar   a   aula.   É   uma   forma   deles   chamarem   a   atenção   da  
gente.”  
A   professora   Maria   fala   do   problema   da   turma   de   repetentes   e   revela   que   em  
nenhum  momento  foi  esclarecido  para  professora  Maria  que  se  tratava  de  uma  turma  de  
repetentes  da  1ª  série.  A  professora  Maria  ainda  afirma  que:      
 
“Quando   me   entregaram   essa   turma,   me   falaram   assim:   Maria,   o   problema   dessa   turma  
é  o  comportamento.  Então  está  ótimo,  se  é  só  comportamento,  está  ótimo.  Mas  não  era  
só   o   comportamento.   Era   o   aprendizado   deles,   era   o   conteúdo   deles.   Eles   não   tinham  
base   nenhuma.   E   não   era   uma   turma   de   alfabetização,   ou   que   é   só   o   nível   dois.   Eram  
mesclados:   tinha   um   pouquinho   de   alfabetização   inicio,   um   pouquinho   de   meio,   e   um  
pouquinho   de   final   de   alfabetização.   Então   eu   tinha   que   trabalhar   com   três  
planejamentos.   ...   Então   esse   ano   foi   bastante   complicado,   foi   bastante   estressante,  
corrido”.  
 
Portanto,   é   possível   perceber   que   já   existia   um   pré-­‐conceito   sobre   a   turma   de  
repetentes,   onde   os   alunos   e   alunas   eram   considerados   problemas,   com   isso,   muitos  
deles  eram  estigmatizados  e  excluídos  pelos  docentes  da  escola  e  pelos  próprios  alunos.    
Neste  sentido,  duas  alunas  afirmam,  durante  entrevista,  que  tiveram  dificuldade  
para   se   relacionarem   com   os   colegas   da   turma   de   repetentes.   Raquel,   aluna   multi   -­‐
repetente,  revela  sua  dificuldade  com  os  demais  colegas  de  sala  e  explica  que  faltava  as  
aulas,  pois  “não   gostava   de   vir   pra   escola   não...   não   gostava   não,   era   muito   ruim...   porque  
os   garotos   estavam   querendo   me   bater,   e   minha   mãe   não   mandava   eu   vir   pra   escola.”   A  
aluna   também   afirmou   não   gostar   de   alguns   alunos   da   classe,   pois   eles   viviam   a  
perseguindo.   Segundo   a   professora   Maria   esta   aluna   apresentou   um   grande   índice   de  
faltas  e  dificuldades  de  aprendizagem  principalmente  na  escrita  ao  longo  do  ano.      
Flávia,   aluna   repetente,   revela   durante   entrevista   que   preferia   ficar   na   turma  
antiga,  pois  tinha  amigas  e  enquanto  nessa  ela  não  falava  com  ninguém  por  que  ninguém  
queria   conversar   com   ela.   Ela   também   afirma   que   não   gosta   dos   colegas   de   classe  
porque   todos   batiam   nela   e   ninguém   deixava   ela   brincar   -­‐   “Porque   quando   eles   estão  
brincando  eu  quero  brincar  e  eles  não  deixam”  (Flávia  em  entrevista).  Esta  aluna  passou  o  
ano  letivo  de  2008  isolada  dos  demais  alunos  e  de  acordo  com  a  professora  Maria,  Flávia  
apresentou  dificuldade  de  aprendizagem  na  leitura  e  na  escrita.    
 A   fala   das   alunas   contribuiu   para   percebermos   o   incomodo   das   mesmas   em  
permanecer   na   classe   de   repetentes,   uma   vez   que   elas   eram   perseguidas   e   excluídas  
pelos  demais  alunos.  
Durante   a   nossa   pesquisa   não   foi   possível   perceber   qual   o   real   propósito   na  
formação  da  turma  de  repetentes,  visto  que,  a  mesma  tinha  o  objetivo,  de  acordo  com  a  
diretora,   de   reunir   os   alunos   com   o   mesmo   nível   de   aprendizagem,   entretanto,  
percebeu-­‐se   pela   fala   de   alguns   docentes   que   a   classe   de   repetentes   era   uma   classe   com  
alunos  que  apresentavam  diferentes  níveis  de  aprendizagem  e  com  diferentes  distorções  
idade-­‐série.   Além   disso,   a   formação   desta   classe   proporcionou   um   pré-­‐conceito   por  
parte  dos  docentes  e  dos  próprios  alunos.    
A   turma   de   repetentes   não   permaneceu   nos   anos   decorrentes,   e   não   foi  
esclarecido   o   motivo   da   desistência   na   continuação   da   turma.   Portanto,   podemos  
concluir  que  a  criação  da  classe  de  repetentes  pode  ter  contribuído  para  o  surgimento  de  
conflitos,   tais   como:   o   estigma   e   a   exclusão   escolar,   fatores   estes   que,   como   vimos  
anteriormente,   podem   contribuir   para   o   processo   que   leva   a   repetência   e  
sucessivamente   para   o   fracasso   escolar.   A   partir   do   estudo   da   classe   de   repetentes  
levantamos   algumas   possibilidades   relacionadas   à   repetência   com   o   intuito   de   discuti-­‐la  
e   consequentemente   contribuir   para   pesquisas   que   busquem   compreender   este  
fenômeno.  
 
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                                  A  SITUAÇÃO  EDUCACIONAL  DAS  MULHERES  PRIVADAS  DE  LIBERDADE:  
CONTINGENCIA  E  RUPTURA  COM  A  ESCOLA  
 
 
Sandra  Maciel  de  Almeida  
 
Este  artigo  é  parte  dos  resultados  de  pesquisa  de  doutorado  intitulada  Educação  de  
mulheres   e   jovens   privadas   de   liberdade:   um   estudo   de   abordagem   etnográfica  
(ALMEIDA,  2013)  que  investigou  a  situação  educacional  das  jovens  e  mulheres  privadas  
de   liberdade   em   instituições   prisionais   e   de   internação   para   o   cumprimento   de   medidas  
socioeducacionais  no  estado  do  Rio  de  Janeiro  e  em  Brasília.    
Dentre  os  temas  decorrentes  das  análises  dos  dados  da  pesquisa,  foi  recorrente  a  
percepção   de   que   o   encarceramento   expõe   jovens   e   mulheres   a   situações   de  
vulnerabilidade 45  e   violação   dos   direitos   humanos,   que   são   indicadores   de  
desigualdades  vivenciadas  nos  sistemas  carcerários  e  de  internação  para  o  cumprimento  
de   medidas   socioeducacionais.   Neste   artigo   apresentam-­‐se   os   resultados   referentes   a  
situação   de   vulnerabilidade   vivenciada   pelas   jovens,   mulheres   nas   instituições   de  
privação   de   liberdade   e   a   percepção   que   mulheres   e   jovens   têm   da   educação,   dentro   e  
fora   dos   espaços   de   privação.   É   importante   ressaltar   que   esses   temas   se   entrelaçam   nos  
relatos   das   participantes,   de   modo   interdependente,   evidenciando   um   emaranhado   de  
desigualdades  e  dificuldades  na  vida  das  participantes.    
O  tema  educação  foi  recorrente  durante  as  entrevistas  e  análise  dos  dados,  seja  a  
educação   formal,   oferecida   pela   escola   regular,   ou   não   formal,   oferecida   por   meio   de  
cursos   de   formação   profissional,   arte,   informática,   ou   qualquer   outro   realizado   nos  
espaços   de   privação.   Essas   atividades   eram   percebidas   pelas   jovens   e   mulheres   como  
uma  das  formas  de  reinserção  social,  além  do  trabalho.  
A   educação   e   o   trabalho   são   apontados   como   meios   que   favorecem   a   reinserção  
social.   Sobre   a   escola   na   prisão,   a   equipe   de   pesquisa   foi   informada   que,   embora   a  
frequência   à   escola   gere   “tempo   de   remição   da   pena”,   o   trabalho   é   considerado   pelas  
mulheres   como   mais   atrativo   por   render   maior   tempo   de   remição   e,   em   alguns   casos,  
dinheiro.   No   caso   das   jovens   infratoras,   a   escola   é   obrigatória   na   instituição.   A  

                                                                                                               
45  As   vulnerabilidades   fazem   com   que   não   se   possa   viver   com   um   mínimo   considerável   de   dignidade  

humana.   Quando   se   tem   acesso   aos   serviços   sociais   básicos,   raramente   seus   direitos   são   respeitados,  
impossibilitando  que  o  sujeito  possa  exercer  sua  condição  de  cidadão  de  fato.  
certificação   é   considerada   pelas   jovens   como   uma   forma   de   reinserção   social.   Elas  
acreditam  que  as  certificações  podem  favorecer  e/ou  facilitar  o  acesso  delas  ao  mercado  
de  trabalho.  
As   situações   de   vulnerabilidade   e   contingência,   vivenciadas   dentro   e   fora   dos  
espaços   de   privação   de   liberdade,   são   descritas   como   fatores   que   afastam   jovens   e  
mulheres   da   escola.   Dentre   os   motivos   apontados   por   elas   para   terem   abandonado   a  
escola  estão:  os  filhos  e  a  família;  ter  entrado  na  “vida  do  crime”  –  como  elas  explicam  –;  
o   uso   de   drogas;   a   necessidade   de   trabalhar;   problemas   vivenciados   na   escola,   como  
brigas  com  colegas,  professores  e  múltiplas  reprovações.  No  que  se  referem  aos  motivos  
para  não  frequentarem  a  escola  na  prisão,  destacaram:  a  falta  de  estímulo  e/ou  desejo;  
estar   grávida   e/ou   ter   tido   o   filho   na   prisão;   angústia   e   depressão   decorrentes   da  
situação  de  privação;  e  necessidade  de  trabalhar  para  reduzir  o  tempo  de  condenação.  
A   partir   dessas   considerações,   este   artigo   pautou-­‐se   nos   seguintes  
questionamentos:   (1)   Como   os   estudos   e   pesquisas   têm   apresentado   a   educação   de  
jovens   e   mulheres   em   espaços   de   privação   de   liberdade?   (2)   Qual   a   natureza   das  
percepções   das   mulheres   em   espaços   de   privação   de   liberdade   sobre   seu   percurso  
educacional?  
A   partir   desses   questionamentos   aborda-­‐se   a   situação   educacional   de   jovens   e  
mulheres   em   privação   de   liberdade.   Estudos   e   pesquisas   que   tratam   da   educação   de  
jovens   e   mulheres   privadas   de   liberdade   e   os   relatos   das   jovens   e   mulheres   sobre   seu  
percurso  educacional.    
Acredita-­‐se  que  a  reflexão  sobre  essa  temática  poderá  contribuir  para  a  promoção  
de   melhorias   educacionais   nesses   espaços,   especialmente,   por   serem   informações  
acessadas  a  partir  das  percepções  das  jovens  e  mulheres  em  privação  de  liberdade.  
 
A  abordagem  etnográfica  crítica  de  pesquisa    
A   abordagem   etnográfica   crítica   e   o   sociointeracionismo   (MATTOS;   CASTRO,   2011)  
serviram  como  bases  metodológico-­‐epistemológicas  para  a  realização  da  pesquisa,  a  partir  
dessas  bases  toma-­‐se  como  foco  principal  dessa  pesquisa  um  grupo  específico  –  as  jovens  e  
mulheres   em   privação   de   liberdade.   Neste   sentido,   a   análise   realizada   permitiu   a  
compreensão  desta  cultura  como  um  todo  e,  ao  mesmo  tempo,  como  uma  cultura  singular,  
visto  que  o  encarceramento  consiste  em  uma  situação  particular  e  temporal  de  um  grupo  de  
pessoas  excluídas  da  sociedade  por  força  da  Lei.  
 Para   a   realização   de   uma   pesquisa   com   tais   características   esses   princípios   foram  
atendidos   dentro   das   limitações   impostas   pelo   ambiente   de   pesquisa,   cujo   acesso   e  
permanência   foram   complexos   e,   de   certo   modo,   cercados   de   cuidados   por   parte   dos  
pesquisadores   quanto,   por   exemplo,   à   segurança   da   equipe   e   dos   dados   coletados.   A  
preocupação  com  os  dados  coletados  se  deu  por  serem  estes  de  natureza  sigilosa,  pessoal  e  
sensíveis,  com  indicativos  de  um  descompasso  entre  o  que  é  idealizado  como  direitos  aos  
seres  humanos  e  a  realidade  vivenciada  pelas  jovens  e  mulheres  em  privação  de  liberdade.  
Para   a   realização   do   estudo   foram   selecionadas   jovens   e   mulheres   em   privação   de  
liberdade   como   sujeitos   primários.   Os   nomes   das   instituições   e   dos   sujeitos   foram  
modificados   mantendo   o   compromisso   ético   da   pesquisa   de   preservar   a   identidade   dos  
participantes.  
O  loci  de  estudo  foram  três  instituições  sendo  duas  penitenciárias  femininas  no  Rio  de  
Janeiro,  que  chamaremos  neste  artigo  de  Penitenciária  que  acolhe  as  mulheres  presas  com  
filhos   recém-­‐nascidos;   a   Penitenciária   Feminina   do   Rio   de   Janeiro,   unidade   de   regime  
fechado   no   Rio   de   Janeiro;   a   Penitenciária   Feminina   de   Brasília,   unidade   de   regime   fechado  
em  Brasília  e  uma  instituição  para  cumprimento  de  medida  socioeducativa  de  internação,  
que  chamaremos  Getúlio  Vargas  (GV).  
Como   instrumento   de   pesquisa   utilizou-­‐se   a   entrevista   etnográfica   (MATTOS,   2011)  
para   a   obtenção   dos   dados   com   duração   de   tempo   variando   entre   40   minutos   e   2   horas  
registradas   em   áudio   e   vídeo   e,   posteriormente,   transcritas.   As   oitenta   entrevistas  
realizadas  permitiram  que  as  jovens  e  mulheres  relatassem  suas  percepções  e  apreensões  
quanto  às  suas  vidas,  de  modo  claro  e  pertinente  para  os  objetivos  da  pesquisa.    
Complementar  a  pesquisa  de  campo  foram  analisadas  leis  e  documentos  de  registro  
educacional,   incluindo   a   vida   escolar,   os   resultados   semestrais   de   aproveitamento,   a  
infração  cometida,  o  número  de  reincidências  e  a  vida  familiar.    
Para  realizar  a  análise  dos  dados,  optou-­‐se  pelo  método  indutivo  e  os  procedimentos  
contínuos   e   progressivos.   As   questões   foram   sendo   reformuladas   a   partir   das   análises  
realizadas  e  dos  resultados  obtidos,  de  modo  a  garantir  não  somente  a  objetividade,  como  
também   para   tentar   conservar   a   subjetividade   tanto   dos   participantes   quanto   de   cada  
membro   da   equipe   de   pesquisa,   em   especial   dos   pesquisadores   que   realizaram   as  
entrevistas  etnográficas.  A  cada  semana  de  visita  ao  campo,  os  dados  foram  colocados  em  
uma   dimensão   crítica   para   fins   de   reformulação   e   compreensão.   As   entrevistas   foram  
assistidas   em   reuniões   coletivas   com   a   equipe   e   redimensionadas   de   acordo   com   as  
questões   e   objetivos   da   pesquisa.   Assim,   foram   sendo   ajustados   os   mecanismos   de  
questionamento   para   que   o   foco   do   trabalho   fosse   aprimorado   com   o   decorrer   das  
entrevistas  e  das  visitas.  
 
A  situação  educacional  em  privação  de  liberdade:  estudos  e  pesquisas  
A  verificação  de  produção  acadêmica  relacionada  ao  tema  -­‐  Educação  em  Privação  
de   Liberdade   -­‐   realizou-­‐se   por   meio   de   busca   em   bases   de   dados   online   e   em   bibliotecas  
para   compor   uma   análise   bibliográfica   sobre   como   tem   sido   tratada   a   educação   de  
jovens  e  mulheres.    
Essa   busca   sobre   o   tema   educação   de   mulheres   presas   originou   um   total   de   sete  
artigos  acadêmicos  e  oito  teses  e  dissertações  sobre  esta  temática.  Por  este  motivo  essa  
busca  foi  ampliada  para  as  categorias:  educação  prisional;  prisão;  gênero;  maternidade  
no   cárcere;   prisão   de   mulheres   e   jovens   infratores.   Foram   encontrados   um   total   de   74  
artigos   científicos   e   61   teses   e   dissertações   sobre   esses   temas,   que   foram   organizados  
nas  seguintes  categorias:      
• 74   artigos   científicos   organizados   nas   categorias:   educação   de   mulheres   presas  
(sete   artigos);   educação   prisional   (21   artigos);   gravidez   no   cárcere   (cinco   artigos  
encontrados);   prisão   de   mulheres   (31   artigos)   e   jovens   infratores   (dez   artigos  
encontrados).    
• 61   teses   e   dissertações   de   mestrado   organizados   nas   categorias:   educação   de  
mulheres   presas   (oito   teses   e   dissertações);   educação   prisional   (15);   jovens  
infratores  (13);  mulheres  presas  (19)  e  prisão  (seis).    
Especificamente   sobre   educação   de   mulheres   presas   essa   busca   resultou   na  
seguinte  distribuição  entre  teses,  dissertações  e  artigos  científicos:  cinco  dissertações  de  
mestrado   (BRAUNSTEIN,   2007;   DA   SILVA,   2006;   GRACIANO,   2005;   MANZATO,   2007;  
OLIVEIRA,  2008)  e  duas  teses  de  doutorado  (GRACIANO,  2010;  NONATO,  2010).  Esses  
números  denotam  a  atualidade  do  tema  no  campo  da  educação.  Dos  artigos  científicos,  
sete   discutem   a   temática   sobre   educação   de   mulheres   privadas   de   liberdade  
(GRACIANO;   SCHILLING,   2008;   ANJOS,   2006;   CUNHA,   2010;   GOMES,   2011;   OLIVEIRA,  
NONATO,   STAUDT,   2009;   DA   SILVA,   2009a;   DA   SILVA,   2009b;   TAVARES,   BÁRBARA,  
CARVALHO,  2008).  
Destaca-­‐se   sobre   essa   análise   bibliográfica   que,   as   teses,   as   dissertações   e   os  
artigos   encontrados   são   relativos   a   estudos   dos   últimos   sete   anos.   Não   foram  
encontrados   trabalhos   anteriores   ao   ano   de   2005.   Como   afirma   Graciano   e   Schilling  
(2008),  a  produção  acadêmica  sobre  educação  prisional  é  bastante  recente,  o  que  denota  
a  invisibilidade  desse  tipo  de  educação.    
 
Conforme  observado  em  pesquisa  bibliográfica,  o  tema  não  foi  objeto  de  estudo  
nas   pesquisas   acadêmicas   referentes   à   educação   de   jovens   e   adultos   nas  
décadas   de   1970,   1980   e   1990.   Apenas   a   partir   de   2000   foram   identificadas  
algumas   poucas   teses   e   dissertações   de   mestrado   (BOLETIM   EBULIÇÃO,   2006).  
Entre   as   obras   pesquisadas,   verifica-­‐se   que   o   marco   referencial   é   a  
possibilidade   de   instrumentalização   da   educação   para   a   ressocialização,   ou  
reeducação  ou  reinserção  social  (p.  112).  
 
No   que   se   refere   a   essa   modalidade   de   educação,   Braunstein   (2007),   em   sua  
pesquisa  de  mestrado  sobre  a  trajetória  e  práxis  em  uma  unidade  prisional  destinada  à  
prisão  de  mulheres,  destaca,  dentre  outros  aspectos,  a  importância  de  dar  visibilidade  a  
essa   temática   no   âmbito   das   políticas   públicas,   da   criação   de   uma   execução   penal  
especial  para  a  mulher  privada  de  liberdade,  assim  como  a  importância  da  aplicação  de  
penas  alternativas.  O  autor  afirma  que  se  deparou  em  sua  pesquisa  com  a  dificuldade  de  
encontrar   bibliografia   referente   ao   tema,   o   que   “indica   ainda   persistir   certa  
invisibilidade   da   questão   do   encarceramento   de   mulheres   no   conjunto   da   produção  
acadêmica  e  científica”  (BRAUNSTEIN,  2007,  p.  16).  
Sobre   a   criação   de   políticas   públicas   de   educação   para   o   público   de   jovens   e  
adultos,  Graciano  e  Schilling  (2008)  afirmam  que,  desde  a  década  de  1940  até  o  ano  de  
2005,  nenhuma  ação  pública  realizada  pelo  governo  federal,  para  este  público  específico,  
chegou  à  prisão  por  meio  do  Ministério  da  Educação.  A  falta  de  orientação  do  governo  
federal  colabora  para  a  falta  de  controle  externo  das  atividades  realizadas  nos  estados,  o  
que  “contribui  de  maneira  decisiva  para  as  arbitrariedades  praticadas  nos  Estados”  (p.  
115).  
A   ausência   de   ações   reforça   a   invisibilidade   da   educação   nos   espaços   prisionais,  
sobretudo  de  jovens  e  mulheres.  A  dissertação  de  Tavares  (2011)  investigou  a  produção,  
circulação   e   recepção   de   um   jornal   produzido   por   mulheres   privadas   de   liberdade   no  
Rio   de   Janeiro.   Dentre   os   resultados   da   pesquisa,   e   que   alerta   para   a   invisibilidade   da  
educação  nos  espaços  de  privação,  está  o  fato  de  que  o  tema  educação  não  era  comum  
nos   textos   do   jornal.   O   que,   de   acordo   com   a   autora,   demonstra   o   quanto   a   temática  
ainda   está   distante   da   vida   dessas   mulheres.   Segundo   Tavares   (2011,   p.   116),   muitos  
fatores   afastam   as   mulheres   da   escola   da   prisão.   Dentre   eles,   destaca   que   “às   vezes,  
preferem   apenas   o   trabalho,   por   este   oferecer   maior   tempo   de   remissão   e   por   haver  
algumas   complicações   burocráticas   quanto   ao   aliar   remissão   por   estudo   e   por   trabalho”  
(p.116).  
Graciano  (2005)  investigou  a  efetivação  do  direito  à  educação  escolar  a  partir  da  
noção   contemporânea   de   direitos   humanos   em   sua   dissertação   de   mestrado.   A   autora  
realizou   entrevistas   com   mulheres   que   frequentavam   a   escola   em   uma   penitenciária  
feminina  em  São  Paulo.  A  autora  relata  uma  série  de  impedimentos  para  o  cumprimento  
da  obrigação  de  oferta  de  educação  escolar  nas  prisões  por  parte  do  Estado,  como  a  falta  
de   incentivo   para   as   mulheres   frequentarem   a   escola,   o   que,   segundo   a   autora,   torna  
difícil   acreditar   que   a   escola   na   prisão   tenha   sido   construída   para   ser   frequentada   e  
valorizada  pela  população  carcerária  (p.  135).  Ainda  segundo  a  autora:    
A  especificidade  da  condição  das  pessoas  encarceradas  deve  ser  considerada  na  
formulação   dos   projetos   político-­‐pedagógicos,   levando   em   conta   suas  
necessidades   e   anseios   conjunturais   e   futuros.   No   entanto,   não   pode   justificar   a  
ausência   de   material   didático,   indefinição   e   falta   de   controle   sobre   a   carga  
horária;   oscilação   constante   quanto   à   definição   dos   educadores;   precariedade  
no  processo  de  certificação,  entre  outros  aspectos  (GRACIANO,  2005,  p.  136).  
 
Ainda  que  a  escola  na  prisão  necessite  de  investimentos,  de  recursos  materiais,  de  
profissionais   especializados,   os   pesquisadores   Graciano   (2005,   2010),   Oliveira   (2008),  
Nonato  (2010),  Braunstein  (2007),  Tavares  (2011)  e  Da  Silva  (2006)  são  unânimes  em  
afirmar  que  a  escola  é  um  importante  espaço  de  mudança  da  realidade  dessas  mulheres.  
Como  afirma  Graciano  (2005):  
Expostas  a  uma  situação  limite,  as  mulheres  que  frequentam  a  escola  na  prisão  
são   levadas   a   atos-­‐limite   (...),   de   transformarem   a   possibilidade   da   educação  
numa   fonte   de   resistência   da   sua   condição   humana   ou,   como   forma   de  
preservar  sua  dignidade  humana,  conforme  determina  a  noção  contemporânea  
dos  direitos  humanos  (GRACIANO,  2005,  p.  133).  
 
Nonato  (2010),  em  sua  tese  de  doutorado  –  sobre  a  oferta  de  educação  superior  em  
uma  penitenciária  feminina  em  Porto  Alegre  –  destaca  que  o  processo  de  formação  das  
mulheres  no  contexto  do  cárcere  contribui  de  forma  significativa  tanto  para  as  mulheres  
presas,   quanto   para   uma   “maior   humanização   dos   funcionários   envolvidos   na  
experiência   educativa”   (p.   08).   A   autora   (2010,   p.   196)   destaca   que   a   inserção   das  
mulheres   privadas   de   liberdade   no   ensino   superior   colabora   para   a   problematização   e   o  
posicionamento   dessas   em   suas   vidas,   no   entanto,   “essa   mudança   que   ocorre   num  
dimensão  pessoal  não  é  suficiente  para  mudar  a  realidade  social  encontrada  no  cárcere”  
(p.  196).  
A   falta   de   investimento   em   políticas   públicas   de   educação,   apresentadas   no   estudo  
de  Nonato  (2010)  abre  espaço  para  a  oferta  de  atividades  educativas  pela  sociedade  civil  
e   voluntários   no   interior   das   instituições   de   privação,   objeto   de   estudo   de   Graciano  
(2010)   que   investigou,   em   sua   tese   de   doutorado,   as   parcerias   entre   o   Estado   e  
sociedade  civil  nas  prisões  de  São  Paulo.  
Graciano   (2010)   alerta   para   a   necessidade   de   que   sejam   criados   critérios   claros  
para   o   destino   de   recursos   públicos   para   a   efetivação   de   convênios   do   Estado   com  
organizações  da  sociedade  civil.  Segundo  a  autora,  diante  da  fragilidade  da  oferta,  muitas  
das   práticas   de   educação   não   formal,   incluindo   os   cursos   profissionalizantes,   são  
marcados  pela  precariedade  e  pelo  improviso.  (GRACIANO,  2010,  p.  226).  A  fragilidade  
da   ação   do   Estado   em   gerir   essas   práticas   fragiliza   as   ações   por   sua   “descontinuidade,  
uma  vez  que  são  mantidas  com  recursos  pontuais”  (GRACIANO,  2010,  p.  228).  
A  participação  da  sociedade  civil  nas  instituições  de  privação  de  liberdade  também  
foi  um  dos  resultados  da  pesquisa  de  Tavares  (2011).  Segundo  a  autora,  um  dos  fatores  
revelados   nos   escritos   do   jornal   é   a   forte   presença   de   professores   voluntários   e   da  
sociedade  civil  na  oferta  de  atividades  educativas  nas  prisões.  O  que,  ressalta  a  autora,  
“não   se   constituem   como   uma   política   de   Estado   que   pensa   o   processo   formativo   das  
internas  em  sua  amplitude”  (p.  114).  
Como  destacam  Oliveira,  Nonato  e  Staudt  (2009),  a  urgência  de  criação  de  políticas  
públicas  passa  necessariamente  pela  oferta  de  educação,  sem  a  qual  é  difícil  enfrentar  os  
processos   excludentes   que   são   comuns   nos   espaços   de   privação   de   liberdade.   Para   as  
autoras,   essa   proposta,   no   entanto,   não   tem   apelo   social,   devido   especialmente   ao  
aumento  da  criminalidade.    
A  sociedade,  de  um  modo  geral,  reage  de  forma  negativa  a  boas  políticas  públicas  
de   reintegração   social.   Entendem   que   a   falta   de   boas   políticas   de   reintegração   é   uma  
forma   de   fazer   com   que   esses   sujeitos   sofram   pelo   mau   que   cometeram   a   sociedade.  
“Esquecem,  no  entanto,  que  a  criminalidade  é  um  fato  social,  e  carrega  consigo  inúmeras  
causas,  nem  sempre  de  ordem  pessoal”  (OLIVEIRA,  NONATO,  STAUDT,  2009,  p.208).  
Ainda   segundo   as   autoras   (OLIVEIRA,   NONATO,   STAUDT,   2009),   o   investimento  
em   políticas   públicas   de   inclusão   para   a   população   privada   de   liberdade   é   um   aporte  
para   uma   nova   maneira   de   contribuir   para   o   atendimento   “a   grupos   minoritários   e  
estigmatizados   como   o   feminino   que,   em   função   dos   papéis   que   ocupa,   acaba   se  
deparando   com   o   mundo   do   crime   do   qual   até   então   vinha   se   mantendo   distante”   (p.  
207).    
 A   análise   bibliográfica   sobre   o   tema,   apresentado   neste   artigo,   revela   que   a  
invisibilidade   da   situação   das   mulheres   privadas   de   liberdade   está   presente   no  
investimento   em   políticas   públicas   para   esse   grupo   específico   da   população,   mas  
também  na  própria  produção  acadêmica  sobre  a  temática.    
Reverter   o   quadro   de   exclusão   socioeducacional   apresentado   nesses   estudos   é  
uma  tarefa  que  carece  não  só  de  investimento  público,  mas  da  necessidade  de  conhecer  
e   revelar   a   perspectiva   das   jovens   e   mulheres   privadas   de   liberdade   sobre   o   que   elas  
entendem   e   desejam   sobre   a   escola.   Acredita-­‐se   que   dessa   forma   será   possível  
confrontar   os   resultados   dos   estudos,   a   proposição   de   políticas   públicas   de   educação   e   a  
atuação   da   sociedade   civil   com   as   reais   necessidades   das   jovens   e   mulheres   privadas   de  
liberdade.    
No  subitem  que  se  segue,  apresenta-­‐se  os  resultados  das  análises  sobre  o  percurso  
educacional   das   mulheres   privadas   de   liberdade   no   formato   de   vinhetas   etnográficas,  
apresentando   os   relatos   das   jovens   e   mulheres   sobre   seus   percursos   educacionais   a  
partir  da  fala  das  próprias  mulheres  entrevistadas  neste  estudo.    
As   categorias   temáticas   suscitadas   a   partir   da   análise   de   dados   das   entrevistas  
aparecem   imbricadas   nas   falas   das   participantes.   É   possível   perceber   que   uma   mesma  
categoria   estará   presente   na   fala   de   diversas   entrevistadas,   assim   como   uma   única  
entrevistada   levanta   diferentes   categorias   que   são   relevantes   para   a   compreensão   do  
objeto  de  estudo  da  pesquisa.    
 
O   percurso   educacional   de   jovens   e   mulheres   privadas   de   liberdade:   uma   história  
de  interdições  
O   percurso   educacional   das   jovens   e   mulheres   entrevistadas   neste   estudo   é  
marcado   por   interdições.   O   uso   de   drogas,   a   exclusão   escolar   e   a   gravidez   na  
adolescência   são   motivos   apresentados   pelas   mulheres   e   jovens   privadas   de   liberdade  
para  a  saída  da  escola,  tendo,  em  sua  maioria,  ocorrido  no  início  da  adolescência.      
Fatores   como   a   gravidez   precoce,   a   evasão   escolar   e   a   falta   de   orientação   por  
parte  da  escola  e  da  família  devem  ser  entendidos  de  forma  associada,  pois  um  elemento  
não  está  dissociado  do  outro  nos  relatos  sobre  o  percurso  educacional  das  adolescentes.    
A   escola   é   um   espaço   importante   de   interações,   agente   de   transformação,   mas  
também   pode   ser   considerado   um   locus   propiciador   de   condições   que   podem  
possibilitar  muitos  encontros,  não  só  com  o  conhecimento.  
 Schenker;  Minayo  (2005,  p.  710)  destacam  vários  aspectos  que  afastam  os  jovens  
da   escola,   entre   eles   o   uso   abusivo   de   drogas.   Para   as   autoras,   “a   escola   é   o   espaço  
privilegiado   dos   encontros   e   interações   entre   jovens.   No   entanto,   mesmo   no   âmbito  
educacional,   existem   fatores   específicos   que   predispõem   os   adolescentes   ao   uso   de  
drogas,   como   por   exemplo,   a   falta   de   motivação   para   os   estudos,   o   absenteísmo   e   o   mau  
desempenho  escolar”.  
O  caso  de  Patrícia  é  um  retrato  de  como  esses  elementos  estão  associados  à  vida  
das  jovens.  Com  17  anos  de  idade  –  cumprindo  medida  socioeducativa  de  internação  –  
está   cursando   o   1o   ano   do   Ensino   Médio.   Grávida   antes   de   ser   presa,   na   época   da  
entrevista  (agosto  de  2010)  tinha  acabado  de  ter  o  bebê,  que  ficou  morando  com  ela  na  
instituição.    
Patrícia  estava  internada  há  2  meses  e  10  dias  na  instituição  socioeducativa,  onde  
fez   o   curso   de   manicure,   teatro,   fotografia   e   bordado.   Relata   que   quando   terminar   o  
Ensino   Médio   pretende   fazer   faculdade   de   direito.   A   história   de   Patrícia   confunde-­‐se  
com   a   de   outras   jovens   que   abandonam   a   escola   por   motivos   diversos,   dentre   eles   a  
gravidez  e  o  uso  de  drogas.    
Entrevistadora:  Você  já  ficou  reprovada  alguma  vez?  
Patrícia:  Já.  Porque  eu  parei  de  estudar  tem  dois  anos.  Em  um  ano  eu  só  fui  até  a  
metade  da  escola,  que  é  a  metade  do  ano.  Depois  eu  não  fui  mais.  
Entrevistadora:  Que  série  você  estava?  
Patrícia:  No  primeiro.  
Entrevistadora:  E  por  que  você  quis  sair?  
Patrícia:   Porque   assim   eu   comecei   a   usar   droga,   aí   desanimei.   Engravidei  
também  desanimei  de  ir  pra  escola.  
Entrevistadora:–  Ah,  então  você  acabou  de  sair  da  escola.  
Patrícia  –  É.  
Entrevistadora:–  Tem  quanto  tempo  isso?  
Patrícia  –  Um  ano  e  meio,  porque  quando  eu  comecei  a  usar  droga,  eu  parei,  aí  
depois   eu   peguei   e   engravidei   (Fragmento   da   entrevista   realizada   na     GV   com  
Patrícia  em  agosto  de  2010).  
 
Patrícia  relata  que  houve  por  parte  da  escola  um  empenho  para  que  retornasse.  
No   entanto,   além   do   uso   de   drogas,   a   participante   destaca   a   falta   de   motivação   para  
frequentar  a  escola.    
Entrevistadora:  E  quando  você  saiu,  os  professores,  alguém  foi  te  procurar?  
Patrícia:   O   diretor.   Ele   foi   lá   em   casa   atrás   de   mim   perguntar   por   que   eu   não  
estava  indo  mais  pra  escola.  Aí  a  minha  mãe  falou  que  eu  não  tava  querendo  ir.  
Quanto   mais   assim,   porque   eu   falava   com   ela   que   ia   pra   escola   e   não   ia.   Aí,   a  
minha  mãe  me  deu  um  esporro.  Ela  pensou  que  eu  estava  indo  pra  escola.  
Entrevistadora:  Aí  você  falou  o  que?  
Patrícia:   Ah   mãe   não   quero   mais   estudar   não,   muito   chato.   Ela   mandava   eu   ir  
pra  escola,  eu  não  ia.  Continuei  não  indo.  
Entrevistadora:  E  por  que  era  muito  chato?    
Patrícia:   Ah,   porque   eu   enjoei   de   escola,   ficar   ouvindo   o   professor   falando,  
 copiando  dever  é  chato.  E  agora  eu  quero  voltar  a  estudar  para  acabar  os  meus  
estudos,   arrumar   um   emprego   (Fragmento   da   entrevista   realizada   na   GV   com  
Patrícia  em  agosto  de  2010).  
 
Schenker   e   Minayo   (2005,   p.   710)   destacam   que   o   uso   de   drogas   deve   ser  
entendido  em  correlação  com  outros  elementos,  como,  por  exemplo,  a  falta  de  motivação  
para   estudar.   Questionada   sobre   o   que   poderia   ser   diferente   na   escola   para   que   a   escola  
não  fosse  “chata”,  a  participante  responde:  
 
Patrícia:  Sei  lá.  Não  adianta  né?  Porque  escola  tudo  tem  professor,  tudo  tem  que  
explicar,   tudo   tem   que   aturar   (Fragmento   da   entrevista   realizada   na   GV   com  
Patrícia  em  agosto  de  2010).  
 
Patrícia  reconhece  a  importância  da  escola  como  um  espaço  que  possibilitaria  a  
ela  uma  integração  social  de  outra  ordem  por  vias  da  escolarização  e  do  emprego.  Por  
outro   lado,   a   mesma   percebe   uma   impossibilidade   de   a   escola   se   modificar   para   dar  
conta   de   suas   demandas   enquanto   sujeito   da   aprendizagem,   isto   é,   ela   permanecerá  
sendo  “chata”.    
Patrícia   não   vislumbra   a   possibilidade   de   mudanças   na   escola,   como   ela   diz  
“escola   tudo   tem   professor,   tudo   tem   que   aturar”.   Os   elementos   professor   e   explicar   são  
vistos   como   imutáveis   na   dinâmica   que   envolve   o   espaço   escolar,   ao   qual   ela   não  
gostaria   de   ter   que   se   adaptar,   mas   entende   que   para   poder   conseguir   um   emprego   e  
cursar  a  faculdade  de  direito  tem  que  se  submeter  ao  modelo  escolar  vigente.    
A  fala  de   Patrícia   é   bastante  significativa  sobre  qual  o  sentido  da  escola  para   as  
participantes   e   explica,   assim   como   as   demais   participantes,   que   a   escola   é   um   espaço  
importante,  mas  que  elas  não  querem  estudar.    
Quando  a  falta  de  interesse  em  frequentar  a  escola  junta-­‐se  a  outros  fatores  como  
o   uso   de   drogas,   a   gravidez   e   as   comunidades   de   convivência   (SCHENKER   e   MINAYO,  
2005),   podem   produzir   uma   zona   de   vulnerabilidade   (CASTEL,   2007),   provocando   a  
evasão  escolar.      
Este   é   o   caso   de   Daiane,   25   anos   de   idade   –   presa   em   uma   penitenciária   feminina  
no  Rio  de  Janeiro.  Daiane  estava  no  2º  ano  do  Ensino  Médio  quando  foi  presa,  há  quatro  
anos.  Na  época  da  entrevista  (agosto  de  2010)  faltavam  sete  meses  para  sair  da  prisão.  
O  relato  de  Daiane  demonstra  que  a  falta  de  orientação  por  parte  da  direção  da  
escola  em  que  estudou  fora  da  prisão  fez  com  que  ela  ficasse  reprovada  por  falta  quando  
ficou  grávida.  Oliveira  (1998,  p.  4)  afirma  que  o  impacto  da  gravidez  na  adolescência  é  
maior   entre   as   jovens   pobres,   que   quase   nunca   conseguem   completar   a   educação   básica  
após  o  nascimento  do  filho.  Para  a  autora,  a  necessidade  de  trabalhar,  a  falta  de  creches  
para  deixar  a  criança,  “o  constrangimento  e  a  pressão  de  diretores,  professores,  colegas  
e   pais   de   colegas   estão   entre   os   fatores   que   determinam   a   saída   da   escola   antes   do  
nascimento  do  filho”  (OLIVEIRA,  1998).  
A  falta  de  orientação  foi  um  dos  fatores  que  levou  Daiane  a  abandonar  a  escolar  
após  o  nascimento  de  seu  filho,  como  é  possível  identificar  no  relato  abaixo:  
 
Entrevistadora:  você  já  foi  reprovada  alguma  vez?  
Daiane:   só   fui   reprovada   no   ano   que   eu   engravidei,   que   aí,   fui   reprovada   por  
falta  
Entrevistadora:   mas   você   quando   engravida   você   tem   direito   a   ter   licença  
maternidade,  você  não  pediu?  
Daiane:   eu   era   muito   novinha,   estudava   em   colégio   público…   nem   sabia,   eu  
engravidei   assim,   quase   na   metade   do   ano,   aí   também   aquela   coisa   toda   da  
gravidez,  eu  já  estudava  à  noite,  perdi  o  interesse  pela  escola,  aquela  coisa  toda,  
aí,  fui  reprovada  por  falta.  
Entrevistadora:  aí  você  já  perdeu  um  ano,  já  podia  ter  terminado,  então?  
Daiane:   pois   é,   perdi   um   ano   porque   estava   grávida,   depois   fiquei   um   ano  
inteiro   sem   estudar,   depois   quando   comecei   a   estudar,   já   comecei   a   fazer   o  
supletivo   a   noite,   porque   durante   o   dia   eu   trabalhava   (Fragmento   da   entrevista  
realizada  na  Penitenciária  Feminina  do  RJ  com  Daiane  em  agosto  de  2010).  
 
A  necessidade  de  trabalhar  durante  o  dia  é  apontada,  ainda,  como  um  fator  que  
dificultou  a  permanência  na  escola.  No  entanto,  Daiane  conseguiu  estudar  até  o  2º  ano  
do  Ensino  Médio  em  uma  escola  pública  estadual,  até  quando  foi  presa.    
O   processo   de   escolarização   é,   então,   rompido   com   a   prisão,   embora   tanto   a  
escola   de   fora   da   prisão,   quanto   a   escola   da   prisão   estivessem   vinculadas   ao   mesmo  
sistema  público  de  ensino.  A  comunicação  entre  as  escolas  não  conta  com  a  interlocução  
da   Secretaria   de   Educação,   órgão   que   tem   como   missão   assegurar   e   garantir   o   acesso,  
permanência  e  sucesso  dos  alunos  dentro  de  sala  de  aula46.    
Entrevistadora:  Você  chegou  a  frequentar  a  escola  aqui?  
Daiane:  Cheguei  a  frequentar  um  pouco  aqui  e  na  outra  unidade  também.    
Entrevistadora:   Porque   pra   você   falta   pouquíssimo   pra   terminar   o   Ensino  
Médio.  
Daiane:   Falta   e   foi   interrompido   pela   prisão.   Quando   eu   fui   presa   eu   tava  
estudando.   Eu   fui   presa   no   final   do   ano,   eu   já   ia   terminar,   eu   fui   presa   em  
outubro.    
Entrevistadora:  E  você  não  tinha  nota  pra  ser  aprovada?  
Daiane:  Ter  até  tinha,  mas  aí  eu  não  fiz  as  últimas  provas,  então  não  tinha  como  
a  escola  justificar  que  eu  ia  passar,  porque  eu  tava  presa.  Não  teria.    
Entrevistadora:  Se  você  tivesse  chegado  aqui  e  terminado,  né?    
Daiane:  Não,  porque  não  tinha  como,  porque  na  época  a  gente  primeiro  vai  pra  
delegacia,   depois   chega   aqui.   Na   delegacia   a   gente   não   tem   acesso   a   escola.  

                                                                                                               
46  Dado  disponível  na  página  da  Secretaria  de  Estado  de  Educação  do  Rio  de  Janeiro  

<http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-­‐id=140730>.  Acesso  em:  22  de  janeiro  de  

2013.  
 Agora,  eu  até  vi  numa  reportagem,  que  agora,  na  delegacia  tem  acesso  a  escola,  
mas   na   época   não   tinha   isso.   (Fragmento   da   entrevista   realizada   na  
Penitenciária  Feminina  do  RJ  com  Daiane  em  agosto  de  2010).  
 
O   relato   de   Daiane   demonstra   que   os   vínculos   formados   ao   longo   da   vida   não  
foram  suficientes  para  que  ela  permanecesse  na  escola.  Ao  ser  presa,  instituições  como  a  
família,   a   escola   e   a   prisão   não   estiveram   integradas   para   orientá-­‐la   a   finalizar   sua  
escolaridade   básica.   Com   a   prisão,   Daiane   rompe   definitivamente   com   a   escola,   que  
estava,  antes  de  ser  presa,  a  dois  meses  do  término.    
A   falta   de   interlocução   entre   as   escolas   também   ocorre   no   caso   de   Bruna,   que  
cumpre  medida  socioeducativa  de  internação,  e  alega  que  foi  rebaixada  de  ano  quando  
matriculada  na  instituição.    
Bruna,   16   anos   –   cumprindo   medida   socioeducativa   de   internação   -­‐   estava  
cursando   o   6o   ano   do   Ensino   Fundamental   quando   foi   presa.   Está   grávida   do   primeiro  
filho,   e   o   pai   da   criança   é   traficante   de   drogas,   com   dois   filhos   com   outra   mulher   (“ele  tá  
na  vida  errada,  é  da  boca  de  fumo”).  Mora  com  a  mãe  e  o  padrasto.  Tem  dois  irmãos,  um  
com   22   anos   de   idade   e   outro   de   18   anos.     O   mais   velho   já   é   casado   e   tem   um   filho.   O  
segundo  não  estuda  (“É  um  vagabundo,  não  quer  nada”).    
A  jovem  está  cumprindo  três  meses  de  medida  socioeducativa  de  internação.  É  a  
segunda  vez  que  está  cumprindo  medida  socioeducativa.  Na  primeira  vez  pulou  o  muro  
da   instituição   de   semiliberdade   e   fugiu.   Decidiu   entregar-­‐se   para   cumprir   o   resto   da  
medida.  No  momento  da  entrevista,  cumpria  os  três  últimos  meses  de  internação.    
Bruna:   Prefiro   cumprir   a   medida   aqui   do   que   lá   no   Criam.   Eu   não   gosto   de   lá  
não,  porque  eles  dão  muita  liberdade  pros  adolescentes,  acontece  briga  direto,  
acontece   que   aqui   também   tem,   mas   eu   acho   melhor   cumprir   aqui   do   que  
cumprir   lá,   mesmo   sendo   semiliberdade,   indo   pra   casa   toda   semana,   prefiro  
cumprir   aqui   do   que   cumprir   lá   (Fragmento   da   entrevista   realizada   na     GV   com  
Bruna  em  agosto  de  2010).  
 
O   percurso   educacional   de   Bruna   é   marcado   por   reprovações,   ficou   reprovada  
três   vezes   na   antiga   5ª   série   do   Ensino   Fundamental   (atual   6º   ano),   no   último   ano   foi  
aprovada.  Estava  cursando  o  7º  ano  quando  foi  presa  e  internada  na  instituição.  
 Bruna  conta  que  começou  a  estudar  com  a  prima,  que  tem  16  anos,  e  na  época  da  
entrevista   estava   cursando   o   2º   ano   do   Ensino   Médio.   De   acordo   com   Bruna   as  
reprovações  ocorreram  devido  ao  excesso  de  faltas  e  à  bagunça.  Como  pode-­‐se  observar  
no  relato  transcrito  abaixo:    
Entrevistadora:  Você  era  boa  aluna?  
Bruna:  Não.  Era  boa  aluna,  mas  fazia  muita  bagunça  na  sala  de  aula.  
Entrevistadora:  O  que  você  fazia?  
 Bruna:  Coisa  de  adolescente,  que  adolescente  faz.  
Entrevistadora:  O  que  adolescente  faz?  
Bruna:  Fica  falando  na  sala  de  aula,  não  respeita  professor,  essas  coisas.    
Entrevistadora:  E  o  que  que  a  professora  fazia?  
Bruna:  Ué,  dava  esporro!  E  quando  acontecia  alguma  coisa  de  mais,  levava  pra  
secretaria.    
Entrevistadora:  E  você  já  foi  pra  secretaria?  
Bruna:  Ah!  Já  fui  muito  já.  
(...)    
Bruna:   Eu   estudava,   professora,   eu   fazia   bagunça,   mas   estudava.   Eu   estudava  
muito.   (Ficava   reprovada)   por   causa   de   bagunça,   faltava   muita   aula.   Eu   fiquei  
um  tempão  na  mesma  série,  mas  eu  sabia.  Eu  não  sou  uma  menina  burra  não,  
fazia   vários   cursos,   várias   coisas.   (Fragmento   da   entrevista   realizada   na   GVcom  
Bruna  em  agosto  de  2010).  
 
Questionada   sobre   a   afirmação   de   que   ficava   reprovada,   porque   fazia   bagunça,  
Bruna  responde:  
Entrevistadora:  Você  acha  que  professor  reprova  aluno  porque  ele  faz  bagunça?  
Bruna:  Também!  
Entrevistadora:  Mas  isso  vale  ponto,  fazer  bagunça?  
Bruna:  Vale.  
Entrevistadora:  Mas  eles  te  falavam  isso?  
Bruna:  Todo  aluno  sabe  que  vale  ponto  comportamento  dentro  de  sala  de  aula,  
respeitar   professor,   todo   aluno   sabe.   Toda   escola   tem   isso,   bom  
comportamento.   (Fragmento   da   entrevista   realizada   na   GV   com   Bruna   em  
agosto  de  2010).  
 
A  fala  de  Bruna  demonstra  que  ela  conhece  o  que  a  escola  espera  que  os  alunos  
façam.  Como  destaca  Castro  (2011,  p.  122),  os  alunos  são  reflexivos  e  críticos  sobre  os  
processos  de  tornar-­‐se  aluno  e  estabelecem  ao  longo  da  vida  escolar  uma  trajetória  de  
sucesso  ou  fracasso  escolar.  Segundo  a  autora,  eles  compreendem  que  para  “fazer  parte  
do   jogo   escolar   e   se   tornarem   escolarizados   precisam   enquadrar-­‐se   às   normas  
escolares”.   Bruna   demonstra   conhecer   esse   jogo   e   mostra-­‐se   conformada   com   o  
fato:“tem  que  estudar  para  ter  um  futuro  bom,  faz  parte,  fazer  o  quê?”  
Bruna:   Você   não   vai   conseguir   um   bom   emprego   sem   o   estudo.   Não   quero   só  
ficar   andando   pra   trás   igual   eu   tô   não,   mesma   série,   fazendo   a   mesma   coisa,  
repetindo   a   mesma   coisa,   mesma   série   sempre,   sempre,   sempre   enjoa”.  
(Fragmento  da  entrevista  realizada  na    GV  com  Bruna  em  agosto  de  2010).  
 
O  aluno  que  resiste  a  jogar  esse  jogo  é  punido,  pela  nota  ou  pela  reprovação.  Para  
reverter   a   situação   de   fracassado   é   preciso   enquadrar-­‐se   às   normas   estabelecidas   pela  
instituição.  Esse  fato  manifesta-­‐se  de  diversas  formas  nas  instituições  educativas,  sejam  
elas   de   privação   ou   não.     Bruna   vê   na   educação   e   no   trabalho   meios   de   “mudar   de   vida”.  
Segundo  ela,  saber  que  está  grávida  tem  sido  um  fator  favorável  para  essa  mudança.    
Bruna:   Não   sei   o   que   eu   quero   da   minha   vida,   certo.   Eu   falo   que   quero   fuma,  
mas  não  posso  falá  que  eu  tô  grávida,  mas  eu  vivia  falando,  quando  eu  saí  daqui  
vou   fuma   mermo   a   minha   maconha,   vou   fuma,   não   quero   sabe   de   nada.  
(Fragmento  da  entrevista  realizada  na  GV  com  Bruna  em  agosto  de  2010).  
  
Na  instituição  socioeducativa  de  internação  Bruna  está  frequentando  o  5º  ano.  De  
acordo   com   Bruna,   houve   uma   confusão   no   momento   da   matrícula   e   ela   acabou  
rebaixada  de  ano.    
Bruna:  Porque  no  tempo  que  eu  tava  estudando  não  existia  esse  negócio  de  5a  
série,  6o  ano  não,  começou  depois,  esse  negócio  de  ser  5o  ano,  6o  ano.  Agora  5a  
série,   é   4a,   6o   ano   é   5a   série.   Eu   tava   fazendo   a   5a   série   lá,   agora   com   esse  
negócio  de  5a  série  é  4o  ano,  eu  tô  fazendo  a  5a  série  aqui.  (...).  É  por  causa  dessa  
diretora   doida,   eu   falei:   diretora   não   existia   isso   lá   não.   Eu   tava   fazendo   a   5a  
série,   passei   pra   6a   série.   Mas   não   adianta   falar   com   ela,   mesmo   tendo   o   meu  
histórico,   5a   série.   Mas   lá   fora   eu   vou   fazer   a   6a   série,   porque   só   ela   que   é   doida  
da   cabeça.   Eu   ia   fazer   a   6a   série   lá   fora   (Fragmento   da   entrevista   realizada   na  
GV  com  Bruna  em  agosto  de  2010).  
 
A   situação   descrita   por   Bruna   é   similar   à   que   ocorreu   com   Daiane.   Nas   devidas  
proporções,   as   duas   foram   penalizadas   pela   falta   de   organização   das   instituições  
escolares.   Bruna   quando   diz   que   foi   rebaixada   de   ano   na   escola   da   instituição  
socioeducativa,   e   Daiane,   por   ter   sido   reprovada   por   falta   quando   estava   grávida   do  
primeiro  filho.  
Essas   instituições   estão   presentes   nos   espaços   de   privação   de   liberdade,   são  
representativas   e   têm   mediadores   dentro   do   próprio   sistema,   por   meio   dos   professores,  
diretores,   médicos,   psicólogos,   assistentes  sociais,  dos  familiares  e  das  próprias  jovens   e  
mulheres.  No  entanto,  como  afirma  Schenker  e  Minayo  (2005,  p.  710),  falando  sobre  o  
uso   de   drogas:   “quando   a   facilidade   da   oferta   se   junta   à   desorganização   social   e   aos  
outros   elementos   predisponentes   no   âmbito   familiar   e   institucional,   produz-­‐se   uma  
sintonia   de   fatores”.   Esta   sintonia,   no   caso   das   jovens   e   mulheres   privadas   de   liberdade,  
afastou  elas  da  escola.    
A  falta  de  interlocução  que  ocorre,  no  âmbito  das  escolas,  entre  profissionais  da  
área  da  saúde  e  da  família  das  jovens  e  mulheres,  é  um  aspecto  que  coloca  a  jovem  em  
uma   zona   de   vulnerabilidade,   que   nos   casos   de   Bruna   e   Daiane   fizeram   com   que   elas  
abandonassem   a   escola   regular.   Em   contraponto   à   zona   de   vulnerabilidade   está   o   que  
chamamos  neste  trabalho  de  zona  de  contato  (TORRE,  2005).  
A   zona   de   contato   é   a   interlocução   positiva   e   bem   sucedida   entre   essas  
instituições,  representadas  pelos  seus  mediadores,  como  exemplificam  Fox  e  Fine  (2010,  
p.  11)  “os  jovens  de  comunidades  e  etnias  variadas,  entre  jovens  e  adultos;  advogados,  
educadores,  profissionais  da  área  da  saúde  e  da  educação,  a  própria  justiça  criminal  e  a  
saúde  pública”.    
 Entretanto,   nesse   artigo,   utilizamos   essas   referências,   de   forma   particularizada,  
quando   tratamos   a   zona   de   contato   mediada   por   interlocutores   como   família,   escola,  
posto   de   saúde,   organizações   não   governamentais,   além   das   próprias   jovens   e   mulheres  
privadas   de   liberdade.   Embora   pertençam   ao   espaço   exterior,   esses   interlocutores   estão  
presentes  de  forma  organizada  e  formal  nos  espaços  de  privação  de  liberdade.      
A   mediação   positiva   entre   esses   sujeitos,   feita   de   forma   representativa,  
organizada   e   participativa,   compõe   uma   rede   de   apoio   às   jovens   e   mulheres   privadas   de  
liberdade   que   irá   auxiliar   efetivamente   na   sua   reinserção   social.   A   zona   de   contato  
promove  esta  interlocução.    
A   instituição   socioeducativa   e   a   prisão   feminina   na   perspectiva   da   zona   de  
contato   têm   condições   de   promover   a   reabilitação   socioeducacional   das   jovens   e  
mulheres  privadas  de  liberdade,  pressuposto  máximo  da  utilidade  da  pena.  No  entanto,  
para   além   da   obrigatoriedade   legal,   está   a   perspectiva   das   próprias   mulheres   sobre   a  
educação  que  tem  nas  prisões  e  a  que  desejam  ter.      
As   mulheres   e   jovens   participantes   desta   pesquisa   declararam   que   a   educação  
nos  espaços  de  privação  de  liberdade  é  um  importante  instrumento  de  reinserção  social.  
Elas   são   unânimes   em   afirmar   que   para   conseguir   um   bom   emprego   é   importante  
terminar   a   escola.   No   entanto,   ao   contrário   desse   discurso,   especialmente   nas   prisões  
femininas,  o  índice  de  mulheres  que  frequenta  a  escola  ainda  é  muito  baixo.  

As   participantes   deste   estudo   ainda   acreditam   na   escola   e   no   seu   poder   de  

favorecer   a   reinserção   social.   No   entanto,   o   modelo   de   escola   vigente   não   é   percebido  
como  local  que  atenda  as  necessidades  educacionais  que  elas  trazem.  Dentre  os  aspectos  
que   aparecem   nos   relatos   das   jovens   e   mulheres   existe   um   grupo   insatisfeito   com   o  
conteúdo   que   está   sendo   trabalhado   na   escola   e   o   outro   que   além   de   não   demonstrar  
interesse   sobre   os   conteúdos   e   tarefas   desenvolvidas   na   escola   também   não   parecem  
compreender  o  sentido  e  a  necessidade  de  aprendê-­‐los.  

Do   conjunto   de   análises   apresentadas   neste   estudo   depreende-­‐se   a   necessidade   de  

propor   uma   educação   que   esteja   orientada   para   a   realidade   dessas   jovens   e   mulheres,  
possibilitando,   assim,   a   retomada   do   processo   de   escolarização   e   sua   conclusão,   seja  
dentro   ou   fora   da   prisão.   O   contato   com   elas   pode   ser   realizado   para   viabilizar   a  
construção   de   políticas   públicas   que   efetivamente   cumpram   o   papel   de   promover   a  
reinserção   social   daqueles   que,   outrora,   cumpriram   penas   restritivas   de   liberdade   ou  
medidas  socioeducativas.  

Considerações  finais  
Descrever  a  perspectiva  das  jovens  e  mulheres  sobre  a  educação  em  espaços  de  
privação   de   liberdade   e   como   são   construídas   as   vulnerabilidades   socioeducacionais  
enfrentadas   por   elas   nesses   espaços   foram   as   principais   questões   que   orientaram   este  
estudo.   Esse   conhecimento   partiu   da   escuta   atenta   das   falas   dessas   jovens   e   mulheres  
nas  entrevistas  realizadas  durante  o  trabalho  de  campo,  fato  que  gerou  a  necessidade  de  
aprofundamento  do  campo  teórico  que  trata  dos  temas  relativos  ao  espaço  de  privação  
de  liberdade  e  aos  sujeitos  que  permeiam  esses  espaços.  Esses  temas  versaram  sobre  a  
exclusão  e  os  processos  que  levam  à  desigualdade,  à  vulnerabilidade  e  à  marginalização  
que  resultam  da  dialética  entre  as  instituições  e  suas  interações  com  os  sujeitos  sociais.    

Os  conceitos  de  vulnerabilidade,  marginalidade  e  desigualdade  social,  expressos  

neste  artigo,  partiram  dos  estudos  de  Castel  (1997)  e  do  entendimento  das  dinâmicas  de  
exclusão  para  além  do  recorte  por  categorias,  ou  seja,  de  que  existiria  uma  forma  única  
de  explicar  os  processos  que  levam  a  exclusão  social.  

Neste   sentido,   concorda-­‐se   as   palavras   de   Martins   (1997)   quando   ele   afirma   que,  
ao  estudar  os  processos  que  levam  a  exclusão  é  necessário  perceber  o  movimento  que  
impele   os   sujeitos   para   fora   da   vida   social,   “para   fora   de   suas   ‘melhores’   e   mais   ‘justas’   e  
‘corretas’   relações   sociais,   privando-­‐as   dos   direitos   que   dão   sentido   a   essas   relações.”   (p.  
16).    

É   deste   movimento   que   emana   a   compreensão   das   histórias   dessas   jovens   e  

mulheres   para   os   quais   se   aplicam   os   conceitos   vulnerabilidade,   marginalidade   e  
desigualdade  social  que  nos  auxiliam  a  compreender  e  analisar  criticamente  a  situação  
de  exclusão  socioeducacional  em  que  estão  inseridas  as  jovens  e  mulheres,  sujeitos  deste  
estudo.  

Pode-­‐se   afirmar,   a   partir   dos   conceitos   de   zona   de   integração,   vulnerabilidade   e  

exclusão  (CASTEL,  1997),  que  as  jovens  e  mulheres  transitam  da  vulnerabilidade  para  a  
exclusão.   Essa   transitoriedade,   vivenciada   especialmente   nos   espaços   de   privação   de  
liberdade,   cuja   natureza   é   excludente,   transpõe-­‐se   para   situações   que   estão   além   do  
próprio   contexto   de   privação.   Isso   significa   que,   ao   sair   da   instituição   de   privação   de  
liberdade,  essas  mulheres  poderão  enfrentar  um  contexto  sociocultural  e,  muitas  vezes  
econômico,  que  ratifica  a  condição  de  “mulher  presa”,  negando-­‐lhes  oportunidades  que  
deveriam   ser   oferecidas   como   direito   inalienável   expresso   na   própria   Constituição  
Federal  e  na  própria  Declaração  Universal  dos  Direitos  Humanos.    

A  negação  desses  direitos  mantém  essas  mulheres  e  jovens  em  uma  situação  de  
vulnerabilidade  e  desestabilização,  que  pode  fazer  com  que  permaneçam  instaladas  na  
marginalização   social.   A   desestabilização   implica   em   uma   série   de   rupturas   que  
empurram  esses  sujeitos  para  fora  dos  circuitos  das  interações  sociais  e  que  podem  ser  
representadas  pela  marginalidade  profunda.    

No   que   se   refere   às   questões   socioeducativas,   as   desigualdades   sociais   estão  

presentes  nos  espaços  de  privação  de  liberdade  quando  os  direitos  básicos  de  jovens  e  
mulheres  deixam  de  ser  garantidos,  devido  à  precarização  dos  serviços  oferecidos  a  elas.  
Soma-­‐se  a  isso  a  própria  condição  de  desigualdade  presente  no  contexto  social  do  qual  a  
maioria  das  jovens  e  mulheres  é  originária  e,  ainda,  pela  própria  condição  de  ser  mulher  
em  uma  sociedade  que  ainda  tenta  superar  o  machismo.    

Esta   condição   é   marcada   pela   invisibilidade   e   pela   exclusão   socioeducacional   a  

que  são  submetidas  cotidianamente  e  que  se  amplia,  especialmente,  no  caso  das  jovens  e  
mulheres   privadas   de   liberdade,   pela   banalização   do   sistema   punitivo,   pelo  
autoritarismo  e  pelas  humilhações  exacerbadas  presentes  nas  instituições  pesquisadas.  

Sobre   esta   situação   é   necessário   pontuar   que   o   universo   das   jovens   e   mulheres  
privadas  de  liberdade  caracteriza-­‐se  pela  ruptura  de  vínculos  familiares,  pelo  abandono  
e  pelo  afastamento  de  atividades  educacionais,  sobretudo  do  ambiente  escolar.  

Os   relatos   das   jovens   e   mulheres   informam   que   o   percurso   educacional   é,   na  

maioria   dos   casos,   caracterizado   por   interdições   relativas   às   múltiplas   reprovações,  
exclusão  escolar,  uso  excessivo  de  drogas,  falta  de  orientação  familiar  e  necessidade  de  
trabalhar.  Além  desses  aspectos,  o  processo  de  escolarização  costuma  ser  interrompido  
pela   própria   prisão,   o   que   é   uma   incoerência,   pois   a   educação   é   um   direito   social   e,  
portanto,  assegurado  aos  sujeitos  que  encontram-­‐se  privados  de  liberdade.  

O  discurso  sobre  a  escola  nas  entrevistas  foi  marcado  pela  contradição.  Ainda  que  
a   educação   nas   instituições   pesquisadas   seja   vista   como   um   importante   espaço   de  
reinserção   social,   em   linhas   gerais,   elas   afirmam   que   a   escola   não   atende   às   suas  
necessidades  educacionais.    
 Identificou-­‐se,   neste   estudo,   que   para   atender   as   demandas   desses   sujeitos   é  
preciso  reconhecer  as  jovens  e  mulheres  em  privação  de  liberdade  como  interlocutoras  
dos   processos   de   criação   e   revisão   de   políticas   públicas   mais   sensíveis   a   este   público.  
Neste   sentido,   este   trabalho   propôs-­‐se   a   ouvi-­‐las   considerando   a   legitimidade   de   suas  
falas  sobre  a  realidade  em  que  vivem  e  seu  percurso  educacional.  

Concorda-­‐se   com   Julião   (2009),   ao   afirmar   que   se   deve   investir   “na   criação   de  
uma  escola  para  os  sistemas  de  privação  de  liberdade  com  uma  política  de  educação  que  
privilegie,  sob  qualquer  custo,  a  busca  pela  formação  de  um  cidadão  consciente  da  sua  
realidade   social”   (p.   425).   Nesta   pesquisa,   buscou-­‐se   ir   além,   ao   adotar-­‐se   a   visão   e   a  
perspectiva   das   jovens   e   mulheres   como   informantes   primárias   na   busca   por   orientar  
políticas  por  uma  escola  que  atenda  as  suas  necessidades.    

Acredita-­‐se  que,  assim,  elas  possam  superar  a  realidade  vivenciada  na  instituição,  
orientando   suas   vidas   de   forma   crítica,   autônoma   e   emancipatória.   Neste   sentido,   a  
educação   pode   representar   “um   fio   invisível”   que   liga   jovens   e   mulheres   às   suas   vidas  
fora  do  ambiente  de  privação.    

Quanto   à   promoção   de   políticas   públicas   de   educação,   urge   compreender   a  

realidade   de   jovens   e   mulheres   em   privação   de   liberdade,   ouvindo-­‐as   na   tentativa   de  
compreender  a  situação  vivenciada  por  elas  e  informando  sobre  o  sistema  de  privação  
de  liberdade  como  um  todo.  

 O  distanciamento  entre  os  sujeitos  para  os  quais  se  propõem  as  políticas  públicas  
no  Brasil  e  os  que  são  atendidos  efetivamente  por  elas  demarca  limites  impostos  pelas  
desigualdades   sociais   e   educacionais,   especialmente   para   a   população   mais   pobre.   No  
caso   das   jovens   e   mulheres   em   privação   de   liberdade,   pode-­‐se   afirmar,   que   esse  
distanciamento   é   acentuado   pela   intolerância   das   instituições,   sejam   elas   a   própria  
família,   a   prisão,   a   escola,   os   hospitais,   dentre   outras.   A   essas   instituições   faltam  
informações   para   desvelar   a   singularidade   dos   sujeitos,   no   intrincado   processo   de  
descoberta  e  respeito  ao  outro.  

Neste  aspecto,  a  ação  dialógica  proposta  por  Freire  (1992),  que  parte  do  diálogo  e  
colaboração   entre   os   sujeitos,   é   uma   alternativa   para   a   elaboração   de   políticas   de  
inclusão  que  atendam  de  forma  mais  legítima  e  menos  alienante,  a  realidade  das  jovens  
e  mulheres  privadas  de  liberdade.    
 Neste  estudo  defende-­‐se  que  qualquer  política  pública  de  inclusão  social  deve  ser  
feita   com   o   sujeito   marginalizado,   precisando   ser   pensada   e   executada   a   partir   da  
percepção  dos  próprios  sujeitos  sobre  a  situação  de  exclusão.  Não  se  promove  mudança  
social  de  fora  para  dentro,  imposta  pelos  estatutos  institucionais.    

A  opção  por  ouvir  essas  jovens  e  mulheres  neste  estudo  partiu  do  pressuposto  de  
que   a   estas   mulheres   tem   sido   continuamente   negado   o   direito   à   palavra   e,  
acompanhando   esse   pressuposto,   um   princípio   sobre   o   qual   se   desenrolou   todo   este  
trabalho:  não  se  faz  pesquisa,  nem  política  pública,  nem  educação,  sem  o  sujeito  para  a  
qual  estas  ações  se  dirijam.  

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 A  BAGAGEM  CULTURAL  EM  QUESTÃO:  
 OLHARES  E  VOZES  DISCENTES  DO  CURSO  DE  PEDAGOGIA  DA  UERJ    
 
Nathália Masson Bastos
Luís Paulo Cruz Borges
 
 
Este texto trabalha a temática da exclusão social e educacional de alunos das classes
menos favorecidas socialmente e economicamente e abordará a questão da influência da
bagagem cultural desses alunos, ou seja, todo o conhecimento que a pessoa adquiriu durante
as relações e experiências no seu contexto social, em suas trajetórias escolares e se isso
ocasiona uma desvantagem educacional, além de cultural, podendo acarretar o fracasso
escolar. É sabido que a escola e a sociedade dão preferência para a cultura e os conhecimentos
que encaram como relevantes para ela e como consequência ocorre a dominância dessa
cultura sobre todas as outras existentes.
Bourdieu (2002) alerta que a escola e a sociedade são reflexos uma da outra e devido a
isso a exclusão ocorrida dentro da escola é reproduzida na exclusão social e cultural na
sociedade. Percebe-se isso ao entendermos que os conhecimentos elegidos pela escola para
serem ensinados são os conhecimentos julgados necessários para se viver na sociedade. Essa
questão foi retirada de um dos temas abordados na monografia de Bastos (2014), elaborada e
desenvolvida entre os trabalhos do Núcleo de Etnografia e Educação - NetEDU. Foi
considerada relevante, pois apesar de existirem vários estudos e textos sobre a temática em
questão, bagagem cultural, ainda há muitas lacunas a serem preenchidas.
O presente trabalho justifica-se por entender que a sociedade muda de tempos em
tempos seus conceitos, os valores, as ideias, ou seja, não é algo estático, porém, a escola não
está conseguindo acompanhar o ritmo da sociedade em relação a aceitação da pluralidade de
culturas. Por isso esse assunto é importante, tanto para os pesquisadores, quanto para os
alunos e professores, é preciso respeitar as diferentes formas de pensar, de cultura e valores e
entendê-las como possuidoras legítimas de conhecimento. Para este trabalho foram usados os
autores Charlot (2002, 2003, 2009), Bourdieu (1989, 1996, 2001), Borges (2008, 2009),
Mattos (2007, 2009), Duarte (2004) e Leontiev (2004).
 
Metodologia
Para realizar este trabalho foi utilizada pesquisa bibliográfica com análises de artigos,
textos e livros com uso de análise por mapas conceituais, além de entrevistas
semiestruturadas. De acordo com Mattos et al (2009, p. 6) “As análises dos mapas são feitas
de forma qualitativa, permitindo assim uma relação de significados e significante a sua
construção. Os mapas representam de forma clara o conjunto de conceitos construídos em
uma produção de conhecimento.”
Durante a pesquisa foi percebido que esse tema envolve temáticas relacionadas à
exclusão social/ educacional; inclusão educacional; cultura do aluno frente à cultura da escola.
A partir desta percepção, surgiram termos e temas que se repetiram e, através do método de
comparação, chegou-se ao tema bagagem cultural de Bourdieu (2001), foco deste trabalho.
Diante disso, buscou-se entender o que seria bagagem cultural, como ela é vista na escola,
como essa visão da mesma interfere na aprendizagem e na trajetória escolar do aluno e, por
fim, o que pode e o que tem sido feito para melhorar a situação. O seguinte quadro demonstra
a partir das análises, a justificativa de se estudar essas temáticas recorrentes assim como a
relação delas com o objeto deste trabalho:

BAGAGEM CULTURAL
Exclusão Social Ocorre um impasse se devemos ou não tratar todos iguais,
assim como a democracia prevê e como muitas pessoas
querem. Mas se tratarmos todos iguais, isso poderia ser visto
como indiferença às desigualdades existentes na sociedade,
tanto culturalmente, socialmente quanto politicamente e
diante desta situação, poderia ter um aumento do abismo
entre os dominantes e dominados.
Exclusão Educacional Há um questionamento se o que a escola realmente avalia é
 a cultura e a linguagem, ou seja, a escola ensina o que não
avalia perpetuando a reprodução social, mas por ser
implícito é considerado um fato natural associar o “bom
aluno” com o aluno que é inteligente quando na verdade não
é apenas inteligente, mas possuidor da cultura culta e
predominante tanto na sociedade quanto na escola.
Inclusão Educacional A escola é um local específico distante da experiência
cotidiana dos alunos. Não se ensina o que pode aprender na
comunidade, mas deve ser “vinculada à comunidade”
tornando-se “nossa escola” e não “deles”, dos dominantes.
Esse universalismo e especificidade só têm valor se servir
para esclarecer o mundo da criança e ampliá-lo. É difícil,
pois nos dias atuais se preza mais passar no vestibular do
que a compreensão da vida.
Cultura do aluno x A bagagem cultural pode influenciar no processo
cultura da escola educacional dos alunos se partir do pressuposto de que a
escola ensina apenas uma cultura, apenas uma forma de
conhecimento e aqueles que não o possuem estão em certa
desvantagem culturalmente e por consequência terão uma
desvantagem na hora do ensino-aprendizagem.
Fonte: Bastos (2014)
Foram usados autores como Bourdieu (1989, 1996, 2001), Charlot (2002, 2003, 2009),
Mattos (2007, 2009), Borges (2008, 2009) Duarte (2004) e Leontiev (1978) e suas ideias
serão dialogadas com Bastos (2014). Duarte (2004), baseando-se na ideia de Leontiev (1978)
aborda a questão da cultura acreditando que ela ocorre por meio do processo de apropriação,
ou seja, são reproduzidas no indivíduo “as aptidões e funções humanas historicamente
formadas” (DUARTE, 2004 p. 169). Pode-se entender que é através do processo de
apropriação que ocorre a construção da identidade enquanto sujeito ativo e crítico.
Relacionado a esse processo está a objetivação “pois não há apropriação da cultura se não
tiver ocorrido a objetivação do ser humano nos produtos culturais de sua atividade social”
(LEONTIEV, 1978, p. 272). Entende-se que esses processos se dão pela interação entre os
seres humanos, através da experiência social e uma aprendizagem significativa, onde o sujeito
irá conseguir relacionar o conhecimento que ele está aprendendo com o conhecimento que ele
já possui, conseguindo assim enxergar uma conexão e estabelecer um sentido. Percebe-se
então diante das palavras de Leontiev (1978) que a formação enquanto sujeito é um processo
educativo, podendo ocorrer de forma direta ou não, intencional ou não, porém, esse
aprendizado ocorre por meio de atividades práticas ou explanações orais.
Trazendo para a educação, tais processos são voltados para a formação dos sujeitos e
estes podem ocorrer de forma consciente ou alienada, educativo e intencional onde o aluno é
levado a se apropriar dos conhecimentos que a escola quer transmitir.
 Outra temática abordada por Duarte (2004) é em relação à alienação existente na
sociedade capitalista e que acaba se reproduzindo na escola. Ocorre a alienação porque a
escola e a sociedade querem produzir coletivamente um patrimônio, este cultural e intelectual
em todas as pessoas. Porém, algumas não conseguem ou não tem acesso a esse patrimônio,
ocasionando a não apropriação dos conhecimentos produzindo então as desigualdades sociais,
económicas e culturais.
Borges (2008) contribui ao estudo com sua concepção sobre a existência de uma
educação compensatória, que pode ser entendida como o conjunto de medidas políticas e
pedagógicas que visam compensar as deficiências, no caso intelectuais e escolares das
crianças das classes cultural, social e economicamente desprestigiadas, a fim de que elas
tenham oportunidade de ascensão social, para aqueles alunos que possuem tanto deficit
cultural, quanto social e político. Porém o que ocorre é a exclusão da criança que não
consegue se adaptar ao modelo da escola e ela por sua vez não se enquadra e não aceita a
criança como sujeito da aprendizagem e possuidor de conhecimento tão legítimo quanto ao
que ela quer transmitir. De acordo com Borges (2008, p. 3) “Neste sentido o aluno é visto
como um indivíduo a-histórico e despossuído de qualquer identidade cultural.” Como afirma
o autor, a “teoria da carência cultural” confirma que a cultura influencia diretamente o
desenvolvimento social, psicológico do indivíduo afetando assim seu processo de
aprendizagem.
Mattos (2009) também aborda a questão das teorias sobre o fracasso escolar que
surgiram ao longo das décadas finais do século XX, e indica a teoria da Culpa da Vítima e da
Cultura da Pobreza, como possíveis ideias utilizadas pela escola que culpabilizam os alunos
das camadas menos favorecidas da sociedade por seu fracasso escolar. A autora defende que a
escola deveria servir como um espaço para a construção do conhecimento, socialização e de
comunicação que ocorrem por meio da interação. Mattos (2009, p. 3) acredita que “este tipo
de interação se dá quando o professor se aproxima do aluno a fim de melhor compreender
seus conhecimentos, para que os mesmos possam ser utilizados como ferramentas para
desenvolver atividades que auxiliem a aprendizagem do aluno e consequentemente possibilite
a inclusão deste aluno.” Porém, o que ocorre é que o professor não está levando em
consideração o que o aluno tem a oferecer, então “o professor se distancia do aluno com
dificuldade de aprendizagem, mostrando mais interesse em cumprir o planejamento escolar do
que auxiliar o aluno com um diferente ritmo de aprendizagem resultando, muitas vezes, na
exclusão do aluno com dificuldade de aprendizagem” (MATTOS, 2009, p. 3).
Teorias sobre o fracasso escolar existem, e são várias, entretanto, compartilhando da
ideia do Leontiev (1978), acredito que atribuir aos fatores biológicos (herança genética,
processos neurofisiológicos, hormônios etc.) as diferenças sociais, culturais e educacionais
seja um equívoco. Não nascemos pré-dispostos a algum conhecimento, mas a apropriação que
temos sobre tal campo de atividade, conhecimento é que possibilita que tenhamos cada vez
mais apropriação. É sabido que o fator que mais influencia no fracasso escolar é a
condição social do aluno. Com base nessa premissa, Bourdieu (2001) salienta que as crianças
dessas classes sociais desfavorecidas de capital cultural, este entendido como as redes de
relações interpessoais que cada um constrói nos ambientes do seu contexto social, com os
benefícios ou malefícios, possuem menos oportunidades de apresentar êxito escolar tendo que
se esforçar em dobro para conseguir tal feito.
Para esses alunos, de acordo com Bourdieu (2001), a escola “tende a ser considerada
cada vez mais, tanto pelas famílias quanto pelos próprios alunos, como um engodo, fonte de
uma imensa decepção coletiva: essa espécie de terra prometida, semelhante ao horizonte, que
recua na medida em que se avança em sua direção (BOURDIEU, 2001, p. 221)”. Diante da
visão que os alunos possuem da escola, Charlot (2002) afirma que:

“O   aluno   de   bairro   popular   não   está   esperando   uma   pedagogia   ativa,   ele   está  
esperando   uma   pedagogia   segura,   que   lhe   possibilite   passar   para   a   próxima  
série.  O  ideal  do  aluno  é  preencher  com  cruzes  o  que  é  verdadeiro  ou  o  que  é  
falso.  Nesse  procedimento,  há  uma  chance  sobre  duas  de  encontrar  a  resposta.  
Esse   é   o   ideal   do   aluno.   Mas,   evidentemente,   isso   é   contrário   à   formação.   O  
aluno   está   reclamando   uma   pedagogia   sem   risco.   E,   muitas   vezes,   o   professor  
está   tentando   fazer   uma   pedagogia   sem   riscos   também.   Mas,   uma   pedagogia  
sem   risco   é   uma   pedagogia   sem   formação,   pela   qual   não   se   aprende   nada.”  
(CHARLOT,  2002,  p.  29.)  
 
Charlot (2002) declara que como o aluno não é motivado e nem mobilizado na escola
para a busca, para o aprimoramento do conhecimento, este conhecimento que não condiz com
sua realidade, o aluno acaba desistindo da escola, pois seu habitus, um conjunto de
disposições psíquicas, duráveis e transponíveis, que foram estruturadas socialmente e
funcionam como princípios de estruturação das práticas e das representações não são levados
em consideração diante os saberes que a escola denomina como a verdade absoluta. Para
tentar reverter essa situação, é preciso compreender como o indivíduo age e o porquê dele agir
dessa forma, como funciona o pensamento dele. É preciso então, analisar o habitus dos alunos
e para que se possa analisar o habitus é preciso analisar as condições que ele foi construído, o
contexto social na qual o indivíduo está inserido.
Pode-se perceber que “o que acontece na escola depende fundamentalmente do capital
cultural e do habitus dos alunos. Quem tem as disposições psíquicas e o capital cultural
requeridos pela escola se torna um aluno bem-sucedido; quem não os tem fracassa.”
(CHARLOT. 2002, p. 90). Assim como Charlot (2002), esse trabalho se interessa pelo
processo de relação com o saber dos alunos e alunas das classes populares.

Resultados e discussões

Este trabalho abordou a questão das dificuldades que escola na contemporaneidade

está enfrentando frente às diferenças culturais, sociais e políticas dos alunos. Foi percebido
que os alunos conhecidos como “desprestigiados”, aqueles que não possuem o conhecimento
elegido pela sociedade e pela escola como o ideal a ser transmitido, podem enfrentar
dificuldades na hora da aprendizagem, dentre elas a exclusão educacional. Esses alunos que
geralmente são das camadas populares, por terem pouca oportunidade de acesso à “cultura
dominante” chegam à escola e enxergam um mundo diferente do que eles conhecem, e se
veem aprendendo coisas que eles não vão usar em seu cotidiano. Consequentemente eles vão
para a escola apenas porque são obrigados e não veem ali um espaço para ampliar o
conhecimento que eles já possuem porque este não é reconhecido como legítimo ou tão
legitimo. Com base no trabalho de campo realizado a fim de obter dados para a conclusão da
monografia, essa situação pode ser percebida na fala de um dos sujeitos entrevistados, Rosa
diz que
“...   Se   a   gente   entender   que   dentro   da   escola   está   sempre   essa   disputa   de  
saberes,   de   culturas   então   assim   que   você   coloca   isso   dentro   da   escola,   você  
escolhe   um   tipo   de   cultura   e   de   saber   invisibilizando   tantas   outras  
possibilidades  e  tantos  outros  de  formação  de  identidade”  (Entrevistada  Rosa,  
aluna  de  pedagogia  da  UERJ).    

É sabido que a escola é vista como libertadora, onde o mestre se posiciona ao lado de
seus aprendizes para que juntos possam organizar as atividades desenvolvidas nas classes,
todas baseadas no debate de temáticas sócio-políticas, inerentes ao contexto vivenciado por
eles, porém ela mascara a conservação social e legitima as desigualdades sociais fazendo
valer o pensamento da importância da herança cultural, conhecimento que nossos pais ou
ancestrais deixaram ou ensinaram a nós e a concepção do dom natural dos indivíduos. Ou
seja, o que ocorre é que a escola correlaciona a ideia do aluno ser inteligente com a herança
cultural que ele possui fazendo parecer perante os outros alunos que não possuem essa
herança, que quem possui a herança tem um dom natural para ser inteligente e bom aluno.
Com base nas palavras de Bourdieu (1975) ocorre a reprodução de saberes na escola
porque há um desprezo da expressão cultural das classes menos favorecidas, chamada
também de classe dominada, pela cultura dominante. Ou seja, o sistema escolar cumpre uma
função de legitimação para promover a “ordem social” existente nas relações de força entre as
classes, onde uma se impõe sobre a outra.
A situação que ocorre dentro da escola é que o professor deposita seus valores morais,
pessoais e sociais ao ensinar sem levar em conta qualquer indício de pertencimento social de
seus alunos diante o conteúdo ensinado equivocando-se ao acreditar que há cumplicidade
prévia, e da mesma forma, sobre o assunto entre todos os alunos na sala de aula. Não se
preocupa dentre outras coisas com o manejo da linguagem e nas avaliações oral/escrita onde
se comprovam a existência de um privilégio cultural, visto que a escola dá preferência a
certos conteúdos, formas de falar e agir. Correlacionando a esse pensamento sobre a escola,
cito Charlot (2009), ao afirmar que o ponto importante nessa relação escolar é a mobilização
de ambas as partes, ou seja, o aluno precisa entender o sentido da escola e de estudar e o
professor ensinar na mesma lógica que os alunos entendam. Para ele, o problema não é a
escola e sim o sentido, a atividade e o prazer que não estão tendo tanta importância quanto o
fato de estar presente na escola ser suficiente.
Somos todos diferentes, pertencemos a universos sociais e culturais diferentes, mas
não é por causa disso que a sociedade e a escola devem “inculcar” nos alunos que há um
conhecimento, há uma educação, ou melhor, um futuro predestinado a cada um. Todo mundo
possui uma cultura, uma linguagem, um capital informacional e todos merecem uma educação
de qualidade onde não restrinja os sujeitos ao fracasso escolar e social, onde todos nós
tenhamos um sentimento de pertencimento dentro ou fora da escola, onde nosso
conhecimento, nossa bagagem cultural tenha tanto valor quanto qualquer outra. Deve-se
entender que não devemos tratar todos iguais senão chegaremos a um impasse visto que isso
só justificaria a indiferença diante às desigualdades sociais, do ensino e do que é exigido.

Considerações finais
A escola é conhecida por ser um ambiente de construção de conhecimento, onde todos
têm acesso e oportunidade para essa aprendizagem, porém essa ideia apenas mascara o que
acontece na realidade. O que ocorre é que apenas o acesso à escola não garante a igualdade de
oportunidades de acesso ao conhecimento dentro dela. Um método de ensino, uma forma de
ensinar pode ser eficaz para um aluno e para outro não.
O que ocorre na tentativa de democratização do ensino, ou seja, uma educação que
visa a emancipação, uma educação pública cujo sentido seja a justiça social, multicultural,
autônoma, inclusiva e crítica com o objetivo de construção de identidades.
 É preciso evidenciar que há muito mais o que se levar em conta, não podendo apenas
analisar a criança dentro da escola, mas é preciso ser levado em conta o que há por trás de
todo o comportamento dela no ambiente escolar, ou seja, seu contexto social. Como se
percebe, há muitos problemas, muitas vertentes a serem analisadas, vários fatores que
influenciam o processo ensino-aprendizado, vários culpados apontados e muita soluções
sendo propostas, mas pouca coisa realmente sendo feita. Algumas lacunas ainda devem ser
discutidas por todos nós, professores, alunos, pesquisadores, por exemplo, quais seriam as
soluções efetivas para melhorar a qualidade e o acesso a educação? Elas existem? Devemos
tentar mudar o nosso modo de viver em sociedade primeiro ou a mudança começa na escola?
A educação deve despertar no sujeito a crítica, a autonomia intelectual e política, a fim
desse sujeito criar uma consciência do por que ele está ali e seu papel na sociedade. A escola
deve ir além no ato de ensinar o conhecimento científico, deve construir uma formação
humana possível. Portanto, um possível direcionamento para uma inclusão escolar, ou seja,
onde todos se sentem pertencidos no ambiente escolar, onde todos tenham uma aprendizagem
significativa pode estar na interação entre professor/aluno e no modo como o professor se
relaciona com o aluno, buscando compreendê-lo e observando melhor o seu comportamento,
na tentativa de explorar melhor o conhecimento que o aluno já possui, sem rotulá-lo ou
excluí-lo.

Referências
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do Curso de Pedagogia da UERJ. Trabalho de conclusão de curso (Graduação em Pedagogia)
– Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 2014.
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do Fracasso Escolar: contribuições dos estudos etnográficos em educação. In: IV Simpósio
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LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, Portugal: Livros Horizonte,

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MATTOS, C. L. G. de. A inclusão e a exclusão escolar de alunos e alunas do Ensino
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EDUCAÇÃO – EDUCERE, PUC. 2009.

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Brasil nas últimas décadas. Texto apresentado em Conferência proferida na Faculdade de
Educação da Universidade de Cambridge, UK, 2007.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 COMPUTADOR  E  EDUCAÇÃO:  PERCEPÇÃO  E  EXPERIÊNCIAS  DE  ALUNOS(AS)  DE  
PEDAGOGIA    
 
Juliana  Linhares  de  Oliveira  
 
 
  A   sociedade   tem   enfrentado   uma   avalanche   tecnológica,   pois   em   períodos   curtos   de  
tempo   são   desenvolvidas   novas   tecnologias   que   substituem   as   antigas   e   modificam   as  
condições  de  trabalho,  de  ensino-­‐aprendizagem  e  relações  sociais.  Segundo  Pierre  Lévy  
(1999)  as  tecnologias  não  determinam  a  sociedade,  mas  possibilitam  diferentes  formas  
de   usos   que   geram   novas   organizações   e   forma   de   vida,   que   vão   acontecer   de   acordo  
com   o   interesse   daqueles   que   possuem   o   recurso   tecnológico   e   dominam   a   técnica.   A  
partir   dessas   mudanças   a   escola   passa   a   ter   como   desafio   acompanhar   as  
transformações   sociais.   Para   Junqueira   (2012,   p.291),   “Essas   mudanças   foram   tão  
contundentes  que  gestores  e  educadores  viram  no  potencial  das  TIC47  um  instrumento  
poderoso  para  reformar,  alterar,  melhorar  a  educação  escolar.”.    
  As   instituições   privadas,   assim   como   o   governo,   vêm   investindo   em   novas  
tecnologias   e   programas   educacionais,   no   entanto,   é   importante   questionar   como   têm  
sido   utilizadas.   Deste   modo   é   imprescindível   que   se   desenvolvam   pesquisas   que  
objetivem  investigar  o  uso  das  tecnologias  digitais  no  âmbito  escolar.  O  estudo  de  Gomes  
(2002)   informa   as   diferentes   formas   da   entrada   do   computador   na   escola,   essa   variação  
acontece  de  acordo  com  as  propostas  e  interesses  que  são  distintos  entre  o  setor  público  
e  privado.  Na  escola  pública  o  computador  chega  por  intermédio  das  políticas  públicas  
criadas   pelo   Ministério   da   Educação,   já   nas   escolas   particulares   os   computadores   são  
empregados   como   marketing,   como   meio   de   promover   a   escola   ou   por   cobrança   dos  
pais.  
  Compreende-­‐se  que  o  crescimento  das  políticas  de  inclusão  digital  nas  escolas  vem  
acontecendo   por   considerar   o   computador   como   uma   nova   alternativa   de   ensino-­‐
aprendizagem   e   democratizar   o   acesso,   principalmente   para   os   sujeitos   da   classe   menos  
favorecida,   que   se   encontram   excluídos   desse   universo   digital.   Mattos   (2003)   diz   que  
quem  não  está  inserido  na  nova  ordem  digital  corre  o  risco  de  ficar  à  margem,  excluído  
não  só  do  mercado  de  trabalho,  mas  também  de  participar  de  um  mundo  novo,  virtual.  

                                                                                                               
47
Tecnologias de informação e comunicação.
   Dessa   forma,   o   presente   trabalho   tem   como   objeto   de   estudo   o   computador   no  
campo   da   educação,   busca-­‐se   apresentar   e   discutir   sobre   as   situações   de   uso   dessa  
ferramenta   no   cotidiano   escolar   através   das   vozes   de   alunos.   Os   dados   a   serem  
apresentados  fazem  parte  da  pesquisa  monográfica  desenvolvida  no  curso  de  graduação  
em  Pedagogia  da  UERJ,  que  foi  realizado  com  base  nos  relatos  de  experiências  do  uso  do  
computador  na  escola,  durante  a  trajetória  da  educação  básica,  por  alunos  e  alunas  do  
curso   de   Pedagogia.   As   situações   apresentado   pelos   alunos(as)   fazem   parte   do   espaço  
educacional  público  e  privado.    
  A   primeira   discussão   do   artigo   é   a   respeito   da   metodologia   que   possibilitou   o  
desenvolvimento  da  pesquisa,  apresentando  os  sujeitos,  o  lócus,  os  instrumentos  para  a  
coleta  de  dados  e  o  processo  de  análise.  No  segundo  momento  destacasse  os  resultados  
obtidos,  explicitando  as  categorias  que  foram  encontradas  através  das  falas  dos  alunos.  
E  por  fim,  as  considerações  finais.  
  Está   pesquisa   se   destaca   como   relevante   por   trazer   a   compreensão   de   futuros  
educadores  sobre  o  contexto  atual  da  educação  diante  dos  novos  desafios  colocados  pela  
sociedade  digital.  
   
Metodologia  
  O   objeto   do   presente   estudo   é   o   computador   na   educação,   a   partir   deste   pretendeu-­‐
se  investigar  o  uso  do  computador  na  escola,  por  alunos,  através  das  vozes  de  alunos(as)  
do  curso  de  Pedagogia.    
  O   objetivo   é   descrever   e   refletir   a   visão   dos   alunos(as)   acerca   do   computador   no  
espaço   escolar   confrontando   e/ou   relacionando   com   a   prática   vivenciada   na   escola,  
respondendo   as   seguintes   questões:   Como   se   deu   o   acesso   e   uso   de   computadores   na  
educação  básica  pelos  sujeitos  da  pesquisa?  
  Os   sujeitos   da   pesquisa   foram   estudantes   de   graduação   do   curso   de   Pedagogia   de  
uma   universidade   pública,   localizada   no   estado   do   Rio   de   Janeiro.   Os   alunos   e   alunas  
foram  convidados  a  participarem  da  pesquisa  como  voluntários.  Buscou-­‐se  inicialmente  
ter   conhecimento   sobre   o   perfil   dos   sujeitos   da   pesquisa,   como   forma   de   conhecer  
aquele   que   fala,   compreendendo   a   realidade   do   público   que   possibilitou   o  
desenvolvimento  deste  trabalho.  Participaram  desta  pesquisa  42  alunos(as),  sendo  três  
homens  e  39  mulheres,  este  dado  mostra  a  realidade  do  perfil  de  estudantes  do  curso  de  
Pedagogia,   onde   as   mulheres   são   a   maioria.   Além   disso,   observou-­‐se   que   grande   parte  
 284  

dos   alunos(as)   eram   jovens   recém-­‐saídos   do   Ensino   Médio,   portanto   fazem  

parte   do   que   Albuquerque   et   al.   (2012)   vai   chamar   de   geração   Y48 .   Em   relação   à  
instituição   de   ensino   que   foi   cursada   as   séries   da   Educação   Básica,   constatou-­‐se   que   a  
maioria  são  oriundos  de  escolas  da  rede  privada  de  ensino.  Acredita-­‐se  que  é  importante  
levar   em   consideração   as   percepções   de   alunos(as)   na   construção   do   conhecimento   e  
análise  do  sistema  educacional.  Por  isso,  procurou-­‐se  conhecer  a  trajetória  escolar  dos  
participantes,  suas  expectativas  e  opiniões  a  respeito  do  uso  do  computador.  
  Para   a   coleta   de   dados   se   utilizou   de   um   questionário   misto,   ou   seja,   com   perguntas  
abertas   e   fechadas,   que   foi   aplicado   em   duas   turmas   do   curso   de   Pedagogia,   com   o  
propósito  de  saber  sobre:  a  maneira  como  os  alunos  fazem  uso  do  computador  no  seu  
dia   a   dia;   se   teve   contato   com   o   computador   na   Educação   Básica;   qual   era   a   proposta  
pedagógica   da   escola   ao   fazer   uso   do   computador;   os   problemas   enfrentados   para   o   uso  
dessa   ferramenta   no   âmbito   educacional;   a   percepção   destes   segundo   o   uso   do  
computador   na   educação;   se   o   acesso   ao   computador   na   escola   contribuiu   para   a  
realização   dos   trabalhos   e   estudos   na   universidade.   Sentiu-­‐se   a   necessidade   de   um  
aprofundamento   em   algumas   respostas   que   não   foram   empregadas   com   clareza,   então  
buscou-­‐se  promover  um  diálogo  com  o  respondente,  através  de  uma  rede  social  digital49,  
que  funcionou  como  canal  de  comunicação  entre  pesquisadora  e  os  alunos  e  alunas.    
  As  respostas  obtidas  foram  categorizadas  e  analisadas  através  do  método  indutivo,  
ou  seja,  do  particular  para  o  geral,  das  inferências  dos  estudantes  para  o  entendimento  
mais  geral  do  grupo  sobre  o  tema  explorado.  Algumas  categorias  que  foram  observadas  
neste   estudo   e   que   serão   apresentadas   neste   trabalho   são:   falta   de   manutenção;  
computador   insuficiente;   prática   de   ensino;   fragilidade   do   processo   e   uso   do  
computador;  resistência  do  uso  pela  escola.  
  A   revisão   de   literatura   de   textos   como:   Mattos   (2003,   2013),   Levy   (1999),   Valente  
(1999),  Castro  (2006),  Prensky  (2001),  dentre  outros,  possibilitou  importantes  insights  
à   pesquisa.   Essa   organização   viabilizou   a   articulação   da   fala   dos   alunos/as   com   as  
discussões  dos  autores  estudados  de  forma  a  consubstanciar  os  resultados.  
 
 
                                                                                                               
48
Para Albuquerque et al. (2012, p.4) “a geração Y é a geração do computador, das facilidades, da globalização e
tudo mais”.
49
A partir da análise do questionário percebeu-se que as redes sociais digitais são uma das formas de maior uso
do computador pelos estudantes da pesquisa.
 285  

O  computador  na  trajetória  escolar  de  alunos(as)    

    A   partir   do   questionamento   que   buscou   saber   se   os   alunos(as)   tiveram   contato  
com   o   computador   na   escola,   81%   mencionaram   que   sim,   este   número   ratificou   o  
pressuposto   inicial   que   deu   origem   ao   presente   trabalho,   além   de   fortalecer   a   tese   de  
Almeida   (2002),   que   relata   a   ampliação   do   acesso   ao   computador   nas   escolas.   As  
informações   colocadas   pelos   estudantes   mostram   uma   devida   expressão   da   presença   da  
tecnologia   computacional   tanto   na   instituição   particular   de   ensino,   quanto   na   rede  
pública.   Os   demais,   19%,   apesar   de   não   terem   tido   o   contato   com   esse   recurso  
tecnológico  na  escola,  trouxeram  contribuições  significativas  no  que  tange  sobre  qual  a  
relevância  desta  no  ambiente  educacional.    
  Ao   refletir   sobre   a   forma   como   os   computadores   foram   usados   no   âmbito   escolar   os  
alunos   mencionaram   que   está   ferramenta   é   empregada   mais   para   aprendizagem   de  
técnicas,   programas   e   conhecimento   sobre   o   funcionamento   da   máquina,   do   que  
articulados   aos   conteúdos   das   disciplinas   como   uma   alternativa   de   ensino.   Esse   dado  
revela   que   a   maneira   como   o   computador   tem   sido   usado   não   atende   aos   princípios   e  
normas   de   aplicação   defendidas   pelos   documentos   educacionais   como,   por   exemplo,  
DCNEM,   1998;   DCNEB,   2010;   PCN   5ª   a   8ª;   porque   indicam   que   a   ferramenta  
computacional   deve   ultrapassar   a   limitação   do   ensino   de   técnicas   e   inserir-­‐se   no  
contexto   de   ensino-­‐aprendizagem.   Isso   deve   acontecer   porque   para   desenvolver   um  
ensino   articulado   ao   uso   de   computador   várias   mudanças   e   desafios   teriam   que   ser  
encarados,   não   só   pelas   políticas   públicas,   mas   pela   própria   escola,   seus   alunos   e  
professores.   De   acordo   com   Evangelista   (2008),   essa   realidade   indica   que   são   poucas   as  
escolas   que   utilizam   o   computador   com   fins   educativos,   isto   é,   para   desenvolver  
experiências,   como   a   formulação   de   projetos   e   principalmente   tarefas   que   atrelem   sua  
utilização  ao  desenvolvimento  e  melhoria  do  currículo.  
  A  fragilidade  no  uso  do  computador  é  um  ponto  que  aparece  no  estudo,  onde  36%  
dos   alunos/as   relataram   que   a   experiência   obtida   na   escola   com   essa   ferramenta   não  
contribuiu   para   atender   as   necessidades   exigidas   pelo   curso   universitário   e   9%  
indicaram   que   a   contribuição   foi   pouca,   o   que   demonstra   a   fragilidade   do   ensino   até  
mesmo   da   informática.   Para   enfrentar   essa   defasagem   os   alunos/as   buscam   por   conta  
própria  explorar  e  conhecer  os  programas  computacionais,  seja  em  casa,  com  a  ajuda  de  
amigos,  entre  familiares  ou  em  cursos  de  computação.    
 286  

 
Eduardo50:  O  que  eu  sei  de  computador  aprendi  em  casa  sozinho  e  as  dúvidas  
tiravam  com  o  meu  pai  e  irmão.  
Íris:  Na  realidade  muito  pouco  ou  nada,  pois  a  hora  da  “aula  de  computação”  era  
muito   superficial   e   pouco   lembro   do   que   foi   passado,   lembro   de   explicações  
voltadas   para   o   Print.   A   minha   base   de   computação   se   deve   a   curso   específico   e  
minha   prática   quase   que   diária   depois   que   ganhei   meu   primeiro   computador,  
quando  já  estava  no  fundamental.    
Laura:   Na   verdade   não   me   ajudou   em   nada,   o   que   me   auxiliou   para   ter,   pelo  
menos,  conhecimentos  básicos  de  computador  foi  meu  pai  ter  me  colocado  em  
um  curso  de  informática  e  minha  mãe  ter  comprado  um  computador  em  casa.  
 
  Esse  dado  indica  que  a  escola  tem  que  repensar  sobre  a  forma  como  o  computador  
está   sendo   utilizado,   questionando   a   didática   e   o   currículo,   pois   como   mostra   Marinho  
(2006)  a  escola  e  o  currículo  não  tem  conseguido  acompanhar  as  mudanças  sociais  para  
atender   os   novos   educandos   que   compõem   esse   espaço,   apresentando   uma   práxis  
pedagógica   e   um   cenário   educacional   que   atenda   a   contemporaneidade.   Rocha   (2008)  
coloca   que   se   deve   reformular   o   currículo,   construir   novas   metodologias   e   repensar   o  
significado  de  aprendizagem.    
  O  computador  para  alguns  alunos  fizeram  parte  do  contexto  escolar,  no  entanto  não  
foram   utilizados.   A   Ângela   compreende   que   o   computador   no   espaço   educacional  
funcionava   como   um   cumprimento   de   protocolo,   pois   não   era   usado   pelos   professores   e  
nem  pelos  alunos.  O  que  mostra  a  precária  do  processo  de  inclusão.      
Fátima:  Apenas  para  “enfeitar”  o  ambiente.  
Ângela:   Que   a   escola   não   fazia   questão   de   ensinar   tal   matéria,   os   computadores  
só  estavam  lá  para  cumprir  um  protocolo.  
Laura:  [...]  pois  para  mim  a  escola  só  tinha  o  computador  como  fachada.  
 
  Isso  faz  pensar  que  os  computadores  existem  no  espaço  educacional  para  dizer  que  
a   escola   vem   se   modernizando,   estando   a   par   das   mudanças   sociais   ocasionadas   pelas  
tecnologias   de   informação   e   comunicação.   Gomes   (2002)   afirma   que   a   inserção   do  
computador   no   ambiente   escolar   não   é   capaz   de   garantir   situações   inovadoras   de  
aprendizagem.   As   ferramenta   devem   ser   articuladas   as   proposta   de   ensino,  
oportunizando   uma   nova   dinâmica   no   modo   de   ensinar   e   aprender,   mas   para   isso   é  
preciso  inicialmente  reconhecer  que  o  computador  pode  contribuir  para  a  elaboração  de  
uma   nova   prática   pedagógica   se   articulado   a   idéias   inovadoras.   Porém,   as   falas   dos  

                                                                                                               
50
Por razões éticas os nomes citados são fictícios.
 287  

alunos(as)  expõem  que  isso  não  acontece,  a  escola  ainda  demonstra  resistência  
no  uso  do  computador  e  com  isso  o  negligencia.  
 
Mônica:   Porque   a   escola   veria   o   uso   do   computador   desnecessário   para   o  
ensino  e  aprendizagem  dos  alunos.  
Fátima:  Acredito  que  a  escola  não  via  que  por  meio  do  uso  do  computador,  seria  
possível  ensinar.  
Rebeca:  Talvez  a  escola  não  desse  tanta  importância  ao  uso  do  computador.  
Marisa:   A   meu   ver,   poderia   ser   por   vários   motivos.   Um   deles   pode   ser   pelo  
descaso  da  escola  ou  pela  falta  de  profissionais.  
   
  O   impasse   citado   deve   acontecer   pelas   diferentes   experiências   que   os   sujeitos   que  
constituem   a   escola   possuem   acerca   do   computador,   Prensky   (2001)   apresenta   dois  
públicos:   os   nativos   digitais,   aqueles   que   dominam   a   linguagem   digital   dos  
computadores,   vídeos   games   e   internet;   e   os   imigrantes   digitais,   que   são   aqueles   que  
não   tiveram   contato   desde   cedo   com   as   tecnologias   citadas   anteriormente   e   buscam  
inserir-­‐se   na   nova   ordem   tecnológica.   O   debate   atual   sobre   tecnologia   já   não     mas  
mesmo  assim  não  conseguem  apresentar  o  mesmo  comportamento  e  habilidades  que  os  
nativos.    
 
Número  de  computadores  insuficientes  e  falta  de  manutenção  
  Repensar   a   quantidade   de   computadores   instalados   na   escola   e   o   número   de  
discentes   que   esta   atende   foi   sinalizado   como   algo   indispensável,   pois   o   número  
insuficiente   deste   recurso   pode   ser   uma   barreira   para   o   uso   e   a   falta   de   manutenção  
pode  ser  uma  agravante.  Observem  os  seguintes  relatos:  
Laís:  Talvez  por  não  haver  recursos  para  a  manutenção  dos  computadores  [...].  
Priscila:  Talvez  porque  não  haveria  recursos  para  manter  ou  profissionais  para  
articular.  
Eduardo:  Imagina  uma  sala  com  10  computadores  para  30  alunos,  sendo  que    
somente   2   funcionavam.   Como   fazer?   Tinha   disciplina   de   informática,   o   que  
mais  se  usava  era  o  quadro  e  caderno.    
Elizabeth:  Estudei  em  escolas  que  não  tinham  computadores  suficientes  para  os  
alunos  [...].  
 
  Partindo   do   questionamento   feito   pelo   aluno   Eduardo,   diante   da   realidade   citada  
pelo   mesmo   e   por   outros   alunos,   “Como   fazer?”.   É   inviável   colocar   em   prática   uma  
proposta   de   trabalho   sem   infraestrutura,   o   que   prejudica   a   principal   proposta   de  
inserção  do  computador  na  escola  que  é  propiciar  o  acesso  a  esse  instrumento.  Outros  
estudos,   como   de   Peres   et   al.   (2001),   mostra   que   essa   realidade   se   faz   presente   também  
 288  

no  campo  universitário,  o  que  faz  pensar  que  é  uma  problemática  que  está  para  
além  da  escola.  
  A  escola,  por  conta  da  gestão,  impossibilitava  o  acesso.  As  falas  levantam  o  dever  em  
refletir  sobre  esses  problemas  e  estruturar  propostas  de  mudanças.    
 
Adélia:  Isso  não  era  legal,  pois  às  vezes  precisávamos  fazer  trabalho  e  não  era  
permitido   acessar   os   computadores,   apenas   com   hora   marcada   (o   que   era  
impossível  fazer).  
Marina:   A   escola   de   ensino   médio   possuía   um   laboratório,   entretanto   nos  
quatro  anos  de  formação  apenas  uma  professora  levou  a  turma  uma  única  vez.  
A  logística  de  organização  não  era  eficiente  os  horários  não  contemplavam,  os  
professores  pediam  trabalhos  que  precisavam  de  recursos  da  informática,  mas  
não  nos  ofereciam  o  material  que  a  escola  possuía.  
Rafael:   Bem,   na   maioria   das   vezes,   a   “sala   dos   computadores”   ficava   trancada,  
impossibilitando   dessa   forma   o   ingresso   dos   professores   e   alunos,   Isso  
acontecia  porque  a  responsável  pela  chave  só  estava  na  escola  em  alguns  dias  
da   semana.   Por   incrível   que   possa   parecer,   sempre   que   precisamos   usar   os  
computadores  a  “dona  da  chave”  não  estava.  
 
    Esse   dado   vai   ao   encontro   da   pesquisa   de   Evangelista   (2008),   que   se   deparou  
com  a  situação  do  laboratório  de  informática  estar  sempre  fechado,  e  isso  ocorreria  por  
vários   motivos.   Uma   aluna   informou   o   que   poderia   provocar   essa   ação.   Joice:   Porque  
tinha  um  certo  medo  dos  alunos  estragarem  o  computador.    
  Esse   ato   impossibilita   a   democratização   do   acesso,   dessa   forma   o   objetivo   em  
superar   a   exclusão   digital   fica   estagnado.  Apesar   dos   problemas   e   dificuldades   para   se  
ter  acesso  e  usar  o  computador  no  âmbito  escolar  é  importante  apontar  a  necessidade  
dos   alunos(as)   do   curso   de   Pedagogia,   futuros   educadores,   em   se   apropriarem   dessa  
ferramenta   no   seu   percurso   de   formação   universitária   e   pensar   sobre   o   uso   desse  
recurso  no  contexto  de  ensino-­‐aprendizagem,  estabelecendo  uma  relação  da  teoria  com  
a  prática.  Para  Mattos:  
 
Os   alunos   e   alunas   dos   cursos   de   Pedagogia   podem   e   devem   fazer   uso   da  
tecnologia   como   um   aparato   cultural   a   ser   inserido   no   contexto   do   ensino/  
aprendizagem   para   aumentar   as   chances   daqueles   que   somente   através   da  
escola   têm   acesso   a   esses   bens   culturais.   Ao   mesmo   tempo   precisam,  
reflexivamente,   se   permitirem   experimentar   novos   caminhos,   inventar   novos  
processos   que   oportunizem   alunos   e   alunas   menos   privilegiados,  
academicamente,  a  tomarem  maior  proveito  das  tecnologias  para  melhorarem  
sua  aprendizagem  (MATTOS,  2013,  p.223).  
 
  As  palavras  de  Mattos  (2013)  relacionadas  aos  resultados  da  pesquisa  faz  pensar  na  
necessidade  dos  futuros  educadores  se  apropriarem  dos  recursos  tecnológicos  e  traçar  
 289  

novas  alternativas  de  ensino  como  forma  de  superar  as  dificuldades  que  estão  
presentes   no   cotidiano   escolar   e   sua   própria   limitação,   evitando   reproduzir   as   situações  
que  impossibilitam  uma  prática  significativa.  
  Finalizo  a  colocação  dos  resultados  obtidos  com  a  fala  do  aluno  Rafael,  que  expressa  
o  seu  ponto  de  vista,  mencionando  o  que  realmente  deve  ser  pensado  para  a  utilização  
do  computador  na  escola:  
Rafael:  A  questão  a  se  pensar  de  fato,  não  é  a  inserção  de  computadores,  mas  o  
uso   que   se   faz   deles.   O   docente   pode   utilizar   os   computadores   de   diversas  
maneiras.  Para  uma  educação  bancaria,  onde  se  deposita  conhecimento  e  avalia  
o  rendimento,  bem  como  para  formar  pessoas  críticas  e  reflexivas,  conscientes  
socialmente   e   incluídas,   nessa   Era   Digital   de   maneira   plena,   não   apenas   como  
usuária  do  computador,  porque  não  realizará  mudança  alguma  na  educação.  O  
agente   da   mudança   é   o   ser   humano.   A   este   respeito   cabe   ao   professor   mudar  
suas   concepções   educacionais   e   utilizar   o   computador   como   uma   ferramenta  
transformadora,  não  mantedora.  
 
  Rafael  é  capaz  de  perceber  aquilo  que  indivíduos  inseridos  no  espaço  escolar  como,  
gestores,  professores  não  percebem.  A  não  utilização  dos  recursos  tecnológicos  que  são  
investidos   e   direcionados   a   escola   se   mostra   como   uma   problemática   que   precisa   ser  
enfrentada.    
 
Considerações    
  É   fato   que   os   computadores   estão   presentes   nas   escolas,   e   para   aquelas   que   ainda  
não   possuem   deve-­‐se   cobrar   ao   governo   a   aquisição   dessa   ferramenta,   mas   a   questão  
que   este   trabalho   mostrou   foi   as   contradições   e   paradoxo   existentes   na   inserção   das  
tecnologias   digitais,   no   caso   deste   estudo   o   computador.   Por   isso,   não   basta   apenas  
inseri-­‐los   nas   escolas,   é   imprescindível   discutir   seus   usos   e   contribuições   à   educação  
com  aqueles  que  compõem  o  corpo  escolar.    
  O  discurso  de  melhoria  e  inovação  que  é  proferido  na  construção  dos  projetos  que  
colocam   como   meta   o   acesso   às   tecnologias   digitais   e   fomenta   as   mudanças   dos  
paradigmas   educacionais,   segundo   as   palavras   dos   alunos,   não   atingem   o   objetivo.   Em  
concordância   ao   estudo   de   Velloso   (2014)   o   que   se   vê   em   relação   às   tecnologias   na  
educação   é   antigos   discursos   otimistas,   ressignificado   em   novas   propostas   que   estão  
imersas  de  mesmices,  que  se  propõem  a  gerar  uma  inovação  no  ensino.  
  É   importante   que   a   escola   analise   os   projetos   e   avalie   com   frequência   a   forma   como  
fazem  uso  dos  computadores,  buscando  superar  os  desafios  existentes.  Como  pode  ser  
 290  

visto   nesta   pesquisa   os   alunos   têm   conhecimento   e   apontam   diversos  

problemas   que   não   podem   ser   deixados   de   lado.   A   escola,   diante   da   sociedade  
contemporânea,  tem  que  preparar  o  educando  para  lidar  com  as  tecnologias  digitais  nas  
atividades  trabalhistas  e  pessoais.  Além  do  desafio  de  acompanhar  o  modo  de  pensar  e  
aprender  dos  nativos  digitais,  pois  de  acordo  com  Prensky  (2001,  p.1)  “os  alunos  de  hoje  
pensam  e  processam  as  informações  bem  diferentes  das  gerações  anteriores”,  e  garantir  
o  acesso  aqueles  que  por  condição  de  pobreza  encontram-­‐se  excluído  da  era  digital,  para  
que  tenham  através  da  escola  a  oportunidade  do  contato  com    as  TICs.      
  Porém,  os  discursos  mencionados  e  as  relações  com  as  tecnologias  se  divergiam  de  
um   público   para   o   outro.   Exigir   uma   nova   postura   dos   imigrantes   digitais   que  
ultrapassem  suas  dificuldades  relacionadas  à  dinâmica  que  os  nativos  digitais  cobram  é  
um  dos  maiores  desafios  para  a  implantação  e  uso  do  computador  na  escola.    
  Entende-­‐se   que   tanto   o   otimismo   exacerbado,   quanto   o   pessimismo   inviabiliza   os  
avanços   no   uso   do   computador   na   educação.   Para   que   mudanças   significativas  
aconteçam   os   professores   têm   que   refletir   sobre   o   seu   papel;   os   espaços   de   formação  
destes   profissionais   devem   dialogar   e   refletir   sobre   a   realidade   educacional,  
aproximando   teoria   e   prática;   levar   em   consideração   o   contexto   social   do   educando,  
reconhecendo  que  as  tecnologias  digitais  fazem  parte  do  cotidiano  dos  alunos/as  e  que  a  
escola  não  pode  estar  distante  desta  realidade.  
  Esse   trabalho   contribuiu   para   pensar   junto   aos   futuros   educadores   os   problemas  
presentes  na  prática,  pois  o  primeiro  ponto  para  a  mudança  é  reconhecer  as  limitações  
existentes  para  planejar  a  interferência  nessa  situação.  Oportunizar  aos  educandos  um  
espaço   de   expressão,   de   colocação   da   sua   voz   mostra   o   quanto   eles   podem   contribuir  
para   repensar   a   situação   atual   do   sistema   educacional.   Levando-­‐os   a   saírem   do   papel   de  
receptores,  para  construtores  do  espaço  a  qual  fazem  parte.  Portanto,  o  computador  só  
contribuirá   para   a   mudança   do   contexto   educativo   quando   a   escola   mudar   a   forma   de  
conceber   a   educação   e   de   compreender   como   se   dá   o   processo   de   aprendizagem   dos  
alunos  do  século  XXI.    
 
Referências  
ALBUQUERQUE,  Rosa  Almeida  Freitas;  TOLEDO,  Priscilla  Bassitt  Ferreira;  MAGALHÃES,  
Ávilo   Roberto   de.   “O   comportamento   da   geração   Z   e   a   influência   nas   atitudes   dos  
professores”.   In:   IX   SEGeT   2012   –   SIMPÓSIO   DE   EXCELÊNCIA   EM   GESTÃO   E  
 291  

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ALMEIDA,   Maria   Elizabeth   Bianconcini.   Formação   de   professores   para   inserção   do  
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parâmetros  curriculares  nacionais.  Brasília,  DF,  1998.  
 
BRASIL.   Ministério   da   Educação   e   do   Desporto   Conselho   Nacional   de   Educação.  
Diretrizes  curriculares  nacionais  para  o  Ensino  Médio.  Brasília,  DF,  1998.  
 
EVANGELISTA,   M.   J.   F.   Novas   Tecnologias   na   Escola:   Complicadores   Operacionais.  
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Seminário   de   pesquisa   em   educação   da   região   Sul,   Florianópolis,   2002.   Disponível   em:  
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LÉVY,  Pierre.  Cibercultura.  Tradução  de  Carlos  Irineu  da  Costa.  São  Paulo:  Editora  34,  
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 292  

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VALENTE,  José  Armando.  O   computador   na   Sociedade   do   Conhecimento.  Campinas,  
São  Paulo:  UNICAMP/NIED,  1999.  
 
VELLOSO,   Luciana.   Das   máquinas   de   ensinar   aos   netbooks:   tradição,   inovação   e  
tradução/  Luciana  Velloso.  2014.  147f.  Tese  (Doutorado  em  Educação)  –  Faculdade  de  
Educação  do  Rio  de  Janeiro,  Rio  de  Janeiro,  2014.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 293  

Os  autores  
Aline  Menezes  de  Barros  
Possui   graduação   em   Pedagogia   pela   Universidade   Federal   do   Estado   do   Rio   de  
Janeiro  -­‐  UNIRIO.  Mestre  em  Educação  pelo  Programa  de  Pós-­‐graduação  da  Universidade  
do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   (ProPEd/UERJ).   Pesquisadora   participante   do   Núcleo   de  
Etnografia   em   Educação   da   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   -­‐   NetEDU/UERJ  
desde   2013.   Desenvolve   pesquisa   nas   áreas   de   Educação   de   pessoas   privadas   de  
Liberdade,   Tecnologia   e   Educação   e   Pesquisa   Etnográfica.   Atuou   como   professora  
substituta  na  disciplina  Tecnologia  e  Educação  -­‐  UERJ.  
 
Antonia  Valbenia  Aurélio  Rosa  
Graduada   em   Pedagogia   (FAEC/UECE).   Especialista   em   Gestão   Escolar   (UECE).  
Mestre   em   Educação   e   Doutoranda   em   Educação   pelo   Programa   de   Pós-­‐graduação   da  
Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   (ProPEd/UERJ).   Pesquisadora   Associada   do  
Núcleo  de  Etnografia  em  Educação.  Desenvolve  estudos  com  as  temáticas  de  educação,  
pobreza,  exclusão  e  políticas  públicas.  
 
Beatriz  Calazans  Dounis  
Possui   Graduação   em   História   pelo   Centro   de   Ensino   Unificado   de   Brasília   (1993).  
Mestrado   em   Teologia   e   Doutorado   em   Ciências   da   Educação   -­‐   Área   de   Inovação  
Pedagógica  pela  Universidade  da  Madeira  (2012).  Atualmente  é  professora  de  Historia  
do   Centro   de   Internação   de   Adolescentes   Granja   das   Oliveiras,   professora   de  
Metodologia   Científica   do   Instituto   Betel   Brasileiro   Faculdade   de   Teologia.   Tem  
experiência  na  área  de  História,  e  Educação/Pedagogia,  atuando  principalmente  com  as  
seguintes  temáticas:  Educação,  Cultura,  EJA,  Escola  e  Fracasso  Escolar.  
 
Carmen  Lúcia  Guimarães  de  Mattos  
Possui   graduação   em   Pedagogia   pela   Faculdade   de   Filosofia   Santa   Doroteia   (1976),  
mestrado   em   Interdisciplinary   Studies   in   Human   Development   na   University   of  
Pennsylvania   (1987)   e   doutorado   em   Education   Culture   And   Society   na   University   of  
Pennsylvania   (1992).   É   professora   associada   da   Universidade   do   Estado   do   Rio   de  
Janeiro,   atuando   na   Faculdade   de   Educação   e   no   Programa   de   Pós-­‐Graduação   em  
Educação  (ProPEd).  Também  é  PROCIENTISTA  da  FAPERJ/UERJ.  Coordena  o  Núcleo  de  
Etnografia   em   Educação   (NetEDU)   e   o   grupo   de   pesquisa   Etnografia   e   Exclusão.  
Participa   de   diversas   parcerias   internacionais:   Universidade   da   Pensilvânia,  
Universidade   de   Sydney,   Universidade   de   Cambridge,   Universidade   de   Pádua,  
Universidade   de   Northampton   e   a   Universidade   de   Pretória.   Ao   longo   dos   anos   vem  
disponibilizando   o   material   de   pesquisas,   por   meio   de   livros,   relatórios   de   pesquisa   e  
artigos   científicos,   de   natureza   etnográfica   na   área   educacional   visando   estimular   o  
intercâmbio   de   conhecimentos   e   socializar   os   resultados   de   pesquisas   e   reflexões  
elaboradas   no   Brasil   e   no   exterior   a   partir   de   estudos   de   natureza   etnográfica.   Tem  
experiência   na   área   de   Educação,   com   ênfase   em   Etnografia   na   Educação,   atuando  
principalmente   nos   seguintes   temas:   fracasso   escolar,   etnografia,   justiça   social,  
tecnologia  em  educação  e  gênero.    
 294  

 
Daiane  de  Macedo  Costa  
Possui   graduação   em   Pedagogia   pela   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro  
(UERJ).   Mestre   em   Educação   pelo   Programa   de   Pós-­‐graduação   da   Universidade   do  
Estado  do  Rio  de  Janeiro  (ProPEd/UERJ),  atuando  principalmente  nos  seguintes  temas:  
educação,  gênero,  conselho  de  classe,  fracasso  escolar  e  etnografia.  
 
Edson  Soares  Gomes  
Mestre  em  Ciências  Sociais  pela  Universidade  Federal  Rural  do  Rio  do  Rio  de  Janeiro  
(UFRRJ).  Licenciatura  Plena  em  Pedagogia  (2010)  pela  Universidade  Estadual  de  Montes  
Claros  (UNIMONTES).  Atuou  durante  6  meses  como  educador  na  unidade  do  Centro  de  
Assistência  Socioeducativo  ao  Adolescente  (CASA)  em  Paracatu  -­‐  MG  com  adolescentes  
em   condição   de   liberdade   assistida.   Trabalhou   como   orientador   Educacional   no  
Município  de  Itaguaí  -­‐  RJ  por  três  anos  (entre  2012  e  2014).  Atualmente  trabalha  como  
Pedagogo   chefe   da   Sessão   de   Articulação   Pedagógica   do   Centro   Federal   de   Educação  
Tecnológica  Celso  Suckow  da  Fonseca  (CEFET  -­‐  RJ),  campus  Itaguaí.  Possui  experiência  
em   temas   relacionados   ao   ensino   e   aprendizagem   de   crianças   e   adolescentes   em  
situação  de  vulnerabilidade  social.  
 
Flávia  Mesquita  Bernardo  da  Silva  
  Possui   graduação   em   Pedagogia   pela   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro  
(UERJ),  onde  foi  bolsista  pelo  Núcleo  de  Etnografia  em  Educação  (NetEDU).    
 
Juliana  Linhares  de  Oliveira  
Mestranda  em  Educação  pelo  Programa  de  Pós-­‐graduação  da  Universidade  do  Estado  
do   Rio   de   Janeiro   (ProPEd/UERJ).   Tem   experiência   na   área   de   Educação,   atuando  
principalmente   nos   seguintes   temas:   ensino-­‐aprendizagem,   etnografia,   exclusão   e  
tecnologia.   Realizou   o   curso   de   formação   de   professores   no   Instituto   de   Educação   Sarah  
Kubitschek,  obtendo  o  título  de  professora  da  Educação  Infantil  e  das  séries  iniciais  do  
Ensino  Fundamental.  Concluiu  o  curso  de  Pedagogia  em  2013  na  Universidade  do  Estado  
do   Rio   de   Janeiro.   Participa   do   NetEDU   (Núcleo   de   Etnografia   em   Educação)   e   do   LED  
(Laboratório   de   Etnografia   e   Educação),   coordenado   pela   Prof.ª   Dra.   Carmen   L.   G.   de  
Mattos,   desde   o   primeiro   semestre   de   2011.   Realiza   produções   e   publicações   de  
trabalhos  que  tratam  como  tema  central  a  Educação  e  outros  temas  pertinentes  como:  
gênero,  violência,  pobreza,  inclusão,  exclusão,  tecnologias  da  educação  e  etnografia  em  
âmbito  nacional  e  internacional.  O  tempo  de  inserção  no  grupo  de  pesquisa  demonstra  
importância  na  formação  profissional  e  na  produção  acadêmica.  
 
Luiz  Antonio  Gomes  Senna  
Doutor   em   Linguística   Aplicada   (PUC-­‐Rio:   1994),   atua   como   Professor   Associado   da  
Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   (UERJ),   onde   é   membro   permanente   do  
Programa   de   Pós-­‐Graduação   em   Educação   (www.proped.pro.br).   Professor   titular   de  
língua   portuguesa   e   literatura   brasileira   do   Colégio   Federal   Brigadeiro   Newton   Braga.  
Pesquisador   bolsista   da   FAPERJ,   no   programa   Cientistas   do   Nosso   Estado.   Além   de  
docente   e   orientador   na   graduação,   mestrado   e   doutorado,   desenvolve   pesquisas   de  
base   teórico-­‐conceitual   no   campo   formal   do   letramento   e   da   representação   da   escrita  
alfabética,   com   ênfase   no   estudo   de   sistemas   e   categorias   metafóricas,   modos   do  
 295  

pensamento   e   desenvolvimento   cognitivo.   Possui   cerca   de   200   trabalhos  

publicados,   cuja   projeção   sérica,   pode   ser   acessada   em   www.senna.pro.br,   juntamente  
com   a   descrição   de   seus   diversos   ciclos   de   investigação   científica.   Ainda   entre   suas  
atividades   de   investigação   acadêmico-­‐científica,   é   líder   do   Grupo   de   Pesquisa  
Linguagem,   Cognição   Humana   e   Processos   Educacionais   (GrPesq/CNPq).   Seu   Grupo   de  
Pesquisa   tem   como   objetos   permanentes   de   investigação   os   princípios   que   explicam   o  
processo  de  construção  de  conhecimentos  e  sua  relação  com  as  dinâmicas  da  Educação  
formal,   tendo   como   pressupostos   a   complexidade   do   pensamento   e   o   princípio   de  
sistemas   em   interação.   Neste   sentido,   os   estudos   em   desenvolvimento   focalizam  
centralmente  a  questão  teórico-­‐conceitual  relacionada  ao  desenvolvimento  de  modelos  
explicativos   da   mente   humana,   potencialmente   capazes   de   incorporar   estruturas   que  
representem   estados   de   desenvolvimento   proximal,   tais   como   os   que   se   verificam,  
particularmente   no   processo   de   letramento   e   alfabetização.   O   grupo   concentra   seus  
esforços   no   sentido   buscar   aprimorar   as   bases   teórico-­‐acadêmicas   que   sustentam   as  
políticas   públicas   de   Educação   para   a   inclusão   das   minorias   sociais,   com   ênfase   no  
tratamento   de   questões   que   conduzam   à   superação   de   estados   de   segregação  
provenientes  da  hegemonia  da  cultura  científica  sobre  as  sociedades  de  base  narrativa.  
 
Luís  Paulo  Cruz  Borges  
Formado   em   Pedagogia   pela   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   (UERJ).  
Graduado   em   Ciências   Sociais   pelo   Instituto   de   Filosofia   e   Ciências   Sociais   da  
Universidade   Federal   do   Rio   de   Janeiro   (IFCS/UFRJ).   Especialista   em   Relações   Étnico-­‐
raciais   e   Educação:   uma   proposta   de   (re)construção   do   imaginário   social   pelo   Centro  
Federal   de   Educação   Tecnológica   Celso   Suckow   da   Fonseca   (CEFET/   RJ).   Mestre   em  
Educação  pela  Faculdade  de  Formação  de  Professores  da  Universidade  do  Estado  do  Rio  
de   Janeiro   (FFP/UERJ).     Professor   dos   Anos   Iniciais   do   Ensino   Fundamental.   Tem  
experiência   na   área   de   Educação,   atuando   principalmente   nos   seguintes   temas:  
conhecimento  e  cultura  escolar,  formação  docente,  sociologia  da  educação  e  etnografia.    
 
Maythe  de  Bríbean  San  Martin  Pulici  
Graduação   em   Administração   de   Empresas   com   ênfase   em   Comércio   Exterior   pela  
Universidade   Paulista   (2001).   Mestre   em   Ciência   Política   pela   Universidade   do   Estado  
do   Rio   de   Janeiro   (2012).   Tema   da   dissertação:   A   Pesquisa   Acadêmica   Sobre   Ação  
Afirmativa   no   Brasil:   um   estudo   conceitual   das   teses   e   dissertações   no   período   entre  
1.987  e  2.010.&quot;  Doutoranda  em  Educação  pela  Universidade  do  Estado  do  Rio  de  
Janeiro.  Início  2014.  Projeto:  Ação  Afirmativa  e  Educação  -­‐  O  sistema  de  cotas  no  Brasil.  
 
 
Nathália  Masson  Bastos  
Nathália   Masson   Bastos   é   graduada   em   Pedagogia   pela   Faculdade   de   Educação   da  
Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro.   Do   mesmo   modo,   é   Bolsista   do   Núcleo   de  
Etnografia  e  Educação  (NETEDU)  de  Inovação  pelo  Programa  Institucional  de  Bolsas  de  
Iniciação   Tecnológica   e   Inovação   (Qualitec)   sendo   orientada   pela   Professora   Carmen  
Lúcia  Guimarães  de  Mattos,  Coordenadora  do  NETEDU.  A  atual  pesquisa  em  que  Bastos  
participa  é  Tecnologia  Digital  e  Pesquisa  Etnográfica:  aspectos  da  pesquisa  e  do  ensino  
com   tecnologias   na   Educação.   Tem   experiência   na   área,   atuando   principalmente   nos  
seguintes  temas:  cultura,  estigma,  escola,  ação  afirmativa  e  aluno-­‐problema.  
 
 296  

Paula  Almeida  de  Castro  

Graduação   em   Psicologia   pela   Pontifícia   Universidade   Católica   do   Rio   de   Janeiro  
(2003).   Mestrado   em   Educação   pela   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   (2006).  
Doutorado   em   Educação   pela   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   (2011).  
Professora   Doutora   de   Formação   de   Professores   da   Educação   Básica   da   Universidade  
Estadual  da  Paraíba  Centro  de  Educação.  Orientadora  de  Mestrado  no  Programa  de  Pós  
Graduação   em   Formação   de   Professores.   Coordenadora   Institucional   do   PIBID/UEPB.  
Líder   do   Grupo   de   Pesquisa   Observatório   de   Pesquisas   e   Estudos   Multidisciplinares  
(OPEM)   e   Pesquisadora   associada   do   Núcleo   de   Etnografia   em   Educação   (NETEDU/  
UERJ).   Estudos   desenvolvidos   na   área   de   Psicologia   e   Educação   utilizando   a   pesquisa  
etnográfica   com   ênfase   nos   processos   de   tornar-­‐se   aluno,   formação   de   professores,  
identidade,  pertencimento,  resiliência.    
 
Riselda  Maria  de  França  Oliveira  
Possui  graduação  em  Licenciatura  Plena  Letras  Português  Literatura  pela  Sociedade  
de   Ensino   Nova   Iguaçu   (SESNI),   (1999).   CURSO   DE   MICROINFORMÁTICA,   realizado   pela  
Fundação   de   Apoio   à   Escola   Pública   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro-­‐   FAEP,   com   duração   de  
80   horas,   realizado   no   período   de   13   de   janeiro   a   07   de   fevereiro   de   1997.   CURSO   DE  
ESPECIALIZAÇÃO   em   EDUCAÇÃO   PARA   GESTÃO   AMBIENTAL,   realizado   pela  
FACULDADE  DE  EDUCAÇÃO  DO  ESTADO  DO  RIO  DE  JANEIRO  (UERJ),  no  período  de  17  
de   outubro   de   2000   a   30   de   junho   de   2001.   CURSO   DE   ESPECIALIZAÇÃO   PARA  
GESTORES  DA  EDUCAÇÃO  PÚBLICA  -­‐  modalidade  a  distância  ,  aprovado  pela  Resolução  
n.   06/2006-­‐   CSPP/UFJF-­‐   Convênio   com   a   Secretaria   de   Estado   de   Educação   do   Rio   de  
Janeiro,   ministrado   no   período   de   18/10/2005   a   06/10/2007,   com   522   horas/aula.  
Participa  do  grupo  de  pesquisa  no  NetEDU,(UERJ),  como  colaboradora.  
 
Sandra  Cordeiro  de  Melo  
Possui   graduação   em   Psicologia   pela   Universidade   Católica   de   Petrópolis   (1998),  
Mestrado   em   Educação   pela   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   (2004)   e  
Doutorado   em   Educação   pela   Universidade   Federal   do   Rio   de   Janeiro   (2010),   É   Pós-­‐
Doutoranda  em  Educação  pela  Universidade  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro.  É  Professora  
Adjunta  do  Departamento  de  Fundamentos  da  Educação,  da  Faculdade  de  Educação  da  
Universidade  Federal  do  Rio  de  Janeiro.  Atuou  como  Assessora  Pedagógica  da  Escola  de  
Contas  e  Gestão  do  Tribunal  de  Contas  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro  durante  os  anos  de  
2010-­‐2011.  É  membro  participante  do  LaPEADE  -­‐  Laboratório  de  Pesquisas,  Estudos  e  
Apoio   à   Participação   e   à   Diversidade   em   Educação   -­‐   UFRJ   e   do   NETEDU   -­‐   Núcleo   de  
Etnografia   em   Educação   -­‐   UERJ.   Atualmente   desenvolve   pesquisas   sobre   Inclusão   na  
Administração  pública.  
 
Sandra  Maciel  de  Almeida  
Assessora-­‐chefe  da  Assessoria  Pedagógica  da  Escola  de  Contas  e  Gestão  do  Tribunal  
de   Contas   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   (ECG/   TCE-­‐RJ).   Professora   de   Metodologia   da  
Pesquisa   do   curso   de   Pós-­‐graduação   em   Gestão   Pública   Municipal,   desenvolvido   pela  
ECG.   Pedagoga   (UFF),   com   Mestrado   e   Doutorado   em   Educação   (PROPED/   UERJ).   Ao  
longo  do  doutorado  desenvolveu  a  pesquisa:  Educação  de  Mulheres  e  Jovens  Privadas  de  
Liberdade:   um   estudo   de   abordagem   etnográfica.   Integra   o   Núcleo   de   Etnografia   em  
Educação   (NetEdu/   PROPED/   UERJ),   coordenado   pela   professora   Carmen   de   Mattos.  
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Tem   experiência   nas   áreas   de   Gestão   Pública;   Educação   e   Comunicação;  

Etnografia   e   Educação,   atuando   principalmente   com   os   temas:   imagem,   etnografia,  
exclusão  e  gênero.  
 
Samuel  Luís  Velásquez  Castellanos    
Licenciado   em   Música   (especialidade   em   Canto   Lírico)   pelo   Instituto   Superior   de  
Artes   de   La   Havana   /   Cuba   (1996).   Licenciado   em   Filosofia   pela   universidade   de   La  
Havana   /   Cuba   (1996).   Mestre   em   Educação   pela   Universidade   Federal   do   Maranhão   -­‐  
UFMA   (2007).   Doutor   em   Educação   Escolar   pela   Universidade   Estadual   Paulista   Júlio   de  
Mesquita   Filho   -­‐   UNESP   /   Araraquara   (2012).   Pós-­‐Doutorado   em   Educação   pela  
Universidade   de   Versailles   /   França   (2014   -­‐   2015).   Atualmente   dedicação   exclusiva   da  
Universidade   Federal   do   Maranhão,   e   professor   Adjunto   II   do   Departamento   de  
Educação   I.   Tem   experiência   na   área   de   Educação,   com   ênfase   em   História   da   Educação,  
atuando   principalmente   nos   seguintes   temas:   História   da   Educação,   História   do  
Maranhão,   Historia   do   livro   e   da   leitura,   da   Cultura   material   escolar.   Bolsista   de  
Produtividade  da  FAPEMA.  
 
Suziane  de  Santana  Vasconcellos  
Doutoranda   em   Educação   pela   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   -­‐UERJ.  
Possui   Mestrado   em   Educação   pela   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   /  
Faculdade   de   Educação   -­‐   UERJ   (2010).   É   graduada   em   Letras   com   habilitação   em  
Português  e  Inglês  pela  Universidade  de  Pernambuco-­‐  UPE  (2006).  Atualmente  cursa  o  
doutorado  sanduiche  na  University  of  Northampton  (UK).  
 
Tatiana  Bezerra  Fagundes  
Possui   graduação   em   Pedagogia   pela   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro  
(2007)  e  mestrado  em  Educação  pela  mesma  universidade.  Atualmente  realiza  o  curso  
de   doutorado   em   educação   no   programa   de   Pós-­‐Graduação   em   Educação   da   Uerj  
(ProPEd).  É  professora  licenciada  da  Secretaria  Municipal  de  Educação  do  Rio  de  Janeiro  
(SME)  e  pedagoga  da  Escola  Municipal  Anísio  Teixeira  na  Fundação  Pública  Municipal  de  
Educação   de   Niterói   (FME).   Tem   experiência   na   área   de   Educação,   com   ênfase   em  
ensino-­‐aprendizagem   atuando   desde   2007   nas   séries   iniciais   do   ensino   fundamental.  
Debruça-­‐se   sobre   o   seguinte   tema:   os   fundamentos   para   a   fenomenologia   da   pesquisa  
em  alfabetização  em  contextos  de  educação  intercultural.  
 
Thainá  Pereira  Barros  
é  graduanda  do  curso  de  Pedagogia  pela  Universidade  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro  -­‐  
UERJ,   possuindo   experiência   na   área   de   Educação.   Participa   também   do   Núcleo   de  
Etnografia   em   Educação   -­‐   NetEDU   como   bolsista   de   Iniciação   Cientifica,   sendo   orientada  
pela  Professora  Dra.  Carmen  Lúcia  Guimarães  de  Mattos.  
 
Walcéa  Barreto  Alves  
Possui   graduação   em   Psicologia   pela   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro  
(2000),   Mestrado   em   Educação   pela   Universidade   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro   (2003),  
Doutorado  em  Educação  pela  Universidade  Federal  Fluminense  (2012)  e  Pós-­‐Doutorado  
pelo   Programa   de   Pós   Graduação   em   Educação   da   Universidade   do   Estado   do   Rio   de  
Janeiro  (2014).  É  Professora  Adjunta  da  Faculdade  de  Educação  da  Universidade  Federal  
Fluminense   (UFF   -­‐   Niterói   -­‐   RJ)   .   Atua   como   pesquisadora   junto   ao   Núcleo   de   Etnografia  
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em  Educação  (NetEDU/PROPED/UERJ).  Sua  experiência  profissional  envolve  as  

áreas   de   Educação   e   Psicologia,   dentro   das   seguintes   temáticas/   áreas   de   atuação:  
didática,  processos  de  ensino-­‐aprendizagem,  psicologia  do  desenvolvimento,  psicologia  
educacional,  reflexividade,  representações  sociais  e  tecnologias  educacionais.